Apostila Prefeitura de Saquarema-RJ

ÍNDICE

Português .......................................................................................................... 1
Legislação Educacional .................................................................................. 90
Conhecimentos Gerais do Município ........................................................... 292
Conhecimentos Específicos .......................................................................... 340

Apostilas Domínio
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 Língua Portuguesa

SUMÁRIO

1. Organização textual: interpretação dos sentidos construídos nos textos;

características de textos descritivos, narrativos e dissertativos; ............................. 1
Discursos direto e indireto; ............................................................................... 10
Elementos de coesão e coerência. ..................................................................... 13
2. Aspectos semânticos e estilísticos: sentido e emprego dos vocábulos; tempos,
modos e aspectos do verbo; uso dos pronomes; metáfora, metonímia, antítese,
eufemismo, ironia. ................................................................................................. 18
3. Aspectos morfológicos: reconhecimento, emprego e sentido das classes
gramaticais em textos; processos de formação de palavras; mecanismos de flexão dos
nomes e dos verbos................................................................................................ 25
4. Processos de constituição dos enunciados: coordenação, subordinação; ..... 50
Concordância verbal e nominal;........................................................................ 57
Regência verbal e nominal; ............................................................................... 60
Colocação e ordem de palavras na frase. .......................................................... 62
5. Sistema gráfico: ortografia; ........................................................................... 68
Regras de acentuação; ....................................................................................... 79
Uso dos sinais de pontuação. ............................................................................ 82
6. Funções da linguagem e elementos da comunicação. ................................... 86

Apostilas Domínio
 Língua Portuguesa
1. Organização textual: interpretação dos
sentidos construídos nos textos;
características de textos descritivos,
narrativos e dissertativos;
Para interpretar e compreender um texto,
é preciso lê-lo. Sim, isso parece óbvio, mas
não se trata de qualquer leitura. Um texto só
pode ser compreendido a partir de uma
leitura atenta, com calma, analisando todas
as informações nele presentes.
Eis alguns significados da palavra
interpretar, de acordo com o dicionário
Priberam:
- Fazer a interpretação de.
- Tomar (alguma coisa) em determinado
sentido.
- Explicar (a si próprio ou a outrem).
- Traduzir ou verter de uma língua para
outra.
Ou seja, ao interpretar:
- Tomamos a informação do texto em
determinado sentido;
- Explicamos a nós mesmos aquilo que
acabamos de ler;
- E traduzimos para nosso intelecto todas
as palavras que formam as informações do
texto, realizamos a intelecção.
Já compreender é o mesmo que
entender. Ou seja, quando interpretamos
um texto da maneira correta,
compreendemos e entendemos a mensagem
que nos transmite.
Ter dificuldades em interpretar um texto
pode gerar vários problemas, já que, todos
os dias, nos deparamos com diversos textos,
seja em jornais, panfletos, nos estudos e,
sobretudo, na internet. E nesse mundo
virtual as falhas em interpretar um texto já
se tornaram uma piada, ou melhor, um
meme. Duvida? Então dê uma olhada nos
comentários de publicações em redes
sociais, especialmente aquelas que
envolvam algum tipo de notícia.
Em um concurso público saber
interpretar é essencial, visto que há muitas
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questões desse tipo. A maioria delas irá
apresentar um texto e alternativas com
possíveis interpretações das ideias e
informações apresentadas pelo autor.
Apenas uma será a correta. Para isso, é
necessário confrontar as alternativas com o
texto em si e verificar se é aquilo mesmo
que está sendo dito.
Existem vários tipos e gêneros de textos
que podem cair em perguntas de concursos
e é preciso estar preparado para todos.
Geralmente há a informação de onde o texto
foi retirado, geralmente ao final. Assim,
caso não consiga identificar qual o tipo ou
gênero do texto, essa informação será de
grande ajuda.
O título também pode ajudar nesse
sentido, uma vez que pode apresentar o
tema ou assunto que será abordado ao longo
do texto.
É interessante ter essa noção, porém não
é o conhecimento do gênero ou tipo que
será determinante para uma boa
interpretação. Todo texto apresenta alguma
informação, que pode ser compreendida ao
se realizar uma leitura atenta.
Até mesmo as imagens trazem
informações, não precisam ser apenas
palavras. Tiras de jornais apresentam texto
e imagem. É comum trazerem conteúdo
bem-humorado ou de caráter crítico, com
toque de ironia.
Uma imagem sem qualquer texto pode
ser passível de interpretação. Caso seja a
imagem de alguém sorridente, é possível
inferir se tratar de alguma coisa boa. As
propagandas fazem isso com frequência,
pois as empresas querem seus produtos
associados a momentos felizes. Tipo o
Natal, uma época festiva e em família, que
acabou sendo associado à Coca-Cola,
graças a muito marketing.
Uma notícia de jornal ou um artigo de
opinião podem apresentar ideias que virão
de encontro a nossas confecções e valores.
Às vezes o autor pode defender um
posicionamento com o qual não
concordamos. Entretanto, nosso pessoal
não deve entrar em jogo. Interpretar um
texto é entender aquilo que está escrito, não
 Língua Portuguesa
aquilo em que acreditamos. Sendo assim,
ao iniciar uma leitura, manter a neutralidade
é crucial.
Tópico Frasal
Um parágrafo é organizado a partir de
uma ideia central e outras secundárias.
Quando o autor quer iniciar uma nova ideia,
ele inicia outro parágrafo. O tópico frasal
normalmente inicia o parágrafo (é comum
estar nos dois períodos iniciais) e nele está
contida a ideia principal, também chamada
de tema (as ideias secundárias podem ser
chamadas de subtemas).
Veja o parágrafo:
“A pandemia acelerou o pagamento de
compras com o celular, porque muita gente
optou pela modalidade sem contato para
evitar tocar em dinheiro. A Apple tem uma
opção robusta de pagamentos eletrônicos há
mais de cinco anos com seu software Wallet
para iPhone, que permite que as pessoas
façam compras com cartão de crédito e
carreguem documentos importantes como
cartão de embarque e dados de saúde”.
(Disponível em: Como a atualização do iOS e do Android vai
mudar seu smartphone (msn.com). Adaptado.)
A ideia principal (ou central) está logo
no início: A pandemia acelerou o
pagamento de compras com o celular. E
logo após temos a secundária, uma
justificativa: porque muita gente optou pela
modalidade sem contato para evitar tocar
em dinheiro.
O restante do parágrafo se desenvolve a
partir da ideia principal, tendo alguma
relação com pagamentos com o celular.
Saber que a Apple tem uma opção
robusta de pagamentos eletrônicos com seu
software é uma informação até importante
e que se relaciona com o tema. Porém, saber
que esse aplicativo também possibilita
carregar documentos importantes e dados
de saúde é um dado irrelevante para a ideia
principal, já que não se relaciona com
pagamentos de compras com celular. Ao
realizar a releitura de um texto é
interessante não perder tempo focando em
informações de pouca relevância.
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O título do texto apresenta uma ideia
geral a respeito do tema principal que será
abordado por ele.
Argumento
O tópico frasal apresenta a ideia central.
O autor precisa defender essa ideia e, para
isso, se valerá da argumentação. Ele quer
convencer o leitor a comprar sua ideia.
O autor pode recorrer ao argumento de
autoridade, quando faz uso de uma
autoridade no assunto para defender sua
ideia, podendo ser uma pessoa importante,
ou uma instituição.
Pode fazer uso do argumento histórico,
remetendo sua ideia a fatos históricos que
tenham sentido com o que está sendo
exposto.
Também pode utilizar o argumento de
exemplificação, que é pegar um fato
cotidiano para ilustrar sua ideia. É como as
lições de moral, pegar pelo exemplo de
outrem.
Existe o argumento de comparação,
que justamente compara elementos para dar
força à argumentação.
O argumento por apresentação de
dados estatísticos pode ser muito útil, pois
apresenta dados concretos para fortalecer o
argumento. Se o argumento é sobre a
pobreza no Brasil, o número de pessoas que
vivem nessa situação pode fortalecer o
argumento, mostrando que ele diz a
verdade, pois está de acordo com os dados.
Já o argumento por raciocínio lógico
está pautado na relação de causa e efeito. É
seguir uma lógica do tipo “se isso aconteceu
lá, acontecerá aqui também”.
As conjunções e os advérbios são muito
utilizados nas argumentações. Por exemplo,
quando o autor desejar comparar algo,
poderá empregar tanto quanto.
“O desemprego aumentou tanto quanto
a pobreza, ou seja, um tem relação com o
outro”.
Intertextualidade
Os pesquisadores atuais dizem que todo
texto apresenta intertextualidade, visto que
é quase impossível escrever um texto sem
 Língua Portuguesa
qualquer tipo de referência. Afinal, quando
escrevemos um texto, buscamos referências
mentais de outros textos que já lemos. É
preciso escrever uma notícia? Ah, então
vou pensar em uma notícia que já li e tentar
escrever mais ou menos igual.
Esses pesquisadores gostam de
complicar as coisas. Para simplificar,
vamos tomar a intertextualidade como uma
referência mais explícita, quando o autor do
texto, em sua escrita, faz referências a
textos de outros autores. Pode ser feita por
meio:
- Da citação: é dizer, nas mesmas
palavras, aquilo que outro autor disse. Seria
uma citação direta.
- Da paráfrase: é dizer aquilo que outro
autor disse, mas a partir das próprias
palavras. Seria uma citação indireta.
- Da alusão: é um tipo de referência
vaga, indireta, com poucos detalhes que
indicam se tratar de uma referência a outro
autor. Geralmente, para “pegar” a alusão, é
preciso ter um conhecimento prévio.
- Da paródia: uma paródia é uma
releitura de uma obra, texto, personagem ou
fato. Aparece de maneira cômica, com o
uso de deboche e ironia. O mais comum é
se parodiar algo famoso, conhecido.
Informações explícitas
Estão expostas no texto, com todas as
palavras. Ao ler, fica óbvia. Basta ler aquilo
que o autor do texto diz para compreender
e interpretar a informação.
Informações implícitas
Para conseguir detectar as informações
implícitas, o leitor deve deduzir aquilo que
o autor quis dizer, mas não disse de maneira
explícita. Trata-se de ler nas entrelinhas.
Inferência
A inferência está relacionada a ideias
não explicitadas pelo autor. A questão de
um concurso pode pedir, por exemplo, para
analisar a partir do ponto de vista do autor.
Isso quer dizer que o candidato precisa
encontrar no texto aquilo que o autor disse,
literalmente e explicitamente. Quando
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questão apresentar enunciados do tipo
conclui-se, infere-se, será preciso inferir, ou
seja, fazer uma dedução a partir de uma
informação que não está explicita no texto.
Ou seja, tendo em vista tudo o que foi lido
no texto, o que será que o autor quis dizer?
Mas é preciso que essa inferência tenha
uma lógica, que esteja relacionada com o
texto.
De “Brasil está importando
computadores moderníssimos” é possível
inferir que o Brasil não está produzindo
computadores modernos em número
suficiente, afinal, se a produção fosse
suficiente, não haveria a necessidade de
importação. É possível inferir também que
parte dos brasileiros está exigindo
computadores moderníssimos, pois é
necessário haver demanda para importação.
Mas não é possível inferir que os
computadores importados são mais caros,
pois o trecho não faz nenhuma menção a
preços; ser importado não torna o
computador necessariamente mais caro.
Aliás, o assunto nem é preço, não há lógica.
Pensar que algo é mais caro por ser
importado é ler sem manter a neutralidade.
Pressupostos e Subentendidos
Os pressupostos e subentendidos estão
na área dos implícitos. Para “pegá-los”, é
preciso ter um ponto, a partir de algo.
Sobre os pressupostos: Quando
inferimos uma ideia de um texto, buscamos
aquilo que está pressuposto e subentendido,
isto é, aquilo que está implícito. O autor não
vai transmitir uma ideia completa, com
todas as informações explícitas, todavia, a
partir de certas palavras e expressões é
possível inferir a ideia. Uma ideia
pressuposta não é dita explicitamente pelo
autor, mas espera-se que fique “óbvia” ao
leitor.
Quando é dito “José parou de jogar
futebol”, podemos pressupor que José
jogava futebol.
É importante prestar atenção aos verbos.
Por exemplo, se o autor disser “Os
funcionários deixaram o emprego após o
pronunciamento do diretor”. O verbo deixar
 Língua Portuguesa
indica que, até antes do pronunciamento do
diretor, os funcionários estavam
trabalhando normalmente.
Os advérbios, do mesmo modo.
“Mariana também deixou a festa cedo”. O
também indica que mais pessoas além de
Mariana deixaram a festa cedo.
Os adjetivos. “Os profissionais
qualificados conseguem emprego com
maior facilidade”. O qualificados indica
que há profissionais que não são
qualificados e que esses talvez não
consigam emprego com tanta facilidade
quanto os qualificados.
Orações adjetivas. “Alunos que fizeram
silêncio foram premiados”. O que fizeram
silêncio indica que há alunos que não
fizeram silêncio e que, provavelmente, não
ganharam prêmio algum.
Palavras denotativas. “Até mesmo
Gabriel conseguiu entregar a tempo”. O até
mesmo indica que havia poucas
expectativas em torno de Gabriel, e que
outras pessoas conseguiram entregar a
tempo.
Sobre os subentendidos: A informação
subentendida depende do contexto é está
ainda menos evidente. É preciso ler nas
entrelinhas.
Vamos supor que, em uma tira, um
adulto, para um grupo de crianças, do que
elas estão brincando. A resposta é “de
governo”. O adulto adverte para que não
façam bagunça. Elas então respondem que
não é preciso se preocupar, pois não vão
fazer absolutamente nada.
Dessa tira seria possível subentender que
o governo não trabalha, pois quem não faz
nada também não trabalha. Se as crianças
estão brincando de governo e não estão
fazendo nada, então o governo nada faz,
não faz seu trabalho.
Em um texto, uma ideia subentendida
pode dizer uma coisa, mas fica entendido
que o leitor entenderá outra coisa. Se
alguém perguntar “Você tem horas?”, não
quer dizer que você tenha horas
fisicamente, mas sim fica subentendido que
a pessoa perguntou sobre as horas, que
horas são.
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Contexto
Um texto é produzido em um
determinado contexto. Por exemplo, um
texto jornalístico é produzido na redação de
um jornal. Além disso, esse texto será
distribuído e lido em outros contextos. Da
mesma forma um poema, seu contexto de
produção e de recepção é outro.
Há também o contexto histórico. Um
texto antigo pode apresentar muitas
referências que dizem respeito ao tempo em
que foi produzido. O contexto dos dias
atuais já pode ser bem diferente. Basta
pensar em alguns textos antigos que
apresentam costumes que não fazem
sentido hoje em dia. Não entender esse
contexto pode prejudicar muito a
compreensão do texto e levar a
interpretações errôneas.
Sem falar de certas palavras que podem
deixar o leitor atual perdido. O
conhecimento histórico é muito importante,
assim como a compreensão desse contexto
histórico de produção.
Vamos supor que dois amigos estão
jogando um videogame de luta e um deles
diz para seu personagem: “Acabe com ele”.
Dentro desse contexto, não se trata de uma
frase que incita à violência. Mas fossem
duas pessoas brigando na rua e um
expectador gritando a mesma frase, aí sim
seria uma incitação à violência. Por isso é
importante compreender o contexto dentro
do texto.
Textos técnicos e teóricos, como artigos,
possuem uma linguagem técnica, mais
difícil, pois é produzido dentro do contexto
científico, pensando em leitores que
entendem sobre o assunto. Diferente de um
jornal, que visa um público mais amplo,
variado.
Coerência Textual
Um texto precisa ser organizado, com
suas ideias bem relacionadas. As ideias
secundárias precisam ter uma relação com
a ideia principal, pois as secundárias não
podem falar sobre um assunto que não tem
nada a ver com a principal. A boa
 Língua Portuguesa
organização das ideias faz com que o texto
seja coerente.
O texto coerente apresenta uma ordem e
ele não se contradiz. O autor não pode
apresentar uma ideia em um parágrafo e,
mais diante, dizer o contrário. Ele estaria
sendo incoerente.
Há questões de concursos que mesclam
correção gramatical, reescrita de textos e
coerência. Por exemplo:
“Há a necessidade premente da
implantação de programas, projetos e
atividades de conservação e uso de
energia”.
O trecho destacado poderia ser
substituído por urge a, visto que o sentido e
a ideia seriam mantidos. Algo que urge tem
urgência, ou seja, necessidade.
Ponto de Vista do Autor
Há textos impessoais, onde a opinião do
autor não é expressa. Há também textos nos
quais a opinião do autor fica aparente, ou
seja, textos nos quais o autor apresenta seu
ponto de vista sobre determinada coisa ou
assunto.
“O céu é azul”, isso é um fato. “O céu
está bonito hoje”, isso é uma opinião, o
ponto de vista de quem está falando. Um
fato é incontestável, uma opinião não, já
que outros podem discordar dela.
Veja o texto de uma questão:
(Câmara de Taquaritinga - Técnico
Legislativo - VUNESP)
O líder é um canalha. Dirá alguém que
estou generalizando. Exato: estou
generalizando. Vejam, por exemplo, Stalin.
Ninguém mais líder. Lenin pode ser
esquecido, Stalin, não. Um dia, os
camponeses insinuaram uma resistência.
Stalin não teve nem dúvida, nem pena.
Matou, de fome punitiva, 12 milhões de
camponeses. Nem mais, nem menos: 12
milhões. Era um maravilhoso canalha e,
portanto, o líder puro.
E não foi traído. Aí está o mistério que,
realmente, não é mistério, é uma verdade
historicamente demonstrada: o canalha,
5
quando investido de liderança, faz, inventa,
aglutina e dinamiza massas de canalhas.
Façam a seguinte experiência: ponham um
santo na primeira esquina. Trepado num
caixote, ele fala ao povo. Mas não
convencerá ninguém, e repito: ninguém o
seguirá. Invertam a experiência e coloquem
na mesma esquina, e em cima do mesmo
caixote, um pulha indubitável.
Instantaneamente, outros pulhas, legiões de
pulhas, sairão atrás do chefe abjeto.
(Nelson Rodrigues, “Assim é um líder”. O óbvio Ululante.
Adaptado)
É correto afirmar que, do ponto de vista
do autor: líderes são lembrados
especialmente por atos que ele classifica
como canalhice.
Logo no início o autor já diz que um líder
é um canalha. Depois apresenta alguns
líderes e os atos que cometeram,
“canalhices” para o autor. A seguir, diz que
um santo não será seguido por ninguém,
mas o canalha sim. Stalin, canalha para o
autor, não pode ser esquecido e, realmente,
é um líder que não foi esquecido pela
história.
Tipos de Discursos no Texto
Quando o autor realiza o discurso direto
em um texto, isso quer dizer que ele está
escrevendo exatamente o que outra pessoa
disse. Por exemplo, quando o autor indica a
fala de uma personagem.
Quando o autor realiza o discurso
indireto, ele não diz exatamente o que a
personagem disse. Por exemplo: “Ela lhe
falou sobre o caso ocorrido ontem”. O autor
está dizendo sobre o que ela falou, porém
não com as palavras expressas.
O discurso indireto livre é uma mistura
dos dois anteriores. Junto com a fala do
narrador, a fala do personagem também é
apresentada. Por exemplo: “O rapaz estava
cansado. Poxa vida, como é duro viver
assim. Por mais que lamentasse, ele não
conseguia fazer nada a respeito”. Veja que
em “Poxa vida, como é duro viver assim”
temos a fala do personagem, e não mais a
do autor.
 Língua Portuguesa
Síntese Textual
Realizar uma síntese textual é sintetizar
as ideias do texto longo, ou seja, fazer um
resumo, apresentando suas principais
ideias. Apresenta um caráter mais pessoal,
pois a escolha das informações mais
relevantes será feita por quem escreve a
síntese. É feita tendo como base aquilo que
foi lido e compreendido de um texto. Não
há um aprofundamento nas ideias do texto
e as ideias secundárias não devem ser
contempladas.
Apresenta vocabulário preciso e clareza,
bem como a linguagem denotativa, ou seja,
em seu sentido literal.
Adaptação
Sintetizar um texto é realizar um tipo de
adaptação. De um texto longo, ele se torna
uma síntese das principais ideias. O resumo
também é uma adaptação, pois apresenta o
texto com poucas palavras, focando,
sobretudo, em sua intencionalidade. Há
obras literárias adaptadas, por exemplo,
com linguagem mais simples ou mais atual
(considerando os clássicos). Muitas versões
adaptadas são resumidas, apresentando
apenas as situações principais de toda a
trama.
Uma adaptação pode ser pegar um texto
e transformar sua estrutura. Apresentar as
mesmas ideias, mas de maneira diferente,
com outras palavras e em outra ordem.
Muitos textos utilizados em questões de
concursos são adaptados, pois não caberiam
numa prova, já que são originalmente
longos demais, e uma prova não é um livro!
Nesse caso, o texto é adaptado com
objetivos didáticos.
No caso de um concurso, os textos são
verbais, pois fazem uso de palavras para
transmitir sua mensagem, usam a
linguagem verbal. A linguagem verbal é
dita ou escrita.
As palavras são signos, mas uma cor
também pode ser um signo. Como no caso
do semáforo. A cor vermelha indica “pare”.
Não é preciso escrever com palavras para
captar a mensagem. Essa é a linguagem
não-verbal, que pode aparecer também em
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placas de trânsito, por exemplo. Grande
parte delas possuem apenas desenhos que
têm um significado completo. Sendo assim,
é possível adaptar um texto verbal para a
linguagem não-verbal e vice-versa. A
linguagem não-verbal pode se dar por sons,
gestos, imagens, expressões faciais, cores,
etc.
Há também textos que misturam ambas
as linguagens. Uma placa com um cachorro
e a frase “Cão Bravo!” é um exemplo. Isso
significa para ter cuidado, pois na casa em
questão existe um cachorro grande, que
pode atacar e machucar alguém.
Dica
Para tentar buscar as informações de um
texto, é interessante realizar algumas
perguntas, como:
O quê?; Quem?; Como?; Quando?;
Onde?; Por quê?.
O que foi dito no texto? Quem fez isso?
Como fez isso? Quando fez isso? Onde fez
isso? Por que fez isso?
Nem sempre é possível encontrar todas
as respostas, mas é uma dica que facilita
bastante a compreensão, sobretudo de
notícias.
De olho na ambuiguidade
I. Um amigo dizia ao outro: – Sabe o que
é, rapaz? A minha mulher não me
compreende. E a tua? – Sei lá.
Nunca falei com ela a teu respeito.
II. À noite, enquanto o marido lê jornal,
a esposa comenta: – Você já percebeu como
vive o casal que mora aí em frente?
Parecem dois namorados! Todos os dias,
quando chega em casa, ele traz flores para
ela, a abraça, e os dois ficam se beijando
apaixonadamente. Por que você não faz o
mesmo: – Mas querida, eu mal conheço
essa mulher...
III. Um sujeito vai visitar seu amigo e
leva consigo sua cadela. Na chegada, após
os cumprimentos, o amigo diz:
 Língua Portuguesa
– É melhor você não deixar que sua
cadela entre nesta casa. Ela está cheia de
pulgas.
– Ouviu, Laika? Não entre nessa casa,
porque ela está cheia de pulgas!
No primeiro item, tua diz respeito à
mulher do interlocutor e teu diz respeito ao
interlocutor. Não há ambuiguidade, tudo é
bastante compreensível.
No segundo item, o mesmo foi
empregado no sentido de por que você não
faz o mesmo comigo?, mas sem o comigo a
expressão fica ambígua, pois pode também
indicar fazer o mesmo que o homem que
mora em frente. É disso que sai o efeito de
humor.
No terceiro item, ela pode indicar tanto
a cadela quanto a casa, por isso há
ambiguidade. Claro, quem tem pulgas é a
cadela, mas o efeito de humor surge por
conta da ambiguidade, podemos entender
que é a casa que está cheia de pulgas.
Texto Descritivo
A finalidade desse tipo textual é
descrever, objetivamente ou
subjetivamente, coisas, lugares, pessoas ou
situações. Consiste na exposição das
propriedades, qualidades e características,
oferecendo ao leitor a possiblidade de
visualização daquilo que está sendo
apresentado (descrito).
Os gêneros que mais se apropriam dessa
estrutura são: laudo, relatório, ata, guia de
viagem, etc. Sem falar nos textos literários,
já que os autores descrevem os cenários, as
personagens, etc.
O tipo descritivo está presente em
diversos gêneros. Até mesmo uma notícia
pode, em algum momento, apresentar uma
descrição, do ambiente de onde o fato
ocorreu, por exemplo.
Texto Narrativo
Possui, como principal característica,
uma narração, ou seja, esse tipo de texto
conta uma história, ficcional ou não,
geralmente contextualizada em um tempo e
espaço, nos quais transitam personagens.
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Os gêneros textuais que mais se
apropriam do texto narrativo são:
romances, contos, crônicas, biografias, etc.
Podemos dividir o esquema narrativo
pode em:
- apresentação: apresenta uma situação
estável;
- complicação: uma força perturbadora,
que instaura um desequilíbrio;
- clímax: o auge da narrativa, que
determina o final;
- desfecho: retoma o equilíbrio.
Basta pensar em um conto, no qual o
narrador, tanto em primeira ou terceira
pessoa, narra uma história com personagens
e seus feitos. Há um começo, um meio e um
fim.
Nesse tipo de texto, os tempos verbais
mais empregados são o pretérito perfeito, o
pretérito imperfeito e o pretérito mais-que-
perfeito do indicativo.
Os textos narrativos aparecem mais em
livros de ficção, romances, contos e
novelas. Podem aparecer em jornais
também, no caso das crônicas. Mas é
possível narrar uma história de maneira oral
também.
Texto Dissertativo
O texto dissertativo, ou dissertativo-
argumentativo, é um texto opinativo, ou
seja, apresenta ideias que são desenvolvidas
por meio de estratégias argumentativas,
visando convencer o interlocutor. Os
gêneros que mais fazem uso da estrutura
dissertativa são: ensaio, carta
argumentativa, dissertação, editorial, etc.
A argumentação deve ser coerente e
consistente, expor os fatos, refletir sobre
questão, apresentando justificativas.
O tempo verbal mais utilizado nesse tipo
textual é o presente do indicativo, uma vez
que aborda um assunto presente no
contexto comunicativo no qual o
enunciador está situado.
É um tipo de texto bastante comum no
meio acadêmico, pois teses e dissertações
desenvolvem ideias que são desenvolvidas
com argumentos baseados em teóricos, em
 Língua Portuguesa
pesquisas, etc. Pode aparecer em jornais
também, quando o editorial defende um
ponto de vista sobre determinado assunto.
Questões
01. (Órgão: Prefeitura de São Miguel
do Passa Quatro - Médico -
OBJETIVA/2022)
Estudo analisa morte por câncer
associada ____ exposição laboral
Estudo elaborado pelo Ministério da
Saúde indica que, entre 1980 e 2019, mais
de 3 milhões de pessoas morreram no Brasil
por até 18 tipos de câncer que podem ter
sido causados pela exposição ____
produtos, substâncias ou misturas presentes
em ambientes de trabalho.
Segundo o Atlas do Câncer Relacionado
ao Trabalho no Brasil, ao longo de 39 anos,
o Sistema de Informações sobre
Mortalidade registrou 3.010.046 óbitos
decorrentes desses tipos de câncer. O
resultado, segundo ____ equipe técnica,
poderia ser menor, caso mais ações
tivessem sido feitas para controlar ou
eliminar a exposição dos trabalhadores
____ agentes cancerígenos.
Após uma primeira versão do atlas,
publicada em 2018, os pesquisadores
voltaram a se debruçar sobre os registros
nacionais de câncer de bexiga, esôfago,
estômago, fígado, glândula tireoide,
laringe, mama, mesotélio, nasofaringe,
ovário, próstata, rim e traqueia, brônquios e
pulmões. Também são analisados o sistema
nervoso central e os casos de leucemias,
linfomas não Hodgkin, melanomas
cutâneos e mielomas múltiplos.
O objetivo do estudo é contribuir no
planejamento e na tomada de decisão nas
ações de vigilância em saúde do
trabalhador.
Segundo ____ estimativas globais, em
2015, cerca de 30% dos trabalhadores
vítimas de doenças associadas ao trabalho
morreram em consequência de um tipo de
câncer também relacionado ao trabalho. Do
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total de mortes em consequência dos 18
tipos de câncer, a proporção de óbitos foi
1,4 vezes maior entre os homens.
No caso do câncer de laringe, a diferença
chegou a ser sete vezes maior. Além disso,
os óbitos relacionados a apenas oito das 18
tipologias selecionadas (pulmão, mama,
próstata, estômago, esôfago, fígado,
leucemia e sistema nervoso central)
representam mais de 80% de todos os
falecimentos.
O atlas apresenta uma análise do
problema nas cinco regiões brasileiras e
informações sobre atividades econômicas e
situações de exposição. Há, ainda,
recomendações, como a importância da
fiscalização dos processos e atividades com
potencial cancerígeno e a urgência de
estruturação de sistemas de informação e
monitoramento capazes de gerar dados
sobre os efeitos dos contaminantes
ambientais na saúde humana.
“Quando falamos de câncer relacionado
ao trabalho, estamos falando de agentes
químicos, físicos e biológicos que podem
ser eliminados e substituídos. No Brasil,
isso constitui um problema, porque
convivemos com agentes que já foram
banidos em outros países”, disse a gerente
da Unidade Técnica de Exposição
Ocupacional, Ambiental e Câncer do
Instituto Nacional de Câncer (Inca).
(Fonte: Sul 21 - adaptado.)
De acordo com o texto, analisar os itens
abaixo:
I. O atlas não apresenta uma análise
individual das regiões do Brasil; traz
informações mais relacionadas à
preocupação com as atividades econômicas
do país.
II. Em 2015, estimativas globais
apontavam que entre as vítimas de doenças
associadas ao trabalho, cerca de 30%
morreram em consequência de um tipo de
câncer.
III. Os 18 tipos de câncer apontados no
estudo matam mais os homens do que
mulheres.
 Língua Portuguesa
Está(ão) CORRETO(S):
(A) Somente o item I.
(B) Somente o item III.
(C) Somente os itens II e III.
(D) Todos os itens.
02. (TIBAGIPREV - Contador -
FAFIPA/2022)
Letra de médico
Na farmácia, presencio uma cena
curiosa, mas não rara: balconista e cliente
tentam, inutilmente, decifrar o nome de um
medicamento na receita médica. Depois de
várias hipóteses acabam desistindo. O
resignado senhor que porta a receita diz que
vai telefonar ao seu médico e voltará mais
tarde. "Letra de doutor", suspira o
balconista, com compreensível resignação.
Letra de médico já se tornou sinônimo de
hieróglifo, de coisa indecifrável.
Um fato tanto mais intrigante quando se
considera que os médicos, afinal, passaram
pelas mesmas escolas que outros
profissionais liberais. Exercício da
caligrafia é uma coisa que saiu de moda,
mas todo aluno sabe que precisa escrever
legivelmente, quando mais não seja, para
conquistar a boa vontade dos professores. A
letra dos médicos, portanto, é produto de
uma evolução, de uma transformação. Mas
que fatores estariam em jogo atrás dessa
transformação?
Que eu saiba, o assunto ainda não foi
objeto de uma tese de doutorado, mas
podemos tentar algumas explicações. A
primeira, mais óbvia (e mais ressentida),
atribui os garranchos médicos a um
mecanismo de poder. Doutor não precisa se
fazer entender: são os outros, os seres
humanos comuns, que precisam se
familiarizar com a caligrafia médica.
Quando os doutores se tornarem mais
humildes, sua letra ficará mais legível.
Pode ser isso, mas acho que não é só
isso. Há outros componentes: a urgência,
por exemplo. Um doutor que atende
dezenas de pacientes num movimentado
ambulatório de hospital não pode mesmo
9
caprichar na letra. Receita é uma coisa que
ele precisa fornecer - nenhum paciente se
considerará atendido se não levar uma
receita. A receita satisfaz a voracidade de
nossa cultura pelo remédio, e está envolta
numa aura mística: é como se o doutor,
através dela, acompanhasse o paciente.
Mágica ou não, a receita é, muitas vezes,
fornecida às pressas; daí a ilegibilidade.
Há um terceiro aspecto, mais obscuro e
delicado. É a relação ambivalente do
médico com aquilo que ele receita - a sua
dúvida quanto à eficácia (para o paciente,
indiscutível) dos medicamentos. Uma
dúvida que cresce com o tempo, mas que é
sinal de sabedoria. Os velhos doutores
sabem que a luta contra a doença não se
apoia em certezas, mas sim em tentativas:
"dans la médicine comme dans l'amour, ni
jamais, ni toujours", diziam os respeitados
clínicos franceses: na medicina e no amor,
"sempre" e "nunca" são palavras proibidas.
Daí a dúvida, daí a ansiedade da dúvida, da
qual o doutor se livra pela escrita rápida. E
pouco legível.
[...]
SCLIAR, Moacyr. A face oculta ? inusitadas e reveladoras
histórias da medicina. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2001.
[adaptado]
O texto traz suposições acerca dos
motivos pelos quais a caligrafia dos
médicos seria fruto de uma evolução (ou
transformação). Sobre essas teorias,
assinale a alternativa que encontra
embasamento no texto:
(A) Uma das teorias se baseia na tese de
doutorado e atribui a letra ilegível dos
médicos ao fato de sua suposta
superioridade intelectual em relação a
outros profissionais.
(B) O autor acredita que médicos que
conscientemente escrevem de forma
ilegível não têm dúvidas sobre a eficácia
dos medicamentos que estão prescrevendo
(C) Uma das teses afirma que a "letra
ilegível' do médico se dá devido a correria
em que o médico fornece a receita, por ter
que atender muitos pacientes.
 Língua Portuguesa
(D) Uma suposição levantada pelo autor
é a de que os pacientes não dão
credibilidade a médicos que têm a letra
legível, por isso, é necessário que a
prescrição seja datilografada.
(E) Em uma das teorias, o fator
humildade é descartado como fator
predominante para a letra ilegível, sendo
questionado se todos os profissionais têm
essa característica.
Gabarito
01.C - 02.C
Discursos direto e indireto;
Discurso direto
É o discurso no qual não há um narrador.
Na verdade, o narrador reproduz as palavras
de outra pessoa ou personagem, separando-
as das suas próprias. É caracterizado por:
- Ser introduzido por verbo que indica a
fala de um personagem. Esses verbos são
chamados de verbos de dizer, ou dicendi,
ou de anunciar (dizer, falar, exclamar,
perguntar, responder, retrucar, afirmar,
falar, etc.). Tais verbos são normalmente
utilizados antes de uma declaração ou
pergunta;
- É comum, antes da fala do personagem,
aparecer alguns sinais tipográficos, como
dois pontos, travessão ou aspas;
- Os pronomes, o tempo verbal e
palavras que dependem de situação são
empregados de forma literal, determinados
pelo contexto.
Discurso indireto
É aquele no qual o narrador enuncia a
fala. A fala de outra pessoa é apresentada
com as palavras do narrador ou do
enunciador do texto, isto é, o narrador (ou o
enunciador) vai "relatando uma história",
utilizando suas próprias palavras para fazer
isso. As falas são apresentadas sob a forma
de uma oração subordinada substantiva
10
direta, introduzida por um verbo dicendi.
Suas características são:
- Também vem introduzido por verbo
de dizer;
- Aparece separado da fala do narrador
por uma partícula introdutória, sendo as
conjunções que ou se as mais comuns;
- Os pronomes, o tempo verbal e
elementos que dependem de situação são
determinados pelo contexto do narrador: o
verbo fica sempre na 3ª pessoa.
Vamos tomar como exemplo a fala de
uma determinada pessoa:
— Manuel, viajarei daqui uma semana!
Veja que os verbos e os elementos que
determinam uma situação (próxima
semana) são utilizados de maneira literal.
No discurso direto são empregadas as
mesmas palavras que a pessoa utilizou.
Agora, para o discurso indireto, vamos
tomar como exemplo uma fala sobre essa
pessoa que vai viajar:
— Ele disse que viajaria dali a uma
semana.
As palavras da pessoa não foram
apresentadas de maneira literal. É preciso
ter em mente que algo que já foi dito está no
passado, por isso os verbos e elementos
determinantes da situação devem ser
atualizados para o tempo do narrador.
Transformação do discurso direto em
indireto
Para transformar o discurso direto em
indireto, é comum ocorrerem mudanças no
tempo e/ou modo verbal.
Estou com fome. / Ele disse que estava
com fome.
Pintei diversos quadros. / Ela disse que
havia pintado (pintara) vários quadros.
Descansarei bastante amanhã. / Ele
disse que descansaria bastante no dia
seguinte.
 Língua Portuguesa
Eu não entregaria tua senha. / Ele disse
que não entregaria minha senha. (não há
mudança no tempo verbal)
Quando eu era criança, eu corria pelo
quintal. / Ele disse que quando era criança,
corria pelo quintal. (não há mudanças)
Certas modificações na construção da
oração são necessárias para que essa
transformação ocorra:
Discurso direto → Discurso indireto
1ª ou 2ª pessoa → 3ª pessoa
Pronomes esse ou este → Pronome aquele
Pronomes eu ou nós → Pronomes ele, ela,
eles, elas
Pronomes meu, meus, minhas, minhas,
nosso, nossos, nossa, nossos → Pronomes
seu, seus, sua, suas
Pronomes me, mim, comigo, nos, conosco
→ Pronomes ele, ela, eles, elas, lhe, lhes,
se, si, consigo, o, os, a, as
Modo indicativo ou imperativo → Modo
subjuntivo
Presente → Pretérito imperfeito
Pretérito perfeito → Pretérito mais-que-
perfeito
Futuro do presente → Futuro do pretérito
Futuro do subjuntivo → Pretérito
imperfeito do subjuntivo
Frase imperativa ou interrogativa → Frase
declarativa
É preciso também ter em mente os
marcadores de tempo em cada um dos
discursos:
Discurso direto → Discurso indireto
Hoje → No dia anterior (Naquele dia)
Agora → Naquele momento
Amanhã → No dia seguinte
Depois de amanhã → Dois dias depois
(Dali a dois dias)
Ontem → No dia anterior
Anteontem → Dois dias antes
No próximo ano → No ano seguinte
11
No ano passado → No ano anterior
Dois dias atrás → Dois dias antes
Neste dia → Naquele dia
Aqui, aí, cá → Ali, lá
Este, esta, isto → Aquele, aquela, aquilo
Exemplos:
Discurso direto: Eu vou tomar um
cafezinho.
Discurso indireto: Ele disse que ia
tomar um cafezinho.
Discurso direto: Mãe, como é possível
a senhora ser tão bonita, tão magrinha e ter
cabelos com tanto brilho?
Discurso indireto: O filho perguntou à
mãe como era possível ela ser tão bonita,
tão magrinha e ter os cabelos com tanto
brilho.
Discurso direto: O borracheiro
explicou-nos: — Os pneus se esvaziaram
com o uso, é fácil resolver este problema.
Discurso indireto: O borracheiro
explicou-nos que os pneus haviam
esvaziado com o uso, e que era fácil
resolver aquele problema.
*Fica a dica!
Ao transpor uma frase do discurso direto
para o indireto, é preciso preservar o grau
de formalismo do original.
Se eu falo Eu não poderei ir ao Japão no
próximo ano, não posso passar para o
discurso indireto dessa maneira Ele disse
que não vai poder ir ao Japão no ano
seguinte, pois o verbo auxiliar vou marca
uma informalidade que não está presente no
original. Por isso correto seria Ele disse que
não poderia ir ao Japão no ano seguinte.
Discurso indireto livre
Ocorre uma espécie de fusão entre os
discursos direto e indireto. Por isso ocorre a
presença de intervenções do narrador assim
como de fala dos personagens.
Neste caso, não aparecem marcas que
denotem a mudança do discurso. Sendo
 Língua Portuguesa
assim, é comum confundir a fala do
narrador com a dos personagens, sobretudo
se tratando de um narrador onisciente, que
sabe tudo sobre todos os personagens. Suas
características são:
- As falas das personagens, realizadas
em 1ª pessoa, aparecem de forma
espontânea no interior do discurso do
narrador, que ocorre na 3ª pessoa;
- Não existem marcas que demonstrem
uma separação entre a fala do narrador e a
fala do personagem;
- Não é introduzido por verbos de dizer,
muito menos por sinais de pontuação ou
conjunções;
- Às vezes pode ser difícil conseguir
observar os limites entre o início e o fim da
voz do personagem, já que está presente no
interior da voz do narrador;
- O discurso do narrador busca transmitir
o sentido do discurso da personagem.
D. Aurora sacudiu a cabeça e afastou o
juízo temerário. Para que estar catando
defeitos no próximo? Eram todos irmãos.
(Graciliano Ramos).
D. Aurora sacudiu a cabeça e afastou o
juízo temerário é a fala do narrador, ele está
narrando o que a personagem fez.
Para que estar catando defeitos no
próximo? Eram todos irmãos é uma fala da
personagem dentro da fala do narrador. Por
ser onisciente, o narrador pode dizer até
mesmo aquilo que está na mente das
personagens, por isso os pensamentos dela
podem surgir dentro do discurso do
narrador.
Marcos avistou sua amada de longe e
caminhou confiante. É isso, hoje é o dia!
Em Marcos avistou sua amada de longe
e caminhou confiante o narrador relata os
passos do personagem. Em É isso, hoje é o
dia!, temos a marca de uma fala do
personagem, dentro do discurso do
narrador.
12
Questões
01. (MPE/SC - Analista - FGV/2022)
Observe o seguinte segmento textual:
“Ele abriu e fechou várias vezes o grosso
livro, cada uma dessas vezes acompanhada
de um palavrão. Finalmente ele se
recompôs, releu o parágrafo a consertar,
gemeu. Bom, tudo bem, vamos lá!
– Vamos lá, falou em voz alta.
Levantou-se e saiu da sala”.
Nesse segmento de texto, o trecho que
exemplifica o discurso indireto livre, é:
(A) Ele abriu e fechou várias vezes o
grosso livro;
(B) ...cada uma dessas vezes
acompanhada de um palavrão;
(C) Bom, tudo bem, vamos lá!
(D) Vamos lá, falou em voz alta;
(E) Levantou-se e saiu da sala.
02. (SEFAZ/AM - Analista de
Tecnologia da Informação da Fazenda
Estadual - FGV/2022) A frase a seguir está
formulada no discurso indireto:
“Churchill respondeu com uma nota
dizendo que não poderia comparecer
naquela noite.”
Em discurso direto, a nota de Churchill
deveria estar escrita do seguinte modo:
(A) Não poderei comparecer esta noite.
(B) Naquela noite não poderei
comparecer.
(C) Nesta noite não vou poder
comparecer.
(D) Não vou poder comparecer esta
noite.
(E) Essa noite não vou poder
comparecer.
Gabarito
01.C - 02.A
 Língua Portuguesa
Elementos de coesão e coerência.
Um texto é uma unidade da língua em
uso. Para que o texto seja um texto de fato,
ele precisa apresentar e conter os fatores de
textualidade, que são fatores internos
(coesão e coerência), e fatores externos,
pragmáticos, como a intencionalidade, a
aceitabilidade, a informatividade, a
situacionalidade e a intertextualidade.
São os fatores de textualidade que tornam
uma sequência de orações um texto de fato.
O texto é o produto final e os fatores de
textualidade são as ferramentas para se
atingir esse fim.
Coesão Textual
Para bem entendermos acerca da coesão
e coerência presente nos textos precisamos,
primeiro, compreender que é por meio
destes recursos que partes separadas de um
enunciado se conectam de forma
compreensível e, assim, formam um só
enunciado transmissor de sentido.
Antes de mais nada:
Vale a pena lembrar que os textos se
dividem em parágrafos com o intuito de
apresentar o desenvolvimento das ideias.
Em cada um dos parágrafos deve existir
uma ideia central a ser desenvolvida. Como
no texto geral, o parágrafo também se
organiza com introdução, desenvolvimento
e fim. Logo, ele precisa ser pensado de
modo a formar um conjunto coeso.
Examinemos o exemplo a seguir:
“Alugarei um apartamento; visitei
alguns esta manhã para conhecer a situação
e localização”.
Nos dois trechos acima, separados por
ponto e vírgula, a coesão textual encontra-
se presente na continuidade da conjugação
do verbo em primeira pessoa do singular,
EU, assim, é possível inferir que as ações
13
“alugar” e “visitar” foram praticadas pelo
mesmo sujeito.
Seguindo a mesma lógica de inferência
de elementos do texto, o pronome
indefinido ALGUNS, presente na segunda
oração, reporta-se contextualmente ao
substantivo APARTAMENTOS mencionado
anteriormente.
Logo, é possível afirmar que os
enunciados apresentados possuem coesão
entre si, como também, são coerentes, uma
vez que o conjunto de ideias obtidos
estabelecem uma relação lógica.
Retomando o exemplo citado, um
enunciado sem coerência seria:
“Alugarei um apartamento; tomei café
da manhã em alguns esta manhã”.
Nesta segunda construção, não há
sequência lógica entre as ideias, pois quem
busca alugar um apartamento não vai até
eles para tomar café da manhã. Podemos,
portanto, afirmar que é um texto com ideias
contraditórias, sendo incoerente.
Há, ainda, outros dois princípios de
coerência textual. Retomaremos aos
mecanismos que garantem a coesão aos
enunciados, abordando os recursos
denominados: referenciação, substituição e
elipse.
A referenciação pode ocorrer em dois
níveis:
1 - Referência pessoal – utilização de
pronomes pessoais e possessivos para
retomar vocábulos presentes. Exemplo:
Todos os alunos foram aprovados.
Agora, eles precisam entregar os
documentos na data prevista.
A utilização do pronome pessoal “eles”
tem por função retomar “todos os alunos”.
Por retomar um elemento já presente no
enunciado, esta referenciação pode ser
caracterizada por anáfora.
2- Referência demonstrativa – utilização de
pronomes demonstrativos e advérbios.
Exemplo:
Arquivamos todos os documentos, com
exceção deste: folha de declaração de bens.
 Língua Portuguesa
O pronome demonstrativo “deste” faz
referência ao vocábulo “documentos” e
antecipa uma exemplificação. Por antecipar
um elemento, esta referenciação pode ser
caracterizada por catáfora.
Antes de mais nada:
Vale a pena lembrar que os pronomes
podem recuperar ideais ou elementos já
expressos no texto. Deste modo, eles
variam de acordo com o gênero, pessoa e
número do substantivo que substituem.
- Os pronomes pessoais do caso reto
são: eu; tu; ele; ela; nós; vós; eles; elas.
- Os pronomes pessoais do caso
oblíquo são: me; mim; comigo; te; ti;
contigo; se; o; a; lhe; si; consigo; ele; ela;
nos; nós; conosco; vos; vós; convosco;
os; as; lhes; eles; elas.
- Os pronomes possessivos são: meu;
minha; meus; minhas; teu; tua; teus; tuas;
seu; sua; seus; suas; nosso; nossa; nossos;
nossas; vosso; vossa; vossos; vossas.
- A substituição atribui coesão aos textos
evitando construções repetitivas. Assim,
como estudado no tópico anterior –
referenciação – aqui os pronomes
assumem, também, papel fundamental para
a relação entre orações. Vejamos a seguir:
“Encontrei bons livros na biblioteca da
minha escola. Você os quer para estudar?”
O enunciado acima, apresenta o uso do
pronome pessoal “os” em substituição de
“bons livros”. Logo, ao optar pela
construção com o pronome, evitamos a
repetição do termo “bons livros” na frase.
- A elipse constitui-se como um recurso
em que ocorre a omissão de um termo da
frase que pode ser facilmente subentendido
pelo contexto. Na frase “As rosas florescem
em maio, as margaridas em agosto.” fica
claro que a construção da segunda oração
seria: as margaridas florescem em agosto.
Identificamos, portanto, a elipse do verbo
“florescem”.
14
Avançando nossos estudos, quando
falamos em coesão, não podemos nos
esquecer, também, do uso de conjunções,
elas são capazes de ligar as orações
estabelecendo relações entre elas, ou seja,
garantem a coesão sequencial dos
enunciados, por isso são, também,
chamados de nexos. A relação estabelecida
entre os enunciados pode se dar em
diferentes níveis, como:
Aditivas: e; nem; não só... mas também.
Eles não gostam de ler nem de estudar.
Adversativas: mas; porém; contudo;
entretanto.
Lia bastante livros, mas não entendia
bem.
Alternativas: ou... ou; ora... ora; quer...
quer.
Ora quer mudar-se, ora quer ficar.
Explicativas: porque; pois.
Preciso revisar o conteúdo, pois a prova
será semana que vem.
Conclusiva: logo; portanto; assim;
então; por conseguinte.
O chão estava todo molhado, logo
choveu.
Comparativa: como; tal qual.
Ela era sozinha como sua mãe.
Conformativa: conforme; segundo;
como.
Conforme estava escrito, não abrimos
ontem.
Condicional: se; caso.
Se levantar cedo, conseguiremos bons
lugares no ônibus.
Concessiva: embora; não obstante.
Ela era linda, embora se julgasse feia.
Causal: porque; pois.
Porque não acredita na história, foi
investigar o ocorrido.
 Língua Portuguesa
Consecutiva: tal; tanto; tão.
Dedicou-se tanto ao emprego.
Proporcional: quanto mais; à Futuro do presente: representa o fato
proporção que.
Quanto mais ouvia, mais se
decepcionava.
Temporal: quando; enquanto.
Quando chegaram a porta estava aberta.
Final: para que; a fim de que.
Estacione para que consigamos
conversar direito.
Para fechar nossos estudos sobre os
elementos de coesão, devemos retomar a
questão dos tempos e modos verbais, uma
vez que o uso adequado do verbo garante a
coesão entre os elementos do enunciado.
Comecemos pelos tempos do modo
indicativo:
Presente – apresenta os fatos não
concluídos, em que o tempo do enunciado
coincide com o próprio momento da
enunciação dos fatos.
- Moramos na rua das Acácias.
- Esta palavra se escreve de outra forma.
É, ainda, no tempo presente que se
expressam as verdades científicas.
- Cometas são corpos de luz própria.
Pretérito perfeito – apresenta os fatos
concluídos, situando-os em um momento
anterior ao presente.
- Ele morou nesta rua.
Ou em um momento anterior do futuro.
- Assim que você desembarcar, envie
mensagem para dizer se chegou bem.
Pretérito imperfeito – apresenta os fatos
não concluídos, porém o ponto de
referência é o passado.
- Em 1956, ele partia daquela cidade em
busca de novas aventuras.
Pretérito mais-que-perfeito: apresenta o
fato como concluído e o ponto de referência
da ação é um tempo anterior ao passado.
15
- Fui informada de que, meses antes, ele
mudara de São Paulo com a família toda.
como não concluído e o situa em um
momento posterior ao presente.
- Os trabalhadores não pagarão por isso.
Há, ainda, uma outra construção
possível na qual podemos denominar
“modalidade hipotética” ou “modalidade
dubitativa”:
- Quem estará me ligando essa hora?
Futuro do pretérito: apresenta fatos não
concluídos e que se situam em 3 momentos
diferentes – momento posterior ao passado
(categórico); momento simultâneo ao
passado (possível); simultâneo ao presente
(universo hipotético).
- O ministro comunicou que
renunciaria ao cargo. (posterior,
categórico)
- Imaginei que eles estariam na frente de
casa. (simultâneo ao passado, possível)
- Se eles estudassem um pouco mais,
eles seriam aprovados. (simultâneo ao
presente, hipotético)
E, agora, passemos para os tempos do
modo subjuntivo:
Presente – indica um acontecimento
presente, porém duvidoso ou incerto.
- Talvez eu estude mais tarde.
Pode, ainda, indicar um desejo.
- Espero que aprendam a lição.
Pretérito perfeito – indica um passado
incerto.
- Que tenham todos terminado a
faculdade.
Pretérito imperfeito – indica uma
hipótese ou condição.
- Se ele parasse de gritar, seria uma
pessoa querida.
Pretérito mais-que-perfeito – indica uma
situação ocorrida no passado do passado.
 Língua Portuguesa
- Se tivessem procurado um pouco
mais, teriam encontrado.
Futuro – indica um acontecimento futuro
em relação a outro também futuro.
- Quando ele morar sozinho, aprenderá
preciosas lições.
O parágrafo precisa ser desenvolvido em
torno de uma ideia central e apresentar um
raciocínio completo.
Quando o autor muda de parágrafo, ele
precisa conectar as ideias. É preciso ter
cuidado para não quebrar o encadeamento
das ideias e prejudicar a clareza.
É interessante compor o parágrafo com
frases curtas e longas, pois, dessa forma, a
leitura acaba ganhando ritmo, ficando mais
fluída e agradável.
Para detectar um parágrafo, basta
observar a linha e a margem da página, já
que a primeira linha do parágrafo começa
com um recuo maior em relação à margem
do que as demais linhas do texto.
O sinal gráfico que simboliza o
parágrafo é §.
Coerência Textual
No tópico anterior, estudamos um dos
princípios da coerência, o princípio da não
contradição (sugiro que retome ao
momento anterior e revise tal princípio).
Neste momento, analisaremos mais dois
princípios fundamentais para a existência
de coerência nos enunciados, o princípio da
não tautologia e o princípio da relevância.
A não tautologia admite a não
redundância de informações presentes na
frase, mesmo que seja expressa por palavras
diferentes. Veja o exemplo: Visitamos o
Canadá há cinco anos (coerência correta).
Visitamos o Canadá há cinco anos atrás
(coerência incorreta).
O princípio da relevância admite que as
ideias devem estar relacionadas entre si,
não podem ser apresentadas de forma
fragmentada para que não haja desvio no
sentido da mensagem. Exemplo:
1
https://bit.ly/3Cy5lbg
16
O homem estava com muita fome, mas
não tinha dinheiro na carteira e por isso foi
ao banco e sacou uma determinada quantia
para utilizar. Em seguida, foi a um
restaurante e almoçou. (Coerência correta)
O homem estava com muita fome, mas
não tinha dinheiro na carteira. Foi a um
restaurante almoçar e em seguida foi ao
banco e sacou uma determinada quantia
para utilizar. (Coerência incorreta)
Antes de finalizar, vale a pena entender
que textos coerentes precisam apresentar
uma boa continuidade temática, ou seja, os
assuntos precisam surgir de forma de forma
organizada, sem que se crie a sensação de
mudança de assunto repentina.
1
Quando falamos em progressão
temática, estamos falando a respeito de um
procedimento empregado pelos
enunciadores para dar sequência a seus
textos, orais ou escritos.
É ela quem faz o texto avançar
apresentando novas informações sobre
aquilo de que se fala, que é o tema.
Todo texto precisa de uma unidade
temática, ou seja, precisa manter o fio da
meada, e, ao mesmo tempo, precisa
apresentar novas informações sobre o tema.
O texto não pode falar a respeito de um
tema e simplesmente começar a falar a
respeito de outro. Se o texto aborda o
futebol, ele precisa falar sobre diferentes
aspectos do futebol, mas não pode começar
a falar sobre basquete (a menos que este
novo tema seja apresentado dentro de um
argumento para defender determinado
ponto de vista).
A organização e hierarquização das
unidades semânticas do texto se
concretizam através de dois eixos de
informação, chamados de tema (tópico) e
de rema (comentário).
O tema do enunciado é aquilo que se
toma por base da comunicação, aquilo de
que se fala, e como rema aquilo que se diz
sobre o tema. Isto é, o tema é uma
informação apresentada ou facilmente
inferida a partir do contexto ou do próprio

texto. O rema apresenta informação nova
que é introduzida no texto.
A progressão do texto se dá pela
articulação entre esses eixos de informação.
É possível manter um único tema e
apresente sobre ele vários remas. Todavia,
também é possível que o tema principal se
desdobre em subtemas ou subtópicos, que
fazem o texto avançar.
É possível entender a progressão
temática no plano global do texto (qual é o
tema geral, como é desdobrado em
parágrafos, de que característica trata cada
um deles, introduzindo ou não novos
subtemas).
Também é possível compreender a
progressão temática no modo como os
temas e remas são encadeados em frases
que se sucedem no texto. Para dar um
exemplo, o tema de uma frase pode passar
a ser o rema da frase seguinte e o rema desta
pode passar a ser o tema da seguinte. Assim,
ocorre a progressão temática linear. A
progressão temática com tema constante
ocorre quando um mesmo tema se mantém
em sucessivas frases do texto.
A manutenção e a progressão do tema
são requisitos essenciais para a coesão e
para a coerência textual.
É necessário que novas informações
sejam introduzidas no texto, pois isto dá
uma sequência ao todo. Um texto que não
introduz aos poucos novas informações,
argumentos e pontos de vista, torna-se um
texto chato, cansativo e repetitivo, além de
irrelevante. Essa introdução de novas
informações é chamada de progressão
semântica.
Um texto é escrito para alguém, para um
receptor. O texto possui um produtor
(autor) e um receptor.
A intencionalidade de um texto diz
respeito àquilo que o produtor objetivava ao
escrever o texto. Todo texto possui uma
finalidade, a intenção do autor é atingir essa
finalidade.
A aceitabilidade tem a ver com o
receptor do texto, aquele que lê. Um texto
bem aceito é um texto lido e apreciado por
muitos. Quando isso ocorre,
Língua Portuguesa
intencionalidade do autor pode ter sido
positiva, já que o texto não foi rejeitado.
A situacionalidade diz respeito ao
contexto de produção e de recepção de um
texto. Um texto sobre futebol é produzido
visando um público receptor que aprecia
futebol. A aceitabilidade desse texto para
um público que não gosta de futebol seria
nula. Seria um texto fora de contexto, fora
de situação. Um mesmo texto pode causar
impressões e produzir significados
diferentes em situações diferentes.
A intertextualidade só será efetiva
dependendo dos fatores de produção e
recepção. Se um autor colocar elementos de
Machado de Assis dentro de seu texto e a
pessoa que ler esse texto não conhecer nada
a respeito de Machado de Assis, a
intertextualidade de nada valerá, pois os
feitos de sentidos só ocorrerão caso o leitor
consiga captar essa intertextualidade,
reconhecendo que elementos de Machado
de Assis estão presentes no texto.
Sobre a informatividade, é preciso
considerar os conhecimentos prévios do
leitor e os novos conhecimentos trazidos
pelo texto. É necessário haver um
equilíbrio, pois um texto que apresenta
apenas informações novas ao leitor será de
difícil compreensão, já que não haverá uma
âncora para esses novos conhecimentos.
Mas um texto que traz poucas informações
novas se torna chato, pois não causará
interesse, uma vez que o leitor já sabe tudo
aquilo.
Questões
01. (Prefeitura de Córrego Novo -
Fiscal Tributário - Máxima/2022)
“Portanto termino dizendo para vocês,
homens e sociedade: "HOMENS
TAMBÉM ABORTAM". O modalizador
destacado iniciando o período pode ser
substituído sem prejuízo de sentido por:
(A) No entanto;
(B) Por conseguinte;
(C) Contato;
(D) Porquanto.
a
17
 Língua Portuguesa
02. (Prefeitura de Palhoça - Professor
de Anos Finais - ESES/2022) Há um tipo
de coesão que é feita através de termos
(normalmente os pronomes) que fazem
referência a elementos anteriormente
citados. Sendo assim, na frase Pelé e Xuxa
são extremamente famosos. Esse foi o
principal jogador de futebol de todos os
tempos, e esta, apresentadora de
programas infantis, tem-se a chamada:
(A) Coesão lexical.
(B) Coesão por elipse.
(C) Coesão por inclusão.
(D) Coesão referencial.
Gabarito
01.B - 02.D
2. Aspectos semânticos e estilísticos:
sentido e emprego dos vocábulos; tempos,
modos e aspectos do verbo; uso dos
pronomes; metáfora, metonímia, antítese,
eufemismo, ironia.
Caro(a) candidato(a), sobre os tempos,
modos e aspectos do verbo e o uso dos
pronomes, ver o tópico 3.
SIGNIFICAÇÃO DAS PALAVRAS
Sinônimo
A sinonímia é o fato linguístico de
existirem sinônimos. Essa palavra também
designa o emprego de sinônimos.
Quando falamos em sinônimos, estamos
falando sobre palavras que apresentam
sentido igual ou aproximado. Por exemplo:
Moço - Rapaz
Garota - Menina
Bonito - Belo
Morte - Falecimento
Apesar de, na maioria das vezes, o uso
de um ou outro ser indiferente, é preciso
lembrar que há algumas diferenças entre os
significados, por vezes sutis.
18
Certos sinônimos apresentam um
sentido mais amplo, outros, mais restrito.
Há também contextos nos quais os
sinônimos se encaixam melhor, como numa
linguagem mais culta, literária ou científica.
Quando falamos “oculista” e
“oftalmologista”, pensamos no médico
profissional dos olhos. Apesar de possuir o
mesmo significado, “oculista” é um termo
menos científico e menos formal. O mesmo
vale para “argênteo”, que significa o
mesmo que “prateado”, contudo, é
empregado com maior frequência no
contexto literário.
Outro exemplo é a palavra
“transformação” e “metamorfose”. A
primeira apresenta um significado mais
amplo, a segunda, mais restrito. Quando
falamos “fulano passou por uma
metamorfose”, estamos fazendo uso de uma
de uma metáfora. Sim, metamorfose
significa “transformação”, mas está mais
relacionada ao processo, por exemplo, da
lagarta se tornar borboleta.
Certos sinônimos podem variar em grau.
Por exemplo, posso dizer “menina bonita”
e “menina linda”. Note, porém, que a
segunda opção apresenta um maior grau de
beleza, já que “linda” está um pouco acima
de “bonita”.
Por outro lado, existem diversos pares
sinônimos que são praticamente
“perfeitos”:
- adversário e antagonista;
- alfabeto e abecedário;
- após e depois.
É interessante analisar o contexto no
qual a palavra foi empregada e entender seu
significado pela lógica e, claro, entendendo
o significado da palavra.
“As histórias falavam de deuses,
monstros, heróis, profetas, reis e rainhas, o
personagem comum era apenas figurante.”
No contexto acima, a palavra em
destaque quer dizer “pessoa que ocupa um
papel secundário ou insignificante”.
“Hoje vivemos o ápice de uma forma
social individualista”.
 Língua Portuguesa
A palavra destacada, no contexto acima,
apresenta o sentido de “grau mais elevado,
culminância”.
“Ele não quer saber de sabichões de
jornais, de cientistas e sua fala complexa,
ele quer os seus coetâneos que estão no
YouTube.”
A palavra em destaque, no contexto
acima, tem o sentido de “da mesma época,
contemporâneo”.
“O homem comum não se dobra aos
saberes tradicionais”.
Um sinônimo para a palavra acima
destacada é curva, pois se dobrar e se
curvar possuem o mesmo sentido.
“Agora é a vez dele de desenhar a
narrativa de como o mundo é.”
A palavra acima destacada poderia ser
substituída por delinear, pois, dentro desse
contexto, apresentam o mesmo sentido, são
sinônimas. Delinear é desenhar traços,
contornos, mas pode ter o sentido de
planejar. Quem desenha uma narrativa,
planeja uma narrativa.
Esse sentido da palavra dentro do
contexto é seu valor semântico. As
preposições, por exemplo, podem
apresentar diferentes valores semânticos
em diferentes contextos.
“Consegui, com muito esforço, comprar
minha casa própria”. (com apresenta valor
de causa, pois a causa de conseguir a casa
própria é com muito esforço)
“Vou com meu tio Zé”. (com apresenta
valor de companhia, pois a pessoa vai
junto com o tio Zé, na companhia dele)
“Me cortei com a navalha”. (com
apresenta valor de instrumento, pois foi
com o instrumento navalha que me cortei)
“Moro a poucos metros da padaria”. (a
apresenta valor de distância, pois marca a
distância entre a padaria e onde moro)
“O livro está sobre a mesa.” (sobre tem
sentido de lugar, pois sobre a mesa é o
lugar onde o livro está)
19
“Conversou sobre Língua Portuguesa”.
(sobre tem valor de assunto, pois o assunto
da conversa foi língua Portuguesa)
“Em vez disso, dê minha visão ao
homem que nunca viu o nascer do sol, o
rosto de um bebê ou o amor nos olhos da
pessoa amada”.
Seria um sinônimo para a expressão
destacada No lugar disso. Invés que não
poderia ser utilizado, já que a preposição
utilizada foi de. Igual a isso também não
caberia, já que a expressão original indica
algo diferente, não igual.
Antônimo
A antonímia é uma relação de oposição
entre o significado de dois termos. Sendo
assim, os antônimos são aquelas palavras
que apresentam significados opostos, ao
contrário do que acontece com os
sinônimos.
Por exemplo:
Claro - Escuro
Quente - Frio
Bom - Mau
Bem - Mal
A mesma dica sobre a contextualização
e grau (apresentada no uso dos sinônimos),
vale para o uso dos antônimos. Por
exemplo, “destruído” e “quebrado” são
antônimos de “inteiro”. Podemos dizer que
o segundo é um antônimo mais imediato,
todavia, o primeiro também é válido, mas
apresenta um maior grau. Algo destruído
está arrasado, algo quebrado, por sua vez,
pode até ser consertado.
Homônimo
A homonímia ocorre quando palavras
apresentam a mesma pronúncia, mas a
grafia, ou seja, a escrita é diferente, bem
como seu significado.
O contexto do uso da palavra determina
seu significado, por isso pode causar
ambiguidade, isto é, a compreensão de uma
frase pode ficar incerta, sem precisão.
Podem ser homógrafos heterofônicos,
o que significa que a escrita é igual, mas há
 Língua Portuguesa
diferenças na fala, sobretudo no timbre ou
na intensidade das vogais:
pelo (de cabelo); pelo (per+o, pelo
caminho)
apoio (substantivo); apoio (verbo, eu
apoio)
Podem ser homófonos heterográficos,
com escrita diferente, mas pronúncia igual:
consertar (arrumar, reparar); concertar
(tocar música)
sela (de cavalo); cela (onde presos são
colocados)
Podem ser homófonos homográficos,
com pronúncia e escrita iguais:
cedo (advérbio de tempo); cedo (verbo,
ceder)
acordo (verbo, acordar); acordo
(substantivo, entendimento)
Parônimo
A paronímia acontece quando as
palavras apresentam semelhanças na
pronúncia e na escrita.
flagrante (de evidente); fragrante (de
perfumado)
osso (substantivo, parte do corpo); ouço
(verbo ouvir)
Hipônimo e Hiperônimo
O sentido das palavras pode apresentar
uma hierarquia. A hiponímia é uma relação
de restrição do sentido. Quando uma
palavra é hipônimo de outra, isso quer dizer
que seu sentido é um pouco mais restrito,
que engloba menos noções.
A hiperonímia é uma relação de
ampliação do sentido. Quando uma palavra
é hiperônimo de outra, isso quer dizer que
seu sentido é um pouco mais amplo, que
engloba mais noções.
Japão é hipônimo de país, pois a palavra
Japão não pode englobar país, mas o
contrário ocorre. Ou seja, Japão abarca
menos sentidos, dentro de uma hierarquia,
que país.
País é hiperônimo de Japão, pois país
pode englobar Japão, mas não o contrário.
Ou seja, país abarca mais sentidos, dentro
de uma hierarquia, que Japão.
20
Polissemia
Ocorre quando uma palavra apresenta
mais de um significado. Tais palavras são
polissêmicas.
Um bom exemplo é a pena, que possui
vários significados: pluma (de pássaro);
instrumento utilizado para escrever;
punição (cumprir a pena na prisão); dó (ter
pena de alguém).
Sentido Próprio e Figurado
Quando a palavra é utilizada em seu
sentido original, literal, então foi
empregada em seu sentido próprio. Quando
a palavra é utilizada de modo simbólico,
fora de seu contexto original, ela está sendo
utilizada em seu sentido figurado.
A estrutura e feita de puro aço. (é feita
do metal)
Ele tinha punhos de aço. (fora do
contexto original, ninguém tem punhos de
aço, mas há quem tenha punhos bem fortes,
como o aço)
Denotação e Conotação
O uso de uma palavra pode denotar ou
indicar somente uma coisa, seu sentido
próprio, sentido denotativo.
O Sol é uma estrela. (sentido literal da
palavra, apenas denota o astro)
Mas o uso de uma palavra pode indicar
outros sentidos, evocar outras ideias. Essa
seria a conotação, sentido conotativo.
Ele é meu sol. (pode indicar que a pessoa
é a alegria da outra, assim como o Sol
ilumina o dia, a pessoa ilumina a vida da
outra)
Metáfora
É uma comparação abreviada, que
dispensa o uso dos conectivos (=
conjunções) comparativos; é uma
comparação subjetiva. Normalmente vem
com o verbo de ligação claro ou
subentendido na frase.
- Comparação: Consiste em aproximar
dois elementos que se identificam, ligados
por conectivos comparativos
explícitos: como, tal qual, tal como, que,
que nem.
 Língua Portuguesa
Também alguns verbos estabelecem a
comparação: parecer, assemelhar-se e
outros.
- Catacrese: É o emprego de um termo
em lugar de outro para o qual não existe
uma designação apropriada.
Exemplos
– folha de papel
– braço de poltrona
– céu da boca
- Sinestesia: Consiste na fusão
harmônica de, no mínimo, dois dos cinco
sentidos físicos.
A fusão de sensações físicas e
psicológicas também é sinestesia: “ódio
amargo", “alegria ruidosa", “paixão
luminosa", “indiferença gelada".
- Antonomásia ou perífrase: Consiste
em substituir um nome próprio por uma
qualidade, atributo ou circunstância que
individualiza o ser e notabiliza-o.
Cidade Maravilhosa. (Rio de Janeiro)
- Metonímia: Consiste na troca de uma
palavra por outra, de tal forma que a palavra
empregada lembra, sugere e retoma a que
foi omitida.
Alguns autores, em vez de metonímia,
classificam como sinédoque quando se
têm a parte pelo todo e o singular pelo
plural.
Autor pela obra: Ele adora Machado de
Assis. (ele gosta da obra de Machado de
Assis, não do escritor)
Continente pelo conteúdo: Os amigos
tomaram duas latas de cerveja. (tomaram a
cerveja e não as latas)
Parte pelo todo: O homem tem cem
cabeças de gato. (o homem tem cem bois)
Concreto pelo abstrato: Meu filho tem
ótima cabeça. (meu filho é inteligente,
esperto)
- Antítese: É a aproximação de palavras
ou expressões com sentido oposto.
“Aquele casal é uma coisa: vivem numa
relação de amor e ódio”.
21
- Eufemismo: É uma suavização da
expressão de uma ideia triste ou
desagradável. O termo contundente acaba
sendo substituído por uma palavra ou
expressão mais branda, amena ou polida.
Em vez de dizer “Meu tio morreu”, fala-
se “Meu tio foi desta para melhor”.
Em vez de dizer “Ele foi fazer cocô”,
fala-se “Ele foi fazer suas necessidades”.
Em vez de dizer “Ela mentiu”, fala-se
“Ela faltou com a verdade”.
- Ironia: Acontece quando dizemos o
contrário daquilo que realmente pensamos,
geralmente com intenção sarcástica.
“Nossa, mas que serviço maravilhoso!”
(ao ver um serviço que foi feito de maneira
ruim)
“Vejam só a honestidade desse
candidato: envolvido em três escândalos de
corrupção!
“Povo passando fome, falta emprego,
falta saúde; está tudo sob controle, segundo
os economistas”.
Questões
01. (Prefeitura de Nova Hartz -
Auxiliar Administrativo -
OBJETIVA/2022) Assinalar a alternativa
que apresenta antônimos:
(A) Débil - frágil.
(B) Cômico - melancólico.
(C) Certo - garantido.
(D) Triste - enfadado.
02. (Prefeitura de Simão Dias -
Auxiliar de Serviços Gerais - Objetiva
Concursos/2022)
Em relação aos sinônimos das palavras,
marcar C para as sentenças Certas, E para
as Erradas e, após, assinalar a alternativa
que apresenta a sequência CORRETA:
(_) “Fácil” é um sinônimo de
“laborioso”.
(_) “Ligeiro” é um sinônimo para
“fugaz”
(_) “Nocivo” é um sinônimo de
“inócuo”.
 Língua Portuguesa
(A) C - E - C.
(B) E - C - E.
(C) C - C - E.
(D) E - E - C.
(E) E - C - C.
Gabarito
01.B - 02.B
FUNÇÃO TEXTUAL DOS
VOCÁBULOS
As palavras podem desempenhar
diversas funções dentro de um texto. Há
palavras, ou classes de palavras, com
funções mais restritas, já outras, com
funções mais diversas.
Muitos editais costumam apresentar este
tópico no conteúdo programático de Língua
Portuguesa e é interessante conhecer como
esse assunto é abordado nas provas.
Basicamente a questão apresentará
algum trecho de um texto com algumas
alternativas com palavras destacadas. O
candidato deverá assinalar a questão que
indica a correta função dessa palavra dentro
desse texto.
(Prefeitura de Juazeiro Técnico
Informática - AOCP) Assinale a
alternativa correta quanto à função textual
dos vocábulos no texto.
Estudos comprovam: sentimos dez vezes
mais medo do que nossos pais. O mundo
está mergulhado nele. Saiba como
chegamos a esse ponto.
Você acorda, escova os dentes, se veste,
sai para a rua. Pode ser atropelado,
assaltado, empurrado no metrô. Se estiver
de carro, pode sofrer um acidente de
trânsito - ou ficar preso no meio de uma
enchente. Ao chegar ao escritório, seu chefe
olha estranho... Pode estar pensando em
demiti-lo. Pode pegar gripe suína e morrer
em dias. Os agrotóxicos da comida podem
estar envenenando você. O seu avião pode
cair. Você pode ser rejeitado.
22
Nunca houve tantos motivos para sentir
medo. E isso está nos afetando. Segundo
dados do Instituto Nacional de Saúde
Mental dos EUA, 20,8% das pessoas têm
transtorno de ansiedade, ou seja, passam o
tempo inteiro com medo de alguma coisa
(pois a ansiedade nada mais é do que medo
antecipado, de algo que pode ou não
ocorrer). É dez vezes mais do que na década
de 1980. Mesmo que você não seja uma
delas, certamente já se sentiu incomodado
por algum tipo de medo. Ele se tornou o
maior problema psicológico do nosso
tempo - e virou parte do dia a dia de todo
mundo.
Ter medo não é ruim. Nós só estamos
aqui, afinal, porque nossos antepassados
eram medrosos e viviam fugindo do perigo.
O cérebro humano evoluiu para ser
extremamente sensível a ele. Mas isso
aconteceu há milhares de anos, quando a
vida era muito diferente. Hoje, a quantidade
de situações e estímulos que podem nos
causar receio é incalculavelmente maior.
Daí a explosão de medo na cabeça das
pessoas.
Quando você anda pela rua pensando nas
férias, o seu cérebro avançado está
decidindo para onde quer viajar. Mas o
cérebro instintivo, sem que você perceba,
também está a todo o vapor, de olho nas
ameaças imediatas (um buraco no chão, por
exemplo). Os dois são interligados, se
comunicam, influenciam um ao outro. Por
isso, os psicólogos preferem dividir a mente
em dois sistemas: o Sistema 1 e o Sistema
2. Cada um é um conjunto de processos
mentais envolvendo várias regiões do
cérebro.
O Sistema 1 é essencial para a
sobrevivência. É o instinto que nos permite
reagir rapidamente a ameaças - seja uma
cobra ou um ônibus que avança sobre a
faixa de pedestres bem na hora que você
está atravessando. Já o Sistema 2 é o
contrário: ele é o pensamento lento,
consciente, racional. A sua consciência
mora dentro dele. O problema é que o
Sistema 1 usa regras rudimentares, muitas
vezes erradas, para dosar o medo que vamos
 Língua Portuguesa
sentir das coisas. Por exemplo: quanto mais
você se lembra (ou é lembrado) de uma
ameaça, mais medo o Sistema 1 produzirá,
independente do real perigo envolvido. E
ele também é fortemente influenciado pelo
medo que outras pessoas sentem (medo é
contagioso). Tudo isso nos leva a receios
exagerados e errados.
Há inúmeros exemplos assim, de medo
irracional. Como a mãe que tem medo que
seu filho fume maconha, mas não vê
problema se ele “encher a cara”, sendo que
o álcool é comprovadamente mais
prejudicial à saúde. A pessoa que tem medo
de usina nuclear, mas adora ir à praia se
expor à radiação solar, algo muito mais
arriscado (só o Brasil registra 120 mil casos
de câncer de pele por ano).
É por isso que existem tantos programas
policiais e notícias sobre violência.
“Vivemos num mundo onde somos
convocados a sentir medo. Na mídia, é
como se estivéssemos em perigo constante,
podendo ser assaltados em cada esquina”,
diz Luís Fernando Saraiva, do Conselho
Regional de Psicologia (CRP) de São
Paulo.
Todo mundo propaga o medo. Mas não
faz isso só por maldade ou interesse
próprio. “Se eu disser que há uma doença
mortal se espalhando na sala onde você
está, você sairá dela mesmo sem saber se é
verdade. E vai avisar as outras pessoas”, diz
o publicitário dinamarquês Martin
Lindstrom, autor de cinco livros sobre as
táticas de manipulação usadas pelas
empresas. “Milhares de anos atrás, também
espalhávamos a notícia de uma planta
venenosa, porque isso aumentava a chance
de sobrevivência do grupo.” Ou seja:
conforme cada pessoa absorve mais medo,
ela também se torna propagadora, espalha
esse medo para os outros. É uma reação
instintiva.
[...]
(Eduardo Szklarz, Revista Super Interessante, Ed. 331, abril de
2014. Texto adaptado, disponível em:
http://super.abril.com.br/comportamento/ medo-como-vencer-
os-seus)
23
(A) Em “Ou seja: conforme cada pessoa
absorve mais medo, ela também se torna
propagadora, espalha esse medo para os
outros.”, o termo em destaque é utilizado
para apresentar um contraste, uma oposição
à ideia do período anterior.
(B) Em “Já o Sistema 2 é o contrário: ele
é o pensamento lento, consciente,
racional.”, o termo em destaque é utilizado
para dar uma maior explicação sobre o que
foi dito anteriormente, além de expressar
uma ideia de tempo.
(C) Em “Nós só estamos aqui, afinal,
porque nossos antepassados eram medrosos
e viviam fugindo do perigo.”, o termo em
destaque é utilizado para enfatizar que
nossos antepassados eram medrosos,
intensificando essa ideia.
(D) Em “E ele também é fortemente
influenciado pelo medo que outras pessoas
sentem”, o termo em destaque é utilizado
para excluir o argumento dado
anteriormente.
(E) Em “Hoje, a quantidade de situações
e estímulos que podem nos causar receio é
incalculavelmente maior.”, o termo em
destaque é utilizado para diferenciar a
quantidade de situações que causam o medo
há milhares de anos e nos dias atuais.
Alternativa A - Incorreta
O termo não indica um contraste, que
seria uma oposição ao que foi dito antes. Na
verdade, inicia uma explicação. Por
exemplo, “Eu trabalho, ou seja, tenho um
emprego (Eu trabalho, isto é, tenho um
emprego).
Alternativa B - Incorreta
O termo em destaque indica um
contraste. A palavra contrário ajuda a
indicar isso. Indica uma oposição entre o
Sistema 2 e o Sistema 1. Não há relação de
tempo neste caso.
Alternativa C - Incorreta
O termo em destaque indica uma relação
de lógica de conclusão. “Sou brasileiro,
afinal, nasci no Brasil”. (Nasci no Brasil,
por isso sou brasileiro).
 Língua Portuguesa
Alternativa D - Incorreta
O termo em destaque adiciona mais um
argumento ao argumento anterior. “A casa
era muito bonita e também arejada”. (além
de bonita, a casa é também arejada)
Alternativa E – Correta
O termo em destaque é um advérbio com
valor de tempo. Foi empregado para separar
o tempo passado do tempo presente, atual.
(Prefeitura de Novo Hamburgo -
Agente Social - Instituto AOCP)
ENTENDENDO DIALETOS
Clara Braga
Quem já teve a oportunidade de conviver
minimamente com uma criança, sabe que o
processo de aprender a falar pode render
boas histórias.
As crianças, antes de desenvolverem
100% dessa habilidade, parece que criam
um dialeto. E engana-se quem acha que o
dialeto de todas as crianças é igual e que, se
você entende o que seu sobrinho ou
priminho fala, vai entender todas as
crianças.
O dialeto da criança é tão complexo que,
com exceção de poucas palavras que todas
parecem falar de uma forma igual, só aquela
criança fala aquela língua e só uma pessoa
entende 100% do que está sendo dito: o ser
que eu chamo de “pãe”.
“Pãe” seria a mistura do pai e da mãe,
pois raramente um dos dois entende tudo o
que o filho está dizendo, eles podem
entender a frase toda pelo contexto, mas
decifrar e compreender palavrinha por
palavrinha, é um trabalho de grupo.
Às vezes pode parecer complicada essa
coisa de não entender o que a criança está
querendo dizer, mas confiem, em alguns
momentos isso pode ser bom.
Outro dia estava em um restaurante com
meu filho e, como toda criança, ele ficou
um tempo sentado e depois foi explorar a
redondeza. Fui acompanhando e, no
caminho, encontramos uma avó que estava
24
acompanhando a neta enquanto a mãe
jantava no mesmo restaurante onde
estávamos.
A senhora começou a puxar assunto
com meu filho, na tentativa de aproximar a
neta. Meu filho se mostrou aberto à
aproximação e ia respondendo tudo que a
senhora perguntava. Lá pelas tantas,
quando eu já estava surpreendida com a
quantidade de palavras que a senhora estava
entendendo do dialeto do meu filho, ele
decidiu pegar algo com a mão e mostrar
para a senhora e para a pequena netinha o
quão forte ele era. Foi então que a senhora
soltou a frase: uau, como você é forte!
Ele respondeu com uma de suas frases
prediletas, aprendida por causa de seu
interesse e do vício do pai pelo universo dos
heróis: Hulk esmagaaaaaa! Mas ele não
disse com um ar doce, ele disse como se
estivesse com raiva e de fato esmagando o
que estava na sua mão, tudo isso enquanto
olhava bem nos olhos na netinha da
senhora.
Eu fiquei um pouco assustada e com
receio do que viria depois, já dei um riso
meio sem graça e estava procurando uma
desculpa para aquela frase nada acolhedora.
Porém, os santos do dialeto me salvaram.
Quando ouviu a frase a senhora logo
respondeu para meu filho: ah sim, você é
forte porque come manga! Vou dar muita
manga para minha netinha, assim ela fica
forte como você!
Fiquei aliviada com a interpretação que
ela fez da frase que, para mim, ele tinha dito
com muita clareza. Muito melhor uma neta
comendo muita manga do que traumatizada
com um bebê que estava prestes a ficar
verde e esmagar as coisas ao redor. Acho
que vou optar por mostrar para ele desenhos
com frases mais amigáveis, ele está indo
bem no processo da fala, mas talvez algo
mais dócil ajude no processo de
socialização.
Disponível em:
<http://www.cronicadodia.com.br/2020/01/entendendo-
dialetos-clara-braga.html>. Acesso em: 04 fev. 2020.
 Língua Portuguesa
Em relação à classificação morfológica e
à função textual dos vocábulos destacados,
assinale a alternativa correta.
(A) Em “As crianças, antes de
desenvolverem 100% dessa habilidade,
parece que criam um dialeto.”, a palavra
destacada é um adjetivo, pois caracteriza a
forma de falar das crianças.
(B) Em “A senhora começou a puxar
assunto com meu filho [...]”, o termo em
destaque é uma conjunção, já que serve para
unir duas orações.
(C) Na frase “Ele respondeu com uma de
suas frases prediletas [...]”, a palavra
destacada é um advérbio, visto que
caracteriza “frases”.
(D) No trecho “Fiquei aliviada com a
interpretação que ela fez da frase [...]”, o
termo em destaque é um adjetivo que
caracteriza momentaneamente a narradora.
(E) No período “Quem já teve a
oportunidade de conviver minimamente
com uma criança, sabe que o processo de
aprender a falar pode render boas
histórias.”, o vocábulo é um advérbio que
indica uma circunstância de lugar.
Alternativa A - Incorreta
A palavra dialeto é usada como
substantivo. O artigo indefinido um, que
vem, antes, ajuda nesse caso.
Alternativa B - Incorreta
O termo em destaque é uma preposição,
que liga o verbo transitivo indireto puxar ao
objeto indireto meu filho.
Alternativa C - Incorreta
A palavra destacada é um adjetivo e tem
a função de modificar o substantivo frases.
Alternativa D - Correta
O termo em destaque é um adjetivo que
caracteriza a narradora naquele momento.
Está modificando o pronome pessoa
subentendido eu.
Alternativa E - Incorreta
25
O termo em destaque é um advérbio de
intensidade, com função de intensificar o
grau de intensidade de pequeno.
(FUNPRESP/JUD - Advogado -
Instituto AOCP) Considerando os
aspectos linguísticos do texto de apoio e os
sentidos por eles expressos, julgue o
seguinte item.
Em “Avançando nessa teoria
chegaríamos à conclusão de que tudo o que
é coletivo resvala no pessoal.”, os
vocábulos “que” pertencem a mesma classe
gramatical e apresentam a mesma função
textual: retomar um termo previamente
exposto na oração.
( ) Certo ( ) Errado
Alternativa correta é: Errado
O primeiro que é uma conjunção
integrante. Quando empregado no sentido
de conjunção subordinativa integrante,
inicia orações substantivas.
O segundo que é um pronome relativo,
que retoma um termo anterior, no caso,
tudo.
3. Aspectos morfológicos:
reconhecimento, emprego e sentido das
classes gramaticais em textos; processos
de formação de palavras; mecanismos de
flexão dos nomes e dos verbos.
CLASSES DE PALAVRAS
As classes de palavras, ou classes
gramaticais, classificam, agrupam e
apresentam as funções das palavras da
Língua Portuguesa. A análise de cada uma
das classes de maneira isolada faz parte da
morfologia. A análise de seus usos e
funções dentro de uma oração faz parte da
sintaxe. Aqui você estará estudando tanto as
classes de palavras no nível da morfologia
quanto no nível da sintaxe, ou seja, será um
estudo morfossintático. Para uma maior
compreensão da questão da sintaxe, é muito
 Língua Portuguesa
importante estudar também a oração e o
período.
O substantivo, o artigo, o adjetivo, o
numeral, o pronome e o verbo são classes
variáveis, ou seja, flexionam. Costuma-se
chamar, com exceção do verbo, a flexão
dessas classes de flexão nominal. A flexão
verbal é, obviamente, a flexão dos verbos.
As demais classes são invariáveis, ou
seja, não flexionam.
SUBSTANTIVO
Com o substantivo, nomeamos coisas e
seres em geral. São substantivos: nomes de
pessoas, animais, coisas, lugares, vegetais,
instituições.
Uma palavra de outra classe que
desempenhar alguma dessas funções terá a
equivalência de um substantivo.
O substantivo pode ser concreto quando
se refere a coisas reais, concretas. Quando
o substantivo se refere a alguma ação, ação,
qualidade ou estado (coisas que não são
concretas), ele será abstrato.
gato e árvore são concretos;
consciência e instrução são abstratos.
Quando for possível utilizar o
substantivo para se referir a uma totalidade
ou a uma abstração, ele será comum. Caso
faça referência a um indivíduo em
específico, será próprio.
homem, casa e país são comuns, pois
fazem referência a uma totalidade;
José, Londres e Brasil são próprios, pois
José é um indivíduo único, e só há uma
Londres, assim como um Brasil.
Quando o substantivo possui apenas um
radical, ele é simples: bola, cola.
Quando possui mais de um radical, é
composto: guarda-roupas, cachorro-
quente.
Quando o substantivo deriva de alguma
palavra, ele é derivado: pedreiro, que
deriva de pedra, ou seja, um substantivo
primitivo, visto que não deriva de nenhuma
outra palavra.
26
Quando indicar um conjunto de uma
mesma espécie, temos um substantivo
coletivo: matilha, rebanho, tripulação.
Algumas palavras podem se tornar
substantivos quando um artigo vier antes
delas:
O cair da noite é lindo. (o verbo, aqui,
não possui função de verbo, mas tornou-se
um substantivo e sujeito da oração)
A bonita pensa que é quem? (o adjetivo
tornou-se substantivo)
Os substantivos podem flexionar em
gênero: feminino e masculino. O mais
comum é o masculino terminar com o átono
e o feminino com a átono.
Existem substantivos sobrecomuns, que
são aqueles que só possuem um gênero
tanto para o masculino, quanto para o
feminino: a criança, a vítima, o algoz, o
cônjuge, etc.
Existem os epicenos, que possuem
apenas um gênero para animais de ambos os
sexos: a águia, a baleia, o besouro, o
condor.
Existem aqueles com apenas um gênero
para nomear coisas: o vento, a rosa, a
alface, a alma, o livro.
Existem alguns que terminam com a mas
são masculinos: o clima, por exemplo.
Existem aqueles com apenas uma forma
para ambos os gêneros. O que indicará o
gênero será o artigo que precede o
substantivo: o agente, a agente; o jornalista,
a jornalista; o artista, a artista; etc.
Certos substantivos possuem formas
exclusivas para o masculino e para o
feminino, sendo pares opostos
semanticamente: cabra/bode; boi/vaca;
homem/mulher; cavalo/égua; etc.
Em muitos casos, o feminino acontece
quando se suprime a vogal temática o ou e:
mestre, mestra; lobo, loba.
Existem casos nos quais o masculino
termina em ão. O feminino pode aparecer
com ao: leão, leoa; pavão, pavoa; anfitrião,
anfitrioa (anfitriã); etc.
Com ã: cortesão, cortesã; alemão,
alemã; pagão, pagã; etc.
 Língua Portuguesa
Com ona: respondão, respondona;
valentão, valentona; solteirão; solteirona;
etc.
Existem casos que não seguem essas
regras: cão/cadela; ladrão/ladra;
barão/baronesa; etc.
Alguns substantivos apresentam gênero
duplo: a personagem, o personagem; a
pijama, o pijama; etc.
Quando for masculino, é antecedido pelo
artigo o ou os. Caso seja feminino, pelos
artigos a, as.
O menino.
A menina.
Também podem flexionar em número,
indicando singular ou plural. A letra s (às
vezes es) marca o plural.
Menino, singular;
Meninos, plural.
Quando terminar em vogal ou ditongo, o
s marca o plural: pai, pais; café, cafés.
Quando terminar em em, im, om, ou um,
o s marca o plural: harém, haréns; capim,
capins; dom, dons; atum, atuns. (repare que
o m sai para a entrada de n + s).
Quando terminar em r, z, n ou s, o es
marca o plural: lugar, lugares; paz, pazes;
abdômen, abdômenes (ou abdomens);
inglês, ingleses.
Quando terminar em al, el, ol, ul, o l dá
lugar para is: real, reais; anel, anéis; lençol,
lençóis; paul, pauis.
Quando terminar em il, caso seja tônico,
dá lugar para is, caso seja átono, para eis:
fuzil, fuzis; réptil; répteis.
Quando terminar em ão, o plural pode
ser marcado por:
ões: balão, balões; peão, peões; etc.
ãos: cidadão, cidadãos; grão, grãos;
acórdão, acórdãos; etc.
ães: pão, pães; guardião, guardiães;
tabelião, tabeliães; etc.
Certos substantivos só são usados no
plural, como: óculos, núpcias, copas (naipe
de baralho), etc.
No caso dos diminutivos -zinho e -zito, o
s deve sair para a entrada dos sufixos: pés,
pezinhos.
27
No caso dos substantivos compostos, o
plural pode ocorrer nos dois elementos
unidos por hífen:
- Quando houver dois substantivos:
tio-avô - tios-avôs
- Quando houver um substantivo e um
adjetivo:
água-viva - águas-vivas
- Quando houver um adjetivo e um
substantivo:
curta-metragem - curtas-metragens
- Quando houver um numeral e um
substantivo:
terça-feira - terças-feiras
*Existem exceções à regra:
grão-mestres, grã-cruzes, grã-finos,
terra-novas, claro-escuros (ou claros-
escuros), nova-iorquinos, os nova-
trentinos, são-bernardos, são-joanenses,
cavalos-vapor.
A variação pode ocorrer apenas no
último elemento:
- Quando não houver hífen unindo as
palavras:
girassol - girassóis
- Quando houver um verbo e um
substantivo:
lava-louça - lava-louças
- Quando houver palavra invariável e
uma variável:
recém-nascido - recém-nascidos
- Quando a segunda palavra for uma
repetição da primeira:
bate-bate - bate-bates
A variação pode acontecer somente no
primeiro elemento:
- Quando houver um substantivo, uma
preposição e outro substantivo:
mão-de-vaca - mãos-de-vaca
 Língua Portuguesa
- Quando o segundo elemento
determinar ou limitar o primeiro, apontando
uma semelhança, um tipo ou fim, como se
fosse um adjetivo:
peixe-boi – peixes-boi
Os dois elementos podem permanecer
invariáveis:
- Quando houver verbo e advérbio:
o bota-fora - os bota-fora
- Quando houver um verbo e um
substantivo no plural:
o saca-rolhas - os saca-rolhas
Os substantivos também podem
flexionar em grau, aumentativo ou
diminutivo.
O aumentativo indica um tamanho
maior, pode ser sintético, quando formado
por sufixos aumentativos:
ão: cavalão
aça: barcaça
alha: fornalha
açõ: ricaço
ona: meninona
uça: dentuça
uço: dentuço
Caso o aumentativo ocorra com a ajuda
de um adjetivo como grande e semelhantes,
temos o aumentativo analítico:
Uma grande promoção;
Inteligência enorme.
O diminutivo indica que algo é menor,
ou pode ser utilizado como forma
carinhosa.
Assim como o aumentativo, pode ser
sintético:
inho: Marquinho
inha: casinha
ejo: vilarejo
Pode também ser analítico, mas, neste
caso, com o adjetivo pequeno e
semelhantes: Você pode dar uma pequena
entrada e dividir o restante.
28
O substantivo possui algumas funções
sintáticas dentro de um texto:
Sujeito: O cachorro subiu no sofá.
Predicativo do sujeito: Carla é
professora.
Predicativo do objeto: A menina achou
o moço bonito.
Objeto direto: Eu decifrei o enigma.
Objeto indireto: Eu concordo com
Maria.
Complemento nominal: Rita tem pavor
de abelhas.
Aposto: João, o pai, veio aqui.
Vocativo: Garçom, traga mais uma
rodada!
É empregado em locuções adjetivas:
Estava com cólica de rim. (renal)
E em locuções adverbiais: Saiu de
manhã.
ARTIGO
O artigo é uma palavra que é colocada
antes do substantivo, determinando-o ou
indeterminando-o.
O artigo pode ser definido: a, o, as, os:
A moça; O rapaz; As moças; Os rapazes.
- Encontrei-me com o padre. (nessa
firmação, o artigo define o padre, fia
subtendido se tratar de um conhecido, um
padre em específico)
O artigo pode ser indefinido: uma, um,
umas, uns:
Uma coisa; Umas coisas; Um negócio;
Uns negócios.
- Encontrei-me com um padre. (nesta
afirmação, o artigo deixa o substantivo
indefinido, já que esse tal padre pode ser
qualquer um, não sendo especificado)
*Os artigos indefinidos podem
transmitir uma ideia de imprecisão,
justamente por serem indefinidos.
Além de flexionar em número, os artigos
também flexionam em gênero e devem
estar de acordo com o gênero e número do
substantivo:
Masculino: no, nos, do, dos, ao, aos,
num, nuns, pelo, pelos.

Feminino: na, nas, da, das, à, às, numa,
numas, pela, pelas.
A função sintática do artigo é a de
adjunto adnominal. Aparece junto ao
substantivo, concordando em número e
gênero.
Além disso, o artigo pode substantivar
certas classes de palavras, ou seja, faz com
que certas palavras desempenhem papel de
substantivo.
O dourado é muito mais bonito que o
prateado. (dourado e prateado são
adjetivos, mas, nesta frase, funcionam
como substantivos, pois há o artigo o
determinando-os)
ADJETIVO
É comum dizer que o adjetivo expressa
uma qualidade, mas dizer que alguém é
ruim não é bem uma qualidade. Sendo
assim, o mais correto seria dizer que o
adjetivo modifica o substantivo.
Menino (substantivo)
Menino alto (substantivo + adjetivo)
No primeiro exemplo é apenas menino,
no segundo, menino alto, ou seja, o
substantivo foi modificado pelo adjetivo.
A posição do adjetivo pode dar um
significado distinto à frase:
Pedro é um menino grande. (ele é um
menino alto)
Pedro é um grande menino. (é um
menino com virtude, não se trata mais de
altura)
Um chinês velho meditava. (um chinês
que é velho meditava, o núcleo é chinês,
velho é determinante)
Um velho chinês meditava. (um velho
que é chinês meditava, o núcleo é velho,
chinês é determinante)
O adjetivo pode se tornar um substantivo
quando um artigo o anteceder:
A camisa xadrez. (característica da
camisa, adjetivo, modificando
substantivo)
Língua Portuguesa
O xadrez da camisa. (substantivação do
adjetivo, pois tornou-se termo nuclear da
oração, que no exemplo anterior era
camisa)
Expressões formadas por uma ou mais
palavras podem ter a equivalência de um
adjetivo, são chamadas de locução adjetiva:
Presente de grego (preposição +
substantivo)
Eixo de trás (preposição + advérbio)
O adjetivo pode flexionar em número,
singular ou plural. O número estará de
acordo com o substantivo que ele modifica:
Chocolate gostoso; Chocolates gostosos.
Quando terminar em vogal ou ditongo, o
s marca o plural: pobre, pobres; mau, maus.
*Caso a terminação seja nasal, vogal ou
ditongo, o m dá lugar ao n + s: bom, bons;
ruim; ruins.
Quando terminar em r, z ou s, o es marca
o plural: espetacular, espetaculares; eficaz,
eficazes; escocês, escoceses.
Quando terminar em al, ol, ul, o plural é
marcado por ais, óis, uis, respectivamente:
mortal, mortais; mongol, mongóis; azul,
azuis.
Quando terminar em el, éis marca o
plural: cruel, cruéis. No caso dos átonos,
usa-se eis: inteligível, inteligíveis.
Quando terminar em il, is marca o plural:
anil, anis. Quando for átono, usa-se eis:
fácil, fáceis.
Quando terminar em ão, o plural fica em
ões: bonitão, bonitões. Mas existem
exceções, como alguns que terminam em
ães: alemães, charlatães, catalães. E outros
que terminam em ãos: cristãos, pagãos,
vãos.
No caso dos adjetivos compostos,
formados por dois elementos, somente o
último fica no plural:
Tecidos verde-escuros.
*surdo-mudo é uma exceção, sendo
o surdos-mudos, assim como cores que
possuam no segundo elemento um
29
 Língua Portuguesa
substantivo, ficando ambos invariáveis:
papéis verde-piscina.
O adjetivo flexiona em gênero,
masculino e feminino, de acordo com o
substantivo que modifica:
Menino alto.
Menina alta.
Certos adjetivos possuem a mesma
forma para os dois gêneros, como os que
terminam em u: hindu, zulu; os que
terminam em ês: cortês, descortês, montês
e pedrês; os que terminam em or: anterior,
posterior, inferior, superior, interior,
multicor, incolor, sensabor, melhor, pior,
menor.
*Para a regra acima, com exceção dos
adjetivos supracitados, basta colocar um a
na frente do masculino para torna-lo
feminino:
Homem nu; Mulher nua;
Homem escocês; Mulher escocesa;
Homem trabalhador; Mulher
trabalhadora.
O adjetivo pode, ser uniforme, ou seja,
apresenta apenas uma forma para ambos os
gêneros:
Garota exemplar; Garoto exemplar;
Escolha feliz; Lugar feliz.
O adjetivo pode flexionar em grau,
comparativo ou superlativo.
Comparativo: faz uma comparação
entre duas coisas referente a uma
determinada qualidade, em grau inferior,
igual ou superior:
O pão custa menos que a carne.
A prata brilha tanto quanto o ouro.
O dólar vale mais que o real.
Tal comparação pode ocorrer entre duas
qualidades de um mesmo ser ou coisa:
O copo está menos vazio que cheio.
Jonas é tão orgulhoso quanto valente.
O copo está mais vazio que cheio.
30
No caso do superlativo, ele pode ser
absoluto sintético quando apresentar um
grau elevado de certa qualidade:
Meu pai é boníssimo. (bondade em um
grau elevado)
Mas pode ser uma característica ruim, ou
talvez um defeito:
Aquele rapaz é burríssimo.
O superlativo pode ser absoluto
analítico, quando palavras que indicam
intensidade são empregas, tais quais
extremamente, muito, etc.:
A maçã é muito gostosa.
O dia está extremamente quente.
Pode ser relativo, quando a qualidade do
ser ou coisa se sobressair perante a um
grupo:
Pelé é o jogador mais lembrado do
Santos. (de todos os jogadores que já
passam pelo clube, o mais lembrado deles é
Pelé)
Esse é um caso de superlativo relativo
de superioridade. Seria de inferioridade de
a frase fosse: Pelé é o jogador menos
lembrado do Santos.
Arqui, extra, hiper e super também são
formas de superlativo:
Arqui-inimigo; extracurricular;
hipermercado; superelegante.
Bom, mal, grande e pequeno são
adjetivos com comparativos e superlativos
anômalos.
Comparativo de superioridade:
melhor, pior, maior, menor.
Superlativo relativo: ótimo, péssimo,
máximo, mínimo.
Superlativo absoluto: o melhor, o pior,
o maior, o menor.
Em termos sintáticos, no texto o adjetivo
pode desempenhar as funções de adjunto
adnominal ou de predicativo.
Adjunto adnominal: o adjetivo
modifica o sujeito sem necessidade de
verbo.
 Língua Portuguesa
A moça bonita saiu para passear. (moça
é núcleo do sujeito e o adjetivo bonita o
modifica)
Predicativo do sujeito: o adjetivo
modifica o sujeito por meio de um verbo.
Joel ficou triste com o resultado. (triste
modifica o substantivo Joel, que o sujeito
da oração)
Predicativo do objeto: o adjetivo
modifica o sujeito o objeto através por meio
de um verbo transitivo.
O turista achou o passeio maravilhoso.
(maravilhoso modifica o substantivo
passeio, que é o núcleo do objeto direto)
PRONOME
Em uma oração, o pronome pode:
- Representar um substantivo, sendo um
pronome substantivo:
Havia um menino parado, que olhava
para o outro lado da rua. (neste caso, o
pronome substituiu o substantivo, para,
assim, evitar sua repetição)
Sintaticamente, no texto pode apresentar
a função de:
Sujeito: Ela é má.
Objeto indireto: Relatei o caso para
eles.
- Pode acompanhar um substantivo,
sendo um pronome adjetivo:
Na minha visão, é uma má ideia. (o
pronome determina o significado do
substantivo, ou seja, não é qualquer visão,
mas minha visão)
Sintaticamente, no texto pode apresentar
a função de:
Adjunto adnominal: Meu bairro é
sossegado.
Pronomes pessoais: indicam a pessoa
do discurso:
1ª pessoa, quem fala: eu (singular), nós
(plural);
2ª pessoa, com quem se fala: tu
(singular), vós (plural);
3ª pessoa, de quem ou de que se fala: ele,
ela (singular), eles, elas (plural).
Você e vocês servem para indicar a 2ª
pessoa do discurso, mas se comportam
31
como os de 3ª pessoa. Ele vai; Você vai;
Eles vão; Vocês vão.
*Estes também são chamados de
pronomes retos, pois podem funcionar
como sujeitos da oração: Eles queriam fazer
bagunça.
Podem funcionar como predicativo
também: O problema sou eu.
Os oblíquos funcionam como objetivos
ou complementos:
1ª pessoa singular: me, mim, comigo;
2ª pessoa singular: te, ti, contigo;
3ª pessoa singular: se, si, consigo, lhe, o,
a;
1ª pessoa plural: nos, conosco;
2ª pessoa plural: vos, convosco;
3ª pessoa plural: se, si, consigo, lhes, os,
as.
Sintaticamente, no texto, ele, ela, nós,
eles e elas podem exercer a função de:
Agente da passiva: O almoço foi feito
por ele.
Complemento nominal: Rita tinha
saudade de mim.
Complemento verbal: Solicitei a ela
mais empenho.
Já a, as, o, os podem ter a função de
complemento do verbo transitivo direto.
Marcos a abraçou.
Lhe e lhes podem ter a função de
complemento do verbo transitivo indireto.
O menino lhe obedeceu com facilidade.
Já me, te, se, no e vos podem ter a função
de objeto direto ou objeto indireto.
Abraçou-me com carinho. (objeto
direto)
Obedeceu-nos sem chororô. (objeto
indireto)
*Os pronomes pessoais da 2ª pessoa não
são mais usados, ou, quando são, não
apresentam a conjugação verbal correta. É
mais comum utilizar você/vocês, que
equivalem à 3ª pessoa, mas se referem à 2ª
pessoa do discurso.
Em relação à tonicidade, o pronome
pode ser:
 Língua Portuguesa
Tônico: mim, ti, si;
Átonos: me, te, se, lhe, lhes, o, a, os, as,
nos, vos.
Quando o pronome é da mesma pessoa e
faz referência ao próprio sujeito da oração,
chama-se oblíquo reflexivo. Tirando o, a,
os, as, lhe, lhes, os demais oblíquos podem
ser reflexivos:
Maria fala de si o tempo todo.
Pronomes de tratamento: são
utilizados para se dirigir a pessoas de
maneira respeitosa, dependendo do grau de
formalidade ou do cargo exercido.
Vossa Alteza: príncipes, arquiduques,
duques (abreviatura V.A.);
Vossa Eminência: Cardeais
(abreviatura V.Em.ª);
Vossa Excelência: Altas autoridades do
Governo e das Forças Armadas (abreviatura
V.Ex.ª);
Vossa Magnificência: Reitores das
Universidades (abreviatura V.Mag.ª);
Vossa Majestade: Reis, imperadores
(abreviatura V.M.);
Vossa Excelência Reverendíssima:
Bispos e arcebispos (abreviatura V.Ex.ª
Rev.mª);
Vossa Paternidade: Abades, superiores
de conventos (abreviatura V.P.);
Vossa Reverência (V.Rev.ª) ou Vossa
Reverendíssima (V.Rev.mª): Sacerdotes
em geral;
Vossa Santidade: Papa (abreviatura
V.S.);
Vossa Senhoria: funcionários públicos
graduados, pessoas de cerimônia
(abreviatura V.S.ª).
*Ao se referir na 2ª pessoa, a quem se
fala, é utilizado o verbo na 3ª pessoa:
Vossa Excelência é capaz de tomar sua
decisão sem interferências externas.
Ao se referir na 3ª pessoa, de quem se
fala, o possessivo torna-se Sua:
Sua Alteza solicita uma reunião urgente
com o cardeal.
Pronomes possessivos: indicam posse e
se referem à pessoa do discurso.
32
1ª pessoa singular: meu, minha, meus,
minhas;
2ª pessoa singular: teu, tua, teus, tuas;
3ª pessoa singular: seu, sua, seus, suas;
1ª pessoa plural: nosso, nossa, nossos,
nossas;
2ª pessoa plural: vosso, vossa, vossos,
vossas;
3ª pessoa plural: seu, sua, seus, suas.
Podem exercer no texto, sintaticamente,
a função de adjunto adnominal ao
acompanharem o substantivo:
Minha rua é esburacada. (adjunto
adnominal do sujeito)
Aquela é a minha rua. (adjunto
adnominal do predicativo do sujeito)
Pronomes demonstrativos: indicam
posição lugar ou a posição da pessoa do
discurso.
Variáveis masculinos: este, estes, esse,
esses, aquele, aqueles;
Variáveis femininos: esta, estas, essa,
essas, aquela, aquelas;
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
Indicando aquilo que está próximo:
Veja bem, estas são minhas mãos.
(objeto próximo do falante)
Pode indicar o tempo presente, ou que
está próximo:
Esta semana será produtiva! (a semana
atual)
Indicando aquilo que está próximo da
pessoa a quem se fala:
Veja bem, essas são suas mãos. (objeto
está próximo da pessoa a quem se fala)
Pode indicar o tempo passado:
Eu me lembro bem, esse dia foi maneiro.
(um dia que já se foi, está no passado)
Indicando algo que está longe de quem e
a quem se fala:
Aquele homem, perto do poste, é meu
vizinho.
Indica um passado muito remota,
distante:
 Língua Portuguesa
Os dinossauros viveram há milhões de
anos. Naquele tempo o planeta Terra era
diferente.
Os variáveis podem, no texto, ter a
função sintática de um substantivo ou de
um adjetivo.
Minha casa é aquela. (predicativo)
Esta tarefa é difícil. (adjunto adnominal)
Os invariáveis podem desempenhar a
função de um substantivo.
Isso é perfeito. (sujeito)
Ele disse aquilo. (objeto direto)
Ela necessita disso. (objeto indireto)
Pronomes relativos: fazem referência a
um substantivo já mencionado.
Variáveis masculinos: o qual, os quais,
cujo, cujos, quanto, quantos;
Variáveis femininos: a qual, as quais,
cuja, cujos, quanta, quantas;
Invariáveis: quem, que, onde.
Cujo e cuja têm o mesmo valor de do
qual, da qual e só pode aparecer antes de
um substantivo sem artigo:
O apresentador, cujo nome não me
recordo, foi demitido. (O apresentador, do
qual o nome não me recordo, foi demitido.)
Quem só pode ser utilizado com pessoas
e uma preposição sempre o antecede:
Aquele moço, de quem meu pai nos
falou, abriu uma empresa.
Onde equivale a em que:
A cidade onde nasci é pequena. (A
cidade em que nasci é pequena.).
Sintaticamente, no texto podem
desempenhar a função de:
Sujeito: Fábio, que é esperto, venceu na
vida. (Fábio venceu na vida / Fábio é
esperto)
Predicativo: Caio é o profissional, que
muitos respeitam. (Caio é o profissional /
Muitos respeitam o profissional)
Complemento nominal: Ele tem medo
que os gatos arranhem. (Ele tem medo de
gato / Os gatos arranham)
33
Objeto direto: Rafael fez o curso, que
Marcos indicou. (Rafael fez o curso /
Marcos indicou o curso)
Objeto indireto: João falou sobre a
causa com a qual Rita simpatiza. (João
falou sobre a causa / Rita simpatiza com a
causa)
Adjunto adnominal: O rapaz cujo pai é
matemático quer ser literato. (O rapaz quer
ser literato / O pai do rapaz é matemático)
Adjunto adverbial: Já visitei a cidade
onde você vive. (Visitei a cidade / Você
vive em uma cidade)
Agente da passiva: O quadro que
Gabriela pintou ficou lindo. (O quadro é
lindo / O quadro foi pintado por Gabriela)
Pronomes interrogativos: Fazem
referência à 3ª pessoa e são utilizados em
frases interrogativas.
Por que fez isso?; Que horas são?; Quem
disse?; Qual será seu pedido?; Quantos
anos tem?; Quantas horas serão
necessárias?.
O interrogativo quem pode funcionar
como sujeito ou objeto indireto. Ou seja,
pode ter a função sintática de um
substantivo.
Quem falou isso? (sujeito)
Quem produziu essa música? (objeto
direto)
O interrogativo qual pode funcionar
como adjunto adnominal.
Qual carro é o seu?
O interrogativo que pode funcionar com
adjunto adnominal, com função adjetiva.
Que conversa foi essa? (que tipo de)
O interrogativo quanto pode funcionar
como adjunto adnominal, acompanhando
um substantivo (como geralmente faz).
Quantos cachorros ela tem?
Pronome indefinido: faz referência à 3ª
pessoa, seja no singular ou plural. Não faz
referência a algo em específico, por isso o
 Língua Portuguesa
indefinido. Indicam algo indeterminado,
impreciso.
Alguém em casa?
Qualquer, cada, quem, ninguém, outro,
algum, nenhum, muito são exemplos de
pronomes indefinidos.
Sintaticamente, no texto podem ter a
função de um substantivo, caso
desempenhem a função de pronomes
substantivos.
Alguém fez isso. (função de sujeito)
Caso exerçam a função de um pronome
adjetivo, apresentaram a função sintática de
um adjetivo.
Cada pessoa pensa o que quiser.
(adjunto adnominal)
COLOCAÇÃO PRONOMINAL
Ênclise
Quando o pronome átono vem depois do
verbo:
Sujei-me
Próclise
Quando o pronome átono vem antes do
verbo:
Eu me sujei.
Mesóclise
Quando o pronome átono aparece no
meio, só podendo ocorrer com formas do
futuro do presente ou do futuro do pretérito:
Sujar-me-ei; Sujar-me-ia
Regras
- Verbo no futuro do presente ou futuro
do pretérito: apenas próclise ou mesóclise:
Eu me limparia.
Eu me limparei.
Limpar-me-ei
Limpar-me-ia
Próclise obrigatória:
- Em orações com palavras negativas
sem pausa entre tal palavra e o verbo:
Nunca a encontrei tão bela e serena.
- Em orações que começam por
pronomes ou advérbios de interrogação:
34
Quem me enviou esse presente?
Por que te entregas a ele?
- Em orações exclamativos ou que
indicam desejo:
Que Deus me acuda!
- Em orações subordinadas
desenvolvidas, mesmo que seja uma
conjugação oculta:
Quando me vesti, ela já me esperava
toda pronta.
- Preposição em e gerúndio:
Isso não está lhe fazendo bem.
- Nem a ênclise, nem a próclise, ocorre
com particípios. A forma oblíqua regida de
preposição é utilizada quando o particípio
estiver desacompanhado de auxiliar:
Dada a mim a redação, foi embora.
- A próclise e a ênclise são aceitas com
infinitivos, todavia, há uma preferência pela
segunda:
Conta-me histórias para me
impressionar.
Para não irritá-la, saí de fininho.
- Se o pronome apresentar a forma o
(principalmente no feminino a) e o
infinitivo estiver regido pela preposição a,
a ênclise é mais utilizada:
Se me ouvisse, não continuaria a mimá-
lo.
A próclise pode ocorrer também:
- Em advérbios (bem, mal, ainda, já,
sempre, só, talvez) ou em locuções
adverbiais que não tenham pausa os
separando:
Até mesmo ele, aos poucos, já me
parecia mais familiar.
- Em orações com ordem inversa que
comecem com objeto direto ou predicativo:
Fazem o que querem lá dentro; isso te
garanto.
 Língua Portuguesa
- Quando o sujeito estiver anteposto ao
verbo com o numeral ambos ou pronomes
indefinidos:
Alguém lhe carregue daqui.
- Em orações alternativas:
- Só há duas opções: ou as pegue ou as
pego eu.
- Quando houver uma pausa antes do
advérbio ou locução adverbial, usa-se
ênclise:
Desde cedo, notou-se sua grande
genialidade.
- Em locuções verbais com o verbo
principal no gerúndio ou infinitivo, usa-se
ênclise:
O policial veio interrogar-me.
- Temos próclise com o verbo auxiliar
quando temos:
Uma palavra negativa: Ninguém o
questiona aqui.
Advérbios ou pronomes de interrogação:
Que é que lhe podia ocorrer?
Orações que comecem com palavras
exclamativas ou que denotem desejo: Ele
nos há de ajudar!
Orações subordinadas desenvolvidas,
mesmo que a conjugação esteja oculta:
Então virei à esquerda, onde o sujeito me
estava aguardando
- Se não houver um elemento que atraia
a próclise, a ênclise pode ocorrer ao verbo
auxiliar:
Ia-me correndo atrás dele.
- O pronome átono não pode fazer
ênclise ao verbo principal que estiver no
particípio. Nesse caso, o ocorre a próclise
ou a ênclise com o verbo auxiliar:
Tenho-o visitado diariamente, nunca
notou?
Dirija-se ao balcão, e tudo lhe será
devolvido.
- Ao escrever, nunca inicie uma oração
com um pronome oblíquo átono:
35
Me fizeram de bobo. Não é o correto na
norma culta
Fizeram-me de bobo. Esse é o correto.
NUMERAL
Indica quantidade, ordem e lugar em
uma série. Pode ser:
- Cardinal: os números básicos (um,
dois, três...), que indicam quantidade em si
mesma:
Cinco e cinco são dez. (veja que neste
caso os numerais funcionam como
substantivos)
Podem indicar também a quantidade de
algo, acompanhando o substantivo:
Três pratos de trigo para três tigres
famintos.
Flexiona em gênero os cardinais um e
dois, assim como as centenas a partir de
duzentos:
uma, duas; duzentos, duzentas.
Flexiona em número milhão, bilhão,
etc.:
Dois trilhões.
Ambos pode substituir os dois e flexiona
em gênero:
Ambos os técnicos se estranharam.
Foi perfurar uma orelha e acabou
perfurando ambas.
- Ordinal: ordena, em uma série, uma
sucessão de seres ou coisas:
O piloto brasileiro foi o primeiro
colocado no Grande Prêmio.
Podem flexionar em número e gênero:
sexto, sexta; décimo, décima.
sextos, sextas; décimos, décimas.
- Multiplicativo: indica o aumento
proporcional de uma quantidade:
Meu irmão tem o dobro da idade do meu
primo.
Caso possua valor de substantivo, é
invariável. Quanto apresenta valor de
adjetivo, pode flexionar em número e
gênero:
 Língua Portuguesa
Tomou três doses duplas de whisky.
Os multiplicativos dúplice, tríplice e etc.
podem variar em número:
Formaram alianças tríplices.
- Fracionário: indica diminuição
proporcional de uma quantidade:
Quitei três quintos do financiamento.
O emprego dos fracionários deve
concordar com os cardinais quanto indicar
número das partes:
O despertador marcava dez e um quinto.
Meio ou meia deve concordar em gênero
com aquilo que a quantidade da fração está
designando:
Estava a um passo e meio de distância.
Até às dez e meia da noite haverá tempo.
- Coletivo: indicam um conjunto de seres
ou coisas, dando o número exato: dezena,
década, dúzia, novena, centena, cento,
milhar, milheiro, par.
Flexionam-se em número:
centena, centenas; par, pares.
Sintaticamente, em um texto o numeral
pode substituir um substantivo.
Sujeito: Dois é mais que um.
Predicativo do sujeito: O número da
sorte é treze.
Objeto direto: Acertei duas respostas e
ela acertou cinco.
Pode ter a função de adjunto adnominal
quando acompanhar o substantivo.
Dois funcionários chegaram tarde.
VERBO
Palavra que expressa ação, estado, fato
ou fenômeno. O verbo é indispensável na
organização do período. Na oração, sua
função obrigatória é a de predicado.
Pode flexionar em número e pessoa:
1ª pessoa (singular): Eu canto
1ª pessoa (plural): Nós cantamos
2ª pessoa (singular): Tu cantas
2ª pessoa (plural): Vós cantais
36
3ª pessoa (singular): Ele canta / Você
canta
3ª pessoa (plural): Eles cantam / Vocês
cantam
*Veja que as pessoas correspondem aos
pronomes pessoais.
Pode também flexionar em modo, que
são as diferentes formas de um verbo se
realizar:
Modo indicativo - expressa um fato
certo:
Vou amanhã.; Dormiram tarde.
Modo imperativo - expressa ordem,
pedido, proibição ou conselho:
Venha aqui,; Não faça isso.; Sejam
cuidadosos.
Subjuntivo - expressa um fato possível,
hipotético, duvidoso:
É provável que faça sol.
Os verbos também possuem formas
nominais, que são:
Infinitivo pessoal (quando houver
sujeito) - É necessário repensarmos os
nossos hábitos.
Infinitivo impessoal (quando não
houver sujeito) - Eles pediram para
participar no trabalho.
Gerúndio - Estou estudando.
Particípio - Havia estudado.
Os verbos apresentam a flexão de
tempo. Existe o tempo presente, que indica
que o fato ocorre no momento atual. Existe
o tempo pretérito, que indica fato ocorrido
no passado. Existe o tempo futuro, que
indica que o fato ainda vai ocorrer.
No modo indicativo e no subjuntivo, o
pretérito divide-se em imperfeito, perfeito
e mais-que-perfeito.
No modo indicativo, o futuro divide-se
em do presente e do pretérito. No
subjuntivo, em simples e composto.
O tempo presente é indivisível.
Vozes do verbo
Pode flexionar na voz. O fato que o
verbo expressa pode ser representado na
voz ativa, voz passiva ou voz reflexiva. Na
 Língua Portuguesa
voz ativa temos um objeto direto, que se
torna o sujeito da voz passiva. No caso da
voz reflexiva, tanto o objeto direto quanto
o indireto são a mesma pessoa do sujeito.
Apenas os verbos transitivos permitem
transformação de voz.
Ação praticada pelo sujeito, voz ativa:
Carla abriu o livro.
Ação sofrida pelo sujeito, voz passiva:
O livro foi aberto por Carla.
Ação praticada e sofrida pelo sujeito:
Carla cortou-se.
A voz passiva pode ser expressa:
Com o verbo auxiliar ser e o particípio
do verbo que se deseja conjugar - O livro foi
aberto por Carla.
Ou com o pronome apassivador se e uma
terceira pessoa verbal, tanto no singular
quanto no plural, que esteja em
concordância com o sujeito:
Não se vê uma nuvem no céu. (= não é
vista uma nuvem no céu)
A voz reflexiva aparece quando formas
da voz ativa se juntam aos pronomes
oblíquos me, te, nos, vos e se (seja no
singular ou no plural):
Eu me cortei. (Eu cortei a mim mesmo)
Quando o acento tônico recai no radical
de certas formas verbais, temos as formas
rizotônicas: falam, andem, pergunte.
Quando o acento tônico recai na
terminação, temos as formas
arrizotônicas: falamos, falemos.
Classificação
Os verbos são classificados em:
Regulares - acordar, beber e abrir são
verbos regulares, pois a flexão dos mesmos
segue um certo padrão. Podemos dizer que
falar pertence à 1ª conjugação, fazer, à 2ª, e
mentir à 3ª.
Irregulares - são verbos que não
seguem esse padrão estabelecido pelos
regulares, como, por exemplo, averiguar,
haver, medir, etc.
37
*Os verbos são irregulares quando
apresentam alterações nos radicais e nas
terminações verbais.
haver - houve: houve uma alteração no
radical hav-, que virou houv-. O verbo
haver é irregular
dar - dou: houve alteração na
terminação, -ar para -ou. O verbo dar é
irregular.
Alguns verbos, como os da 1ª
conjugação com radicais terminados em g,
precisam mudar de letra em certas
conjugações: chegar - cheguei. Essa é uma
necessidade gráfica, parar manter a
uniformidade da pronúncia. Caracteriza-se
como uma discordância gráfica, não como
uma irregularidade verbal.
Defectivos - são verbos como abolir e
falir, que não possuem algumas formas.
Abundantes - apresentam duas ou mais
formas equivalentes. A abundância
acontece do particípio. O verbo entregar,
por exemplo, possui os particípios
entregado e entregue.
A função do verbo pode ser a de
principal, que significa que o verbo
mantém seu significado total:
Comi pão.
Quando o verbo é combinado com
formas nominais de um verbo principal,
constituindo uma conjugação composta do
mesmo, perde seu significado próprio. Esse
verbo possui a função de auxiliar:
Tenho comido pão.
* Os auxiliares de uso mais comum são
ter, haver, ser e estar.
Estrutura do verbo
O verbo possui um radical que é
geralmente invariável, e uma terminação
que pode variar para indicar o modo e o
tempo, a pessoa e o número:
fal- (radical) ar (terminação) = falar;
faz- (radical) er (terminação) = fazer;
abr- (radical) ir (terminação) = abrir
Os verbos possuem uma vogal temática,
que indica a conjugação. Há também a
 Língua Portuguesa
desinência verbo-temporal, que expressa
o modo e o tempo do verbo: em
“falássemos” o elemento destacado no
verbo indica o tempo pretérito imperfeito
do subjuntivo. Além disso, há a desinência
número-pessoal, que indica a pessoa e o
número: em abrimos, a flexão -mos indica
primeira pessoa do plural.
Conjugação do verbo
Quando conjugamos um verbo, fazemos
uso de todos os seus modos, tempos,
pessoas, números e vozes. Conjugar é
agrupar as flexões do verbo de acordo com
uma ordem. Existem três conjugações, que
são marcadas pela vogal temática:
1ª conjugação vogal temática a:
fal-a-r, and-a-r, cant-a-r.
2ª conjugação vogal temática e:
faz-e-r, com-e-r, bat-e-r.
3ª conjugação vogal temática i:
abr-i-r, part-i-r, sorr-i-r.
A vogal temática aparece com mais
ênfase no infinitivo e os verbos nesse modo
terminam com uma vogal temática + sufixo
r.
*O verbo pôr tem a terminação -or, não
possuindo a vogal temática no infinitivo.
Por isso é considerado um verbo anômalo.
Os verbos apresentam tempos
primitivos e derivados. Os primitivos são
o:
- Presente do infinitivo impessoal -
falar, fazer, etc.;
- Presente do indicativo (1ª e 2ª pessoas
do singular e 2ª pessoa do plural) - faço,
faças, fazeis;
- Pretérito perfeito do indicativo (3ª
pessoa do plural) - fizeram.
Os tempos derivados são formados com
o radical dos primitivos. Veja o tempo
simples na voz ativa:
Presente do infinitivo
dizer
Pretérito imperfeito do indicativo:
dizia, dizias, dizia, etc.
38
Futuro do presente: direi, dirás, dirá,
etc.
Futuro do pretérito: diria, dirias, diria,
etc.
Infinitivo pessoal: dizer, dizeres, dizer,
etc.
Gerúndio: dizendo
Particípio: dito
Presente do indicativo
faço, fazes, fazeis
Presente do subjuntivo: faço - faça,
faças, faça, façamos, façais, façam.
Imperativo afirmativo: fazes - faze;
fazeis -fazei.
Pretérito perfeito do indicativo
fizeram
Pretérito mais-que-perfeito do
indicativo: fizera, fizeras, fizera, etc.
Pretérito imperfeito do subjuntivo:
fizesse, fizesses, fizesse, etc.
Futuro do subjuntivo: fizer, fizeres,
fizer, etc.
Modo indicativo
Presente - expressa uma ação que ocorre
no tempo atual: Corro todos os dias.
Pretérito perfeito - expressa uma ação
concluída: Corri ontem.
Pretérito imperfeito - expressa uma
ação que ainda não foi acabada:
Antigamente não corria um dia sequer.
Pretérito mais-que-perfeito - expressa
uma ação anterior a outra que já foi
concluída: Correra pela manhã antes de ir à
escola.
Futuro do presente - expressa uma ação
que será realizada: Correrei amanhã cedo.
Futuro do pretérito - expressa uma
ação futura em relação a outra, já concluída:
Falou que não correria hoje.
Modo subjuntivo
Presente - expressa uma ação incerta no
tempo atual: Que eles corram.
Pretérito imperfeito - expressa o verbo
no passado que depende de uma ação
também passada: Se ele corresse teria mais
vigor.
 Língua Portuguesa
Futuro - expressa uma ação futura cuja
realização depende de outra ação: Quando
eles correrem ficarão cansados.
Modo imperativo
É dividido em:
- Imperativo afirmativo - em sua
formação, a 2ª pessoa do singular e do
plural são derivadas das pessoas
correspondentes do presente do indicativo,
retirando o s do final. As demais pessoas
apresentam a mesma forma do presente do
subjuntivo.
- Imperativo negativo - as pessoas do
apresentam a mesma forma daquelas do
presente do subjuntivo.
Afirmativo: Faça você.
Negativo: Não faça você.
Tempo Composto
Voz ativa - são antecedidos pelo verbo
ter ou pelo haver, seguidos do particípio do
verbo principal: Tenho dormido pouco;
Havíamos estado lá.
Voz Passiva - são antecedidos pelo
verbo ter ou pelo haver + o verbo ser,
seguidos do particípio do verbo principal:
Tenho sido feito de bobo por ela; Ambos
haviam sido vistos na rua.
Locução Verbal – é formada por um
verbo auxiliar seguido de gerúndio ou
infinitivo do verbo principal: Eles devem
iniciar os trabalhos a partir de amanhã; As
compras foram pagas à vista.
Em “As compras foram pagas à vista”, a
forma foram (verbo ser) é o auxiliar, e
pagas o principal.
Verbo pronominal: são conjugados em
conjunto com um pronome oblíquo átono
(me, te, se, nos, vos, se). Esse pronome
oblíquo deve fazer referência à mesma
pessoa do sujeito.
Essa conjugação pode ser reflexiva,
caso a ação recaia sobre o próprio sujeito:
Cortei-me. (o sujeito cortou a si mesmo)
Ou pode ser recíproca, caso existam
dois sujeitos na oração e a ação recaia sobre
39
ambos: Eles se beijaram. (ambos deram um
beijo e receberam um beijo)
Verbo significativo: é o verbo que
apresenta função sintática de núcleo do
predicado verbal ou verbo-nominal. Nestes
casos, o verbo é a informação de maior
relevância.
João comeu torta. (o verbo é a
informação mais relevante, sem ele a frase
sequer faria sentido)
Esse tipo de verbo também pode ser
chamado de pleno. Indicam ações
praticadas ou fenômenos da natureza.
Pode ser transitivo direto, ou seja,
precisa de um complemento para fazer
sentido, mas não necessita
obrigatoriamente de uma preposição para se
conectar ao objeto direto.
Pode ser transitivo indireto, ou seja,
precisa de um complemento e necessita
obrigatoriamente de uma preposição para se
ligar ao objeto indireto e fazer sentido.
Pode ser intransitivo, ou seja, não
necessita de complemento para fazer
sentido e podem formar predicados por
conta própria.
O cachorro comeu ração. (o verbo se liga
ao objeto direto, que é ração, sem
preposição)
Eu fui a São Paulo. (o verbo se liga ao
objeto indireto, que é São Paulo, com o uso
de preposição)
Minha pipa caiu. (intransitivo, pois o
verbo já apresenta sentido por si mesmo)
Verbo de ligação: apresenta a função
sintática de predicado, ligando o sujeito ao
predicativo. Importante lembrar que o
núcleo do predicado é um adjetivo, pois é a
informação mais relevante.
Diferente dos verbos transitivos ou
intransitivos, não indica uma ação realizada
ou sofrida.
São verbos de ligação: ser, estar,
permanecer, ficar, tornar-se, andar,
parecer, virar, continuar, viver.
A mulher parece nervosa. (não apresenta
nenhum tipo de ação, mas sim liga o sujeito,
a mulher, ao predicativo, nervosa)
 Língua Portuguesa
Verbos que podem causar confusão
Certas conjugações podem causar um nó
em nossa cabeça. Veja algumas delas:
Verbo intervir: Eu intervenho (presente
do indicativo); Eu intervinha (pretérito
imperfeito do indicativo); Eu intervim
(pretérito perfeito do indicativo).
Verbo gerir: Eu giro (presente do
indicativo); Que eu gira; Que eles giram
(presente do subjuntivo).
Verbo intermediar: Eu intermedeio;
Eles intermedeiam (presente do indicativo);
Que eu intermedeie (presente do
subjuntivo).
Verbo requerer: Eu requeiro (presente
do indicativo); Eu requeri (pretérito
perfeito do indicativo); Que eu requeira
(presente do subjuntivo).
Verbo reaver no pretérito perfeito do
indicativo: Eu reouve; Ele reouve; Eles
reouveram.
Verbo pôr: Eu punha (pretérito
imperfeito do indicativo); Eu pus (pretérito
perfeito do indicativo); Eu pusera (pretérito
mais-que-perfeito do indicativo).
Verbo manter: Eu mantive; Ele
manteve; Eles mantiveram (pretérito
perfeito do indicativo).
Verbo ver: Quando eu vir; Quando ele
vir; Quando eles virem (futuro do
subjuntivo).
Ter e Haver
Quando o verbo haver apresentar o
sentido de existir, acontecer, realizar-se e
fazer (este em orações que indiquem
tempo), ele será impessoal. Ou seja, deve
ficar na 3ª pessoa do singular.
Há diversas montanhas nessa região.
(sentido de existem).
Porque não há dúvidas de que, ao
desenhar, aquele homem estava
escrevendo. (sentido de existem)
Houve muitas festas e celebrações
durante o mês de junho. (sentido de
aconteceram)
Para organizar melhor o evento, haverá
algumas reuniões na próxima semana.
(sentido de será realizada)
40
Há muitos meses que ela não me visita.
(sentido de faz)
Quando o verbo ter puder substituir o
verbo haver, deve aparecer na 3ª pessoa do
singular, já que também será impessoal.
Vale lembrar que o uso do ter no lugar do
haver apresenta um pouco mais de
informalidade ao texto.
Tem diversas montanhas nessa região.
(sentido de existem).
Teve muitas festas e celebrações durante
o mês de junho. (sentido de aconteceram)
Para organizar melhor o evento, terá
algumas reuniões na próxima semana.
(sentido de será realizada)
Tem muitos meses que ela não me visita.
(sentido de faz)
“Eles haviam ficado tristes.”
“Eles tinham ficado tristes.”
Na frase acima, o verbo haver foi
empregado com sentido de ter. Nesse tipo
de caso é possível usar haviam, pois não há
impessoalidade.
CONJUGAÇÃO DE ALGUNS
VERBOS REGULARES
Verbos: estudar; escrever; partir.
Gerúndio: estudando; escrevendo;
partindo.
Particípio Passado: estudado; escrito;
partido.
Infinitivo: estudar; escrever; partir.
Presente do Indicativo
Eu: estudo; escrevo; parto.
Tu: estudas; escreves; partes.
Ele/Ela: estuda; escreve; parte.
Nós: estudamos; escrevemos; partimos.
Vós: estudais; escreveis; partis.
Eles: estudam; escrevem; partem.
Pretérito Perfeito do Indicativo
Eu: estudei; escrevi; parti.
Tu: estudaste; escreveste; partiste.
Ele/Ela: estudou; escreveu; partiu.
Nós: estudamos; escrevemos; partimos.
Vós: estudastes; escrevestes; partistes.
Eles: estudaram; escreveram; partiram.
 Língua Portuguesa
Pretérito Mais-Que-Perfeito do
Indicativo
Eu: estudara; escrevera; partira.
Tu: estudaras; escreveras; partiras.
Ele/Ela: estudara; escrevera; partira.
Nós: estudáramos; escrevêramos;
partíramos.
Vós: estudáreis; escrevêreis; partíreis.
Eles: estudaram; escreveram; partiram.
Pretérito Imperfeito do Indicativo
Eu: estudava; escrevia; partia.
Tu: estudavas; escrevias; partias.
Ele/Ela: estudava; escrevia; partia.
Nós: estudávamos; escrevíamos;
partíamos.
Vós: estudáveis; escrevíeis; partíeis.
Eles: estudavam; escreviam; partiam.
Futuro do Pretérito do Indicativo
Eu: estudaria; escreveria; partiria.
Tu: estudarias; escreverias; partirias.
Ele/Ela: estudaria; escreveria; partiria.
Nós: estudaríamos; escreveríamos;
partiríamos.
Vós: estudaríeis; escreveríeis; partiríeis.
Eles: estudariam; escreveriam;
partiriam.
Futuro do Presente do Indicativo
Eu: estudarei; escreverei; partirei.
Tu: estudarás; escreverás; partirás.
Ele/Ela: estudará; escreverá; partirá.
Nós: estudaremos; escreveremos;
partiremos.
Vós: estudareis; escrevereis; partireis.
Eles: estudarão; escreverão; partirão.
Presente do Subjuntivo
Que eu: estude; escreva; parta.
Que tu: estudes; escrevas; partas.
Que ele/ela: estude; escreva; parta.
Que nós: estudemos; escrevamos;
partamos.
Que vós: estudeis; escrevais; partais.
Que eles: estudem; escrevam; partam.
Pretérito Imperfeito do Subjuntivo
Se eu: estudasse; escrevesse; partisse.
Se tu: estudasses; escrevesses; partisses.
41
Se ele/ela: estudasse; escrevesse;
partisse.
Se nós: estudássemos; escrevêssemos;
partíssemos.
Se vós: estudásseis; escrevêsseis;
partísseis.
Se eles: estudassem; escrevessem;
partissem.
Futuro do Subjuntivo
Quando eu: estudar; escrever; partir.
Quando tu: estudares; escreveres;
partires.
Quando ele/ela: estudar; escrever;
partir.
Quando nós: estudarmos; escrevermos;
partirmos.
Quando vós: estudardes; escreverdes;
partirdes.
Quando eles: estudarem; escreverem;
partirem.
Imperativo Afirmativo
--
estuda; escreve; parte Tu.
estude; escreva; parta Você.
estudemos; escrevamos; partamos Nós.
estudai; escrevei; parti Vós.
estudem; escrevam; partam Vocês.
Imperativo Negativo
--
Não estudes; escrevas; partas Tu.
Não estude; escreva; parta Você.
Não estudemos; escrevamos; partamos
Nós.
Não estudeis; escrevais; partais Vós.
Não estudem; escrevam; partam Vocês.
Infinitivo Pessoal
Por estudar; escrever; partir Eu.
Por estudares; escreveres; partires Tu.
Por estudar; escrever; partir Ele/Ela.
Por estudarmos; escrevermos; partirmos
Nós.
Por estudardes; escreverdes; partirdes
Vós.
Por estudarem; escreverem; partirem
Eles.
 Língua Portuguesa
CONJUGAÇÃO DE ALGUNS
VERBOS IRREGULARES
Verbos: adequar; ser; ir.
Gerúndio: adequando; sendo; indo.
Particípio Passado: adequado; sido;
ido.
Infinitivo: adequar; ser; ir.
Presente do Indicativo
Eu: adéquo; sou; vou.
Tu: adéquas; és; vais.
Ele/Ela: adéqua; é; vai.
Nós: adequamos; somos; vamos.
Vós: adequais; sois; ides.
Eles: adéquam; são; vão.
Pretérito Perfeito do Indicativo
Eu: adequei; fui; fui.
Tu: adequaste; foste; foste.
Ele/Ela: adequou; foi; foi.
Nós: adequamos; fomos; fomos.
Vós: adequastes; fostes; fostes.
Eles: adequaram; foram; foram.
Pretérito Mais-Que-Perfeito do
Indicativo
Eu: adequara; fora; fora.
Tu: adequaras; foras; foras.
Ele/Ela: adequara; fora; fora.
Nós: adequáramos; fôramos; fôramos.
Vós: adequáreis; fôreis; fôreis.
Eles: adequaram; foram; foram.
Pretérito Imperfeito do Indicativo
Eu: adequava; era; ia.
Tu: adequavas; eras; ias.
Ele/Ela: adequava; era; ia.
Nós: adequávamos; éramos; íamos.
Vós: adequáveis; éreis; íeis.
Eles: adequavam; eram; iam.
Futuro do Pretérito do Indicativo
Eu: adequaria; seria; iria.
Tu: adequarias; serias; irias.
Ele/Ela: adequaria; seria; iria.
Nós: adequaríamos; seríamos; iríamos.
Vós: adequaríeis; seríeis; iríeis.
Eles: adequariam; seriam; iriam.
42
Futuro do Presente do Indicativo
Eu: adequarei; serei; irei.
Tu: adequarás; serás; irás.
Ele/Ela: adequará; será; irá.
Nós: adequaremos; seremos; iremos.
Vós: adequareis; sereis; ireis.
Eles: adequarão; serão; irão.
Presente do Subjuntivo
Que eu: adéque; seja; vá.
Que tu: adéques; sejas; vás.
Que ele/ela: adéque; seja; vá.
Que nós: adequemos; sejamos; vamos.
Que vós: adequeis; sejais; vades.
Que eles: adéquem; sejam; vão.
Pretérito Imperfeito do Subjuntivo
Se eu: adequasse; fosse; fosse.
Se tu: adequasses; fosses; fosses.
Se ele/ela: adequasse; fosse; fosse.
Se nós: adequássemos; fôssemos;
fôssemos.
Se vós: adequásseis; fôsseis; fôsseis.
Se eles: adequassem; fossem; fossem.
Futuro do Subjuntivo
Quando eu: adequar; for; for.
Quando tu: adequares; fores; fores.
Quando ele/ela: adequar; for; for.
Quando nós: adequarmos; formos;
formos.
Quando vós: adequardes; fordes;
fordes.
Quando eles: adequarem; forem; forem.
Imperativo Afirmativo
--
adéqua; sê; vai Tu.
adéque; seja; vá Você.
adequemos; sejamos; vamos Nós.
adequai; sede; ide Vós.
adéquem; sejam; vão Vocês.
Imperativo Negativo
--
Não adéques; sejas; vás Tu.
Não adéque; seja; vá Você.
Não adequemos; sejamos; vamos Nós.
Não adequeis; sejais; vades Vós.
Não adéquem; sejam; vão Vocês.
 Língua Portuguesa
Infinitivo Pessoal
Por adequar; ser; ir Eu.
Por adequares; seres; ires Tu.
Por adequar; ser; ir Ele/Ela.
Por adequarmos; sermos; irmos Nós.
Por adequardes; serdes; irdes Vós.
Por adequarem; serem; irem Eles.
ADVÉRBIO
Possui a função de modificar o verbo, o
adjetivo ou o próprio advérbio. Dentro da
oração, sua função sintática é a de adjunto
adverbial. Pode ser classificado como:
- De afirmação: sim, certamente,
deveras, incontestavelmente, realmente,
efetivamente.
- De dúvida: talvez, quiçá, acaso,
porventura, certamente, provavelmente,
decerto, certo.
- De intensidade: assaz, bastante, bem,
demais, mais, menos, muito, pouco, quanto,
quão, quase, tanto, tão, etc.
- De lugar: abaixo, acima, adiante, aí,
além, ali, aquém, aqui, atrás, através, cá,
defronte, dentro, detrás, fora, junto, lá,
longe, onde, perto, etc.
- De modo: assim, bem, debalde,
depressa, devagar, mal, melhor, pior e
quase todos aqueles que terminam em -
mente: inteligentemente, pesadamente, etc.
- De negação: não, tampouco.
- De tempo: agora, ainda, amanhã,
anteontem, antes, breve, cedo, depois,
então, hoje, já, jamais, logo, nunca, ontem,
outrora, sempre, tarde, etc.
Quando empregados em interrogações
diretas ou indiretas, alguns advérbios
podem ser classificados como
interrogativos:
- Por que? de causa:
Por que fez isso?
- Onde? de lugar:
43
Quero saber onde está minha carteira.
- Como? de modo:
Como está seu pai?
- Quando? de tempo:
Quando será seu aniversário?
Locução adverbial: são expressões, de
uma ou mais palavras, que funcionam como
advérbio. Podem ser formadas por uma
preposição + um substantivo, um adjetivo
ou um advérbio: à noite; de repente; de
perto.
Mas podem ser mais complexas, como
palmo a palmo.
Da mesma forma que os advérbios, as
locuções adverbiais podem ser:
- De afirmação (ou dúvida):
com certeza; sem dúvida
- De intensidade:
de pouco, de muito, etc.
- De lugar:
por aqui, à direita, etc.
- De modo:
de bom grado, à toa, etc.
- De negação:
de maneira alguma, de modo algum, etc.
- De tempo:
de dia, à noite, etc.
Quando o advérbio modifica o adjetivo,
o particípio isolado ou o advérbio, aparece
antes destes:
Meio capenga, consegui atravessar o
deserto.
No caso dos advérbios de tempo e de
lugar, podem aparecer antes ou depois do
verbo:
Outrora fora um lugar de glórias.
Eu não consigo sair daqui.
No caso dos advérbios de negação, vêm
sempre antes do verbo:
 Língua Portuguesa
Não consegui completar os objetivos
propostos.
PREPOSIÇÃO
Possuem a função de relacionar dois
termos de uma oração, fazendo com que o
sentido do primeiro (termo regente) seja
explicado ou completado pelo segundo
(termo regido). A preposição é uma palavra
invariável.
Sintaticamente, a preposição não
desempenha nenhuma função sintática na
oração. Sua função é unir palavras.
- “Vou a Paris”
Vou (regente)
a (preposição)
Paris (regido)
Quando expressa por apenas um
vocábulo, a preposição é simples; quando
formada por dois ou mais vocábulos (sendo
o último uma simples, normalmente de), é
composta.
Simples: a; ante; após, até; com; contra;
de; desde; em; entre; para; perante;
por(per); sem; sob; sobre; trás.
As preposições simples também são
chamadas de essenciais, para distingui-las
de palavras de outras classes que podem
acabar funcionando como proposições. São
as preposições acidentais: afora,
conforme, consoante, durante, exceto, fora,
mediante, não obstante, salvo, segundo,
senão, tirante, visto, etc.
Locuções prepositivas: são expressões
normalmente formadas por advérbio (ou
locução adverbial) + preposição, e possuem
função de preposição. Alguns exemplos:
abaixo de; apesar de; devido a; junto a.
Uma preposição isolada não apresenta
um sentido, mas, dentro de uma oração,
pode expressar:
Assunto: Comentou sobre futebol.
Tempo: Caminhei durante dias.
Finalidade: Estudo para aprender.
Lugar: Vivo em Brasília.
Meio: Viajei de ônibus.
44
Falta: Estou sem grana.
Oposição: Jogou a torcida contra o
técnico.
As preposições a, de e per podem se unir
a outras palavras, formando uma única
outra. Quando essa união ocorre sem a
perda de fonema, temos a combinação;
caso haja perda de fonema, o resultado é a
contração.
- A preposição a pode se unir aos artigos
e pronomes demonstrativos o, os, ou com o
advérbio onde: ao, aos, aonde.
*Dica: onde indica lugar, aonde,
movimento: Me lembro daquele lugar, onde
vivi na infância; Vou aonde você for. (vou
a + onde)
- As preposições a, de, em, per podem se
contrair com artigos, e algumas até mesmo
com pronomes e advérbios:
a + a = à; de + o = do; em + esse = nesse;
per + a = pela.
CONJUNÇÃO
Tem a função de ligar orações ou
palavras da mesma oração. São conectivos.
Uma conjunção é invariável.
Não desempenham função sintática na
oração. Quando utilizada em um período
composto, faz com que haja uma relação de
coordenação ou subordinação entre as
orações que integram o período.
Conjunção coordenativa: faz uma
ligação entre orações sem que uma dependa
da outra, ou seja, a segunda oração não
completa o sentido da primeira. Pode ser:
Aditiva - indica a ideia de adição: e,
nem, mas também, mas ainda, senão
também, como também, bem como.
Comeu o bolo, bem como o brigadeiro.
(comeu o bolo + o brigadeiro)
Meu cachorro não só rola, mas também
dá a patinha. (o cachorro rola e dá a patinha)
Adversativa - indica oposição,
contraste: mas, porém, todavia, contudo, no
entanto, entretanto.
 Língua Portuguesa
O jogo estava bom, mas o time levou um
gol. (a segunda oração apresenta uma ideia
contrária, que faz oposição à primeira =
estava bom / ficou ruim)
Alternativa - indica alternativa,
alternância: ou...ou, ora...ora, quer...quer,
seja...seja, nem...nem, já...já.
Ou você arruma um emprego ou você
estuda. (quando um fato for cumprido, o
outro não poderá ser efetivado)
Conclusiva - indica uma conclusão,
consequência: logo, pois, portanto, por
conseguinte, por isso, assim, então.
Carlos gastou tudo em apostas, por isso
ficou pobre. (a primeira oração apresenta
um fato, a segunda, sua consequência)
Explicativa - indica explicação, motivo:
que, porque, pois, porquanto.
Vou dormir, pois estou caindo de sono.
(a segunda oração explica a primeira, ou
seja, por estar muito cansado, vai dormir)
Conjunção subordinativa: faz uma
ligação de dependência, ou seja, o sentido
da segunda oração dependerá da primeira.
Excetuando as integrantes, as
subordinativas iniciam orações que indicam
circunstâncias.
Causal - apresenta ideia de causa:
porque, pois, porquanto, como [no sentido
de porque], pois que, por isso que, já que,
uma vez que, visto que, visto como, que.
O cachorro late porque é bravo. (a causa
de o cachorro latir é ele ser bravo)
Comparativa - inicia uma oração que
termina o segundo elemento de uma
comparação: que, do que (depois de - mais,
menos, maior, menor, melhor, pior), qual
(depois de tal), quanto (depois de tanto),
como, assim como, bem como, como se, que
nem.
Era mais inteligente que forte.
Nada me chateia tanto quanto uma
pessoa falsa.
45
Concessiva - inicia uma oração que
indica uma concessão, um fato contrário:
embora, conquanto, ainda que, mesmo que,
posto que, bem que, se bem que, apesar de
que, nem que, que.
Coma, mesmo que apenas um pouco.
João se veste mal, embora seja rico.
Condicional - inicia uma oração que
apresenta uma hipótese ou condição
necessária: se, caso, contanto que, salvo se,
sem que [no sentido de se não], dado que,
desde que, a menos que, a não ser que.
Seria mais bonita, se fosse menos
metida.
Hoje será um dia feliz, caso faça sol.
Conformativa - inicia uma oração que
indica conformidade: como, conforme,
segundo, consoante.
As coisas não são como antigamente.
Consecutiva - inicia uma oração que
indica consequência: que (quando
combinada com: tal, tanto, tão ou tamanho,
presentes ou latentes na oração anterior), de
forma que, de maneira que, de modo que,
de sorte que.
Minha voz falhava tanto que mal podia
falar.
Final - inicia uma oração que exprime
fim, finalidade: para que, a fim de que,
porque [no sentido de para que], que.
Trouxe a almofada para que se
aconchegue.
Troquei algumas peças a fim de que o
problema seja resolvido.
Proporcional - inicia uma oração que
indica proporcionalidade: à medida que, ao
passo que, à proporção que, enquanto,
quanto mais... (mais), quanto mais... (tanto
mais), quanto mais... (menos), quanto
mais... (tanto menos), quanto menos...
(menos), quanto menos... (tanto menos),
quanto menos... (mais), quanto menos...
(tanto mais).
 Língua Portuguesa
Quanto menos pensava, menos se
preocupava. (o fato de uma oração se
realiza de maneira simultânea ao da outra)
Temporal - inicia uma oração que
indica tempo: quando, antes que, depois
que, até que, logo que, sempre que, assim
que, desde que, todas as vezes que, cada vez
que, apenas, mal, que [no sentido de desde
que].
Veio me cumprimentar assim que me
viu.
Agora que está chovendo, você quer sair
de casa.
Integrante - inicia uma oração que pode
funcionar como substantivo. Quando o
verbo indicar certeza, utiliza-se que,
quando indicar incerteza, se.
Afirmo que sou inocente.
Verifique se o gás está fechado.
Locução conjuntiva: no entanto, visto
que, desde que, se bem que, por mais que,
ainda quando, à medida que, logo que, a
fim de que, ao mesmo tempo que.
INTERJEIÇÃO
É uma palavra ou locução utilizada para
exprimir uma emoção ou estado emotivo.
Uma mesma interjeição pode expressar
mais de uma reação emotiva, até mesmo
opostas.
Sintaticamente, não desempenha função
na oração.
Alegria/satisfação: ah! oh! oba! opa!
Animação: avante! coragem! eia!
vamos!
Aplauso: bis! bem! bravo! viva!
Desejo: oh! oxalá! tomara!
Dor: ai! ui!
Espanto/surpresa: ah! chi! ih! oh! ué!
uai! puxa!
Impaciência: hum! hem!
Invocação: alô! ó! olá! psiu!
Silêncio: psiu! silêncio!
Suspensão: alto! basta!
Terror: ui! uh!
46
Locução interjectiva: duas ou mais
palavras que, juntas, formam expressões
que valem por interjeições: ai de mim!;
raios te partam!.
*Note que as interjeições aparecem
sempre acompanhadas por um ponto de
exclamação. São muito utilizadas em
histórias em quadrinhos ou na linguagem
literária.
Questões
01. (TIBAGIPREV - Contador -
FAFIPA/2022) "[...] balconista e cliente
tentam, inutilmente, decifrar o nome de um
medicamento na receita médica."
As palavras destacadas no trecho
anterior são classificadas, no seu contexto
de uso, respectivamente como:
(A) Advérbio, adjetivo e preposição.
(B) Adjetivo, conjunção e substantivo.
(C) Substantivo, preposição e adjetivo.
(D) Adjetivo, conjunção e substantivo.
(E) Substantivo, advérbio e adjetivo.
02. (Prefeitura de Viamão - Médico
Clínico Geral - FUNDATEC/2022) No
excerto “O conceito vem, ainda que
vagarosamente, ganhando destaque nas
mídias sociais e em rodas de conversas e
debates”, a locução conjuntiva sublinhada
exprime uma:
(A) Conformidade.
(B) Causa.
(C) Condição.
(D) Concessão.
(E) Comparação.
03. (Prefeitura de Arroio do Padre -
Técnico em Enfermagem -
OBJETIVA/2022) Na frase “Humanos
queriam seus pets pintadinhos”, o verbo
sublinhado está no tempo:
(A) Presente.
(B) Pretérito perfeito.
(C) Pretérito imperfeito.
(D) Futuro do presente.
Gabarito
01.E - 02.D - 03.C
 Língua Portuguesa
FORMAÇÃO DAS PALAVRAS
Veja:
novo - novinho
novos - novinhos
Ambas as palavras iniciam por nov-.
Trata-se do radical da palavra, uma parte
invariável. A parte final da palavra é
variável, pois trata-se da desinência, que,
nos substantivos, adjetivos e em alguns
pronomes, pode marcar o gênero e o
número, e nos verbos, número e pessoa.
- Cartas: desinência -s marca o plural.
- Linda: desinência -a marca o
feminino.
- Andamos: desinência -mos marca a 1ª
pessoa do plural.
Um elemento, o afixo, pode se juntar ao
radical e modificar seu sentido. Aqueles
que aparecem antes do radical são os
prefixos, os que aparecem depois, os
sufixos.
Reaparecer (re- é um prefixo, modifica o
significado da palavra aparecer)
Fibroso (-oso é um sufixo, modifica o
significado da palavra fibra)
As palavras que dão origem a outras
novas, e que não são formadas por nenhuma
outra, são chamadas de primitivas: casa,
flor, pedra.
Já as palavras que se originam de outra,
seja pelo acréscimo ao seu radical de um
prefixo ou sufixo, são chamadas de
derivadas: casebre, florista, pedraria.
Tanto as primitivas, quanto as derivadas,
caso apresentem somente um radical, são
chamadas de simples: tênis, tenista, ano,
anuário.
Quando apresentam mais de um radical,
são compostas: livre-pensador, pedra-
pomes.
As palavras que se formaram por
derivação ou composição, e que se agrupam
ao redor de um radical comum, são
chamadas de famílias de palavras.
Esse radical pode aparecer intacto em
toda a família, mas é comum que o radical
47
de palavras de uma mesma família apareça
sob formas diversas, já que muitas
alterações ocorreram nas palavras ao longo
dos tempos. Povo e uma palavra que deriva
do latim populus, e muitas palavras derivam
da forma pov-: repovoar, povoado,
povoamento.
Já o radical latim popul- ainda aparece
em algumas palavras: popularidade,
popular.
O adjetivo latim publicus correspondia a
populus, e sua forma public- está presente
em algumas palavras: publicidade, público.
A derivação pode ocorrer:
Pelo acréscimo de um sufixo a um
radical, sufixação - tenista, cachorrada,
pastelaria.
Pela anteposição de um prefixo a um
radical, prefixação - incerto, desfazer, pré-
história.
Pelo acréscimo de um prefixo e um
sufixo a um radical, ao mesmo tempo,
parassintética – encurtar (en + curta + ar),
empalidecer (em + pálido + ecer), anuviar
(a + nuvem + ar).
*É comum (mas não regra) que verbos
formados a partir de um nome ou adjetivo
sejam formadas por parassíntese.
Pela troca da terminação de um verbo
por a, o ou e:
cantar - canto; castigar - castigo; tocar -
toque
A derivação pode ocorrer ainda pela
mudança da classe de uma palavra,
denominada derivação imprópria. Neste
caso, o significado da palavra é estendido.
Adjetivos tornam-se substantivos: o
azul, o belo.
Particípios tornam-se substantivos ou
adjetivos: filho querido, um feito incrível.
Infinitivos tornam-se substantivos: o
cantar do pássaro, o bater dos sinos.
Substantivos tornam-se adjetivos:
jogador monstro, garota prodígio.
Adjetivos tornam-se advérbios: comprar
barato, rir baixo.
Palavras invariáveis tornam-se
substantivos: o porquê disso, o sim, o não.
 Língua Portuguesa
Substantivos próprios tornam-se
substantivos comuns: penduraram um judas
que seria malhado mais tarde.
As palavras podem ser formadas por
composição, que é a associação de duas ou
mais palavras ou dois ou mais radicais,
formando uma nova palavra.
Pode ocorrer por justaposição, ou seja,
com a união de duas ou mais palavras (ou
radicais) sem que a estrutura seja alterada.
Podem se unir com ou sem hífen:
girassol, televisão, greco-romano.
Pode ser que ocorra a aglutinação, ou
seja, duas ou mais palavras (ou radicais) são
unidos com a supressão de um ou mais de
um elemento fonético:
planalto (plano alto), boquiaberto (boca
aberto); cabisbaixo (cabeça + baixo).
As palavras podem apresentar uma
simplificação em sua forma, ou redução,
sem prejudicar o sentido:
Coca (Cola-Cola); pólio (poliomielite);
Zé (José).
Quando uma palavra é formada pela
entrada de um elemento de línguas
diferentes, temos palavras híbridas,
formação por hibridismo:
auto (grego) + móvel (latim) =
automóvel
Muitas palavras de nosso idioma têm
origem no latim do povo. Arena e areia
apresentam o mesmo sentido. Arena vem
do latim culto, areia do latim vulgar.
Muitas palavras possuem sua origem no
grego. Por exemplo as palavras filantropo,
que vem de filo (amigos) e antropo (ser
humano); ou xenofobia, xeno (estrangeiro)
e fobo (aversão).
Do francês, vieram palavras como
glamour, menu, buquê, abajur. Nos últimos
tempos, o inglês é que predomina. Do
inglês vieram tênis, uísque, bife, náilon.
Muitas palavras também derivam do
mundo árabe, como alfazema, alcorão e
muçulmano. Das línguas indígenas, temos,
por exemplo, açaí, capim, arapuca. Outras
48
palavras têm origem africana: iemanjá,
quilombo, vatapá e marimbondo.
Prefixos latinos
• ab-, abs-, a-: representam um
afastamento, separação ou privação.
Exemplos: abnegado, abdicar, abster-se,
aversão, afastar.
• a-, ad-: representam uma aproximação,
passagem a um estado, uma tendência.
Exemplos: ajuntar, apodrecer, admirar,
adjacente.
• ambi-: representa uma duplicidade ou
uma dubiedade. Exemplos: ambiguidade,
ambivalente.
• ante-: representa algo de antes,
anterior, uma antecedência. Exemplos:
antepor, antevéspera, antebraço.
• bene-, bem-, ben-: sentido de bem, de
excelência. Exemplos: beneficente,
benevolência, bem-amado, benquerença.
• circum-, circun-, circu-: indica algo
que está em redor, em torno. Exemplos:
circumpolar, circunlóquio,
circunavegação.
• cis-: indica algo que está do lado de cá,
aquém. Exemplos: cisatlântico, cisplatino.
• com-, con-, co-: indica que está em
companhia de, em concomitância.
Exemplos: compadre, concidadão,
confraternizar, colaborar, cooperar,
coautor.
• contra-: indica que está em direção
contrária, em oposição. Exemplos:
contraindicado, contravenção,
contraofensiva.
• de-: indica algo que vai para baixo ou
em separação. Exemplos: declínio,
decrescer, decompor.
• des-, dis-: indica uma negação, uma
ação contrária, uma separação, ou
afastamento. Exemplos: desarmonia,
desonesto, desfazer, desterrar, dissociar.
• ex-, es-, e-: representa um movimento
para fora, fuma unção ou estado anteriores,
separação, conversão em. Exemplos:
expulsar, ex-ministro, esmigalhar, esgotar,
esfolar, emigrar, evaporar, ejetor.
• extra-: indica algo fora de. Exemplos:
extraordinário, extraviar, extraoficial.
 Língua Portuguesa
• in-, i-, en-, em-, e-: indica algo que vai
para dentro, uma conversão em, tornar.
Exemplos: ingerir, imerso, engarrafar,
empalidecer, engolir, embarcar, emudecer.
• in-, im-, i-: indica negação, carência:
infelicidade, impune, ilegível, ilegal, irreal,
irracional.
• infra-: representa algo que está abaixo,
na parte inferior Exemplos: infravermelho,
infraestrutura, infra-renal.
• inter-, entre-: representa uma posição
ou ação intermediária, uma ação recíproca
ou incompleta. Exemplos:
intercomunicação, entreter, entrelinha,
entreabrir.
• intra-, intro-: indica que está dentro,
um movimento para dentro. Exemplos:
intramuscular, introduzir, introvertido.
• justa-: indica uma proximidade, uma
posição ao lado. Exemplos: justafluvial,
justapor, justalinear.
• male-, mal-: indica uma oposição a
bene. Exemplos: malevolência, mal-
educado, mal-estar.
• multi-: indica ideia de "muitos".
Exemplos: multinacional, multissecular.
• ob-, o-: indica uma posição fronteira,
uma oposição. Exemplos: objetivo,
objeção, obstáculo, opor.
• pene-: representa ideia de quase.
Exemplos: penumbra, penúltimo,
península.
• per-: indica ideia de através de, de ação
completa. Exemplos: percorrer, perfazer,
perfeito.
• pluri-: indica ideia de multiplicidade,
assim como multi-. Exemplos: pluricelular,
pluripartidário.
• post-, pos-, pós-: indica ideia de atrás
ou de depois. Exemplos: póstumo,
posteridade, pospor, pós-guerra, pós-
escrito.
• pre-, pré-: indica algo que vem antes
ou que está acima. Exemplos: prefixo,
pressupor, predominar, pré-escolar.
• preter-: indica algo que vai além de.
Exemplos: preterir, preterintencional.
• pro-, pró-: indica algo para a frente,
diante, em lugar de, em favor de. Exemplos:
progresso, prosseguir, pró-paz.
49
• re-: indica algo para trás, uma
repetição, intensidade. Exemplos: regresso,
retomar, reaver, remarcação, recomeçar,
revigorar.
• retro-: indica algo para trás. Exemplos:
retrocesso, retroativo, retrocompatível.
• semi-: indica a metade, o meio.
Exemplos: semicírculo, semicerrar.
• sub-, sob-, so-: indica posição inferior,
debaixo, deficiência, ação incompleta.
Exemplos: subaquático, subscrição,
subestimar, sobpor, soterrar, soerguer.
• super-, sobre-: indica posição
superior, em cima, depois, excesso.
Exemplos: supercílio, super-homem,
superlotado, sobrecarga, sobreviver.
• supra-: indica que está acima.
Exemplos: supradito, supracitado.
• trans-, tras-, tra-, tres-: indica que
está além, através de. Exemplos:
transatlântico, trasladar, tradição,
tresnoitar.
• tri-, tris- representa três. Exemplos:
triciclo, tricampeão, trisavô.
• ultra-: indica além de. Exemplos:
ultramarino, ultrapassar.
• uni-: representa um. Exemplos:
unicelular, unificar, uníssono.
• vice-, vis-: indica substituição, no lugar
de, imediatamente inferior a. Exemplos:
vice-versa, vice-prefeito, visconde.
Prefixos gregos
• a-, an-: indica negação, carência.
Exemplos: ateu, acéfalo, anonimato,
anarquia.
• ana-: indica inversão, afastamento,
decomposição. Exemplos: anagrama,
anacronismo, analisar, anatomia.
• anfi-: indica que está em torno de, uma
duplicidade. Exemplos: anfiteatro, anfíbio,
anfibologia.
• anti-: indica uma oposição, que é
contra. Exemplos: antibiótico, anticristo,
antítese, antiaéreo.
• apo-: indica uma separação, um
afastamento: apócrifo, apogeu.
• arqui-, arque-, arce-: indica uma
superioridade, primazia: arquipélago,
arquidiocese, arquétipo, arcebispo.
 Língua Portuguesa

• cata-: indica um movimento de cima Questões

para baixo. Exemplos, catarata, catarro,
catástrofe.
• di-: representa dois. Exemplos: dípode,
dissílabo.
• dia-: indica algo através, por meio de.
Exemplos: diâmetro, diálogo, diagnóstico.
• dis-: indica dificuldade, afecção.
Exemplos: disenteria, dispneia.
• en-, em-: indica que está dentro, em
posição interna. Exemplos: encéfalo,
empíreo.
• endo-: indica que está dentro, sentido
para dentro. Exemplos: endocarpo,
endovenoso, endosmose.
• epi-: indica algo que está sobre, em
posição superior. Exemplos: epígrafe,
epiderme, epitáfio.
• eu-, ev-: indica o bem, bondade,
excelência. Exemplos: euforia, eucaristia,
evangelho.
• ex-, exo-, ec-: indica que está fora, um
movimento para fora. Exemplos:
exorcismo, êxodo, eclipse, exoesqueleto.
• hemi-: indica meio, metade. Exemplos:
hemisfério, hemiplegia.
• hiper-: indica que está sobre, em
superioridade, que é demais, em excesso.
Exemplos: hipérbole, hipertensão,
hipertrofia.
• hipo-: indica que está sob, em posição
inferior, uma deficiência. Exemplo:
hipocrisia, hipótese, hipotenusa,
hipotensão.
• meta-: indica uma mudança, atrás,
além, depois de, no meio. Exemplos:
metamorfose, metáfora, metonímia,
metacarpo.
• para-: indica que está junto de, uma
proximidade, semelhança. Exemplos:
parasita, paradigma, parábola.
• peri-: indica que está em torno de.
Exemplos: periferia, perímetro.
• pro-: indica que veio antes, uma
anterioridade. Exemplos: programa,
prólogo, prognóstico, próclise.
• sin-, sim-, si-: indica uma reunião, um
conjunto, em simultaneidade. Exemplos:
sintaxe, síntese, sinfonia, simpatia, sistema,
simetria.
01. (Câmara Municipal de Taboão da
Serra - Oficial Legislativo - Avança
SP/2022) A palavra “cabisbaixo” é formada
pelo processo de:
(A) prefixação.
(B) aglutinação.
(C) sufixação.
(D) justaposição.
(E) parassíntese.
02. (Nova Odessa - Contador -
MetroCapital Soluções/2022) As palavras
couve-de-bruxelas e anuviar são formadas,
respectivamente, por
(A) composição por aglutinação e
composição por justaposição.
(B) derivação parassintética e derivação
sufixal.
(C) derivação regressiva e derivação
imprópria.
(D) composição por justaposição e
derivação parassintética.
(E) composição por justaposição e
derivação prefixal e sufixal.
Gabarito
01.B - 02.D
4. Processos de constituição dos
enunciados: coordenação, subordinação;
Frase
São enunciações que apresentam sentido
completo. Utilizamos frases para expressar
pensamentos e sentimentos.
Existem frases formadas por apenas uma
palavra:
“Atenção!”
“Silêncio!”
Existem frases formadas por mais de
uma palavra, podendo ou não conter um
verbo:
“Que droga!”
“Pula a fogueira.!

50
 Língua Portuguesa
Quando as frases não possuem verbo, o
que indica se tratar de uma frase é a
melodia, a pronúncia da frase.
As frases que não possuem verbo são as
frases nominais, as que possuem, as frases
verbais.
Os tipos de frases são:
Exclamativas: funcionam para
expressar uma emoção ou surpresa. O ponto
de exclamação marca esse tipo de frase, já
que são terminadas com ele.
“Que susto!”
Interrogativas: funcionam para
expressar uma pergunta ou dúvida. O ponto
de interrogação marca esse tipo de frase, já
que são terminadas com ele.
“Qual sabor?”
Declarativas: funcionam para expressar
uma declaração. O ponto final marca esse
tipo de frase, já que são terminadas com ele.
Podem ser afirmativas ou negativas.
“Eu fiz isso”. (afirmativa)
“Eu não fiz isso”. (negativa)
Imperativas: assim como as
exclamativas, são marcadas pelo ponto de
exclamação. Funcionam para expressar
uma ordem, pedido ou conselho. Podem ser
afirmativas ou negativas. O verbo vem no
imperativo.
“Coma tudo!” (afirmativa)
“Não coma tudo!” (negativa)
Oração é toda declaração que pode ser
feita por meio de um verbo, evidente ou
oculto.
Uma frase pode conter uma ou mais
orações:
Eu comprei macarrão e molho. (apenas
uma forma verbal)
Eu comprei tomate e fiz o molho. (duas
formas verbais)
Importante não confundir oração e frase,
pois uma frase pode ser formada sem um
verbo, já a oração necessita de um verbo.
51
O período é uma frase organizada ao
redor de uma ou mais orações. Ele sempre
termina com uma pausa, marcada por
ponto, ponto de interrogação, ponto de
exclamação e, às vezes, até dois-pontos.
O período é simples quanto possui
apenas uma oração:
O menino jogava bola.
O período é composto quando possui
mais de uma oração:
Você sabe que ela confia em mim. (a
frase toda é um período, com duas orações:
você sabe que / ela confia em mim)
O sujeito e o predicado são termos
essenciais da oração. O sujeito é sobre o que
a declaração é feita, o predicado é aquilo
que se diz sobre o sujeito.
O menino chutou a bola longe.
Sujeito: O menino
Predicado: chutou a bola longe.
Tanto o sujeito quanto o predicado
podem não estar expressos. Às vezes ficam
subentendidos pelo contexto. Em casos
assim, o sujeito e o predicado são ocultos
ou elípticos:
Acordei com grande disposição. (o
sujeito só pode ser eu, por causa do verbo)
Na parede clara, duas manchas. (o verbo
haver fica subentendido, “havia duas
manchas na parede”.)
Na segunda pessoa, os sujeitos são: eu e
tu no singular, nós e vós no plural.
Na terceira pessoa, o núcleo do sujeito
pode ser:
- Um substantivo: Jorge falava muito.
- Pronomes pessoais ele, ela (singular);
eles, elas (plural): Ele estava sentado à
mesa. / Elas estavam sentadas à mesa.
- Pronome demonstrativo, relativo,
interrogativo, ou indefinido: Quem quebrou
a vidraça? / Ninguém gostou da comida.
- Um numeral: Quando um não quer,
dois não insistem.
- Palavra ou uma expressão
substantivada: O corajoso enfrenta os
desafios.
 Língua Portuguesa
- Uma oração: É inevitável que ele venha
aqui hoje.
O sujeito é simples quando possui
somente um núcleo:
A menina cantou alto. (o verbo faz
referência a apenas um sujeito)
Quando há mais de um núcleo, o sujeito
é composto:
Farinha, açúcar, sal e fermento são os
ingredientes. (substantivos)
Ele e eu escrevemos esta carta.
(pronomes)
O sujeito será indeterminado quando o
verbo não fazer referência a uma pessoa
determinada ou quando não ficar claro
quem realiza a ação do verbo.
Anunciaram o vencedor. (terceira pessoa
do plural, não é claro quem anunciou)
Não se fala sobre isso por aqui. (terceira
pessoa do singular, o verbo não se refere a
ninguém em específico)
Quando o verbo for impessoal, a oração
não terá sujeito.
Choveu hoje. (verbo impessoal, não dá
para atribuí-lo a um ser)
Há algo de podre no Reino da
Dinamarca. (quando o verbo haver indicar
“existir” ou tempo decorrido)
Era tarde. (verbo ser, fazer e ir,
indicando tempo em geral)
Caso o verbo indique uma ação do
sujeito, podemos ter um caso de atividade,
passividade ou atividade e passividade ao
mesmo tempo.
Marcos apertou o botão do controle. (o
sujeito Marcos realiza uma ação sobre o
controle por meio do verbo apertou;
Marcos é o agente)
A população periférica foi atingida pelo
deslizamento. (o sujeito A população não
realiza ação, na verdade sofre a ação; o
sujeito é paciente)
Penteou-se às pressas cantarolando uma
canção. (o sujeito ele está oculto, sofrendo
a ação de vestir-se e realizando a ação de
52
cantarolar; é ao mesmo tempo agente e
paciente)
No caso do predicado, ele pode ser
nominal, verbal ou verbo-nominal.
- Nominal: formado por um verbo de
ligação com o predicativo do sujeito. Os
verbos de ligação estabelecem uma união
entre duas palavras ou expressões de caráter
nominal. Já o predicativo do sujeito é o
termo do predicado nominal que faz
referência direta ao sujeito.
Era músico e ator. (representado por
substantivo, ou pode ser por expressão
substantivada)
Ela ficou surpresa, sem palavras.
(representado por adjetivo ou locução
adjetiva)
Sempre fez tudo na casa. (representado
por pronome)
Dois são os fatos principais do noticiado.
(representado por numeral)
O ruim é que gastei o dinheiro.
(representado por oração)
- Verbal: no caso do predicado verbal,
apresenta um verbo significativo como
sujeito, ou seja, verbos que apresentam uma
nova ideia para o sujeito, podendo ser
transitivos ou intransitivos.
Tarde, a moça dormiu. (verbo
intransitivo, não há necessidade de
complemento para o sentido)
Meu irmão gosta de jogos. (verbo
transitivo indireto, pois há a necessidade da
preposição, no caso, de, o verbo está ligado
a ela, não a jogos)
Pedro jogou bola. (verbo transitivo
direto, pois não há a necessidade de
preposição, o verbo faz ligação direta ao
objeto bola)
- Verbo-Nominal: é formado pela
ligação do predicativo do sujeito com um
verbo significativo
O homem respirou aliviado. (o verbo
aliviar é um verbo significativo e está
ligado a homem, já aliviado é uma
qualificação)
 Língua Portuguesa
Termos Integrantes da Oração
Algumas palavras podem completar o
sentido de outras. Algumas realizam essa
ligação ao substantivo, adjetivo ou
advérbio por meio de preposição, sendo
camadas de complementos nominais. As
palavras que fazem parte do sentido do
verbo são os complementos verbais.
- Complemento nominal pode ser
representado por:
Substantivo (pode ser acompanhado por
modificadores):
O caso da mulher estrangeira chamou
atenção.
Expressão substantivada:
Você gosta daquele pilantra?
Oração:
Tenho conhecimento de que fará o
possível.
Numeral:
A derrota de um é a conquista de todos.
Pronome:
O sonho dele era viajar pela Europa.
- Complemento verbal pode ser o
objeto direto que complementa um verbo
transitivo direto.
Homens e mulheres narram histórias.
(substantivo complementa o verbo)
Os políticos nada fizeram. (o pronome
complementa o verbo)
O trabalhador recebe 1200. (o numeral
complementa o verbo)
Tem um quê de mentira. (a palavra
substantivada complementa o verbo)
O padre dizia que o pecado não
compensa. (a oração complementa o verbo)
O complemento verbal pode ser o objeto
indireto, que complementa um verbo
transitivo indireto:
Falaram de diversos temas polêmicos.
(substantivo complementa o verbo por uma
ligação com preposição)
Discutia com todos. (pronome
complementa o verbo por uma ligação com
preposição)
Rafael optou pelo primeiro. (numeral
complementa o verbo por uma ligação com
preposição)
53
Quem dará esmola aos necessitados?
(expressão substantivada complementa o
verbo por uma ligação com preposição)
Esqueceu-se de que havia combinado o
horário. (oração complementa o verbo por
uma ligação com preposição)
Agente da passiva: tem a função de
indicar quem pratica a ação sofrida ou
recebida pelo sujeito. Ocorre na voz
passiva.
Antes de deixar o local foi filmado pela
câmera de segurança. (substantivo indica
quem praticou a ação de filmar)
Acabou aplaudido por todos. (pronome
indica quem praticou a ação de aplaudir)
O homem foi agredido por ambos.
(numeral indica quem praticou a ação de
agredir)
O time foi formado por quem sabia do
assunto. (oração indica quem praticou a
ação de formar)
Termos acessórios da oração: são
termos que se unem a um verbo ou a um
nome e lhes dão significado. São acessórios
pois não são essenciais para a compreensão
do enunciado.
Adjunto adnominal - apresenta valor
de adjetivo, delimitando ou especificando o
valor do substantivo.
O projeto inicial foi aceito. (expresso por
adjetivo)
Estava com um bafo de onça. (expresso
por locução adjetiva)
Cessaram as inscrições. (expresso por
artigo definido)
Às vezes, um milagre acontece.
(expresso por artigo indefinido)
Amanda nunca revelou este meu
segredo. (expresso por pronome adjetivo)
As duas irmãs ficaram contentes.
(expresso por numeral)
A piada que lhe contei foi engraçada.
(expresso por oração)
Adjunto adverbial - é um termo com
valor de advérbio, indicando fato expresso
pelo verbo ou intensificando seu sentido,
 Língua Portuguesa

bem como o de um adjetivo ou de outro Finalizado, só havia uma opção: fazer o

advérbio. trabalho.
Eu jamais havia visto moça igual.
(representado por advérbio) O vocativo é um termo exclamativo e
De repente começou a respirar com que fica isolado do restante da frase. Ele
força ao meu ouvido. (representado por chama, invoca ou nomeia uma pessoa, algo.
locução ou expressão adverbial) Deus te abençoe, meu neto.
Como eu achasse muito pouco, irritou-
se. (representado por oração) Ordem dos termos na oração
Ordem direta: é mais comum em
Os adjuntos adverbiais podem ser: orações enunciativas ou declarativas.
De causa: A moça, por desejo de amar sujeito + verbo + objeto direto + objeto
e de paixão, escreveu uma carta ao amado. indireto
De companhia: Morei com meus pais ou
durante vinte anos. sujeito + verbo + predicativo
De concessão: Apesar de exausto, não se
entregou. “José estendeu a mão ao amigo”.
De dúvida: Talvez o documento fique Sujeito: José
pronto para sexta. Verbo: estendeu
De fim: Vou falar bem alto, para todos Objeto direto: a mão
me escutarem. Objeto indireto: ao amigo
De instrumento: Retirou os pelos com a
lâmina. “José é legal”.
De intensidade: Tenho estudado muito. Sujeito: José
De lugar: Eu estudo em Bauru. Verbo: é
De meio: Cheguei de moto do trabalho. Predicativo: legal
De modo: Ela baila com alegria.
De negação: Não quero mais estudar. Por razões estilísticas, é possível inverter
De tempo: Ontem o carteiro passou. essa ordem. O sujeito é realçado quando
aparece depois do verbo.
Aposto e vocativo “A terra onde cantam os rouxinóis”.
O aposto é um termo nominal que se liga
ao substantivo, ao pronome ou a um O predicativo, o objeto direto ou
elemento equivalente destes. Funciona para indireto e o adjunto adverbial são
explicar ou apreciar. Normalmente o aposto realçados quando aparecem antes do verbo.
e o termo ao qual faz referência aparecem “Pouco foi seu empenho.”
separados por vírgula, travessão ou dois- “Meu amor, tão singelo, a uma pessoa
pontos: ingrata entreguei”.
Ele, Pelé, é o rei do futebol. (o termo “A ele contava todos os seus segredos
entre vírgulas explica o pronome) mais profundos”.
Em algumas ocasiões, o aposto não “Aqui, perto da estrada, a alegria
ficará separado de seu termo por nenhuma impera.”
pontuação:
O mês de agosto. (de agosto explica o O verbo pode vir antes do sujeito:
mês, de qual mês se trata) - Em perguntas.
*Não confundir: O clima do Brasil. (do “O que faz você aqui?”
Brasil, neste caso, tem valor de adjetivo, ou - Quando a oração apresentar uma forma
seja, é um adjunto adnominal) verbal imperativa.
Uma oração pode representar o aposto: “Diga você, seu espertalhão.”

54
 Língua Portuguesa
- Quando a oração apresentar verbo na
passiva pronominal.
“Oferecia-se a refeição às onze.”
O predicativo pode aparecer antes do
verbo:
- Em orações interrogativas e
exclamativas:
“Que cantor seria esse?”
“Que bonitos eram os dois quando
pequenos.”
- Em orações afetivas.
“Coragem, esse era o principal
diferencial dele!”
Na voz passiva analítica, o particípio
pode aparecer antes do verbo auxiliar ser,
demonstrando um desejo.
“Iluminados sejam aqueles que seguem
o bom caminho”.
O período composto
Em um período composto pode haver a
oração principal, que é aquela que não
exerce função sintática em outra oração do
mesmo período. Pode haver a oração
subordinada, aquela que exerce função
sintática em outra oração. Pode haver a
oração coordenada, que nunca é termo de
outra, mas pode ter ligação com outra
coordenada em sua integridade.
A oração coordenada pode ser
assindética quando não apresentar
conectivo (Não quero ir embora,). Pode ser
sindética quando for ligada por uma
conjunção coordenativa.
Acordei, levantei, comi, dirigi, cheguei.
(os termos estão justapostos, sem ligação
por conectivo, pois não é necessário para
formar sentido, trata-se de uma assindética)
“Levantou-se, olhou sua obra com
satisfação, andou cinco ou seis passos e,
novamente, se acocorou.”
No período acima, ocorrem quatro
orações coordenadas entre si, e elas
retomam o mesmo referente como sujeito
das ações expostas, que no caso está oculto.
O sujeito é Ele, pois ele levantou-se, ele
olhou sai obra, ele andou cinco ou seus
passos e ele se acocorou.
55
No caso da sindética, pode ser:
- Aditiva, com uma conjunção aditiva:
Paulo e Roberto conversaram na escola e no
trabalho.
- Adversativa, com uma conjunção
adversativa: Demorou, mas chegou.
- Alternativa, com uma conjunção
alternativa: Ou você estuda para a prova ou
você vai reprovar de ano.
- Conclusiva, com uma conjunção
conclusiva: O funcionário trabalhou bem,
portanto recebeu um bônus.
- Explicativa, com uma conjunção
explicativa: Não é preciso ficar com medo,
pois ele é manso.
A oração subordinada tem a função de
termo essencial, integrante ou acessório de
outra oração. Podem ser substantivas,
adjetivas e adverbiais, visto que exercem
funções semelhantes às dos substantivos,
adjetivos e advérbios.
- As substantivas podem ser iniciadas
por um pronome, um pronome indefinido
ou advérbio interrogativo, mas o mais
comum é iniciarem pela conjunção
integrante que. podem ser:
Subjetivas, quando realizarem a função
de sujeito: É capaz / que ela durma de novo.
Objetivas diretas, quando realizarem a
função de objeto direto: Nós queremos / que
o Brasil se desenvolva.
Objetivas indiretas, quando realizarem
a função de objeto indireto: Lembro-me / de
que disse isso.
Completivas nominais, quando
realizarem a função de complemento
nominal: Tenho medo / de viajar à noite.
Predicativas, quando realizarem a
função de predicativo: O bom é / que o
evento será sábado.
Apositivas, quando realizarem a função
de aposto: Eu tinha um desejo: / que
pudesse abrir uma empresa.
Agentes da passiva, quando realizaram
a função de agente da passiva: As regras são
feitas / por quem manda.
No caso das orações subordinadas
adjetivas, possuem a função de adjunto
 Língua Portuguesa
adnominal de um substantivo ou pronome
antecedente. O mais comum é iniciarem
por um pronome relativo. Elas podem
depender de qualquer termo da oração,
desde que o núcleo do mesmo seja um
pronome ou substantivo.
Há cães / que rosnam, / cães / que latem,
/ cães / que mordem.
A subordinada adjetiva pode ser
restritiva, caso restrinja o significado do
substantivo ou pronome antecedente,
exercendo a função de adjunto adnominal.
São necessárias e indispensáveis para o
entendimento da frase.
Esse é um dos poucos pratos / que é
apreciado por todos os turistas.
Pode ser também explicativa, ao
acrescentar uma informação acessória,
esclarecendo ou ampliando sua
significação. Não são essenciais para o
entendimento do sentido da frase.
Carlos Alberto, / que é um ótimo
atacante, / marcou o gol.
As orações subordinadas adverbiais
realizam a função de adjunto adverbial de
outras orações. É comum serem iniciadas
por uma das conjunções subordinativas,
exceto as integrantes. De acordo com a
conjunção ou locução conjuntiva com que
iniciam, as subordinadas adverbiais podem
ser classificadas como:
- Causais, quando a conjunção for
subordinativa causal:
Não comprou o lanche, / pois estava sem
dinheiro.
- Comparativas, quando a conjunção
for subordinativa comparativa:
Pedro é trabalhador tanto quanto
Alberto.
- Concessivas, quando a conjunção for
subordinativa concessiva:
Jonas quer jogar bola, / embora esteja
muito cansado.
- Condicionais, quando a conjunção for
subordinativa condicional:
Se fosse barato, / não me incomodaria.
- Conformativas, quando a conjunção
for subordinativa conformativa:
56
Faremos a torta / conforme a receita
passada pela Ana Maria.
- Consecutivas, quando a conjunção for
subordinativa consecutiva:
Trabalhou duro, / de modo que venceu
na vida.
- Finais, quando a conjunção for
subordinativa final:
Estava pensando em estudar, / para que
eu consiga passar no concurso.
- Proporcionais, quando a conjunção for
subordinativa proporcional:
À medida que o tempo passa, / ficamos
mais velhos.
- Temporais, quando a conjunção for
subordinativa temporal:
Você saberá / quando for a hora.
Orações reduzidas
São orações subordinadas dependentes,
que não começam por pronome relativo
nem por conjunção subordinativa.
Apresentam o verbo em uma das formas
nominais: o infinitivo, o gerúndio, ou o
particípio.
- De infinitivo: podem sem substantivas
(objetivas diretas, objetivas indiretas,
completivas nominais, predicativas,
apositivas); adjetivas; adverbiais (causais,
concessivas, condicionais, consecutivas,
finais, temporais).
A solução era / ficar em casa.
- De gerúndio: podem ser adjetivas; ou
adverbiais (causais, concessivas,
condicionais).
Viu uma mulher / sorrindo.
- De particípio: podem ser adjetivas;
adverbiais (temporais, causais, concessivas,
condicionais).
Ocupado com um trabalho importante, /
esqueci de comer.
Questões
01. (Prefeitura de Córrego Novo -
Assistente Social - Máxima/2022) “Com
os dias, Senhora, o leite na primeira vez
coalhou.” O termo destacado é:
 Língua Portuguesa
(A) Vocativo;
(B) Adjunto adnominal;
(C) Aposto;
(D) Núcleo do sujeito.
02. (Prefeitura de São Miguel do Passa
Quatro - Médico - OBJETIVA/2022)
Assinalar a alternativa que apresenta uma
oração cujo verbo tem como complemento
um objeto indireto:
(A) Ana e Carla tem mais uma chance.
(B) Ela é tão linda.
(C) Essas notícias falam só a verdade.
(D) Esses móveis precisam de conserto.
Gabarito
01.A - 02.D
Concordância verbal e nominal;
Concordância Nominal
É a relação estabelecida entre as palavras
e o substantivo que as rege:
- Deve ocorrer concordância de gênero
e número entre o núcleo nominal e os
artigos, os pronomes indefinidos variáveis,
os demonstrativos, os possessivos, os
numerais cardinais e os adjetivos.
- Adjetivo com dois ou mais
substantivos:
- Em substantivos do mesmo gênero, o
adjetivo passa para o plural desse gênero ou
concorda com o mais próximo:
Cabelo e bigode feitos (ou feito).
- Em substantivos de gêneros diferentes,
o adjetivo passa ao masculino plural ou
concorda com o mais próximo:
Barba e bigode feitos (ou feito).
- Caso o adjetivo esteja anteposto aos
substantivos, concordará com o substantivo
mais próximo:
Mantenha feitas a barba e o bigode.
57
- O adjetivo deve concordar com o
substantivo mais próximo, quando teste
possuir sentido equivalente ou gradação:
Exalava muita raiva e rancor.
Particularidades
Possível
- Quando preceder de o mais, o menor,
o melhor, o pior (no singular):
Chegou o mais próximo possível.
- Quando preceder de os mais, os
menores, os melhores, os piores (no
plural):
Escolheu os melhores possíveis.
Incluso e Anexo
- O adjetivo concordará com o
substantivo ao qual se refere:
Envio-lhe inclusos (ou anexos) os
documentos.
*Em anexo é invariável:
Envio-lhe, em anexo, os documentos.
Leso
Do adjetivo “lesado”, deve concordar
com o substantivo com o qual forma
palavra composta:
O deputado cometeu crime de lesa-pátria
Predicativo
- Quando o substantivo apresentar
sentido indeterminado, sem artigo, o
adjetivo aparece no masculino:
É proibido entrada.
- Quando o substantivo apresentar
sentido determinado, com artigo, o adjetivo
deve concordar com o substantivo:
É necessária muita paciência.
- Meio, de metade, pode variar:
Só contou meias verdades.
- Meio, de advérbio, não varia:
Estava meio cansado.
- Muito, Pouco, Bastante, Tanto,
quando pronomes, podem variar:
Havia bastantes nuvens no céu.
 Língua Portuguesa

*Quando advérbios, não variam: Rafael escreverá diversos romances e

Ficaram muito cansados. poesias.

- Só, quando adjetivo, pode variar - Caso seja sujeito composto, verbo no
Ele se sente só. plural:
Eles se sentem sós. Seu olhar e seu sorriso mexeram com
meu coração.
- Quando indicar exclusão, não pode
variar: - Caso um desses sujeitos aparecer
Só quem já passou por isso sabe. depois do verbo, então a concordância
ocorre com o núcleo mais próximo, ou fica
- As palavras pseudo, alerta, salvo, no plural:
exceto não são variáveis: Ainda imperavam (ou imperava) o ferro
Ele (ela) é um pseudointelectual. e o porrete.
É bom ficarmos alerta.
Salvo-condutos. - Se o sujeito for composto por pronomes
Exceto ele (eles). pessoais distintos, a concordância do verbo
se dará pela prioridade gramatical das
- Quite, de se livrar de algo, concorda pessoas:
com quem faz referência: Eu e você somos amigos.
Estamos quites com o banco. Tu e ele fazeis bem. Como o vós deixou
de ser utilizado, o mais comum, hoje, é “Tu
- As palavras obrigado, mesmo e e ele fazem bem”.
próprio devem concordar com o gênero e
número da pessoa a qual fazem referência: - Quando as expressões não só...mas
Muito obrigada. também, tanto/quanto estão relacionadas a
Ela mesma fez aquilo. sujeitos compostos, há a possibilidade de
Sim, ela, a própria. concordância tanto no singular quanto no
plural:
Importante lembrar que o artigo Tanto meu primo quanto seu pai
concorda com o substantivo: conseguiram (ou conseguiu) uma nova
Os gatos. casa.
A gata.
- Quando o sujeito composto, que estiver
Quando o pronome substitui o ligado por ou, indicar uma exclusão ou
substantivo, deve concordar com o mesmo: sinonímia, o verbo deve ficar no singular:
Rafael é um cara bacana. Ele é meu Carlos ou André será o vencedor.
amigo.
Maria e Gabriela são conhecidas. Elas - Mas se indicar uma inclusão ou
são minhas vizinhas. antonímia o verbo deve ficar no plural:
*Note que: o adjetivo deve concordar O bem e o mal estão presentes nas
com o substantivo. Quando o pronome pessoas.
substitui o substantivo, o adjetivo concorda
com o mesmo. - Caso indicar uma retificação, o verbo
dever concordar com o núcleo mais
Concordância Verbal próximo:
O verbo concorda em número e pessoa O técnico ou os jogadores darão
com o sujeito da oração. entrevista após o jogo.
- Com sujeito simples, concordância em
número e pessoa:

58
 Língua Portuguesa
- Quando expressões do tipo a maioria
de, a maior parte de + um nome representar
o sujeteito, o verbo deve concordar no
singular para realçar o todo, ou no plural
para realçar a ação individual:
A maioria das pessoas quer um país
melhor.
A maioria das pessoas querem um país
melhor.
Quando o referente do pronome relativo
que for, por exemplo, daqueles, o verbo vai
para a 3ª pessoa do plural.
Não sou daqueles que corre.
*Mas a concordância poderia ocorrer
com um daqueles.
Não sou um daqueles que correm.
- Quando houver o verbo ser + pronome
pessoal + que, a concordância do verbo
ocorre com o pronome pessoal:
Sou eu que faço isso. Somos nós que
fazemos isso.
- Caso ocorra o verbo ser + pronome
pessoal + quem, então o verbo concordará
com o pronome pessoal ou ficará na 3ª
pessoa do singular:
Sou eu quem começo a dança. Sou eu
quem começa a dança.
- O verbo fica no plural quando os nomes
próprios locativos ou intitulativos forem
precedidos de artigo no plural. Do
contrário, fica no singular:
Os Estados Unidos são uma potência
mundial.
Minas Gerais é um estado brasileiro.
- Quando as expressões um dos e uma
das vier antes do pronome relativo, o verbo
fica no plural ou na 3ª pessoa do singular:
Ele é um dos que mais jogou (ou
jogaram).
- Caso transmita a ideia de seletividade,
o verbo fica no singular:
Aquele é um dos livros de Stephen King
que virará filme este ano.
59
- Quando ocorre sujeito nome de algo
(ou um dos pronomes nada, tudo, isso ou
aquilo) + o verbo ser + predicativo no
plural, o verbo ser fica no singular ou no
plural (o que comumente ocorre):
Assim falou o professor: a pátria não é
ninguém, são todos.
- Caso os pronomes quem, que e o que
iniciem uma oração interrogativa, o verbo
ser deverá concordar com o nome ou
pronome que o suceder:
Quem foram os eleitos?
- Quando o primeiro termo (que é
sujeito) for um substantivo e o segundo
termo for um pronome pessoal, o verbo ser
vai concordar com o pronome pessoal:
As árvores somos nós.
- O verbo ser fica no singular em
expressões como é muito, é pouco, é mais
de, é tanto, é bastante que indicam um
preço, medida ou quantidade:
Hoje em dia cem reais é quase nada.
- Quando o verbo ser indicar data, hora
ou distância, deve concordar com o
predicativo:
São exatamente duas horas. Hoje são 20
de setembro.
- Quando temos a voz passiva sintética e
o pronome apassivador se, o verbo deve
concordar com o objeto direto aparente, que
é o sujeito paciente:
Observavam-se luzes.
- Quando o sujeito é indeterminado e
houver o pronome indeterminador do
sujeito, o verbo aparece na 3ª pessoa do
singular:
Precisa-se de funcionários.
Questões
01. (Prefeitura de Bom Conselho -
Técnico de Laboratório -
UPENET/IAUPE/2022) Assinale a
 Língua Portuguesa
alternativa cujo termo sublinhado NÃO
indica exemplo de Concordância Nominal.
(A) “...ele escreveria a famosa afirmação
de que a vontade de ter fé...”
(B) “E que um dos métodos mais
importantes para criar essa crença...”
(C) “...ou com praticamente nenhuma
consciência.”
(D) “Este é o verdadeiro poder do
hábito.”
(E) “...cria os mundos onde cada um de
nós habita. ”
02. (Prefeitura de Pedras Altas -
Tesoureiro - OBJETIVA/2022) Em
relação à concordância verbal, assinalar a
alternativa CORRETA:
(A) Haviam documentos guardados na
gaveta
(B) Os meninos não compreendeu
aquele cartaz.
(C) As alunas passaram na prova.
(D) Existe muitas pessoas que gostam de
verão.
Gabarito
01.E - 02.C
Regência verbal e nominal;
Regência Nominal
É a relação entre um substantivo,
adjetivo ou advérbio e os termos por eles
regidos. Uma preposição sempre será a
intermediadora dessa relação.
Exemplos:
Substantivos
união a, com, entre
compaixão de, para com, por
respeito a, para com, com, por
Adjetivos
acessível a
compatível com
desgostoso com, de
atencioso com, para com
60
Advérbios
rente a
perto de
Regência Verbal
É a relação entre o verbo e seus termos
complementares, que podem ser objetos
diretos ou indiretos, ou entre os termos que
caracterizam o verbo, como os adjuntos
adverbiais.
Um verbo pode ser intransitivo, o que
significa que ele apresenta um sentido
completo, por isso não precisa de um
complemento. Mesmo que adjuntos
adverbiais possam acompanhar alguns
desses verbos, não podem ser considerados
como objetos.
O adjunto adverbial demonstra uma
circunstância, ou seja, tempo, intensidade,
modo, lugar, etc. Trata-se de um termo
acessório da oração e pode modificar um
verbo, um advérbio ou um adjetivo. Caso
seja retirado da oração, a estrutura sintática
da mesma não é prejudicada, já que se trata
de um termo acessório.
- Ventou pouco ontem.
Ventou é um verbo impessoal
intransitivo, impessoal pois não há alguém
praticando a ação e intransitivo por
apresentar um sentido completo. Ao falar
ventou, não há necessidade de
complemento, o sentido já fica
compreensível.
Pouco ontem é um adjunto adverbial de
intensidade (pouco) e de tempo (ontem).
Esse complemento não é necessário para o
verbo, é apenas um termo acessório.
Um verbo também pode ser transitivo,
o que significa que ele precisa de um
complemento para criar um sentido.
O verbo é transitivo direto quando é
acompanhado de objeto direto e não requer
uma preposição para a regência.
- Faço crochê.
Faço é transitivo direto, pois não
apresenta um sentido. Quem faz, faz
alguma coisa. Faço! Tá, mas faz o quê? Por
isso há a necessidade do complemento,
 Língua Portuguesa
nesse caso a pessoa faz crochê, que é o
objeto direto, uma vez que não há uma
preposição entre o verbo e o complemento.
Por outro lado, no caso dos verbos
transitivos indiretos, o complemento
ocorre por meio de um objeto indireto.
Isso quer dizer que há a necessidade de uma
preposição para a regência desse verbo.
- Voltei de Sergipe.
Voltei é transitivo indireto, pois está
ligado à preposição. Quem volta, volta de
algum lugar. Sergipe é objeto indireto, já
que sua relação com voltei ocorre
indiretamente, por meio da preposição de.
Um verbo pode ser transitivo direto e
indireto. Em determinadas construções, o
verbo pode precisar de um objeto direto e
um indireto para fazer sentido.
“Eu vou emprestar o livro a você”.
(objeto direto = o livro; objeto indireto =
a você)
“Agradeci o convite ao noivo”. (objeto
direto = o convite; objeto indireto = ao
noivo)
É importante prestar atenção, pois
alguns verbos podem possuir mais de um
sentido, mas a mesma grafia. Como assistir.
No sentido de observar, ele é transitivo
indireto: Eu assisti ao jogo de futebol.
Porém, no sentido de prestar assistência
(ou acompanhar), pode ser transitivo direto:
O médico assistiu o paciente.
Pronome relativo
Esses pronomes iniciam orações
adjetivas. Caso o verbo, nesse tipo de
oração, precisar de uma preposição, ela
deve aparecer antes do pronome relativo.
O autor do qual sou fã venceu o Nobel.
(eu gosto do autor)
Este é o quadro a cujo pintor aludi. (aludi
ao pintor)
O bairro aonde foram é inóspito. (foram
a)
A cidade donde vinha é pouco
conhecida. (vinha de)
61
Alguns verbos e suas regências:
Aspirar: se empregado no sentido de
sorver, é transitivo direto.
“Aspirou o ar lentamente”.
Caso seja usado no sentido de pretender,
é transitivo indireto.
“Ele aspirava à carreira de jogador.”
Chamar: no sentido de convocar, é
transitivo direto.
“Pedro chamou o filho para dentro.”
No sentido de invocar, é transitivo
indireto.
“Chamou pela mãe”.
No sentido de qualificar, é transitivo
direto.
“Acho que vou chamá-lo inocente”. (o
objeto direto vem com predicativo)
“Acho que vou chamá-lo de inocente”.
(pode vir precedido pela preposição de)
Ensinar: se utilizado com pessoas, é
transitivo indireto, se utilizado com
coisas, transitivo direto.
“O professor ensinou aos alunos”.
“O professor deveria ter ensinado
aquilo”.
“O professor podia ensinar os alunos até
que aprendessem tudo”. (aqui aquilo que é
ensinado é silenciado, por isso é transitivo
direto)
No sentido de castigar, educar, é
transitivo direto.
“Vou ensiná-lo agora mesmo!”
Esquecer: no sentido de perder da
lembrança, é transitivo direto.
“Nunca esqueci o beijo que me deu”.
Quando pronominal, pede a preposição
de, sendo transitivo indireto.
“Eu me esqueci do dever de casa”.
Interessar: no sentido de dizer respeito
a, importar, ser proveitoso, ser do interesse
de, é transitivo direto ou indireto.
“Isso interessa a você?”.
“Eu pensei que isso não te interessasse”.
No sentido de prender a atenção, é
transitivo direto.
 Língua Portuguesa
“O filme na televisão interessou o
garoto”.
No sentido de causar curiosidade, pode
ser direto e indireto.
“O anúncio conseguiu interessar toda a
população em suas promoções.”
No sentido de ter interesse, é indireto
podendo ser com a preposição em ou por:
“Ele não tinha interesse em
matemática”.
“Ele se interessava por futebol”.
Responder: no sentido de dar resposta,
é transitivo indireto em relação à
pergunta.
“A partir da leitura do texto, responda à
questão”.
Para expressar resposta, é transitivo
direto.
“Respondi todas as cartas”.
Pode ser direto e indireto.
“Respondeu-lhe que planejava tomar
novos rumos no futuro”.
No sentido de replicar, é transitivo
indireto.
“Respondeu com igual ferocidade”.
Pode ser intransitivo.
“Perguntei, mas não responde.”
Se utilizado com sentido de repetir um
som, é intransitivo.
“Um gato miou, outro respondeu”.
No sentido de ser responsável, é
transitivo indireto com preposição por.
“O rapaz respondia pelo idoso”.
Questões
01. (SEA/SC - Engenheiro -
IBADE/2022) A alternativa em que a
regência verbal está de acordo com a norma
culta da língua é:
(A) Quero-lhe muito bem, por isso vou
assistir ao seu jogo.
(B) Assim que lhe encontrar, aviso-lhe
do acontecido.
(C) Marta esqueceu do compromisso e
não pagou ao pintor.
(D) Ela namora com Luís, mas prefere
mais suas amigas de farra do que ele.
62
(E) Sérgio desobedecia seus avós, mas
obedecia os pais.
02. (TJ/RS - Juiz Estadual -
FAURGS/2022) Qual das expressões
sublinhadas abaixo é um termo regido por
um antecedente nominal?
(A) Sêneca esforçou-se por mostrar.
(B) o autodomínio, pode ser trilhado por
qualquer indivíduo.
(C) pode auxiliar os humanos a viver de
modo harmônico.
(D) Ele nos mostra que estar preparado
para um revés da sorte é o caminho mais
seguro.
(E) tomam a realidade simplesmente por
aquilo que nossos olhos veem.
Gabarito
01.A - 02.D
Colocação e ordem de palavras na frase.
Muitos concursos costumam cobrar esse
assunto nos editais. O que normalmente é
cobrado pelas questões das provas é um tipo
de reescrita de frase, ou reorganização, de
uma maneira que o sentido original seja
mantido, bem como a correção gramatical.
Sendo assim, não há como responder a
questões desse tipo de maneira isolada. Tais
questões requerem do candidato o domínio
de outros assuntos da Língua Portuguesa,
tais quais a concordância verbal e
nominal, regência, pontuação, uso das
classes de palavras, oração e período, e por
aí vai. Nunca se sabe como a banca cobrará
tal assunto, por isso é interessante estudar e
buscar compreender e fixar a maioria dos
assuntos da gramática de nossa língua.
Vamos analisar uma questão de um
concurso:
(APEX - Analista - IADES) Quanto à
equivalência e à transformação de
estruturas do texto, assinale a alternativa
que reescreve o período “A mistura da
 Língua Portuguesa
população é como a nossa, e nós damos as
boas-vindas a esse fato porque a
miscigenação enriquece o país”, mantendo
o sentido original da informação.
(A) A nossa mistura é como a população,
e nós damos as boas-vindas à miscigenação
porque esse fato enriquece o país.
(B) A mistura da população é como a
nossa, e a esse fato as boas-vindas são dadas
por nós porque o país é enriquecido pela
miscigenação.
(C) A população é uma mistura como a
nossa, e nós damos as boas-vindas porque
esse fato enriquece a miscigenação e o país.
(D) A mistura da população é como a
nossa miscigenação, e nós damos as boas-
vindas a esse fato porque enriquece o país.
(E) A mistura é como a nossa população,
e nós damos as boas-vindas porque a
miscigenação enriquece esse fato e o país.
“A mistura da população é / como a
nossa, / e nós damos as boas-vindas a esse
fato / porque a miscigenação enriquece o
país”
A mistura da população é: ela é o que?
Ela é como a nossa.
Além disso, nós damos as boas-vindas a
esse fato, ou seja, à mistura da população.
E por qual motivo fazemos isso? Porque
a miscigenação (a mistura da população)
enriquece o país.
Alternativa A - Incorreta
(A) A nossa mistura é como a população,
e nós damos as boas-vindas à miscigenação
porque esse fato enriquece o país.
A mistura da população é como a nossa,
e não a nossa mistura é como a população.
A expressão não tem o mesmo alcance, pois
ocorreu um reducionismo.
Alternativa C - Incorreta
(C) A população é uma mistura como a
nossa, e nós damos as boas-vindas porque
esse fato enriquece a miscigenação e o país.
A mistura da população é como a nossa,
nunca foi dito que a população é uma
mistura. O sentido foi alterado
indevidamente.
63
Alternativa D - Incorreta
(D) A mistura da população é como a
nossa miscigenação, e nós damos as boas-
vindas a esse fato porque enriquece o país.
No texto original, as boas-vindas são
dadas ao fato de a mistura da população ser
como a nossa, e não pelo fato de a mistura
da população ser como a nossa
miscigenação. O sentido foi alterado.
Alternativa E - Incorreta
(E) A mistura é como a nossa população,
e nós damos as boas-vindas porque a
miscigenação enriquece esse fato e o país.
Já começa errado, pois o texto original
não diz que a mistura é como a população,
e sim que a mistura da população é como a
nossa. Além disso, a miscigenação apenas
enriquece o país, não o fato e o país.
Alternativa B - Correta
(B) A mistura da população é como a
nossa, e a esse fato as boas-vindas são dadas
por nós porque o país é enriquecido pela
miscigenação.
A mistura da população é como a nossa,
como no original.
/ e a esse fato as boas-vindas são dadas
por nós, apenas houve uma alteração para a
voz passiva, mas o sentido foi mantido.
/ porque o país é enriquecido pela
miscigenação, também na voz passiva, com
o sentido mantido.
Vamos analisar outra questão:
(HEMOPA - Patologia Clínica -
IADES) Considerando a equivalência e
transformação de estruturas, assinale a
alternativa que reescreve a oração “Doador
de sangue, faça a atualização de seus dados
na Fundação Hemopa.”, mantendo a
correção gramatical e o sentido da
informação.
(A) Doadores de sangue, faça a
atualização dos seus dados na Fundação
Hemopa.
(B) Na Fundação Hemopa, faça a
atualização do doador de sangue e de seus
dados.
 Língua Portuguesa
(C) Doador, faça a atualização de sangue
e de seus dados na Fundação Hemopa.
(D) Faça a atualização do doador de
sangue, dos seus dados, na Fundação
Hemopa.
(E) Na Fundação Hemopa, doador de
sangue, faça a atualização dos seus dados.
Texto original:
Doador de sangue, faça a atualização de
seus dados na Fundação Hemopa.
Quem é o sujeito que deve fazer algo? O
doador de sangue.
O que ele deve fazer? A atualização de
seus dados.
Onde ele deve fazer isso? Na Fundação
Hemopa.
Alternativa A - Incorreta
(A) Doadores de sangue, faça a
atualização dos seus dados na Fundação
Hemopa.
Se o plural tivesse sido utilizado
corretamente na frase toda, até poderia estar
correta, pois a estrutura e a equivalência
seriam mantidas, bem como a correção
gramatica. O problema é que o verbo fazer
está conjugado de maneira errada. O correto
seria façam, para concordar com doadores
de sangue.
Alternativa B - Incorreta
(B) Na Fundação Hemopa, faça a
atualização do doador de sangue e de seus
dados.
A atualização do doador de sangue não
deve ser feita, apenas a atualização dos
dados do doador de sangue. O começa até
estava correto, pois a ação deve ser feita na
Fundação Hemopa.
Alternativa C - Incorreta
(C) Doador, faça a atualização de sangue
e de seus dados na Fundação Hemopa.
O doador deve fazer apenas a
atualização dos seus dados, não a de
sangue. Aliás, há como atualizar o sangue?
64
Alternativa D - Incorreta
(D) Faça a atualização do doador de
sangue, dos seus dados, na Fundação
Hemopa.
É para ser feita apenas a atualização dos
dados do doador, e não a atualização do
doador em si.
Alternativa E - Correta
(E) Na Fundação Hemopa, doador de
sangue, faça a atualização dos seus dados.
Na Fundação Hemopa, local correto.
/ doador de sangue, quem deve realizar a
ação.
/ faça a atualização dos seus dados,
aquilo que deve ser feito pelo doador de
sangue na tal Fundação.
Além de tudo isso, é interessante ter em
mente a ordem dos termos, se é direta ou
indireta:
Ordem Direta
A estrutura da oração deve ser: Sujeito –
Verbo – Complemento (que pode ser objeto
direto ou indireto) – Adjunto Adverbial.
O carteiro entregou a encomenda ontem
de manhã.
Sujeito: o carteiro
Verbo: entregou
Complemento: a encomenda
Adjunto adverbial: ontem de manhã
Ordem Indireta
Os termos da oração são deslocados.
Ontem de manhã, o carteiro entregou a
encomenda.
Voz Ativa
A voz é ativa quando o sujeito realiza a
ação do verbo.
Eu pintei o quadro.
Voz Passiva
A voz é passiva quando o sujeito recebe
a ação do verbo.
O quadro foi pintado por mim.
Voz Passiva Sintética: Formada por um
verbo transitivo direto (ou direto e
 Língua Portuguesa
indireto) na terceira pessoa do singular ou
plural, somada ao pronome apassivador se.
Relatou-se uma notícia bombástica.
Voz Passiva Analítica: Formada por
um verbo auxiliar (ser ou estar) somado
com o particípio de um verbo transitivo
direto, ou direto e indireto.
Uma notícia bombástica foi relatada.
Questão
01. (SES/DF - Cardiologista - IADES)
No que se refere à equivalência e à
transformação de estruturas do texto,
assinale a alternativa que reescreve o
período “Se oficializado pela medicina, o
órgão pode ser considerado o maior do
corpo humano (título que hoje é da pele).”,
mantendo a coerência e a coesão da
informação.
(A) Conforme oficializado pela
medicina, o órgão é considerado o maior do
corpo humano (título que hoje é da pele).
(B) Embora oficializado pela medicina,
o órgão será considerado o maior do corpo
humano (título que hoje é da pele).
(C) Contanto que seja oficializado pela
medicina, o órgão poderá ser considerado o
maior do corpo humano (título que hoje é
da pele).
(D) Mesmo que seja oficializado pela
medicina, considera-se que ele é o maior
órgão do corpo humano (título que hoje é
da pele).
(E) Quando oficializado pela medicina,
o órgão foi considerado o maior do corpo
humano (título que hoje é da pele).
Gabarito
01.C
Vejamos um outro exemplo:
“Trouxe de volta a louça que a
arqueóloga franco-brasileira Niéde Guidon,
há muitos anos responsável pelo sítio
arqueológico, ensinou os locais a fazerem
para terem uma fonte de subsistência”.
65
Vamos supor que uma questão afirme
que a oração intercalada “[...] há muitos
anos responsável pelo sítio arqueológico
[...]” possa ser transposta para o final da
frase, sem ocasionar alterações de sentido
ao texto.
Essa afirmação estaria errada. A frase
ficaria:
“Trouxe de volta a louça que a
arqueóloga franco-brasileira Niéde Guidon
ensinou os locais a fazerem para terem uma
fonte de subsistência, há muitos anos
responsável pelo sítio arqueológico”.
Na frase original, a oração intercalada
tem ligação com Niéde Guidon, explica que
ela é responsável pelo sítio arqueológico há
muitos anos. Já na frase com alteração, a
oração intercalada passar a estar
relacionada a uma fonte de subsistência,
uma explicação, pois seria essa fonte a
responsável pelo sítio arqueológico há
muitos anos. Desse modo, há sim uma
alteração de sentido, e bem grande.
Esse tipo de assunto pode aparecer no
edital como Reescrita de frases e
parágrafos do texto, ou como
reestruturação textual. É basicamente a
mesma coisa (corrigir palavras incorretas
de um texto, pode ser um erro de ortografia,
de acentuação, ou de concordância, como
plural, gênero). Como os concursos cobram
o gênero culto, ou norma-padrão, claro que
essa correção deve acompanham tal norma,
ou seja, seguir as regras gramaticais.
Vamos ver como ele é cobrado nas
questões.
(CM/Cáceres - Jornalismo - UFMT) A
frase A julgar pelas pesquisas de opinião,
tudo vai mal. pode ser reescrita de diversas
maneiras, conservando-se o sentido.
Assinale a alternativa que NÃO apresenta
reescrita com o mesmo sentido da original.
(A) De acordo com as pesquisas de
opinião, tudo vai mal.
(B) Apesar das pesquisas de opinião,
tudo vai mal.
(C) Considerando as pesquisas de
opinião, tudo vai mal.
 Língua Portuguesa
(D) Haja vista as pesquisas de opinião,
tudo vai mal.
Alternativa A - Incorreta
A julgar pelas e de acordo com
apresentam a mesma função. É o mesmo
que dizer segundo tal coisa, tal coisa
acontece.
Alternativa B – Correta
Apesar das indica uma ideia de
contraste. Na verdade, as pesquisas indicam
que tudo vai mal. Utilizar apesar das traria
a ideia de que as pesquisas indicam o
contrário de tudo ir mal.
Alternativa C - Incorreta
Considerando as tem o mesmo valor de
de acordo com e a julgar pelas. É uma
conclusão que se baseia na pesquisa.
Alternativa D - Incorreta
Haja vista tem o mesmo sentido de tendo
em vista. Ou seja, segundo as pesquisas, a
julgar pelas, considerando as. A conclusão
leva em conta as pesquisas.
(Prefeitura de Barretos - Agente de
Controle de Vetores - VUNESP) Observe
a figura para responder à questão.
As frases reescritas, a partir da figura,
apresentam versão correta quanto à
pontuação em:
66
(A) O que são rios aéreos, brasileiros?
Maiores que o Rio Amazonas, são fluxos de
água que surgem da transpiração da
Floresta Amazônica.
(B) Vocês sabem, brasileiros o que são,
rios aéreos? Fluxos de água, maiores que o
rio Amazonas, surgem da transpiração da
floresta Amazônica.
(C) Vocês sabem o que são rios aéreos,
brasileiros? Surgem da transpiração da
Floresta, Amazônica e são, maiores que o
rio Amazonas.
(D) Brasileiros, vocês, sabem o que são,
rios aéreos, os fluxos de água que surgem
da transpiração da Floresta Amazônica e
são, maiores que o rio Amazonas?
(E) Brasileiros o que são rios aéreos?
Maiores, que o Rio Amazonas, são os
fluxos de água que surgem da transpiração,
da Floresta Amazônica.
Alternativa A - Correta
A primeira vírgula foi utilizada para
isolar o vocativo, brasileiros.
A segunda vírgula isola uma
comparação, um segmente com valor
comparativo, que é Maiores que o Rio
Amazonas.
Alternativa B - Incorreta
Brasileiros é um vocativo e deveria ser
isolado entre duas vírgulas, uma antes e
outra depois.
Não há uma justificativa para o emprego
da vírgula após são.
Alternativa C - Incorreta
A vírgula após amazônica está incorreta,
pois está isolando o adjetivo que modifica o
substantivo floresta.
A vírgula após o são está incorreta, pois
não há regra que justifique seu uso.
Alternativa D - Incorreta
A vírgula após vocês está separando o
sujeito de seu verbo, sabem.
A vírgula após o são está incorreta, pois
não há regra que justifique seu uso. Em
ambos os casos.
 Língua Portuguesa
Alternativa E - Incorreta
Uma vírgula deveria ser usada após
brasileiros, para isolar o vocativo.
A vírgula após maiores está incorreta,
pois atrapalha a comparação e nenhuma
regra a justifica. Assim como a vírgula após
transpiração.
(PC/RJ - Inspetor de Polícia - FGV)
Todas as frases abaixo foram reescritas na
forma negativa, mantendo-se o sentido
original; a forma adequada de reescritura
está na frase:
(A) A empresa fracassou / A empresa
não se desenvolveu;
(B) O time foi eliminado / O time não foi
campeão;
(C) Essa atriz está envelhecendo / Essa
atriz não atua mais;
(D) Proibiram-nos de sair do colégio /
Proibiram-nos que não entrássemos no
colégio;
(E) Aquele filme me aborreceu / Aquele
filme não me agradou.
Alternativa A - Incorreta
Uma empresa fracassar não significa que
ela não se desenvolveu. A segunda frase
não apresenta a forma negativa da primeira.
Alternativa B - Incorreta
Para chegar às finais, um time não pode
ser eliminado. Quando chega à final o time
pode perder a final, mas não ser eliminado.
Alternativa C - Incorreta
Envelhecer não impede um ator de atuar.
A segunda frase não é a negativa da
primeira.
Alternativa D - Incorreta
Na primeira frase, foram proibidos de
sair do colégio. Na segunda, foram
proibidos de entrar no colégio.
Alternativa E - Correta
A segunda frase é a negativa da primeira,
pois um filme que não agrada é um filme
que aborrece, mas com a frase empregada
na forma negativa.
67
Algumas dicas para reescrever frases:
Você pode reescrever modificando
palavras por outras que sejam sinônimas:
Diversos cachorros entraram na casa do
vizinho.
Vários cães adentraram a casa do
vizinho.
Você pode modificar palavras por outras
que sejam antônimas:
O homem era rico.
O homem não era pobre.
Você pode substantivar um verbo:
Trabalhará até que o problema se
conclua
Trabalhará até a conclusão do problema.
*Ou fazer o inverso, trocar a
substantivação pelo verbo.
Você pode mudar o tempo verbal:
Em 2002 o Brasil ganhou sua última
Copa.
Em 2002 o Brasil ganha sua última copa.
Você pode utilizar uma locução verbal:
Tomarei guaraná com goiabada para
sobremesa.
Vou tomar guaraná com goiabada para
sobremesa.
*Pode fazer o inverso.
Você pode utilizar o tempo composto:
Eu fora um bom aluno quando criança.
Eu tinha sido um bom aluno quando
criança.
Você pode trocar uma oração reduzida
por uma desenvolvida:
É recomendável economizar energia.
É recomendável que todos
economizemos energia.
*Pode ser feito o oposto.
Você pode trocar conjunções de mesmo
valor:
Fiz isso porque ela pediu.
Fiz isso pois ela pediu.
 Língua Portuguesa
Em “A medicina preventiva tem como
principal objetivo manter”, uma reescrita
possível seria
“O principal propósito da medicina
preventiva é manter”.
Houve uma transformação da voz ativa
em voz passiva analítica, mantendo o
sentido original e a correção gramatical.
Em “O que diferencia um abusivo
loitering de uma apenas inocente ausência
de movimento depende da interpretação do
guarda.”, uma reescrita possível seria
“A depender da interpretação do guarda,
se estabelece a distinção entre o abuso do
loitering e a mera falta de movimento”.
A condição para a diferença entre um
loitering abusivo e uma inocente ausência
(ou falta) de movimento é a interpretação
do guarda. Ou seja, essa diferença depende
da interpretação do guarda.
Também é possível reescrever frases
escritas de maneira incorreta, que não
seguem a norma culta, que estão incorretas
gramaticalmente.
“O juiz julgou procedente a pretenção de
adoção requerida pela família”.
O correto seria pretensão.
“Pais biológicos desistem de guarda e
STF reintera adoção”.
O correto seria reitera.
“Atos contrários aos bons costumes
incindem na perda da adoção”.
O correto seria incidem.
“É fundamental analizar as motivações
dos candidatos à adoção”.
O correto seria analisar.
Preste atenção às alternativas das
questões. A frase reescrita corretamente
deve seguir as normas gramaticais, bem
como respeitar a informação da frase
original, apesentando a mesma ideia,
mesmo que com o uso de palavras
diferentes.
68
Questão
01. (MPE/GO - Secretário Auxiliar -
MPE/GO/2022) “Platão alfinetou
Diógenes, e este retorquiu com
serenidade”
A frase acima manterá seu sentido
básico caso se substituam os elementos
sublinhados, respectivamente, por:
(A) redarguiu − correspondeu −
harmonia
(B) provocou − replicou − tranquilidade
(C) recriminou − interpôs − dignidade
(D) perturbou − rebateu – animosidade
Gabarito
01.B
5. Sistema gráfico: ortografia;
Alfabeto
A letra representa o som na escrita e o
conjunto de letras de um sistema de escrita
forma o alfabeto.
O alfabeto da Língua Portuguesa possui
26 letras:
abcdefghijklmnopqrstuvwx
yz
Ordem alfabética
A ordem alfabética serve para organizar
palavras e nomes em geral em uma lista
alfabética, ou seja, numa sequência que se
inicia no primeiro e vai até o último.
Essa ordem deve seguir a ordem das
letras no alfabeto, ou seja, começa com a e
vai até o z, na ordem em que as letras
aparecem no alfabeto (a, b, c, d, e...).
Para organizar essa ordem alfabética, é
preciso analisar se a palavra inicia com a
letra a, pois ele será o primeiro. Do
contrário, passa-se à próxima letra, no caso,
b, e assim em diante.
Mas pode haver mais de uma palavra que
se inicia com a letra a. Para saber qual vem
primeiro, é só ver a próxima letra. A palavra
 Língua Portuguesa

cuja segunda letra vier antes será o @ - arroba.

primeiro.
Alberto vem primeiro que Amanda, pois
o l vem antes do m no alfabeto. Quando
houver letras repetidas, basta usar essa
mesma regra. Por exemplo, Fernanda vem
primeiro que Fernando, pois a diferença
está na última letra e o a aparece antes do o
no alfabeto.
As letras a, e, i, o, u são vogais. As
demais são consoantes.
Emprega-se as letras k, w e y em apenas
dois casos:
- Ao transcrever nomes estrangeiros e
seus derivados:
Willian; Mary; kafkiano
Uso do H
Em nossa língua, o h não representa
nenhum som e é utilizado somente:
- No início de algumas palavras
hoje; havia
- Ao final de interjeições:
ah! oh!
- Em palavras compostas, quando o
segundo elemento, que começa por h, se
junta ao primeiro pelo uso do hífen:
super-homem; pré-vestibular
- Em dígrafos ch, lh, nh:
chove; malha; lenha

- Quando abreviamos os símbolos de Abreviação

uso internacional: Existem palavras longas e temos pouco
kg (quilograma) tempo, pois vivemos de maneira acelerada.
km (quilômetro) Então, para falar ou escrever mais rápidos,
yd (jarda) acabamos por abreviar certas palavras, para
acelerar as coisas. A abreviação ocorre de
Símbolos de unidades: uma maneira que não cause prejuízo à
km - quilómetro; compreensão da palavra. É comum
km² - quilómetro quadrado; abreviarmos palavras de compostos greco-
kW - quilowatt; latinos, como:
mA - miliampere. fotografia (foto); automóvel (auto);
motocicleta (moto); quilograma (quilo).
Símbolos de moedas:
€ - euro; Abreviatura
£ - libra; Representa uma palavra por meio de
¥ - iene; suas sílabas iniciais ou letras. É possível
$ - cifrão, dólar; realizar uma abreviatura escrevendo a
¢ - centavo, cêntimo. primeira sílaba e a primeira letra + ponto
final abreviativo: núm. (número)
Símbolos matemáticos: Em uma palavra cuja segunda sílaba seja
< - menor; vogal, a abreviação se estende até a
≤ - menor ou igual; consoante seguinte: biol. (biologia)
≠ - diferente; O acento gráfico da primeira sílaba, se
× - vezes; houver, será preservado: fáb. (fábrica)
‰ - permilagem; Caso a segunda sílaba se inicie por duas
consoantes, estas devem ser preservadas:
Outros símbolos: gloss. (glossário)
& - e (comercial); Há ainda os casos que não obedecem a
§ - parágrafo; nenhuma regra em particular: Ltda.
# - cardinal (conhecido como hashtag na (limitada); apto. (apartamento); Cia.
internet); (Companhia); entre outros.

69
 Língua Portuguesa
Siglas
São as letras iniciais das palavras, ou
partes iniciais, formando uma quase-
palavra. É comum utilizar siglas para
assinar um nome, em nomes de
organizações, partidos políticos, sociedades
culturais, estudantis, etc.
MEC: Ministério da Educação.
FGV: Fundação Getúlio Vargas.
IBGE: Fundação Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística.
Detran: Departamento Estadual de
trânsito.
Embrapa: Empresa Brasileira de
pesquisa agropecuária.
Notações Léxicas
São sinais acessórios da escrita.
Acento agudo
- Assinala as vogais tônicas fechadas i e
u:
físico; açúcar
- Assinala as vogais tônicas abertas e
semiabertas a, e e o:
pálido; exército; herói
Acento grave
Indica a crase, que é a junção da
preposição a com o artigo feminino a(s).
Para não repetir o a duas vezes, usa-se o a
com crase:
Vou a a praia (a preposição + a artigo)
Vou à praia
Acento circunflexo
Indica as vogais tônicas semifechadas e
e o, e a vogal tônica a seguida de consoante
nasal:
mês; alô; tâmara
Til
Utilizado sobre as letras a e o para
indicar a nasalidade:
mãe; melões
*É um sinal gráfico, não um acento.
70
Trema
Abolido pelo Acordo Ortográfico. Só é
utilizado em palavras estrangeiras, nomes
próprios e seus derivados:
Günter Grass
Apóstrofo
Indica que houve a supressão de um
fonema, normalmente uma vogal. Está
ligado ao modo de pronunciar as palavras
ou em palavras ligadas pela preposição de:
copo d’água; anel d’ouro
Cedilha
Aparece debaixo da letra c, antes de a, o
e u, representando a fricativa alveolar surda
/s/:
calça; paçoca; açude
Hífen
- Liga elementos de palavras compostas
ou derivadas por prefixação:
pré-moldado; couve-flor
- Une pronomes átonos a verbos:
enviaram-me uma mensagem.
- Quando escrevemos e a linha termina,
separa uma palavra em duas partes:
Como é bom poder estudar e adquirir no-
-vos conhecimentos!
Hífen e Palavras Compostas
O hífen é utilizado em palavras
compostas em que a união dos dois
elementos apresenta um sentido único,
todavia, cada elemento mantém sua própria
independência, como acentuação própria.
- Palavras compostas nas quais os
elementos perderam seu significado
próprio, formando um novo significado:
arco-íris; água-viva
- Palavras compostas cujo primeiro
elemento possui forma adjetiva:
latino-americano; sócio-histórico
- Palavras compostas com radicais auto-
, neo-, proto-, pseudo- e semi-, caso o
próximo elemento começar com h:
 Língua Portuguesa
proto-histórico; semi-humano
- Palavras compostas com o radical pan-
ou circum-, quando o próximo elemento
começar por vogal, h, m ou n:
pan-americano; pan-helênico; circum-
navegação
- Palavras compostas com bem, se o
próximo elemento necessitar ou possuir
autonomia:
bem-aventurança
- Em palavras compostas com mal, se o
elemento seguinte começar com vogal ou h:
mal-entendido; mal-humorado
- Palavras compostas com sem, além,
aquém e recém:
sem-vergonha; além-mar; aquém-
fronteiras; recém-formado
- Quando o segundo elemento iniciar por
vogal, r ou s, não há hífen, e o r e o s são
duplicados:
autoajuda; paraquedas; autorregulagem;
autossabotagem
Hífen e a Prefixação
- contra-, extra-, infra-, intra-, supra- e
ultra-, há hífen caso o elemento a seguir
inicie por h ou pela mesma vogal que
finaliza o prefixo:
contra-almirante; ultra-humano
- ante-, anti-, arqui- e sobre-, caso o
elemento a seguir inicie por h ou pela
mesma vogal que encerra o prefixo, há
hífen:
arqui-inimigo;
do contrário, antiepilético.
- super- e inter-, caso o elemento a
seguir inicie por h ou r, haverá hífen:
super-humano; inter-relações
- ab-, ad-, ob-, sob- e sub-, caso o
elemento seguinte iniciar por r, haverá
hífen:
sub-reino; ab-rogar
71
- sota-, soto-, vice- e ex- (com o sentido
de estado anterior):
soto-ministro; vice-presidente; ex-atleta
- pós-, pré- e pró-, quando possuírem
acento e significado próprios:
pós-doutor; pré-escola; pró-ocidente
- Quando não houver acento, ocorre
aglutinação com o radical seguinte:
pospor; preestabelecido; procônsul
- Se o segundo elemento iniciar com a
mesma vogal com que o prefixo termina,
ocorre o hífen:
intra-aurais; supra-auricular
G ou J?
Não há uma regra geral que abarcará
todos os usos dessas duas letras. Entretanto,
existem algumas regras que podem ajudar
em diversas situações:
Utiliza-se g:
- Em substantivos que terminam em -
agem, -igem, -ugem (exceto pajem):
garagem; fuligem; ferrugem
- Em palavras que terminam em -ágio,
égio, -ígio, -ógio, -úgio:
estágio; egrégio; prodígio; relógio;
refúgio
- Em verbos quer terminam em -ger e -
gir:
proteger, fugir
- Em palavras que derivam de outras
grafadas com g:
garagista; fuliginoso
Utiliza-se j:
- Em palavras que derivam de outras
terminadas em -ja:
loja – lojista
cereja – cerejeira
- Em todas as formas da conjugação dos
verbos que terminam em -jar ou -jear:
 Língua Portuguesa
viajar – viajo; viaje (viagem é um
substantivo)
despejar – despejo, despeje
- Palavras cognatas ou que derivam de
outras que possuam j:
nojo – nojento
jeito – jeitoso
- Palavras de origem africana ou
ameríndia (como o tupi-guarani) ou árabe:
pajé – canjica – jiló – Jericó
*Berinjela é o correto, sendo uma
palavra que gera dúvidas.
R e RR
- A sua pronúncia da letra r é marcada
por tremer a língua quando se está entre
duas vogais.
- Quando estiver entre uma vogal e uma
consoante, deve ser pronunciada de forma
fraca.
- Pode iniciar palavras, e nesses casos
sua pronúncia é forte, como se fosse rr.
- Nenhuma palavra se inicia por rr.
- Sua pronúncia é forte, é o próprio nome
da letra, mas feito com a garganta, sem
tremer a língua.
- Aparece apenas entre duas vogais.
C, Ç, S e SS
Letra C
- Utilizada em palavras de origem
africana, árabe ou tupi:
cipó - cacique
- Em palavras que derivam de outras que
terminam com -te e -to:
marte - marciano; torto – torcido
- Após ditongos:
coice – foice
- Palavras com terminações -ecer e -
encer:
anoitecer - pertencer
72
Letra Ç
- Nunca aparece antes de e e i. É usado
somente antes de a, o e u.
- Usado em palavras de origem indígena,
africana, árabe, italiana, francesa ou
exótica:
açaí - açúcar - muçarela - Moçambique
- Palavras com o sufixo -guaçu e -açu:
Paraguaçu Paulista - cupuaçu
- Palavras que têm origem no radical to:
atento - atenção; exceto - exceção
- Palavras que derivam de outras
terminadas em -tar e -tor:
adotar – adoção; setor - seção
- Em adjetivos e substantivos que
derivam do verbo ter e seus derivados:
deter - detenção
- Em palavras que derivam de outras
terminadas em -tivo:
introspectivo - introspecção
- Na frente de ditongos:
feição
*Quando o verbo terminar em r e a
palavra que será sua derivada remover esse
r:
reeducar – reeducação; importar -
importação
Letra S
- Substantivos que derivam de verbos em
corr, d, nd, nt, pel, rg, rt, no radical:
concorrer - concurso; imergir - imersão
- Adjetivos pátrios ou títulos de nobreza
que terminem em -ês(a) e -ense:
paranaense – marquês
- Palavras que terminam em -oso e -isa:
saboroso – fantasia
- Palavras que possuam o som de z e que
aparecem após um ditongo:
coisa - maisena
 Língua Portuguesa
- Em substantivos que terminem em ase,
ese, ise, ose:
tese - mitose
*deslize e gaze são algumas exceções.
- Em verbos que terminam com isar,
caso seu correspondente possuir s no
radical:
liso - alisar
*Exceções: catequizar - catequese,
batizar - batismo, hipnotizar - hipnose),
sintetizar – síntese.
- Em palavras derivadas, caso a letra s
seja parte do radical da palavra original, o
diminutivo ocorre com s:
Luís - Lusinho; mesa - mesinha
*Quando a palavra de origem não
terminar em s, o z é utilizado:
mané - manezinho; pé - pezinho
O SS
- Ocorre entre duas vogais e nunca deve
iniciar uma palavra.
- Aparece em verbos que terminam em
primir, meter, mitir, cutir, ceder, gredir,
sed(i)ar:
impressão - imprimir; repercussão –
repercutir; omissão - omitir
- Quando o prefixo termina em vogal e a
próxima palavra começa com s:
assimétrico - minissaia
O SC
Pode ser um dígrafo. Nesse caso a
unidade sonora se perde, representa apenas
um som consonantal, que equivale a /s/.
Quando ocorre, na separação silábica, o s e
o c são separados:
nas-cer
*Ocorre com maior frequência em
palavras mais cultas:
descender - ascender - consciência
O “X”
- Aparece após ditongo:
feixe - caixa
73
- Depois do prefixo en:
enxugar - enxaqueca
- Em palavras que começam por me:
mexerica - mexer
- Em palavras de origem tupi, africana
ou inglesa (mantendo a grafia orifinal):
xavante - xampu - xerife
O CH
- Utilizado em palavras de origem latina,
francesa, espanhola, italiana, alemã,
inglesa, árabe:
chave - cheque - chope sanduíche
- Em palavras derivadas que possuam
ch:
chifre – chifrada; encher - enchente
- Aumentativo ou diminutivo, sufixos -
acho, -achão, -icho, -ucho
rabicho - gorducho - bonachão
- Após an, en, in, on, un:
gancho - encher - inchado - poncho -
escarafunchar
Inicial Minúscula ou Maiúscula
Minúscula Inicial
- Comummente em todos os vocábulos
da língua nos usos correntes;
- Em nomes dos dias, meses, estações do
ano: terça-feira; domingo, janeiro; verão;
- Em títulos de obras literárias (depois do
primeiro nome, que inicia por maiúscula, os
outros vocábulos podem ser escritos com
minúscula, a não ser os nomes próprios que
estejam presentes): Menino de Engenho ou
Menino de engenho, Árvore e Tambor ou
Árvore e tambor;
- Nos usos de fulano, sicrano, beltrano.
- Em pontos cardeais (todavia, não em
suas abreviaturas); norte, sul (mas:
SW=sudoeste);
- Nos axiônimos e hagiônimos (neste
caso, opcionalmente, também pode ser
utilizada letra maiúscula): senhor doutor
Francisco Oliveira, bacharel Júlio Dantas;
santa Maria (ou Santa Maria);
 Língua Portuguesa
- Em nomes que designam domínios do
saber, cursos e disciplinas (opcionalmente,
também com maiúscula): português (ou
Português), matemática (ou Matemática);
- Em cargos e títulos.
Maiúscula Inicial
- Na primeira palavra de período ou
citação;
- Em substantivos próprios;
- Em nomes de épocas históricas, datas e
fatos importantes;
- Em nomes de altos cargos e dignidades;
- Em nomes de altos conceitos religiosos
ou políticos;
- Em títulos de revistas e jornais;
- Nos topônimos, reais ou fictícios:
Lisboa, Luanda, Maputo, Rio de Janeiro;
Atlântida;
- Nos nomes de seres antropomorfizados
ou mitológicos: Adamastor; Netuno;
- Nos nomes que designam instituições:
Instituto de Pensões e Aposentadorias da
Previdência Social;
- Nos nomes de festas e festividades:
Natal, Páscoa;
- Nos pontos cardeais ou equivalentes,
quando empregados absolutamente:
Nordeste, por nordeste do Brasil, Norte, por
norte de Portugal, Meio-Dia, pelo sul da
França ou de outros países, Ocidente, por
ocidente europeu, Oriente, por oriente
asiático;
- Em siglas, símbolos ou abreviaturas
internacionais ou nacionalmente reguladas
com maiúsculas, iniciais ou mediais ou
finais ou o todo em maiúsculas: FAO,
NATO, ONU; H2O; Sr., V. Exa.;
- Em expressões de tratamento;
- De modo opcional, em palavras
empregadas reverencialmente ou
hierarquicamente, no começo de versos, em
categorizações de logradouros públicos:
(rua ou Rua da Liberdade, largo ou Largo
dos Leões), de templos (igreja ou Igreja do
Bonfim, templo ou Templo do Apostolado
Positivista), de edifícios (palácio ou Palácio
da Cultura, edifício ou Edifício Azevedo
Cunha).
74
Porquês
Por que (separado e sem acento):
utilizado para fazer perguntas. Pode ser
substituído por por qual motivo, por qual
razão.
Por que você fez isso? (por qual motivo
você fez isso?)
Por quê (separado e com acento): deve
ser usado no final de frases.
Você fez isso por quê?
Ele se irritou e nem disse por quê.
Quando aparece sozinho: Então é assim?
Por quê?
Porque (junto e sem acento): é
utilizado em respostas e justificativas. Tem
o mesmo valor de em razão de, pois, devido
a.
Eu me cansei porque você demorou
muito. (Eu me cansei pois você demorou
muito)
Porquê (junto e com acento): Tem o
mesmo valor de razão, motivo, causa. É
comum ser precedido de artigo.
Eu queria saber o porquê de ele ter se
cansado. (Eu queria saber o motivo de ele
ter se cansado).
Mal ou Mau
Mal: é o oposto de bem.
Você está bem?
Não, estou mal.
Mau: é o oposto de bom.
Você é um homem bom.
Não, eu sou um homem mau.
Mais ou Mas
Mas: tem o mesmo valor de porém,
indicando uma oposição a uma ideia
anterior.
Eu gosto dela, mas ela me cansa.
Mais: tem o valor de adição. É o
contrário de menos.
Ele é mais forte que eu.
 Língua Portuguesa
Onde ou Aonde
Onde: indica lugar no qual / em que.
A cidade onde nasci é grande. (A cidade
na qual nasci é grande)
Aonde: é a junção da preposição a +
onde. Deve ser empregado com verbos que
indicam movimento.
Vou aonde a vida me levar.
A, há ou à
A: pode ser um artigo feminino ou uma
preposição.
A borboleta. (artigo feminino antes do
substantivo feminino)
O prédio fica a cem metros de distância
(preposição indicando distância)
Vou ao trabalho daqui a 2h. (preposição
que indica tempo futuro)
Há: verbo haver. Pode indicar tempo
passado ou ter o sentido de existir.
Isso ocorreu há mil anos.
Há uma casa naquela rua.
À: junção de artigo com preposição,
formando crase.
Fui à missa.
Ao encontro de ou De encontro a
Ao encontro de: significa que algo está
de acordo.
Minha ideia foi ao encontro da sua. (as
ideias estão de acordo)
De encontro a: indica algo que não está
de acordo.
Minha ideia foi de encontro à sua. (as
ideias se opõem)
Afim ou Afim de
Afim: indica semelhança, igualdade.
Para meu aniversário, convidarei apenas
os meus parentes e afins.
Afim de: locução prepositiva que pode
ser substituído por para.
Vim aqui a fim de festejar.
Também indica interesse: Estou a fim de
você. (estou interessado em você)
75
Funções do Como
- Função de substantivo: para exercer
esta função deve acompanhado de artigo,
adjetivo, pronome ou numeral.
“Já sabemos o como, agora falta saber o
quando”.
- Função de verbo: a conjugação do
verbo comer na 1ª pessoa do singular do
presente do indicativo é como.
“Eu como de tudo um pouco”.
- Função de pronome relativo:
normalmente acontece quando como ser
precedido de modo, forma, maneira e jeito,
apresentando o mesmo sentido de com o(a)
qual, pelo(a) qual, etc.
“Não gosto do modo como ele me
chama.”
“Gosto do jeito como a professora
ensina”.
- Função de advérbio: neste caso, pode
ser um advérbio de modo “Isso não ocorreu
como eu esperava.”; interrogativo de
modo “Boa tarde. Como posso ajudá-lo?”;
de intensidade (pode ser substituído por
quanto ou quão) “Como é maravilhoso o
final da tarde”.
- Função de preposição acidental: é
comum acontecer quando como apresentar
valor semântico de por, na condição de ou
na qualidade de.
“Como escritor, é meu dever escutar meu
público leitor”.
“E ela ainda saiu como a vítima da
história!”
- Função de conjunção coordenativa
aditiva: apresenta o valor de bem como.
“Não só canta, como dança”.
- Função de conjunção subordinativa
causal: apresenta o valor de porque, no
início de uma frase.
“Como guardamos dinheiro ao longo do
ano, fomos viajar no Natal”.
 Língua Portuguesa
- Função de conjunção subordinativa
comparativa: apresenta o valor de tal qual.
“Eu estudei como você, mas falhei.”
- Função de conjunção subordinativa
conformativa: apresenta valor de
conforme.
“Como eu havia dito, não aceitarei
menos que isso”.
- Função de partícula expletiva ou de
realce: tem essa função quando seu
emprego realçar uma ideia ou palavra
dentro da frase. Em casos assim, o como
pode ser removido sem qualquer prejuízo
sintático.
“Sentiu como um aperto no peito e
precisou se sentar”.
- Função de interjeição: aparece em
frases interrogativas ou exclamativas, para
expressar emoção.
“Como?! Então ele realmente fez isso?”
Funções do “que”
A palavra que pode apresentar diversas
classificações dentro das classes de
palavras, podendo desempenhar a função
de várias delas.
O que pode determinar ou substituir um
substantivo, por isso pode exercer a função
de pronome, que pode ser de:
Pronome indefinido, quando apresentar
um sentido vago.
Que ânimo!
Pronome interrogativo, quando
empregado em orações interrogativas. A
pergunta pode ser feita somente com que ou
com a expressão o que.
Que prato vamos escolher? (direta)
Não sei que prato vamos escolher?
(indireta)
Pronome relativo, quando retoma e
substitui um termo antecedente, para evitar
sua repetição. Pode também unir duas
orações e até mesmo introduzir uma oração
subordinada adjetiva.
O prato que ele comeu é muito bom.
Não disse / o que queria.
Falou do que foi servido.
76
O que pode se equivaler à preposição de
e, neste caso, seu uso ocorre no meio de
uma locução verbal.
Eu não tenho que aturar tudo o que tenho
que aturar nesta casa.
As interjeições exprimem algum tipo de
emoção, como espanto ou admiração. O
que pode funcionar como interjeição.
– Sim, os dois foram vistos juntos.
– Quê!
O que pode modificar um adjetivo ou
advérbio, intensificando-os. Por isso pode
apresentar a função de advérbio.
Que incrível é esse lugar!
As conjunções coordenativas iniciam as
orações coordenadas e as conjunções
subordinativas, as orações subordinadas. O
que pode apresentar a função dessas
conjunções.
No caso da conjunção coordenativa,
ela pode ser aditiva, com o que, ao realizar
a união de duas orações coordenadas,
exprimindo ideia de adição. Aparece entre
verbos repetidos.
Nossa, aquela sua amiga fala que fala!
A conjunção coordenativa também
pode ser explicativa. Neste caso, o sentido
estabelecido pela união de duas orações é o
de explicação. O comum é aparecer depois
de um imperativo.
Trabalhem, que a vida não está fácil! (o
que da explicativa pode ser substituído por
porque ou pois).
O que, quando empregado no sentido de
conjunção subordinativa integrante,
inicia orações substantivas.
A situação demonstra que a velha
política não tem fim.
No sentido de subordinativa integrante
consecutiva, apresenta a consequência de
algo expresso na outra oração. Além de unir
orações adverbiais, aparece precedida de
intensificador (tanto, tão, tal, etc.)
Fazia tanto calor que suava litros.
 Língua Portuguesa
A subordinativa adverbial inicia as
orações adverbiais. Pode ser comparativa
quando as orações estabelecem uma
comparação.
Empenhava-se mais que o outro.
A subordinativa adverbial pode ser
concessiva, ou seja, há uma ideia de
concessão entre as orações.
Que gritasse o mais alto, ele não se
abalaria.
A subordinativa adverbial pode ser
causal, ou seja, há uma ideia de causa e
consequência entre as orações.
Irei à escola, que preciso estudar.
A subordinativa adverbial pode ser
final, ou seja, há uma ideia finalidade entre
as orações.
Segurei-lhe o braço que não caísse.
O que pode funcionar como uma
partícula expletiva ou de realce. Essa
partícula não possui função sintática ou
semântica, por isso sua retirada não
representa prejuízo. Seu uso acarreta
intensidade àquilo que se pretende
expressar.
Quase que comprei por impulso.
Os quietos é que são os piores. (há a
possibilidade de utilizar também as
expressões é que, será que, foi que).
O que pode ter função de substantivo.
Para isso, precisa ser precedido por artigo
ou pronome, ou seja, ser determinado por
eles. Levará acento em todos os casos.
O quê do queijo.
Esta apostila tem um quê de sucesso.
Funções do “se”
Assim como o que, o se também
apresenta diversas funções, dependendo de
como for utilizado. Vamos conhecê-las.
Quando o se indicar uma ação do sujeito
ao próprio sujeito, terá a função de
pronome reflexivo. Esse tipo de pronome
desempenha, sintaticamente, a função de
objeto direto ou indireto. É o contexto da
77
frase que explicitará o sujeito ou o tornará
implícito.
Rose se olhava no espelho. (Rose =
sujeito; se = objeto direto; olhava = verbo
transitivo direto)
Deu-se um carro novo de presente. (deu
= verbo transitivo direto indireto; se =
objeto indireto; um carro novo de presente
= objeto direto)
Quando o se apresentar uma relação de
reciprocidade, ou seja, dois ou mais seres
praticam e recebem uma ação ao mesmo
tempo, terá a função de pronome
recíproco.
Paulo e Andreia se beijaram.
Quando o se torna o sujeito paciente,
apresenta a função de pronome
apassivador. Para isso, precisa ligar-se a
um verbo transitivo direto ou transitivo
direto e indireto. O agente da passiva
(aquele que pratica a ação sobre o sujeito
paciente), não existe. Por isso a construção
estará na voz passiva sintética. O verbo o
verbo precisa concordar com o sujeito
paciente (aquele que recebe a ação).
Vendem-se ovos frescos. (vendem =
verbo transitivo direto; se = pronome
apassivador; ovos frescos = sujeito
paciente)
A construção com o se apassivador pode
ser transformada em voz passiva analítica.
É necessário usar o verbo ser ou estar +
particípio.
Ovos frescos são vendidos.
Quando o se é empregado para tornar o
sujeito da oração indeterminado, ele tem a
função de índice de indeterminação do
sujeito. Para isso ocorrer, o sujeito não
deve estar nem explícito, nem subentendido
pelo contexto. Sempre ocorre na voz
passiva, e normalmente com verbo
intransitivo, verbo transitivo indireto ou
verbo de ligação.
Sofre-se muito em São Paulo. (sofre =
verbo intransitivo; se = índice de
indeterminação do sujeito; muito =adjunto
 Língua Portuguesa
adverbial de intensidade; em São Paulo
(adjunto adverbial de lugar)
Precisa-se de padeiro. (precisa = verbo
transitivo indireto; se = índice de
indeterminação do sujeito; de padeiro =
objeto indireto)
Quando o se estiver presente nos verbos
pronominais, terá a função de parte
integrante do verbo. Por acompanhar o
verbo, o pronome integrará o verbo em
todas as flexões. Dependendo do contexto,
o sujeito pode ser explícito ou implícito. A
parte integrante não exerce nenhuma
função sintática.
Ela se tornou uma atriz famosa. (ela =
sujeito; se = parte integrante do verbo;
tornou = verbo de ligação)
Atrapalhava-se com a conversa (sujeito
implícito; atrapalhava = verbo transitivo
indireto; se = parte integrante do verbo;
com a conversa = objeto indireto)
Quando o se puder ser removido da
construção sem acarretar em prejuízo
semântico e sem afetar sua estrutura
sintática, apresentará a função de partícula
expletiva ou de realce. Para isso ocorrer, o
se não pode ser parte integrante de um
verbo, um pronome reflexivo, uma
partícula apassivadora ou índice de
determinação do sujeito.
Foi-se a época de abundância. (foi =
verbo intransitivo; a época = sujeito)
O se pode exercer a função de
conjunção ao lugar duas orações.
Pode ser a de conjunção subordinativa
integrante, não apresentando valor
semântico, aparecendo no começo da
oração. Inicia uma oração subordinada
substantiva.
Se ela cumprirá a promessa, ninguém
pode afirmar.
Pode ser a de conjunção subordinativa
condicional, que apresenta ideia de
condição. Inicia uma oração subordinada
adverbial condicional.
Se ela cumprir sua promessa, informarei
a todos.
78
Pode ser a de conjunção subordinativa
causal, que apresenta ideia de causa. Inicia
uma oração subordinada adverbial causal.
Se você tem pressa, não fique enrolando.
Pode ser a de conjunção subordinativa
concessiva, que apresenta ideia de
concessão. Inicia uma oração adverbial
concessiva.
Se o acesso à internet melhorou, a
qualidade da conexão tem deixado a
desejar.
Questões
01. (MPE/GO - Secretário Auxiliar -
MPE/GO/2022) Assinale a alternativa em
que todas as palavras estão escritas de
forma correta:
(A) garagem – genjiva – jilete
(B) vertigem – laranjinha – hegemonia
(C) gis – algema – estrangeiro
(D) geito – vertiginoso - prodígio
02. (Prefeitura de Juatuba - Assistente
Social - REIS & REIS/2022) Marque a
alternativa que traz uma afirmação correta
sobre o uso das letras iniciais maiúsculas e
minúsculas na frase a seguir.
“A cidade de Brasília, capital do país, foi
projetada por Lúcio Costa e inaugurada no
dia 21 de Abril de 1960.”
(A) Todas as letras iniciais das palavras
são usadas adequadamente.
(B) Há erro, pois a palavra “cidade” deve
ser escrita com inicial maiúscula.
(C) Há erro, pois a palavra “capital”
deve ser escrita com inicial maiúscula.
(D) Há erro, pois a palavra “Abril” deve
ser escrita com inicial minúscula.
Gabarito
01.B - 02.D
 Língua Portuguesa
Regras de acentuação;
Acentuação Tônica
O acento tônico indica a intensidade de
uma das sílabas de determinada palavra. A
sílaba que leva acento é denominada
tônica. As demais, que não apresentam
acentuação sensível, são chamadas de
átonas.
Podemos classificar as palavras com
mais de uma sílaba, em relação ao acento
tônico, em:
- Oxítonas: última sílaba é a mais forte
Jo-sé; ci-vil; cor-rói
- Paroxítonas: penúltima sílaba é a mais
forte
fe-li-ci-da-de; bên-ção; pro-i-bi-do
- Proparoxítonas: a sílaba mais forte é a
antepenúltima
ár-vo-re; bró-co-lis; pro-pa-ro-xí-to-na
As palavras com apenas uma única
sílaba são chadas de monossílabos, e podem
ser classificados como átonos ou tônicos.
- Átonos: são pronunciados com pouca
intensidade, não possuindo autonomia
fonética, se apoiando no vocábulo vizinho,
como se fossem uma sílaba átona deste.
Exemplo: Envie-me / a carta / de
apresentação.
Um monossílabo átono é uma palavra
vazia de sentido, tais quais: os artigos; os
pronomes oblíquos e suas combinações;
elementos de ligação (preposições,
conjunções); as formas de tratamento dom
(D. João), frei (Frei Caneca), são (São
João).
- Tônicos: possuem independência
fonética, são pronunciados com maior força
e não precisam se apoiar em outro
vocábulo.
Exemplos de monossílabos tônicos: é, si,
dó, eu, flor, etc.
79
Quando uma palavra depende do acento
tônico da palavra anterior, amparando-se na
mesma, temos a ênclise (ouvindo-te).
Quando ocorre o contrário, ou seja, a
palavra átona se ampara na que vem depois,
temos a próclise (te peguei).
Os pronomes pessoais me, te, se, lhe, o,
a, nos, vos, lhes, os, as, estão relacionados
ao verbo dentro da frase, e podem aparecer
em próclise ou em ênclise.
Já o artigo definido (o, a, os, as), o
indefinido (um, uns), os pronomes relativos
(que, quem), as preposições e conjunções
monossilábicas aparecem apenas em
próclise.
Acentuação Gráfica
Acento agudo (´): marca a sílaba tônica;
empregado nas vogais abertas e
semiabertas.
Acento circunflexo (^): utilizado em
vogais tônicas semifechadas: a, e e o.
Trema (¨): a partir do Novo Acordo
Ortográfico, deixou de ser utilizado. Antes
era colocado sobre a letra u para indicar que
ela deve ser pronunciada nos grupos gue,
gui, que, qui. Seu uso apenas continua em
palavras estrangeiras e derivadas.
Ex.: Müller, mülleriano.
- Proparoxítonos
Essa é a mais fácil. Todas as palavras
proparoxítonas recebem acento gráfico.
mé-di-co; al-co-ó-li-co; jor-na-lís-ti-co
- Oxítonas
São acentuadas as palavras oxítonas
terminadas em:
a: já; pá; ma-ra-já; a-na-nás
e: Pe-lé; pé; ca-fés
o: do-mi-nó; a-vô; a-vó
*as vogais acima podem estar ou não
seguidas de s.
em: tam-bém; a-mém; nin-guém
ens: pa-ra-béns; há-réns; re-féns
A mesma regra vale para as formas
verbais que terminam em s, r ou z que são
acompanhadas pelos pronomes lo, la, los,
 Língua Portuguesa
las, uma vez que essas consoantes deixam a
cena para a entrada do pronome.
fazer + la = fazê-la
repôs + lo = repô-lo
satisfez + las = satisfê-las
Sendo assim, oxítonas que terminam em
i ou u, seguidas ou não de s, não levam
acento gráfico.
a-li; u-ru-bu
*para esta regra, há algumas exceções
em casos de hiato.
- Paroxítonas
São acentuadas apenas:
Aquelas que terminam em i ou u,
seguidas de s ou não.
lá-pis; jú-ri
* Os prefixos paroxítonos que terminam
em i não levam acento: semideus
Aquelas que terminam em ão, ãos, ã, ãs.
bên-ção; ór-gãos; í-mã; ór-fãs
Aquelas que terminam em l, r, n, ps, x.
a-do-rá-vel; cór-tex; câ-non; bí-ceps; fê-
nix
Aquelas que terminam em um, uns.
ál-bum; ál-buns.
Aquelas que terminam em ditongo oral.
jér-sei; tín-heis; fê-mea
*Nem prefixos paroxítonos que
terminam em r, muito menos as palavras
paroxítonas terminadas em ens, são
acentuados.
super-herói; nu-vens
- Ditongos
Não levam acento os ditongos abertos -
ei e -oi de palavras paroxítonas.
as-sem-blei-a; ji-boi-a
Por outro lado, os ditongos abertos -ei, -
eu e -oi, em monossílabos tônicos e em
oxítonas, são acentuados.
pa-péis; be-le-léu; he-rói
80
- Hiatos
Quando o i ou u tônicos não formar
sílaba com a vogal anterior, deverão receber
acento agudo.
sa-í-a; a-í; sa-ú-de; vi-ú-va
Se essas vogais apareceram antes de nh,
nd, mb ou de qualquer consoante que não s
(e que não se inicie em outra sílaba), não
haverá acento.
ra-i-nha; a-in-da; Co-im-bra; ju-iz
Os hiatos OO e EE não são acentuados.
a-bem-ço-o; vo-o; le-em; cre-em
- Outros Casos
As vogais tônicas i e u das paroxítonas,
precedidas de ditongo decrescente, não
serão acentuadas. Todavia, há acento nas
oxítonas.
fei-u-ra; Pi-a-uí
- Não há acento no u tônico (em formas
rizotônicas de verbos) precedido de g ou q
e seguido de e ou i.
ar-gui; o-bli-que
- As seguintes palavras deixaram de
receber acento por conta do Novo Acordo
Ortográfico:
coa, do verbo coar;
para, do verbo parar;
pela, do verbo pelar;
pera, fruta;
pelo, do verbo pelar, ou referente a pelos
corporais;
polo, extremidade, jogo.
- Permanecem as seguintes distinções:
pôr, verbo;
por, preposição;
quê, substantivo ou em final de frase;
que, pronome, conjunção;
porquê, em final de frase ou
substantivo;
porque, advérbio ou conjunção.
pôde, verbo poder no pretérito perfeito;
pode, verbo poder no presente do
indicativo;
 Língua Portuguesa
têm, verbo ter na terceira pessoa do
plural do presente do indicativo;
tem, verbo ter na terceira pessoa do
singular do presente do indicativo;
vêm, verbo vir na terceira pessoa do
plural do presente do indicativo;
vem, verbo vir na terceira pessoa do
singular do presente do indicativo.
- Há distinção de acento em certos
verbos, singular e plural, que está ligada à
diversidade de pronúncia:
O pão contém glúten;
Os pães contêm glúten.
- O acento fica facultativo em:
fôrma, substantivo;
louvámos, verbo louvar no pretérito
perfeito do indicativo (no Brasil, usa-se sem
acento, porém, em Portugal, utilizam o
acento).
Ortoépia
Trata-se da boa pronuncia das palavras,
na fala. São preceitos da ortoépia:
- Uma perfeita emissão de vogais e
grupos vocálicos, enunciados de maneira
nítida, sem acréscimo, omissão ou alteração
de fonemas, com respeito ao timbre das
vogais tônicas. Por exemplo:
moleque e chover, em vez de muleque e
chuver.
feixe e queijo, em vez de fêxe e quêjo.
roubo, em vez de róbo.
caranguejo, em vez de carangueijo.
- Uma correta e nítida articulação de
fonemas consonantais. Por exemplo:
mulher e falar, em vez de mulhé e falá.
companhia, em vez de compania.
obter e ritmo, em vez de obiter e rítimo.
- Uma correta e adequada ligação de
palavras na frase. Por exemplo:
Encontramos um túnel escuro, com cada
palavra pronunciada de maneira distinta, e
não Encontramo/suntúne/lescuro.
81
Prosódia
Trata-se da exata acentuação tônica das
palavras. Quando o acento tônico é
pronunciado de maneira incorreta, ocorre
uma silabada, ou acento prosódico.
Por isso, é interessante ter em mente que:
São oxítonas: aloés; mister; novel;
refém; sutil.
São paroxítonas: alanos; efebo;
inaudito; pletora; ciclope; gratuito;
onagro; táctil; edito (lei); ibero; periferia;
tulipa.
São proparoxítonas: etíope; númida;
êxodo; ômega; ágape; alcoólatra; bávaro;
lêvedo; zéfiro; hipódromo; protótipo.
Em algumas palavras o acento prosódico
é incerto, oscilante, mesmo na língua culta.
Por exemplo: acrobata e acróbata;
autópsia e autopsia; hieroglifo e hieróglifo;
necrópsia e necropsia; ortoépia e ortoepia;
safári e safari; xerox e xérox.
Questões
01. (MPE/GO - Secretário Auxiliar -
MPE/GO/2022) Assinale a alternativa em
que a palavra deve receber o acento
circunflexo, de forma correta:
(A) Vôo
(B) Crêem
(C) Enjôo
(D) Pôde
02. (Prefeitura de Marco - Agente de
Comunitário de Saúde - ESP/CE/2022)
Assinale a alternativa que tem todas as
palavras acentuadas corretamente.
(A) Lâmpada; café; bárbarie; cumplice.
(B) Larápio; inconfidência; pitú; caída.
(C) Distúrbio; cajú; cafuné;
contêmporaneo.
(D) Recíproco; barbárie; pélvis;
cúmplice.
Gabarito
01.D - 02.D
 Língua Portuguesa
Uso dos sinais de pontuação.
Vírgula
Separa elementos de uma oração e
orações de um só período. No interior da
oração:
- Separa elementos que desempenham a
mesma função sintática (complementos,
sujeito composto, adjuntos), caso não
estejam unidos pelas conjunções e, ou e
nem:
No céu fosco, pelo vão da janela, as
estrelas ainda brilhavam. (C. D. de
Andrade)
- Separa elementos que desempenham
funções sintáticas variadas, visando realçá-
los.
- Isolando o aposto, ou outro elemento
de valor simplesmente explicativo:
Jonas, o jogador, é um craque.
- Isolando o vocativo:
Cara, desse jeito não dá.
- Isolando o adjunto adverbial
antecipado:
Depois de um belo almoço, retornei ao
trabalho.
- Isolando os elementos repetidos:
O pão está quentinho, quentinho.
A vírgula pode ser empregada no interior
da oração para:
- Separar, na datação, o nome do lugar:
Júnior Almeida, 09 de outubro de 2001.
- Indicar a supressão de uma palavra
(normalmente o verbo) ou de um grupo de
palavras:
Veio a chuva; com ela, o frio.
A vírgula entre orações.
- Separa as orações coordenadas
assindéticas:
Deitava-me, dormia, sonhava.
82
- Separa as orações coordenadas
sindéticas, menos aquelas introduzidas pela
conjunção e:
Terminara a refeição, mas continuava
com fome.
- As orações coordenadas unidas pela
conjunção e, e que possuem sujeito
diferente, são separadas por vírgula:
A senhora sorria calidamente, e o
menino correspondia ao sorriso.
- Quando a conjunção e é reiterada, o
comum é separar as orações introduzidas
por ela:
E nasce, e cresce, e vive, e falece.
- A conjunção adversativa mas deve vir
no início da oração, diferente das demais,
que podem vir tanto no início como depois
de um de seus termos. No primeiro caso, a
vírgula ocorre antes da conjunção; já no
segundo, é isolada por vírgulas:
Faça o que bem entender, mas saiba dos
riscos.
Faça o que bem entender, porém saiba
dos riscos.
Faça o que bem entender, saiba, todavia,
dos riscos.
- Se a conjunção conclusiva pois estiver
proposta a um termo da oração a que
pertence, deverá ser isolada por vírgulas:
Veste roupas alviverdes; é, pois,
palmeirense.
- Isola orações intercaladas:
Caso eu vá mais cedo, pensou consigo,
todos acharão esquisito.
- Isola orações subordinadas adjetivas
explicativas:
Senhor, que lavras a terra, descanse um
pouco.
- Separa orações subordinadas
adverbiais, sobretudo se antepostas à
principal:
Quando meu irmão voltou da Europa,
trouxe presentes para a família.
 Língua Portuguesa
- Separa orações reduzidas de particípio,
de gerúndio e de infinitivo, caso se
equivalham a orações adverbiais:
Escondido no canto, observava-os com
atenção.
Não obtendo sucesso, entristeceu-se.
Ao abrir a porta, já sabia o que
encontraria.
IMPORTANTE LEMBRAR
- Qualquer oração, ou termo de oração,
com valor puramente explicativo é
pronunciada entre pausas. Sendo assim, são
isolados por vírgula.
- Os termos essenciais e integrantes da
oração são interligados sem pausa. Desse
modo, não podem ser separados por
vírgula. Sendo assim, não se utiliza vírgula
entre uma oração subordinada substantiva e
a sua principal.
Ponto
- Indica o fim de uma oração declarativa,
tanto a absoluta, quanto a derradeira de um
período composto:
Nada pode contra a seleção brasileira.
Nada pode contra essa equipe que encanta
o mundo há gerações e gerações.
- É utilizado ao final das orações
independentes, sendo chamado de ponto
simples.
Faz calor. Há chuva. Parece que o verão
começou.
- Ao final de cada oração ou período que,
ligados pelo sentido, representarem
desdobramentos de somente uma ideia
central (não desencadeando, portanto,
mudança do teor do conjunto).
“Cálido, o estio abrasava. No esplendor
cáustico do céu imaculado, o sol, dum
brilho intenso de revérbero, parecia girar
vertiginosamente, espalhando raios em
torno. Os campos amolentados, numa
dormência canicular, recendiam a São utilizados:
coivaras...” (Coelho Neto)
- O ponto simples também é utilizado em
abreviaturas:
83
Sr.
Sra.
- Na escrita, quando um grupo de ideias
é encerrado e quer-se passar para o
seguinte, um novo parágrafo é iniciado. O
ponto parágrafo é o que marca essa
mudança. Ele é o ponto que marca o fim do
parágrafo, com o próximo grupo de ideias
tendo início na próxima linha, num novo
parágrafo.
- O ponto que finaliza o escrito é
chamado de ponto final. É o último ponto,
ao final do texto.
Ponto e Vírgula
- É utilizado para separar orações
coordenadas de certa extensão:
"Logo após pegou o pacote vermelho;
entregou seu conteúdo ao amigo, ficando
apenas com a embalagem”.
- Utilizado para separar as séries ou
membros de frases já interiormente
separadas por vírgulas.
“Uns estudam, ralam, labutam; outros,
descansam, curtem, viajam”.
- Usado para separar os diversos itens de
enunciados enumerativos (em leis,
decretos, portarias, regulamentos, etc.).
Art. 16. O direito à liberdade compreende os
seguintes aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e
espaços comunitários, ressalvadas as restrições
legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se; (...)
(Estatuto da Criança e do Adolescente)
- A palavra que vem após o ponto e
vírgula deve ser minúscula, já que uma
nova sentença não foi iniciada.
Dois Pontos
- Antes de uma citação:
Como afirma o artigo 2º do ECA:
“Considera-se criança, para os efeitos desta
Lei, a pessoa até doze anos de idade
 Língua Portuguesa
incompletos, e adolescente aquela entre
doze e dezoito anos de idade”.
- Antes de apostos discriminativos.
Duas coisas me impressionaram naquele
país: a educação do povo e a limpeza das
ruas.
- Antes de orações apositivas:
Eu só peço o seguinte: tenha cuidado.
- Para indicar um esclarecimento, um
resultado, ou resumo do que foi dito:
Resumindo: faça tudo o que ele pediu.
*Os subtítulos de obras são marcados
por dois pontos, já que, geralmente,
possuem um caráter explicativo.
Batman: O Cavaleiro das Trevas
- Para anunciar a fala de personagens nas
obras de ficção:
“Ela acudiu pálida e trêmula, cuidou que
me estivessem matando, apeou-me, afagou-
me, enquanto o irmão perguntava:
— Mana Glória, pois um tamanhão
destes tem medo de besta mansa?”
(Machado de Assis)
Ponto de Interrogação
- Utilizado no fim das orações ou frases
para indicar uma pergunta direta:
Conte-me tudo. O que foi que ela fez?
- Pode ser utilizado entre parênteses, ao
final de uma pergunta intercalada:
Ontem o Corinthians (alguém
duvidada?) perdeu mais um jogo.
- Se a pergunta envolver dúvida, é
comum utilizar reticências após o ponto de
interrogação:
E?... como pôde?... o Antônio?...
- Caso a pergunta denote surpresa, ou
não possua endereço nem resposta, utiliza-
se a combinação de interrogação e
exclamação:
Como é que é?!
84
- Ao final de perguntas indiretas, o ponto
de interrogação não é utilizado:
Quero saber quem foi. Perguntei quem
foi.
Ponto de Exclamação
- Utilizado depois das interjeições,
locuções ou frases exclamativas:
Meu Deus! Que Susto!
- Utilizado depois de um imperativo:
Por aqui. Venha logo!
- Pode substituir a vírgula depois de um
vocativo enfático:
São Pedro! mande chuva para nós.
Reticências
Podem ser utilizadas:
- Para indicar, por parte do narrador ou
personagem, uma pausa numa ideia
iniciada, mostrando que o mesmo passou a
outras considerações:
— Se eu pego ele... Não contem nada
para ele, vamos deixar as coisas como estão
por enquanto.
- Para indicar uma hesitação, dúvida,
surpresa, ou inflexões emocionais daquele
que fala:
Quis beijá-la... Não consegui... Comecei
a tremer... e saí correndo...
- Para indicar uma ideia incompleta ao
final de uma frase:
Mas é isso: as marcas na sala, a taça
sobre a mesa... Fui tapeado!
- Para indicar uma interferência em um
diálogo, por exemplo, quando um
personagem está conversando e outro
interrompe sua fala:
— Ora, mas você não pode estar
pensando que eu...
— É exatamente isso o que estou
pensando, e digo mais...
— Calma! Deixe-me explicar o caso!
- Para realçar uma palavra ou expressão,
a mesma pode vir “cercada” de reticências:
 Língua Portuguesa
E o cãozinho... Pobrezinho... Parece que
ninguém quer adotar animais nesta cidade.
- Para indicar a supressão de um trecho
de uma citação.
É importante “[...] destacar que o
pesquisador há de tomar cuidado com o uso
de estrangeirismos, utilizando-os somente
nos casos de indisponibilidade de
vocabulário equivalente na língua
portuguesa”. (MEDEIROS, 1999, p. 205)
Aspas
São utilizadas para:
- No início uma citação textual:
E disse Sigmund Freud: “o sonho é a
estrada real que conduz ao inconsciente”.
- Dar ênfase ou evidenciar uma
expressão:
O tal “trabalho” que ele fez não vale um
centavo!
- Indicar estrangeirismos, gírias ou
expressões:
Ele estava meio que numa “bad”.
- Indicar o título de obras:
O livro “Dom Casmurro” foi escrito por
Machado de Assis.
Parênteses
- Indicam, no texto, uma explicação ou
reflexão referente àquilo que se diz:
E o meu irmão (aquele pestinha)
quebrou o vaso que estava sobre a mesa.
- Indicam nota emocional, expressa
geralmente de maneira exclamativa, ou
interrogativa:
Havia a escola, que era azul e tinha
Um mestre mau, de assustador pigarro...
(Meu Deus! que é isto? que emoção a
minha
Quando estas coisas tão singelas narro?)
(B. Lopes)
*Também é usada para indicar o autor de
uma frase ou citação, como no exemplo
acima.
85
Colchetes
São usados para:
- Na transcrição de textos alheios,
indicar um acréscimo do autor, de caráter
complementar e didático:
“A [palavra] do meio é a correta”.
- Em uma referência bibliográfica, para
indicar uma informação que não está
presente na obra:
ALENCAR, José de. O Guarani. 2 ed.
Rio de Janeiro: B. L. Garnier Editor [1864].
Travessão
- Indica o início da fala de uma
personagem e também a mudança de
interlocutor, daquele que fala:
— Então, como foi a festa?
— Estava esplendida minha cara,
esplendida!
- Isola, com travessão duplo, palavras ou
frases:
E ele fez — mesmo que sem vontade —
todo o dever de casa.
- Pode dar ênfase à parte final de uma
frase:
Por maiores que sejam os desejos e
necessidades, o povo só quer mesmo uma
coisa — um país melhor.
Asterisco
- Remete a uma nota de rodapé, ou, nos
dicionários, a um verbete.
- Esconde um nome próprio que não se
quer mencionar:
O Sr. M* disse às pessoas...
Questões
01. (MPE/GO - Secretário Auxiliar -
MPE/GO/2022) Assinale a frase escrita em
desconformidade com a norma-padrão da
língua portuguesa quanto ao emprego da
vírgula.
(A) O presidente do procedimento
investigatório criminal declarará, a
qualquer tempo, seu impedimento ou
suspeição.

(B) Durante a tramitação da
investigação, o interessado poderá arguir o
impedimento ou a suspeição do presidente
do procedimento investigatório criminal.
(C) A arguição de suspeição ou de
impedimento será formalizada em peça
própria, acompanhada das respectivas
razões, e instruída com a prova do fato
constitutivo alegado, sob pena de não
conhecimento.
(D) Recebida a arguição será autuada,
em apartado e apensada aos autos
principais.
02. (Prefeitura de Nova Hartz -
Técnico de Enfermagem
OBJETIVA/2022) Em relação
pontuação, assinalar a alternativa
CORRETA:
(A) Ele disse por, que estava com
dúvidas sobre o conteúdo.
(B) Maria, e Cleide, disseram que iriam
buscar João na estação.
(C) Ele foi preso, visto que, ameaçou sua
esposa.
(D) O presidente da empresa, Ramiro,
disse que estávamos de folga.
Gabarito
01.D - 02.D
6. Funções da linguagem e elementos da
comunicação.
Funções e usos da linguagem
A classificação das funções da
linguagem depende das relações
estabelecidas entre elas e os elementos do
circuito da comunicação. Baseando-se nos
seis elementos da comunicação, Roman
Jakobson elaborou um quadro das funções
da linguagem. Cada função é centrada em
um dos seis elementos que compõem o
circuito da comunicação. O mensagem), por meio da seleção e
reconhecimento e a adequada utilização das
funções são fundamentais tanto na
produção quanto no entendimento de
qualquer tipo de texto.
Língua Portuguesa
Função referencial
Centrada no contexto (a referência ou o
referente da mensagem) – é aquela que
remete à realidade exterior; sua finalidade é
informar o receptor. Tem como objetivo
transmitir uma mensagem de caráter
informativo. O emissor da linguagem
referencial buscará termos objetivos para
expressar o que quer dizer, fazendo uso de
uma linguagem direta, cujo conteúdo está
centrado no referente, ou seja, naquilo de
que se fala. É usada principalmente em
textos de caráter objetivo e teor
informativo.
- Função emotiva ou expressiva
à Centrada no emissor, o eu da
comunicação — é aquela que exterioriza o
estado psíquico do emissor, traduzindo suas
opiniões e emoções. Aparece, portanto, na
primeira pessoa.
Função fática
Centrada no canal da comunicação — é
aquela que tem por objetivo estabelecer o
contato com o receptor (“Olá, como vai?"),
testar o funcionamento do canal (“Alô, está
me ouvindo?") ou prolongar o contato, na
falta de outro conteúdo a comunicar (“Pois
é", “É fogo", “É" etc.):
Função conativa ou apelativa
Centrada no receptor (tu ou você), a
segunda pessoa da comunicação – é aquela
que tem por objetivo influir no
comportamento do receptor, por meio de
um apelo ou ordem. Emprega verbos no
imperativo e vocativos. É utilizada
principalmente em textos propagandísticos
e outros que visam a convencer o receptor a
adotar alguma opinião ou comportamento.
Função poética
Centrada na mensagem, é aquela em
que o essencial é a organização do texto (a
arrumação de palavras, dos efeitos sonoros
e rítmicos, do jogo com figuras de
linguagem e do aproveitamento de todo tipo
de simetrias ou antissimétricas entre
86
 Língua Portuguesa
palavras e frases. É utilizada
principalmente em textos literários.
A função poética ocorre também em que
o discurso convencional recebe uma
configuração nova, produzindo um efeito
estético inesperado (humor, impacto,
estranheza).
Função metalinguística
Centrada no código, é aquela voltada
para a própria linguagem e seus elementos
(palavras, regras gramaticais, estruturas da
mensagem etc.). Também corresponde à
função metalinguística o comentário ou
explicação de outros códigos e suas
mensagens (visuais, como a pintura ou o
cinema; sonoros, como a música etc.).
Elementos da comunicação
De acordo com os estudos linguísticos,
existem seis elementos de comunicação que
estão presentes em todos os atos
comunicativos.
Quando não há um desses elementos, ou
quando são mal utilizados, é dito que ocorre
um ruído na comunicação, ou seja, a
comunicação acaba não sendo bem-
sucedida.
Conhecer esses elementos pode garantir
o bom uso deles. Tais elementos são:
- Emissor (ou locutor): é aquele que
elabora a mensagem, ou seja, quem diz.
- Receptor (ou interlocutor): é pessoa
a quem a mensagem se direciona, isto é, por
quem ela é captada.
- Mensagem: é o texto, a estrutura
textual, informação codificada, seja verbal
ou não verbal.
- Referente (ou contexto): trata-se do
assunto que perpassa o ato comunicativo,
sobre aquilo que a mensagem diz.
- Canal (ou veículo): diz respeito ao
meio pelo qual a mensagem é divulgada,
seu veículo condutor. Por exemplo, um
jornal pode ser um canal para a transmissão
de uma notícia.
- Código: é a maneira como a mensagem
está organizada, um conjunto de sinais
organizados de modo que tanto o locutor
87
quanto o interlocutor conheçam e tenham
acesso (por exemplo, fala [sons], escrita).
Questões
01.(FCC - SEDU-ES - Professor
MaPB - Ensino Fundamental e Médio -
Língua Portuguesa – 2022) Para
responder à questão, baseie-se nas quatro
estrofes abaixo, extraídas do poema
“Graciliano Ramos:”, de João Cabral de
Melo Neto. O poema é um tributo ao autor
de Vidas secas, com cuja linguagem João
Cabral se mostra bastante identificado.
Graciliano Ramos:
Falo somente com o que falo:
com as mesmas vinte palavras
girando ao redor do sol
que as limpa do que não é faca
[...]
Falo somente do que falo:
do seco e de suas paisagens,
Nordestes, debaixo de um sol
ali do mais quente vinagre
[...]
Falo somente por quem falo:
por quem existe nesses climas
condicionados pelo sol,
pelo gavião e outras rapinas
[...]
Falo somente para quem falo:
quem padece sono de morto
e precisa um despertador
acre, como o sol sobre o olho
Considerando-se o consagrado quadro
linguístico das funções da linguagem,
verifica-se que, nesse poema, a função
(A) poética ocorre por conta da
regionalização e do caráter oral desse
discurso.
(B) referencial apura-se pela invocação
do destinatário, que precisa ser despertado.
(C) conativa representa-se no emprego
abusivo de metáforas e metonímias.
 Língua Portuguesa

(D) metalinguística é reconhecida na

tematização explícita da fala em curso.
(E) emotiva transparece na dissolução
do ritmo e na irregularidade da versificação.

02. (FGV - TJ-MS - Analista

Judiciário - Área Fim – 2022)
A linguagem tem múltiplas funções; a
frase abaixo em que a função da linguagem
empregada é a de abordar a própria
linguagem (metalinguagem) é:
(A) Para salvar seu crédito, você deve
esconder a sua ruína;
(B) Colhe as rosas enquanto estão vivas;
amanhã, já não estarão como hoje;
(C) Em geral, logo que uma coisa se
torna útil deixa de ser bela;
(D) Se você tiver que ser atropelado por
um carro, é melhor que seja por uma
Ferrari;
(E) O não produz inimigos; o sim, falsos
amigos.

Gabarito
01. D - 02. E

88
 Legislação Educacional

SUMÁRIO

1. Estatuto da Criança e do Adolescente - Lei nº 8.069/90. ............................... 1

2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei nº 9.394/96. ........................... 65
3. Lei Brasileira de Inclusão - Lei nº 13.146/15. ............................................. 94
4. Plano Nacional de Educação - Lei nº 13.005/14. ....................................... 127
5. Base Nacional Comum Curricular ............................................................. 154
6. Plano Municipal de Educação de Saquarema. ........................................... 179
7. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica disponível em
http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacaobasica-
2013-pdf/fil ......................................................................................................... 198

Apostilas Domínio
 Legislação Educacional
1. Estatuto da Criança e do Adolescente -
Lei nº 8.069/90.
Quem é criança de acordo com o
Estatuto da Criança e Adolescente
(ECA)?
Considera-se criança, para os efeitos
desta Lei, a pessoa até doze anos de idade
incompletos, e adolescente aquela entre
doze e dezoito anos de idade.
Direitos:
- Direito à vida e a saúde;
- Do Direito à Liberdade, ao Respeito e
à Dignidade;
- Direito à Convivência Familiar e
Comunitária.
Família Natural x Família Extensa e
Ampliada
Entende-se por família natural a
comunidade formada pelos pais ou
qualquer deles e seus descendentes.
Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além
da unidade pais e filhos ou da unidade do
casal, formada por parentes próximos com
os quais a criança ou adolescente convive e
mantém vínculos de afinidade e
afetividade.
Tutela
A tutela será deferida, nos termos da lei
civil, a pessoa de até 18 (dezoito) anos
incompletos,
Ato Infracional
Considera-se ato infracional a conduta
descrita como crime ou contravenção penal.
Medidas Socioeducativas
Aplicam-se as medidas socieducativas
ao adolescente e são elas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
1
V - inserção em regime de semi-
liberdade;
VI - internação em estabelecimento
educacional.
Internação
É medida que não comporta prazo
determinado, devendo sua manutenção ser
reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis
meses.
OBS: Em nenhuma hipótese o período
máximo de internação excederá a três anos.
Conselho Tutelar
O Conselho Tutelar é órgão permanente
e autônomo, não jurisdicional, encarregado
pela sociedade de zelar pelo cumprimento
dos direitos da criança e do adolescente,
definidos nesta Lei.
Em cada Município e em cada Região
Administrativa do Distrito Federal haverá,
no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar como
órgão integrante da administração pública
local, composto de 5 (cinco) membros,
escolhidos pela população local para
mandato de 4 (quatro) anos, permitida
recondução por novos processos de
escolha.
Perda ou Suspensão do Pátrio Poder
Familiar
O procedimento para a perda ou a
suspensão do pátrio poder poder familiar
terá início por provocação do Ministério
Público ou de quem tenha legítimo
interesse.
Crimes
Os crimes apresentados entre os artigos
225 – 244 são de ação penal pública
incondicionada.
Infrações
Estão disciplinadas entre os artigos 245
– 258.

Abaixo segue a lei:
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE
1990.1
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA:
Faço saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção
integral à criança e ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os
efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de
idade incompletos, e adolescente aquela
entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos
em lei, aplica-se excepcionalmente este
Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e
um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam
de todos os direitos fundamentais inerentes
à pessoa humana, sem prejuízo da proteção
integral de que trata esta Lei, assegurando-
se-lhes, por lei ou por outros meios, todas
as oportunidades e facilidades, a fim de lhes
facultar o desenvolvimento físico, mental,
moral, espiritual e social, em condições de
liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados
nesta Lei aplicam-se a todas as crianças e
adolescentes, sem discriminação de
nascimento, situação familiar, idade, sexo,
raça, etnia ou cor, religião ou crença,
deficiência, condição pessoal de
desenvolvimento e aprendizagem, condição
econômica, ambiente social, região e local
de moradia ou outra condição que
diferencie as pessoas, as famílias ou a
comunidade em que vivem.
1
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm,
10.10.2022.
Legislação Educacional
Art. 4º É dever da família, da
comunidade, da sociedade em geral e do
poder público assegurar, com absoluta
prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de
prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e
socorro em quaisquer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos
serviços públicos ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na
execução das políticas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos
públicos nas áreas relacionadas com a
proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente
será objeto de qualquer forma de
negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, punido na
forma da lei qualquer atentado, por ação ou
omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-
se-ão em conta os fins sociais a que ela se
dirige, as exigências do bem comum, os
direitos e deveres individuais e coletivos, e
a condição peculiar da criança e do
adolescente como pessoas em
desenvolvimento.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm
direito a proteção à vida e à saúde, mediante
a efetivação de políticas sociais públicas
que permitam o nascimento e o
desenvolvimento sadio e harmonioso, em
condições dignas de existência.
visitado em:
2
 Legislação Educacional
Art. 8 o É assegurado a todas as
mulheres o acesso aos programas e às
políticas de saúde da mulher e de
planejamento reprodutivo e, às gestantes,
nutrição adequada, atenção humanizada à
gravidez, ao parto e ao puerpério e
atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal
integral no âmbito do Sistema Único de
Saúde.
§1º O atendimento pré-natal será
realizado por profissionais da atenção
primária.
§2º Os profissionais de saúde de
referência da gestante garantirão sua
vinculação, no último trimestre da gestação,
ao estabelecimento em que será realizado o
parto, garantido o direito de opção da
mulher.
§3º Os serviços de saúde onde o parto for
realizado assegurarão às mulheres e aos
seus filhos recém-nascidos alta hospitalar
responsável e contrarreferência na atenção
primária, bem como o acesso a outros
serviços e a grupos de apoio à
amamentação.
§4º Incumbe ao poder público
proporcionar assistência psicológica à
gestante e à mãe, no período pré e pós-natal,
inclusive como forma de prevenir ou
minorar as consequências do estado
puerperal.
§5º A assistência referida no §4º deste
artigo deverá ser prestada também a
gestantes e mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção, bem
como a gestantes e mães que se encontrem
em situação de privação de liberdade.
§6º A gestante e a parturiente têm direito
a 1 (um) acompanhante de sua preferência
durante o período do pré-natal, do trabalho
de parto e do pós-parto imediato.
§7º A gestante deverá receber orientação
sobre aleitamento materno, alimentação
complementar saudável e crescimento e
desenvolvimento infantil, bem como sobre
formas de favorecer a criação de vínculos
afetivos e de estimular o desenvolvimento
integral da criança.
§8º A gestante tem direito a
acompanhamento saudável durante toda a
3
gestação e a parto natural cuidadoso,
estabelecendo-se a aplicação de cesariana e
outras intervenções cirúrgicas por motivos
médicos.
§9º A atenção primária à saúde fará a
busca ativa da gestante que não iniciar ou
que abandonar as consultas de pré-natal,
bem como da puérpera que não comparecer
às consultas pós-parto.
§ 10. Incumbe ao poder público garantir,
à gestante e à mulher com filho na primeira
infância que se encontrem sob custódia em
unidade de privação de liberdade,
ambiência que atenda às normas sanitárias
e assistenciais do Sistema Único de Saúde
para o acolhimento do filho, em articulação
com o sistema de ensino competente,
visando ao desenvolvimento integral da
criança.
Art. 8º-A. Fica instituída a Semana
Nacional de Prevenção da Gravidez na
Adolescência, a ser realizada anualmente
na semana que incluir o dia 1º de fevereiro,
com o objetivo de disseminar informações
sobre medidas preventivas e educativas que
contribuam para a redução da incidência da
gravidez na adolescência.
Parágrafo único. As ações destinadas a
efetivar o disposto no caput deste artigo
ficarão a cargo do poder público, em
conjunto com organizações da sociedade
civil, e serão dirigidas prioritariamente ao
público adolescente.
Art. 9º O poder público, as instituições e
os empregadores propiciarão condições
adequadas ao aleitamento materno,
inclusive aos filhos de mães submetidas a
medida privativa de liberdade.
§1º Os profissionais das unidades
primárias de saúde desenvolverão ações
sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação
e à avaliação de ações de promoção,
proteção e apoio ao aleitamento materno e
à alimentação complementar saudável, de
forma contínua.
 Legislação Educacional
§2º Os serviços de unidades de terapia
intensiva neonatal deverão dispor de banco
de leite humano ou unidade de coleta de
leite humano.
Art. 10. Os hospitais e demais
estabelecimentos de atenção à saúde de
gestantes, públicos e particulares, são
obrigados a:
I - manter registro das atividades
desenvolvidas, através de prontuários
individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante
o registro de sua impressão plantar e digital
e da impressão digital da mãe, sem prejuízo
de outras formas normatizadas pela
autoridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao
diagnóstico e terapêutica de anormalidades
no metabolismo do recém-nascido, bem
como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento
onde constem necessariamente as
intercorrências do parto e do
desenvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto,
possibilitando ao neonato a permanência
junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo
de amamentação, prestando orientações
quanto à técnica adequada, enquanto a mãe
permanecer na unidade hospitalar,
utilizando o corpo técnico já existente.
§ 1º Os testes para o rastreamento de
doenças no recém-nascido serão
disponibilizados pelo Sistema Único de
Saúde, no âmbito do Programa Nacional de
Triagem Neonatal (PNTN), na forma da
regulamentação elaborada pelo Ministério
da Saúde, com implementação de forma
escalonada, de acordo com a seguinte
ordem de progressão: (Incluído pela Lei nº
14.154, de 2021) Vigência
I – etapa 1: (Incluído pela Lei nº 14.154,
de 2021) Vigência
a) fenilcetonúria e outras
hiperfenilalaninemias; (Incluída pela Lei nº
14.154, de 2021) Vigência
b) hipotireoidismo congênito; (Incluída
pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
4
c) doença falciforme e outras
hemoglobinopatias; (Incluída pela Lei nº
14.154, de 2021) Vigência
d) fibrose cística; (Incluída pela Lei nº
14.154, de 2021) Vigência
e) hiperplasia adrenal congênita;
(Incluída pela Lei nº 14.154, de 2021)
Vigência
f) deficiência de biotinidase; (Incluída
pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
g) toxoplasmose congênita; (Incluída
pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
II – etapa 2: (Incluído pela Lei nº 14.154,
de 2021) Vigência
a) galactosemias; (Incluída pela Lei nº
14.154, de 2021) Vigência
b) aminoacidopatias; (Incluída pela Lei
nº 14.154, de 2021) Vigência
c) distúrbios do ciclo da ureia; (Incluída
pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
d) distúrbios da betaoxidação dos ácidos
graxos; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
III – etapa 3: doenças lisossômicas;
(Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021)
Vigência
IV – etapa 4: imunodeficiências
primárias; (Incluído pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
V – etapa 5: atrofia muscular espinhal.
(Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021)
Vigência
§ 2º A delimitação de doenças a serem
rastreadas pelo teste do pezinho, no âmbito
do PNTN, será revisada periodicamente,
com base em evidências científicas,
considerados os benefícios do
rastreamento, do diagnóstico e do
tratamento precoce, priorizando as doenças
com maior prevalência no País, com
protocolo de tratamento aprovado e com
tratamento incorporado no Sistema Único
de Saúde. (Incluído pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
§ 3º O rol de doenças constante do § 1º
deste artigo poderá ser expandido pelo
poder público com base nos critérios
estabelecidos no § 2º deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência

§ 4º Durante os atendimentos de pré-
natal e de puerpério imediato, os
profissionais de saúde devem informar a
gestante e os acompanhantes sobre a
importância do teste do pezinho e sobre as
eventuais diferenças existentes entre as
modalidades oferecidas no Sistema Único
de Saúde e na rede privada de saúde.
(Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021)
Vigência
Art. 11. É assegurado acesso integral às
linhas de cuidado voltadas à saúde da
criança e do adolescente, por intermédio do
Sistema Único de Saúde, observado o
princípio da equidade no acesso a ações e
serviços para promoção, proteção e
recuperação da saúde.
§1º A criança e o adolescente com
deficiência serão atendidos, sem
discriminação ou segregação, em suas
necessidades gerais de saúde e específicas
de habilitação e reabilitação.
§2º Incumbe ao poder público fornecer
gratuitamente, àqueles que necessitarem,
medicamentos, órteses, próteses e outras
tecnologias assistivas relativas ao
tratamento, habilitação ou reabilitação para
crianças e adolescentes, de acordo com as
linhas de cuidado voltadas às suas
necessidades específicas.
§3º Os profissionais que atuam no
cuidado diário ou frequente de crianças na
primeira infância receberão formação
específica e permanente para a detecção de
sinais de risco para o desenvolvimento
psíquico, bem como para
acompanhamento que se fizer necessário.
Art. 12. Os estabelecimentos de
atendimento à saúde, inclusive as unidades
neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermediários, deverão
proporcionar condições para a permanência
em tempo integral de um dos pais ou
responsável, nos casos de internação de
criança ou adolescente.
Art. 13. Os casos de suspeita ou
confirmação de castigo físico, de
Legislação Educacional
tratamento cruel ou degradante e de maus-
tratos contra criança ou adolescente serão
obrigatoriamente comunicados ao
Conselho Tutelar da respectiva localidade,
sem prejuízo de outras providências legais.
§1º As gestantes ou mães que
manifestem interesse em entregar seus
filhos para adoção serão obrigatoriamente
encaminhadas, sem constrangimento, à
Justiça da Infância e da Juventude.
§2º Os serviços de saúde em suas
diferentes portas de entrada, os serviços de
assistência social em seu componente
especializado, o Centro de Referência
Especializado de Assistência Social (Creas)
e os demais órgãos do Sistema de Garantia
de Direitos da Criança e do Adolescente
deverão conferir máxima prioridade ao
atendimento das crianças na faixa etária da
primeira infância com suspeita ou
confirmação de violência de qualquer
natureza, formulando projeto terapêutico
singular que inclua intervenção em rede e,
se necessário, acompanhamento
domiciliar.
Art. 14. O Sistema Único de Saúde
promoverá programas de assistência
médica e odontológica para a prevenção das
enfermidades que ordinariamente afetam a
população infantil, e campanhas de
educação sanitária para pais, educadores e
alunos.
§1º É obrigatória a vacinação das
crianças nos casos recomendados pelas
autoridades sanitárias.
o §2º O Sistema Único de Saúde
promoverá a atenção à saúde bucal das
crianças e das gestantes, de forma
transversal, integral e intersetorial com as
demais linhas de cuidado direcionadas à
mulher e à criança.
§3º A atenção odontológica à criança
terá função educativa protetiva e será
prestada, inicialmente, antes de o bebê
nascer, por meio de aconselhamento pré-
natal, e, posteriormente, no sexto e no
décimo segundo anos de vida, com
orientações sobre saúde bucal.
§4º A criança com necessidade de
5
 Legislação Educacional
cuidados odontológicos especiais será
atendida pelo Sistema Único de Saúde.
§ 5 º É obrigatória a aplicação a todas as
crianças, nos seus primeiros dezoito meses
de vida, de protocolo ou outro instrumento
construído com a finalidade de facilitar a
detecção, em consulta pediátrica de
acompanhamento da criança, de risco para
o seu desenvolvimento psíquico.
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e
à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm
direito à liberdade, ao respeito e à dignidade
como pessoas humanas em processo de
desenvolvimento e como sujeitos de
direitos civis, humanos e sociais garantidos
na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade
compreende os seguintes aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos
e espaços comunitários, ressalvadas as
restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-
se;
V - participar da vida familiar e
comunitária, sem discriminação;
VI - participar da vida política, na forma
da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e
orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na
inviolabilidade da integridade física,
psíquica e moral da criança e do
adolescente, abrangendo a preservação da
imagem, da identidade, da autonomia, dos
valores, idéias e crenças, dos espaços e
objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela
dignidade da criança e do adolescente,
pondo-os a salvo de qualquer tratamento
desumano, violento, aterrorizante,
vexatório ou constrangedor.
6
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm
o direito de ser educados e cuidados sem o
uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante, como formas de correção,
disciplina, educação ou qualquer outro
pretexto, pelos pais, pelos integrantes da
família ampliada, pelos responsáveis, pelos
agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou por qualquer pessoa
encarregada de cuidar deles, tratá-los,
educá-los ou protegê-los.
Parágrafo único. Para os fins desta Lei,
considera-se:
I - castigo físico: ação de natureza
disciplinar ou punitiva aplicada com o uso
da força física sobre a criança ou o
adolescente que resulte em:
a) sofrimento físico; ou
b) lesão;
II - tratamento cruel ou degradante:
conduta ou forma cruel de tratamento em
relação à criança ou ao adolescente que:
a) humilhe; ou
b) ameace gravemente; ou
c) ridicularize.
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da
família ampliada, os responsáveis, os
agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou qualquer pessoa
encarregada de cuidar de crianças e de
adolescentes, tratá-los, educá-los ou
protegê-los que utilizarem castigo físico ou
tratamento cruel ou degradante como
formas de correção, disciplina, educação ou
qualquer outro pretexto estarão sujeitos,
sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às
seguintes medidas, que serão aplicadas de
acordo com a gravidade do caso:
I - encaminhamento a programa oficial
ou comunitário de proteção à família;
II - encaminhamento a tratamento
psicológico ou psiquiátrico;
III - encaminhamento a cursos ou
programas de orientação;
IV - obrigação de encaminhar a criança
a tratamento especializado;
V - advertência.
 Legislação Educacional
VI - garantia de tratamento de saúde
especializado à vítima. (Incluído pela Lei nº
14.344, de 2022)
Parágrafo único. As medidas previstas
neste artigo serão aplicadas pelo Conselho
Tutelar, sem prejuízo de outras
providências legais.
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e
Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19. É direito da criança e do
adolescente ser criado e educado no seio de
sua família e, excepcionalmente, em família
substituta, assegurada a convivência
familiar e comunitária, em ambiente que
garanta seu desenvolvimento integral.
§1º Toda criança ou adolescente que
estiver inserido em programa de
acolhimento familiar ou institucional terá
sua situação reavaliada, no máximo, a cada
3 (três) meses, devendo a autoridade
judiciária competente, com base em
relatório elaborado por equipe
interprofissional ou multidisciplinar,
decidir de forma fundamentada pela
possibilidade de reintegração familiar ou
pela colocação em família substituta, em
quaisquer das modalidades previstas no art.
28 desta Lei.
§2º A permanência da criança e do
adolescente em programa de acolhimento
institucional não se prolongará por mais de
18 (dezoito meses), salvo comprovada
necessidade que atenda ao seu superior
interesse, devidamente fundamentada pela
autoridade judiciária.
§3º A manutenção ou a reintegração de
criança ou adolescente à sua família terá
preferência em relação a qualquer outra
providência, caso em que será esta incluída
em serviços e programas de proteção, apoio
e promoção, nos termos do §1º do art. 23,
dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos
incisos I a IV do caput do art. 129 desta
Lei.
7
§4º Será garantida a convivência da
criança e do adolescente com a mãe ou o pai
privado de liberdade, por meio de visitas
periódicas promovidas pelo responsável ou,
nas hipóteses de acolhimento institucional,
pela entidade responsável,
independentemente de autorização
judicial.
§5º Será garantida a convivência integral
da criança com a mãe adolescente que
estiver em acolhimento institucional.
§6º A mãe adolescente será assistida por
equipe especializada multidisciplinar.
Art. 19-A. A gestante ou mãe que
manifeste interesse em entregar seu filho
para adoção, antes ou logo após o
nascimento, será encaminhada à Justiça da
Infância e da Juventude.
§1º A gestante ou mãe será ouvida pela
equipe interprofissional da Justiça da
Infância e da Juventude, que apresentará
relatório à autoridade judiciária,
considerando inclusive os eventuais efeitos
do estado gestacional e puerperal.
§2º De posse do relatório, a autoridade
judiciária poderá determinar o
encaminhamento da gestante ou mãe,
mediante sua expressa concordância, à rede
pública de saúde e assistência social para
atendimento especializado.
§3º A busca à família extensa, conforme
definida nos termos do parágrafo único do
art. 25 desta Lei, respeitará o prazo máximo
de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual
período.
§4º Na hipótese de não haver a indicação
do genitor e de não existir outro
representante da família extensa apto a
receber a guarda, a autoridade judiciária
competente deverá decretar a extinção do
poder familiar e determinar a colocação da
criança sob a guarda provisória de quem
estiver habilitado a adotá-la ou de entidade
que desenvolva programa de acolhimento
familiar ou institucional.
§5º Após o nascimento da criança, a
vontade da mãe ou de ambos os genitores,
se houver pai registral ou pai indicado, deve
ser manifestada na audiência a que se refere
 Legislação Educacional
o §1º do art. 166 desta Lei, garantido o
sigilo sobre a entrega.
§ 6º Na hipótese de não comparecerem à
audiência nem o genitor nem representante
da família extensa para confirmar a
intenção de exercer o poder familiar ou a
guarda, a autoridade judiciária suspenderá o
poder familiar da mãe, e a criança será
colocada sob a guarda provisória de quem
esteja habilitado a adotá-la.
§7º Os detentores da guarda possuem o
prazo de 15 (quinze) dias para propor a ação
de adoção, contado do dia seguinte à data
do término do estágio de convivência.
§8º Na hipótese de desistência pelos
genitores - manifestada em audiência ou
perante a equipe interprofissional - da
entrega da criança após o nascimento, a
criança será mantida com os genitores, e
será determinado pela Justiça da Infância e
da Juventude o acompanhamento familiar
pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias.
§9º É garantido à mãe o direito ao sigilo
sobre o nascimento, respeitado o disposto
no art. 48 desta Lei.
§ 10. Serão cadastrados para adoção
recém-nascidos e crianças acolhidas não
procuradas por suas famílias no prazo de 30
(trinta) dias, contado a partir do dia do
acolhimento.
Art. 19-B. A criança e o adolescente em
programa de acolhimento institucional ou
familiar poderão participar de programa de
apadrinhamento.
§1º O apadrinhamento consiste em
estabelecer e proporcionar à criança e ao
adolescente vínculos externos à instituição
para fins de convivência familiar e
comunitária e colaboração com o seu
desenvolvimento nos aspectos social,
moral, físico, cognitivo, educacional e
financeiro.
§ 2º Podem ser padrinhos ou madrinhas
pessoas maiores de 18 (dezoito) anos não
inscritas nos cadastros de adoção, desde que
cumpram os requisitos exigidos pelo
programa de apadrinhamento de que fazem
parte.
§3º Pessoas jurídicas podem apadrinhar
8
criança ou adolescente a fim de colaborar
para o seu desenvolvimento.
§4º O perfil da criança ou do adolescente
a ser apadrinhado será definido no âmbito
de cada programa de apadrinhamento, com
prioridade para crianças ou adolescentes
com remota possibilidade de reinserção
familiar ou colocação em família adotiva.
§5º Os programas ou serviços de
apadrinhamento apoiados pela Justiça da
Infância e da Juventude poderão ser
executados por órgãos públicos ou por
organizações da sociedade civil.
§6º Se ocorrer violação das regras de
apadrinhamento, os responsáveis pelo
programa e pelos serviços de acolhimento
deverão imediatamente notificar a
autoridade judiciária competente.
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da
relação do casamento, ou por adoção, terão
os mesmos direitos e qualificações,
proibidas quaisquer designações
discriminatórias relativas à filiação.
Art. 21. O pátrio poder poder familiar
será exercido, em igualdade de condições,
pelo pai e pela mãe, na forma do que
dispuser a legislação civil, assegurado a
qualquer deles o direito de, em caso de
discordância, recorrer à autoridade
judiciária competente para a solução da
divergência.
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de
sustento, guarda e educação dos filhos
menores, cabendo-lhes ainda, no interesse
destes, a obrigação de cumprir e fazer
cumprir as determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os
responsáveis, têm direitos iguais e deveres
e responsabilidades compartilhados no
cuidado e na educação da criança, devendo
ser resguardado o direito de transmissão
familiar de suas crenças e culturas,
assegurados os direitos da criança
estabelecidos nesta Lei.
Art. 23. A falta ou a carência de recursos
materiais não constitui motivo suficiente
 Legislação Educacional
para a perda ou a suspensão do pátrio poder
poder familiar.
§1º Não existindo outro motivo que por
si só autorize a decretação da medida, a
criança ou o adolescente será mantido em
sua família de origem, a qual deverá
obrigatoriamente ser incluída em serviços e
programas oficiais de proteção, apoio e
promoção.
§ 2º A condenação criminal do pai ou da
mãe não implicará a destituição do poder
familiar, exceto na hipótese de condenação
por crime doloso sujeito à pena de reclusão
contra outrem igualmente titular do mesmo
poder familiar ou contra filho, filha ou
outro descendente.
Art. 24. A perda e a suspensão do pátrio
poder poder familiar serão decretadas
judicialmente, em procedimento
contraditório, nos casos previstos na
legislação civil, bem como na hipótese de
descumprimento injustificado dos deveres e
obrigações a que alude o art. 22.
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a
comunidade formada pelos pais ou
qualquer deles e seus descendentes.
Parágrafo único. Entende-se por família
extensa ou ampliada aquela que se estende
para além da unidade pais e filhos ou da
unidade do casal, formada por parentes
próximos com os quais a criança ou
adolescente convive e mantém vínculos de
afinidade e afetividade.
Art. 26. Os filhos havidos fora do
casamento poderão ser reconhecidos pelos
pais, conjunta ou separadamente, no
próprio termo de nascimento, por
testamento, mediante escritura ou outro
documento público, qualquer que seja a
origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento
pode preceder o nascimento do filho ou
suceder-lhe ao falecimento, se deixar
descendentes.
9
Art. 27. O reconhecimento do estado de
filiação é direito personalíssimo,
indisponível e imprescritível, podendo ser
exercitado contra os pais ou seus herdeiros,
sem qualquer restrição, observado o
segredo de Justiça.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família
substituta far-se-á mediante guarda, tutela
ou adoção, independentemente da situação
jurídica da criança ou adolescente, nos
termos desta Lei.
§1º Sempre que possível, a criança ou o
adolescente será previamente ouvido por
equipe interprofissional, respeitado seu
estágio de desenvolvimento e grau de
compreensão sobre as implicações da
medida, e terá sua opinião devidamente
considerada.
§2º Tratando-se de maior de 12 (doze)
anos de idade, será necessário seu
consentimento, colhido em audiência.
§3º Na apreciação do pedido levar-se-á
em conta o grau de parentesco e a relação
de afinidade ou de afetividade, a fim de
evitar ou minorar as consequências
decorrentes da medida.
§4º Os grupos de irmãos serão colocados
sob adoção, tutela ou guarda da mesma
família substituta, ressalvada a comprovada
existência de risco de abuso ou outra
situação que justifique plenamente a
excepcionalidade de solução diversa,
procurando-se, em qualquer caso, evitar o
rompimento definitivo dos vínculos
fraternais.
§5º A colocação da criança ou
adolescente em família substituta será
precedida de sua preparação gradativa e
acompanhamento posterior, realizados pela
equipe interprofissional a serviço da Justiça
da Infância e da Juventude,
preferencialmente com o apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política
 Legislação Educacional
municipal de garantia do direito à
convivência familiar.
§6º Em se tratando de criança ou
adolescente indígena ou proveniente de
comunidade remanescente de quilombo, é
ainda obrigatório:
I - que sejam consideradas e respeitadas
sua identidade social e cultural, os seus
costumes e tradições, bem como suas
instituições, desde que não sejam
incompatíveis com os direitos
fundamentais reconhecidos por esta Lei e
pela Constituição Federal;
II - que a colocação familiar ocorra
prioritariamente no seio de sua comunidade
ou junto a membros da mesma etnia;
III - a intervenção e oitiva de
representantes do órgão federal responsável
pela política indigenista, no caso de
crianças e adolescentes indígenas, e de
antropólogos, perante a equipe
interprofissional ou multidisciplinar que irá
acompanhar o caso.
Art. 29. Não se deferirá colocação em
família substituta a pessoa que revele, por
qualquer modo, incompatibilidade com a
natureza da medida ou não ofereça
ambiente familiar adequado.
Art. 30. A colocação em família
substituta não admitirá transferência da
criança ou adolescente a terceiros ou a
entidades governamentais ou não-
governamentais, sem autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família
substituta estrangeira constitui medida
excepcional, somente admissível na
modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela,
o responsável prestará compromisso de
bem e fielmente desempenhar o encargo,
mediante termo nos autos.
10
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de
assistência material, moral e educacional à
criança ou adolescente, conferindo a seu
detentor o direito de opor-se a terceiros,
inclusive aos pais.
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a
posse de fato, podendo ser deferida, liminar
ou incidentalmente, nos procedimentos de
tutela e adoção, exceto no de adoção por
estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a
guarda, fora dos casos de tutela e adoção,
para atender a situações peculiares ou suprir
a falta eventual dos pais ou responsável,
podendo ser deferido o direito de
representação para a prática de atos
determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou
adolescente a condição de dependente, para
todos os fins e efeitos de direito, inclusive
previdenciários.
§4º Salvo expressa e fundamentada
determinação em contrário, da autoridade
judiciária competente, ou quando a medida
for aplicada em preparação para adoção, o
deferimento da guarda de criança ou
adolescente a terceiros não impede o
exercício do direito de visitas pelos pais,
assim como o dever de prestar alimentos,
que serão objeto de regulamentação
específica, a pedido do interessado ou do
Ministério Público.
Art. 34. O poder público estimulará, por
meio de assistência jurídica, incentivos
fiscais e subsídios, o acolhimento, sob a
forma de guarda, de criança ou adolescente
afastado do convívio familiar.
§1º A inclusão da criança ou adolescente
em programas de acolhimento familiar terá
preferência a seu acolhimento institucional,
observado, em qualquer caso, o caráter
temporário e excepcional da medida, nos
termos desta Lei.
§2º Na hipótese do §1º deste artigo a
pessoa ou casal cadastrado no programa de
acolhimento familiar poderá receber a
 Legislação Educacional
criança ou adolescente mediante guarda,
observado o disposto nos arts. 28 a 33 desta
Lei.
§3º A União apoiará a implementação de
serviços de acolhimento em família
acolhedora como política pública, os quais
deverão dispor de equipe que organize o
acolhimento temporário de crianças e de
adolescentes em residências de famílias
selecionadas, capacitadas e acompanhadas
que não estejam no cadastro de adoção.
§4º Poderão ser utilizados recursos
federais, estaduais, distritais e municipais
para a manutenção dos serviços de
acolhimento em família acolhedora,
facultando-se o repasse de recursos para a
própria família acolhedora.
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a
qualquer tempo, mediante ato judicial
fundamentado, ouvido o Ministério
Público.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos
termos da lei civil, a pessoa de até 18
(dezoito) anos incompletos.
Parágrafo único. O deferimento da tutela
pressupõe a prévia decretação da perda ou
suspensão do pátrio poder poder familiar e
implica necessariamente o dever de
guarda.
Art. 37. O tutor nomeado por testamento
ou qualquer documento autêntico,
conforme previsto no parágrafo único do
art. 1.729 da Lei n o 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 - Código Civil , deverá, no
prazo de 30 (trinta) dias após a abertura da
sucessão, ingressar com pedido destinado
ao controle judicial do ato, observando o
procedimento previsto nos arts. 165 a 170
desta Lei.
Parágrafo único. Na apreciação do
pedido, serão observados os requisitos
previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei,
somente sendo deferida a tutela à pessoa
indicada na disposição de última vontade,
11
se restar comprovado que a medida é
vantajosa ao tutelando e que não existe
outra pessoa em melhores condições de
assumi-la.
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela
o disposto no art. 24.
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de
adolescente reger-se-á segundo o disposto
nesta Lei.
§1º A adoção é medida excepcional e
irrevogável, à qual se deve recorrer apenas
quando esgotados os recursos de
manutenção da criança ou adolescente na
família natural ou extensa, na forma do
parágrafo único do art. 25 desta Lei.
§2º É vedada a adoção por procuração.
§3º Em caso de conflito entre direitos e
interesses do adotando e de outras pessoas,
inclusive seus pais biológicos, devem
prevalecer os direitos e os interesses do
adotando.
Art. 40. O adotando deve contar com, no
máximo, dezoito anos à data do pedido,
salvo se já estiver sob a guarda ou tutela dos
adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de
filho ao adotado, com os mesmos direitos e
deveres, inclusive sucessórios, desligando-
o de qualquer vínculo com pais e parentes,
salvo os impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos
adota o filho do outro, mantêm-se os
vínculos de filiação entre o adotado e o
cônjuge ou concubino do adotante e os
respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório
entre o adotado, seus descendentes, o
adotante, seus ascendentes, descendentes e
colaterais até o 4º grau, observada a ordem
de vocação hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18
(dezoito) anos, independentemente do
estado civil.
 Legislação Educacional
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e
os irmãos do adotando.
§2º Para adoção conjunta, é
indispensável que os adotantes sejam
casados civilmente ou mantenham união
estável, comprovada a estabilidade da
família.
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos,
dezesseis anos mais velho do que o
adotando.
§4º Os divorciados, os judicialmente
separados e os ex-companheiros podem
adotar conjuntamente, contanto que
acordem sobre a guarda e o regime de
visitas e desde que o estágio de convivência
tenha sido iniciado na constância do
período de convivência e que seja
comprovada a existência de vínculos de
afinidade e afetividade com aquele não
detentor da guarda, que justifiquem a
excepcionalidade da concessão.
§5º Nos casos do §4º deste artigo, desde
que demonstrado efetivo benefício ao
adotando, será assegurada a guarda
compartilhada, conforme previsto no art.
1.584 da Lei n o 10.406, de 10 de janeiro de
2002 - Código Civil .
§6º A adoção poderá ser deferida ao
adotante que, após inequívoca manifestação
de vontade, vier a falecer no curso do
procedimento, antes de prolatada a
sentença.
Art. 43. A adoção será deferida quando
apresentar reais vantagens para o adotando
e fundar-se em motivos legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua
administração e saldar o seu alcance, não
pode o tutor ou o curador adotar o pupilo ou
o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do
consentimento dos pais ou do representante
legal do adotando.
§ 1º. O consentimento será dispensado
em relação à criança ou adolescente cujos
pais sejam desconhecidos ou tenham sido
destituídos do poder familiar .
§ 2º. Em se tratando de adotando maior
12
de doze anos de idade, será também
necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de
estágio de convivência com a criança ou
adolescente, pelo prazo máximo de 90
(noventa) dias, observadas a idade da
criança ou adolescente e as peculiaridades
do caso.
§1º O estágio de convivência poderá ser
dispensado se o adotando já estiver sob a
tutela ou guarda legal do adotante durante
tempo suficiente para que seja possível
avaliar a conveniência da constituição do
vínculo.
§2º A simples guarda de fato não
autoriza, por si só, a dispensa da realização
do estágio de convivência.
§2º -A. O prazo máximo estabelecido no
caput deste artigo pode ser prorrogado por
até igual período, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária.
§3º Em caso de adoção por pessoa ou
casal residente ou domiciliado fora do País,
o estágio de convivência será de, no
mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45
(quarenta e cinco) dias, prorrogável por até
igual período, uma única vez, mediante
decisão fundamentada da autoridade
judiciária.
§3º -A. Ao final do prazo previsto no §3º
deste artigo, deverá ser apresentado laudo
fundamentado pela equipe mencionada no
§4º deste artigo, que recomendará ou não o
deferimento da adoção à autoridade
judiciária.
§4º O estágio de convivência será
acompanhado pela equipe interprofissional
a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio
dos técnicos responsáveis pela execução da
política de garantia do direito à convivência
familiar, que apresentarão relatório
minucioso acerca da conveniência do
deferimento da medida.
§5º O estágio de convivência será
cumprido no território nacional,
preferencialmente na comarca de residência
da criança ou adolescente, ou, a critério do
juiz, em cidade limítrofe, respeitada, em
 Legislação Educacional
qualquer hipótese, a competência do juízo
da comarca de residência da criança.
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-
se por sentença judicial, que será inscrita no
registro civil mediante mandado do qual
não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos
adotantes como pais, bem como o nome de
seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será
arquivado, cancelará o registro original do
adotado.
§3º A pedido do adotante, o novo
registro poderá ser lavrado no Cartório do
Registro Civil do Município de sua
residência.
§4º Nenhuma observação sobre a origem
do ato poderá constar nas certidões do
registro.
§5º A sentença conferirá ao adotado o
nome do adotante e, a pedido de qualquer
deles, poderá determinar a modificação do
prenome.
§6º Caso a modificação de prenome seja
requerida pelo adotante, é obrigatória a
oitiva do adotando, observado o disposto
nos §§1º e 2º do art. 28 desta Lei.
§7º A adoção produz seus efeitos a partir
do trânsito em julgado da sentença
constitutiva, exceto na hipótese prevista no
§6º do art. 42 desta Lei, caso em que terá
força retroativa à data do óbito.
§8º O processo relativo à adoção assim
como outros a ele relacionados serão
mantidos em arquivo, admitindo-se seu
armazenamento em microfilme ou por
outros meios, garantida a sua conservação
para consulta a qualquer tempo.
§ 9º Terão prioridade de tramitação os
processos de adoção em que o adotando for
criança ou adolescente com deficiência ou
com doença crônica.
§ 10. O prazo máximo para conclusão da
ação de adoção será de 120 (cento e vinte)
dias, prorrogável uma única vez por igual
período, mediante decisão fundamentada da
autoridade judiciária.
13
Art. 48. O adotado tem direito de
conhecer sua origem biológica, bem como
de obter acesso irrestrito ao processo no
qual a medida foi aplicada e seus eventuais
incidentes, após completar 18 (dezoito)
anos.
Parágrafo único. O acesso ao processo
de adoção poderá ser também deferido ao
adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu
pedido, assegurada orientação e assistência
jurídica e psicológica.
Art. 49. A morte dos adotantes não
restabelece o pátrio poder poder familiar
dos pais naturais.
Art. 50. A autoridade judiciária manterá,
em cada comarca ou foro regional, um
registro de crianças e adolescentes em
condições de serem adotados e outro de
pessoas interessadas na adoção.
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á
após prévia consulta aos órgãos técnicos do
juizado, ouvido o Ministério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o
interessado não satisfizer os requisitos
legais, ou verificada qualquer das hipóteses
previstas no art. 29.
§3º A inscrição de postulantes à adoção
será precedida de um período de preparação
psicossocial e jurídica, orientado pela
equipe técnica da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio
dos técnicos responsáveis pela execução da
política municipal de garantia do direito à
convivência familiar.
§4º Sempre que possível e
recomendável, a preparação referida no §3º
deste artigo incluirá o contato com crianças
e adolescentes em acolhimento familiar ou
institucional em condições de serem
adotados, a ser realizado sob a orientação,
supervisão e avaliação da equipe técnica da
Justiça da Infância e da Juventude, com
apoio dos técnicos responsáveis pelo
programa de acolhimento e pela execução
da política municipal de garantia do direito
à convivência familiar.
§5º Serão criados e implementados
cadastros estaduais e nacional de crianças e
 Legislação Educacional
adolescentes em condições de serem
adotados e de pessoas ou casais habilitados
à adoção.
§6º Haverá cadastros distintos para
pessoas ou casais residentes fora do País,
que somente serão consultados na
inexistência de postulantes nacionais
habilitados nos cadastros mencionados no
§5º deste artigo.
§7º As autoridades estaduais e federais
em matéria de adoção terão acesso integral
aos cadastros, incumbindo-lhes a troca de
informações e a cooperação mútua, para
melhoria do sistema.
§8º A autoridade judiciária
providenciará, no prazo de 48 (quarenta e
oito) horas, a inscrição das crianças e
adolescentes em condições de serem
adotados que não tiveram colocação
familiar na comarca de origem, e das
pessoas ou casais que tiveram deferida sua
habilitação à adoção nos cadastros estadual
e nacional referidos no §5º deste artigo, sob
pena de responsabilidade.
§9º Compete à Autoridade Central
Estadual zelar pela manutenção e correta
alimentação dos cadastros, com posterior
comunicação à Autoridade Central Federal
Brasileira.
§ 10. Consultados os cadastros e
verificada a ausência de pretendentes
habilitados residentes no País com perfil
compatível e interesse manifesto pela
adoção de criança ou adolescente inscrito
nos cadastros existentes, será realizado o
encaminhamento da criança ou adolescente
à adoção internacional.
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou
casal interessado em sua adoção, a criança
ou o adolescente, sempre que possível e
recomendável, será colocado sob guarda de
família cadastrada em programa de
acolhimento familiar.
§ 12. A alimentação do cadastro e a
convocação criteriosa dos postulantes à
adoção serão fiscalizadas pelo Ministério
Público.
14
§ 13. Somente poderá ser deferida
adoção em favor de candidato domiciliado
no Brasil não cadastrado previamente nos
termos desta Lei quando:
I - se tratar de pedido de adoção
unilateral;
II - for formulada por parente com o qual
a criança ou adolescente mantenha vínculos
de afinidade e afetividade;
III - oriundo o pedido de quem detém a
tutela ou guarda legal de criança maior de 3
(três) anos ou adolescente, desde que o
lapso de tempo de convivência comprove a
fixação de laços de afinidade e afetividade,
e não seja constatada a ocorrência de má-fé
ou qualquer das situações previstas nos arts.
237 ou 238 desta Lei.
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13
deste artigo, o candidato deverá comprovar,
no curso do procedimento, que preenche os
requisitos necessários à adoção, conforme
previsto nesta Lei.
§ 15. Será assegurada prioridade no
cadastro a pessoas interessadas em adotar
criança ou adolescente com deficiência,
com doença crônica ou com necessidades
específicas de saúde, além de grupo de
irmãos.
Art. 51. Considera-se adoção
internacional aquela na qual o pretendente
possui residência habitual em país-parte da
Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993,
Relativa à Proteção das Crianças e à
Cooperação em Matéria de Adoção
Internacional, promulgada pelo Decreto n o
3.087, de 21 junho de 1999 , e deseja adotar
criança em outro país-parte da Convenção.
§1º A adoção internacional de criança ou
adolescente brasileiro ou domiciliado no
Brasil somente terá lugar quando restar
comprovado:
I - que a colocação em família adotiva é
a solução adequada ao caso concreto;
II - que foram esgotadas todas as
possibilidades de colocação da criança ou
adolescente em família adotiva brasileira,
com a comprovação, certificada nos autos,
da inexistência de adotantes habilitados
residentes no Brasil com perfil compatível
 Legislação Educacional
com a criança ou adolescente, após consulta
aos cadastros mencionados nesta Lei;
III - que, em se tratando de adoção de
adolescente, este foi consultado, por meios
adequados ao seu estágio de
desenvolvimento, e que se encontra
preparado para a medida, mediante parecer
elaborado por equipe interprofissional,
observado o disposto nos §§1º e 2 o do art.
28 desta Lei.
§2º Os brasileiros residentes no exterior
terão preferência aos estrangeiros, nos
casos de adoção internacional de criança ou
adolescente brasileiro.
§3º A adoção internacional pressupõe a
intervenção das Autoridades Centrais
Estaduais e Federal em matéria de adoção
internacional.
§ 4º (Revogado)
Art. 52. A adoção internacional
observará o procedimento previsto nos arts.
165 a 170 desta Lei, com as seguintes
adaptações:
I - a pessoa ou casal estrangeiro,
interessado em adotar criança ou
adolescente brasileiro, deverá formular
pedido de habilitação à adoção perante a
Autoridade Central em matéria de adoção
internacional no país de acolhida, assim
entendido aquele onde está situada sua
residência habitual;
II - se a Autoridade Central do país de
acolhida considerar que os solicitantes
estão habilitados e aptos para adotar,
emitirá um relatório que contenha
informações sobre a identidade, a
capacidade jurídica e adequação dos
solicitantes para adotar, sua situação
pessoal, familiar e médica, seu meio social,
os motivos que os animam e sua aptidão
para assumir uma adoção internacional;
III - a Autoridade Central do país de
acolhida enviará o relatório à Autoridade
Central Estadual, com cópia para a
Autoridade Central Federal Brasileira;
IV - o relatório será instruído com toda a
documentação necessária, incluindo estudo
psicossocial elaborado por equipe
interprofissional habilitada e cópia
15
autenticada da legislação pertinente,
acompanhada da respectiva prova de
vigência;
V - os documentos em língua estrangeira
serão devidamente autenticados pela
autoridade consular, observados os tratados
e convenções internacionais, e
acompanhados da respectiva tradução, por
tradutor público juramentado;
VI - a Autoridade Central Estadual
poderá fazer exigências e solicitar
complementação sobre o estudo
psicossocial do postulante estrangeiro à
adoção, já realizado no país de acolhida;
VII - verificada, após estudo realizado
pela Autoridade Central Estadual, a
compatibilidade da legislação estrangeira
com a nacional, além do preenchimento por
parte dos postulantes à medida dos
requisitos objetivos e subjetivos
necessários ao seu deferimento, tanto à luz
do que dispõe esta Lei como da legislação
do país de acolhida, será expedido laudo de
habilitação à adoção internacional, que terá
validade por, no máximo, 1 (um) ano;
VIII - de posse do laudo de habilitação,
o interessado será autorizado a formalizar
pedido de adoção perante o Juízo da
Infância e da Juventude do local em que se
encontra a criança ou adolescente,
conforme indicação efetuada pela
Autoridade Central Estadual.
§1º Se a legislação do país de acolhida
assim o autorizar, admite-se que os pedidos
de habilitação à adoção internacional sejam
intermediados por organismos
credenciados.
§2º Incumbe à Autoridade Central
Federal Brasileira o credenciamento de
organismos nacionais e estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de
habilitação à adoção internacional, com
posterior comunicação às Autoridades
Centrais Estaduais e publicação nos órgãos
oficiais de imprensa e em sítio próprio da
internet.
§3º Somente será admissível o
credenciamento de organismos que:
I - sejam oriundos de países que
ratificaram a Convenção de Haia e estejam
 Legislação Educacional
devidamente credenciados pela Autoridade
Central do país onde estiverem sediados e
no país de acolhida do adotando para atuar
em adoção internacional no Brasil;
II - satisfizerem as condições de
integridade moral, competência
profissional, experiência e responsabilidade
exigidas pelos países respectivos e pela
Autoridade Central Federal Brasileira;
III - forem qualificados por seus padrões
éticos e sua formação e experiência para
atuar na área de adoção internacional;
IV - cumprirem os requisitos exigidos
pelo ordenamento jurídico brasileiro e pelas
normas estabelecidas pela Autoridade
Central Federal Brasileira.
§4º Os organismos credenciados
deverão ainda:
I - perseguir unicamente fins não
lucrativos, nas condições e dentro dos
limites fixados pelas autoridades
competentes do país onde estiverem
sediados, do país de acolhida e pela
Autoridade Central Federal Brasileira;
II - ser dirigidos e administrados por
pessoas qualificadas e de reconhecida
idoneidade moral, com comprovada
formação ou experiência para atuar na área
de adoção internacional, cadastradas pelo
Departamento de Polícia Federal e
aprovadas pela Autoridade Central Federal
Brasileira, mediante publicação de portaria
do órgão federal competente;
III - estar submetidos à supervisão das
autoridades competentes do país onde
estiverem sediados e no país de acolhida,
inclusive quanto à sua composição,
funcionamento e situação financeira;
IV - apresentar à Autoridade Central
Federal Brasileira, a cada ano, relatório
geral das atividades desenvolvidas, bem
como relatório de acompanhamento das
adoções internacionais efetuadas no
período, cuja cópia será encaminhada ao
Departamento de Polícia Federal;
V - enviar relatório pós-adotivo
semestral para a Autoridade Central
Estadual, com cópia para a Autoridade
Central Federal Brasileira, pelo período
mínimo de 2 (dois) anos. O envio do
16
relatório será mantido até a juntada de cópia
autenticada do registro civil, estabelecendo
a cidadania do país de acolhida para o
adotado;
VI - tomar as medidas necessárias para
garantir que os adotantes encaminhem à
Autoridade Central Federal Brasileira cópia
da certidão de registro de nascimento
estrangeira e do certificado de
nacionalidade tão logo lhes sejam
concedidos.
§5º A não apresentação dos relatórios
referidos no §4º deste artigo pelo organismo
credenciado poderá acarretar a suspensão
de seu credenciamento.
§6º O credenciamento de organismo
nacional ou estrangeiro encarregado de
intermediar pedidos de adoção
internacional terá validade de 2 (dois)
anos.
§7º A renovação do credenciamento
poderá ser concedida mediante
requerimento protocolado na Autoridade
Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta)
dias anteriores ao término do respectivo
prazo de validade.
§8º Antes de transitada em julgado a
decisão que concedeu a adoção
internacional, não será permitida a saída do
adotando do território nacional.
§9º Transitada em julgado a decisão, a
autoridade judiciária determinará a
expedição de alvará com autorização de
viagem, bem como para obtenção de
passaporte, constando, obrigatoriamente, as
características da criança ou adolescente
adotado, como idade, cor, sexo, eventuais
sinais ou traços peculiares, assim como foto
recente e a aposição da impressão digital do
seu polegar direito, instruindo o documento
com cópia autenticada da decisão e certidão
de trânsito em julgado.
§ 10. A Autoridade Central Federal
Brasileira poderá, a qualquer momento,
solicitar informações sobre a situação das
crianças e adolescentes adotados
§ 11. A cobrança de valores por parte dos
organismos credenciados, que sejam
considerados abusivos pela Autoridade
Central Federal Brasileira e que não
 Legislação Educacional
estejam devidamente comprovados, é causa
de seu descredenciamento.
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge
não podem ser representados por mais de
uma entidade credenciada para atuar na
cooperação em adoção internacional.
§ 13. A habilitação de postulante
estrangeiro ou domiciliado fora do Brasil
terá validade máxima de 1 (um) ano,
podendo ser renovada.
§ 14. É vedado o contato direto de
representantes de organismos de adoção,
nacionais ou estrangeiros, com dirigentes
de programas de acolhimento institucional
ou familiar, assim como com crianças e
adolescentes em condições de serem
adotados, sem a devida autorização
judicial.
§ 15. A Autoridade Central Federal
Brasileira poderá limitar ou suspender a
concessão de novos credenciamentos
sempre que julgar necessário, mediante ato
administrativo fundamentado.
Art. 52-A. É vedado, sob pena de
responsabilidade e descredenciamento, o
repasse de recursos provenientes de
organismos estrangeiros encarregados de
intermediar pedidos de adoção
internacional a organismos nacionais ou a
pessoas físicas.
Parágrafo único. Eventuais repasses
somente poderão ser efetuados via Fundo
dos Direitos da Criança e do Adolescente e
estarão sujeitos às deliberações do
respectivo Conselho de Direitos da Criança
e do Adolescente
Art. 52-B. A adoção por brasileiro
residente no exterior em país ratificante da
Convenção de Haia, cujo processo de
adoção tenha sido processado em
conformidade com a legislação vigente no
país de residência e atendido o disposto na
Alínea “c” do Artigo 17 da referida
Convenção, será automaticamente
recepcionada com o reingresso no Brasil.
§1º Caso não tenha sido atendido o
disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da
Convenção de Haia, deverá a sentença ser
17
homologada pelo Superior Tribunal de
Justiça.
§2º O pretendente brasileiro residente no
exterior em país não ratificante da
Convenção de Haia, uma vez reingressado
no Brasil, deverá requerer a homologação
da sentença estrangeira pelo Superior
Tribunal de Justiça.
Art. 52-C. Nas adoções internacionais,
quando o Brasil for o país de acolhida, a
decisão da autoridade competente do país
de origem da criança ou do adolescente será
conhecida pela Autoridade Central
Estadual que tiver processado o pedido de
habilitação dos pais adotivos, que
comunicará o fato à Autoridade Central
Federal e determinará as providências
necessárias à expedição do Certificado de
Naturalização Provisório.
§1º A Autoridade Central Estadual,
ouvido o Ministério Público, somente
deixará de reconhecer os efeitos daquela
decisão se restar demonstrado que a adoção
é manifestamente contrária à ordem pública
ou não atende ao interesse superior da
criança ou do adolescente.
§2º Na hipótese de não reconhecimento
da adoção, prevista no §1º deste artigo, o
Ministério Público deverá imediatamente
requerer o que for de direito para resguardar
os interesses da criança ou do adolescente,
comunicando-se as providências à
Autoridade Central Estadual, que fará a
comunicação à Autoridade Central Federal
Brasileira e à Autoridade Central do país de
origem.
Art. 52-D. Nas adoções internacionais,
quando o Brasil for o país de acolhida e a
adoção não tenha sido deferida no país de
origem porque a sua legislação a delega ao
país de acolhida, ou, ainda, na hipótese de,
mesmo com decisão, a criança ou o
adolescente ser oriundo de país que não
tenha aderido à Convenção referida, o
processo de adoção seguirá as regras da
adoção nacional.
 Legislação Educacional
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao
Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm
direito à educação, visando ao pleno
desenvolvimento de sua pessoa, preparo
para o exercício da cidadania e qualificação
para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus
educadores;
III - direito de contestar critérios
avaliativos, podendo recorrer às instâncias
escolares superiores;
IV - direito de organização e
participação em entidades estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita,
próxima de sua residência, garantindo-se
vagas no mesmo estabelecimento a irmãos
que frequentem a mesma etapa ou ciclo de
ensino da educação básica. (Redação dada
pela Lei nº 13.845, de 2019)
Parágrafo único. É direito dos pais ou
responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da
definição das propostas educacionais.
Art. 53-A. É dever da instituição de
ensino, clubes e agremiações recreativas e
de estabelecimentos congêneres assegurar
medidas de conscientização, prevenção e
enfrentamento ao uso ou dependência de
drogas ilícitas. (Incluído pela Lei nº 13.840,
de 2019)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à
criança e ao adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e
gratuito, inclusive para os que a ele não
tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da
obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
médio;
III - atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de
ensino;
18
IV – atendimento em creche e pré-escola
às crianças de zero a cinco anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular,
adequado às condições do adolescente
trabalhador;
VII - atendimento no ensino
fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à
saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e
gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino
obrigatório pelo poder público ou sua oferta
irregular importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear
os educandos no ensino fundamental, fazer-
lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsável, pela frequência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a
obrigação de matricular seus filhos ou
pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de
estabelecimentos de ensino fundamental
comunicarão ao Conselho Tutelar os casos
de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de
evasão escolar, esgotados os recursos
escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará
pesquisas, experiências e novas propostas
relativas a calendário, seriação, currículo,
metodologia, didática e avaliação, com
vistas à inserção de crianças e adolescentes
excluídos do ensino fundamental
obrigatório.
Art. 58. No processo educacional
respeitar-se-ão os valores culturais,
artísticos e históricos próprios do contexto
social da criança e do adolescente,
 Legislação Educacional
garantindo-se a estes a liberdade da criação
e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos
estados e da União, estimularão e facilitarão
a destinação de recursos e espaços para
programações culturais, esportivas e de
lazer voltadas para a infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à
Proteção no Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a
menores de quatorze anos de idade, salvo
na condição de aprendiz. (Vide
Constituição Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos
adolescentes é regulada por legislação
especial, sem prejuízo do disposto nesta
Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a
formação técnico-profissional ministrada
segundo as diretrizes e bases da legislação
de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional
obedecerá aos seguintes princípios:
I - garantia de acesso e frequência
obrigatória ao ensino regular;
II - atividade compatível com o
desenvolvimento do adolescente;
III - horário especial para o exercício das
atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze
anos de idade é assegurada bolsa de
aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior
de quatorze anos, são assegurados os
direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de
deficiência é assegurado trabalho
protegido.
19
Art. 67. Ao adolescente empregado,
aprendiz, em regime familiar de trabalho,
aluno de escola técnica, assistido em
entidade governamental ou não-
governamental, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e
duas horas de um dia e as cinco horas do dia
seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à
sua formação e ao seu desenvolvimento
físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que
não permitam a frequência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por
base o trabalho educativo, sob
responsabilidade de entidade
governamental ou não-governamental sem
fins lucrativos, deverá assegurar ao
adolescente que dele participe condições de
capacitação para o exercício de atividade
regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a
atividade laboral em que as exigências
pedagógicas relativas ao desenvolvimento
pessoal e social do educando prevalecem
sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente
recebe pelo trabalho efetuado ou a
participação na venda dos produtos de seu
trabalho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à
profissionalização e à proteção no trabalho,
observados os seguintes aspectos, entre
outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa
em desenvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao
mercado de trabalho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a
ocorrência de ameaça ou violação dos
direitos da criança e do adolescente.
 Legislação Educacional
Art. 70-A. A União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios deverão
atuar de forma articulada na elaboração de
políticas públicas e na execução de ações
destinadas a coibir o uso de castigo físico
ou de tratamento cruel ou degradante e
difundir formas não violentas de educação
de crianças e de adolescentes, tendo como
principais ações:
I - a promoção de campanhas educativas
permanentes para a divulgação do direito da
criança e do adolescente de serem educados
e cuidados sem o uso de castigo físico ou de
tratamento cruel ou degradante e dos
instrumentos de proteção aos direitos
humanos;
II - a integração com os órgãos do Poder
Judiciário, do Ministério Público e da
Defensoria Pública, com o Conselho
Tutelar, com os Conselhos de Direitos da
Criança e do Adolescente e com as
entidades não governamentais que atuam na
promoção, proteção e defesa dos direitos da
criança e do adolescente;
III - a formação continuada e a
capacitação dos profissionais de saúde,
educação e assistência social e dos demais
agentes que atuam na promoção, proteção e
defesa dos direitos da criança e do
adolescente para o desenvolvimento das
competências necessárias à prevenção, à
identificação de evidências, ao diagnóstico
e ao enfrentamento de todas as formas de
violência contra a criança e o adolescente;
IV - o apoio e o incentivo às práticas de
resolução pacífica de conflitos que
envolvam violência contra a criança e o
adolescente;
V - a inclusão, nas políticas públicas, de
ações que visem a garantir os direitos da
criança e do adolescente, desde a atenção
pré-natal, e de atividades junto aos pais e
responsáveis com o objetivo de promover a
informação, a reflexão, o debate e a
orientação sobre alternativas ao uso de
castigo físico ou de tratamento cruel ou
degradante no processo educativo;
20
VI - a promoção de espaços
intersetoriais locais para a articulação de
ações e a elaboração de planos de atuação
conjunta focados nas famílias em situação
de violência, com participação de
profissionais de saúde, de assistência social
e de educação e de órgãos de promoção,
proteção e defesa dos direitos da criança e
do adolescente.
VII - a promoção de estudos e pesquisas,
de estatísticas e de outras informações
relevantes às consequências e à frequência
das formas de violência contra a criança e o
adolescente para a sistematização de dados
nacionalmente unificados e a avaliação
periódica dos resultados das medidas
adotadas; (Incluído pela Lei nº 14.344, de
2022) Vigência
VIII - o respeito aos valores da dignidade
da pessoa humana, de forma a coibir a
violência, o tratamento cruel ou degradante
e as formas violentas de educação, correção
ou disciplina; (Incluído pela Lei nº 14.344,
de 2022) Vigência
IX - a promoção e a realização de
campanhas educativas direcionadas ao
público escolar e à sociedade em geral e a
difusão desta Lei e dos instrumentos de
proteção aos direitos humanos das crianças
e dos adolescentes, incluídos os canais de
denúncia existentes; (Incluído pela Lei nº
14.344, de 2022) Vigência
X - a celebração de convênios, de
protocolos, de ajustes, de termos e de outros
instrumentos de promoção de parceria entre
órgãos governamentais ou entre estes e
entidades não governamentais, com o
objetivo de implementar programas de
erradicação da violência, de tratamento
cruel ou degradante e de formas violentas
de educação, correção ou disciplina;
(Incluído pela Lei nº 14.344, de 2022)
Vigência
XI - a capacitação permanente das
Polícias Civil e Militar, da Guarda
Municipal, do Corpo de Bombeiros, dos
profissionais nas escolas, dos Conselhos
Tutelares e dos profissionais pertencentes
aos órgãos e às áreas referidos no inciso II
deste caput, para que identifiquem
 Legislação Educacional
situações em que crianças e adolescentes
vivenciam violência e agressões no âmbito
familiar ou institucional; (Incluído pela Lei
nº 14.344, de 2022) Vigência
XII - a promoção de programas
educacionais que disseminem valores
éticos de irrestrito respeito à dignidade da
pessoa humana, bem como de programas de
fortalecimento da parentalidade positiva, da
educação sem castigos físicos e de ações de
prevenção e enfrentamento da violência
doméstica e familiar contra a criança e o
adolescente; (Incluído pela Lei nº 14.344,
de 2022) Vigência
XIII - o destaque, nos currículos
escolares de todos os níveis de ensino, dos
conteúdos relativos à prevenção, à
identificação e à resposta à violência
doméstica e familiar. (Incluído pela Lei nº
14.344, de 2022) Vigência
Parágrafo único. As famílias com
crianças e adolescentes com deficiência
terão prioridade de atendimento nas ações e
políticas públicas de prevenção e proteção.
Art. 70-B. As entidades, públicas e
privadas, que atuem nas áreas da saúde e da
educação, além daquelas às quais se refere
o art. 71 desta Lei, entre outras, devem
contar, em seus quadros, com pessoas
capacitadas a reconhecer e a comunicar ao
Conselho Tutelar suspeitas ou casos de
crimes praticados contra a criança e o
adolescente. (Redação dada pela Lei nº
14.344, de 2022) Vigência
Parágrafo único. São igualmente
responsáveis pela comunicação de que trata
este artigo, as pessoas encarregadas, por
razão de cargo, função, ofício, ministério,
profissão ou ocupação, do cuidado,
assistência ou guarda de crianças e
adolescentes, punível, na forma deste
Estatuto, o injustificado retardamento ou
omissão, culposos ou dolosos.
Art. 71. A criança e o adolescente têm
direito a informação, cultura, lazer,
esportes, diversões, espetáculos e produtos
e serviços que respeitem sua condição
peculiar de pessoa em desenvolvimento.
21
Art. 72. As obrigações previstas nesta
Lei não excluem da prevenção especial
outras decorrentes dos princípios por ela
adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de
prevenção importará em responsabilidade
da pessoa física ou jurídica, nos termos
desta Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer,
Esportes, Diversões e Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do
órgão competente, regulará as diversões e
espetáculos públicos, informando sobre a
natureza deles, as faixas etárias a que não se
recomendem, locais e horários em que sua
apresentação se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas
diversões e espetáculos públicos deverão
afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à
entrada do local de exibição, informação
destacada sobre a natureza do espetáculo e
a faixa etária especificada no certificado de
classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá
acesso às diversões e espetáculos públicos
classificados como adequados à sua faixa
etária.
Parágrafo único. As crianças menores de
dez anos somente poderão ingressar e
permanecer nos locais de apresentação ou
exibição quando acompanhadas dos pais ou
responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e
televisão somente exibirão, no horário
recomendado para o público infanto
juvenil, programas com finalidades
educativas, artísticas, culturais e
informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo
será apresentado ou anunciado sem aviso de
sua classificação, antes de sua transmissão,
apresentação ou exibição.
 Legislação Educacional
Art. 77. Os proprietários, diretores,
gerentes e funcionários de empresas que
explorem a venda ou aluguel de fitas de
programação em vídeo cuidarão para que
não haja venda ou locação em desacordo
com a classificação atribuída pelo órgão
competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este
artigo deverão exibir, no invólucro,
informação sobre a natureza da obra e a
faixa etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações
contendo material impróprio ou inadequado
a crianças e adolescentes deverão ser
comercializadas em embalagem lacrada,
com a advertência de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão
para que as capas que contenham
mensagens pornográficas ou obscenas
sejam protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações
destinadas ao público infanto-juvenil não
poderão conter ilustrações, fotografias,
legendas, crônicas ou anúncios de bebidas
alcoólicas, tabaco, armas e munições, e
deverão respeitar os valores éticos e sociais
da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por
estabelecimentos que explorem
comercialmente bilhar, sinuca ou
congênere ou por casas de jogos, assim
entendidas as que realizem apostas, ainda
que eventualmente, cuidarão para que não
seja permitida a entrada e a permanência de
crianças e adolescentes no local, afixando
aviso para orientação do público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou
ao adolescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes
possam causar dependência física ou
psíquica ainda que por utilização indevida;
22
IV - fogos de estampido e de artifício,
exceto aqueles que pelo seu reduzido
potencial sejam incapazes de provocar
qualquer dano físico em caso de utilização
indevida;
V - revistas e publicações a que alude o
art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de
criança ou adolescente em hotel, motel,
pensão ou estabelecimento congênere,
salvo se autorizado ou acompanhado pelos
pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança ou
adolescente menor de 16 (dezesseis) anos
poderá viajar para fora da comarca onde
reside desacompanhado dos pais ou dos
responsáveis sem expressa autorização
judicial.
§ 1º A autorização não será exigida
quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da
residência da criança ou do adolescente
menor de 16 (dezesseis) anos, se na mesma
unidade da Federação, ou incluída na
mesma região metropolitana;
b) a criança ou o adolescente menor de
16 (dezesseis) anos estiver acompanhado:
1) de ascendente ou colateral maior, até
o terceiro grau, comprovado
documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente
autorizada pelo pai, mãe ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a
pedido dos pais ou responsável, conceder
autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao
exterior, a autorização é dispensável, se a
criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os
pais ou responsável;
II - viajar na companhia de um dos pais,
autorizado expressamente pelo outro
através de documento com firma
reconhecida.
 Legislação Educacional
Art. 85. Sem prévia e expressa
autorização judicial, nenhuma criança ou
adolescente nascido em território nacional
poderá sair do País em companhia de
estrangeiro residente ou domiciliado no
exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos
direitos da criança e do adolescente far-se-
á através de um conjunto articulado de
ações governamentais e não-
governamentais, da União, dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de
atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e
benefícios de assistência social de garantia
de proteção social e de prevenção e redução
de violações de direitos, seus agravamentos
ou reincidências;
III - serviços especiais de prevenção e
atendimento médico e psicossocial às
vítimas de negligência, maus-tratos,
exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e
localização de pais, responsável, crianças e
adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por
entidades de defesa dos direitos da criança
e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a
prevenir ou abreviar o período de
afastamento do convívio familiar e a
garantir o efetivo exercício do direito à
convivência familiar de crianças e
adolescentes;
VII - campanhas de estímulo ao
acolhimento sob forma de guarda de
crianças e adolescentes afastados do
convívio familiar e à adoção,
especificamente inter-racial, de crianças
maiores ou de adolescentes, com
23
necessidades específicas de saúde ou com
deficiências e de grupos de irmãos.
Art. 88. São diretrizes da política de
atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais,
estaduais e nacional dos direitos da criança
e do adolescente, órgãos deliberativos e
controladores das ações em todos os níveis,
assegurada a participação popular paritária
por meio de organizações representativas,
segundo leis federal, estaduais e
municipais;
III - criação e manutenção de programas
específicos, observada a descentralização
político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional,
estaduais e municipais vinculados aos
respectivos conselhos dos direitos da
criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do
Judiciário, Ministério Público, Defensoria,
Segurança Pública e Assistência Social,
preferencialmente em um mesmo local,
para efeito de agilização do atendimento
inicial a adolescente a quem se atribua
autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do
Judiciário, Ministério Público, Defensoria,
Conselho Tutelar e encarregados da
execução das políticas sociais básicas e de
assistência social, para efeito de agilização
do atendimento de crianças e de
adolescentes inseridos em programas de
acolhimento familiar ou institucional, com
vista na sua rápida reintegração à família de
origem ou, se tal solução se mostrar
comprovadamente inviável, sua colocação
em família substituta, em quaisquer das
modalidades previstas no art. 28 desta Lei;
VII - mobilização da opinião pública
para a indispensável participação dos
diversos segmentos da sociedade.
VIII - especialização e formação
continuada dos profissionais que trabalham
nas diferentes áreas da atenção à primeira
infância, incluindo os conhecimentos sobre
direitos da criança e sobre desenvolvimento
infantil;
 Legislação Educacional
IX - formação profissional com
abrangência dos diversos direitos da criança
e do adolescente que favoreça a
intersetorialidade no atendimento da
criança e do adolescente e seu
desenvolvimento integral;
X - realização e divulgação de pesquisas
sobre desenvolvimento infantil e sobre
prevenção da violência.
Art. 89. A função de membro do
conselho nacional e dos conselhos estaduais
e municipais dos direitos da criança e do
adolescente é considerada de interesse
público relevante e não será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são
responsáveis pela manutenção das próprias
unidades, assim como pelo planejamento e
execução de programas de proteção e sócio-
educativos destinados a crianças e
adolescentes, em regime de: (Vide)
I - orientação e apoio sócio-familiar;
II - apoio sócio-educativo em meio
aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional;
V - prestação de serviços à comunidade;
VI - liberdade assistida;
VII - semiliberdade; e
VIII - internação.
§1º As entidades governamentais e não
governamentais deverão proceder à
inscrição de seus programas, especificando
os regimes de atendimento, na forma
definida neste artigo, no Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, o qual manterá registro das
inscrições e de suas alterações, do que fará
comunicação ao Conselho Tutelar e à
autoridade judiciária.
§2º Os recursos destinados à
implementação e manutenção dos
programas relacionados neste artigo serão
previstos nas dotações orçamentárias dos
24
órgãos públicos encarregados das áreas de
Educação, Saúde e Assistência Social,
dentre outros, observando-se o princípio da
prioridade absoluta à criança e ao
adolescente preconizado pelo caput do art.
227 da Constituição Federal e pelo caput e
parágrafo único do art. 4º desta Lei.
§3º Os programas em execução serão
reavaliados pelo Conselho Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, no
máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-
se critérios para renovação da autorização
de funcionamento:
I - o efetivo respeito às regras e
princípios desta Lei, bem como às
resoluções relativas à modalidade de
atendimento prestado expedidas pelos
Conselhos de Direitos da Criança e do
Adolescente, em todos os níveis;
II - a qualidade e eficiência do trabalho
desenvolvido, atestadas pelo Conselho
Tutelar, pelo Ministério Público e pela
Justiça da Infância e da Juventude;
III - em se tratando de programas de
acolhimento institucional ou familiar, serão
considerados os índices de sucesso na
reintegração familiar ou de adaptação à
família substituta, conforme o caso.
Art. 91. As entidades não-
governamentais somente poderão funcionar
depois de registradas no Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, o qual comunicará o registro
ao Conselho Tutelar e à autoridade
judiciária da respectiva localidade.
§1º Será negado o registro à entidade
que:
a) não ofereça instalações físicas em
condições adequadas de habitabilidade,
higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho
compatível com os princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas
inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir
as resoluções e deliberações relativas à
modalidade de atendimento prestado
expedidas pelos Conselhos de Direitos da
 Legislação Educacional
Criança e do Adolescente, em todos os
níveis.
§2º O registro terá validade máxima de 4
(quatro) anos, cabendo ao Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, periodicamente, reavaliar o
cabimento de sua renovação, observado o
disposto no §1º deste artigo.
Art. 92. As entidades que desenvolvam
programas de acolhimento familiar ou
institucional deverão adotar os seguintes
princípios:
I - preservação dos vínculos familiares e
promoção da reintegração familiar;
II - integração em família substituta,
quando esgotados os recursos de
manutenção na família natural ou extensa;
III - atendimento personalizado e em
pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em
regime de co-educação;
V - não desmembramento de grupos de
irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a
transferência para outras entidades de
crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da
comunidade local;
VIII - preparação gradativa para o
desligamento;
IX - participação de pessoas da
comunidade no processo educativo.
§1º O dirigente de entidade que
desenvolve programa de acolhimento
institucional é equiparado ao guardião, para
todos os efeitos de direito.
§2º Os dirigentes de entidades que
desenvolvem programas de acolhimento
familiar ou institucional remeterão à
autoridade judiciária, no máximo a cada 6
(seis) meses, relatório circunstanciado
acerca da situação de cada criança ou
adolescente acolhido e sua família, para fins
da reavaliação prevista no §1º do art. 19
desta Lei.
§3º Os entes federados, por intermédio
dos Poderes Executivo e Judiciário,
promoverão conjuntamente a permanente
qualificação dos profissionais que atuam
25
direta ou indiretamente em programas de
acolhimento institucional e destinados à
colocação familiar de crianças e
adolescentes, incluindo membros do Poder
Judiciário, Ministério Público e Conselho
Tutelar.
§4º Salvo determinação em contrário da
autoridade judiciária competente, as
entidades que desenvolvem programas de
acolhimento familiar ou institucional, se
necessário com o auxílio do Conselho
Tutelar e dos órgãos de assistência social,
estimularão o contato da criança ou
adolescente com seus pais e parentes, em
cumprimento ao disposto nos incisos I e
VIII do caput deste artigo.
§5º As entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou
institucional somente poderão receber
recursos públicos se comprovado o
atendimento dos princípios, exigências e
finalidades desta Lei.
§6º O descumprimento das disposições
desta Lei pelo dirigente de entidade que
desenvolva programas de acolhimento
familiar ou institucional é causa de sua
destituição, sem prejuízo da apuração de
sua responsabilidade administrativa, civil e
criminal.
§7º Quando se tratar de criança de 0
(zero) a 3 (três) anos em acolhimento
institucional, dar-se-á especial atenção à
atuação de educadores de referência
estáveis e qualitativamente significativos,
às rotinas específicas e ao atendimento das
necessidades básicas, incluindo as de afeto
como prioritárias.
Art. 93. As entidades que mantenham
programa de acolhimento institucional
poderão, em caráter excepcional e de
urgência, acolher crianças e adolescentes
sem prévia determinação da autoridade
competente, fazendo comunicação do fato
em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz da
Infância e da Juventude, sob pena de
responsabilidade.
Parágrafo único. Recebida a
comunicação, a autoridade judiciária,
ouvido o Ministério Público e se necessário
 Legislação Educacional
com o apoio do Conselho Tutelar local,
tomará as medidas necessárias para
promover a imediata reintegração familiar
da criança ou do adolescente ou, se por
qualquer razão não for isso possível ou
recomendável, para seu encaminhamento a
programa de acolhimento familiar,
institucional ou a família substituta,
observado o disposto no §2º do art. 101
desta Lei.
Art. 94. As entidades que desenvolvem
programas de internação têm as seguintes
obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que
são titulares os adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não
tenha sido objeto de restrição na decisão de
internação;
III - oferecer atendimento personalizado,
em pequenas unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer
ambiente de respeito e dignidade ao
adolescente;
V - diligenciar no sentido do
restabelecimento e da preservação dos
vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária,
periodicamente, os casos em que se mostre
inviável ou impossível o reatamento dos
vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em
condições adequadas de habitabilidade,
higiene, salubridade e segurança e os
objetos necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação
suficientes e adequados à faixa etária dos
adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos,
psicológicos, odontológicos e crianças e adolescentes, ainda que em
farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e
profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais,
esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa
àqueles que desejarem, de acordo com suas
crenças;
26
XIII - proceder a estudo social e pessoal
de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada
caso, com intervalo máximo de seis meses,
dando ciência dos resultados à autoridade
competente;
XV - informar, periodicamente, o
adolescente internado sobre sua situação
processual;
XVI - comunicar às autoridades
competentes todos os casos de adolescentes
portadores de moléstias infecto-
contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de
depósito dos pertences dos adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao
apoio e acompanhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos
necessários ao exercício da cidadania
àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde
constem data e circunstâncias do
atendimento, nome do adolescente, seus
pais ou responsável, parentes, endereços,
sexo, idade, acompanhamento da sua
formação, relação de seus pertences e
demais dados que possibilitem sua
identificação e a individualização do
atendimento.
§1º Aplicam-se, no que couber, as
obrigações constantes deste artigo às
entidades que mantêm programas de
acolhimento institucional e familiar.
§ 2º No cumprimento das obrigações a
que alude este artigo as entidades utilizarão
preferencialmente os recursos da
comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou
privadas, que abriguem ou recepcionem
caráter temporário, devem ter, em seus
quadros, profissionais capacitados a
reconhecer e reportar ao Conselho Tutelar
suspeitas ou ocorrências de maus-tratos.
 Legislação Educacional
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e
não-governamentais referidas no art. 90
serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo
Ministério Público e pelos Conselhos
Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as
prestações de contas serão apresentados ao
estado ou ao município, conforme a origem
das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às
entidades de atendimento que
descumprirem obrigação constante do art.
94, sem prejuízo da responsabilidade civil e
criminal de seus dirigentes ou prepostos:
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus
dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus
dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição
de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse
de verbas públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão
de programa;
d) cassação do registro.
§1º Em caso de reiteradas infrações
cometidas por entidades de atendimento,
que coloquem em risco os direitos
assegurados nesta Lei, deverá ser o fato
comunicado ao Ministério Público ou
representado perante autoridade judiciária
competente para as providências cabíveis,
inclusive suspensão das atividades ou
dissolução da entidade.
§2º As pessoas jurídicas de direito
público e as organizações não
governamentais responderão pelos danos
que seus agentes causarem às crianças e aos
adolescentes, caracterizado o responsabilidade primária e solidária das 3
descumprimento dos princípios norteadores
das atividades de proteção específica.
27
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à
criança e ao adolescente são aplicáveis
sempre que os direitos reconhecidos nesta
Lei forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou
do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais
ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste
Capítulo poderão ser aplicadas isolada ou
cumulativamente, bem como substituídas a
qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas
levar-se-ão em conta as necessidades
pedagógicas, preferindo-se aquelas que
visem ao fortalecimento dos vínculos
familiares e comunitários.
Parágrafo único. São também princípios
que regem a aplicação das medidas:
I - condição da criança e do adolescente
como sujeitos de direitos: crianças e
adolescentes são os titulares dos direitos
previstos nesta e em outras Leis, bem como
na Constituição Federal;
II - proteção integral e prioritária: a
interpretação e aplicação de toda e qualquer
norma contida nesta Lei deve ser voltada à
proteção integral e prioritária dos direitos
de que crianças e adolescentes são
titulares;
III - responsabilidade primária e
solidária do poder público: a plena
efetivação dos direitos assegurados a
crianças e a adolescentes por esta Lei e pela
Constituição Federal, salvo nos casos por
esta expressamente ressalvados, é de
(três) esferas de governo, sem prejuízo da
municipalização do atendimento e da
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possibilidade da execução de programas
por entidades não governamentais;
IV - interesse superior da criança e do
adolescente: a intervenção deve atender
prioritariamente aos interesses e direitos da
criança e do adolescente, sem prejuízo da
consideração que for devida a outros
interesses legítimos no âmbito da
pluralidade dos interesses presentes no caso
concreto;
V - privacidade: a promoção dos direitos
e proteção da criança e do adolescente deve
ser efetuada no respeito pela intimidade,
direito à imagem e reserva da sua vida
privada;
VI - intervenção precoce: a intervenção
das autoridades competentes deve ser
efetuada logo que a situação de perigo seja
conhecida;
VII - intervenção mínima: a intervenção
deve ser exercida exclusivamente pelas
autoridades e instituições cuja ação seja
indispensável à efetiva promoção dos
direitos e à proteção da criança e do
adolescente;
VIII - proporcionalidade e atualidade: a
intervenção deve ser a necessária e
adequada à situação de perigo em que a
criança ou o adolescente se encontram no
momento em que a decisão é tomada;
IX - responsabilidade parental: a
intervenção deve ser efetuada de modo que
os pais assumam os seus deveres para com
a criança e o adolescente;
X - prevalência da família: na promoção
de direitos e na proteção da criança e do
adolescente deve ser dada prevalência às
medidas que os mantenham ou reintegrem
na sua família natural ou extensa ou, se isso
não for possível, que promovam a sua
integração em família adotiva;
XI - obrigatoriedade da informação: a
criança e o adolescente, respeitado seu
estágio de desenvolvimento e capacidade
de compreensão, seus pais ou responsável
devem ser informados dos seus direitos, dos
motivos que determinaram a intervenção e
da forma como esta se processa;
XII - oitiva obrigatória e participação: a
criança e o adolescente, em separado ou na
28
companhia dos pais, de responsável ou de
pessoa por si indicada, bem como os seus
pais ou responsável, têm direito a ser
ouvidos e a participar nos atos e na
definição da medida de promoção dos
direitos e de proteção, sendo sua opinião
devidamente considerada pela autoridade
judiciária competente, observado o disposto
nos §§1º e 2 o do art. 28 desta Lei.
Art. 101. Verificada qualquer das
hipóteses previstas no art. 98, a autoridade
competente poderá determinar, dentre
outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou
responsável, mediante termo de
responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento
temporários;
III - matrícula e frequência obrigatórias
em estabelecimento oficial de ensino
fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas
oficiais ou comunitários de proteção, apoio
e promoção da família, da criança e do
adolescente;
V - requisição de tratamento médico,
psicológico ou psiquiátrico, em regime
hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou
comunitário de auxílio, orientação e
tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional;
VIII - inclusão em programa de
acolhimento familiar;
IX - colocação em família substituta.
§1º O acolhimento institucional e o
acolhimento familiar são medidas
provisórias e excepcionais, utilizáveis
como forma de transição para reintegração
familiar ou, não sendo esta possível, para
colocação em família substituta, não
implicando privação de liberdade.
§2º Sem prejuízo da tomada de medidas
emergenciais para proteção de vítimas de
violência ou abuso sexual e das
providências a que alude o art. 130 desta
Lei, o afastamento da criança ou
adolescente do convívio familiar é de
competência exclusiva da autoridade
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judiciária e importará na deflagração, a
pedido do Ministério Público ou de quem
tenha legítimo interesse, de procedimento
judicial contencioso, no qual se garanta aos
pais ou ao responsável legal o exercício do
contraditório e da ampla defesa.
§3º Crianças e adolescentes somente
poderão ser encaminhados às instituições
que executam programas de acolhimento
institucional, governamentais ou não, por
meio de uma Guia de Acolhimento,
expedida pela autoridade judiciária, na qual
obrigatoriamente constará, dentre outros:
I - sua identificação e a qualificação
completa de seus pais ou de seu
responsável, se conhecidos;
II - o endereço de residência dos pais ou
do responsável, com pontos de referência;
III - os nomes de parentes ou de terceiros
interessados em tê-los sob sua guarda;
IV - os motivos da retirada ou da não
reintegração ao convívio familiar.
§4º Imediatamente após o acolhimento
da criança ou do adolescente, a entidade
responsável pelo programa de acolhimento
institucional ou familiar elaborará um plano
individual de atendimento, visando à
reintegração familiar, ressalvada a
existência de ordem escrita e fundamentada
em contrário de autoridade judiciária
competente, caso em que também deverá
contemplar sua colocação em família
substituta, observadas as regras e princípios
desta Lei.
§5º O plano individual será elaborado
sob a responsabilidade da equipe técnica do
respectivo programa de atendimento e
levará em consideração a opinião da criança
ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do
responsável.
§6º Constarão do plano individual,
dentre outros:
I - os resultados da avaliação
interdisciplinar;
II - os compromissos assumidos pelos
pais ou responsável; e
III - a previsão das atividades a serem
desenvolvidas com a criança ou com o
adolescente acolhido e seus pais ou
responsável, com vista na reintegração
29
familiar ou, caso seja esta vedada por
expressa e fundamentada determinação
judicial, as providências a serem tomadas
para sua colocação em família substituta,
sob direta supervisão da autoridade
judiciária.
§7º O acolhimento familiar ou
institucional ocorrerá no local mais
próximo à residência dos pais ou do
responsável e, como parte do processo de
reintegração familiar, sempre que
identificada a necessidade, a família de
origem será incluída em programas oficiais
de orientação, de apoio e de promoção
social, sendo facilitado e estimulado o
contato com a criança ou com o adolescente
acolhido.
§8º Verificada a possibilidade de
reintegração familiar, o responsável pelo
programa de acolhimento familiar ou
institucional fará imediata comunicação à
autoridade judiciária, que dará vista ao
Ministério Público, pelo prazo de 5 (cinco)
dias, decidindo em igual prazo.
§9º Em sendo constatada a
impossibilidade de reintegração da criança
ou do adolescente à família de origem, após
seu encaminhamento a programas oficiais
ou comunitários de orientação, apoio e
promoção social, será enviado relatório
fundamentado ao Ministério Público, no
qual conste a descrição pormenorizada das
providências tomadas e a expressa
recomendação, subscrita pelos técnicos da
entidade ou responsáveis pela execução da
política municipal de garantia do direito à
convivência familiar, para a destituição do
poder familiar, ou destituição de tutela ou
guarda.
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério
Público terá o prazo de 15 (quinze) dias
para o ingresso com a ação de destituição
do poder familiar, salvo se entender
necessária a realização de estudos
complementares ou de outras providências
indispensáveis ao ajuizamento da
demanda.
§ 11. A autoridade judiciária manterá,
em cada comarca ou foro regional, um
cadastro contendo informações atualizadas
 Legislação Educacional
sobre as crianças e adolescentes em regime
de acolhimento familiar e institucional sob
sua responsabilidade, com informações
pormenorizadas sobre a situação jurídica de
cada um, bem como as providências
tomadas para sua reintegração familiar ou
colocação em família substituta, em
qualquer das modalidades previstas no art.
28 desta Lei.
§ 12. Terão acesso ao cadastro o
Ministério Público, o Conselho Tutelar, o
órgão gestor da Assistência Social e os
Conselhos Municipais dos Direitos da
Criança e do Adolescente e da Assistência
Social, aos quais incumbe deliberar sobre a
implementação de políticas públicas que
permitam reduzir o número de crianças e
adolescentes afastados do convívio familiar
e abreviar o período de permanência em
programa de acolhimento.
Art. 102. As medidas de proteção de que
trata este Capítulo serão acompanhadas da
regularização do registro civil.
§ 1º Verificada a inexistência de registro
anterior, o assento de nascimento da criança
ou adolescente será feito à vista dos
elementos disponíveis, mediante requisição
da autoridade judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários
à regularização de que trata este artigo são
isentos de multas, custas e emolumentos,
gozando de absoluta prioridade.
§3º Caso ainda não definida a
paternidade, será deflagrado procedimento
específico destinado à sua averiguação,
conforme previsto pela Lei nº 8.560, de 29
de dezembro de 1992.
§4º Nas hipóteses previstas no §3º deste
artigo, é dispensável o ajuizamento de ação
de investigação de paternidade pelo
Ministério Público se, após o não
comparecimento ou a recusa do suposto pai
em assumir a paternidade a ele atribuída, a
criança for encaminhada para adoção.
§5º Os registros e certidões necessários
à inclusão, a qualquer tempo, do nome do
pai no assento de nascimento são isentos de
multas, custas e emolumentos, gozando de
absoluta prioridade.
30
§6º São gratuitas, a qualquer tempo, a
averbação requerida do reconhecimento de
paternidade no assento de nascimento e a
certidão correspondente.
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a
conduta descrita como crime ou
contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis
os menores de dezoito anos, sujeitos às
medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta
Lei, deve ser considerada a idade do
adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado
por criança corresponderão as medidas
previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será
privado de sua liberdade senão em flagrante
de ato infracional ou por ordem escrita e
fundamentada da autoridade judiciária
competente.
Parágrafo único. O adolescente tem
direito à identificação dos responsáveis pela
sua apreensão, devendo ser informado
acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer
adolescente e o local onde se encontra
recolhido serão incontinenti comunicados à
autoridade judiciária competente e à família
do apreendido ou à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde
logo e sob pena de responsabilidade, a
possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da
sentença, pode ser determinada pelo prazo
máximo de quarenta e cinco dias.
 Legislação Educacional
Parágrafo único. A decisão deverá ser
fundamentada e basear-se em indícios
suficientes de autoria e materialidade,
demonstrada a necessidade imperiosa da
medida.
Art. 109. O adolescente civilmente
identificado não será submetido a
identificação compulsória pelos órgãos
policiais, de proteção e judiciais, salvo para
efeito de confrontação, havendo dúvida
fundada.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será
privado de sua liberdade sem o devido
processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao
adolescente, entre outras, as seguintes
garantias:
I - pleno e formal conhecimento da
atribuição de ato infracional, mediante
citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual,
podendo confrontar-se com vítimas e
testemunhas e produzir todas as provas
necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e
integral aos necessitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente
pela autoridade competente;
VI - direito de solicitar a presença de
seus pais ou responsável em qualquer fase
do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Sócio-Educativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato
infracional, a autoridade competente poderá
aplicar ao adolescente as seguintes
medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
31
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-
liberdade;
VI - internação em estabelecimento
educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art.
101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente
levará em conta a sua capacidade de
cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade
da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto
algum, será admitida a prestação de
trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de
doença ou deficiência mental receberão
tratamento individual e especializado, em
local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o
disposto nos arts. 99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas
previstas nos incisos II a VI do art. 112
pressupõe a existência de provas suficientes
da autoria e da materialidade da infração,
ressalvada a hipótese de remissão, nos
termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá
ser aplicada sempre que houver prova da
materialidade e indícios suficientes da
autoria.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em
admoestação verbal, que será reduzida a
termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato
infracional com reflexos patrimoniais, a
autoridade poderá determinar, se for o caso,
que o adolescente restitua a coisa, promova
o ressarcimento do dano, ou, por outra
forma, compense o prejuízo da vítima.
 Legislação Educacional
Parágrafo único. Havendo manifesta
impossibilidade, a medida poderá ser
substituída por outra adequada.
Seção IV
Da Prestação de Serviços à
Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços
comunitários consiste na realização de
tarefas gratuitas de interesse geral, por
período não excedente a seis meses, junto a
entidades assistenciais, hospitais, escolas e
outros estabelecimentos congêneres, bem
como em programas comunitários ou
governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão
atribuídas conforme as aptidões do
adolescente, devendo ser cumpridas
durante jornada máxima de oito horas
semanais, aos sábados, domingos e feriados
ou em dias úteis, de modo a não prejudicar
a frequência à escola ou à jornada normal
de trabalho.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será
adotada sempre que se afigurar a medida
mais adequada para o fim de acompanhar,
auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa
capacitada para acompanhar o caso, a qual
poderá ser recomendada por entidade ou
programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada
pelo prazo mínimo de seis meses, podendo
a qualquer tempo ser prorrogada, revogada
ou substituída por outra medida, ouvido o
orientador, o Ministério Público e o
defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o
apoio e a supervisão da autoridade
competente, a realização dos seguintes
encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente
e sua família, fornecendo-lhes orientação e
inserindo-os, se necessário, em programa
32
oficial ou comunitário de auxílio e
assistência social;
II - supervisionar a frequência e o
aproveitamento escolar do adolescente,
promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da
profissionalização do adolescente e de sua
inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
Seção VI
Do Regime de Semi-liberdade
Art. 120. O regime de semi-liberdade
pode ser determinado desde o início, ou
como forma de transição para o meio
aberto, possibilitada a realização de
atividades externas, independentemente de
autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a
profissionalização, devendo, sempre que
possível, ser utilizados os recursos
existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo
determinado aplicando-se, no que couber,
as disposições relativas à internação.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida
privativa da liberdade, sujeita aos
princípios de brevidade, excepcionalidade e
respeito à condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de
atividades externas, a critério da equipe
técnica da entidade, salvo expressa
determinação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo
determinado, devendo sua manutenção ser
reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis
meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período
máximo de internação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no
parágrafo anterior, o adolescente deverá ser
liberado, colocado em regime de semi-
liberdade ou de liberdade assistida.
 Legislação Educacional
§ 5º A liberação será compulsória aos
vinte e um anos de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a
desinternação será precedida de autorização
judicial, ouvido o Ministério Público.
§7º A determinação judicial mencionada
no §1º poderá ser revista a qualquer tempo
pela autoridade judiciária.
Art. 122. A medida de internação só
poderá ser aplicada quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido
mediante grave ameaça ou violência a
pessoa;
II - por reiteração no cometimento de
outras infrações graves;
III - por descumprimento reiterado e
injustificável da medida anteriormente
imposta.
§1º O prazo de internação na hipótese do
inciso III deste artigo não poderá ser
superior a 3 (três) meses, devendo ser
decretada judicialmente após o devido
processo legal.
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada
a internação, havendo outra medida
adequada.
Art. 123. A internação deverá ser
cumprida em entidade exclusiva para
adolescentes, em local distinto daquele
destinado ao abrigo, obedecida rigorosa
separação por critérios de idade,
compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de
internação, inclusive provisória, serão
obrigatórias atividades pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente
privado de liberdade, entre outros, os
seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o
representante do Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer
autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu
defensor;
IV - ser informado de sua situação
processual, sempre que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
33
VI - permanecer internado na mesma
localidade ou naquela mais próxima ao
domicílio de seus pais ou responsável;
VII - receber visitas, ao menos,
semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus
familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à
higiene e asseio pessoal;
X - habitar alojamento em condições
adequadas de higiene e salubridade;
XI - receber escolarização e
profissionalização;
XII - realizar atividades culturais,
esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de
comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa,
segundo a sua crença, e desde que assim o
deseje;
XV - manter a posse de seus objetos
pessoais e dispor de local seguro para
guardá-los, recebendo comprovante
daqueles porventura depositados em poder
da entidade;
XVI - receber, quando de sua
desinternação, os documentos pessoais
indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá
incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá
suspender temporariamente a visita,
inclusive de pais ou responsável, se
existirem motivos sérios e fundados de sua
prejudicialidade aos interesses do
adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela
integridade física e mental dos internos,
cabendo-lhe adotar as medidas adequadas
de contenção e segurança.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o
procedimento judicial para apuração de ato
infracional, o representante do Ministério
Público poderá conceder a remissão, como
forma de exclusão do processo, atendendo

às circunstâncias e consequências do fato,
ao contexto social, bem como à
personalidade do adolescente e sua maior
ou menor participação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado
procedimento, a concessão da remissão
pela autoridade judiciária importará na
suspensão ou extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica
necessariamente o reconhecimento ou
comprovação da responsabilidade, nem
prevalece para efeito de antecedentes,
podendo incluir eventualmente a aplicação
de qualquer das medidas previstas em lei,
exceto a colocação em regime de semi-
liberdade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da
remissão poderá ser revista judicialmente, a
qualquer tempo, mediante pedido expresso
do adolescente ou de seu representante
legal, ou do Ministério Público.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou
Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos
pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e
programas oficiais ou comunitários de
proteção, apoio e promoção da família;
(Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
II - inclusão em programa oficial ou
comunitário de auxílio, orientação e
tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento
psicológico ou psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou
programas de orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou
pupilo e acompanhar sua frequência e
aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança
ou adolescente a tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
Legislação Educacional
X - suspensão ou destituição do pátrio
poder poder familiar .
Parágrafo único. Na aplicação das
medidas previstas nos incisos IX e X deste
o artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23
e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-
tratos, opressão ou abuso sexual impostos
pelos pais ou responsável, a autoridade
judiciária poderá determinar, como medida
cautelar, o afastamento do agressor da
moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar
constará, ainda, a fixação provisória dos
alimentos de que necessitem a criança ou o
adolescente dependentes do agressor.
(Incluído pela Lei nº 12.415, de 2011)
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão
permanente e autônomo, não jurisdicional,
encarregado pela sociedade de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criança e do
adolescente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada
Região Administrativa do Distrito Federal
haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho
Tutelar como órgão integrante da
administração pública local, composto de 5
(cinco) membros, escolhidos pela
população local para mandato de 4 (quatro)
anos, permitida recondução por novos
processos de escolha. (Redação dada pela
Lei nº 13.824, de 2019)
Art. 133. Para a candidatura a membro
do Conselho Tutelar, serão exigidos os
seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
34
 Legislação Educacional
Art. 134. Lei municipal ou distrital
disporá sobre o local, dia e horário de
funcionamento do Conselho Tutelar,
inclusive quanto à remuneração dos
respectivos membros, aos quais é
assegurado o direito a:
I - cobertura previdenciária;
II - gozo de férias anuais remuneradas,
acrescidas de 1/3 (um terço) do valor da
remuneração mensal;
III - licença-maternidade;
IV - licença-paternidade;
V - gratificação natalina.
Parágrafo único. Constará da lei
orçamentária municipal e da do Distrito
Federal previsão dos recursos necessários
ao funcionamento do Conselho Tutelar e à
remuneração e formação continuada dos
conselheiros tutelares.
Art. 135. O exercício efetivo da função
de conselheiro constituirá serviço público
relevante e estabelecerá presunção de
idoneidade moral.
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho
Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas
hipóteses previstas nos arts. 98 e 105,
aplicando as medidas previstas no art. 101,
I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou
responsável, aplicando as medidas previstas
no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas
decisões, podendo para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas
de saúde, educação, serviço social,
previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade
judiciária nos casos de descumprimento
injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público
notícia de fato que constitua infração
administrativa ou penal contra os direitos
da criança ou adolescente;
35
V - encaminhar à autoridade judiciária
os casos de sua competência;
VI - providenciar a medida estabelecida
pela autoridade judiciária, dentre as
previstas no art. 101, de I a VI, para o
adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento
e de óbito de criança ou adolescente quando
necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local
na elaboração da proposta orçamentária
para planos e programas de atendimento
dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da
família, contra a violação dos direitos
previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal ;
XI - representar ao Ministério Público
para efeito das ações de perda ou suspensão
do poder familiar, após esgotadas as
possibilidades de manutenção da criança ou
do adolescente junto à família natural.
XII - promover e incentivar, na
comunidade e nos grupos profissionais,
ações de divulgação e treinamento para o
reconhecimento de sintomas de maus-tratos
em crianças e adolescentes.
XIII - adotar, na esfera de sua
competência, ações articuladas e efetivas
direcionadas à identificação da agressão, à
agilidade no atendimento da criança e do
adolescente vítima de violência doméstica e
familiar e à responsabilização do agressor;
(Incluído pela Lei nº 14.344, de 2022)
Vigência
XIV - atender à criança e ao adolescente
vítima ou testemunha de violência
doméstica e familiar, ou submetido a
tratamento cruel ou degradante ou a formas
violentas de educação, correção ou
disciplina, a seus familiares e a
testemunhas, de forma a prover orientação
e aconselhamento acerca de seus direitos e
dos encaminhamentos necessários;
(Incluído pela Lei nº 14.344, de 2022)
Vigência
XV - representar à autoridade judicial ou
policial para requerer o afastamento do
agressor do lar, do domicílio ou do local de
 Legislação Educacional
convivência com a vítima nos casos de
violência doméstica e familiar contra a
criança e o adolescente; (Incluído pela Lei
nº 14.344, de 2022) Vigência
XVI - representar à autoridade judicial
para requerer a concessão de medida
protetiva de urgência à criança ou ao
adolescente vítima ou testemunha de
violência doméstica e familiar, bem como a
revisão daquelas já concedidas; (Incluído
pela Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
XVII - representar ao Ministério Público
para requerer a propositura de ação cautelar
de antecipação de produção de prova nas
causas que envolvam violência contra a
criança e o adolescente; (Incluído pela Lei
nº 14.344, de 2022) Vigência
XVIII - tomar as providências cabíveis,
na esfera de sua competência, ao receber
comunicação da ocorrência de ação ou
omissão, praticada em local público ou
privado, que constitua violência doméstica
e familiar contra a criança e o adolescente;
(Incluído pela Lei nº 14.344, de 2022)
Vigência
XIX - receber e encaminhar, quando for
o caso, as informações reveladas por
noticiantes ou denunciantes relativas à
prática de violência, ao uso de tratamento
cruel ou degradante ou de formas violentas
de educação, correção ou disciplina contra
a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei
nº 14.344, de 2022) Vigência
XX - representar à autoridade judicial ou
ao Ministério Público para requerer a
concessão de medidas cautelares direta ou
indiretamente relacionada à eficácia da
proteção de noticiante ou denunciante de
informações de crimes que envolvam
violência doméstica e familiar contra a
criança e o adolescente. (Incluído pela Lei
nº 14.344, de 2022) Vigência
Parágrafo único. Se, no exercício de suas
atribuições, o Conselho Tutelar entender
necessário o afastamento do convívio
familiar, comunicará incontinenti o fato ao
Ministério Público, prestando-lhe
informações sobre os motivos de tal
entendimento e as providências tomadas
para a orientação, o apoio e a promoção
36
social da família.
Art. 137. As decisões do Conselho
Tutelar somente poderão ser revistas pela
autoridade judiciária a pedido de quem
tenha legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar
a regra de competência constante do art.
147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos
membros do Conselho Tutelar será
estabelecido em lei municipal e realizado
sob a responsabilidade do Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, e a fiscalização do Ministério
Público.
§1º O processo de escolha dos membros
do Conselho Tutelar ocorrerá em data
unificada em todo o território nacional a
cada 4 (quatro) anos, no primeiro domingo
do mês de outubro do ano subsequente ao
da eleição presidencial.
§2º A posse dos conselheiros tutelares
ocorrerá no dia 10 de janeiro do ano
subsequente ao processo de escolha.
§3º No processo de escolha dos
membros do Conselho Tutelar, é vedado ao
candidato doar, oferecer, prometer ou
entregar ao eleitor bem ou vantagem
pessoal de qualquer natureza, inclusive
brindes de pequeno valor.
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no
mesmo Conselho marido e mulher,
ascendentes e descendentes, sogro e genro
ou nora, irmãos, cunhados, durante o
cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou
madrasta e enteado.
 Legislação Educacional
Parágrafo único. Estende-se o Art. 144. A expedição de cópia ou
impedimento do conselheiro, na forma
deste artigo, em relação à autoridade
judiciária e ao representante do Ministério
Público com atuação na Justiça da Infância
e da Juventude, em exercício na comarca,
foro regional ou distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda
criança ou adolescente à Defensoria
Pública, ao Ministério Público e ao Poder
Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será
prestada aos que dela necessitarem, através
de defensor público ou advogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência
da Justiça da Infância e da Juventude são
isentas de custas e emolumentos, ressalvada
a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos
serão representados e os maiores de
dezesseis e menores de vinte e um anos
assistidos por seus pais, tutores ou
curadores, na forma da legislação civil ou
processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária
dará curador especial à criança ou
adolescente, sempre que os interesses
destes colidirem com os de seus pais ou
responsável, ou quando carecer de
representação ou assistência legal ainda que
eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos
judiciais, policiais e administrativos que
digam respeito a crianças e adolescentes a
que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a
respeito do fato não poderá identificar a
criança ou adolescente, vedando-se
fotografia, referência a nome, apelido,
filiação, parentesco, residência e, inclusive,
iniciais do nome e sobrenome.
37
certidão de atos a que se refere o artigo
anterior somente será deferida pela
autoridade judiciária competente, se
demonstrado o interesse e justificada a
finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da
Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal
poderão criar varas especializadas e
exclusivas da infância e da juventude,
cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua
proporcionalidade por número de
habitantes, dotá-las de infra-estrutura e
dispor sobre o atendimento, inclusive em
plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere
esta Lei é o Juiz da Infância e da Juventude,
ou o juiz que exerce essa função, na forma
da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será
determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou
responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança
ou adolescente, à falta dos pais ou
responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será
competente a autoridade do lugar da ação
ou omissão, observadas as regras de
conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser
delegada à autoridade competente da
residência dos pais ou responsável, ou do
local onde sediar-se a entidade que abrigar
a criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida
através de transmissão simultânea de rádio
ou televisão, que atinja mais de uma
comarca, será competente, para aplicação
 Legislação Educacional
da penalidade, a autoridade judiciária do
local da sede estadual da emissora ou rede,
tendo a sentença eficácia para todas as
transmissoras ou retransmissoras do
respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da
Juventude é competente para:
I - conhecer de representações
promovidas pelo Ministério Público, para
apuração de ato infracional atribuído a
adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de
suspensão ou extinção do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e
seus incidentes;
IV - conhecer de ações civis fundadas
em interesses individuais, difusos ou
coletivos afetos à criança e ao adolescente,
observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de
irregularidades em entidades de
atendimento, aplicando as medidas
cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas
nos casos de infrações contra norma de
proteção à criança ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados
pelo Conselho Tutelar, aplicando as
medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de
criança ou adolescente nas hipóteses do art.
98, é também competente a Justiça da
Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e
tutela;
b) conhecer de ações de destituição do
pátrio poder poder familiar , perda ou
modificação da tutela ou guarda;
c) suprir a capacidade ou o
consentimento para o casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em
discordância paterna ou materna, em
relação ao exercício do pátrio poder poder
familiar ;
e) conceder a emancipação, nos termos
da lei civil, quando faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de
apresentação de queixa ou representação,
ou de outros procedimentos judiciais ou
38
extrajudiciais em que haja interesses de
criança ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a
retificação e o suprimento dos registros de
nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade
judiciária disciplinar, através de portaria, ou
autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou
adolescente, desacompanhado dos pais ou
responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente
diversões eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro,
rádio e televisão.
II - a participação de criança e
adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo,
a autoridade judiciária levará em conta,
dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de frequência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual
participação ou frequência de crianças e
adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na
conformidade deste artigo deverão ser
fundamentadas, caso a caso, vedadas as
determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na
elaboração de sua proposta orçamentária,
prever recursos para manutenção de equipe
interprofissional, destinada a assessorar a
Justiça da Infância e da Juventude.
 Legislação Educacional
Art. 151. Compete à equipe
interprofissional dentre outras atribuições
que lhe forem reservadas pela legislação
local, fornecer subsídios por escrito,
mediante laudos, ou verbalmente, na
audiência, e bem assim desenvolver
trabalhos de aconselhamento, orientação,
encaminhamento, prevenção e outros, tudo
sob a imediata subordinação à autoridade
judiciária, assegurada a livre manifestação
do ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou
insuficiência de servidores públicos
integrantes do Poder Judiciário
responsáveis pela realização dos estudos
psicossociais ou de quaisquer outras
espécies de avaliações técnicas exigidas por
esta Lei ou por determinação judicial, a
autoridade judiciária poderá proceder à
nomeação de perito, nos termos do art. 156
da Lei no 13.105, de 16 de março de 2015
(Código de Processo Civil) .
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados
nesta Lei aplicam-se subsidiariamente as
normas gerais previstas na legislação
processual pertinente.
§ 1º É assegurada, sob pena de
responsabilidade, prioridade absoluta na
tramitação dos processos e procedimentos
previstos nesta Lei, assim como na
execução dos atos e diligências judiciais a
eles referentes.
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e
aplicáveis aos seus procedimentos são
contados em dias corridos, excluído o dia
do começo e incluído o dia do vencimento,
vedado o prazo em dobro para a Fazenda
Pública e o Ministério Público.
Art. 153. Se a medida judicial a ser
adotada não corresponder a procedimento
previsto nesta ou em outra lei, a autoridade
judiciária poderá investigar os fatos e
39
ordenar de ofício as providências
necessárias, ouvido o Ministério Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo
não se aplica para o fim de afastamento da
criança ou do adolescente de sua família de
origem e em outros procedimentos
necessariamente contenciosos.
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto
no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Pátrio
poder Poder Familiar
Art. 155. O procedimento para a perda
ou a suspensão do pátrio poder poder
familiar terá início por provocação do
Ministério Público ou de quem tenha
legítimo interesse.
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for
dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e
a residência do requerente e do requerido,
dispensada a qualificação em se tratando de
pedido formulado por representante do
Ministério Público;
III - a exposição sumária do fato e o
pedido;
IV - as provas que serão produzidas,
oferecendo, desde logo, o rol de
testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá
a autoridade judiciária, ouvido o Ministério
Público, decretar a suspensão do pátrio
poder poder familiar , liminar ou
incidentalmente, até o julgamento
definitivo da causa, ficando a criança ou
adolescente confiado a pessoa idônea,
mediante termo de responsabilidade.
§1º Recebida a petição inicial, a
autoridade judiciária determinará,
concomitantemente ao despacho de citação
e independentemente de requerimento do
interessado, a realização de estudo social ou
perícia por equipe interprofissional ou
multidisciplinar para comprovar a presença
 Legislação Educacional
de uma das causas de suspensão ou
destituição do poder familiar, ressalvado o
disposto no § 10 do art. 101 desta Lei, e
observada a Lei n o 13.431, de 4 de abril de
2017
§2º Em sendo os pais oriundos de
comunidades indígenas, é ainda obrigatória
a intervenção, junto à equipe
interprofissional ou multidisciplinar
referida no §1º deste artigo, de
representantes do órgão federal responsável
pela política indigenista, observado o
disposto no §6º do art. 28 desta Lei.
§ 3º A concessão da liminar será,
preferencialmente, precedida de entrevista
da criança ou do adolescente perante equipe
multidisciplinar e de oitiva da outra parte,
nos termos da Lei nº 13.431, de 4 de abril
de 2017. (Incluído pela Lei nº 14.340, de
2022)
§ 4º Se houver indícios de ato de
violação de direitos de criança ou de
adolescente, o juiz comunicará o fato ao
Ministério Público e encaminhará os
documentos pertinentes. (Incluído pela Lei
nº 14.340, de 2022)
Art. 158. O requerido será citado para,
no prazo de dez dias, oferecer resposta
escrita, indicando as provas a serem
produzidas e oferecendo desde logo o rol de
testemunhas e documentos.
§1º A citação será pessoal, salvo se
esgotados todos os meios para sua
realização.
§2º O requerido privado de liberdade
deverá ser citado pessoalmente.
§3º Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial
de justiça houver procurado o citando em
seu domicílio ou residência sem o
encontrar, deverá, havendo suspeita de
ocultação, informar qualquer pessoa da
família ou, em sua falta, qualquer vizinho
do dia útil em que voltará a fim de efetuar a
citação, na hora que designar, nos termos do
art. 252 e seguintes da Lei n o 13.105, de 16
de março de 2015 (Código de Processo
Civil) .
40
§4º Na hipótese de os genitores
encontrarem-se em local incerto ou não
sabido, serão citados por edital no prazo de
10 (dez) dias, em publicação única,
dispensado o envio de ofícios para a
localização.
Art. 159. Se o requerido não tiver
possibilidade de constituir advogado, sem
prejuízo do próprio sustento e de sua
família, poderá requerer, em cartório, que
lhe seja nomeado dativo, ao qual incumbirá
a apresentação de resposta, contando-se o
prazo a partir da intimação do despacho de
nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de
requerido privado de liberdade, o oficial de
justiça deverá perguntar, no momento da
citação pessoal, se deseja que lhe seja
nomeado defensor.
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade
judiciária requisitará de qualquer repartição
ou órgão público a apresentação de
documento que interesse à causa, de ofício
ou a requerimento das partes ou do
Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido
e tiver sido concluído o estudo social ou a
perícia realizada por equipe
interprofissional ou multidisciplinar, a
autoridade judiciária dará vista dos autos ao
Ministério Público, por 5 (cinco) dias, salvo
quando este for o requerente, e decidirá em
igual prazo.
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou
a requerimento das partes ou do Ministério
Público, determinará a oitiva de
testemunhas que comprovem a presença de
uma das causas de suspensão ou destituição
do poder familiar previstas nos arts. 1.637 e
1.638 da Lei n o 10.406, de 10 de janeiro de
2002 (Código Civil) , ou no art. 24 desta
Lei.
§2º (Revogado) .
§3º Se o pedido importar em
modificação de guarda, será obrigatória,
desde que possível e razoável, a oitiva da
criança ou adolescente, respeitado seu
 Legislação Educacional
estágio de desenvolvimento e grau de
compreensão sobre as implicações da
medida.
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais
sempre que eles forem identificados e
estiverem em local conhecido, ressalvados
os casos de não comparecimento perante a
Justiça quando devidamente citados.
§5º Se o pai ou a mãe estiverem privados
de liberdade, a autoridade judicial
requisitará sua apresentação para a oitiva.
Art. 162. Apresentada a resposta, a
autoridade judiciária dará vista dos autos ao
Ministério Público, por cinco dias, salvo
quando este for o requerente, designando,
desde logo, audiência de instrução e
julgamento.
§ 1º (Revogado) .
§2º Na audiência, presentes as partes e o
Ministério Público, serão ouvidas as
testemunhas, colhendo-se oralmente o
parecer técnico, salvo quando apresentado
por escrito, manifestando-se
sucessivamente o requerente, o requerido e
o Ministério Público, pelo tempo de 20
(vinte) minutos cada um, prorrogável por
mais 10 (dez) minutos.
§3º A decisão será proferida na
audiência, podendo a autoridade judiciária,
excepcionalmente, designar data para sua
leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias.
§4º Quando o procedimento de
destituição de poder familiar for iniciado
pelo Ministério Público, não haverá
necessidade de nomeação de curador
especial em favor da criança ou
adolescente.
Art. 163. O prazo máximo para
conclusão do procedimento será de 120
(cento e vinte) dias, e caberá ao juiz, no
caso de notória inviabilidade de
manutenção do poder familiar, dirigir
esforços para preparar a criança ou o
adolescente com vistas à colocação em
família substituta.
Parágrafo único. A sentença que decretar
a perda ou a suspensão do poder familiar
será averbada à margem do registro de
nascimento da criança ou do adolescente.
41
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela,
observar-se-á o procedimento para a
remoção de tutor previsto na lei processual
civil e, no que couber, o disposto na seção
anterior.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão
de pedidos de colocação em família
substituta:
I - qualificação completa do requerente e
de seu eventual cônjuge, ou companheiro,
com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do
requerente e de seu cônjuge, ou
companheiro, com a criança ou
adolescente, especificando se tem ou não
parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou
adolescente e de seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi
inscrito nascimento, anexando, se possível,
uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de
bens, direitos ou rendimentos relativos à
criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de
adoção, observar-se-ão também os
requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos,
tiverem sido destituídos ou suspensos do
poder familiar, ou houverem aderido
expressamente ao pedido de colocação em
família substituta, este poderá ser
formulado diretamente em cartório, em
petição assinada pelos próprios requerentes,
dispensada a assistência de advogado.
§1º Na hipótese de concordância dos
pais, o juiz:
I - na presença do Ministério Público,
ouvirá as partes, devidamente assistidas por
advogado ou por defensor público, para
verificar sua concordância com a adoção,
no prazo máximo de 10 (dez) dias, contado
 Legislação Educacional
da data do protocolo da petição ou da
entrega da criança em juízo, tomando por
termo as declarações; e
II - declarará a extinção do poder
familiar.
§2º O consentimento dos titulares do
poder familiar será precedido de
orientações e esclarecimentos prestados
pela equipe interprofissional da Justiça da
Infância e da Juventude, em especial, no
caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da
medida.
§3º São garantidos a livre manifestação
de vontade dos detentores do poder familiar
e o direito ao sigilo das informações.
§4º O consentimento prestado por
escrito não terá validade se não for
ratificado na audiência a que se refere o §1º
deste artigo.
§5º O consentimento é retratável até a
data da realização da audiência especificada
no §1º deste artigo, e os pais podem exercer
o arrependimento no prazo de 10 (dez) dias,
contado da data de prolação da sentença de
extinção do poder familiar.
§6º O consentimento somente terá valor
se for dado após o nascimento da criança.
§7º A família natural e a família
substituta receberão a devida orientação por
intermédio de equipe técnica
interprofissional a serviço da Justiça da
Infância e da Juventude, preferencialmente
com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia
do direito à convivência familiar.
Art. 167. A autoridade judiciária, de
ofício ou a requerimento das partes ou do
Ministério Público, determinará a flagrante de ato infracional será, desde
realização de estudo social ou, se possível,
perícia por equipe interprofissional,
decidindo sobre a concessão de guarda
provisória, bem como, no caso de adoção,
sobre o estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão
da guarda provisória ou do estágio de
convivência, a criança ou o adolescente será
entregue ao interessado, mediante termo de
responsabilidade.
42
Art. 168. Apresentado o relatório social
ou o laudo pericial, e ouvida, sempre que
possível, a criança ou o adolescente, dar-se-
á vista dos autos ao Ministério Público, pelo
prazo de cinco dias, decidindo a autoridade
judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a
destituição da tutela, a perda ou a suspensão
do pátrio poder poder familiar constituir
pressuposto lógico da medida principal de
colocação em família substituta, será
observado o procedimento contraditório
previsto nas Seções II e III deste Capítulo.
Parágrafo único. A perda ou a
modificação da guarda poderá ser decretada
nos mesmos autos do procedimento,
observado o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela,
observar-se-á o disposto no art. 32, e,
quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança
ou adolescente sob a guarda de pessoa
inscrita em programa de acolhimento
familiar será comunicada pela autoridade
judiciária à entidade por este responsável
no prazo máximo de 5 (cinco) dias.
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional
Atribuído a Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por
força de ordem judicial será, desde logo,
encaminhado à autoridade judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em
logo, encaminhado à autoridade policial
competente.
Parágrafo único. Havendo repartição
policial especializada para atendimento de
adolescente e em se tratando de ato
infracional praticado em co-autoria com
maior, prevalecerá a atribuição da
repartição especializada, que, após as
providências necessárias e conforme o
caso, encaminhará o adulto à repartição
policial própria.
 Legislação Educacional
Art. 173. Em caso de flagrante de ato
infracional cometido mediante violência ou
grave ameaça a pessoa, a autoridade
policial, sem prejuízo do disposto nos arts.
106, parágrafo único, e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as
testemunhas e o adolescente;
II - apreender o produto e os
instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias
necessários à comprovação da
materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses
de flagrante, a lavratura do auto poderá ser
substituída por boletim de ocorrência
circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos
pais ou responsável, o adolescente será
prontamente liberado pela autoridade
policial, sob termo de compromisso e
responsabilidade de sua apresentação ao
representante do Ministério Público, no
mesmo dia ou, sendo impossível, no
primeiro dia útil imediato, exceto quando,
pela gravidade do ato infracional e sua
repercussão social, deva o adolescente
permanecer sob internação para garantia de
sua segurança pessoal ou manutenção da
ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a
autoridade policial encaminhará, desde
logo, o adolescente ao representante do
Ministério Público, juntamente com cópia
do auto de apreensão ou boletim de
ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação
imediata, a autoridade policial encaminhará
o adolescente à entidade de atendimento,
que fará a apresentação ao representante do
Ministério Público no prazo de vinte e
quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver
entidade de atendimento, a apresentação
far-se-á pela autoridade policial. À falta de
repartição policial especializada, o
adolescente aguardará a apresentação em
dependência separada da destinada a
maiores, não podendo, em qualquer
43
hipótese, exceder o prazo referido no
parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado,
a autoridade policial encaminhará
imediatamente ao representante do
Ministério Público cópia do auto de
apreensão ou boletim de ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de
flagrante, houver indícios de participação
de adolescente na prática de ato infracional,
a autoridade policial encaminhará ao
representante do Ministério Público
relatório das investigações e demais
documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se
atribua autoria de ato infracional não
poderá ser conduzido ou transportado em
compartimento fechado de veículo policial,
em condições atentatórias à sua dignidade,
ou que impliquem risco à sua integridade
física ou mental, sob pena de
responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o
representante do Ministério Público, no
mesmo dia e à vista do auto de apreensão,
boletim de ocorrência ou relatório policial,
devidamente autuados pelo cartório judicial
e com informação sobre os antecedentes do
adolescente, procederá imediata e
informalmente à sua oitiva e, em sendo
possível, de seus pais ou responsável,
vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não
apresentação, o representante do Ministério
Público notificará os pais ou responsável
para apresentação do adolescente, podendo
requisitar o concurso das polícias civil e
militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que
alude o artigo anterior, o representante do
Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária
para aplicação de medida sócio-educativa.

Art. 181. Promovido o arquivamento dos
autos ou concedida a remissão pelo
representante do Ministério Público,
mediante termo fundamentado, que conterá
o resumo dos fatos, os autos serão
conclusos à autoridade judiciária para
homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a
remissão, a autoridade judiciária
determinará, conforme o caso, o
cumprimento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária
fará remessa dos autos ao Procurador-Geral
de Justiça, mediante despacho
fundamentado, e este oferecerá
representação, designará outro membro do
Ministério Público para apresentá-la, ou
ratificará o arquivamento ou a remissão,
que só então estará a autoridade judiciária
obrigada a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o
representante do Ministério Público não
promover o arquivamento ou conceder a
remissão, oferecerá representação à
autoridade judiciária, propondo
instauração de procedimento para aplicação
da medida sócio-educativa que se afigurar a
mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por
petição, que conterá o breve resumo dos
fatos e a classificação do ato infracional e,
quando necessário, o rol de testemunhas,
podendo ser deduzida oralmente, em sessão
diária instalada pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova
pré-constituída da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e
improrrogável para a conclusão do
procedimento, estando o adolescente
internado provisoriamente, será de quarenta
e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a
autoridade judiciária designará audiência
de apresentação do adolescente, decidindo,
desde logo, sobre a decretação ou
manutenção da internação, observado o
disposto no art. 108 e parágrafo.
Legislação Educacional
§ 1º O adolescente e seus pais ou
responsável serão cientificados do teor da
representação, e notificados a comparecer à
audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem
localizados, a autoridade judiciária dará
curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente,
a autoridade judiciária expedirá mandado
de busca e apreensão, determinando o
sobrestamento do feito, até a efetiva
apresentação.
§ 4º Estando o adolescente internado,
será requisitada a sua apresentação, sem
prejuízo da notificação dos pais ou
responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou
mantida pela autoridade judiciária, não
poderá ser cumprida em estabelecimento
prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade
com as características definidas no art. 123,
o adolescente deverá ser imediatamente
a transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta
transferência, o adolescente aguardará sua
remoção em repartição policial, desde que
em seção isolada dos adultos e com
instalações apropriadas, não podendo
ultrapassar o prazo máximo de cinco dias,
sob pena de responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente,
seus pais ou responsável, a autoridade
judiciária procederá à oitiva dos mesmos,
podendo solicitar opinião de profissional
qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender
adequada a remissão, ouvirá o
representante do Ministério Público,
proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de
aplicação de medida de internação ou
colocação em regime de semi-liberdade, a
autoridade judiciária, verificando que o
adolescente não possui advogado
constituído, nomeará defensor, designando,
desde logo, audiência em continuação,
44
 Legislação Educacional
podendo determinar a realização de
diligências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o
defensor nomeado, no prazo de três dias
contado da audiência de apresentação,
oferecerá defesa prévia e rol de
testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação,
ouvidas as testemunhas arroladas na
representação e na defesa prévia, cumpridas
as diligências e juntado o relatório da
equipe interprofissional, será dada a palavra
ao representante do Ministério Público e ao
defensor, sucessivamente, pelo tempo de
vinte minutos para cada um, prorrogável
por mais dez, a critério da autoridade
judiciária, que em seguida proferirá
decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente
notificado, não comparecer,
injustificadamente à audiência de
apresentação, a autoridade judiciária
designará nova data, determinando sua
condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de
extinção ou suspensão do processo, poderá
ser aplicada em qualquer fase do
procedimento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não
aplicará qualquer medida, desde que
reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do
fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o
adolescente concorrido para o ato
infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste
artigo, estando o adolescente internado,
será imediatamente colocado em liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que
aplicar medida de internação ou regime de
semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o
45
adolescente, a seus pais ou responsável,
sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a
intimação far-se-á unicamente na pessoa do
defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do
adolescente, deverá este manifestar se
deseja ou não recorrer da sentença.
Seção V-A
Da Infiltração de Agentes de Polícia
para a Investigação de Crimes contra a
Dignidade Sexual de Criança e de
Adolescente”
Art. 190-A. A infiltração de agentes de
polícia na internet com o fim de investigar
os crimes previstos nos arts. 240 , 241 , 241-
A , 241-B , 241-C e 241-D desta Lei e nos
arts. 154-A , 217-A , 218 , 218-A e 218-B
do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro
de 1940 (Código Penal) , obedecerá às
seguintes regras:
I – será precedida de autorização judicial
devidamente circunstanciada e
fundamentada, que estabelecerá os limites
da infiltração para obtenção de prova,
ouvido o Ministério Público;
II – dar-se-á mediante requerimento do
Ministério Público ou representação de
delegado de polícia e conterá a
demonstração de sua necessidade, o alcance
das tarefas dos policiais, os nomes ou
apelidos das pessoas investigadas e, quando
possível, os dados de conexão ou cadastrais
que permitam a identificação dessas
pessoas;
III – não poderá exceder o prazo de 90
(noventa) dias, sem prejuízo de eventuais
renovações, desde que o total não exceda a
720 (setecentos e vinte) dias e seja
demonstrada sua efetiva necessidade, a
critério da autoridade judicial.
§ 1 º A autoridade judicial e o Ministério
Público poderão requisitar relatórios
parciais da operação de infiltração antes do
término do prazo de que trata o inciso II do
§ 1 º deste artigo.
§ 2 º Para efeitos do disposto no inciso I
do § 1 º deste artigo, consideram-se:
 Legislação Educacional
I – dados de conexão: informações
referentes a hora, data, início, término,
duração, endereço de Protocolo de Internet
(IP) utilizado e terminal de origem da
conexão;
II – dados cadastrais: informações
referentes a nome e endereço de assinante
ou de usuário registrado ou autenticado
para a conexão a quem endereço de IP,
identificação de usuário ou código de
acesso tenha sido atribuído no momento da
conexão.
§ 3 º A infiltração de agentes de polícia
na internet não será admitida se a prova
puder ser obtida por outros meios.
Art. 190-B. As informações da operação
de infiltração serão encaminhadas
diretamente ao juiz responsável pela
autorização da medida, que zelará por seu
sigilo.
Parágrafo único. Antes da conclusão da
operação, o acesso aos autos será reservado
ao juiz, ao Ministério Público e ao delegado
de polícia responsável pela operação, com
o objetivo de garantir o sigilo das
investigações.
Art. 190-C. Não comete crime o policial
que oculta a sua identidade para, por meio
da internet, colher indícios de autoria e
materialidade dos crimes previstos nos arts.
240 , 241 , 241-A , 241-B , 241-C e 241-D
desta Lei e nos arts. 154-A , 217-A , 218 ,
218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de
7 de dezembro de 1940 (Código Penal) .
Parágrafo único. O agente policial
infiltrado que deixar de observar a estrita
finalidade da investigação responderá pelos
excessos praticados.
Art. 190-D. Os órgãos de registro e
cadastro público poderão incluir nos bancos
de dados próprios, mediante procedimento
sigiloso e requisição da autoridade judicial,
as informações necessárias à efetividade da
identidade fictícia criada.
Parágrafo único. O procedimento
sigiloso de que trata esta Seção será
numerado e tombado em livro específico.
46
Art. 190-E. Concluída a investigação,
todos os atos eletrônicos praticados durante
a operação deverão ser registrados,
gravados, armazenados e encaminhados ao
juiz e ao Ministério Público, juntamente
com relatório circunstanciado.
Parágrafo único. Os atos eletrônicos
registrados citados no caput deste artigo
serão reunidos em autos apartados e
apensados ao processo criminal juntamente
com o inquérito policial, assegurando-se a
preservação da identidade do agente
policial infiltrado e a intimidade das
crianças e dos adolescentes envolvidos.
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em
Entidade de Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração
de irregularidades em entidade
governamental e não-governamental terá
início mediante portaria da autoridade
judiciária ou representação do Ministério
Público ou do Conselho Tutelar, onde
conste, necessariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave,
poderá a autoridade judiciária, ouvido o
Ministério Público, decretar liminarmente o
afastamento provisório do dirigente da
entidade, mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será
citado para, no prazo de dez dias, oferecer
resposta escrita, podendo juntar
documentos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta,
e sendo necessário, a autoridade judiciária
designará audiência de instrução e
julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as
partes e o Ministério Público terão cinco
dias para oferecer alegações finais,
decidindo a autoridade judiciária em igual
prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento
provisório ou definitivo de dirigente de
entidade governamental, a autoridade
judiciária oficiará à autoridade
 Legislação Educacional
administrativa imediatamente superior ao
afastado, marcando prazo para a
substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das
medidas, a autoridade judiciária poderá
fixar prazo para a remoção das
irregularidades verificadas. Satisfeitas as
exigências, o processo será extinto, sem
julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão
impostas ao dirigente da entidade ou
programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração
Administrativa às Normas de Proteção à
Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para
imposição de penalidade administrativa por
infração às normas de proteção à criança e
ao adolescente terá início por representação
do Ministério Público, ou do Conselho
Tutelar, ou auto de infração elaborado por
servidor efetivo ou voluntário credenciado,
e assinado por duas testemunhas, se
possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o
auto de infração, poderão ser usadas
fórmulas impressas, especificando-se a
natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação
da infração seguir-se-á a lavratura do auto,
certificando-se, em caso contrário, dos
motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez
dias para apresentação de defesa, contado
da data da intimação, que será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto,
quando este for lavrado na presença do
requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário
legalmente habilitado, que entregará cópia
do auto ou da representação ao requerido,
ou a seu representante legal, lavrando
certidão;
III - por via postal, com aviso de
recebimento, se não for encontrado o
requerido ou seu representante legal;
47
IV - por edital, com prazo de trinta dias,
se incerto ou não sabido o paradeiro do
requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a
defesa no prazo legal, a autoridade
judiciária dará vista dos autos do Ministério
Público, por cinco dias, decidindo em igual
prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a
autoridade judiciária procederá na
conformidade do artigo anterior, ou, sendo
necessário, designará audiência de
instrução e julgamento.
Parágrafo único. Colhida a prova oral,
manifestar-se-ão sucessivamente o
Ministério Público e o procurador do
requerido, pelo tempo de vinte minutos para
cada um, prorrogável por mais dez, a
critério da autoridade judiciária, que em
seguida proferirá sentença.
Seção VIII
Da Habilitação de Pretendentes à
Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção,
domiciliados no Brasil, apresentarão
petição inicial na qual conste:
I - qualificação completa;
II - dados familiares;
III - cópias autenticadas de certidão de
nascimento ou casamento, ou declaração
relativa ao período de união estável;
IV - cópias da cédula de identidade e
inscrição no Cadastro de Pessoas Físicas;
V - comprovante de renda e domicílio;
VI - atestados de sanidade física e
mental
VII - certidão de antecedentes
criminais;
VIII - certidão negativa de distribuição
cível.
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no
prazo de 48 (quarenta e oito) horas, dará
vista dos autos ao Ministério Público, que
no prazo de 5 (cinco) dias poderá:
I - apresentar quesitos a serem

respondidos pela equipe interprofissional
encarregada de elaborar o estudo técnico a
que se refere o art. 197-C desta Lei;
II - requerer a designação de audiência
para oitiva dos postulantes em juízo e
testemunhas;
III - requerer a juntada de documentos
complementares e a realização de outras
diligências que entender necessárias.
Art. 197-C. Intervirá no feito,
obrigatoriamente, equipe interprofissional a
serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, que deverá elaborar estudo
psicossocial, que conterá subsídios que
permitam aferir a capacidade e o preparo
dos postulantes para o exercício de uma
paternidade ou maternidade responsável, à
luz dos requisitos e princípios desta Lei.
§1º É obrigatória a participação dos
postulantes em programa oferecido pela
Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à
convivência familiar e dos grupos de apoio
à adoção devidamente habilitados perante a
Justiça da Infância e da Juventude, que
inclua preparação psicológica, orientação e
estímulo à adoção inter-racial, de crianças
ou de adolescentes com deficiência, com
doenças crônicas ou com necessidades
específicas de saúde, e de grupos de
irmãos.
§2º Sempre que possível
recomendável, a etapa obrigatória da
preparação referida no §1º deste artigo
incluirá o contato com crianças e
adolescentes em regime de acolhimento
familiar ou institucional, a ser realizado sob
orientação, supervisão e avaliação da
equipe técnica da Justiça da Infância e da
Juventude e dos grupos de apoio à adoção,
com apoio dos técnicos responsáveis pelo
programa de acolhimento familiar e
institucional e pela execução da política
municipal de garantia do direito à
convivência familiar.
§3º É recomendável que as crianças e os
adolescentes acolhidos institucionalmente
Legislação Educacional
ou por família acolhedora sejam preparados
por equipe interprofissional antes da
inclusão em família adotiva.
Art. 197-D. Certificada nos autos a
conclusão da participação no programa
referido no art. 197-C desta Lei, a
autoridade judiciária, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, decidirá acerca das
diligências requeridas pelo Ministério
Público e determinará a juntada do estudo
psicossocial, designando, conforme o caso,
audiência de instrução e julgamento.
Parágrafo único. Caso não sejam
requeridas diligências, ou sendo essas
indeferidas, a autoridade judiciária
determinará a juntada do estudo
psicossocial, abrindo a seguir vista dos
autos ao Ministério Público, por 5 (cinco)
dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o
postulante será inscrito nos cadastros
referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua
convocação para a adoção feita de acordo
com ordem cronológica de habilitação e
conforme a disponibilidade de crianças ou
adolescentes adotáveis.
§1º A ordem cronológica das
habilitações somente poderá deixar de ser
observada pela autoridade judiciária nas
hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta
Lei, quando comprovado ser essa a melhor
solução no interesse do adotando.
e §2º A habilitação à adoção deverá ser
renovada no mínimo trienalmente mediante
avaliação por equipe interprofissional.
§3º Quando o adotante candidatar-se a
uma nova adoção, será dispensável a
renovação da habilitação, bastando a
avaliação por equipe interprofissional.
§4º Após 3 (três) recusas injustificadas,
pelo habilitado, à adoção de crianças ou
adolescentes indicados dentro do perfil
escolhido, haverá reavaliação da
habilitação concedida.
§5º A desistência do pretendente em
relação à guarda para fins de adoção ou a
devolução da criança ou do adolescente
depois do trânsito em julgado da sentença
48
 Legislação Educacional
de adoção importará na sua exclusão dos
cadastros de adoção e na vedação de
renovação da habilitação, salvo decisão
judicial fundamentada, sem prejuízo das
demais sanções previstas na legislação
vigente.
Art. 197-F. O prazo máximo para
conclusão da habilitação à adoção será de
120 (cento e vinte) dias, prorrogável por
igual período, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária.
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à
Justiça da Infância e da Juventude,
inclusive os relativos à execução das
medidas socioeducativas, adotar-se-á o
sistema recursal da Lei n o 5.869, de 11 de
janeiro de 1973 (Código de Processo Civil)
, com as seguintes adaptações:
I - os recursos serão interpostos
independentemente de preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos
embargos de declaração, o prazo para o
Ministério Público e para a defesa será
sempre de 10 (dez) dias;
III - os recursos terão preferência de
julgamento e dispensarão revisor;
IV - (Revogado)
V - (Revogado)
VI - (Revogado)
VII - antes de determinar a remessa dos
autos à superior instância, no caso de
apelação, ou do instrumento, no caso de
agravo, a autoridade judiciária proferirá
despacho fundamentado, mantendo ou
reformando a decisão, no prazo de cinco
dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou
agravada, o escrivão remeterá os autos ou o
instrumento à superior instância dentro de
vinte e quatro horas, independentemente de
novo pedido do recorrente; se a reformar, a
remessa dos autos dependerá de pedido
expresso da parte interessada ou do
Ministério Público, no prazo de cinco dias,
contados da intimação.
49
Art. 199. Contra as decisões proferidas
com base no art. 149 caberá recurso de
apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a
adoção produz efeito desde logo, embora
sujeita a apelação, que será recebida
exclusivamente no efeito devolutivo, salvo
se se tratar de adoção internacional ou se
houver perigo de dano irreparável ou de
difícil reparação ao adotando.
Art. 199-B. A sentença que destituir
ambos ou qualquer dos genitores do poder
familiar fica sujeita a apelação, que deverá
ser recebida apenas no efeito devolutivo.
Art. 199-C. Os recursos nos
procedimentos de adoção e de destituição
de poder familiar, em face da relevância das
questões, serão processados com prioridade
absoluta, devendo ser imediatamente
distribuídos, ficando vedado que aguardem,
em qualquer situação, oportuna
distribuição, e serão colocados em mesa
para julgamento sem revisão e com parecer
urgente do Ministério Público.
Art. 199-D. O relator deverá colocar o
processo em mesa para julgamento no
prazo máximo de 60 (sessenta) dias,
contado da sua conclusão.
Parágrafo único. O Ministério Público
será intimado da data do julgamento e
poderá na sessão, se entender necessário,
apresentar oralmente seu parecer.
Art. 199-E. O Ministério Público poderá
requerer a instauração de procedimento
para apuração de responsabilidades se
constatar o descumprimento das
providências e do prazo previstos nos
artigos anteriores.
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério
Público previstas nesta Lei serão exercidas
nos termos da respectiva lei orgânica.

Art. 201. Compete ao Ministério
Público:
I - conceder a remissão como forma de
exclusão do processo;
II - promover e acompanhar os
procedimentos relativos às infrações
atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de
alimentos e os procedimentos de suspensão
e destituição do pátrio poder poder familiar
, nomeação e remoção de tutores, curadores
e guardiães, bem como oficiar em todos os
demais procedimentos da competência da
Justiça da Infância e da Juventude;
IV - promover, de ofício ou por
solicitação dos interessados,
especialização e a inscrição de hipoteca
legal e a prestação de contas dos tutores,
curadores e quaisquer administradores de
bens de crianças e adolescentes nas
hipóteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação
civil pública para a proteção dos interesses
individuais, difusos ou coletivos relativos à
infância e à adolescência, inclusive os
definidos no art. 220, § 3º inciso II, da
Constituição Federal ;
VI - instaurar procedimentos
administrativos e, para instruí-los:
a) expedir notificações para colher
depoimentos ou esclarecimentos e, em caso
de não comparecimento injustificado,
requisitar condução coercitiva, inclusive
pela polícia civil ou militar;
b) requisitar informações, exames,
perícias e documentos de autoridades
municipais, estaduais e federais, da
administração direta ou indireta, bem como
promover inspeções e diligências
investigatórias;
c) requisitar informações e documentos
a particulares e instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar
diligências investigatórias e determinar a
instauração de inquérito policial, para
apuração de ilícitos ou infrações às normas
de proteção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos
direitos e garantias legais assegurados às
crianças e adolescentes, promovendo as
Legislação Educacional
medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de
injunção e habeas corpus, em qualquer
juízo, instância ou tribunal, na defesa dos
interesses sociais e individuais
indisponíveis afetos à criança e ao
adolescente;
X - representar ao juízo visando à
aplicação de penalidade por infrações
cometidas contra as normas de proteção à
infância e à juventude, sem prejuízo da
promoção da responsabilidade civil e penal
do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e
particulares de atendimento e os programas
a de que trata esta Lei, adotando de pronto as
medidas administrativas ou judiciais
necessárias à remoção de irregularidades
porventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como
a colaboração dos serviços médicos,
hospitalares, educacionais e de assistência
social, públicos ou privados, para o
desempenho de suas atribuições.
XIII - intervir, quando não for parte, nas
causas cíveis e criminais decorrentes de
violência doméstica e familiar contra a
criança e o adolescente. (Incluído pela Lei
nº 14.344, de 2022) Vigência
§ 1º A legitimação do Ministério Público
para as ações cíveis previstas neste artigo
não impede a de terceiros, nas mesmas
hipóteses, segundo dispuserem a
Constituição e esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste
artigo não excluem outras, desde que
compatíveis com a finalidade do Ministério
Público.
§ 3º O representante do Ministério
Público, no exercício de suas funções, terá
livre acesso a todo local onde se encontre
criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério
Público será responsável pelo uso indevido
das informações e documentos que
requisitar, nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que
trata o inciso VIII deste artigo, poderá o
representante do Ministério Público:
a) reduzir a termo as declarações do
50
 Legislação Educacional
reclamante, instaurando o competente
procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa
ou autoridade reclamada, em dia, local e
horário previamente notificados ou
acertados;
c) efetuar recomendações visando à
melhoria dos serviços públicos e de
relevância pública afetos à criança e ao
adolescente, fixando prazo razoável para
sua perfeita adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos
em que não for parte, atuará
obrigatoriamente o Ministério Público na
defesa dos direitos e interesses de que cuida
esta Lei, hipótese em que terá vista dos
autos depois das partes, podendo juntar
documentos e requerer diligências, usando
os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério
Público, em qualquer caso, será feita
pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do
Ministério Público acarreta a nulidade do
feito, que será declarada de ofício pelo juiz
ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais
do representante do Ministério Público
deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente,
seus pais ou responsável, e qualquer pessoa
que tenha legítimo interesse na solução da
lide poderão intervir nos procedimentos de
que trata esta Lei, através de advogado, o
qual será intimado para todos os atos,
pessoalmente ou por publicação oficial,
respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada
assistência judiciária integral e gratuita
àqueles que dela necessitarem.
51
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se
atribua a prática de ato infracional, ainda
que ausente ou foragido, será processado
sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor,
ser-lhe-á nomeado pelo juiz, ressalvado o
direito de, a todo tempo, constituir outro de
sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não
determinará o adiamento de nenhum ato do
processo, devendo o juiz nomear substituto,
ainda que provisoriamente, ou para o só
efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de
mandato, quando se tratar de defensor
nomeado ou, sido constituído, tiver sido
indicado por ocasião de ato formal com a
presença da autoridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses
Individuais, Difusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições
desta Lei as ações de responsabilidade por
ofensa aos direitos assegurados à criança e
ao adolescente, referentes ao não
oferecimento ou oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência;
III – de atendimento em creche e pré-
escola às crianças de zero a cinco anos de
idade;
IV - de ensino noturno regular, adequado
às condições do educando;
V - de programas suplementares de
oferta de material didático-escolar,
transporte e assistência à saúde do
educando do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social
visando à proteção à família, à maternidade,
à infância e à adolescência, bem como ao
amparo às crianças e adolescentes que dele
necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de
saúde;
VIII - de escolarização e
profissionalização dos adolescentes
privados de liberdade.
 Legislação Educacional
IX - de ações, serviços e programas de
orientação, apoio e promoção social de
famílias e destinados ao pleno exercício do
direito à convivência familiar por crianças
e adolescentes.
X - de programas de atendimento para a
execução das medidas socioeducativas e
aplicação de medidas de proteção.
XI - de políticas e programas integrados
de atendimento à criança e ao adolescente
vítima ou testemunha de violência.
§1º As hipóteses previstas neste artigo
não excluem da proteção judicial outros
interesses individuais, difusos ou coletivos,
próprios da infância e da adolescência,
protegidos pela Constituição e pela Lei.
§2º A investigação do desaparecimento
de crianças ou adolescentes será realizada
imediatamente após notificação aos órgãos
competentes, que deverão comunicar o fato
aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e
companhias de transporte interestaduais e
internacionais, fornecendo-lhes todos os
dados necessários à identificação do
desaparecido. (Incluído pela Lei nº 11.259,
de 2005)
Art. 209. As ações previstas neste
Capítulo serão propostas no foro do local
onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou
omissão, cujo juízo terá competência
absoluta para processar a causa, ressalvadas
a competência da Justiça Federal e a
competência originária dos tribunais
superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas
em interesses coletivos ou difusos,
consideram-se legitimados
concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o
Distrito Federal e os territórios;
III - as associações legalmente
constituídas há pelo menos um ano e que
incluam entre seus fins institucionais a
defesa dos interesses e direitos protegidos
por esta Lei, dispensada a autorização da
assembléia, se houver prévia autorização
estatutária.
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§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio
facultativo entre os Ministérios Públicos da
União e dos estados na defesa dos interesses
e direitos de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono
da ação por associação legitimada, o
Ministério Público ou outro legitimado
poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados
poderão tomar dos interessados
compromisso de ajustamento de sua
conduta às exigências legais, o qual terá
eficácia de título executivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e
interesses protegidos por esta Lei, são
admissíveis todas as espécies de ações
pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste
Capítulo as normas do Código de Processo
Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de
autoridade pública ou agente de pessoa
jurídica no exercício de atribuições do
poder público, que lesem direito líquido e
certo previsto nesta Lei, caberá ação
mandamental, que se regerá pelas normas
da lei do mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o
cumprimento de obrigação de fazer ou não
fazer, o juiz concederá a tutela específica da
obrigação ou determinará providências que
assegurem o resultado prático equivalente
ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da
demanda e havendo justificado receio de
ineficácia do provimento final, é lícito ao
juiz conceder a tutela liminarmente ou após
justificação prévia, citando o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do
parágrafo anterior ou na sentença, impor
multa diária ao réu, independentemente de
pedido do autor, se for suficiente ou
compatível com a obrigação, fixando prazo
razoável para o cumprimento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após
o trânsito em julgado da sentença favorável
 Legislação Educacional
ao autor, mas será devida desde o dia em
que se houver configurado o Capítulo, não haverá adiantamento de
descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas
reverterão ao fundo gerido pelo Conselho
dos Direitos da Criança e do Adolescente
do respectivo município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta
dias após o trânsito em julgado da decisão
serão exigidas através de execução
promovida pelo Ministério Público, nos
mesmos autos, facultada igual iniciativa aos
demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for
regulamentado, o dinheiro ficará
depositado em estabelecimento oficial de
crédito, em conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito
suspensivo aos recursos, para evitar dano
irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a
sentença que impuser condenação ao poder
público, o juiz determinará a remessa de
peças à autoridade competente, para
apuração da responsabilidade civil e
administrativa do agente a que se atribua a
ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do
trânsito em julgado da sentença
condenatória sem que a associação autora
lhe promova a execução, deverá fazê-lo o
Ministério Público, facultada igual
iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação
autora a pagar ao réu os honorários
advocatícios arbitrados na conformidade do
§ 4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de
janeiro de 1973 (Código de Processo Civil)
, quando reconhecer que a pretensão é
manifestamente infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância
de má-fé, a associação autora e os diretores
responsáveis pela propositura da ação serão
solidariamente condenados ao décuplo das
custas, sem prejuízo de responsabilidade
por perdas e danos.
53
Art. 219. Nas ações de que trata este
custas, emolumentos, honorários periciais e
quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o
servidor público deverá provocar a
iniciativa do Ministério Público, prestando-
lhe informações sobre fatos que constituam
objeto de ação civil, e indicando-lhe os
elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas
funções, os juízos e tribunais tiverem
conhecimento de fatos que possam ensejar
a propositura de ação civil, remeterão peças
ao Ministério Público para as providências
cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o
interessado poderá requerer às autoridades
competentes as certidões e informações que
julgar necessárias, que serão fornecidas no
prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá
instaurar, sob sua presidência, inquérito
civil, ou requisitar, de qualquer pessoa,
organismo público ou particular, certidões,
informações, exames ou perícias, no prazo
que assinalar, o qual não poderá ser inferior
a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público,
esgotadas todas as diligências, se convencer
da inexistência de fundamento para a
propositura da ação cível, promoverá o
arquivamento dos autos do inquérito civil
ou das peças informativas, fazendo-o
fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as
peças de informação arquivados serão
remetidos, sob pena de se incorrer em falta
grave, no prazo de três dias, ao Conselho
Superior do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou
rejeitada a promoção de arquivamento, em
sessão do Conselho Superior do Ministério
público, poderão as associações legitimadas
apresentar razões escritas ou documentos,
que serão juntados aos autos do inquérito ou
anexados às peças de informação.
 Legislação Educacional
§ 4º A promoção de arquivamento será
submetida a exame e deliberação do
Conselho Superior do Ministério Público,
conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de
homologar a promoção de arquivamento,
designará, desde logo, outro órgão do
Ministério Público para o ajuizamento da
ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente,
no que couber, as disposições da Lei n.º
7.347, de 24 de julho de 1985 .
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações
Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre
crimes praticados contra a criança e o
adolescente, por ação ou omissão, sem
prejuízo do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes
definidos nesta Lei as normas da Parte
Geral do Código Penal e, quanto ao
processo, as pertinentes ao Código de
Processo Penal.
§ 1º Aos crimes cometidos contra a
criança e o adolescente, independentemente
da pena prevista, não se aplica a Lei nº
9.099, de 26 de setembro de 1995. (Incluído
pela Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
§ 2º Nos casos de violência doméstica e
familiar contra a criança e o adolescente, é
vedada a aplicação de penas de cesta básica
ou de outras de prestação pecuniária, bem
como a substituição de pena que implique o
pagamento isolado de multa. (Incluído pela
Lei nº 14.344, de 2022) Vigência
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei
são de ação pública incondicionada.
Art. 227-A Os efeitos da condenação
prevista no inciso I do caput do art. 92 do
54
Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de
1940 (Código Penal), para os crimes
previstos nesta Lei, praticados por
servidores públicos com abuso de
autoridade, são condicionados à ocorrência
de reincidência. (Incluído pela Lei nº
13.869. de 2019)
Parágrafo único. A perda do cargo, do
mandato ou da função, nesse caso,
independerá da pena aplicada na
reincidência. (Incluído pela Lei nº 13.869.
de 2019)
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de
serviço ou o dirigente de estabelecimento
de atenção à saúde de gestante de manter
registro das atividades desenvolvidas, na
forma e prazo referidos no art. 10 desta Lei,
bem como de fornecer à parturiente ou a seu
responsável, por ocasião da alta médica,
declaração de nascimento, onde constem as
intercorrências do parto e do
desenvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois
anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou
multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro
ou dirigente de estabelecimento de atenção
à saúde de gestante de identificar
corretamente o neonato e a parturiente, por
ocasião do parto, bem como deixar de
proceder aos exames referidos no art. 10
desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois
anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou
multa.
Art. 230. Privar a criança ou o
adolescente de sua liberdade, procedendo à
sua apreensão sem estar em flagrante de ato
infracional ou inexistindo ordem escrita da
autoridade judiciária competente:
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Pena - detenção de seis meses a dois
anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena
aquele que procede à apreensão sem
observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial
responsável pela apreensão de criança ou
adolescente de fazer imediata comunicação
à autoridade judiciária competente e à
família do apreendido ou à pessoa por ele
indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois
anos.
Art. 232. Submeter criança ou
adolescente sob sua autoridade, guarda ou
vigilância a vexame ou a constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois
anos.
Art. 233. (Revogado)
Art. 234. Deixar a autoridade
competente, sem justa causa, de ordenar a
imediata liberação de criança ou
adolescente, tão logo tenha conhecimento
da ilegalidade da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois
anos.
Art. 235. Descumprir,
injustificadamente, prazo fixado nesta Lei
em benefício de adolescente privado de
liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois
anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação
de autoridade judiciária, membro do
Conselho Tutelar ou representante do
Ministério Público no exercício de função
prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois
anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente
ao poder de quem o tem sob sua guarda em
virtude de lei ou ordem judicial, com o fim
de colocação em lar substituto:
55
Pena - reclusão de dois a seis anos, e
multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega
de filho ou pupilo a terceiro, mediante paga
ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e
multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas
penas quem oferece ou efetiva a paga ou
recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a
efetivação de ato destinado ao envio de
criança ou adolescente para o exterior com
inobservância das formalidades legais ou
com o fito de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e
multa.
Parágrafo único. Se há emprego de
violência, grave ameaça ou fraude:
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito)
anos, além da pena correspondente à
violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir,
fotografar, filmar ou registrar, por qualquer
meio, cena de sexo explícito ou
pornográfica, envolvendo criança ou
adolescente:
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito)
anos, e multa.
§1º Incorre nas mesmas penas quem
agencia, facilita, recruta, coage, ou de
qualquer modo intermedeia a participação
de criança ou adolescente nas cenas
referidas no caput deste artigo, ou ainda
quem com esses contracena.
§2º Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço)
se o agente comete o crime:
I – no exercício de cargo ou função
pública ou a pretexto de exercê-la;
II – prevalecendo-se de relações
domésticas, de coabitação ou de
hospitalidade; ou
III – prevalecendo-se de relações de
parentesco consanguíneo ou afim até o
terceiro grau, ou por adoção, de tutor,
curador, preceptor, empregador da vítima
ou de quem, a qualquer outro título, tenha
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autoridade sobre ela, ou com seu
consentimento.
Art. 241. Vender ou expor à venda
fotografia, vídeo ou outro registro que
contenha cena de sexo explícito ou
pornográfica envolvendo criança ou
adolescente:
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito)
anos, e multa.
Art. 241-A. Oferecer, trocar,
disponibilizar, transmitir, distribuir,
publicar ou divulgar por qualquer meio,
inclusive por meio de sistema de
informática ou telemático, fotografia, vídeo
ou outro registro que contenha cena de sexo
explícito ou pornográfica envolvendo
criança ou adolescente:
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis)
anos, e multa.
§1º Nas mesmas penas incorre quem:
I – assegura os meios ou serviços para o
armazenamento das fotografias, cenas ou
imagens de que trata o caput deste artigo;
II – assegura, por qualquer meio, o
acesso por rede de computadores às
fotografias, cenas ou imagens de que trata o
caput deste artigo.
§2º As condutas tipificadas nos incisos I
e II do §1º deste artigo são puníveis quando
o responsável legal pela prestação do
serviço, oficialmente notificado, deixa de
desabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de
que trata o caput deste artigo.
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou
armazenar, por qualquer meio, fotografia,
vídeo ou outra forma de registro que
contenha cena de sexo explícito ou
pornográfica envolvendo criança ou
adolescente:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro)
anos, e multa.
§1º A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3
(dois terços) se de pequena quantidade o
material a que se refere o caput deste
artigo.
§2º Não há crime se a posse ou o
armazenamento tem a finalidade de
56
comunicar às autoridades competentes a
ocorrência das condutas descritas nos arts.
240, 241, 241-A e 241-C desta Lei, quando
a comunicação for feita por:
I – agente público no exercício de suas
funções;
II – membro de entidade, legalmente
constituída, que inclua, entre suas
finalidades institucionais, o recebimento, o
processamento e o encaminhamento de
notícia dos crimes referidos neste
parágrafo;
III – representante legal e funcionários
responsáveis de provedor de acesso ou
serviço prestado por meio de rede de
computadores, até o recebimento do
material relativo à notícia feita à autoridade
policial, ao Ministério Público ou ao Poder
Judiciário.
§3º As pessoas referidas no §2º deste
artigo deverão manter sob sigilo o material
ilícito referido.
Art. 241-C. Simular a participação de
criança ou adolescente em cena de sexo
explícito ou pornográfica por meio de
adulteração, montagem ou modificação de
fotografia, vídeo ou qualquer outra forma
de representação visual:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três)
anos, e multa.
Parágrafo único. Incorre nas mesmas
penas quem vende, expõe à venda,
disponibiliza, distribui, publica ou divulga
por qualquer meio, adquire, possui ou
armazena o material produzido na forma do
caput deste artigo.
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou
constranger, por qualquer meio de
comunicação, criança, com o fim de com
ela praticar ato libidinoso:
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três)
anos, e multa.
Parágrafo único. Nas mesmas penas
incorre quem:
I – facilita ou induz o acesso à criança de
material contendo cena de sexo explícito ou
pornográfica com o fim de com ela praticar
ato libidinoso;
 Legislação Educacional
II – pratica as condutas descritas no
caput deste artigo com o fim de induzir
criança a se exibir de forma pornográfica ou
sexualmente explícita.
Art. 241-E. Para efeito dos crimes
previstos nesta Lei, a expressão “cena de
sexo explícito ou pornográfica”
compreende qualquer situação que envolva
criança ou adolescente em atividades
sexuais explícitas, reais ou simuladas, ou
exibição dos órgãos genitais de uma criança
ou adolescente para fins primordialmente
sexuais.
Art. 242. Vender, fornecer ainda que
gratuitamente ou entregar, de qualquer
forma, a criança ou adolescente arma,
munição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis)
anos.
Art. 243. Vender, fornecer, servir,
ministrar ou entregar, ainda que
gratuitamente, de qualquer forma, a criança
ou a adolescente, bebida alcoólica ou, sem
justa causa, outros produtos cujos
componentes possam causar dependência
física ou psíquica:
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro)
anos, e multa, se o fato não constitui crime
mais grave.
Art. 244. Vender, fornecer ainda que
gratuitamente ou entregar, de qualquer
forma, a criança ou adolescente fogos de
estampido ou de artifício, exceto aqueles
que, pelo seu reduzido potencial, sejam
incapazes de provocar qualquer dano físico
em caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois
anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou
adolescente, como tais definidos no caput
do art. 2º desta Lei, à prostituição ou à
exploração sexual:
Pena – reclusão de quatro a dez anos e
multa, além da perda de bens e valores
57
utilizados na prática criminosa em favor do
Fundo dos Direitos da Criança e do
Adolescente da unidade da Federação
(Estado ou Distrito Federal) em que foi
cometido o crime, ressalvado o direito de
terceiro de boa-fé.
§1º Incorrem nas mesmas penas o
proprietário, o gerente ou o responsável
pelo local em que se verifique a submissão
de criança ou adolescente às práticas
referidas no caput deste artigo.
§2º Constitui efeito obrigatório da
condenação a cassação da licença de
localização e de funcionamento do
estabelecimento.
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a
corrupção de menor de 18 (dezoito) anos,
com ele praticando infração penal ou
induzindo-o a praticá-la:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro)
anos.
§1º Incorre nas penas previstas no caput
deste artigo quem pratica as condutas ali
tipificadas utilizando-se de quaisquer meios
eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da
internet.
§2º As penas previstas no caput deste
artigo são aumentadas de um terço no caso
de a infração cometida ou induzida estar
incluída no rol do art. 1 o da Lei n o 8.072,
de 25 de julho de 1990 .
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou
responsável por estabelecimento de atenção
à saúde e de ensino fundamental, pré-escola
ou creche, de comunicar à autoridade
competente os casos de que tenha
conhecimento, envolvendo suspeita ou
confirmação de maus-tratos contra criança
ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de
referência, aplicando-se o dobro em caso de
reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou
funcionário de entidade de atendimento o
 Legislação Educacional
exercício dos direitos constantes nos incisos
II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de
referência, aplicando-se o dobro em caso de
reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou
parcialmente, sem autorização devida, por
qualquer meio de comunicação, nome, ato
ou documento de procedimento policial,
administrativo ou judicial relativo a criança
ou adolescente a que se atribua ato
infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de
referência, aplicando-se o dobro em caso de
reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe,
total ou parcialmente, fotografia de criança
ou adolescente envolvido em ato
infracional, ou qualquer ilustração que lhe
diga respeito ou se refira a atos que lhe
sejam atribuídos, de forma a permitir sua
identificação, direta ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de
imprensa ou emissora de rádio ou televisão,
além da pena prevista neste artigo, a
autoridade judiciária poderá determinar a
apreensão da publicação ou a suspensão da
programação da emissora até por dois dias,
bem como da publicação do periódico até
por dois números. (Expressão declarada
inconstitucional pela ADIN 869).
Art. 248. (Revogado)
Art. 249. Descumprir, dolosa ou
culposamente, os deveres inerentes ao
pátrio poder poder familiar ou decorrente
de tutela ou guarda, bem assim
determinação da autoridade judiciária ou
Conselho Tutelar:
Pena - multa de três a vinte salários de
referência, aplicando-se o dobro em caso de
reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou
adolescente desacompanhado dos pais ou
responsável, ou sem autorização escrita
desses ou da autoridade judiciária, em
hotel, pensão, motel ou congênere:
58
Pena – multa.
§ 1 º Em caso de reincidência, sem
prejuízo da pena de multa, a autoridade
judiciária poderá determinar o fechamento
do estabelecimento por até 15 (quinze)
dias.
§ 2 º Se comprovada a reincidência em
período inferior a 30 (trinta) dias, o
estabelecimento será definitivamente
fechado e terá sua licença cassada.
Art. 251. Transportar criança ou
adolescente, por qualquer meio, com
inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e
85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de
referência, aplicando-se o dobro em caso de
reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por
diversão ou espetáculo público de afixar,
em lugar visível e de fácil acesso, à entrada
do local de exibição, informação destacada
sobre a natureza da diversão ou espetáculo
e a faixa etária especificada no certificado
de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de
referência, aplicando-se o dobro em caso de
reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes
ou quaisquer representações ou
espetáculos, sem indicar os limites de idade
a que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de
referência, duplicada em caso de
reincidência, aplicável, separadamente, à
casa de espetáculo e aos órgãos de
divulgação ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou
televisão, espetáculo em horário diverso do
autorizado ou sem aviso de sua
classificação: (Expressão declarada
inconstitucional pela ADI 2.404).
Pena - multa de vinte a cem salários de
referência; duplicada em caso de
reincidência a autoridade judiciária poderá
determinar a suspensão da programação da
emissora por até dois dias.
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Art. 255. Exibir filme, trailer, peça,
amostra ou congênere classificado pelo
órgão competente como inadequado às
crianças ou adolescentes admitidos ao
espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de
referência; na reincidência, a autoridade
poderá determinar a suspensão do
espetáculo ou o fechamento do
estabelecimento por até quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou
adolescente fita de programação em vídeo,
em desacordo com a classificação atribuída
pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de
referência; em caso de reincidência, a
autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até
quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação
constante dos arts. 78 e 79 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de
referência, duplicando-se a pena em caso de
reincidência, sem prejuízo de apreensão da
revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo
estabelecimento ou o empresário de
observar o que dispõe esta Lei sobre o
acesso de criança ou adolescente aos locais
de diversão, ou sobre sua participação no
espetáculo:
Pena - multa de três a vinte salários de
referência; em caso de reincidência, a
autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até
quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade
competente de providenciar a instalação e
operacionalização dos cadastros previstos
no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais)
a R$ 3.000,00 (três mil reais).
Parágrafo único. Incorre nas mesmas
penas a autoridade que deixa de efetuar o
cadastramento de crianças e de
adolescentes em condições de serem
59
adotadas, de pessoas ou casais habilitados à
adoção e de crianças e adolescentes em
regime de acolhimento institucional ou
familiar.
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro
ou dirigente de estabelecimento de atenção
à saúde de gestante de efetuar imediato
encaminhamento à autoridade judiciária de
caso de que tenha conhecimento de mãe ou
gestante interessada em entregar seu filho
para adoção:
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais)
a R$ 3.000,00 (três mil reais).
Parágrafo único. Incorre na mesma pena
o funcionário de programa oficial ou
comunitário destinado à garantia do direito
à convivência familiar que deixa de efetuar
a comunicação referida no caput deste
artigo.
Art. 258-C. Descumprir a proibição
estabelecida no inciso II do art. 81:
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil
reais) a R$ 10.000,00 (dez mil reais);
Medida Administrativa - interdição do
estabelecimento comercial até o
recolhimento da multa aplicada.
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa
dias contados da publicação deste Estatuto,
elaborará projeto de lei dispondo sobre a
criação ou adaptação de seus órgãos às
diretrizes da política de atendimento
fixadas no art. 88 e ao que estabelece o
Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e
municípios promoverem a adaptação de
seus órgãos e programas às diretrizes e
princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão
efetuar doações aos Fundos dos Direitos da
Criança e do Adolescente nacional,
distrital, estaduais ou municipais,
devidamente comprovadas, sendo essas
integralmente deduzidas do imposto de
renda, obedecidos os seguintes limites:
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I - 1% (um por cento) do imposto sobre
a renda devido apurado pelas pessoas
jurídicas tributadas com base no lucro real;
e
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre
a renda apurado pelas pessoas físicas na
Declaração de Ajuste Anual, observado o
disposto no art. 22 da Lei n o 9.532, de 10
de dezembro de 1997 .
§ 1º - (Revogado)
§1º -A. Na definição das prioridades a
serem atendidas com os recursos captados
pelos fundos nacional, estaduais e
municipais dos direitos da criança e do
adolescente, serão consideradas as
disposições do Plano Nacional de
Promoção, Proteção e Defesa do Direito de
Crianças e Adolescentes à Convivência
Familiar e Comunitária e as do Plano
Nacional pela Primeira Infância.
§2º Os conselhos nacional, estaduais e
municipais dos direitos da criança e do
adolescente fixarão critérios de utilização,
por meio de planos de aplicação, das
dotações subsidiadas e demais receitas,
aplicando necessariamente percentual para
incentivo ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de crianças e adolescentes e para
programas de atenção integral à primeira
infância em áreas de maior carência
socioeconômica e em situações de
calamidade.
§ 3º O Departamento da Receita Federal,
do Ministério da Economia, Fazenda e
Planejamento, regulamentará a observadas instruções específicas da
comprovação das doações feitas aos
fundos, nos termos deste artigo.
§ 4º O Ministério Público determinará
em cada comarca a forma de fiscalização da
aplicação, pelo Fundo Municipal dos
Direitos da Criança e do Adolescente, dos
incentivos fiscais referidos neste artigo.
§5º Observado o disposto no §4º do art.
3 o da Lei n o 9.249, de 26 de dezembro de
1995, a dedução de que trata o inciso I do
caput:
I - será considerada isoladamente, não se
submetendo a limite em conjunto com
outras deduções do imposto; e
60
II - não poderá ser computada como
despesa operacional na apuração do lucro
real.
Art. 260-A. A partir do exercício de
2010, ano-calendário de 2009, a pessoa
física poderá optar pela doação de que trata
o inciso II do caput do art. 260 diretamente
em sua Declaração de Ajuste Anual.
§1º A doação de que trata o caput poderá
ser deduzida até os seguintes percentuais
aplicados sobre o imposto apurado na
declaração:
I - (VETADO);
II - (VETADO);
III - 3% (três por cento) a partir do
exercício de 2012.
§2º A dedução de que trata o caput :
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por
cento) do imposto sobre a renda apurado na
declaração de que trata o inciso II do caput
do art. 260;
II - não se aplica à pessoa física que:
a) utilizar o desconto simplificado;
b) apresentar declaração em formulário;
ou
c) entregar a declaração fora do prazo;
III - só se aplica às doações em espécie;
e
IV - não exclui ou reduz outros
benefícios ou deduções em vigor.
§3º O pagamento da doação deve ser
efetuado até a data de vencimento da
primeira quota ou quota única do imposto,
Secretaria da Receita Federal do Brasil.
§4º O não pagamento da doação no
prazo estabelecido no §3º implica a glosa
definitiva desta parcela de dedução, ficando
a pessoa física obrigada ao recolhimento da
diferença de imposto devido apurado na
Declaração de Ajuste Anual com os
acréscimos legais previstos na legislação.
§5º A pessoa física poderá deduzir do
imposto apurado na Declaração de Ajuste
Anual as doações feitas, no respectivo ano-
calendário, aos fundos controlados pelos
Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente municipais, distrital, estaduais
e nacional concomitantemente com a opção
 Legislação Educacional
de que trata o caput, respeitado o limite
previsto no inciso II do art. 260.
Art. 260-B. A doação de que trata o
inciso I do art. 260 poderá ser deduzida:
I - do imposto devido no trimestre, para
as pessoas jurídicas que apuram o imposto
trimestralmente; e
II - do imposto devido mensalmente e no
ajuste anual, para as pessoas jurídicas que
apuram o imposto anualmente.
Parágrafo único. A doação deverá ser
efetuada dentro do período a que se refere a
apuração do imposto.
Art. 260-C. As doações de que trata o art.
260 desta Lei podem ser efetuadas em
espécie ou em bens.
Parágrafo único. As doações efetuadas
em espécie devem ser depositadas em conta
específica, em instituição financeira
pública, vinculadas aos respectivos fundos
de que trata o art. 260.
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela
administração das contas dos Fundos dos
Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais
devem emitir recibo em favor do doador,
assinado por pessoa competente e pelo
presidente do Conselho correspondente,
especificando:
I - número de ordem;
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa
Jurídica (CNPJ) e endereço do emitente;
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas
Físicas (CPF) do doador;
IV - data da doação e valor efetivamente
recebido; e
V - ano-calendário a que se refere a
doação.
§1º O comprovante de que trata o caput
deste artigo pode ser emitido anualmente,
desde que discrimine os valores doados mês
a mês.
§2º No caso de doação em bens, o
comprovante deve conter a identificação
dos bens, mediante descrição em campo
próprio ou em relação anexa ao
comprovante, informando também se
61
houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e
endereço dos avaliadores.
Art. 260-E. Na hipótese da doação em
bens, o doador deverá:
I - comprovar a propriedade dos bens,
mediante documentação hábil;
II - baixar os bens doados na declaração
de bens e direitos, quando se tratar de
pessoa física, e na escrituração, no caso de
pessoa jurídica; e
III - considerar como valor dos bens
doados:
a) para as pessoas físicas, o valor
constante da última declaração do imposto
de renda, desde que não exceda o valor de
mercado;
b) para as pessoas jurídicas, o valor
contábil dos bens.
Parágrafo único. O preço obtido em caso
de leilão não será considerado na
determinação do valor dos bens doados,
exceto se o leilão for determinado por
autoridade judiciária.
Art. 260-F. Os documentos a que se
referem os arts. 260-D e 260-E devem ser
mantidos pelo contribuinte por um prazo de
5 (cinco) anos para fins de comprovação da
dedução perante a Receita Federal do
Brasil.
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela
administração das contas dos Fundos dos
Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais
devem:
I - manter conta bancária específica
destinada exclusivamente a gerir os
recursos do Fundo;
II - manter controle das doações
recebidas; e
III - informar anualmente à Secretaria da
Receita Federal do Brasil as doações
recebidas mês a mês, identificando os
seguintes dados por doador:
a) nome, CNPJ ou CPF;
b) valor doado, especificando se a
doação foi em espécie ou em bens.
 Legislação Educacional
Art. 260-H. Em caso de descumprimento
das obrigações previstas no art. 260-G, a
Secretaria da Receita Federal do Brasil dará
conhecimento do fato ao Ministério
Público.
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da
Criança e do Adolescente nacional,
estaduais, distrital e municipais divulgarão
amplamente à comunidade:
I - o calendário de suas reuniões;
II - as ações prioritárias para aplicação
das políticas de atendimento à criança e ao
adolescente;
III - os requisitos para a apresentação de
projetos a serem beneficiados com recursos
dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital ou
municipais;
IV - a relação dos projetos aprovados em
cada ano-calendário e o valor dos recursos
previstos para implementação das ações,
por projeto;
V - o total dos recursos recebidos e a
respectiva destinação, por projeto atendido,
inclusive com cadastramento na base de
dados do Sistema de Informações sobre a
Infância e a Adolescência; e
VI - a avaliação dos resultados dos
projetos beneficiados com recursos dos
Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e
municipais.
Art. 260-J. O Ministério Público
determinará, em cada Comarca, a forma de
fiscalização da aplicação dos incentivos
fiscais referidos no art. 260 desta Lei.
Parágrafo único. O descumprimento do
disposto nos arts. 260-G e 260-I sujeitará os
infratores a responder por ação judicial
proposta pelo Ministério Público, que
poderá atuar de ofício, a requerimento ou
representação de qualquer cidadão.
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos
Humanos da Presidência da República
(SDH/PR) encaminhará à Secretaria da
Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro
de cada ano, arquivo eletrônico contendo a
62
relação atualizada dos Fundos dos Direitos
da Criança e do Adolescente nacional,
distrital, estaduais e municipais, com a
indicação dos respectivos números de
inscrição no CNPJ e das contas bancárias
específicas mantidas em instituições
financeiras públicas, destinadas
exclusivamente a gerir os recursos dos
Fundos.
Art. 260-L. A Secretaria da Receita
Federal do Brasil expedirá as instruções
necessárias à aplicação do disposto nos arts.
260 a 260-K.
Art. 261. A falta dos conselhos
municipais dos direitos da criança e do
adolescente, os registros, inscrições e
alterações a que se referem os arts. 90,
parágrafo único, e 91 desta Lei serão
efetuados perante a autoridade judiciária da
comarca a que pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada
a repassar aos estados e municípios, e os
estados aos municípios, os recursos
referentes aos programas e atividades
previstos nesta Lei, tão logo estejam criados
os conselhos dos direitos da criança e do
adolescente nos seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os
Conselhos Tutelares, as atribuições a eles
conferidas serão exercidas pela autoridade
judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7
de dezembro de 1940 (Código Penal), passa
a vigorar com as seguintes alterações:
1) Art. 121
.........................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é
aumentada de um terço, se o crime resulta
de inobservância de regra técnica de
profissão, arte ou ofício, ou se o agente
deixa de prestar imediato socorro à vítima,
não procura diminuir as consequências do
seu ato, ou foge para evitar prisão em
flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena
é aumentada de um terço, se o crime é

praticado contra pessoa menor de catorze
anos.
2) Art.
.........................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se
ocorrer qualquer das hipóteses do art. 121,
§ 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto
no § 5º do art. 121.
3)
136.........................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se
o crime é praticado contra pessoa menor de
catorze anos.
4) Art.
.........................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor
de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5)
214.........................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor
de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.»
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de
31 de dezembro de 1973, fica acrescido do
seguinte item:
"Art.
...........................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder.
" como:
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais
gráficas da União, da administração direta
ou indireta, inclusive fundações instituídas
e mantidas pelo poder público federal
promoverão edição popular do texto
integral deste Estatuto, que será posto à
disposição das escolas e das entidades de
atendimento e de defesa dos direitos da
criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará
periodicamente ampla divulgação dos
Legislação Educacional
direitos da criança e do adolescente nos
meios de comunicação social.
Parágrafo único. A divulgação a que se
129 refere o caput será veiculada em linguagem
clara, compreensível e adequada a crianças
e adolescentes, especialmente às crianças
com idade inferior a 6 (seis) anos.
Art. 266. Esta Lei entra em vigor
noventa dias após sua publicação.
Parágrafo único. Durante o período de
Art. vacância deverão ser promovidas
atividades e campanhas de divulgação e
esclarecimentos acerca do disposto nesta
Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513,
213 de 1964, e 6.697, de 10 de outubro de 1979
(Código de Menores), e as demais
disposições em contrário.
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da
Independência e 102º da República.
Art.
FERNANDO COLLOR
Questões
01. (Prefeitura de Louveira/SP -
Professor de Educação Básica – Avança
SP/2022) A precedência de atendimento
nos serviços públicos ou de relevância
102 pública, assim como a preferência na
formulação e na execução das políticas
sociais públicas, são condições
compreendidas pelo ECA, em seu artigo 4º,
A - Direitos à liberdade.
B - Direitos ao respeito.
C - Garantias de prioridade.
D - Garantias de segurança.
E - Direitos e fins sociais.
02. (Prefeitura de Louveira/SP -
Professor de Educação Básica –
Avança/2022) O Estatuto da Criança e do
Adolescente – ECA, em seu artigo 7º,
aponta que a criança e o adolescente têm
direito a proteção à vida e à saúde,
mediante:
63

A - o acesso aos programas e às políticas
de saúde da mulher e de planejamento
reprodutivo.
B - fins sociais a que ela se dirige, as
exigências do bem comum, os direitos e
deveres individuais e coletivos.
C - condição peculiar da criança e do
adolescente como pessoas em
desenvolvimento.
D - destinação privilegiada de recursos
públicos nas áreas relacionadas com a
proteção à infância e à juventude.
E - a efetivação de políticas sociais
públicas que permitam o nascimento e o
desenvolvimento sadio e harmonioso, em
condições dignas de existência.
03. (MPE-SP - MPE/SP - 2022) Assinale a
alternativa correta acerca dos crimes do
Estatuto da Criança e do Adolescente.
A) Não existe um tipo penal no ECA acerca
da simulação de participação de criança ou
adolescente em cena de sexo explícito ou
pornográfica, devendo, para configuração de
crime, existir a real participação de criança ou
adolescente nesse tipo de cena.
B) O tipo penal do art. 228 do ECA (“Deixar
o encarregado de serviço ou o dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante
de manter registro das atividades
desenvolvidas, na forma e prazos referidos no
art. 10, bem como de fornecer à parturiente ou
a seu responsável, por ocasião da alta médica,
declaração de nascimento, onde constem as
intercorrências do parto e do desenvolvimento
do neonato”) admite somente a forma dolosa e
não a culposa.
C) O tipo penal do art. 229 do ECA (“Deixar
o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante
de identificar corretamente o neonato e a
parturiente, por ocasião do parto, bem como
deixar de proceder aos exames referidos no art.
10 desta Lei”) admite somente a forma dolosa e
não a culposa.
D) O tipo penal do art. 241-D do Estatuto da
Criança e do Adolescente, que trata do
aliciamento, assédio, instigação
constrangimento, por qualquer meio de
comunicação, possui como sujeito passivo a
criança ou o adolescente.
Legislação Educacional
E) O armazenamento doloso de fotografia,
por qualquer meio, que contenha cena de sexo
explícito ou pornográfica envolvendo criança
ou adolescente é crime do art. 241-B do ECA,
excetuando as hipóteses previstas no § 2o do
referido art. 241-B do ECA.
04. (PM-SP - VUNESP/2022) Assinale a
alternativa que corretamente contempla um
crime previsto na Lei nº 8.069/90 (Estatuto da
Criança e do Adolescente).
A) Descumprir, dolosa ou culposamente, os
deveres inerentes ao poder familiar ou
decorrente de tutela ou guarda, bem assim
determinação da autoridade judiciária ou
Conselho Tutelar.
B) Hospedar criança ou adolescente
desacompanhado dos pais ou responsável, ou
sem autorização escrita desses ou da autoridade
judiciária, em hotel, pensão, motel ou
congênere.
C) Anunciar peças teatrais, filmes ou
quaisquer representações ou espetáculos, sem
indicar os limites de idade a que não se
recomendem.
D) Deixar a autoridade policial responsável
pela apreensão de criança ou adolescente de
fazer imediata comunicação à autoridade
judiciária competente e à família do apreendido
ou à pessoa por ele indicada.
05. (TJ-AP - FGV/2022) Stephany, criança
de 9 anos, aparece na escola com hematomas
pelo corpo e corrimento vaginal e revela para
sua professora do ensino fundamental,
Carolina, que sofreu abuso sexual praticado
pelo seu padrasto, Ernesto. Após conversar com
a mãe e o padrasto, que desmentem a criança,
Carolina relata os fatos à diretora da escola,
Margarida, que se abstém de noticiar a violação
de direitos ao órgão com atribuição.
Considerando o disposto na Lei nº
8.069/1990 (ECA), é correto afirmar que a
diretora:
A) praticou crime previsto no ECA e deveria
ter noticiado o fato ao juiz da Infância e
Juventude, conforme previsão legal;
B) praticou infração administrativa prevista
ou no ECA e deveria ter noticiado o fato ao
Conselho Tutelar, conforme previsão legal;
C) praticou crime previsto no ECA e deveria
ter noticiado o fato ao promotor de justiça,
conforme previsão legal;
64
 Legislação Educacional

D) praticou infração administrativa prevista familiar, na convivência humana, no

no ECA e deveria ter noticiado o fato ao trabalho, nas instituições de ensino e
Conselho Municipal de Direitos da Criança e do pesquisa, nos movimentos sociais e
Adolescente, conforme previsão legal; organizações da sociedade civil e nas
E) não praticou crime ou infração
manifestações culturais.
administrativa previstos no ECA, na medida em
que, após a apuração dos fatos, não restou
§ 1º Esta Lei disciplina a educação
comprovado o abuso. escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino,
06. (ISE-AC - IBADE/2021) O agente em instituições próprias.
socioeducativo que submete adolescente sob § 2º A educação escolar deverá vincular-
sua autoridade e vigilância a situação vexatória: se ao mundo do trabalho e à prática social.
A) não comete nenhum crime.
B) não comete nem crime, nem infração TÍTULO II
administrativa previstos no ECA. Dos Princípios e Fins da Educação
C) comete crime previsto no ECA. Nacional
D) comete infração administrativa prevista
no ECA.
Art. 2º A educação, dever da família e do
E) comete crime punido com pena de
reclusão.
Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade
Alternativas humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo
01.C (art.4º) para o exercício da cidadania e sua
02. E (art. 7º) qualificação para o trabalho.
03.E (artigos correspondente)
04.D (art. 231) Art. 3º O ensino será ministrado com
05.B (art. 245 c.c art. 13) base nos seguintes princípios:
06. C (art.232) I - igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar,
2. Lei de Diretrizes e Bases da Educação - pesquisar e divulgar a cultura, o
Lei nº 9.394/96. pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas;
LEI Nº 9.394, DE 20 DE IV - respeito à liberdade e apreço à
DEZEMBRO DE 19962 tolerância;
V - coexistência de instituições públicas
Estabelece as diretrizes e bases da e privadas de ensino;
educação nacional. VI - gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais;
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA VII - valorização do profissional da
Faço saber que o Congresso Nacional educação escolar;
decreta e eu sanciono a seguinte Lei: VIII - gestão democrática do ensino
público, na forma desta Lei e da legislação
TÍTULO I dos sistemas de ensino;
Da Educação IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-
Art. 1º A educação abrange os processos escolar;
formativos que se desenvolvem na vida

02 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm, visitado em:

10.10.2022.

65
 Legislação Educacional
XI - vinculação entre a educação escolar,
o trabalho e as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade
étnico-racial.
XIII - garantia do direito à educação e à
aprendizagem ao longo da vida.
XIV - respeito à diversidade humana,
linguística, cultural e identitária das pessoas
surdas, surdo-cegas e com deficiência
auditiva. (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de
Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação
escolar pública será efetivado mediante a
garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita
dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de
idade, organizada da seguinte forma:
a) pré-escola;
b) ensino fundamental;
c) ensino médio;
II - educação infantil gratuita às crianças
de até 5 (cinco) anos de idade;
III - atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades, preferencialmente na
rede regular de ensino;
IV - acesso público e gratuito aos
ensinos fundamental e médio para todos os
que não os concluíram na idade própria;
V - acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular
para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas
necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores
as condições de acesso e permanência na
escola;
66
VIII - atendimento ao educando, em
todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde;
IX – padrões mínimos de qualidade do
ensino, definidos como a variedade e a
quantidade mínimas, por aluno, de insumos
indispensáveis ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem
adequados à idade e às necessidades
específicas de cada estudante, inclusive
mediante a provisão de mobiliário,
equipamentos e materiais pedagógicos
apropriados; (Redação dada pela Lei nº
14.333, de 2022)
X – vaga na escola pública de educação
infantil ou de ensino fundamental mais
próxima de sua residência a toda criança a
partir do dia em que completar 4 (quatro)
anos de idade.
XI – alfabetização plena e capacitação
gradual para a leitura ao longo da educação
básica como requisitos indispensáveis para
a efetivação dos direitos e objetivos de
aprendizagem e para o desenvolvimento
dos indivíduos. (Incluído pela Lei nº
14.407, de 2022)
Art. 4º-A. É assegurado atendimento
educacional, durante o período de
internação, ao aluno da educação básica
internado para tratamento de saúde em
regime hospitalar ou domiciliar por tempo
prolongado, conforme dispuser o Poder
Público em regulamento, na esfera de sua
competência federativa. .
Art. 5º O acesso à educação básica
obrigatória é direito público subjetivo,
podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, associação comunitária,
organização sindical, entidade de classe ou
outra legalmente constituída e, ainda, o
Ministério Público, acionar o poder público
para exigi-lo.
§ 1º O poder público, na esfera de sua
competência federativa, deverá:
I - recensear anualmente as crianças e
adolescentes em idade escolar, bem como
 Legislação Educacional
os jovens e adultos que não concluíram a
educação básica;
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou
responsáveis, pela frequência à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas,
o Poder Público assegurará em primeiro
lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos
termos deste artigo, contemplando em
seguida os demais níveis e modalidades de
ensino, conforme as prioridades
constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no
caput deste artigo tem legitimidade para
peticionar no Poder Judiciário, na hipótese
do § 2º do art. 208 da Constituição Federal,
sendo gratuita e de rito sumário a ação
judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da
autoridade competente para garantir o
oferecimento do ensino obrigatório, poderá
ela ser imputada por crime de
responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da
obrigatoriedade de ensino, o Poder Público
criará formas alternativas de acesso aos
diferentes níveis de ensino,
independentemente da escolarização
anterior.
Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis
efetuar a matrícula das crianças na
educação básica a partir dos 4 (quatro) anos
de idade.
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa
privada, atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da
educação nacional e do respectivo sistema
de ensino;
II - autorização de funcionamento e
avaliação de qualidade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento,
ressalvado o previsto no art. 213 da
Constituição Federal.
Art. 7º-A Ao aluno regularmente
matriculado em instituição de ensino
pública ou privada, de qualquer nível, é
assegurado, no exercício da liberdade de
67
consciência e de crença, o direito de,
mediante prévio e motivado requerimento,
ausentar-se de prova ou de aula marcada
para dia em que, segundo os preceitos de
sua religião, seja vedado o exercício de tais
atividades, devendo-se-lhe atribuir, a
critério da instituição e sem custos para o
aluno, uma das seguintes prestações
alternativas, nos termos do inciso VIII do
caput do art. 5º da Constituição Federal.
I - prova ou aula de reposição, conforme
o caso, a ser realizada em data alternativa,
no turno de estudo do aluno ou em outro
horário agendado com sua anuência
expressa;
II - trabalho escrito ou outra modalidade
de atividade de pesquisa, com tema,
objetivo e data de entrega definidos pela
instituição de ensino.
§ 1º A prestação alternativa deverá
observar os parâmetros curriculares e o
plano de aula do dia da ausência do aluno.
§ 2º O cumprimento das formas de
prestação alternativa de que trata este artigo
substituirá a obrigação original para todos
os efeitos, inclusive regularização do
registro de frequência.
§ 3º As instituições de ensino
implementarão progressivamente, no prazo
de 2 (dois) anos, as providências e
adaptações necessárias à adequação de seu
funcionamento às medidas previstas neste
artigo.
§ 4º O disposto neste artigo não se aplica
ao ensino militar a que se refere o art. 83
desta Lei.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação
Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios organizarão, em
regime de colaboração, os respectivos
sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da
política nacional de educação, articulando
os diferentes níveis e sistemas e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva
em relação às demais instâncias
educacionais.
 Legislação Educacional
§ 2º Os sistemas de ensino terão
liberdade de organização nos termos desta
Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de
Educação, em colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os
órgãos e instituições oficiais do sistema
federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e
financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios para o desenvolvimento
de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória,
exercendo sua função redistributiva e
supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com
os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, diretrizes e procedimentos para
identificação, cadastramento e III - elaborar e executar políticas e
atendimento, na educação básica e na
educação superior, de alunos com altas
habilidades ou superdotação;
V - coletar, analisar e disseminar
informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de
avaliação do rendimento escolar no ensino
fundamental, médio e superior, em
colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a
melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos
de graduação e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de
avaliação das instituições de educação
superior, com a cooperação dos sistemas
que tiverem responsabilidade sobre este
nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituições de educação superior
68
e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino.
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um
Conselho Nacional de Educação, com
funções normativas e de supervisão e
atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos
incisos V a IX, a União terá acesso a todos
os dados e informações necessários de
todos os estabelecimentos e órgãos
educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso
IX poderão ser delegadas aos Estados e ao
Distrito Federal, desde que mantenham
instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os
órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas
de colaboração na oferta do ensino
fundamental, as quais devem assegurar a
distribuição proporcional das
responsabilidades, de acordo com a
população a ser atendida e os recursos
financeiros disponíveis em cada uma dessas
esferas do Poder Público;
planos educacionais, em consonância com
as diretrizes e planos nacionais de
educação, integrando e coordenando as
suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar,
supervisionar e avaliar, respectivamente, os
cursos das instituições de educação superior
e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino;
V - baixar normas complementares para
o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e
oferecer, com prioridade, o ensino médio a
todos que o demandarem, respeitado o
disposto no art. 38 desta Lei;
VII - assumir o transporte escolar dos
alunos da rede estadual.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal
aplicar-se-ão as competências referentes
aos Estados e aos Municípios.
 Legislação Educacional
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão
de:
I - organizar, manter e desenvolver os
órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino, integrando-os às
políticas e planos educacionais da União e
dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em
relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para
o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar
os estabelecimentos do seu sistema de
ensino;
V - oferecer a educação infantil em
creches e pré-escolas, e, com prioridade, o
ensino fundamental, permitida a atuação
em outros níveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua área de competência e
com recursos acima dos percentuais
mínimos vinculados pela Constituição
Federal à manutenção e desenvolvimento
do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos
alunos da rede municipal.
Parágrafo único. Os Municípios poderão
optar, ainda, por se integrar ao sistema
estadual de ensino ou compor com ele um
sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino,
respeitadas as normas comuns e as do seu
sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta
pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus
recursos materiais e financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias
letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de
trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos
alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a
comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou
não com seus filhos, e, se for o caso, os
responsáveis legais, sobre a frequência e
69
rendimento dos alunos, bem como sobre a
execução da proposta pedagógica da
escola;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do
Município a relação dos alunos que
apresentem quantidade de faltas acima de
30% (trinta por cento) do percentual
permitido em lei;
IX - promover medidas de
conscientização, de prevenção e de
combate a todos os tipos de violência,
especialmente a intimidação sistemática
(bullying), no âmbito das escolas;
X - estabelecer ações destinadas a
promover a cultura de paz nas escolas
XI - promover ambiente escolar seguro,
adotando estratégias de prevenção e
enfrentamento ao uso ou dependência de
drogas.
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de
recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de
articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão
as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II - participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
 Legislação Educacional
Art. 15. Os sistemas de ensino
assegurarão às unidades escolares públicas
de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão
financeira, observadas as normas gerais de
direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino
compreende:
I - as instituições de ensino mantidas
pela União;
II - as instituições de educação superior
mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos
Estados e do Distrito Federal
compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas,
respectivamente, pelo Poder Público
estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior
mantidas pelo Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino
fundamental e médio criadas e mantidas
pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e
do Distrito Federal, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as
instituições de educação infantil, criadas e
mantidas pela iniciativa privada, integram
seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de
ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental,
médio e de educação infantil mantidas pelo
Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil
criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos
diferentes níveis classificam-se nas
seguintes categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas
ou incorporadas, mantidas e administradas
pelo Poder Público;
70
II - privadas, assim entendidas as
mantidas e administradas por pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado.
III - comunitárias, na forma da lei
§ 1º As instituições de ensino a que se
referem os incisos II e III do caput deste
artigo podem qualificar-se como
confessionais, atendidas a orientação
confessional e a ideologia específicas.
§ 2º As instituições de ensino a que se
referem os incisos II e III do caput deste
artigo podem ser certificadas como
filantrópicas, na forma da lei.
Art. 20. As instituições privadas de
ensino se enquadrarão nas seguintes
categorias:
I - (Revogado)
II - Revogado)
III - (Revogado)
IV - (Revogado)
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de
Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se
de:
I - educação básica, formada pela
educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por
finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formação comum
indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
Parágrafo único. São objetivos
precípuos da educação básica a
alfabetização plena e a formação de
leitores, como requisitos essenciais para o
 Legislação Educacional
cumprimento das finalidades constantes do
caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº
14.407, de 2022)
Art. 23. A educação básica poderá
organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não-seriados,
com base na idade, na competência e em
outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do
processo de aprendizagem assim o
recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os
alunos, inclusive quando se tratar de
transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como
base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá
adequar-se às peculiaridades locais,
inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino,
sem com isso reduzir o número de horas
letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis
fundamental e médio, será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de
oitocentas horas para o ensino fundamental
e para o ensino médio, distribuídas por um
mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando
houver;
II - a classificação em qualquer série ou
etapa, exceto a primeira do ensino
fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que
cursaram, com aproveitamento, a série ou
fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos
procedentes de outras escolas;
c) independentemente de escolarização
anterior, mediante avaliação feita pela
escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do
candidato e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada, conforme
regulamentação do respectivo sistema de
ensino;
71
III - nos estabelecimentos que adotam a
progressão regular por série, o regimento
escolar pode admitir formas de progressão
parcial, desde que preservada a sequência
do currículo, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou
turmas, com alunos de séries distintas, com
níveis equivalentes de adiantamento na
matéria, para o ensino de línguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar
observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de
estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e
nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos
com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de
recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus
regimentos;
VI - o controle de frequência fica a cargo
da escola, conforme o disposto no seu
regimento e nas normas do respectivo
sistema de ensino, exigida a frequência
mínima de setenta e cinco por cento do total
de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino
expedir históricos escolares, declarações de
conclusão de série e diplomas ou
certificados de conclusão de cursos, com as
especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que
trata o inciso I do caput deverá ser ampliada
de forma progressiva, no ensino médio,
para mil e quatrocentas horas, devendo os
sistemas de ensino oferecer, no prazo
máximo de cinco anos, pelo menos mil
 Legislação Educacional
horas anuais de carga horária, a partir de 2
de março de 2017.
§ 2o Os sistemas de ensino disporão
sobre a oferta de educação de jovens e
adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando,
conforme o inciso VI do art. 4º.
Art. 25. Será objetivo permanente das
autoridades responsáveis alcançar relação
adequada entre o número de alunos e o
professor, a carga horária e as condições
materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo
sistema de ensino, à vista das condições
disponíveis e das características regionais e
locais, estabelecer parâmetro para
atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos do ensino
fundamental e médio devem ter uma base
nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e
locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
Art. 26. Os currículos da educação
infantil, do ensino fundamental e do ensino
médio devem ter base nacional comum, a
ser complementada, em cada sistema de
ensino e em cada estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos.
§ 1º Os currículos a que se refere o caput
devem abranger, obrigatoriamente, o
estudo da língua portuguesa e da
matemática, o conhecimento do mundo
físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
§ 2º O ensino da arte, especialmente em
suas expressões regionais, constituirá
componente curricular obrigatório da
educação básica.
§ 3º A educação física, integrada à
proposta pedagógica da escola, é
componente curricular obrigatório da
72
educação básica, sendo sua prática
facultativa ao aluno:
I – que cumpra jornada de trabalho igual
ou superior a seis horas;
II – maior de trinta anos de idade;
III – que estiver prestando serviço
militar inicial ou que, em situação similar,
estiver obrigado à prática da educação
física;
IV – amparado pelo Decreto-Lei no
1.044, de 21 de outubro de 1969;
V – (VETADO)
VI – que tenha prole.
§ 4º O ensino da História do Brasil levará
em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo
brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e europeia.
§ 5º No currículo do ensino fundamental,
a partir do sexto ano, será ofertada a língua
inglesa.
§ 6º As artes visuais, a dança, a música e
o teatro são as linguagens que constituirão
o componente curricular de que trata o § 2o
deste artigo.
§ 7º A integralização curricular poderá
incluir, a critério dos sistemas de ensino,
projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput.
§ 8º A exibição de filmes de produção
nacional constituirá componente curricular
complementar integrado à proposta
pedagógica da escola, sendo a sua exibição
obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas
mensais. § 9º Conteúdos relativos aos
direitos humanos e à prevenção de todas as
formas de violência contra a criança, o
adolescente e a mulher serão incluídos,
como temas transversais, nos currículos de
que trata o caput deste artigo, observadas as
diretrizes da legislação correspondente e a
produção e distribuição de material didático
adequado a cada nível de ensino. (Redação
dada pela Lei nº 14.164, de 2021)
§ 9º-A. A educação alimentar e
nutricional será incluída entre os temas
transversais de que trata o caput.
§ 10. A inclusão de novos componentes
curriculares de caráter obrigatório na Base
Nacional Comum Curricular dependerá de
 Legislação Educacional
aprovação do Conselho Nacional de
Educação e de homologação pelo Ministro
de Estado da Educação.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de
ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino
sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se
refere o caput deste artigo incluirá o estudo
da História da África e dos Africanos, a luta
dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas
social, econômica e política pertinentes à
História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e
Cultura Afro-Brasileira serão ministrados
no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de Educação Artística e
de Literatura e História Brasileiras. § 3o
(VETADO)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de
ensino fundamental e de ensino médio,
públicos e privados, torna-se obrigatório o
estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena. .
§ 1º O conteúdo programático a que se
refere este artigo incluirá diversos aspectos
da história e da cultura que caracterizam a
formação da população brasileira, a partir
desses dois grupos étnicos, tais como o
estudo da história da África e dos africanos,
a luta dos negros e dos povos indígenas no
Brasil, a cultura negra e indígena brasileira
e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas
contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e
cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no
âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de
literatura e história brasileiras.
73
Art. 27. Os conteúdos curriculares da
educação básica observarão, ainda, as
seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao
interesse social, aos direitos e deveres dos
cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de
escolaridade dos alunos em cada
estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional
e apoio às práticas desportivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica
para a população rural, os sistemas de
ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada
região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e
metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da
zona rural;
II - organização escolar própria,
incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na
zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de
escolas do campo, indígenas e quilombolas
será precedido de manifestação do órgão
normativo do respectivo sistema de ensino,
que considerará a justificativa apresentada
pela Secretaria de Educação, a análise do
diagnóstico do impacto da ação e a
manifestação da comunidade escolar.
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira
etapa da educação básica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da
criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, complementando a ação da família e
da comunidade.
 Legislação Educacional
Art. 30. A educação infantil será
oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes,
para crianças de até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4
(quatro) a 5 (cinco) anos de idade.
Art. 31. A educação infantil será
organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
I - avaliação mediante acompanhamento
e registro do desenvolvimento das crianças,
sem o objetivo de promoção, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental;
II - carga horária mínima anual de 800
(oitocentas) horas, distribuída por um
mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional;
III - atendimento à criança de, no
mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o
turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral;
IV - controle de frequência pela
instituição de educação pré-escolar, exigida
a frequência mínima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas;
V - expedição de documentação que
permita atestar os processos de
desenvolvimento e aprendizagem da
criança.
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental
obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pública, iniciando-se aos
6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a
formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de
aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do
cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e
social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição
de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores;
74
IV - o fortalecimento dos vínculos de
família, dos laços de solidariedade humana
e de tolerância recíproca em que se assenta
a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino
desdobrar o ensino fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam
progressão regular por série podem adotar
no ensino fundamental o regime de
progressão continuada, sem prejuízo da
avaliação do processo de ensino-
aprendizagem, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será
ministrado em língua portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas a
utilização de suas línguas maternas e
processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será
presencial, sendo o ensino a distância
utilizado como complementação da
aprendizagem ou em situações
emergenciais.
§ 5º O currículo do ensino fundamental
incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que
trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes, tendo como diretriz a Lei no
8.069, de 13 de julho de 1990, que institui
o Estatuto da Criança e do Adolescente,
observada a produção e distribuição de
material didático adequado.
§ 6º O estudo sobre os símbolos
nacionais será incluído como tema
transversal nos currículos do ensino
fundamental.
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula
facultativa, é parte integrante da formação
básica do cidadão e constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito
à diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
§ 1º Os sistemas de ensino
regulamentarão os procedimentos para a
definição dos conteúdos do ensino religioso
e estabelecerão as normas para a habilitação
e admissão dos professores.
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão
entidade civil, constituída pelas diferentes

denominações religiosas, para a definição
dos conteúdos do ensino religioso.
Art. 34. A jornada escolar no ensino
fundamental incluirá pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula,
sendo progressivamente ampliado o
período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino
noturno e das formas alternativas de
organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será
ministrado progressivamente em tempo
integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da
educação básica, com duração mínima de
três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento
dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando
prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e
a cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores;
III - o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formação ética
e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos
científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a
prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum
Curricular definirá direitos e objetivos de
aprendizagem do ensino médio, conforme
diretrizes do Conselho Nacional de
Educação, nas seguintes áreas do
conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas
tecnologias;
Legislação Educacional
IV - ciências humanas e sociais
aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos
de que trata o caput do art. 26, definida em
cada sistema de ensino, deverá estar
harmonizada à Base Nacional Comum
Curricular e ser articulada a partir do
contexto histórico, econômico, social,
ambiental e cultural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular
referente ao ensino médio incluirá
obrigatoriamente estudos e práticas de
educação física, arte, sociologia e filosofia
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da
matemática será obrigatório nos três anos
do ensino médio, assegurada às
comunidades indígenas, também, a
utilização das respectivas línguas
maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio
incluirão, obrigatoriamente, o estudo da
língua inglesa e poderão ofertar outras
línguas estrangeiras, em caráter optativo,
o preferencialmente o espanhol, de acordo
com a disponibilidade de oferta, locais e
horários definidos pelos sistemas de
ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao
cumprimento da Base Nacional Comum
Curricular não poderá ser superior a mil e
oitocentas horas do total da carga horária do
ensino médio, de acordo com a definição
dos sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de
desempenho esperados para o ensino
médio, que serão referência nos processos
nacionais de avaliação, a partir da Base
Nacional Comum Curricular.
§ 7º Os currículos do ensino médio
deverão considerar a formação integral do
aluno, de maneira a adotar um trabalho
voltado para a construção de seu projeto de
vida e para sua formação nos aspectos
físicos, cognitivos e socioemocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as
formas de avaliação processual e formativa
serão organizados nas redes de ensino por
meio de atividades teóricas e práticas,
provas orais e escritas, seminários, projetos
e atividades on-line, de tal forma que ao
75
 Legislação Educacional
final do ensino médio o educando
demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e
tecnológicos que presidem a produção
moderna;
II - conhecimento das formas
contemporâneas de linguagem.
Art. 36. O currículo do ensino médio
será composto pela Base Nacional Comum
Curricular e por itinerários formativos, que
deverão ser organizados por meio da oferta
de diferentes arranjos curriculares,
conforme a relevância para o contexto local
e a possibilidade dos sistemas de ensino, a
saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas
tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais
aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1o A organização das áreas de que trata
o caput e das respectivas competências e
habilidades será feita de acordo com
critérios estabelecidos em cada sistema de
ensino.
I - (revogado);
II - (revogado);
III – (revogado).
§ 2º O ensino médio, atendida a
formação geral do educando, poderá
prepará-lo para o exercício de profissões
técnicas.
§ 3º A critério dos sistemas de ensino,
poderá ser composto itinerário formativo
integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional
Comum Curricular - BNCC e dos
itinerários formativos, considerando os
incisos I a V do caput.
§ 4º (Revogado)
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante
disponibilidade de vagas na rede,
possibilitarão ao aluno concluinte do ensino
médio cursar mais um itinerário formativo
de que trata o caput
76
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a
oferta de formação com ênfase técnica e
profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de
trabalho no setor produtivo ou em
ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável,
de instrumentos estabelecidos pela
legislação sobre aprendizagem
profissional;
II - a possibilidade de concessão de
certificados intermediários de qualificação
para o trabalho, quando a formação for
estruturada e organizada em etapas com
terminalidade
§ 7º A oferta de formações
experimentais relacionadas ao inciso V do
caput, em áreas que não constem do
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos,
dependerá, para sua continuidade, do
reconhecimento pelo respectivo Conselho
Estadual de Educação, no prazo de três
anos, e da inserção no Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco
anos, contados da data de oferta inicial da
formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e
profissional a que se refere o inciso V do
caput, realizada na própria instituição ou
em parceria com outras instituições, deverá
ser aprovada previamente pelo Conselho
Estadual de Educação, homologada pelo
Secretário Estadual de Educação e
certificada pelos sistemas de ensino.
§ 9º As instituições de ensino emitirão
certificado com validade nacional, que
habilitará o concluinte do ensino médio ao
prosseguimento dos estudos em nível
superior ou em outros cursos ou formações
para os quais a conclusão do ensino médio
seja etapa obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização
previstas no art. 23, o ensino médio poderá
ser organizado em módulos e adotar o
sistema de créditos com terminalidade
específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das
exigências curriculares do ensino médio, os
sistemas de ensino poderão reconhecer
competências e firmar convênios com
 Legislação Educacional
instituições de educação a distância com
notório reconhecimento, mediante as
seguintes formas de comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho
supervisionado ou outra experiência
adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica
oferecidas em outras instituições de ensino
credenciadas; IV - cursos oferecidos por
centros ou programas ocupacionais;
V - estudos realizados em instituições de
ensino nacionais ou estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de
educação a distância ou educação
presencial mediada por tecnologias.
§ 12. A oferta de formações
experimentais em áreas que não constem do
Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos
dependerá, para sua continuidade, do
reconhecimento pelo respectivo Conselho
Estadual de Educação, no prazo de três
anos, e da inserção no Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco
anos, contados da data de oferta inicial da
formação.
§ 12. As escolas deverão orientar os
alunos no processo de escolha das áreas de
conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput.
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na
Seção IV deste Capítulo, o ensino médio,
atendida a formação geral do educando,
poderá prepará-lo para o exercício de
profissões técnicas. Parágrafo único. A
preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional
poderão ser desenvolvidas nos próprios
estabelecimentos de ensino médio ou em
cooperação com instituições especializadas
em educação profissional.
Art. 36-B. A educação profissional
técnica de nível médio será desenvolvida
nas seguintes formas:
77
I - articulada com o ensino médio;
II - subsequente, em cursos destinados a
quem já tenha concluído o ensino médio.
Parágrafo único. A educação
profissional técnica de nível médio deverá
observar:
I - os objetivos e definições contidos nas
diretrizes curriculares nacionais
estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação;
II - as normas complementares dos
respectivos sistemas de ensino;
III - as exigências de cada instituição de
ensino, nos termos de seu projeto
pedagógico.
Art. 36-C. A educação profissional
técnica de nível médio articulada, prevista
no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei,
será desenvolvida de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem
já tenha concluído o ensino fundamental,
sendo o curso planejado de modo a
conduzir o aluno à habilitação profissional
técnica de nível médio, na mesma
instituição de ensino, efetuando-se
matrícula única para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem
ingresse no ensino médio ou já o esteja
cursando, efetuando-se matrículas distintas
para cada curso, e podendo ocorrer:
a) na mesma instituição de ensino,
aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas,
aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas,
mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao
planejamento e ao desenvolvimento de
projeto pedagógico unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de
educação profissional técnica de nível
médio, quando registrados, terão validade
nacional e habilitarão ao prosseguimento de
estudos na educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de educação
profissional técnica de nível médio, nas
 Legislação Educacional
formas articulada concomitante e informais serão aferidos e reconhecidos
subsequente, quando estruturados e
organizados em etapas com terminalidade,
possibilitarão a obtenção de certificados de
qualificação para o trabalho após a
conclusão, com aproveitamento, de cada
etapa que caracterize uma qualificação para
o trabalho.
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos
será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos nos
ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a
educação e a aprendizagem ao longo da
vida.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão
gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características
do alunado, seus interesses, condições de
vida e de trabalho, mediante cursos e
exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e
estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações
integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos
deverá articular-se, preferencialmente, com
a educação profissional, na forma do
regulamento.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão
cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do
currículo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo
realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino
fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II - no nível de conclusão do ensino
médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades
adquiridos pelos educandos por meios
78
mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e
Tecnológica
Art. 39. A educação profissional e
tecnológica, no cumprimento dos objetivos
da educação nacional, integra-se aos
diferentes níveis e modalidades de
educação e às dimensões do trabalho, da
ciência e da tecnologia.
§ 1º Os cursos de educação profissional
e tecnológica poderão ser organizados por
eixos tecnológicos, possibilitando a
construção de diferentes itinerários
formativos, observadas as normas do
respectivo sistema e nível de ensino.
§ 2º A educação profissional e
tecnológica abrangerá os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou
qualificação profissional;
II – de educação profissional técnica de
nível médio;
III – de educação profissional
tecnológica de graduação e pós-
graduação.
§ 3º Os cursos de educação profissional
tecnológica de graduação e pós-graduação
organizar-se-ão, no que concerne a
objetivos, características e duração, de
acordo com as diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educação.
Art. 40. A educação profissional será
desenvolvida em articulação com o ensino
regular ou por diferentes estratégias de
educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho.
Art. 41. O conhecimento adquirido na
educação profissional e tecnológica,
inclusive no trabalho, poderá ser objeto de
avaliação, reconhecimento e certificação
para prosseguimento ou conclusão de
estudos.
 Legislação Educacional
Art. 42. As instituições de educação
profissional e tecnológica, além dos seus
cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade,
condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao
nível de escolaridade.
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por
finalidade:
I - estimular a criação cultural e o
desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes
áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e
investigação científica, visando o processo seletivo;
desenvolvimento da ciência e da tecnologia
e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de
conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do
ensino, de publicações ou de outras formas
de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de
aperfeiçoamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretização,
integrando os conhecimentos que vão sendo
adquiridos numa estrutura intelectual
sistematizadora do conhecimento de cada
geração;
VI - estimular o conhecimento dos
problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar
serviços especializados à comunidade e
estabelecer com esta uma relação de
reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à
participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios
79
resultantes da criação cultural e da pesquisa
científica e tecnológica geradas na
instituição.
VIII - atuar em favor da universalização
e do aprimoramento da educação básica,
mediante a formação e a capacitação de
profissionais, a realização de pesquisas
pedagógicas e o desenvolvimento de
atividades de extensão que aproximem os
dois níveis escolares.
Art. 44. A educação superior abrangerá
os seguintes cursos e programas:
(Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de
saber, de diferentes níveis de abrangência,
abertos a candidatos que atendam aos
requisitos estabelecidos pelas instituições
de ensino, desde que tenham concluído o
ensino médio ou equivalente;
II - de graduação, abertos a candidatos
que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente e tenham sido classificados em
III - de pós-graduação, compreendendo
programas de mestrado e doutorado, cursos
de especialização, aperfeiçoamento e
outros, abertos a candidatos diplomados em
cursos de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos
que atendam aos requisitos estabelecidos
em cada caso pelas instituições de ensino.
Parágrafo único. Os resultados do
processo seletivo referido no inciso II do
caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo
obrigatória a divulgação da relação nominal
dos classificados, a respectiva ordem de
classificação, bem como do cronograma
das chamadas para matrícula, de acordo
com os critérios para preenchimento das
vagas constantes do respectivo edital.
§ 1º O resultado do processo seletivo
referido no inciso II do caput deste artigo
será tornado público pela instituição de
ensino superior, sendo obrigatórios a
divulgação da relação nominal dos
classificados, a respectiva ordem de
classificação e o cronograma das chamadas
 Legislação Educacional
para matrícula, de acordo com os critérios
para preenchimento das vagas constantes
do edital, assegurado o direito do candidato,
classificado ou não, a ter acesso a suas notas
ou indicadores de desempenho em provas,
exames e demais atividades da seleção e a
sua posição na ordem de classificação de
todos os candidatos. (Redação dada pela
Lei nº 13.826, de 2019)
§ 2º No caso de empate no processo
seletivo, as instituições públicas de ensino
superior darão prioridade de matrícula ao
candidato que comprove ter renda familiar
inferior a dez salários mínimos, ou ao de
menor renda familiar, quando mais de um
candidato preencher o critério inicial.
§ 3º O processo seletivo referido no
inciso II considerará as competências e as
habilidades definidas na Base Nacional
Comum Curricular.
Art. 45. A educação superior será
ministrada em instituições de ensino
superior, públicas ou privadas, com
variados graus de abrangência ou
especialização.
Art. 46. A autorização e o
reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituições de educação
superior, terão prazos limitados, sendo
renovados, periodicamente, após processo
regular de avaliação.
§ 1º Após um prazo para saneamento de
deficiências eventualmente identificadas
pela avaliação a que se refere este artigo,
haverá reavaliação, que poderá resultar,
conforme o caso, em desativação de cursos
e habilitações, em intervenção na
instituição, em suspensão temporária de
prerrogativas da autonomia, ou em
descredenciamento.
§ 2º No caso de instituição pública, o
Poder Executivo responsável por sua
manutenção acompanhará o processo de
saneamento e fornecerá recursos adicionais,
se necessários, para a superação das
deficiências.
§ 3º No caso de instituição privada, além
das sanções previstas no § 1o deste artigo,
80
o processo de reavaliação poderá resultar
em redução de vagas autorizadas e em
suspensão temporária de novos ingressos e
de oferta de cursos.
§ 4º É facultado ao Ministério da
Educação, mediante procedimento
específico e com aquiescência da
instituição de ensino, com vistas a
resguardar os interesses dos estudantes,
comutar as penalidades previstas nos §§ 1º
e 3º deste artigo por outras medidas, desde
que adequadas para superação das
deficiências e irregularidades constatadas.
§ 5º Para fins de regulação, os Estados e
o Distrito Federal deverão adotar os
critérios definidos pela União para
autorização de funcionamento de curso de
graduação em Medicina.
Art. 47. Na educação superior, o ano
letivo regular, independente do ano civil,
tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
acadêmico efetivo, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando
houver.
§ 1o As instituições informarão aos
interessados, antes de cada período letivo,
os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração,
requisitos, qualificação dos professores,
recursos disponíveis e critérios de
avaliação, obrigando-se a cumprir as
respectivas condições, e a publicação deve
ser feita, sendo as 3 (três) primeiras formas
concomitantemente:
I - em página específica na internet no
sítio eletrônico oficial da instituição de
ensino superior, obedecido o seguinte:
a) toda publicação a que se refere esta
Lei deve ter como título “Grade e Corpo
Docente”;
b) a página principal da instituição de
ensino superior, bem como a página da
oferta de seus cursos aos ingressantes sob a
forma de vestibulares, processo seletivo e
outras com a mesma finalidade, deve conter
a ligação desta com a página específica
prevista neste inciso;
c) caso a instituição de ensino superior
não possua sítio eletrônico, deve criar
 Legislação Educacional
página específica para divulgação das
informações de que trata esta Lei;
d) a página específica deve conter a data
completa de sua última atualização;
II - em toda propaganda eletrônica da
instituição de ensino superior, por meio de
ligação para a página referida no inciso I;
III - em local visível da instituição de
ensino superior e de fácil acesso ao
público;
IV - deve ser atualizada semestralmente
ou anualmente, de acordo com a duração
das disciplinas de cada curso oferecido,
observando o seguinte:
a) caso o curso mantenha disciplinas
com duração diferenciada, a publicação
deve ser semestral;
b) a publicação deve ser feita até 1 (um)
mês antes do início das aulas;
c) caso haja mudança na grade do curso
ou no corpo docente até o início das aulas,
os alunos devem ser comunicados sobre as
alterações;
V - deve conter as seguintes
informações:
a) a lista de todos os cursos oferecidos
pela instituição de ensino superior;
b) a lista das disciplinas que compõem a
grade curricular de cada curso e as
respectivas cargas horárias;
c) a identificação dos docentes que
ministrarão as aulas em cada curso, as
disciplinas que efetivamente ministrará
naquele curso ou cursos, sua titulação,
abrangendo a qualificação profissional do
docente e o tempo de casa do docente, de
forma total, contínua ou intermitente.
§ 2º Os alunos que tenham
extraordinário aproveitamento nos estudos,
demonstrado por meio de provas e outros
instrumentos de avaliação específicos,
aplicados por banca examinadora especial,
poderão ter abreviada a duração dos seus
cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos
e professores, salvo nos programas de
educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior
oferecerão, no período noturno, cursos de
81
graduação nos mesmos padrões de
qualidade mantidos no período diurno,
sendo obrigatória a oferta noturna nas
instituições públicas, garantida a necessária
previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos
superiores reconhecidos, quando
registrados, terão validade nacional como
prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas
universidades serão por elas próprias
registrados, e aqueles conferidos por
instituições não-universitárias serão
registrados em universidades indicadas
pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação
expedidos por universidades estrangeiras
serão revalidados por universidades
públicas que tenham curso do mesmo nível
e área ou equivalente, respeitando-se os
acordos internacionais de reciprocidade ou
equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de
Doutorado expedidos por universidades
estrangeiras só poderão ser reconhecidos
por universidades que possuam cursos de
pós-graduação reconhecidos e avaliados, na
mesma área de conhecimento e em nível
equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação
superior aceitarão a transferência de alunos
regulares, para cursos afins, na hipótese de
existência de vagas, e mediante processo
seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex
officio dar-se-ão na forma da lei.
Art. 50. As instituições de educação
superior, quando da ocorrência de vagas,
abrirão matrícula nas disciplinas de seus
cursos a alunos não regulares que
demonstrarem capacidade de cursá-las com
proveito, mediante processo seletivo
prévio.
Art. 51. As instituições de educação
superior credenciadas como universidades,
ao deliberar sobre critérios e normas de
 Legislação Educacional
seleção e admissão de estudantes, levarão
em conta os efeitos desses critérios sobre a
orientação do ensino médio, articulando-se
com os órgãos normativos dos sistemas de
ensino.
Art. 52. As universidades são
instituições pluridisciplinares de formação
dos quadros profissionais de nível superior,
de pesquisa, de extensão e de domínio e
cultivo do saber humano, que se
caracterizam por:
I - produção intelectual
institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais
relevantes, tanto do ponto de vista científico
e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo
menos, com titulação acadêmica de
mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em
regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de
universidades especializadas por campo do
saber.
Art. 53. No exercício de sua autonomia,
são asseguradas às universidades, sem
prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua
sede, cursos e programas de educação
superior previstos nesta Lei, obedecendo às
normas gerais da União e, quando for o
caso, do respectivo sistema de ensino;
II - fixar os currículos dos seus cursos e
programas, observadas as diretrizes gerais
pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e
projetos de pesquisa científica, produção
artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo
com a capacidade institucional e as
exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos
e regimentos em consonância com as
normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros
títulos;
VII - firmar contratos, acordos e
convênios;
82
VIII - aprovar e executar planos,
programas e projetos de investimentos
referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, bem como administrar rendimentos
conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles
dispor na forma prevista no ato de
constituição, nas leis e nos respectivos
estatutos;
X - receber subvenções, doações,
heranças, legados e cooperação financeira
resultante de convênios com entidades
públicas e privadas.
Parágrafo único. Para garantir a
autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados
de ensino e pesquisa decidir, dentro dos
recursos orçamentários disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e
extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos
cursos;
IV - programação das pesquisas e das
atividades de extensão;
V - contratação e dispensa de
professores;
VI - planos de carreira docente.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-
científica das universidades, caberá aos
seus colegiados de ensino e pesquisa
decidir, dentro dos recursos orçamentários
disponíveis, sobre:
I - criação, expansão, modificação e
extinção de cursos;
II - ampliação e diminuição de vagas;
III - elaboração da programação dos
cursos;
IV - programação das pesquisas e das
atividades de extensão;
V - contratação e dispensa de
professores;
VI - planos de carreira docente.
§ 2º As doações, inclusive monetárias,
podem ser dirigidas a setores ou projetos
específicos, conforme acordo entre
doadores e universidades.
§ 3º No caso das universidades públicas,
os recursos das doações devem ser dirigidos
ao caixa único da instituição, com
 Legislação Educacional
destinação garantida às unidades a serem
beneficiadas.
Art. 54. As universidades mantidas pelo
Poder Público gozarão, na forma da lei, de
estatuto jurídico especial para atender às
peculiaridades de sua estrutura,
organização e financiamento pelo Poder
Público, assim como dos seus planos de
carreira e do regime jurídico do seu
pessoal.
§ 1º No exercício da sua autonomia,
além das atribuições asseguradas pelo
artigo anterior, as universidades públicas
poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal
docente, técnico e administrativo, assim
como um plano de cargos e salários,
atendidas as normas gerais pertinentes e os
recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu
pessoal em conformidade com as normas
gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos,
programas e projetos de investimentos
referentes a obras, serviços e aquisições em
geral, de acordo com os recursos alocados
pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e
plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil
que atenda às suas peculiaridades de
organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de
financiamento, com aprovação do Poder
competente, para aquisição de bens
imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e
tomar outras providências de ordem
orçamentária, financeira e patrimonial
necessárias ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia
universitária poderão ser estendidas a
instituições que comprovem alta
qualificação para o ensino ou para a
pesquisa, com base em avaliação realizada
pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar,
anualmente, em seu Orçamento Geral,
83
recursos suficientes para manutenção e
desenvolvimento das instituições de
educação superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de
educação superior obedecerão ao princípio
da gestão democrática, assegurada a
existência de órgãos colegiados
deliberativos, de que participarão os
segmentos da comunidade institucional,
local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os
docentes ocuparão setenta por cento dos
assentos em cada órgão colegiado e
comissão, inclusive nos que tratarem da
elaboração e modificações estatutárias e
regimentais, bem como da escolha de
dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de
educação superior, o professor ficará
obrigado ao mínimo de oito horas semanais
de aulas. (Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação
especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços
de apoio especializado, na escola regular,
para atender às peculiaridades da clientela
de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será
feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos
termos do caput deste artigo, tem início na
educação infantil e estende-se ao longo da
vida, observados o inciso III do art. 4º e o
parágrafo único do art. 60 desta Lei.
 Legislação Educacional
Art. 59. Os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas
necessidades;
II - terminalidade específica para
aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em
menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III - professores com especialização
adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho,
visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam
uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos
programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá
instituir cadastro nacional de alunos com
altas habilidades ou superdotação
matriculados na educação básica e na
educação superior, a fim de fomentar a
execução de políticas públicas destinadas
ao desenvolvimento pleno das
potencialidades desse alunado.
Parágrafo único. A identificação precoce
de alunos com altas habilidades ou
superdotação, os critérios e procedimentos
para inclusão no cadastro referido no caput
deste artigo, as entidades responsáveis pelo
cadastramento, os mecanismos de acesso
84
aos dados do cadastro e as políticas de
desenvolvimento das potencialidades do
alunado de que trata o caput serão definidos
em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos
sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas
sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial,
para fins de apoio técnico e financeiro pelo
Poder Público.
Parágrafo único. O poder público
adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos
com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação na própria rede pública
regular de ensino, independentemente do
apoio às instituições previstas neste artigo.
CAPÍTULO V-A
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE
SURDOS
Art. 60-A. Entende-se por educação
bilíngue de surdos, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar oferecida
em Língua Brasileira de Sinais (Libras),
como primeira língua, e em português
escrito, como segunda língua, em escolas
bilíngues de surdos, classes bilíngues de
surdos, escolas comuns ou em polos de
educação bilíngue de surdos, para
educandos surdos, surdo-cegos, com
deficiência auditiva sinalizantes, surdos
com altas habilidades ou superdotação ou
com outras deficiências associadas,
optantes pela modalidade de educação
bilíngue de surdos. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços
de apoio educacional especializado, como o
atendimento educacional especializado
bilíngue, para atender às especificidades
linguísticas dos estudantes surdos.
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 2º A oferta de educação bilíngue de
surdos terá início ao zero ano, na educação
 Legislação Educacional
infantil, e se estenderá ao longo da vida.
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 3º O disposto no caput deste artigo será
efetivado sem prejuízo das prerrogativas de
matrícula em escolas e classes regulares, de
acordo com o que decidir o estudante ou, no
que couber, seus pais ou responsáveis, e das
garantias previstas na Lei nº 13.146, de 6 de
julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com
Deficiência), que incluem, para os surdos
oralizados, o acesso a tecnologias
assistivas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59
desta Lei, os sistemas de ensino assegurarão
aos educandos surdos, surdo-cegos, com
deficiência auditiva sinalizantes, surdos
com altas habilidades ou superdotação ou
com outras deficiências associadas
materiais didáticos e professores bilíngues
com formação e especialização adequadas,
em nível superior. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
Parágrafo único. Nos processos de
contratação e de avaliação periódica dos
professores a que se refere o caput deste
artigo serão ouvidas as entidades
representativas das pessoas surdas.
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da
educação escolar básica os que, nela
estando em efetivo exercício e tendo sido
formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível
médio ou superior para a docência na
educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação
portadores de diploma de pedagogia, com
habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com
títulos de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas;
85
III – trabalhadores em educação,
portadores de diploma de curso técnico ou
superior em área pedagógica ou afim.
IV - profissionais com notório saber
reconhecido pelos respectivos sistemas de
ensino, para ministrar conteúdos de áreas
afins à sua formação ou experiência
profissional, atestados por titulação
específica ou prática de ensino em unidades
educacionais da rede pública ou privada ou
das corporações privadas em que tenham
atuado, exclusivamente para atender ao
inciso V do caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham
feito complementação pedagógica,
conforme disposto pelo Conselho Nacional
de Educação.
Parágrafo único. A formação dos
profissionais da educação, de modo a
atender às especificidades do exercício de
suas atividades, bem como aos objetivos
das diferentes etapas e modalidades da
educação básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica,
que propicie o conhecimento dos
fundamentos científicos e sociais de suas
competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas,
mediante estágios supervisionados e
capacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e
experiências anteriores, em instituições de
ensino e em outras atividades.
Art. 62. A formação de docentes para
atuar na educação básica far-se-á em nível
superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação
infantil e nos cinco primeiros anos do
ensino fundamental, a oferecida em nível
médio, na modalidade normal.
§ 1º A União, o Distrito Federal, os
Estados e os Municípios, em regime de
colaboração, deverão promover a formação
inicial, a continuada e a capacitação dos
profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a
capacitação dos profissionais de magistério
poderão utilizar recursos e tecnologias de
educação a distância.
 Legislação Educacional
§ 3º A formação inicial de profissionais
de magistério dará preferência ao ensino
presencial, subsidiariamente fazendo uso de
recursos e tecnologias de educação a
distância.
§ 4º A União, o Distrito Federal, os
Estados e os Municípios adotarão
mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de
docentes em nível superior para atuar na
educação básica pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os
Estados e os Municípios incentivarão a
formação de profissionais do magistério
para atuar na educação básica pública
mediante programa institucional de bolsa
de iniciação à docência a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, de
graduação plena, nas instituições de
educação superior.
§ 6º O Ministério da Educação poderá
estabelecer nota mínima em exame
nacional aplicado aos concluintes do ensino
médio como pré-requisito para o ingresso
em cursos de graduação para formação de
docentes, ouvido o Conselho Nacional de
Educação - CNE.
§ 7º (VETADO).
§ 8º Os currículos dos cursos de
formação de docentes terão por referência a
Base Nacional Comum Curricular.
Art. 62-A. A formação dos profissionais
a que se refere o inciso III do art. 61 far-se-
á por meio de cursos de conteúdo técnico-
pedagógico, em nível médio ou superior,
incluindo habilitações tecnológicas.
Parágrafo único. Garantir-se-á formação
continuada para os profissionais a que se
refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior,
incluindo cursos de educação profissional,
cursos superiores de graduação plena ou
tecnológicos e de pós-graduação.
Art. 62-B. O acesso de professores das
redes públicas de educação básica a cursos
superiores de pedagogia e licenciatura será
efetivado por meio de processo seletivo
diferenciado.
86
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso
previsto no caput deste artigo os
professores das redes públicas municipais,
estaduais e federal que ingressaram por
concurso público, tenham pelo menos três
anos de exercício da profissão e não sejam
portadores de diploma de graduação.
§ 2º As instituições de ensino
responsáveis pela oferta de cursos de
pedagogia e outras licenciaturas definirão
critérios adicionais de seleção sempre que
acorrerem aos certames interessados em
número superior ao de vagas disponíveis
para os respectivos cursos.
§ 3º Sem prejuízo dos concursos
seletivos a serem definidos em regulamento
pelas universidades, terão prioridade de
ingresso os professores que optarem por
cursos de licenciatura em matemática,
física, química, biologia e língua
portuguesa.
Art. 63. Os institutos superiores de
educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais
para a educação básica, inclusive o curso
normal superior, destinado à formação de
docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica
para portadores de diplomas de educação
superior que queiram se dedicar à educação
básica;
III - programas de educação continuada
para os profissionais de educação dos
diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de
educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional para a educação
básica, será feita em cursos de graduação
em pedagogia ou em nível de pós-
graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base
comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para
a educação superior, incluirá prática de
ensino de, no mínimo, trezentas horas.
 Legislação Educacional
Art. 66. A preparação para o exercício do
magistério superior far-se-á em nível de
pós-graduação, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber,
reconhecido por universidade com curso de
doutorado em área afim, poderá suprir a
exigência de título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino
promoverão a valorização dos profissionais
da educação, assegurando-lhes, inclusive
nos termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional
continuado, inclusive com licenciamento
periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na
titulação ou habilitação, e na avaliação do
desempenho;
V - período reservado a estudos,
planejamento e avaliação, incluído na carga
de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1º A experiência docente é pré-
requisito para o exercício profissional de
quaisquer outras funções de magistério, nos
termos das normas de cada sistema de
ensino.
§ 2º Para os efeitos do disposto no § 5º
do art. 40 e no § 8º do art. 201 da
Constituição Federal, são consideradas
funções de magistério as exercidas por
professores e especialistas em educação no
desempenho de atividades educativas,
quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e
modalidades, incluídas, além do exercício
da docência, as de direção de unidade
escolar e as de coordenação e
assessoramento pedagógico.
§ 3º A União prestará assistência técnica
aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios na elaboração de concursos
públicos para provimento de cargos dos
profissionais da educação.
87
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos
destinados à educação os originários de:
I - receita de impostos próprios da
União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios;
II - receita de transferências
constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de
outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente,
nunca menos de dezoito, e os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, vinte e
cinco por cento, ou o que consta nas
respectivas Constituições ou Leis
Orgânicas, da receita resultante de
impostos, compreendidas as transferências
constitucionais, na manutenção e
desenvolvimento do ensino público.
§ 1º A parcela da arrecadação de
impostos transferida pela União aos
Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios, ou pelos Estados aos
respectivos Municípios, não será
considerada, para efeito do cálculo previsto
neste artigo, receita do governo que a
transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das
receitas de impostos mencionadas neste
artigo as operações de crédito por
antecipação de receita orçamentária de
impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores
correspondentes aos mínimos estatuídos
neste artigo, será considerada a receita
estimada na lei do orçamento anual,
ajustada, quando for o caso, por lei que
autorizar a abertura de créditos adicionais,
com base no eventual excesso de
arrecadação.
 Legislação Educacional
§ 4º As diferenças entre a receita e a
despesa previstas e as efetivamente
realizadas, que resultem no não
atendimento dos percentuais mínimos
obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a
cada trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos
neste artigo do caixa da União, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios
ocorrerá imediatamente ao órgão
responsável pela educação, observados os
seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao
décimo dia de cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo
primeiro ao vigésimo dia de cada mês, até o
trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo
primeiro dia ao final de cada mês, até o
décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os
recursos a correção monetária e à
responsabilização civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de
manutenção e desenvolvimento do ensino
as despesas realizadas com vistas à
consecução dos objetivos básicos das
instituições educacionais de todos os níveis,
compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do
pessoal docente e demais profissionais da
educação;
II - aquisição, manutenção, construção e
conservação de instalações e equipamentos
necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e
serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos
e pesquisas visando precipuamente ao
aprimoramento da qualidade e à expansão
do ensino;
V - realização de atividades-meio
necessárias ao funcionamento dos sistemas
de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a
alunos de escolas públicas e privadas;
88
VII - amortização e custeio de operações
de crédito destinadas a atender ao disposto
nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-
escolar e manutenção de programas de
transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de
manutenção e desenvolvimento do ensino
aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às
instituições de ensino, ou, quando efetivada
fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua
qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou
privadas de caráter assistencial, desportivo
ou cultural;
III - formação de quadros especiais para
a administração pública, sejam militares ou
civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de
alimentação, assistência médico-
odontológica, farmacêutica e psicológica, e
outras formas de assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que
realizadas para beneficiar direta ou
indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais
trabalhadores da educação, quando em
desvio de função ou em atividade alheia à
manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com
manutenção e desenvolvimento do ensino
serão apuradas e publicadas nos balanços
do Poder Público, assim como nos
relatórios a que se refere o § 3º do art. 165
da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores
examinarão, prioritariamente, na prestação
de contas de recursos públicos, o
cumprimento do disposto no art. 212 da
Constituição Federal, no art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias e
na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com
os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, estabelecerá padrão mínimo de
oportunidades educacionais para o ensino
fundamental, baseado no cálculo do custo
mínimo por aluno, capaz de assegurar
ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que
trata este artigo será calculado pela União
ao final de cada ano, com validade para o
ano subsequente, considerando variações
regionais no custo dos insumos e as
diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva
da União e dos Estados será exercida de
modo a corrigir, progressivamente, as
disparidades de acesso e garantir o padrão
mínimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo
obedecerá a fórmula de domínio público
que inclua a capacidade de atendimento e a
medida do esforço fiscal do respectivo
Estado, do Distrito Federal ou do Município
em favor da manutenção e do
desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de
cada governo será definida pela razão entre
os recursos de uso constitucionalmente
obrigatório na manutenção
desenvolvimento do ensino e o custo anual
do aluno, relativo ao padrão mínimo de
qualidade.
§ 3º Com base nos critérios
estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a União poderá
fazer a transferência direta de recursos a
cada estabelecimento de ensino,
considerado o número de alunos que
efetivamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não
poderá ser exercida em favor do Distrito
Federal, dos Estados e dos Municípios se
estes oferecerem vagas, na área de ensino
de sua responsabilidade, conforme o inciso
VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta
Lei, em número inferior à sua capacidade de
atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva
prevista no artigo anterior ficará
condicionada ao efetivo cumprimento pelos
Estados, Distrito Federal e Municípios do
Legislação Educacional
disposto nesta Lei, sem prejuízo de outras
prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão
destinados às escolas públicas, podendo ser
dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e
não distribuam resultados, dividendos,
bonificações, participações ou parcela de
seu patrimônio sob nenhuma forma ou
pretexto;
II - apliquem seus excedentes
financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu
patrimônio a outra escola comunitária,
filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas
atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos
recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo
poderão ser destinados a bolsas de estudo
para a educação básica, na forma da lei,
para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e
cursos regulares da rede pública de
e domicílio do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente
na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de
pesquisa e extensão poderão receber apoio
financeiro do Poder Público, inclusive
mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União,
com a colaboração das agências federais de
fomento à cultura e de assistência aos
índios, desenvolverá programas integrados
de ensino e pesquisa, para oferta de
educação escolar bilingue e intercultural
aos povos indígenas, com os seguintes
objetivos:
89
 Legislação Educacional
I - proporcionar aos índios, suas
comunidades e povos, a recuperação de
suas memórias históricas; a reafirmação de
suas identidades étnicas; a valorização de
suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas
comunidades e povos, o acesso às
informações, conhecimentos técnicos e
científicos da sociedade nacional e demais
sociedades indígenas e não-índias.
Art. 78-A. Os sistemas de ensino, em
regime de colaboração, desenvolverão
programas integrados de ensino e pesquisa,
para oferta de educação escolar bilíngue e
intercultural aos estudantes surdos, surdo-
cegos, com deficiência auditiva
sinalizantes, surdos com altas habilidades
ou superdotação ou com outras deficiências
associadas, com os seguintes objetivos:
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
I - proporcionar aos surdos a
recuperação de suas memórias históricas, a
reafirmação de suas identidades e
especificidades e a valorização de sua
língua e cultura; (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
II - garantir aos surdos o acesso às
informações e conhecimentos técnicos e
científicos da sociedade nacional e demais
sociedades surdas e não surdas. (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 79. A União apoiará técnica e
financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educação intercultural às
comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com
audiência das comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este
artigo, incluídos nos Planos Nacionais de
Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e
a língua materna de cada comunidade
indígena;
II - manter programas de formação de
pessoal especializado, destinado à educação
escolar nas comunidades indígenas;
90
III - desenvolver currículos e programas
específicos, neles incluindo os conteúdos
culturais correspondentes às respectivas
comunidades;
IV - elaborar e publicar
sistematicamente material didático
específico e diferenciado.
§ 3º No que se refere à educação
superior, sem prejuízo de outras ações, o
atendimento aos povos indígenas efetivar-
se-á, nas universidades públicas e privadas,
mediante a oferta de ensino e de assistência
estudantil, assim como de estímulo à
pesquisa e desenvolvimento de programas
especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416, de
2011)
Art. 79-A. (VETADO)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá
o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional
da Consciência Negra’.
Art. 79-C. A União apoiará técnica e
financeiramente os sistemas de ensino no
provimento da educação bilíngue e
intercultural às comunidades surdas, com
desenvolvimento de programas integrados
de ensino e pesquisa. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
§ 1º Os programas serão planejados com
participação das comunidades surdas, de
instituições de ensino superior e de
entidades representativas das pessoas
surdas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
§ 2º Os programas a que se refere este
artigo, incluídos no Plano Nacional de
Educação, terão os seguintes objetivos:
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
I - fortalecer as práticas socioculturais
dos surdos e a Língua Brasileira de Sinais;
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
II - manter programas de formação de
pessoal especializado, destinados à
educação bilíngue escolar dos surdos,
surdo-cegos, com deficiência auditiva
sinalizantes, surdos com altas habilidades
ou superdotação ou com outras deficiências
associadas; (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
 Legislação Educacional
III - desenvolver currículos, métodos,
formação e programas específicos, neles
incluídos os conteúdos culturais
correspondentes aos surdos; (Incluído pela
Lei nº 14.191, de 2021)
IV - elaborar e publicar
sistematicamente material didático
bilíngue, específico e diferenciado.
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 3º Na educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos
estudantes surdos, surdo-cegos, com
deficiência auditiva sinalizantes, surdos
com altas habilidades ou superdotação ou
com outras deficiências associadas efetivar-
se-á mediante a oferta de ensino bilíngue e
de assistência estudantil, assim como de
estímulo à pesquisa e desenvolvimento de
programas especiais. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
Art. 80. O Poder Público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de
programas de ensino a distância, em todos
os níveis e modalidades de ensino, e de
educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada
com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente
credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos
para a realização de exames e registro de
diploma relativos a cursos de educação a
distância.
§ 3º As normas para produção, controle
e avaliação de programas de educação a
distância e a autorização para sua
implementação, caberão aos respectivos
sistemas de ensino, podendo haver
cooperação e integração entre os diferentes
sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de
tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em
canais comerciais de radiodifusão sonora e
de sons e imagens e em outros meios de
comunicação que sejam explorados
mediante autorização, concessão ou
permissão do poder público;
91
II - concessão de canais com finalidades
exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus
para o Poder Público, pelos concessionários
de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de
cursos ou instituições de ensino
experimentais, desde que obedecidas as
disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino
estabelecerão as normas de realização de
estágio em sua jurisdição, observada a lei
federal sobre a matéria.
Parágrafo único. (Revogado).
Art. 83. O ensino militar é regulado em
lei específica, admitida a equivalência de
estudos, de acordo com as normas fixadas
pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação
superior poderão ser aproveitados em
tarefas de ensino e pesquisa pelas
respectivas instituições, exercendo funções
de monitoria, de acordo com seu
rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado
com a titulação própria poderá exigir a
abertura de concurso público de provas e
títulos para cargo de docente de instituição
pública de ensino que estiver sendo
ocupado por professor não concursado, por
mais de seis anos, ressalvados os direitos
assegurados pelos arts. 41 da Constituição
Federal e 19 do Ato das Disposições
Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação
superior constituídas como universidades
integrar-se-ão, também, na sua condição de
instituições de pesquisa, ao Sistema
Nacional de Ciência e Tecnologia, nos
termos da legislação específica.
 Legislação Educacional
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da
Educação, a iniciar-se um ano a partir da
publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir
da publicação desta Lei, encaminhará, ao
Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educação, com diretrizes e metas para os
dez anos seguintes, em sintonia com a
Declaração Mundial sobre Educação para
Todos.
§ 2º (Revogado).
§ 3º Cada Município e, supletivamente,
o Estado e a União, deverá:
I – matricular todos os educandos a partir
dos seis anos de idade, no ensino
fundamental, atendidas as seguintes
condições no âmbito de cada sistema de
ensino:
a) plena observância das condições de
oferta fixadas por esta Lei, no caso de todas
as redes escolares;
b) atingimento de taxa líquida de
escolarização de pelo menos 95% (noventa
e cinco por cento) da faixa etária de sete a
catorze anos, no caso das redes escolares
públicas; e
c) não redução média de recursos por
aluno do ensino fundamental na respectiva
rede pública, resultante da incorporação dos
alunos de seis anos de idade;
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e
Município, e, supletivamente, a União,
devem:
I – matricular todos os educandos a partir
dos 6 (seis) anos de idade no ensino
fundamental;
I - (revogado);
a) (Revogado)
b) (Revogado)
c) (Revogado)
II - prover cursos presenciais ou a
distância aos jovens e adultos
insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação
para todos os professores em exercício,
utilizando também, para isto, os recursos da
educação a distância;
92
IV - integrar todos os estabelecimentos
de ensino fundamental do seu território ao
sistema nacional de avaliação do
rendimento escolar.
§ 4º (Revogado).
§ 5º Serão conjugados todos os esforços
objetivando a progressão das redes
escolares públicas urbanas de ensino
fundamental para o regime de escolas de
tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União
aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios, bem como a dos Estados aos
seus Municípios, ficam condicionadas ao
cumprimento do art. 212 da Constituição
Federal e dispositivos legais pertinentes
pelos governos beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO).
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios adaptarão sua
legislação educacional e de ensino às
disposições desta Lei no prazo máximo de
um ano, a partir da data de sua publicação.
§ 1º As instituições educacionais
adaptarão seus estatutos e regimentos aos
dispositivos desta Lei e às normas dos
respectivos sistemas de ensino, nos prazos
por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades
cumpram o disposto nos incisos II e III do
art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas
existentes ou que venham a ser criadas
deverão, no prazo de três anos, a contar da
publicação desta Lei, integrar-se ao
respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na
transição entre o regime anterior e o que se
institui nesta Lei serão resolvidas pelo
Conselho Nacional de Educação ou,
mediante delegação deste, pelos órgãos
normativos dos sistemas de ensino,
preservada a autonomia universitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data
de sua publicação.
 Legislação Educacional
Art. 92. Revogam-se as disposições das
Leis nºs 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não
alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de
novembro de 1995 e 9.192, de 21 de
dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs
5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044, de
18 de outubro de 1982, e as demais leis e
decretos-lei que as modificaram e quaisquer
outras disposições em contrário.
Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º
da Independência e 108º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Questões
01. (Prefeitura de Louveira/SP -
Professor de Educação Básica -
Avança/2022) Todas as alternativas,
abaixo, trazem incumbências dos
Estabelecimentos de Ensino, frente à
Educação, com base no artigo 12 da LDB,
exceto:
A - administrar seu pessoal e seus
recursos materiais e financeiros.
B - assegurar o cumprimento dos dias
letivos e horas-aula estabelecidas.
C - velar pelo cumprimento do plano de
trabalho de cada docente.
D - articular-se com as famílias e a
comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola.
E- assumir o transporte escolar dos
alunos da sua rede de abrangência.
02. (Prefeitura de Louveira/SP -
Professor de Educação Básica - Avança
SP/2022) Tomando os excertos da LDB
como base, considere a alternativa correta:
Alternativas
A - A educação básica é formada pela
educação infantil, ensino fundamental,
ensino médio, ensino profissionalizante e
ensino tecnológico.
B - A escola poderá reclassificar os
alunos, exclusive quando se tratar de
transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior
93
C - Os currículos da educação infantil,
do ensino fundamental e do ensino médio
devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino
e em cada estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos.
D - A educação física, integrada à
proposta pedagógica da escola, é
componente curricular facultativo ao que
cumpra jornada de trabalho igual ou
superior a quatro horas diárias.
E - No currículo do ensino fundamental,
a partir do quinto ano, será ofertada a língua
inglesa.
03. (Prefeitura de Laranjal
Paulista/SP - Professor de Educação
Básica - PEB II - Avança/2022) Conforme
previsto na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN 9394/96), a
educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns, EXCETO:
A - Nos estabelecimentos que adotam a
progressão regular por série, o regimento
escolar pode admitir formas de progressão
parcial, desde que preservada a sequência
do currículo, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino.
B - Poderão organizar-se classes, ou
turmas, com alunos de séries distintas, com
níveis equivalentes de adiantamento na
matéria, para o ensino de línguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares.
C - Os sistemas de ensino disporão sobre
a oferta de educação de jovens e adultos e
de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando.
D - A carga horária mínima anual será de
duzentas horas para o ensino fundamental e
para o ensino médio, distribuídas por um
mínimo de oitocentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando
houver.
 Legislação Educacional

E - O controle de frequência fica a cargo regulamentação do respectivo sistema de

da escola, conforme o disposto no seu ensino.
regimento e nas normas do respectivo
sistema de ensino, exigida a frequência Alternativas
mínima de setenta e cinco por cento do total
de horas letivas para aprovação 01.E – 02.C – 03.D – 04.B – 05.C

04. (Prefeitura de Porto Ferreira/SP -

Professor de Educação Básica I - Nosso
Rumo/2022) Tendo por base a Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, assinale a
alternativa que apresenta uma incumbência
dos docentes.
A - Assegurar o cumprimento dos dias
letivos e horas-aula estabelecidas.
B - Colaborar com as atividades de
articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
C - Organizar, manter e desenvolver os
órgãos e instituições oficiais dos seus
sistemas de ensino.
D - Coletar, analisar e disseminar
informações sobre a educação.
E - Estabelecer ações destinadas a
promover a cultura de paz nas escolas.
05. (Prefeitura de Itapiranga/SC -
Professor de Matemática - administrativa, ao direito urbanístico, entre
AMEOSC/2022) Entre as formas definidas
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDB para que a classificação em
qualquer série ou etapa, exceto a primeira
do ensino fundamental aconteça NÃO
consta:
A - Por promoção, para alunos que
cursaram, com aproveitamento, a série ou
fase anterior, na própria escola.
B - Por transferência, para candidatos
procedentes de outras escolas.
C - Por determinação do representante
oficial das Secretarias Municipais de
Educação.
D - Independentemente de escolarização
anterior, mediante avaliação feita pela
escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do
candidato e permita sua inscrição na série
ou etapa adequada, conforme
3
Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
3. Lei Brasileira de Inclusão - Lei nº
13.146/15.
ESTATUTO DA PESSOA COM
DEFICIÊNCIA
A Lei nº 13.146, de 06 de julho de 2015,
conhecida como a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência ou
Estatuto da Pessoa com Deficiência, além
de definir variados conceitos, como
deficiência, acessibilidade, entre outros, e
estabelecer variados direitos às pessoas
com deficiência com o objetivo de
promover a igualdade, a inclusão social e o
exercício da cidadania, trouxe diversas
alterações na legislação brasileira,
relacionadas ao direito administrativo,
como licitações e improbidade
outros.
LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE
2015.3
Institui a Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Estatuto da
Pessoa com Deficiência).
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
2018/2015/lei/l13146.htm Acesso: 10.10.2022

94

LIVRO I
PARTE GERAL
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1º É instituída a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Estatuto da Pessoa com Deficiência),
destinada a assegurar e a promover, em
condições de igualdade, o exercício dos
direitos e das liberdades fundamentais por
pessoa com deficiência, visando à sua
inclusão social e cidadania.
Parágrafo único. Esta Lei tem como base
a Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, ratificados pelo Congresso
Nacional por meio do Decreto Legislativo
nº 186, de 9 de julho de 2008 , em
conformidade com o procedimento previsto
no § 3º do art. 5º da Constituição da
República Federativa do Brasil , em vigor
para o Brasil, no plano jurídico externo,
desde 31 de agosto de 2008, e promulgados
pelo Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de
2009 , data de início de sua vigência no
plano interno.
Art. 2º Considera-se pessoa com
deficiência aquela que tem impedimento de
longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual, em
interação com uma ou mais barreiras, pode
obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com
as demais pessoas.
§ 1º A avaliação da deficiência, quando
necessária, será biopsicossocial, realizada
por equipe multiprofissional
interdisciplinar e considerará: (Vigência)
(Vide Decreto nº 11.063, de 2022)
I - os impedimentos nas funções e nas
estruturas do corpo;
II - os fatores socioambientais,
psicológicos e pessoais;
III - a limitação no desempenho de
atividades; e
IV - a restrição de participação.
Legislação Educacional
§ 2º O Poder Executivo criará
instrumentos para avaliação da deficiência.
(Vide Lei nº 13.846, de 2019) (Vide Lei nº
14.126, de 2021)
Art. 3º Para fins de aplicação desta Lei,
consideram-se:
I - acessibilidade: possibilidade e
condição de alcance para utilização, com
segurança e autonomia, de espaços,
mobiliários, equipamentos urbanos,
edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e
tecnologias, bem como de outros serviços e
instalações abertos ao público, de uso
público ou privados de uso coletivo, tanto
na zona urbana como na rural, por pessoa
com deficiência ou com mobilidade
reduzida;
II - desenho universal: concepção de
produtos, ambientes, programas e serviços
a serem usados por todas as pessoas, sem
necessidade de adaptação ou de projeto
específico, incluindo os recursos de
tecnologia assistiva;
III - tecnologia assistiva ou ajuda
técnica: produtos, equipamentos,
dispositivos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que
objetivem promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e à participação da
pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida, visando à sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão
social;
IV - barreiras: qualquer entrave,
obstáculo, atitude ou comportamento que
limite ou impeça a participação social da
pessoa, bem como o gozo, a fruição e o
exercício de seus direitos à acessibilidade, à
e liberdade de movimento e de expressão, à
comunicação, ao acesso à informação, à
compreensão, à circulação com segurança,
entre outros, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes
nas vias e nos espaços públicos e privados
abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes
nos edifícios públicos e privados;
95
 Legislação Educacional
c) barreiras nos transportes: as existentes
nos sistemas e meios de transportes;
d) barreiras nas comunicações e na
informação: qualquer entrave, obstáculo,
atitude ou comportamento que dificulte ou
impossibilite a expressão ou o recebimento
de mensagens e de informações por
intermédio de sistemas de comunicação e
de tecnologia da informação;
e) barreiras atitudinais: atitudes ou
comportamentos que impeçam ou
prejudiquem a participação social da pessoa
com deficiência em igualdade de condições
e oportunidades com as demais pessoas;
f) barreiras tecnológicas: as que
dificultam ou impedem o acesso da pessoa
com deficiência às tecnologias;
V - comunicação: forma de interação dos
cidadãos que abrange, entre outras opções,
as línguas, inclusive a Língua Brasileira de
Sinais (Libras), a visualização de textos, o
Braille, o sistema de sinalização ou de
comunicação tátil, os caracteres ampliados,
os dispositivos multimídia, assim como a
linguagem simples, escrita e oral, os
sistemas auditivos e os meios de voz
digitalizados e os modos, meios e formatos
aumentativos e alternativos de
comunicação, incluindo as tecnologias da
informação e das comunicações;
VI - adaptações razoáveis: adaptações,
modificações e ajustes necessários e
adequados que não acarretem ônus
desproporcional e indevido, quando
requeridos em cada caso, a fim de assegurar
que a pessoa com deficiência possa gozar
ou exercer, em igualdade de condições e
oportunidades com as demais pessoas,
todos os direitos e liberdades fundamentais;
VII - elemento de urbanização:
quaisquer componentes de obras de
urbanização, tais como os referentes a
pavimentação, saneamento, encanamento
para esgotos, distribuição de energia
elétrica e de gás, iluminação pública,
serviços de comunicação, abastecimento e
distribuição de água, paisagismo e os que
materializam as indicações do
planejamento urbanístico;
VIII - mobiliário urbano: conjunto de
96
objetos existentes nas vias e nos espaços
públicos, superpostos ou adicionados aos
elementos de urbanização ou de edificação,
de forma que sua modificação ou seu
traslado não provoque alterações
substanciais nesses elementos, tais como
semáforos, postes de sinalização e
similares, terminais e pontos de acesso
coletivo às telecomunicações, fontes de
água, lixeiras, toldos, marquises, bancos,
quiosques e quaisquer outros de natureza
análoga;
IX - pessoa com mobilidade reduzida:
aquela que tenha, por qualquer motivo,
dificuldade de movimentação, permanente
ou temporária, gerando redução efetiva da
mobilidade, da flexibilidade, da
coordenação motora ou da percepção,
incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa
com criança de colo e obeso;
X - residências inclusivas: unidades de
oferta do Serviço de Acolhimento do
Sistema Único de Assistência Social (Suas)
localizadas em áreas residenciais da
comunidade, com estruturas adequadas,
que possam contar com apoio psicossocial
para o atendimento das necessidades da
pessoa acolhida, destinadas a jovens e
adultos com deficiência, em situação de
dependência, que não dispõem de
condições de autossustentabilidade e com
vínculos familiares fragilizados ou
rompidos;
XI - moradia para a vida independente da
pessoa com deficiência: moradia com
estruturas adequadas capazes de
proporcionar serviços de apoio coletivos e
individualizados que respeitem e ampliem
o grau de autonomia de jovens e adultos
com deficiência;
XII - atendente pessoal: pessoa, membro
ou não da família, que, com ou sem
remuneração, assiste ou presta cuidados
básicos e essenciais à pessoa com
deficiência no exercício de suas atividades
diárias, excluídas as técnicas ou os
procedimentos identificados com
profissões legalmente estabelecidas;
XIII - profissional de apoio escolar:
pessoa que exerce atividades de
 Legislação Educacional
alimentação, higiene e locomoção do
estudante com deficiência e atua em todas
as atividades escolares nas quais se fizer
necessária, em todos os níveis e
modalidades de ensino, em instituições
públicas e privadas, excluídas as técnicas
ou os procedimentos identificados com
profissões legalmente estabelecidas;
XIV - acompanhante: aquele que
acompanha a pessoa com deficiência,
podendo ou não desempenhar as funções de
atendente pessoal.
CAPÍTULO II
DA IGUALDADE E DA NÃO
DISCRIMINAÇÃO
Art. 4º Toda pessoa com deficiência tem
direito à igualdade de oportunidades com as
demais pessoas e não sofrerá nenhuma
espécie de discriminação.
§ 1º Considera-se discriminação em
razão da deficiência toda forma de
distinção, restrição ou exclusão, por ação
ou omissão, que tenha o propósito ou o
efeito de prejudicar, impedir ou anular o
reconhecimento ou o exercício dos direitos
e das liberdades fundamentais de pessoa
com deficiência, incluindo a recusa de
adaptações razoáveis e de fornecimento de
tecnologias assistivas.
§ 2º A pessoa com deficiência não está
obrigada à fruição de benefícios
decorrentes de ação afirmativa.
Art. 5º A pessoa com deficiência será
protegida de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência,
tortura, crueldade, opressão e tratamento
desumano ou degradante.
Parágrafo único. Para os fins da proteção
mencionada no caput deste artigo, são
considerados especialmente vulneráveis a
criança, o adolescente, a mulher e o idoso,
com deficiência.
Art. 6º A deficiência não afeta a plena
capacidade civil da pessoa, inclusive para:
I - casar-se e constituir união estável;
97
II - exercer direitos sexuais e
reprodutivos;
III - exercer o direito de decidir sobre o
número de filhos e de ter acesso a
informações adequadas sobre reprodução e
planejamento familiar;
IV - conservar sua fertilidade, sendo
vedada a esterilização compulsória;
V - exercer o direito à família e à
convivência familiar e comunitária; e
VI - exercer o direito à guarda, à tutela,
à curatela e à adoção, como adotante ou
adotando, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas.
Art. 7º É dever de todos comunicar à
autoridade competente qualquer forma de
ameaça ou de violação aos direitos da
pessoa com deficiência.
Parágrafo único. Se, no exercício de suas
funções, os juízes e os tribunais tiverem
conhecimento de fatos que caracterizem as
violações previstas nesta Lei, devem
remeter peças ao Ministério Público para as
providências cabíveis.
Art. 8º É dever do Estado, da sociedade
e da família assegurar à pessoa com
deficiência, com prioridade, a efetivação
dos direitos referentes à vida, à saúde, à
sexualidade, à paternidade e à maternidade,
à alimentação, à habitação, à educação, à
profissionalização, ao trabalho, à
previdência social, à habilitação e à
reabilitação, ao transporte, à acessibilidade,
à cultura, ao desporto, ao turismo, ao lazer,
à informação, à comunicação, aos avanços
científicos e tecnológicos, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar
e comunitária, entre outros decorrentes da
Constituição Federal, da Convenção sobre
os Direitos das Pessoas com Deficiência e
seu Protocolo Facultativo e das leis e de
outras normas que garantam seu bem-estar
pessoal, social e econômico.

Seção Única
Do Atendimento Prioritário
Art. 9º A pessoa com deficiência tem
direito a receber atendimento prioritário,
sobretudo com a finalidade de:
I - proteção e socorro em quaisquer
circunstâncias;
II - atendimento em todas as instituições
e serviços de atendimento ao público;
III - disponibilização de recursos, tanto
humanos quanto tecnológicos, que
garantam atendimento em igualdade de
condições com as demais pessoas;
IV - disponibilização de pontos de
parada, estações e terminais acessíveis de
transporte coletivo de passageiros e
garantia de segurança no embarque e no
desembarque;
V - acesso a informações e
disponibilização de recursos
comunicação acessíveis;
VI - recebimento de restituição de
imposto de renda;
VII - tramitação processual e
procedimentos judiciais e administrativos
em que for parte ou interessada, em todos
os atos e diligências.
§ 1º Os direitos previstos neste artigo são
extensivos ao acompanhante da pessoa com
deficiência ou ao seu atendente pessoal,
exceto quanto ao disposto nos incisos VI e
VII deste artigo.
§ 2º Nos serviços de emergência
públicos e privados, a prioridade conferida
por esta Lei é condicionada aos protocolos
de atendimento médico.
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À VIDA
Art. 10. Compete ao poder público
garantir a dignidade da pessoa com
deficiência ao longo de toda a vida.
Parágrafo único. Em situações de risco,
emergência ou estado de calamidade
pública, a pessoa com deficiência será
considerada vulnerável, devendo o poder
Legislação Educacional
público adotar medidas para sua proteção e
segurança.
Art. 11. A pessoa com deficiência não
poderá ser obrigada a se submeter a
intervenção clínica ou cirúrgica, a
tratamento ou a institucionalização forçada.
Parágrafo único. O consentimento da
pessoa com deficiência em situação de
curatela poderá ser suprido, na forma da lei.
Art. 12. O consentimento prévio, livre e
esclarecido da pessoa com deficiência é
indispensável para a realização de
tratamento, procedimento, hospitalização e
pesquisa científica.
§ 1º Em caso de pessoa com deficiência
em situação de curatela, deve ser
assegurada sua participação, no maior grau
possível, para a obtenção de consentimento.
de § 2º A pesquisa científica envolvendo
pessoa com deficiência em situação de
tutela ou de curatela deve ser realizada, em
caráter excepcional, apenas quando houver
indícios de benefício direto para sua saúde
ou para a saúde de outras pessoas com
deficiência e desde que não haja outra
opção de pesquisa de eficácia comparável
com participantes não tutelados ou
curatelados.
Art. 13. A pessoa com deficiência
somente será atendida sem seu
consentimento prévio, livre e esclarecido
em casos de risco de morte e de emergência
em saúde, resguardado seu superior
interesse e adotadas as salvaguardas legais
cabíveis.
CAPÍTULO II
DO DIREITO À HABILITAÇÃO E À
REABILITAÇÃO
Art. 14. O processo de habilitação e de
reabilitação é um direito da pessoa com
deficiência.
Parágrafo único. O processo de
habilitação e de reabilitação tem por
objetivo o desenvolvimento de
potencialidades, talentos, habilidades e
98
 Legislação Educacional
aptidões físicas, cognitivas, sensoriais,
psicossociais, atitudinais, profissionais e
artísticas que contribuam para a conquista
da autonomia da pessoa com deficiência e
de sua participação social em igualdade de
condições e oportunidades com as demais
pessoas.
Art. 15. O processo mencionado no art.
14 desta Lei baseia-se em avaliação
multidisciplinar das necessidades,
habilidades e potencialidades de cada
pessoa, observadas as seguintes diretrizes:
I - diagnóstico e intervenção precoces;
II - adoção de medidas para compensar
perda ou limitação funcional, buscando o
desenvolvimento de aptidões;
III - atuação permanente, integrada e
articulada de políticas públicas que
possibilitem a plena participação social da
pessoa com deficiência;
IV - oferta de rede de serviços
articulados, com atuação intersetorial, nos
diferentes níveis de complexidade, para
atender às necessidades específicas da
pessoa com deficiência;
V - prestação de serviços próximo ao
domicílio da pessoa com deficiência,
inclusive na zona rural, respeitadas a
organização das Redes de Atenção à Saúde
(RAS) nos territórios locais e as normas do
Sistema Único de Saúde (SUS).
Art. 16. Nos programas e serviços de
habilitação e de reabilitação para a pessoa
com deficiência, são garantidos:
I - organização, serviços, métodos,
técnicas e recursos para atender às
características de cada pessoa com
deficiência;
II - acessibilidade em todos os ambientes
e serviços;
III - tecnologia assistiva, tecnologia de
reabilitação, materiais e equipamentos
adequados e apoio técnico profissional, de
acordo com as especificidades de cada
pessoa com deficiência;
IV - capacitação continuada de todos os
profissionais que participem dos programas
e serviços.
99
Art. 17. Os serviços do SUS e do Suas
deverão promover ações articuladas para
garantir à pessoa com deficiência e sua
família a aquisição de informações,
orientações e formas de acesso às políticas
públicas disponíveis, com a finalidade de
propiciar sua plena participação social.
Parágrafo único. Os serviços de que trata
o caput deste artigo podem fornecer
informações e orientações nas áreas de
saúde, de educação, de cultura, de esporte,
de lazer, de transporte, de previdência
social, de assistência social, de habitação,
de trabalho, de empreendedorismo, de
acesso ao crédito, de promoção, proteção e
defesa de direitos e nas demais áreas que
possibilitem à pessoa com deficiência
exercer sua cidadania.
CAPÍTULO III
DO DIREITO À SAÚDE
Art. 18. É assegurada atenção integral à
saúde da pessoa com deficiência em todos
os níveis de complexidade, por intermédio
do SUS, garantido acesso universal e
igualitário.
§ 1º É assegurada a participação da
pessoa com deficiência na elaboração das
políticas de saúde a ela destinadas.
§ 2º É assegurado atendimento segundo
normas éticas e técnicas, que
regulamentarão a atuação dos profissionais
de saúde e contemplarão aspectos
relacionados aos direitos e às
especificidades da pessoa com deficiência,
incluindo temas como sua dignidade e
autonomia.
§ 3º Aos profissionais que prestam
assistência à pessoa com deficiência,
especialmente em serviços de habilitação e
de reabilitação, deve ser garantida
capacitação inicial e continuada.
§ 4º As ações e os serviços de saúde
pública destinados à pessoa com deficiência
devem assegurar:
I - diagnóstico e intervenção precoces,
realizados por equipe multidisciplinar;
II - serviços de habilitação e de
reabilitação sempre que necessários, para
 Legislação Educacional
qualquer tipo de deficiência, inclusive para
a manutenção da melhor condição de saúde
e qualidade de vida;
III - atendimento domiciliar
multidisciplinar, tratamento ambulatorial e
internação;
IV - campanhas de vacinação;
V - atendimento psicológico, inclusive
para seus familiares e atendentes pessoais;
VI - respeito à especificidade, à
identidade de gênero e à orientação sexual
da pessoa com deficiência;
VII - atenção sexual e reprodutiva,
incluindo o direito à fertilização assistida;
VIII - informação adequada e acessível à
pessoa com deficiência e a seus familiares
sobre sua condição de saúde;
IX - serviços projetados para prevenir a
ocorrência e o desenvolvimento de
deficiências e agravos adicionais;
X - promoção de estratégias de
capacitação permanente das equipes que
atuam no SUS, em todos os níveis de
atenção, no atendimento à pessoa com
deficiência, bem como orientação a seus
atendentes pessoais;
XI - oferta de órteses, próteses, meios
auxiliares de locomoção, medicamentos,
insumos e fórmulas nutricionais, conforme
as normas vigentes do Ministério da Saúde.
§ 5º As diretrizes deste artigo aplicam-se
também às instituições privadas que
participem de forma complementar do SUS
ou que recebam recursos públicos para sua
manutenção.
Art. 19. Compete ao SUS desenvolver
ações destinadas à prevenção de
deficiências por causas evitáveis, inclusive
por meio de:
I - acompanhamento da gravidez, do
parto e do puerpério, com garantia de parto
humanizado e seguro;
II - promoção de práticas alimentares
adequadas e saudáveis, vigilância alimentar
e nutricional, prevenção e cuidado integral
dos agravos relacionados à alimentação e
nutrição da mulher e da criança;
100
III - aprimoramento e expansão dos
programas de imunização e de triagem
neonatal;
IV - identificação e controle da gestante
de alto risco.
Art. 20. As operadoras de planos e
seguros privados de saúde são obrigadas a
garantir à pessoa com deficiência, no
mínimo, todos os serviços e produtos
ofertados aos demais clientes.
Art. 21. Quando esgotados os meios de
atenção à saúde da pessoa com deficiência
no local de residência, será prestado
atendimento fora de domicílio, para fins de
diagnóstico e de tratamento, garantidos o
transporte e a acomodação da pessoa com
deficiência e de seu acompanhante.
Art. 22. À pessoa com deficiência
internada ou em observação é assegurado o
direito a acompanhante ou a atendente
pessoal, devendo o órgão ou a instituição de
saúde proporcionar condições adequadas
para sua permanência em tempo integral.
§ 1º Na impossibilidade de permanência
do acompanhante ou do atendente pessoal
junto à pessoa com deficiência, cabe ao
profissional de saúde responsável pelo
tratamento justificá-la por escrito.
§ 2º Na ocorrência da impossibilidade
prevista no § 1º deste artigo, o órgão ou a
instituição de saúde deve adotar as
providências cabíveis para suprir a ausência
do acompanhante ou do atendente pessoal.
Art. 23. São vedadas todas as formas de
discriminação contra a pessoa com
deficiência, inclusive por meio de cobrança
de valores diferenciados por planos e
seguros privados de saúde, em razão de sua
condição.
Art. 24. É assegurado à pessoa com
deficiência o acesso aos serviços de saúde,
tanto públicos como privados, e às
informações prestadas e recebidas, por
meio de recursos de tecnologia assistiva e
de todas as formas de comunicação
previstas no inciso V do art. 3º desta Lei.
 Legislação Educacional
Art. 25. Os espaços dos serviços de
saúde, tanto públicos quanto privados,
devem assegurar o acesso da pessoa com
deficiência, em conformidade com a
legislação em vigor, mediante a remoção de
barreiras, por meio de projetos
arquitetônico, de ambientação de interior e
de comunicação que atendam às
especificidades das pessoas com
deficiência física, sensorial, intelectual e
mental.
Art. 26. Os casos de suspeita ou de
confirmação de violência praticada contra a
pessoa com deficiência serão objeto de
notificação compulsória pelos serviços de
saúde públicos e privados à autoridade
policial e ao Ministério Público, além dos
Conselhos dos Direitos da Pessoa com
Deficiência.
Parágrafo único. Para os efeitos desta
Lei, considera-se violência contra a pessoa
com deficiência qualquer ação ou omissão,
praticada em local público ou privado, que
lhe cause morte ou dano ou sofrimento
físico ou psicológico.
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO
Art. 27. A educação constitui direito da
pessoa com deficiência, assegurados
sistema educacional inclusivo em todos os
níveis e aprendizado ao longo de toda a
vida, de forma a alcançar o máximo
desenvolvimento possível de seus talentos e
habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e
sociais, segundo suas características,
interesses e necessidades de aprendizagem.
Parágrafo único. É dever do Estado, da
família, da comunidade escolar e da
sociedade assegurar educação de qualidade
à pessoa com deficiência, colocando-a a
salvo de toda forma de violência,
negligência e discriminação.
Art. 28. Incumbe ao poder público
assegurar, criar, desenvolver, implementar,
incentivar, acompanhar e avaliar:
101
I - sistema educacional inclusivo em
todos os níveis e modalidades, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida;
II - aprimoramento dos sistemas
educacionais, visando a garantir condições
de acesso, permanência, participação e
aprendizagem, por meio da oferta de
serviços e de recursos de acessibilidade que
eliminem as barreiras e promovam a
inclusão plena;
III - projeto pedagógico que
institucionalize o atendimento educacional
especializado, assim como os demais
serviços e adaptações razoáveis, para
atender às características dos estudantes
com deficiência e garantir o seu pleno
acesso ao currículo em condições de
igualdade, promovendo a conquista e o
exercício de sua autonomia;
IV - oferta de educação bilíngue, em
Libras como primeira língua e na
modalidade escrita da língua portuguesa
como segunda língua, em escolas e classes
bilíngues e em escolas inclusivas;
V - adoção de medidas individualizadas
e coletivas em ambientes que maximizem o
desenvolvimento acadêmico e social dos
estudantes com deficiência, favorecendo o
acesso, a permanência, a participação e a
aprendizagem em instituições de ensino;
VI - pesquisas voltadas para o
desenvolvimento de novos métodos e
técnicas pedagógicas, de materiais
didáticos, de equipamentos e de recursos de
tecnologia assistiva;
VII - planejamento de estudo de caso, de
elaboração de plano de atendimento
educacional especializado, de organização
de recursos e serviços de acessibilidade e de
disponibilização e usabilidade pedagógica
de recursos de tecnologia assistiva;
VIII - participação dos estudantes com
deficiência e de suas famílias nas diversas
instâncias de atuação da comunidade
escolar;
 Legislação Educacional
IX - adoção de medidas de apoio que
favoreçam o desenvolvimento dos aspectos
linguísticos, culturais, vocacionais e
profissionais, levando-se em conta o
talento, a criatividade, as habilidades e os
interesses do estudante com deficiência;
X - adoção de práticas pedagógicas
inclusivas pelos programas de formação
inicial e continuada de professores e oferta
de formação continuada para o atendimento
educacional especializado;
XI - formação e disponibilização de
professores para o atendimento educacional
especializado, de tradutores e intérpretes da
Libras, de guias intérpretes e de
profissionais de apoio;
XII - oferta de ensino da Libras, do
Sistema Braille e de uso de recursos de
tecnologia assistiva, de forma a ampliar
habilidades funcionais dos estudantes,
promovendo sua autonomia e participação;
XIII - acesso à educação superior e à
educação profissional e tecnológica em
igualdade de oportunidades e condições
com as demais pessoas;
XIV - inclusão em conteúdos
curriculares, em cursos de nível superior e
de educação profissional técnica e
tecnológica, de temas relacionados à pessoa
com deficiência nos respectivos campos de
conhecimento;
XV - acesso da pessoa com deficiência,
em igualdade de condições, a jogos e a
atividades recreativas, esportivas e de lazer,
no sistema escolar;
XVI - acessibilidade para todos os
estudantes, trabalhadores da educação e
demais integrantes da comunidade escolar
às edificações, aos ambientes e às
atividades concernentes a todas as
modalidades, etapas e níveis de ensino;
XVII - oferta de profissionais de apoio
escolar;
XVIII - articulação intersetorial na
implementação de políticas públicas.
§ 1º Às instituições privadas, de
qualquer nível e modalidade de ensino,
aplica-se obrigatoriamente o disposto nos
incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX, X, XI, XII,
XIII, XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do
102
caput deste artigo, sendo vedada a cobrança
de valores adicionais de qualquer natureza
em suas mensalidades, anuidades e
matrículas no cumprimento dessas
determinações.
§ 2º Na disponibilização de tradutores e
intérpretes da Libras a que se refere o inciso
XI do caput deste artigo, deve-se observar o
seguinte:
I - os tradutores e intérpretes da Libras
atuantes na educação básica devem, no
mínimo, possuir ensino médio completo e
certificado de proficiência na Libras;
(Vigência)
II - os tradutores e intérpretes da Libras,
quando direcionados à tarefa de interpretar
nas salas de aula dos cursos de graduação e
pós-graduação, devem possuir nível
superior, com habilitação, prioritariamente,
em Tradução e Interpretação em Libras.
(Vigência)
Art. 29. (VETADO).
Art. 30. Nos processos seletivos para
ingresso e permanência nos cursos
oferecidos pelas instituições de ensino
superior e de educação profissional e
tecnológica, públicas e privadas, devem ser
adotadas as seguintes medidas:
I - atendimento preferencial à pessoa
com deficiência nas dependências das
Instituições de Ensino Superior (IES) e nos
serviços;
II - disponibilização de formulário de
inscrição de exames com campos
específicos para que o candidato com
deficiência informe os recursos de
acessibilidade e de tecnologia assistiva
necessários para sua participação;
III - disponibilização de provas em
formatos acessíveis para atendimento às
necessidades específicas do candidato com
deficiência;
IV - disponibilização de recursos de
acessibilidade e de tecnologia assistiva
adequados, previamente solicitados e
escolhidos pelo candidato com deficiência;
V - dilação de tempo, conforme
demanda apresentada pelo candidato com
 Legislação Educacional
deficiência, tanto na realização de exame
para seleção quanto nas atividades
acadêmicas, mediante prévia solicitação e
comprovação da necessidade;
VI - adoção de critérios de avaliação das
provas escritas, discursivas ou de redação
que considerem a singularidade linguística
da pessoa com deficiência, no domínio da
modalidade escrita da língua portuguesa;
VII - tradução completa do edital e de
suas retificações em Libras.
CAPÍTULO V
DO DIREITO À MORADIA
Art. 31. A pessoa com deficiência tem
direito à moradia digna, no seio da família
natural ou substituta, com seu cônjuge ou
companheiro ou desacompanhada, ou em
moradia para a vida independente da pessoa
com deficiência, ou, ainda, em residência
inclusiva.
§ 1º O poder público adotará programas
e ações estratégicas para apoiar a criação e
a manutenção de moradia para a vida
independente da pessoa com deficiência.
§ 2º A proteção integral na modalidade
de residência inclusiva será prestada no
âmbito do Suas à pessoa com deficiência
em situação de dependência que não
disponha de condições de
autossustentabilidade, com vínculos
familiares fragilizados ou rompidos.
Art. 32. Nos programas habitacionais,
públicos ou subsidiados com recursos
públicos, a pessoa com deficiência ou o seu
responsável goza de prioridade na aquisição
de imóvel para moradia própria, observado
o seguinte:
I - reserva de, no mínimo, 3% (três por
cento) das unidades habitacionais para
pessoa com deficiência;
II - (VETADO);
III - em caso de edificação multifamiliar,
garantia de acessibilidade nas áreas de uso
comum e nas unidades habitacionais no
piso térreo e de acessibilidade ou de
adaptação razoável nos demais pisos;
103
IV - disponibilização de equipamentos
urbanos comunitários acessíveis;
V - elaboração de especificações
técnicas no projeto que permitam a
instalação de elevadores.
§ 1º O direito à prioridade, previsto no
caput deste artigo, será reconhecido à
pessoa com deficiência beneficiária apenas
uma vez.
§ 2º Nos programas habitacionais
públicos, os critérios de financiamento
devem ser compatíveis com os rendimentos
da pessoa com deficiência ou de sua
família.
§ 3º Caso não haja pessoa com
deficiência interessada nas unidades
habitacionais reservadas por força do
disposto no inciso I do caput deste artigo, as
unidades não utilizadas serão
disponibilizadas às demais pessoas.
Art. 33. Ao poder público compete:
I - adotar as providências necessárias
para o cumprimento do disposto nos arts. 31
e 32 desta Lei; e
II - divulgar, para os agentes
interessados e beneficiários, a política
habitacional prevista nas legislações
federal, estaduais, distrital e municipais,
com ênfase nos dispositivos sobre
acessibilidade.
CAPÍTULO VI
DO DIREITO AO TRABALHO
Seção I
Disposições Gerais
Art. 34. A pessoa com deficiência tem
direito ao trabalho de sua livre escolha e
aceitação, em ambiente acessível e
inclusivo, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas.
§ 1º As pessoas jurídicas de direito
público, privado ou de qualquer natureza
são obrigadas a garantir ambientes de
trabalho acessíveis e inclusivos.
§ 2º A pessoa com deficiência tem
direito, em igualdade de oportunidades com
as demais pessoas, a condições justas e
favoráveis de trabalho, incluindo igual
 Legislação Educacional
remuneração por trabalho de igual valor.
§ 3º É vedada restrição ao trabalho da
pessoa com deficiência e qualquer
discriminação em razão de sua condição,
inclusive nas etapas de recrutamento,
seleção, contratação, admissão, exames
admissional e periódico, permanência no
emprego, ascensão profissional e aptidões para exercício de profissão ou de
reabilitação profissional, bem como
exigência de aptidão plena.
§ 4º A pessoa com deficiência tem
direito à participação e ao acesso a cursos,
treinamentos, educação continuada, planos
de carreira, promoções, bonificações e
incentivos profissionais oferecidos pelo
empregador, em igualdade de
oportunidades com os demais empregados.
§ 5º É garantida aos trabalhadores com
deficiência acessibilidade em cursos de
formação e de capacitação.
Art. 35. É finalidade primordial das
políticas públicas de trabalho e emprego
promover e garantir condições de acesso e
de permanência da pessoa com deficiência
no campo de trabalho.
Parágrafo único. Os programas de
estímulo ao empreendedorismo e ao
trabalho autônomo, incluídos o articuladas com as redes públicas e
cooperativismo e o associativismo, devem
prever a participação da pessoa com
deficiência e a disponibilização de linhas de
crédito, quando necessárias.
Seção II
Da Habilitação Profissional e
Reabilitação Profissional
Art. 36. O poder público deve
implementar serviços e programas
completos de habilitação profissional e de
reabilitação profissional para que a pessoa
com deficiência possa ingressar, continuar
ou retornar ao campo do trabalho,
respeitados sua livre escolha, sua vocação e
seu interesse.
§ 1º Equipe multidisciplinar indicará,
com base em critérios previstos no § 1º do
art. 2º desta Lei, programa de habilitação ou
de reabilitação que possibilite à pessoa com
104
deficiência restaurar sua capacidade e
habilidade profissional ou adquirir novas
capacidades e habilidades de trabalho.
§ 2º A habilitação profissional
corresponde ao processo destinado a
propiciar à pessoa com deficiência
aquisição de conhecimentos, habilidades e
ocupação, permitindo nível suficiente de
desenvolvimento profissional para ingresso
no campo de trabalho.
§ 3º Os serviços de habilitação
profissional, de reabilitação profissional e
de educação profissional devem ser dotados
de recursos necessários para atender a toda
pessoa com deficiência,
independentemente de sua característica
específica, a fim de que ela possa ser
capacitada para trabalho que lhe seja
adequado e ter perspectivas de obtê-lo, de
conservá-lo e de nele progredir.
§ 4º Os serviços de habilitação
profissional, de reabilitação profissional e
de educação profissional deverão ser
oferecidos em ambientes acessíveis e
inclusivos.
§ 5º A habilitação profissional e a
reabilitação profissional devem ocorrer
privadas, especialmente de saúde, de ensino
e de assistência social, em todos os níveis e
modalidades, em entidades de formação
profissional ou diretamente com o
empregador.
§ 6º A habilitação profissional pode
ocorrer em empresas por meio de prévia
formalização do contrato de emprego da
pessoa com deficiência, que será
considerada para o cumprimento da reserva
de vagas prevista em lei, desde que por
tempo determinado e concomitante com a
inclusão profissional na empresa,
observado o disposto em regulamento.
§ 7º A habilitação profissional e a
reabilitação profissional atenderão à pessoa
com deficiência.
 Legislação Educacional
Seção III
Da Inclusão da Pessoa com Deficiência
no Trabalho
Art. 37. Constitui modo de inclusão da
pessoa com deficiência no trabalho a
colocação competitiva, em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas, nos
termos da legislação trabalhista e
previdenciária, na qual devem ser atendidas
as regras de acessibilidade, o fornecimento
de recursos de tecnologia assistiva e a
adaptação razoável no ambiente de
trabalho.
Parágrafo único. A colocação
competitiva da pessoa com deficiência pode
ocorrer por meio de trabalho com apoio,
observadas as seguintes diretrizes:
I - prioridade no atendimento à pessoa
com deficiência com maior dificuldade de
inserção no campo de trabalho;
II - provisão de suportes
individualizados que atendam a por fragilização de vínculos e ameaça ou
necessidades específicas da pessoa com
deficiência, inclusive a disponibilização de
recursos de tecnologia assistiva, de agente
facilitador e de apoio no ambiente de
trabalho;
III - respeito ao perfil vocacional e ao
interesse da pessoa com deficiência
apoiada;
IV - oferta de aconselhamento e de apoio
aos empregadores, com vistas à definição
de estratégias de inclusão e de superação de
barreiras, inclusive atitudinais;
V - realização de avaliações periódicas;
VI - articulação intersetorial das
políticas públicas;
VII - possibilidade de participação de
organizações da sociedade civil.
Art. 38. A entidade contratada para a
realização de processo seletivo público ou
privado para cargo, função ou emprego está
obrigada à observância do disposto nesta
Lei e em outras normas de acessibilidade
vigentes.
105
CAPÍTULO VII
DO DIREITO À ASSISTÊNCIA
SOCIAL
Art. 39. Os serviços, os programas, os
projetos e os benefícios no âmbito da
política pública de assistência social à
pessoa com deficiência e sua família têm
como objetivo a garantia da segurança de
renda, da acolhida, da habilitação e da
reabilitação, do desenvolvimento da
autonomia e da convivência familiar e
comunitária, para a promoção do acesso a
direitos e da plena participação social.
§ 1º A assistência social à pessoa com
deficiência, nos termos do caput deste
artigo, deve envolver conjunto articulado
de serviços do âmbito da Proteção Social
Básica e da Proteção Social Especial,
ofertados pelo Suas, para a garantia de
seguranças fundamentais no enfrentamento
de situações de vulnerabilidade e de risco,
violação de direitos.
§ 2º Os serviços socioassistenciais
destinados à pessoa com deficiência em
situação de dependência deverão contar
com cuidadores sociais para prestar-lhe
cuidados básicos e instrumentais.
Art. 40. É assegurado à pessoa com
deficiência que não possua meios para
prover sua subsistência nem de tê-la
provida por sua família o benefício mensal
de 1 (um) salário-mínimo, nos termos da
Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993 .
CAPÍTULO VIII
DO DIREITO À PREVIDÊNCIA
SOCIAL
Art. 41. A pessoa com deficiência
segurada do Regime Geral de Previdência
Social (RGPS) tem direito à aposentadoria
nos termos da Lei Complementar nº 142, de
8 de maio de 2013 .
 Legislação Educacional
CAPÍTULO IX
DO DIREITO À CULTURA, AO
ESPORTE, AO TURISMO E AO
LAZER
Art. 42. A pessoa com deficiência tem
direito à cultura, ao esporte, ao turismo e ao
lazer em igualdade de oportunidades com
as demais pessoas, sendo-lhe garantido o
acesso:
I - a bens culturais em formato acessível;
II - a programas de televisão, cinema,
teatro e outras atividades culturais e
desportivas em formato acessível; e
III - a monumentos e locais de
importância cultural e a espaços que
ofereçam serviços ou eventos culturais e
esportivos.
§ 1º É vedada a recusa de oferta de obra
intelectual em formato acessível à pessoa
com deficiência, sob qualquer argumento,
inclusive sob a alegação de proteção dos
direitos de propriedade intelectual.
§ 2º O poder público deve adotar
soluções destinadas à eliminação, à redução
ou à superação de barreiras para a
promoção do acesso a todo patrimônio
cultural, observadas as normas de
acessibilidade, ambientais e de proteção do
patrimônio histórico e artístico nacional.
Art. 43. O poder público deve promover
a participação da pessoa com deficiência
em atividades artísticas, intelectuais,
culturais, esportivas e recreativas, com
vistas ao seu protagonismo, devendo:
I - incentivar a provisão de instrução, de
treinamento e de recursos adequados, em
igualdade de oportunidades com as demais
pessoas;
II - assegurar acessibilidade nos locais
de eventos e nos serviços prestados por
pessoa ou entidade envolvida na
organização das atividades de que trata este
artigo; e
III - assegurar a participação da pessoa
com deficiência em jogos e atividades
recreativas, esportivas, de lazer, culturais e
artísticas, inclusive no sistema escolar, em
igualdade de condições com as demais
pessoas.
106
Art. 44. Nos teatros, cinemas, auditórios,
estádios, ginásios de esporte, locais de
espetáculos e de conferências e similares,
serão reservados espaços livres e assentos
para a pessoa com deficiência, de acordo
com a capacidade de lotação da edificação,
observado o disposto em regulamento.
§ 1º Os espaços e assentos a que se refere
este artigo devem ser distribuídos pelo
recinto em locais diversos, de boa
visibilidade, em todos os setores, próximos
aos corredores, devidamente sinalizados,
evitando-se áreas segregadas de público e
obstrução das saídas, em conformidade
com as normas de acessibilidade.
§ 2º No caso de não haver comprovada
procura pelos assentos reservados, esses
podem, excepcionalmente, ser ocupados
por pessoas sem deficiência ou que não
tenham mobilidade reduzida, observado o
disposto em regulamento.
§ 3º Os espaços e assentos a que se refere
este artigo devem situar-se em locais que
garantam a acomodação de, no mínimo, 1
(um) acompanhante da pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida,
resguardado o direito de se acomodar
proximamente a grupo familiar e
comunitário.
§ 4º Nos locais referidos no caput deste
artigo, deve haver, obrigatoriamente, rotas
de fuga e saídas de emergência acessíveis,
conforme padrões das normas de
acessibilidade, a fim de permitir a saída
segura da pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida, em caso de
emergência.
§ 5º Todos os espaços das edificações
previstas no caput deste artigo devem
atender às normas de acessibilidade em
vigor.
§ 6º As salas de cinema devem oferecer,
em todas as sessões, recursos de
acessibilidade para a pessoa com
deficiência. (Vigência)
§ 7º O valor do ingresso da pessoa com
deficiência não poderá ser superior ao valor
cobrado das demais pessoas.
 Legislação Educacional
Art. 45. Os hotéis, pousadas e similares
devem ser construídos observando-se os
princípios do desenho universal, além de
adotar todos os meios de acessibilidade,
conforme legislação em vigor.
§ 1º Os estabelecimentos já existentes
deverão disponibilizar, pelo menos, 10%
(dez por cento) de seus dormitórios
acessíveis, garantida, no mínimo, 1 (uma)
unidade acessível.
§ 2º Os dormitórios mencionados no § 1º
deste artigo deverão ser localizados em
rotas acessíveis.
CAPÍTULO X
DO DIREITO AO TRANSPORTE E À
MOBILIDADE
Art. 46. O direito ao transporte e à
mobilidade da pessoa com deficiência ou
com mobilidade reduzida será assegurado
em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, por meio de identificação e
de eliminação de todos os obstáculos e
barreiras ao seu acesso.
§ 1º Para fins de acessibilidade aos
serviços de transporte coletivo terrestre,
aquaviário e aéreo, em todas as jurisdições,
consideram-se como integrantes desses
serviços os veículos, os terminais, as
estações, os pontos de parada, o sistema
viário e a prestação do serviço.
§ 2º São sujeitas ao cumprimento das
disposições desta Lei, sempre que houver
interação com a matéria nela regulada, a
outorga, a concessão, a permissão, a
autorização, a renovação ou a habilitação de
linhas e de serviços de transporte coletivo.
§ 3º Para colocação do símbolo
internacional de acesso nos veículos, as
empresas de transporte coletivo de
passageiros dependem da certificação de
acessibilidade emitida pelo gestor público
responsável pela prestação do serviço.
Art. 47. Em todas as áreas de
estacionamento aberto ao público, de uso
público ou privado de uso coletivo e em
vias públicas, devem ser reservadas vagas
próximas aos acessos de circulação de
107
pedestres, devidamente sinalizadas, para
veículos que transportem pessoa com
deficiência com comprometimento de
mobilidade, desde que devidamente
identificados.
§ 1º As vagas a que se refere o caput
deste artigo devem equivaler a 2% (dois por
cento) do total, garantida, no mínimo, 1
(uma) vaga devidamente sinalizada e com
as especificações de desenho e traçado de
acordo com as normas técnicas vigentes de
acessibilidade.
§ 2º Os veículos estacionados nas vagas
reservadas devem exibir, em local de ampla
visibilidade, a credencial de beneficiário, a
ser confeccionada e fornecida pelos órgãos
de trânsito, que disciplinarão suas
características e condições de uso.
§ 3º A utilização indevida das vagas de
que trata este artigo sujeita os infratores às
sanções previstas no inciso XX do art. 181
da Lei nº 9.503, de 23 de setembro de 1997
(Código de Trânsito Brasileiro) .
§ 4º A credencial a que se refere o § 2º
deste artigo é vinculada à pessoa com
deficiência que possui comprometimento
de mobilidade e é válida em todo o território
nacional.
Art. 48. Os veículos de transporte
coletivo terrestre, aquaviário e aéreo, as
instalações, as estações, os portos e os
terminais em operação no País devem ser
acessíveis, de forma a garantir o seu uso por
todas as pessoas.
§ 1º Os veículos e as estruturas de que
trata o caput deste artigo devem dispor de
sistema de comunicação acessível que
disponibilize informações sobre todos os
pontos do itinerário.
§ 2º São asseguradas à pessoa com
deficiência prioridade e segurança nos
procedimentos de embarque e de
desembarque nos veículos de transporte
coletivo, de acordo com as normas técnicas.
§ 3º Para colocação do símbolo
internacional de acesso nos veículos, as
empresas de transporte coletivo de
passageiros dependem da certificação de
acessibilidade emitida pelo gestor público
responsável pela prestação do serviço.
 Legislação Educacional
Art. 49. As empresas de transporte de
fretamento e de turismo, na renovação de
suas frotas, são obrigadas ao cumprimento
do disposto nos arts. 46 e 48 desta Lei.
(Vigência)
Art. 50. O poder público incentivará a
fabricação de veículos acessíveis e a sua
utilização como táxis e vans, de forma a
garantir o seu uso por todas as pessoas.
Art. 51. As frotas de empresas de táxi
devem reservar 10% (dez por cento) de seus
veículos acessíveis à pessoa com
deficiência. (Vide Decreto nº 9.762, de
2019) (Vigência)
§ 1º É proibida a cobrança diferenciada
de tarifas ou de valores adicionais pelo
serviço de táxi prestado à pessoa com
deficiência.
§ 2º O poder público é autorizado a
instituir incentivos fiscais com vistas a
possibilitar a acessibilidade dos veículos a
que se refere o caput deste artigo.
Art. 52. As locadoras de veículos são
obrigadas a oferecer 1 (um) veículo
adaptado para uso de pessoa com
deficiência, a cada conjunto de 20 (vinte)
veículos de sua frota. (Vide Decreto nº
9.762, de 2019) (Vigência)
Parágrafo único. O veículo adaptado
deverá ter, no mínimo, câmbio automático,
direção hidráulica, vidros elétricos e
comandos manuais de freio e de
embreagem.
TÍTULO III
DA ACESSIBILIDADE
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 53. A acessibilidade é direito que
garante à pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida viver de forma
independente e exercer seus direitos de
cidadania e de participação social.
Art. 54. São sujeitas ao cumprimento das
disposições desta Lei e de outras normas
108
relativas à acessibilidade, sempre que
houver interação com a matéria nela
regulada:
I - a aprovação de projeto arquitetônico
e urbanístico ou de comunicação e
informação, a fabricação de veículos de
transporte coletivo, a prestação do
respectivo serviço e a execução de qualquer
tipo de obra, quando tenham destinação
pública ou coletiva;
II - a outorga ou a renovação de
concessão, permissão, autorização ou
habilitação de qualquer natureza;
III - a aprovação de financiamento de
projeto com utilização de recursos públicos,
por meio de renúncia ou de incentivo fiscal,
contrato, convênio ou instrumento
congênere; e
IV - a concessão de aval da União para
obtenção de empréstimo e de financiamento
internacionais por entes públicos ou
privados.
Art. 55. A concepção e a implantação de
projetos que tratem do meio físico, de
transporte, de informação e comunicação,
inclusive de sistemas e tecnologias da
informação e comunicação, e de outros
serviços, equipamentos e instalações
abertos ao público, de uso público ou
privado de uso coletivo, tanto na zona
urbana como na rural, devem atender aos
princípios do desenho universal, tendo
como referência as normas de
acessibilidade.
§ 1º O desenho universal será sempre
tomado como regra de caráter geral.
§ 2º Nas hipóteses em que
comprovadamente o desenho universal não
possa ser empreendido, deve ser adotada
adaptação razoável.
§ 3º Caberá ao poder público promover
a inclusão de conteúdos temáticos
referentes ao desenho universal nas
diretrizes curriculares da educação
profissional e tecnológica e do ensino
superior e na formação das carreiras de
Estado.
§ 4º Os programas, os projetos e as
linhas de pesquisa a serem desenvolvidos
 Legislação Educacional
com o apoio de organismos públicos de
auxílio à pesquisa e de agências de fomento
deverão incluir temas voltados para o
desenho universal.
§ 5º Desde a etapa de concepção, as
políticas públicas deverão considerar a
adoção do desenho universal.
Art. 56. A construção, a reforma, a
ampliação ou a mudança de uso de
edificações abertas ao público, de uso
público ou privadas de uso coletivo deverão
ser executadas de modo a serem acessíveis.
§ 1º As entidades de fiscalização
profissional das atividades de Engenharia,
de Arquitetura e correlatas, ao anotarem a
responsabilidade técnica de projetos,
devem exigir a responsabilidade
profissional declarada de atendimento às
regras de acessibilidade previstas em
legislação e em normas técnicas
pertinentes.
§ 2º Para a aprovação, o licenciamento
ou a emissão de certificado de projeto
executivo arquitetônico, urbanístico e de
instalações e equipamentos temporários ou
permanentes e para o licenciamento ou a
emissão de certificado de conclusão de obra
ou de serviço, deve ser atestado o
atendimento às regras de acessibilidade.
§ 3º O poder público, após certificar a
acessibilidade de edificação ou de serviço,
determinará a colocação, em espaços ou em
locais de ampla visibilidade, do símbolo
internacional de acesso, na forma prevista
em legislação e em normas técnicas
correlatas.
Art. 57. As edificações públicas e
privadas de uso coletivo já existentes
devem garantir acessibilidade à pessoa com
deficiência em todas as suas dependências
e serviços, tendo como referência as normas
de acessibilidade vigentes.
Art. 58. O projeto e a construção de
edificação de uso privado multifamiliar
devem atender aos preceitos de
acessibilidade, na forma regulamentar.
(Regulamento)
109
§ 1º As construtoras e incorporadoras
responsáveis pelo projeto e pela construção
das edificações a que se refere o caput deste
artigo devem assegurar percentual mínimo
de suas unidades internamente acessíveis,
na forma regulamentar.
§ 2º É vedada a cobrança de valores
adicionais para a aquisição de unidades
internamente acessíveis a que se refere o §
1º deste artigo.
Art. 59. Em qualquer intervenção nas
vias e nos espaços públicos, o poder público
e as empresas concessionárias responsáveis
pela execução das obras e dos serviços
devem garantir, de forma segura, a fluidez
do trânsito e a livre circulação e
acessibilidade das pessoas, durante e após
sua execução.
Art. 60. Orientam-se, no que couber,
pelas regras de acessibilidade previstas em
legislação e em normas técnicas, observado
o disposto na Lei nº 10.098, de 19 de
dezembro de 2000, nº 10.257, de 10 de
julho de 2001, e nº 12.587, de 3 de janeiro
de 2012:
I - os planos diretores municipais, os
planos diretores de transporte e trânsito, os
planos de mobilidade urbana e os planos de
preservação de sítios históricos elaborados
ou atualizados a partir da publicação desta
Lei;
II - os códigos de obras, os códigos de
postura, as leis de uso e ocupação do solo e
as leis do sistema viário;
III - os estudos prévios de impacto de
vizinhança;
IV - as atividades de fiscalização e a
imposição de sanções; e
V - a legislação referente à prevenção
contra incêndio e pânico.
§ 1º A concessão e a renovação de alvará
de funcionamento para qualquer atividade
são condicionadas à observação e à
certificação das regras de acessibilidade.
§ 2º A emissão de carta de habite-se ou
de habilitação equivalente e sua renovação,
quando esta tiver sido emitida
anteriormente às exigências de
 Legislação Educacional
acessibilidade, é condicionada à observação
e à certificação das regras de acessibilidade.
Art. 61. A formulação, a implementação
e a manutenção das ações de acessibilidade
atenderão às seguintes premissas básicas:
I - eleição de prioridades, elaboração de
cronograma e reserva de recursos para
implementação das ações; e
II - planejamento contínuo e articulado
entre os setores envolvidos.
Art. 62. É assegurado à pessoa com
deficiência, mediante solicitação, o
recebimento de contas, boletos, recibos,
extratos e cobranças de tributos em formato
acessível.
CAPÍTULO II
DO ACESSO À INFORMAÇÃO E À
COMUNICAÇÃO
Art. 63. É obrigatória a acessibilidade
nos sítios da internet mantidos por
empresas com sede ou representação
comercial no País ou por órgãos de
governo, para uso da pessoa com
deficiência, garantindo-lhe acesso às
informações disponíveis, conforme as
melhores práticas e diretrizes de
acessibilidade adotadas
internacionalmente.
§ 1º Os sítios devem conter símbolo de
acessibilidade em destaque.
§ 2º Telecentros comunitários que
receberem recursos públicos federais para
seu custeio ou sua instalação e lan houses
devem possuir equipamentos e instalações
acessíveis.
§ 3º Os telecentros e as lan houses de que
trata o § 2º deste artigo devem garantir, no
mínimo, 10% (dez por cento) de seus
computadores com recursos de
acessibilidade para pessoa com deficiência
visual, sendo assegurado pelo menos 1 (um)
equipamento, quando o resultado
percentual for inferior a 1 (um).
Art. 64. A acessibilidade nos sítios da
internet de que trata o art. 63 desta Lei deve
110
ser observada para obtenção do
financiamento de que trata o inciso III do
art. 54 desta Lei.
Art. 65. As empresas prestadoras de
serviços de telecomunicações deverão
garantir pleno acesso à pessoa com
deficiência, conforme regulamentação
específica.
Art. 66. Cabe ao poder público
incentivar a oferta de aparelhos de telefonia
fixa e móvel celular com acessibilidade
que, entre outras tecnologias assistivas,
possuam possibilidade de indicação e de
ampliação sonoras de todas as operações e
funções disponíveis.
Art. 67. Os serviços de radiodifusão de
sons e imagens devem permitir o uso dos
seguintes recursos, entre outros:
I - subtitulação por meio de legenda
oculta;
II - janela com intérprete da Libras;
III - audiodescrição.
Art. 68. O poder público deve adotar
mecanismos de incentivo à produção, à
edição, à difusão, à distribuição e à
comercialização de livros em formatos
acessíveis, inclusive em publicações da
administração pública ou financiadas com
recursos públicos, com vistas a garantir à
pessoa com deficiência o direito de acesso
à leitura, à informação e à comunicação.
§ 1º Nos editais de compras de livros,
inclusive para o abastecimento ou a
atualização de acervos de bibliotecas em
todos os níveis e modalidades de educação
e de bibliotecas públicas, o poder público
deverá adotar cláusulas de impedimento à
participação de editoras que não ofertem
sua produção também em formatos
acessíveis.
§ 2º Consideram-se formatos acessíveis
os arquivos digitais que possam ser
reconhecidos e acessados por softwares
leitores de telas ou outras tecnologias
assistivas que vierem a substituí-los,
permitindo leitura com voz sintetizada,

ampliação de caracteres, diferentes
contrastes e impressão em Braille.
§ 3º O poder público deve estimular e
apoiar a adaptação e a produção de artigos
científicos em formato acessível, inclusive
em Libras.
Art. 69. O poder público deve assegurar
a disponibilidade de informações corretas e
claras sobre os diferentes produtos e
serviços ofertados, por quaisquer meios de
comunicação empregados, inclusive em
ambiente virtual, contendo a especificação
correta de quantidade, qualidade,
características, composição e preço, bem
como sobre os eventuais riscos à saúde e à
segurança do consumidor com deficiência,
em caso de sua utilização, aplicando-se, no
que couber, os arts. 30 a 41 da Lei nº 8.078,
de 11 de setembro de 1990 .
§ 1º Os canais de comercialização virtual
e os anúncios publicitários veiculados na
imprensa escrita, na internet, no rádio, na
televisão e nos demais veículos de
comunicação abertos ou por assinatura
devem disponibilizar, conforme
compatibilidade do meio, os recursos de
acessibilidade de que trata o art. 67 desta
Lei, a expensas do fornecedor do produto
ou do serviço, sem prejuízo da observância
do disposto nos arts. 36 a 38 da Lei nº 8.078,
de 11 de setembro de 1990 .
§ 2º Os fornecedores devem
disponibilizar, mediante solicitação,
exemplares de bulas, prospectos, textos ou
qualquer outro tipo de material de
divulgação em formato acessível.
Art. 70. As instituições promotoras de
congressos, seminários, oficinas e demais
eventos de natureza científico-cultural
devem oferecer à pessoa com deficiência,
no mínimo, os recursos de tecnologia
assistiva previstos no art. 67 desta Lei.
Legislação Educacional
Art. 71. Os congressos, os seminários, as
oficinas e os demais eventos de natureza
científico-cultural promovidos ou
financiados pelo poder público devem
garantir as condições de acessibilidade e os
recursos de tecnologia assistiva.
Art. 72. Os programas, as linhas de
pesquisa e os projetos a serem
desenvolvidos com o apoio de agências de
financiamento e de órgãos e entidades
integrantes da administração pública que
atuem no auxílio à pesquisa devem
contemplar temas voltados à tecnologia
assistiva.
Art. 73. Caberá ao poder público,
diretamente ou em parceria com
organizações da sociedade civil, promover
a capacitação de tradutores e intérpretes da
Libras, de guias intérpretes e de
profissionais habilitados em Braille,
audiodescrição, estenotipia e legendagem.
CAPÍTULO III
a DA TECNOLOGIA ASSISTIVA
Art. 74. É garantido à pessoa com
deficiência acesso a produtos, recursos,
estratégias, práticas, processos, métodos e
serviços de tecnologia assistiva que
maximizem sua autonomia, mobilidade
pessoal e qualidade de vida.
Art. 75. O poder público desenvolverá
plano específico de medidas, a ser renovado
em cada período de 4 (quatro) anos, com a
finalidade de: (Regulamento)
I - facilitar o acesso a crédito
especializado, inclusive com oferta de
linhas de crédito subsidiadas, específicas
para aquisição de tecnologia assistiva;
II - agilizar, simplificar e priorizar
procedimentos de importação de tecnologia
assistiva, especialmente as questões
atinentes a procedimentos alfandegários e
sanitários;
III - criar mecanismos de fomento à
pesquisa e à produção nacional de
tecnologia assistiva, inclusive por meio de
111
 Legislação Educacional
concessão de linhas de crédito subsidiado e
de parcerias com institutos de pesquisa
oficiais;
IV - eliminar ou reduzir a tributação da
cadeia produtiva e de importação de
tecnologia assistiva;
V - facilitar e agilizar o processo de
inclusão de novos recursos de tecnologia
assistiva no rol de produtos distribuídos no
âmbito do SUS e por outros órgãos
governamentais.
Parágrafo único. Para fazer cumprir o
disposto neste artigo, os procedimentos
constantes do plano específico de medidas
deverão ser avaliados, pelo menos, a cada 2
(dois) anos.
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À PARTICIPAÇÃO NA
VIDA PÚBLICA E POLÍTICA
Art. 76. O poder público deve garantir à
pessoa com deficiência todos os direitos
políticos e a oportunidade de exercê-los em
igualdade de condições com as demais
pessoas.
§ 1º À pessoa com deficiência será
assegurado o direito de votar e de ser
votada, inclusive por meio das seguintes
ações:
I - garantia de que os procedimentos, as
instalações, os materiais e os equipamentos
para votação sejam apropriados, acessíveis
a todas as pessoas e de fácil compreensão e
uso, sendo vedada a instalação de seções
eleitorais exclusivas para a pessoa com
deficiência;
II - incentivo à pessoa com deficiência a
candidatar-se e a desempenhar quaisquer
funções públicas em todos os níveis de
governo, inclusive por meio do uso de
novas tecnologias assistivas, quando
apropriado;
III - garantia de que os pronunciamentos
oficiais, a propaganda eleitoral obrigatória
e os debates transmitidos pelas emissoras
de televisão possuam, pelo menos, os
recursos elencados no art. 67 desta Lei;
IV - garantia do livre exercício do direito
ao voto e, para tanto, sempre que necessário
112
e a seu pedido, permissão para que a pessoa
com deficiência seja auxiliada na votação
por pessoa de sua escolha.
§ 2º O poder público promoverá a
participação da pessoa com deficiência,
inclusive quando institucionalizada, na
condução das questões públicas, sem
discriminação e em igualdade de
oportunidades, observado o seguinte:
I - participação em organizações não
governamentais relacionadas à vida pública
e à política do País e em atividades e
administração de partidos políticos;
II - formação de organizações para
representar a pessoa com deficiência em
todos os níveis;
III - participação da pessoa com
deficiência em organizações que a
representem.
TÍTULO IV
DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Art. 77. O poder público deve fomentar
o desenvolvimento científico, a pesquisa e
a inovação e a capacitação tecnológicas,
voltados à melhoria da qualidade de vida e
ao trabalho da pessoa com deficiência e sua
inclusão social.
§ 1º O fomento pelo poder público deve
priorizar a geração de conhecimentos e
técnicas que visem à prevenção e ao
tratamento de deficiências e ao
desenvolvimento de tecnologias assistiva e
social.
§ 2º A acessibilidade e as tecnologias
assistiva e social devem ser fomentadas
mediante a criação de cursos de pós-
graduação, a formação de recursos
humanos e a inclusão do tema nas diretrizes
de áreas do conhecimento.
§ 3º Deve ser fomentada a capacitação
tecnológica de instituições públicas e
privadas para o desenvolvimento de
tecnologias assistiva e social que sejam
voltadas para melhoria da funcionalidade e
da participação social da pessoa com
deficiência.
§ 4º As medidas previstas neste artigo
devem ser reavaliadas periodicamente pelo
 Legislação Educacional
poder público, com vistas ao seu
aperfeiçoamento.
Art. 78. Devem ser estimulados a
pesquisa, o desenvolvimento, a inovação e
a difusão de tecnologias voltadas para
ampliar o acesso da pessoa com deficiência
às tecnologias da informação e garantido o acesso à justiça, sempre que
comunicação e às tecnologias sociais.
Parágrafo único. Serão estimulados, em
especial:
I - o emprego de tecnologias da
informação e comunicação como
instrumento de superação de limitações
funcionais e de barreiras à comunicação, à
informação, à educação e ao entretenimento
da pessoa com deficiência;
II - a adoção de soluções e a difusão de
normas que visem a ampliar a
acessibilidade da pessoa com deficiência à
computação e aos sítios da internet, em
especial aos serviços de governo eletrônico.
LIVRO II
PARTE ESPECIAL
TÍTULO I
DO ACESSO À JUSTIÇA
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 79. O poder público deve assegurar
o acesso da pessoa com deficiência à
justiça, em igualdade de oportunidades com
as demais pessoas, garantindo, sempre que
requeridos, adaptações e recursos de
tecnologia assistiva.
§ 1º A fim de garantir a atuação da
pessoa com deficiência em todo o processo
judicial, o poder público deve capacitar os
membros e os servidores que atuam no
Poder Judiciário, no Ministério Público, na
Defensoria Pública, nos órgãos de
segurança pública e no sistema
penitenciário quanto aos direitos da pessoa
com deficiência.
§ 2º Devem ser assegurados à pessoa
com deficiência submetida a medida
restritiva de liberdade todos os direitos e
garantias a que fazem jus os apenados sem
deficiência, garantida a acessibilidade.
113
§ 3º A Defensoria Pública e o Ministério
Público tomarão as medidas necessárias à
garantia dos direitos previstos nesta Lei.
Art. 80. Devem ser oferecidos todos os
recursos de tecnologia assistiva disponíveis
para que a pessoa com deficiência tenha
figure em um dos polos da ação ou atue
como testemunha, partícipe da lide posta
em juízo, advogado, defensor público,
magistrado ou membro do Ministério
Público.
Parágrafo único. A pessoa com
deficiência tem garantido o acesso ao
conteúdo de todos os atos processuais de
seu interesse, inclusive no exercício da
advocacia.
Art. 81. Os direitos da pessoa com
deficiência serão garantidos por ocasião da
aplicação de sanções penais.
Art. 82. (VETADO).
Art. 83. Os serviços notariais e de
registro não podem negar ou criar óbices ou
condições diferenciadas à prestação de seus
serviços em razão de deficiência do
solicitante, devendo reconhecer sua
capacidade legal plena, garantida a
acessibilidade.
Parágrafo único. O descumprimento do
disposto no caput deste artigo constitui
discriminação em razão de deficiência.
CAPÍTULO II
DO RECONHECIMENTO IGUAL
PERANTE A LEI
Art. 84. A pessoa com deficiência tem
assegurado o direito ao exercício de sua
capacidade legal em igualdade de
condições com as demais pessoas.
§ 1º Quando necessário, a pessoa com
deficiência será submetida à curatela,
conforme a lei.
§ 2º É facultado à pessoa com
deficiência a adoção de processo de tomada
de decisão apoiada.
 Legislação Educacional
§ 3º A definição de curatela de pessoa
com deficiência constitui medida protetiva
extraordinária, proporcional às
necessidades e às circunstâncias de cada
caso, e durará o menor tempo possível.
§ 4º Os curadores são obrigados a
prestar, anualmente, contas de sua
administração ao juiz, apresentando o
balanço do respectivo ano.
Art. 85. A curatela afetará tão somente
os atos relacionados aos direitos de
natureza patrimonial e negocial.
§ 1º A definição da curatela não alcança
o direito ao próprio corpo, à sexualidade, ao
matrimônio, à privacidade, à educação, à
saúde, ao trabalho e ao voto.
§ 2º A curatela constitui medida
extraordinária, devendo constar da sentença
as razões e motivações de sua definição,
preservados os interesses do curatelado.
§ 3º No caso de pessoa em situação de
institucionalização, ao nomear curador, o
juiz deve dar preferência a pessoa que tenha
vínculo de natureza familiar, afetiva ou
comunitária com o curatelado.
Art. 86. Para emissão de documentos
oficiais, não será exigida a situação de
curatela da pessoa com deficiência.
Art. 87. Em casos de relevância e
urgência e a fim de proteger os interesses da
pessoa com deficiência em situação de
curatela, será lícito ao juiz, ouvido o
Ministério Público, de oficio ou a
requerimento do interessado, nomear,
desde logo, curador provisório, o qual
estará sujeito, no que couber, às disposições
do Código de Processo Civil .
TÍTULO II
DOS CRIMES E DAS INFRAÇÕES
ADMINISTRATIVAS
Art. 88. Praticar, induzir ou incitar
discriminação de pessoa em razão de sua
deficiência:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos,
e multa.
114
§ 1º Aumenta-se a pena em 1/3 (um
terço) se a vítima encontrar-se sob cuidado
e responsabilidade do agente.
§ 2º Se qualquer dos crimes previstos no
caput deste artigo é cometido por
intermédio de meios de comunicação social
ou de publicação de qualquer natureza:
Pena - reclusão, de 2 (dois) a 5 (cinco)
anos, e multa.
§ 3º Na hipótese do § 2º deste artigo, o
juiz poderá determinar, ouvido o Ministério
Público ou a pedido deste, ainda antes do
inquérito policial, sob pena de
desobediência:
I - recolhimento ou busca e apreensão
dos exemplares do material
discriminatório;
II - interdição das respectivas mensagens
ou páginas de informação na internet.
§ 4º Na hipótese do § 2º deste artigo,
constitui efeito da condenação, após o
trânsito em julgado da decisão, a destruição
do material apreendido.
Art. 89. Apropriar-se de ou desviar bens,
proventos, pensão, benefícios, remuneração
ou qualquer outro rendimento de pessoa
com deficiência:
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro)
anos, e multa.
Parágrafo único. Aumenta-se a pena em
1/3 (um terço) se o crime é cometido:
I - por tutor, curador, síndico,
liquidatário, inventariante, testamenteiro ou
depositário judicial; ou
II - por aquele que se apropriou em razão
de ofício ou de profissão.
Art. 90. Abandonar pessoa com
deficiência em hospitais, casas de saúde,
entidades de abrigamento ou congêneres:
Pena - reclusão, de 6 (seis) meses a 3
(três) anos, e multa.
Parágrafo único. Na mesma pena incorre
quem não prover as necessidades básicas de
pessoa com deficiência quando obrigado
por lei ou mandado.
Art. 91. Reter ou utilizar cartão
magnético, qualquer meio eletrônico ou
 Legislação Educacional
documento de pessoa com deficiência
destinados ao recebimento de benefícios,
proventos, pensões ou remuneração ou à
realização de operações financeiras, com o
fim de obter vantagem indevida para si ou
para outrem:
Pena - detenção, de 6 (seis) meses a 2
(dois) anos, e multa.
Parágrafo único. Aumenta-se a pena em
1/3 (um terço) se o crime é cometido por
tutor ou curador.
TÍTULO III
DISPOSIÇÕES FINAIS E
TRANSITÓRIAS
Art. 92. É criado o Cadastro Nacional de
Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Cadastro-Inclusão), registro público
eletrônico com a finalidade de coletar,
processar, sistematizar e disseminar
informações georreferenciadas que
permitam a identificação e a caracterização
socioeconômica da pessoa com deficiência,
bem como das barreiras que impedem a
realização de seus direitos.
§ 1º O Cadastro-Inclusão será
administrado pelo Poder Executivo federal
e constituído por base de dados,
instrumentos, procedimentos e sistemas
eletrônicos.
§ 2º Os dados constituintes do Cadastro-
Inclusão serão obtidos pela integração dos
sistemas de informação e da base de dados
de todas as políticas públicas relacionadas
aos direitos da pessoa com deficiência, bem
como por informações coletadas, inclusive
em censos nacionais e nas demais pesquisas
realizadas no País, de acordo com os
parâmetros estabelecidos pela Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e seu Protocolo Facultativo.
§ 3º Para coleta, transmissão e
sistematização de dados, é facultada a
celebração de convênios, acordos, termos
de parceria ou contratos com instituições
públicas e privadas, observados os
requisitos e procedimentos previstos em
legislação específica.
115
§ 4º Para assegurar a confidencialidade,
a privacidade e as liberdades fundamentais
da pessoa com deficiência e os princípios
éticos que regem a utilização de
informações, devem ser observadas as
salvaguardas estabelecidas em lei.
§ 5º Os dados do Cadastro-Inclusão
somente poderão ser utilizados para as
seguintes finalidades:
I - formulação, gestão, monitoramento e
avaliação das políticas públicas para a
pessoa com deficiência e para identificar as
barreiras que impedem a realização de seus
direitos;
II - realização de estudos e pesquisas.
§ 6º As informações a que se refere este
artigo devem ser disseminadas em formatos
acessíveis.
Art. 93. Na realização de inspeções e de
auditorias pelos órgãos de controle interno
e externo, deve ser observado o
cumprimento da legislação relativa à pessoa
com deficiência e das normas de
acessibilidade vigentes.
Art. 94. Terá direito a auxílio-inclusão,
nos termos da lei, a pessoa com deficiência
moderada ou grave que:
I - receba o benefício de prestação
continuada previsto no art. 20 da Lei nº
8.742, de 7 de dezembro de 1993 , e que
passe a exercer atividade remunerada que a
enquadre como segurado obrigatório do
RGPS;
II - tenha recebido, nos últimos 5 (cinco)
anos, o benefício de prestação continuada
previsto no art. 20 da Lei nº 8.742, de 7 de
dezembro de 1993 , e que exerça atividade
remunerada que a enquadre como segurado
obrigatório do RGPS.
Art. 95. É vedado exigir o
comparecimento de pessoa com deficiência
perante os órgãos públicos quando seu
deslocamento, em razão de sua limitação
funcional e de condições de acessibilidade,
imponha-lhe ônus desproporcional e
indevido, hipótese na qual serão observados
os seguintes procedimentos:
 Legislação Educacional
I - quando for de interesse do poder
público, o agente promoverá o contato
necessário com a pessoa com deficiência
em sua residência;
II - quando for de interesse da pessoa
com deficiência, ela apresentará solicitação
de atendimento domiciliar ou fará
representar-se por procurador constituído
para essa finalidade.
Parágrafo único. É assegurado à pessoa
com deficiência atendimento domiciliar
pela perícia médica e social do Instituto
Nacional do Seguro Social (INSS), pelo
serviço público de saúde ou pelo serviço
privado de saúde, contratado ou
conveniado, que integre o SUS e pelas
entidades da rede socioassistencial
integrantes do Suas, quando seu
deslocamento, em razão de sua limitação
funcional e de condições de acessibilidade,
imponha-lhe ônus desproporcional e
indevido.
Art. 96. O § 6º -A do art. 135 da Lei nº
4.737, de 15 de julho de 1965 (Código
Eleitoral), passa a vigorar com a seguinte
redação:
“Art. 135. ...
...
§ 6º -A. Os Tribunais Regionais
Eleitorais deverão, a cada eleição, expedir
instruções aos Juízes Eleitorais para
orientá-los na escolha dos locais de
votação, de maneira a garantir
acessibilidade para o eleitor com
deficiência ou com mobilidade reduzida,
inclusive em seu entorno e nos sistemas de
transporte que lhe dão acesso.
...” (NR)
Art. 97. A Consolidação das Leis do
Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-
Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943 , passa
a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 428. ...
...
§ 6º Para os fins do contrato de
aprendizagem, a comprovação da
116
escolaridade de aprendiz com deficiência
deve considerar, sobretudo, as habilidades e
competências relacionadas com a
profissionalização.
...
§ 8º Para o aprendiz com deficiência
com 18 (dezoito) anos ou mais, a validade
do contrato de aprendizagem pressupõe
anotação na CTPS e matrícula e frequência
em programa de aprendizagem
desenvolvido sob orientação de entidade
qualificada em formação técnico-
profissional metódica.” (NR)
“Art. 433. ...
...
I - desempenho insuficiente ou
inadaptação do aprendiz, salvo para o
aprendiz com deficiência quando
desprovido de recursos de acessibilidade,
de tecnologias assistivas e de apoio
necessário ao desempenho de suas
atividades;
...” (NR)
Art. 98. A Lei nº 7.853, de 24 de outubro
de 1989, passa a vigorar com as seguintes
alterações:
“Art. 3º As medidas judiciais destinadas
à proteção de interesses coletivos, difusos,
individuais homogêneos e individuais
indisponíveis da pessoa com deficiência
poderão ser propostas pelo Ministério
Público, pela Defensoria Pública, pela
União, pelos Estados, pelos Municípios,
pelo Distrito Federal, por associação
constituída há mais de 1 (um) ano, nos
termos da lei civil, por autarquia, por
empresa pública e por fundação ou
sociedade de economia mista que inclua,
entre suas finalidades institucionais, a
proteção dos interesses e a promoção de
direitos da pessoa com deficiência.
...” (NR)
“Art. 8º Constitui crime punível com
reclusão de 2 (dois) a 5 (cinco) anos e
multa:
 Legislação Educacional
I - recusar, cobrar valores adicionais,
suspender, procrastinar, cancelar ou fazer
cessar inscrição de aluno em
estabelecimento de ensino de qualquer
curso ou grau, público ou privado, em razão
de sua deficiência;
II - obstar inscrição em concurso público
ou acesso de alguém a qualquer cargo ou
emprego público, em razão de sua
deficiência;
III - negar ou obstar emprego, trabalho
ou promoção à pessoa em razão de sua
deficiência;
IV - recusar, retardar ou dificultar
internação ou deixar de prestar assistência
médico-hospitalar e ambulatorial à pessoa
com deficiência;
V - deixar de cumprir, retardar ou
frustrar execução de ordem judicial
expedida na ação civil a que alude esta Lei;
VI - recusar, retardar ou omitir dados
técnicos indispensáveis à propositura da
ação civil pública objeto desta Lei, quando
requisitados.
§ 1º Se o crime for praticado contra
pessoa com deficiência menor de 18
(dezoito) anos, a pena é agravada em 1/3
(um terço).
§ 2º A pena pela adoção deliberada de
critérios subjetivos para indeferimento de
inscrição, de aprovação e de cumprimento
de estágio probatório em concursos
públicos não exclui a responsabilidade
patrimonial pessoal do administrador
público pelos danos causados.
§ 3º Incorre nas mesmas penas quem
impede ou dificulta o ingresso de pessoa
com deficiência em planos privados de
assistência à saúde, inclusive com cobrança
de valores diferenciados.
§ 4º Se o crime for praticado em
atendimento de urgência e emergência, a
pena é agravada em 1/3 (um terço).” (NR)
Art. 99. O art. 20 da Lei nº 8.036, de 11
de maio de 1990 , passa a vigorar acrescido
do seguinte inciso XVIII:
“Art. 20. ...
...
117
XVIII - quando o trabalhador com
deficiência, por prescrição, necessite
adquirir órtese ou prótese para promoção de
acessibilidade e de inclusão social.
...” (NR)
Art. 100. A Lei nº 8.078, de 11 de
setembro de 1990 (Código de Defesa do
Consumidor) , passa a vigorar com as
seguintes alterações:
“Art. 6º ...
...
Parágrafo único. A informação de que
trata o inciso III do caput deste artigo deve
ser acessível à pessoa com deficiência,
observado o disposto em regulamento.”
(NR)
“Art. 43. ...
...
§ 6º Todas as informações de que trata o
caput deste artigo devem ser
disponibilizadas em formatos acessíveis,
inclusive para a pessoa com deficiência,
mediante solicitação do consumidor.” (NR)
Art. 101. A Lei nº 8.213, de 24 de julho
de 1991 , passa a vigorar com as seguintes
alterações:
“Art. 16. ...
I - o cônjuge, a companheira, o
companheiro e o filho não emancipado, de
qualquer condição, menor de 21 (vinte e
um) anos ou inválido ou que tenha
deficiência intelectual ou mental ou
deficiência grave;
...
III - o irmão não emancipado, de
qualquer condição, menor de 21 (vinte e
um) anos ou inválido ou que tenha
deficiência intelectual ou mental ou
deficiência grave;
...” (NR)
“Art. 77. ...
...
§ 2º ...
...
 Legislação Educacional
II - para o filho, a pessoa a ele
equiparada ou o irmão, de ambos os sexos,
pela emancipação ou ao completar 21 (vinte
e um) anos de idade, salvo se for inválido
ou tiver deficiência intelectual ou mental ou
deficiência grave;
...
§ 4º (VETADO).
...” (NR)
“Art. 93. (VETADO):
I - (VETADO);
II - (VETADO);
III - (VETADO);
IV - (VETADO);
V - (VETADO).
§ 1º A dispensa de pessoa com
deficiência ou de beneficiário reabilitado da
Previdência Social ao final de contrato por
prazo determinado de mais de 90 (noventa)
dias e a dispensa imotivada em contrato por
prazo indeterminado somente poderão
ocorrer após a contratação de outro
trabalhador com deficiência ou beneficiário
reabilitado da Previdência Social.
§ 2º Ao Ministério do Trabalho e
Emprego incumbe estabelecer a sistemática
de fiscalização, bem como gerar dados e
estatísticas sobre o total de empregados e as
vagas preenchidas por pessoas com
deficiência e por beneficiários reabilitados
da Previdência Social, fornecendo-os,
quando solicitados, aos sindicatos, às
entidades representativas dos empregados
ou aos cidadãos interessados.
§ 3º Para a reserva de cargos será
considerada somente a contratação direta de
pessoa com deficiência, excluído o
aprendiz com deficiência de que trata a
Consolidação das Leis do Trabalho (CLT),
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º
de maio de 1943.
§ 4º (VETADO).” (NR)
“Art. 110-A. No ato de requerimento de
benefícios operacionalizados pelo INSS,
não será exigida apresentação de termo de
curatela de titular ou de beneficiário com
deficiência, observados os procedimentos a
serem estabelecidos em regulamento.”
118
Art. 102. O art. 2º da Lei nº 8.313, de 23
de dezembro de 1991 , passa a vigorar
acrescido do seguinte § 3º :
“Art. 2º ...
...
§ 3º Os incentivos criados por esta Lei
somente serão concedidos a projetos
culturais que forem disponibilizados,
sempre que tecnicamente possível, também
em formato acessível à pessoa com
deficiência, observado o disposto em
regulamento.” (NR)
Art. 103. O art. 11 da Lei nº 8.429, de 2
de junho de 1992 , passa a vigorar acrescido
do seguinte inciso IX:
“Art. 11. ...
...
IX - deixar de cumprir a exigência de
requisitos de acessibilidade previstos na
legislação.” (NR)
Art. 104. A Lei nº 8.666, de 21 de junho
de 1993 , passa a vigorar com as seguintes
alterações:
“Art. 3º ...
...
§ 2º ...
...
V - produzidos ou prestados por
empresas que comprovem cumprimento de
reserva de cargos prevista em lei para
pessoa com deficiência ou para reabilitado
da Previdência Social e que atendam às
regras de acessibilidade previstas na
legislação.
...
§ 5º Nos processos de licitação, poderá
ser estabelecida margem de preferência
para:
I - produtos manufaturados e para
serviços nacionais que atendam a normas
técnicas brasileiras; e
II - bens e serviços produzidos ou
prestados por empresas que comprovem
cumprimento de reserva de cargos prevista
em lei para pessoa com deficiência ou para
 Legislação Educacional
reabilitado da Previdência Social e que
atendam às regras de acessibilidade
previstas na legislação.
...” (NR)
“Art. 66-A. As empresas enquadradas no
inciso V do § 2º e no inciso II do § 5º do art.
3º desta Lei deverão cumprir, durante todo
o período de execução do contrato, a
reserva de cargos prevista em lei para
pessoa com deficiência ou para reabilitado
da Previdência Social, bem como as regras
de acessibilidade previstas na legislação.
Parágrafo único. Cabe à administração
fiscalizar o cumprimento dos requisitos de
acessibilidade nos serviços e nos ambientes
de trabalho.”
Art. 105. O art. 20 da Lei nº 8.742, de 7
de dezembro de 1993 , passa a vigorar com
as seguintes alterações:
“Art. 20. ...
...
§ 2º Para efeito de concessão do
benefício de prestação continuada,
considera-se pessoa com deficiência aquela
que tem impedimento de longo prazo de
natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, o qual, em interação com uma ou
mais barreiras, pode obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade
em igualdade de condições com as demais
pessoas.
...
§ 9º Os rendimentos decorrentes de
estágio supervisionado e de aprendizagem
não serão computados para os fins de
cálculo da renda familiar per capita a que se
refere o § 3º deste artigo.
...
§ 11. Para concessão do benefício de que
trata o caput deste artigo, poderão ser
utilizados outros elementos probatórios da
condição de miserabilidade do grupo
familiar e da situação de vulnerabilidade,
conforme regulamento.” (NR)
Art. 106. (VETADO).
119
Art. 107. A Lei nº 9.029, de 13 de abril
de 1995 , passa a vigorar com as seguintes
alterações:
“Art. 1º É proibida a adoção de qualquer
prática discriminatória e limitativa para
efeito de acesso à relação de trabalho, ou de
sua manutenção, por motivo de sexo,
origem, raça, cor, estado civil, situação
familiar, deficiência, reabilitação
profissional, idade, entre outros,
ressalvadas, nesse caso, as hipóteses de
proteção à criança e ao adolescente
previstas no inciso XXXIII do art. 7º da
Constituição Federal. ” (NR)
“Art. 3º Sem prejuízo do prescrito no art.
2º desta Lei e nos dispositivos legais que
tipificam os crimes resultantes de
preconceito de etnia, raça, cor ou
deficiência, as infrações ao disposto nesta
Lei são passíveis das seguintes cominações:
...” (NR)
“Art. 4º ...
I - a reintegração com ressarcimento
integral de todo o período de afastamento,
mediante pagamento das remunerações
devidas, corrigidas monetariamente e
acrescidas de juros legais;
...” (NR)
Art. 108. O art. 35 da Lei nº 9.250, de 26
de dezembro de 1995 , passa a vigorar
acrescido do seguinte § 5º :
“Art. 35. ...
...
§ 5º Sem prejuízo do disposto no inciso
IX do parágrafo único do art. 3º da Lei nº
10.741, de 1º de outubro de 2003 , a pessoa
com deficiência, ou o contribuinte que
tenha dependente nessa condição, tem
preferência na restituição referida no inciso
III do art. 4º e na alínea “c” do inciso II do
art. 8º .” (NR)
 Legislação Educacional
Art. 109. A Lei nº 9.503, de 23 de
setembro de 1997 (Código de Trânsito
Brasileiro) , passa a vigorar com as
seguintes alterações:
“Art. 2º ...
Parágrafo único. Para os efeitos deste
Código, são consideradas vias terrestres as
praias abertas à circulação pública, as vias
internas pertencentes aos condomínios
constituídos por unidades autônomas e as
vias e áreas de estacionamento de
estabelecimentos privados de uso coletivo.”
(NR)
“Art. 86-A. As vagas de estacionamento
regulamentado de que trata o inciso XVII
do art. 181 desta Lei deverão ser sinalizadas
com as respectivas placas indicativas de
destinação e com placas informando os
dados sobre a infração por estacionamento
indevido.”
“Art. 147-A. Ao candidato com
deficiência auditiva é assegurada
acessibilidade de comunicação, mediante
emprego de tecnologias assistivas ou de
ajudas técnicas em todas as etapas do
processo de habilitação.
§ 1º O material didático audiovisual
utilizado em aulas teóricas dos cursos que
precedem os exames previstos no art. 147
desta Lei deve ser acessível, por meio de
subtitulação com legenda oculta associada
à tradução simultânea em Libras.
§ 2º É assegurado também ao candidato
com deficiência auditiva requerer, no ato de
sua inscrição, os serviços de intérprete da
Libras, para acompanhamento em aulas
práticas e teóricas.”
“Art. 154. (VETADO).”
“Art. 181. ...
...
XVII - ...
Infração - grave;
...” (NR)
120
Art. 110. O inciso VI e o § 1º do art. 56
da Lei nº 9.615, de 24 de março de 1998 ,
passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 56. ...
...
VI - 2,7% (dois inteiros e sete décimos
por cento) da arrecadação bruta dos
concursos de prognósticos e loterias
federais e similares cuja realização estiver
sujeita a autorização federal, deduzindo-se
esse valor do montante destinado aos
prêmios;
...
§ 1º Do total de recursos financeiros
resultantes do percentual de que trata o
inciso VI do caput , 62,96% (sessenta e dois
inteiros e noventa e seis centésimos por
cento) serão destinados ao Comitê
Olímpico Brasileiro (COB) e 37,04%
(trinta e sete inteiros e quatro centésimos
por cento) ao Comitê Paralímpico
Brasileiro (CPB), devendo ser observado,
em ambos os casos, o conjunto de normas
aplicáveis à celebração de convênios pela
União.
...” (NR)
Art. 111. O art. 1º da Lei nº 10.048, de 8
de novembro de 2000 , passa a vigorar com
a seguinte redação:
“Art. 1º As pessoas com deficiência, os
idosos com idade igual ou superior a 60
(sessenta) anos, as gestantes, as lactantes, as
pessoas com crianças de colo e os obesos
terão atendimento prioritário, nos termos
desta Lei.” (NR)
Art. 112. A Lei nº 10.098, de 19 de
dezembro de 2000 , passa a vigorar com as
seguintes alterações:
“Art. 2º ...
I - acessibilidade: possibilidade e
condição de alcance para utilização, com
segurança e autonomia, de espaços,
mobiliários, equipamentos urbanos,
edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e
 Legislação Educacional
tecnologias, bem como de outros serviços e
instalações abertos ao público, de uso
público ou privados de uso coletivo, tanto
na zona urbana como na rural, por pessoa
com deficiência ou com mobilidade
reduzida;
II - barreiras: qualquer entrave,
obstáculo, atitude ou comportamento que
limite ou impeça a participação social da
pessoa, bem como o gozo, a fruição e o
exercício de seus direitos à acessibilidade, à
liberdade de movimento e de expressão, à
comunicação, ao acesso à informação, à
compreensão, à circulação com segurança,
entre outros, classificadas em:
a) barreiras urbanísticas: as existentes
nas vias e nos espaços públicos e privados
abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes
nos edifícios públicos e privados;
c) barreiras nos transportes: as existentes
nos sistemas e meios de transportes;
d) barreiras nas comunicações e na
informação: qualquer entrave, obstáculo,
atitude ou comportamento que dificulte ou
impossibilite a expressão ou o recebimento
de mensagens e de informações por
intermédio de sistemas de comunicação e
de tecnologia da informação;
III - pessoa com deficiência: aquela que
tem impedimento de longo prazo de
natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, o qual, em interação com uma ou
mais barreiras, pode obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade
em igualdade de condições com as demais
pessoas;
IV - pessoa com mobilidade reduzida:
aquela que tenha, por qualquer motivo,
dificuldade de movimentação, permanente
ou temporária, gerando redução efetiva da
mobilidade, da flexibilidade, da
coordenação motora ou da percepção,
incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa
com criança de colo e obeso;
V - acompanhante: aquele que
acompanha a pessoa com deficiência,
podendo ou não desempenhar as funções de
atendente pessoal;
121
VI - elemento de urbanização: quaisquer
componentes de obras de urbanização, tais
como os referentes a pavimentação,
saneamento, encanamento para esgotos,
distribuição de energia elétrica e de gás,
iluminação pública, serviços de
comunicação, abastecimento e distribuição
de água, paisagismo e os que materializam
as indicações do planejamento urbanístico;
VII - mobiliário urbano: conjunto de
objetos existentes nas vias e nos espaços
públicos, superpostos ou adicionados aos
elementos de urbanização ou de edificação,
de forma que sua modificação ou seu
traslado não provoque alterações
substanciais nesses elementos, tais como
semáforos, postes de sinalização e
similares, terminais e pontos de acesso
coletivo às telecomunicações, fontes de
água, lixeiras, toldos, marquises, bancos,
quiosques e quaisquer outros de natureza
análoga;
VIII - tecnologia assistiva ou ajuda
técnica: produtos, equipamentos,
dispositivos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que
objetivem promover a funcionalidade,
relacionada à atividade e à participação da
pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida, visando à sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão
social;
IX - comunicação: forma de interação
dos cidadãos que abrange, entre outras
opções, as línguas, inclusive a Língua
Brasileira de Sinais (Libras), a visualização
de textos, o Braille, o sistema de sinalização
ou de comunicação tátil, os caracteres
ampliados, os dispositivos multimídia,
assim como a linguagem simples, escrita e
oral, os sistemas auditivos e os meios de
voz digitalizados e os modos, meios e
formatos aumentativos e alternativos de
comunicação, incluindo as tecnologias da
informação e das comunicações;
X - desenho universal: concepção de
produtos, ambientes, programas e serviços
a serem usados por todas as pessoas, sem
necessidade de adaptação ou de projeto
específico, incluindo os recursos de
tecnologia assistiva.” (NR)
 Legislação Educacional
“Art. 3º O planejamento e a urbanização
das vias públicas, dos parques e dos demais
espaços de uso público deverão ser
concebidos e executados de forma a torná-
los acessíveis para todas as pessoas,
inclusive para aquelas com deficiência ou
com mobilidade reduzida.
Parágrafo único. O passeio público,
elemento obrigatório de urbanização e parte
da via pública, normalmente segregado e
em nível diferente, destina-se somente à
circulação de pedestres e, quando possível,
à implantação de mobiliário urbano e de
vegetação.” (NR)
“Art. 9º ...
Parágrafo único. Os semáforos para
pedestres instalados em vias públicas de
grande circulação, ou que deem acesso aos
serviços de reabilitação, devem
obrigatoriamente estar equipados com
mecanismo que emita sinal sonoro suave
para orientação do pedestre.” (NR)
“Art. 10-A. A instalação de qualquer
mobiliário urbano em área de circulação
comum para pedestre que ofereça risco de
acidente à pessoa com deficiência deverá
ser indicada mediante sinalização tátil de
alerta no piso, de acordo com as normas
técnicas pertinentes.”
“Art. 12-A. Os centros comerciais e os
estabelecimentos congêneres devem
fornecer carros e cadeiras de rodas,
motorizados ou não, para o atendimento da
pessoa com deficiência ou com mobilidade
reduzida.”
Art. 113. A Lei nº 10.257, de 10 de julho
de 2001 (Estatuto da Cidade) , passa a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3º ...
...
III - promover, por iniciativa própria e
em conjunto com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, programas de
construção de moradias e melhoria das
condições habitacionais, de saneamento
122
básico, das calçadas, dos passeios públicos,
do mobiliário urbano e dos demais espaços
de uso público;
IV - instituir diretrizes para
desenvolvimento urbano, inclusive
habitação, saneamento básico, transporte e
mobilidade urbana, que incluam regras de
acessibilidade aos locais de uso público;
...” (NR)
“Art. 41. ...
...
§ 3º As cidades de que trata o caput deste
artigo devem elaborar plano de rotas
acessíveis, compatível com o plano diretor
no qual está inserido, que disponha sobre os
passeios públicos a serem implantados ou
reformados pelo poder público, com vistas
a garantir acessibilidade da pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida a
todas as rotas e vias existentes, inclusive as
que concentrem os focos geradores de
maior circulação de pedestres, como os
órgãos públicos e os locais de prestação de
serviços públicos e privados de saúde,
educação, assistência social, esporte,
cultura, correios e telégrafos, bancos, entre
outros, sempre que possível de maneira
integrada com os sistemas de transporte
coletivo de passageiros.” (NR)
Art. 114. A Lei nº 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil) , passa a
vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 3º São absolutamente incapazes de
exercer pessoalmente os atos da vida civil
os menores de 16 (dezesseis) anos.
I - (Revogado);
II - (Revogado);
III - (Revogado).” (NR)
“Art. 4º São incapazes, relativamente a
certos atos ou à maneira de os exercer:
...
II - os ébrios habituais e os viciados em
tóxico;
III - aqueles que, por causa transitória ou
permanente, não puderem exprimir sua
vontade;
 Legislação Educacional

Parágrafo único . A capacidade dos III - os ébrios habituais e os viciados em

indígenas será regulada por legislação tóxico;
especial.” (NR) IV - (Revogado);
...” (NR)
“Art. 228. ...
... “Art. 1.768. O processo que define os
II - (Revogado); termos da curatela deve ser promovido:
III - (Revogado); ...
... IV - pela própria pessoa.” (NR)
§ 1º ...
§ 2º A pessoa com deficiência poderá “Art. 1.769 . O Ministério Público
testemunhar em igualdade de condições somente promoverá o processo que define
com as demais pessoas, sendo-lhe os termos da curatela:
assegurados todos os recursos de tecnologia I - nos casos de deficiência mental ou
assistiva.” (NR) intelectual;
...
“Art. 1.518 . Até a celebração do III - se, existindo, forem menores ou
casamento podem os pais ou tutores incapazes as pessoas mencionadas no inciso
revogar a autorização.” (NR) II.” (NR)

“Art. 1.548. ... “Art. 1.771. Antes de se pronunciar

I - (Revogado);
...” (NR)
“Art. 1.550. ...
...
§ 1º ...
§ 2º A pessoa com deficiência mental ou
intelectual em idade núbia poderá contrair
matrimônio, expressando sua vontade
diretamente ou por meio de seu responsável
ou curador.” (NR)
“Art. 1.557. ...
...
III - a ignorância, anterior ao casamento,
de defeito físico irremediável que não
caracterize deficiência ou de moléstia grave
e transmissível, por contágio ou por
herança, capaz de pôr em risco a saúde do
outro cônjuge ou de sua descendência;
IV - (Revogado).” (NR)
acerca dos termos da curatela, o juiz, que
deverá ser assistido por equipe
multidisciplinar, entrevistará pessoalmente
o interditando.” (NR)
“Art. 1.772. O juiz determinará, segundo
as potencialidades da pessoa, os limites da
curatela, circunscritos às restrições
constantes do art. 1.782, e indicará curador.
Parágrafo único. Para a escolha do
curador, o juiz levará em conta a vontade e
as preferências do interditando, a ausência
de conflito de interesses e de influência
indevida, a proporcionalidade e a
adequação às circunstâncias da pessoa.”
(NR)
“Art. 1.775-A . Na nomeação de curador
para a pessoa com deficiência, o juiz poderá
estabelecer curatela compartilhada a mais
de uma pessoa.”

“Art. 1.767. ... “Art. 1.777. As pessoas referidas no

inciso I do art. 1.767 receberão todo o apoio
I - aqueles que, por causa transitória ou necessário para ter preservado o direito à
permanente, não puderem exprimir sua convivência familiar e comunitária, sendo
vontade; evitado o seu recolhimento em
II - (Revogado); estabelecimento que os afaste desse
convívio.” (NR)

123
 Legislação Educacional
Art. 115. O Título IV do Livro IV da
Parte Especial da Lei nº 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil) , passa a
vigorar com a seguinte redação:
“TÍTULO IV
Da Tutela, da Curatela e da Tomada de
Decisão Apoiada”
Art. 116. O Título IV do Livro IV da
Parte Especial da Lei nº 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 (Código Civil) , passa a
vigorar acrescido do seguinte Capítulo III:
“CAPÍTULO III
Da Tomada de Decisão Apoiada
Art. 1.783-A. A tomada de decisão
apoiada é o processo pelo qual a pessoa com
deficiência elege pelo menos 2 (duas)
pessoas idôneas, com as quais mantenha
vínculos e que gozem de sua confiança,
para prestar-lhe apoio na tomada de decisão
sobre atos da vida civil, fornecendo-lhes os
elementos e informações necessários para
que possa exercer sua capacidade.
§ 1º Para formular pedido de tomada de
decisão apoiada, a pessoa com deficiência e
os apoiadores devem apresentar termo em
que constem os limites do apoio a ser
oferecido e os compromissos dos
apoiadores, inclusive o prazo de vigência
do acordo e o respeito à vontade, aos
direitos e aos interesses da pessoa que
devem apoiar.
§ 2º O pedido de tomada de decisão
apoiada será requerido pela pessoa a ser
apoiada, com indicação expressa das
pessoas aptas a prestarem o apoio previsto
no caput deste artigo.
§ 3º Antes de se pronunciar sobre o
pedido de tomada de decisão apoiada, o
juiz, assistido por equipe multidisciplinar,
após oitiva do Ministério Público, ouvirá
pessoalmente o requerente e as pessoas que
lhe prestarão apoio.
§ 4º A decisão tomada por pessoa
apoiada terá validade e efeitos sobre
terceiros, sem restrições, desde que esteja
inserida nos limites do apoio acordado.
124
§ 5º Terceiro com quem a pessoa
apoiada mantenha relação negocial pode
solicitar que os apoiadores contra-assinem
o contrato ou acordo, especificando, por
escrito, sua função em relação ao apoiado.
§ 6º Em caso de negócio jurídico que
possa trazer risco ou prejuízo relevante,
havendo divergência de opiniões entre a
pessoa apoiada e um dos apoiadores, deverá
o juiz, ouvido o Ministério Público, decidir
sobre a questão.
§ 7º Se o apoiador agir com negligência,
exercer pressão indevida ou não adimplir as
obrigações assumidas, poderá a pessoa
apoiada ou qualquer pessoa apresentar
denúncia ao Ministério Público ou ao juiz.
§ 8º Se procedente a denúncia, o juiz
destituirá o apoiador e nomeará, ouvida a
pessoa apoiada e se for de seu interesse,
outra pessoa para prestação de apoio.
§ 9º A pessoa apoiada pode, a qualquer
tempo, solicitar o término de acordo
firmado em processo de tomada de decisão
apoiada.
§ 10. O apoiador pode solicitar ao juiz a
exclusão de sua participação do processo de
tomada de decisão apoiada, sendo seu
desligamento condicionado à manifestação
do juiz sobre a matéria.
§ 11. Aplicam-se à tomada de decisão
apoiada, no que couber, as disposições
referentes à prestação de contas na
curatela.”
Art. 117. O art. 1º da Lei nº 11.126, de
27 de junho de 2005 , passa a vigorar com a
seguinte redação:
“Art. 1º É assegurado à pessoa com
deficiência visual acompanhada de cão-
guia o direito de ingressar e de permanecer
com o animal em todos os meios de
transporte e em estabelecimentos abertos ao
público, de uso público e privados de uso
coletivo, desde que observadas as
condições impostas por esta Lei.
...
§ 2º O disposto no caput deste artigo
aplica-se a todas as modalidades e
jurisdições do serviço de transporte coletivo
 Legislação Educacional
de passageiros, inclusive em esfera
internacional com origem no território
brasileiro.” (NR)
Art. 118. O inciso IV do art. 46 da Lei nº
11.904, de 14 de janeiro de 2009 , passa a
vigorar acrescido da seguinte alínea “k”:
“Art. 46. ...
...
IV - ...
...
k) de acessibilidade a todas as pessoas.
...” (NR)
Art. 119. A Lei nº 12.587, de 3 de janeiro
de 2012 , passa a vigorar acrescida do
seguinte art. 12-B:
“Art. 12-B. Na outorga de exploração de
serviço de táxi, reservar-se-ão 10% (dez por
cento) das vagas para condutores com
deficiência.
§ 1º Para concorrer às vagas reservadas
na forma do caput deste artigo, o condutor
com deficiência deverá observar os
seguintes requisitos quanto ao veículo
utilizado:
I - ser de sua propriedade e por ele
conduzido; e
II - estar adaptado às suas necessidades,
nos termos da legislação vigente.
§ 2º No caso de não preenchimento das
vagas na forma estabelecida no caput deste
artigo, as remanescentes devem ser
disponibilizadas para os demais
concorrentes.”
Art. 120. Cabe aos órgãos competentes,
em cada esfera de governo, a elaboração de
relatórios circunstanciados sobre o
cumprimento dos prazos estabelecidos por
força das Leis nº 10.048, de 8 de novembro
de 2000 , e nº 10.098, de 19 de dezembro de
2000 , bem como o seu encaminhamento ao
Ministério Público e aos órgãos de
regulação para adoção das providências
cabíveis.
Parágrafo único. Os relatórios a que se
refere o caput deste artigo deverão ser
125
apresentados no prazo de 1 (um) ano a
contar da entrada em vigor desta Lei.
Art. 121. Os direitos, os prazos e as
obrigações previstos nesta Lei não excluem
os já estabelecidos em outras legislações,
inclusive em pactos, tratados, convenções e
declarações internacionais aprovados e
promulgados pelo Congresso Nacional, e
devem ser aplicados em conformidade com
as demais normas internas e acordos
internacionais vinculantes sobre a matéria.
Parágrafo único. Prevalecerá a norma
mais benéfica à pessoa com deficiência.
Art. 122. Regulamento disporá sobre a
adequação do disposto nesta Lei ao
tratamento diferenciado, simplificado e
favorecido a ser dispensado às
microempresas e às empresas de pequeno
porte, previsto no § 3º do art. 1º da Lei
Complementar nº 123, de 14 de dezembro
de 2006 .
Art. 123. Revogam-se os seguintes
dispositivos: (Vigência)
I - o inciso II do § 2º do art. 1º da Lei nº
9.008, de 21 de março de 1995 ;
II - os incisos I, II e III do art. 3º da Lei
nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código
Civil);
III - os incisos II e III do art. 228 da Lei
nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código
Civil);
IV - o inciso I do art. 1.548 da Lei nº
10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código
Civil);
V - o inciso IV do art. 1.557 da Lei nº
10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código
Civil);
VI - os incisos II e IV do art. 1.767 da
Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002
(Código Civil);
VII - os arts. 1.776 e 1.780 da Lei nº
10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código
Civil).
Art. 124. O § 1º do art. 2º desta Lei
deverá entrar em vigor em até 2 (dois) anos,
contados da entrada em vigor desta Lei.
 Legislação Educacional
Art. 125. Devem ser observados os
prazos a seguir discriminados, a partir da
entrada em vigor desta Lei, para o
cumprimento dos seguintes dispositivos:
I - incisos I e II do § 2º do art. 28 , 48
(quarenta e oito) meses;
II - § 6º do art. 44, 84 (oitenta e quatro)
meses; (Redação dada pela Lei nº 14.159,
de 2021)
III - art. 45 , 24 (vinte e quatro) meses;
IV - art. 49 , 48 (quarenta e oito) meses.
Art. 126. Prorroga-se até 31 de
dezembro de 2021 a vigência da Lei nº
8.989, de 24 de fevereiro de 1995 .
Art. 127. Esta Lei entra em vigor após
decorridos 180 (cento e oitenta) dias de sua
publicação oficial .
Brasília, 6 de julho de 2015; 194º da
Independência e 127º da República.
DILMA ROUSSEF
Questões
01. Conforme disposto na Lei nº
13.146/2015 assinale a alternativa
INCORRETA.
A) A pessoa com deficiência tem
garantido o acesso ao conteúdo de todos os
atos processuais de seu interesse, inclusive
no exercício da advocacia.
B) O poder público deve assegurar o
acesso da pessoa com deficiência à justiça,
em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas, garantindo, sempre que
requeridos, adaptações e recursos de
tecnologia assistiva.
C) Os direitos da pessoa com deficiência
serão garantidos por ocasião da aplicação
de sanções penais.
D) Os direitos previstos neste artigo são
extensivos ao acompanhante da pessoa com
deficiência ou ao seu atendente pessoal,
inclusive quanto ao disposto nos incisos VI
e VII deste artigo.
126
02. (FCEE-SC - FEPESE/2022) A Lei
nº 13.146, de 6 de julho de 2015, estabelece
em seu art. 27 que:
A educação constitui direito da pessoa
com deficiência, assegurados sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e
............................, de forma a alcançar o
máximo desenvolvimento possível de seus
talentos e habilidades físicas, sensoriais,
intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de
aprendizagem.
Assinale a alternativa que completa
corretamente a lacuna do texto.
A) condições de acesso
B) modalidades de ensino
C) adoção de medidas de apoio
D) aprendizado ao longo de toda a vida
E) aprimoramento dos sistemas
educacionais
03. (Condesus-RS - OBJETIVA/2022)
Em conformidade com a Lei nº
13.146/2015 - Estatuto da Pessoa com
Deficiência, analisar a sentença abaixo:
A acessibilidade é o direito que garante
à pessoa com deficiência ou com
mobilidade reduzida viver de forma
independente e exercer seus direitos de
cidadania e de participação social (1ª parte).
As edificações públicas e privadas de uso
coletivo já existentes podem proporcionar
acessibilidade à pessoa com deficiência em
algumas de suas dependências e serviços,
tendo como referência as normas de
acessibilidade vigentes (2ª parte).
A sentença está:
A) Totalmente correta.
B) Correta somente em sua 1ª parte.
C) Correta somente em sua 2ª parte.
D) Totalmente incorreta.
04. (UFJF - FUNDEP/2022) Com base
no Estatuto da Pessoa com Deficiência, Lei
nº 13.146I2015, para fins da aplicação da
Lei, é considerado comunicação a forma de
interação dos cidadãos que engloba, exceto:
A) As línguas, incluindo a Língua
Brasileira de Sinais (Libras).
B) Meios e formatos aumentativos e
 Legislação Educacional

alternativos de comunicação.
4. Plano Nacional de Educação - Lei nº
C) O Braille.
13.005/14.
D) O sistema de sinalização ou de
comunicação tátil.
E) O capacitismo. LEI Nº 13.005, DE 25 DE JUNHO
DE 2014.4
05. (UFJF - FUNDEP/2022) Nos
termos vigentes da Lei Brasileira de Aprova o Plano Nacional de Educação -
Inclusão da Pessoa com Deficiência, Lei nº PNE e dá outras providências.
13.146I2015, em relação ao direito à
educação, não é incumbência do poder A PRESIDENTA DA REPÚBLICA
público assegurar, criar, desenvolver, Faço saber que o Congresso Nacional
implementar, incentivar, acompanhar e decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
avaliar:
A) Acesso da pessoa com deficiência, Art. 1º É aprovado o Plano Nacional de
em igualdade de condições, a jogos e a Educação - PNE, com vigência por 10 (dez)
atividades recreativas, esportivas e de lazer, anos, a contar da publicação desta Lei, na
no sistema escolar. forma do Anexo, com vistas ao
B) Oferta de profissionais de apoio cumprimento do disposto no art. 214 da
escolar. Constituição Federal.
C) Participação dos estudantes com
Art. 2º São diretrizes do PNE:
deficiência e de suas famílias nas diversas
I - erradicação do analfabetismo ;
instâncias de atuação da comunidade
II - universalização do atendimento
escolar.
escolar;
D) Acessibilidade para todos os
III - superação das desigualdades
estudantes, trabalhadores da educação e
educacionais, com ênfase na promoção da
demais integrantes da comunidade escolar
cidadania e na erradicação de todas as
às edificações, aos ambientes e às
formas de discriminação;
atividades inerentes a todas as modalidades,
IV - melhoria da qualidade da educação;
etapas e níveis de ensino.
V - formação para o trabalho e para a
E) Diagnóstico e intervenção precoces,
cidadania, com ênfase nos valores morais e
realizados por equipe multidisciplinar.
éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão
Alternativas
democrática da educação pública;
VII - promoção humanística, científica,
01. D (Arts. 79, 80 e 81)
cultural e tecnológica do País;
02. D (Art. 27)
VIII - estabelecimento de meta de
03. B (Arts. 53 e 57)
aplicação de recursos públicos em educação
04. E (Art. 3º)
como proporção do Produto Interno Bruto -
05. E (Art. 28)
PIB, que assegure atendimento às
necessidades de expansão, com padrão de
qualidade e equidade;
IX - valorização dos (as) profissionais da
educação;
X - promoção dos princípios do respeito
aos direitos humanos, à diversidade e à
sustentabilidade socioambiental.

4
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2014/lei/l13005.htm, visitado em: 10.10.2022.

127
 Legislação Educacional
Art. 3º As metas previstas no Anexo
desta Lei serão cumpridas no prazo de
vigência deste PNE, desde que não haja
prazo inferior definido para metas e
estratégias específicas.
Art. 4º As metas previstas no Anexo
desta Lei deverão ter como referência a
Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios - PNAD, o censo demográfico e
os censos nacionais da educação básica e
superior mais atualizados, disponíveis na
data da publicação desta Lei.
Parágrafo único. O poder público
buscará ampliar o escopo das pesquisas
com fins estatísticos de forma a incluir
informação detalhada sobre o perfil das
populações de 4 (quatro) a 17 (dezessete)
anos com deficiência.
Art. 5º A execução do PNE e o
cumprimento de suas metas serão objeto de
monitoramento contínuo e de avaliações
periódicas, realizados pelas seguintes
instâncias:
I - Ministério da Educação - MEC;
II - Comissão de Educação da Câmara
dos Deputados e Comissão de Educação,
Cultura e Esporte do Senado Federal;
III - Conselho Nacional de Educação -
CNE;
IV - Fórum Nacional de Educação.
§ 1º Compete, ainda, às instâncias
referidas no caput:
I - divulgar os resultados do
monitoramento e das avaliações nos
respectivos sítios institucionais da internet;
II - analisar e propor políticas públicas
para assegurar a implementação das
estratégias e o cumprimento das metas;
III - analisar e propor a revisão do
percentual de investimento público em
educação.
§ 2º A cada 2 (dois) anos, ao longo do
período de vigência deste PNE, o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP
publicará estudos para aferir a evolução no
cumprimento das metas estabelecidas no
Anexo desta Lei, com informações
128
organizadas por ente federado e
consolidadas em âmbito nacional, tendo
como referência os estudos e as pesquisas
de que trata o art. 4º , sem prejuízo de outras
fontes e informações relevantes.
§ 3º A meta progressiva do investimento
público em educação será avaliada no
quarto ano de vigência do PNE e poderá ser
ampliada por meio de lei para atender às
necessidades financeiras do cumprimento
das demais metas.
§ 4º O investimento público em
educação a que se referem o inciso VI do
art. 214 da Constituição Federal e a meta 20
do Anexo desta Lei engloba os recursos
aplicados na forma do art. 212 da
Constituição Federal e do art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias,
bem como os recursos aplicados nos
programas de expansão da educação
profissional e superior, inclusive na forma
de incentivo e isenção fiscal, as bolsas de
estudos concedidas no Brasil e no exterior,
os subsídios concedidos em programas de
financiamento estudantil e o financiamento
de creches, pré-escolas e de educação
especial na forma do art. 213 da
Constituição Federal.
§ 5º Será destinada à manutenção e ao
desenvolvimento do ensino, em acréscimo
aos recursos vinculados nos termos do art.
212 da Constituição Federal, além de outros
recursos previstos em lei, a parcela da
participação no resultado ou da
compensação financeira pela exploração de
petróleo e de gás natural, na forma de lei
específica, com a finalidade de assegurar o
cumprimento da meta prevista no inciso VI
do art. 214 da Constituição Federal.
Art. 6º A União promoverá a realização
de pelo menos 2 (duas) conferências
nacionais de educação até o final do
decênio, precedidas de conferências
distrital, municipais e estaduais, articuladas
e coordenadas pelo Fórum Nacional de
Educação, instituído nesta Lei, no âmbito
do Ministério da Educação.
§ 1º O Fórum Nacional de Educação,
além da atribuição referida no caput :

I - acompanhará a execução do PNE e o
cumprimento de suas metas;
II - promoverá a articulação das
conferências nacionais de educação com as
conferências regionais, estaduais e
municipais que as precederem.
§ 2º As conferências nacionais de
educação realizar-se-ão com intervalo de
até 4 (quatro) anos entre elas, com o
objetivo de avaliar a execução deste PNE e
subsidiar a elaboração do plano nacional de
educação para o decênio subsequente.
Art. 7º A União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios atuarão em regime
de colaboração, visando ao alcance das
metas e à implementação das estratégias
objeto deste Plano.
§ 1º Caberá aos gestores federais,
estaduais, municipais e do Distrito Federal
a adoção das medidas governamentais
necessárias ao alcance das metas previstas
neste PNE.
§ 2º As estratégias definidas no Anexo
desta Lei não elidem a adoção de medidas
adicionais em âmbito local ou de
instrumentos jurídicos que formalizem a
cooperação entre os entes federados,
podendo ser complementadas por
mecanismos nacionais e locais de
coordenação e colaboração recíproca.
§ 3º Os sistemas de ensino dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municípios
criarão mecanismos para
acompanhamento local da consecução das
metas deste PNE e dos planos previstos no
art. 8º .
§ 4º Haverá regime de colaboração
específico para a implementação de
modalidades de educação escolar que
necessitem considerar territórios étnico-
educacionais e a utilização de estratégias
que levem em conta as identidades e
especificidades socioculturais e linguísticas
de cada comunidade envolvida, assegurada
a consulta prévia e informada a essa
comunidade.
§ 5º Será criada uma instância
permanente de negociação e cooperação
entre a União, os Estados, o Distrito Federal
Legislação Educacional
e os Municípios.
§ 6º O fortalecimento do regime de
colaboração entre os Estados e respectivos
Municípios incluirá a instituição de
instâncias permanentes de negociação,
cooperação e pactuação em cada Estado.
§ 7º O fortalecimento do regime de
colaboração entre os Municípios dar-se-á,
inclusive, mediante a adoção de arranjos de
desenvolvimento da educação.
Art. 8º Os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios deverão elaborar seus
correspondentes planos de educação, ou
adequar os planos já aprovados em lei, em
consonância com as diretrizes, metas e
estratégias previstas neste PNE, no prazo de
1 (um) ano contado da publicação desta Lei.
§ 1º Os entes federados estabelecerão
nos respectivos planos de educação
estratégias que:
I - assegurem a articulação das políticas
educacionais com as demais políticas
sociais, particularmente as culturais;
II - considerem as necessidades
específicas das populações do campo e das
comunidades indígenas e quilombolas,
asseguradas a equidade educacional e a
diversidade cultural;
III - garantam o atendimento das
necessidades específicas na educação
especial, assegurado o sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, etapas e
o modalidades;
IV - promovam a articulação
interfederativa na implementação das
políticas educacionais.
§ 2º Os processos de elaboração e
adequação dos planos de educação dos
Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, de que trata o caput deste
artigo, serão realizados com ampla
participação de representantes da
comunidade educacional e da sociedade
civil.
Art. 9º Os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios deverão aprovar leis
específicas para os seus sistemas de ensino,
disciplinando a gestão democrática da
129
 Legislação Educacional
educação pública nos respectivos âmbitos
de atuação, no prazo de 2 (dois) anos
contado da publicação desta Lei,
adequando, quando for o caso, a legislação
local já adotada com essa finalidade.
Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes
orçamentárias e os orçamentos anuais da
União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios serão formulados de
maneira a assegurar a consignação de
dotações orçamentárias compatíveis com as
diretrizes, metas e estratégias deste PNE e
com os respectivos planos de educação, a
fim de viabilizar sua plena execução.
Art. 11. O Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica, coordenado
pela União, em colaboração com os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
constituirá fonte de informação para a
avaliação da qualidade da educação básica
e para a orientação das políticas públicas
desse nível de ensino.
§ 1º O sistema de avaliação a que se
refere o caput produzirá, no máximo a cada
2 (dois) anos:
I - indicadores de rendimento escolar,
referentes ao desempenho dos (as)
estudantes apurado em exames nacionais de
avaliação, com participação de pelo menos
80% (oitenta por cento) dos (as) alunos (as)
de cada ano escolar periodicamente
avaliado em cada escola, e aos dados
pertinentes apurados pelo censo escolar da
educação básica;
II - indicadores de avaliação
institucional, relativos a características
como o perfil do alunado e do corpo dos
(as) profissionais da educação, as relações
entre dimensão do corpo docente, do corpo
técnico e do corpo discente, a infraestrutura
das escolas, os recursos pedagógicos
disponíveis e os processos da gestão, entre
outras relevantes.
§ 2º A elaboração e a divulgação de
índices para avaliação da qualidade, como
o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica - IDEB, que agreguem os
indicadores mencionados no inciso I do § 1º
130
não elidem a obrigatoriedade de
divulgação, em separado, de cada um deles.
§ 3º Os indicadores mencionados no § 1º
serão estimados por etapa, estabelecimento
de ensino, rede escolar, unidade da
Federação e em nível agregado nacional,
sendo amplamente divulgados, ressalvada a
publicação de resultados individuais e
indicadores por turma, que fica admitida
exclusivamente para a comunidade do
respectivo estabelecimento e para o órgão
gestor da respectiva rede.
§ 4º Cabem ao Inep a elaboração e o
cálculo do Ideb e dos indicadores referidos
no § 1º .
§ 5º A avaliação de desempenho dos (as)
estudantes em exames, referida no inciso I
do § 1º , poderá ser diretamente realizada
pela União ou, mediante acordo de
cooperação, pelos Estados e pelo Distrito
Federal, nos respectivos sistemas de ensino
e de seus Municípios, caso mantenham
sistemas próprios de avaliação do
rendimento escolar, assegurada a
compatibilidade metodológica entre esses
sistemas e o nacional, especialmente no que
se refere às escalas de proficiência e ao
calendário de aplicação.
Art. 12. Até o final do primeiro semestre
do nono ano de vigência deste PNE, o Poder
Executivo encaminhará ao Congresso
Nacional, sem prejuízo das prerrogativas
deste Poder, o projeto de lei referente ao
Plano Nacional de Educação a vigorar no
período subsequente, que incluirá
diagnóstico, diretrizes, metas e estratégias
para o próximo decênio.
Art. 13. O poder público deverá instituir,
em lei específica, contados 2 (dois) anos da
publicação desta Lei, o Sistema Nacional de
Educação, responsável pela articulação
entre os sistemas de ensino, em regime de
colaboração, para efetivação das diretrizes,
metas e estratégias do Plano Nacional de
Educação.
Art. 14. Esta Lei entra em vigor na data
de sua publicação.
 Legislação Educacional
Brasília, 25 de junho de 2014; 193º da
Independência e 126º da República.
DILMA ROUSSEFF
ANEXO
METAS E ESTRATÉGIAS
Meta 1: universalizar, até 2016, a
educação infantil na pré-escola para as
crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de
idade e ampliar a oferta de educação infantil
em creches de forma a atender, no mínimo,
50% (cinquenta por cento) das crianças de
até 3 (três) anos até o final da vigência deste
PNE.
Estratégias:
1.1) definir, em regime de colaboração
entre a União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, metas de expansão das
respectivas redes públicas de educação
infantil segundo padrão nacional de
qualidade, considerando as peculiaridades
locais;
1.2) garantir que, ao final da vigência
deste PNE, seja inferior a 10% (dez por
cento) a diferença entre as taxas de
frequência à educação infantil das crianças
de até 3 (três) anos oriundas do quinto de
renda familiar per capita mais elevado e as
do quinto de renda familiar per capita mais
baixo;
1.3) realizar, periodicamente, em regime
de colaboração, levantamento da demanda
por creche para a população de até 3 (três)
anos, como forma de planejar a oferta e
verificar o atendimento da demanda
manifesta;
1.4) estabelecer, no primeiro ano de
vigência do PNE, normas, procedimentos e
prazos para definição de mecanismos de
consulta pública da demanda das famílias
por creches;
1.5) manter e ampliar, em regime de
colaboração e respeitadas as normas de
acessibilidade, programa nacional de
construção e reestruturação de escolas, bem
como de aquisição de equipamentos,
131
visando à expansão e à melhoria da rede
física de escolas públicas de educação
infantil;
1.6) implantar, até o segundo ano de
vigência deste PNE, avaliação da educação
infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos,
com base em parâmetros nacionais de
qualidade, a fim de aferir a infraestrutura
física, o quadro de pessoal, as condições de
gestão, os recursos pedagógicos, a situação
de acessibilidade, entre outros indicadores
relevantes;
1.7) articular a oferta de matrículas
gratuitas em creches certificadas como
entidades beneficentes de assistência social
na área de educação com a expansão da
oferta na rede escolar pública;
1.8) promover a formação inicial e
continuada dos (as) profissionais da
educação infantil, garantindo,
progressivamente, o atendimento por
profissionais com formação superior;
1.9) estimular a articulação entre pós-
graduação, núcleos de pesquisa e cursos de
formação para profissionais da educação,
de modo a garantir a elaboração de
currículos e propostas pedagógicas que
incorporem os avanços de pesquisas ligadas
ao processo de ensino-aprendizagem e às
teorias educacionais no atendimento da
população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos;
1.10) fomentar o atendimento das
populações do campo e das comunidades
indígenas e quilombolas na educação
infantil nas respectivas comunidades, por
meio do redimensionamento da distribuição
territorial da oferta, limitando a nucleação
de escolas e o deslocamento de crianças, de
forma a atender às especificidades dessas
comunidades, garantido consulta prévia e
informada;
1.11) priorizar o acesso à educação
infantil e fomentar a oferta do atendimento
educacional especializado complementar e
suplementar aos (às) alunos (as) com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, assegurando a educação
bilíngue para crianças surdas e a
transversalidade da educação especial nessa
etapa da educação básica;
 Legislação Educacional
1.12) implementar, em caráter
complementar, programas de orientação e
apoio às famílias, por meio da articulação
das áreas de educação, saúde e assistência
social, com foco no desenvolvimento
integral das crianças de até 3 (três) anos de
idade;
1.13) preservar as especificidades da
educação infantil na organização das redes
escolares, garantindo o atendimento da
criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em
estabelecimentos que atendam a parâmetros
nacionais de qualidade, e a articulação com
a etapa escolar seguinte, visando ao
ingresso do (a) aluno(a) de 6 (seis) anos de
idade no ensino fundamental;
1.14) fortalecer o acompanhamento e o
monitoramento do acesso e da permanência
das crianças na educação infantil, em
especial dos beneficiários de programas de
transferência de renda, em colaboração com
as famílias e com os órgãos públicos de
assistência social, saúde e proteção à
infância;
1.15) promover a busca ativa de crianças
em idade correspondente à educação
infantil, em parceria com órgãos públicos
de assistência social, saúde e proteção à
infância, preservando o direito de opção da
família em relação às crianças de até 3 (três)
anos;
1.16) o Distrito Federal e os Municípios,
com a colaboração da União e dos Estados,
realizarão e publicarão, a cada ano,
levantamento da demanda manifesta por
educação infantil em creches e pré-escolas,
como forma de planejar e verificar o
atendimento;
1.17) estimular o acesso à educação
infantil em tempo integral, para todas as
crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos,
conforme estabelecido nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil.
Meta 2: universalizar o ensino
fundamental de 9 (nove) anos para toda a
população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e
garantir que pelo menos 95% (noventa e
cinco por cento) dos alunos concluam essa
132
etapa na idade recomendada, até o último
ano de vigência deste PNE.
Estratégias:
2.1) o Ministério da Educação, em
articulação e colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios, deverá,
até o final do 2º (segundo) ano de vigência
deste PNE, elaborar e encaminhar ao
Conselho Nacional de Educação, precedida
de consulta pública nacional, proposta de
direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento para os (as) alunos (as) do
ensino fundamental;
2.2) pactuar entre União, Estados,
Distrito Federal e Municípios, no âmbito da
instância permanente de que trata o § 5º do
art. 7º desta Le i, a implantação dos direitos
e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento que configurarão a base
nacional comum curricular do ensino
fundamental;
2.3) criar mecanismos para o
acompanhamento individualizado dos (as)
alunos (as) do ensino fundamental;
2.4) fortalecer o acompanhamento e o
monitoramento do acesso, da permanência
e do aproveitamento escolar dos
beneficiários de programas de transferência
de renda, bem como das situações de
discriminação, preconceitos e violências na
escola, visando ao estabelecimento de
condições adequadas para o sucesso escolar
dos (as) alunos (as), em colaboração com as
famílias e com órgãos públicos de
assistência social, saúde e proteção à
infância, adolescência e juventude;
2.5) promover a busca ativa de crianças
e adolescentes fora da escola, em parceria
com órgãos públicos de assistência social,
saúde e proteção à infância, adolescência e
juventude;
2.6) desenvolver tecnologias
pedagógicas que combinem, de maneira
articulada, a organização do tempo e das
atividades didáticas entre a escola e o
ambiente comunitário, considerando as
especificidades da educação especial, das
escolas do campo e das comunidades
indígenas e quilombolas;
 Legislação Educacional
2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas
de ensino, a organização flexível do
trabalho pedagógico, incluindo adequação
do calendário escolar de acordo com a
realidade local, a identidade cultural e as
condições climáticas da região;
2.8) promover a relação das escolas com
instituições e movimentos culturais, a fim
de garantir a oferta regular de atividades
culturais para a livre fruição dos (as) alunos
(as) dentro e fora dos espaços escolares,
assegurando ainda que as escolas se tornem
polos de criação e difusão cultural;
2.9) incentivar a participação dos pais ou
responsáveis no acompanhamento das
atividades escolares dos filhos por meio do
estreitamento das relações entre as escolas
e as famílias;
2.10) estimular a oferta do ensino
fundamental, em especial dos anos iniciais,
para as populações do campo, indígenas e
quilombolas, nas próprias comunidades;
2.11) desenvolver formas alternativas de
oferta do ensino fundamental, garantida a
qualidade, para atender aos filhos e filhas de
profissionais que se dedicam a atividades
de caráter itinerante;
2.12) oferecer atividades
extracurriculares de incentivo aos (às)
estudantes e de estímulo a habilidades,
inclusive mediante certames e concursos
nacionais;
2.13) promover atividades de
desenvolvimento e estímulo a habilidades
esportivas nas escolas, interligadas a um
plano de disseminação do desporto
educacional e de desenvolvimento
esportivo nacional.
Meta 3: universalizar, até 2016, o
atendimento escolar para toda a população
de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e
elevar, até o final do período de vigência
deste PNE, a taxa líquida de matrículas no
ensino médio para 85% (oitenta e cinco por
cento).
Estratégias:
3.1) institucionalizar programa nacional
de renovação do ensino médio, a fim de
133
incentivar práticas pedagógicas com
abordagens interdisciplinares estruturadas
pela relação entre teoria e prática, por meio
de currículos escolares que organizem, de
maneira flexível e diversificada, conteúdos
obrigatórios e eletivos articulados em
dimensões como ciência, trabalho,
linguagens, tecnologia, cultura e esporte,
garantindo-se a aquisição de equipamentos
e laboratórios, a produção de material
didático específico, a formação continuada
de professores e a articulação com
instituições acadêmicas, esportivas e
culturais;
3.2) o Ministério da Educação, em
articulação e colaboração com os entes
federados e ouvida a sociedade mediante
consulta pública nacional, elaborará e
encaminhará ao Conselho Nacional de
Educação - CNE, até o 2º (segundo) ano de
vigência deste PNE, proposta de direitos e
objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento para os (as) alunos (as) de
ensino médio, a serem atingidos nos tempos
e etapas de organização deste nível de
ensino, com vistas a garantir formação
básica comum;
3.3) pactuar entre União, Estados,
Distrito Federal e Municípios, no âmbito da
instância permanente de que trata o § 5º do
art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos
e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento que configurarão a base
nacional comum curricular do ensino
médio;
3.4) garantir a fruição de bens e espaços
culturais, de forma regular, bem como a
ampliação da prática desportiva, integrada
ao currículo escolar;
3.5) manter e ampliar programas e ações
de correção de fluxo do ensino
fundamental, por meio do
acompanhamento individualizado do (a)
aluno (a) com rendimento escolar defasado
e pela adoção de práticas como aulas de
reforço no turno complementar, estudos de
recuperação e progressão parcial, de forma
a reposicioná-lo no ciclo escolar de maneira
compatível com sua idade;
 Legislação Educacional
3.6) universalizar o Exame Nacional do
Ensino Médio - ENEM, fundamentado em
matriz de referência do conteúdo curricular
do ensino médio e em técnicas estatísticas e
psicométricas que permitam
comparabilidade de resultados, articulando-
o com o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica - SAEB, e promover sua
utilização como instrumento de avaliação
sistêmica, para subsidiar políticas públicas
para a educação básica, de avaliação
certificadora, possibilitando aferição de
conhecimentos e habilidades adquiridos
dentro e fora da escola, e de avaliação
classificatória, como critério de acesso à
educação superior;
3.7) fomentar a expansão das matrículas
gratuitas de ensino médio integrado à
educação profissional, observando-se as
peculiaridades das populações do campo,
das comunidades indígenas e quilombolas e
das pessoas com deficiência;
3.8) estruturar e fortalecer o
acompanhamento e o monitoramento do
acesso e da permanência dos e das jovens
beneficiários (as) de programas de
transferência de renda, no ensino médio,
quanto à frequência, ao aproveitamento
escolar e à interação com o coletivo, bem
como das situações de discriminação,
preconceitos e violências, práticas
irregulares de exploração do trabalho,
consumo de drogas, gravidez precoce, em
colaboração com as famílias e com órgãos
públicos de assistência social, saúde e
proteção à adolescência e juventude;
3.9) promover a busca ativa da
população de 15 (quinze) a 17 (dezessete)
anos fora da escola, em articulação com os
serviços de assistência social, saúde e
proteção à adolescência e à juventude;
3.10) fomentar programas de educação e
de cultura para a população urbana e do
campo de jovens, na faixa etária de 15
(quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos,
com qualificação social e profissional para
aqueles que estejam fora da escola e com
defasagem no fluxo escolar;
3.11) redimensionar a oferta de ensino
médio nos turnos diurno e noturno, bem
134
como a distribuição territorial das escolas
de ensino médio, de forma a atender a toda
a demanda, de acordo com as necessidades
específicas dos (as) alunos (as);
3.12) desenvolver formas alternativas de
oferta do ensino médio, garantida a
qualidade, para atender aos filhos e filhas de
profissionais que se dedicam a atividades
de caráter itinerante;
3.13) implementar políticas de
prevenção à evasão motivada por
preconceito ou quaisquer formas de
discriminação, criando rede de proteção
contra formas associadas de exclusão;
3.14) estimular a participação dos
adolescentes nos cursos das áreas
tecnológicas e científicas.
Meta 4: universalizar, para a população
de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e
ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de
ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou
conveniados.
Estratégias:
4.1) contabilizar, para fins do repasse do
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB, as
matrículas dos (as) estudantes da educação
regular da rede pública que recebam
atendimento educacional especializado
complementar e suplementar, sem prejuízo
do cômputo dessas matrículas na educação
básica regular, e as matrículas efetivadas,
conforme o censo escolar mais atualizado,
na educação especial oferecida em
instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com o poder público e com
atuação exclusiva na modalidade, nos
termos da Lei nº 11.494, de 20 de junho de
2007 ;

4.2) promover, no prazo de vigência
deste PNE, a universalização do
atendimento escolar à demanda manifesta
pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3
(três) anos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, observado o
que dispõe a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional;
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas
de recursos multifuncionais e fomentar a
formação continuada de professores e
professoras para o atendimento educacional
especializado nas escolas urbanas, do
campo, indígenas e de comunidades
quilombolas;
4.4) garantir atendimento educacional
especializado em salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou
conveniados, nas formas complementar e
suplementar, a todos (as) alunos (as) com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, matriculados na rede pública
de educação básica, conforme necessidade
identificada por meio de avaliação, ouvidos
a família e o aluno;
4.5) estimular a criação de centros
multidisciplinares de apoio, pesquisa e
assessoria, articulados com instituições
acadêmicas e integrados por profissionais
das áreas de saúde, assistência social,
pedagogia e psicologia, para apoiar o
trabalho dos (as) professores da educação
básica com os (as) alunos (as) com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação;
4.6) manter e ampliar programas
suplementares que promovam
acessibilidade nas instituições públicas,
para garantir o acesso e a permanência dos
(as) alunos (as) com deficiência por meio da
adequação arquitetônica, da oferta de
transporte acessível e da disponibilização
de material didático próprio e de recursos
de tecnologia assistiva, assegurando, ainda,
no contexto escolar, em todas as etapas,
Legislação Educacional
níveis e modalidades de ensino, a
identificação dos (as) alunos (as) com altas
habilidades ou superdotação;
4.7) garantir a oferta de educação
bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais -
LIBRAS como primeira língua e na
modalidade escrita da Língua Portuguesa
como segunda língua, aos (às) alunos (as)
surdos e com deficiência auditiva de 0
(zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e
classes bilíngues e em escolas inclusivas,
nos termos do art. 22 do Decreto nº 5.626,
de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e
30 da Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência, bem como a
adoção do Sistema Braille de leitura para
cegos e surdos-cegos;
4.8) garantir a oferta de educação
inclusiva, vedada a exclusão do ensino
regular sob alegação de deficiência e
promovida a articulação pedagógica entre o
ensino regular e o atendimento educacional
especializado;
4.9) fortalecer o acompanhamento e o
monitoramento do acesso à escola e ao
atendimento educacional especializado,
bem como da permanência e do
desenvolvimento escolar dos (as) alunos
(as) com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação beneficiários (as) de
programas de transferência de renda,
juntamente com o combate às situações de
discriminação, preconceito e violência,
com vistas ao estabelecimento de condições
adequadas para o sucesso educacional, em
colaboração com as famílias e com os
órgãos públicos de assistência social, saúde
e proteção à infância, à adolescência e à
juventude;
4.10) fomentar pesquisas voltadas para o
a desenvolvimento de metodologias,
materiais didáticos, equipamentos e
recursos de tecnologia assistiva, com vistas
à promoção do ensino e da aprendizagem,
bem como das condições de acessibilidade
dos (as) estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação;
135
 Legislação Educacional
4.11) promover o desenvolvimento de
pesquisas interdisciplinares para subsidiar a
formulação de políticas públicas
intersetoriais que atendam as
especificidades educacionais de estudantes
com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação que requeiram medidas de
atendimento especializado;
4.12) promover a articulação
intersetorial entre órgãos e políticas
públicas de saúde, assistência social e
direitos humanos, em parceria com as
famílias, com o fim de desenvolver
modelos de atendimento voltados à
continuidade do atendimento escolar, na
educação de jovens e adultos, das pessoas
com deficiência e transtornos globais do
desenvolvimento com idade superior à
faixa etária de escolarização obrigatória, de
forma a assegurar a atenção integral ao
longo da vida;
4.13) apoiar a ampliação das equipes de
profissionais da educação para atender à
demanda do processo de escolarização dos
(das) estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação,
garantindo a oferta de professores (as) do
atendimento educacional especializado,
profissionais de apoio ou auxiliares,
tradutores (as) e intérpretes de Libras,
guias-intérpretes para surdos-cegos,
professores de Libras, prioritariamente
surdos, e professores bilíngues;
4.14) definir, no segundo ano de
vigência deste PNE, indicadores de
qualidade e política de avaliação e
supervisão para o funcionamento de
instituições públicas e privadas que prestam
atendimento a alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação;
4.15) promover, por iniciativa do
Ministério da Educação, nos órgãos de
pesquisa, demografia e estatística
competentes, a obtenção de informação
detalhada sobre o perfil das pessoas com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
136
superdotação de 0 (zero) a 17 (dezessete)
anos;
4.16) incentivar a inclusão nos cursos de
licenciatura e nos demais cursos de
formação para profissionais da educação,
inclusive em nível de pós-graduação,
observado o disposto no caput do art. 207
da Constituição Federal, dos referenciais
teóricos, das teorias de aprendizagem e dos
processos de ensino-aprendizagem
relacionados ao atendimento educacional
de alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação;
4.17) promover parcerias com
instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com o poder público, visando
a ampliar as condições de apoio ao
atendimento escolar integral das pessoas
com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação matriculadas nas redes
públicas de ensino;
4.18) promover parcerias com
instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com o poder público, visando
a ampliar a oferta de formação continuada e
a produção de material didático acessível,
assim como os serviços de acessibilidade
necessários ao pleno acesso, participação e
aprendizagem dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação matriculados na rede pública
de ensino;
4.19) promover parcerias com
instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com o poder público, a fim de
favorecer a participação das famílias e da
sociedade na construção do sistema
educacional inclusivo.
Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no
máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do
ensino fundamental.
 Legislação Educacional
Estratégias:
5.1) estruturar os processos pedagógicos
de alfabetização, nos anos iniciais do ensino
fundamental, articulando-os com as
estratégias desenvolvidas na pré-escola,
com qualificação e valorização dos (as)
professores (as) alfabetizadores e com
apoio pedagógico específico, a fim de
garantir a alfabetização plena de todas as
crianças;
5.2) instituir instrumentos de avaliação
nacional periódicos e específicos para aferir
a alfabetização das crianças, aplicados a
cada ano, bem como estimular os sistemas
de ensino e as escolas a criarem os
respectivos instrumentos de avaliação e
monitoramento, implementando medidas
pedagógicas para alfabetizar todos os
alunos e alunas até o final do terceiro ano
do ensino fundamental;
5.3) selecionar, certificar e divulgar
tecnologias educacionais para a oferta de educação básica pública em tempo
alfabetização de crianças, assegurada a
diversidade de métodos e propostas
pedagógicas, bem como o multidisciplinares, inclusive culturais e
acompanhamento dos resultados nos
sistemas de ensino em que forem aplicadas,
devendo ser disponibilizadas,
preferencialmente, como recursos
educacionais abertos;
5.4) fomentar o desenvolvimento de
tecnologias educacionais e de práticas
pedagógicas inovadoras que assegurem a
alfabetização e favoreçam a melhoria do
fluxo escolar e a aprendizagem dos (as)
alunos (as), consideradas as diversas
abordagens metodológicas e sua
efetividade;
5.5) apoiar a alfabetização de crianças do
campo, indígenas, quilombolas e de
populações itinerantes, com a produção de
materiais didáticos específicos, e públicas, por meio da instalação de quadras
desenvolver instrumentos de
acompanhamento que considerem o uso da
língua materna pelas comunidades
indígenas e a identidade cultural das
comunidades quilombolas;
5.6) promover e estimular a formação
inicial e continuada de professores (as) para
a alfabetização de crianças, com o
137
conhecimento de novas tecnologias
educacionais e práticas pedagógicas
inovadoras, estimulando a articulação entre
programas de pós-graduação stricto sensu e
ações de formação continuada de
professores (as) para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização das pessoas
com deficiência, considerando as suas
especificidades, inclusive a alfabetização
bilíngue de pessoas surdas, sem
estabelecimento de terminalidade temporal.
Meta 6: oferecer educação em tempo
integral em, no mínimo, 50% (cinquenta
por cento) das escolas públicas, de forma a
atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por
cento) dos (as) alunos (as) da educação
básica.
Estratégias:
6.1) promover, com o apoio da União, a
integral, por meio de atividades de
acompanhamento pedagógico e
esportivas, de forma que o tempo de
permanência dos (as) alunos (as) na escola,
ou sob sua responsabilidade, passe a ser
igual ou superior a 7 (sete) horas diárias
durante todo o ano letivo, com a ampliação
progressiva da jornada de professores em
uma única escola;
6.2) instituir, em regime de colaboração,
programa de construção de escolas com
padrão arquitetônico e de mobiliário
adequado para atendimento em tempo
integral, prioritariamente em comunidades
pobres ou com crianças em situação de
vulnerabilidade social;
6.3) institucionalizar e manter, em
regime de colaboração, programa nacional
de ampliação e reestruturação das escolas
poliesportivas, laboratórios, inclusive de
informática, espaços para atividades
culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas,
refeitórios, banheiros e outros
equipamentos, bem como da produção de
material didático e da formação de recursos
humanos para a educação em tempo
integral;
 Legislação Educacional
6.4) fomentar a articulação da escola
com os diferentes espaços educativos,
culturais e esportivos e com equipamentos
públicos, como centros comunitários,
bibliotecas, praças, parques, museus,
teatros, cinemas e planetários;
6.5) estimular a oferta de atividades
voltadas à ampliação da jornada escolar de
alunos (as) matriculados nas escolas da rede
pública de educação básica por parte das
entidades privadas de serviço social
vinculadas ao sistema sindical, de forma
concomitante e em articulação com a rede
pública de ensino;
6.6) orientar a aplicação da gratuidade de
que trata o art. 13 da Lei nº 12.101, de 27 de
novembro de 2009, em atividades de
ampliação da jornada escolar de alunos (as)
das escolas da rede pública de educação
básica, de forma concomitante e em
articulação com a rede pública de ensino;
6.7) atender às escolas do campo e de
comunidades indígenas e quilombolas na
oferta de educação em tempo integral, com
base em consulta prévia e informada,
considerando-se as peculiaridades locais;
6.8) garantir a educação em tempo
integral para pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação na faixa
etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos,
assegurando atendimento educacional
especializado complementar e suplementar
ofertado em salas de recursos
multifuncionais da própria escola ou em
instituições especializadas;
6.9) adotar medidas para otimizar o
tempo de permanência dos alunos na
escola, direcionando a expansão da jornada
para o efetivo trabalho escolar, combinado
com atividades recreativas, esportivas e
culturais.
Meta 7: fomentar a qualidade da
educação básica em todas as etapas e
modalidades, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem de modo a
atingir as seguintes médias nacionais para o
Ideb:
138
Estratégias:
7.1) estabelecer e implantar, mediante
pactuação interfederativa, diretrizes
pedagógicas para a educação básica e a base
nacional comum dos currículos, com
direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento dos (as) alunos (as) para
cada ano do ensino fundamental e médio,
respeitada a diversidade regional, estadual
e local;
7.2) assegurar que:
a) no quinto ano de vigência deste PNE,
pelo menos 70% (setenta por cento) dos (as)
alunos (as) do ensino fundamental e do
ensino médio tenham alcançado nível
suficiente de aprendizado em relação aos
direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento de seu ano de estudo, e
50% (cinquenta por cento), pelo menos, o
nível desejável;
b) no último ano de vigência deste PNE,
todos os (as) estudantes do ensino
fundamental e do ensino médio tenham
alcançado nível suficiente de aprendizado
em relação aos direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento de seu
ano de estudo, e 80% (oitenta por cento),
pelo menos, o nível desejável;
7.3) constituir, em colaboração entre a
União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, um conjunto nacional de
indicadores de avaliação institucional com
base no perfil do alunado e do corpo de
profissionais da educação, nas condições de
infraestrutura das escolas, nos recursos
pedagógicos disponíveis, nas
características da gestão e em outras
dimensões relevantes, considerando as
especificidades das modalidades de ensino;
7.4) induzir processo contínuo de
autoavaliação das escolas de educação
básica, por meio da constituição de
instrumentos de avaliação que orientem as
dimensões a serem fortalecidas,
 Legislação Educacional
destacando-se a elaboração de
planejamento estratégico, a melhoria
contínua da qualidade educacional, a
formação continuada dos (as) profissionais
da educação e o aprimoramento da gestão
democrática;
7.5) formalizar e executar os planos de
ações articuladas dando cumprimento às
metas de qualidade estabelecidas para a
educação básica pública e às estratégias de
apoio técnico e financeiro voltadas à
melhoria da gestão educacional, à formação
de professores e professoras e profissionais
de serviços e apoio escolares, à ampliação e
ao desenvolvimento de recursos
pedagógicos e à melhoria e expansão da
infraestrutura física da rede escolar;
7.6) associar a prestação de assistência
técnica financeira à fixação de metas
intermediárias, nos termos estabelecidos
conforme pactuação voluntária entre os
entes, priorizando sistemas e redes de
ensino com Ideb abaixo da média nacional;
7.7) aprimorar continuamente os
instrumentos de avaliação da qualidade do
ensino fundamental e médio, de forma a
englobar o ensino de ciências nos exames
aplicados nos anos finais do ensino
fundamental, e incorporar o Exame
Nacional do Ensino Médio, assegurada a
sua universalização, ao sistema de
avaliação da educação básica, bem como
apoiar o uso dos resultados das avaliações
nacionais pelas escolas e redes de ensino
para a melhoria de seus processos e práticas
pedagógicas;
7.8) desenvolver indicadores específicos
de avaliação da qualidade da educação
especial, bem como da qualidade da
educação bilíngue para surdos;
7.9) orientar as políticas das redes e
sistemas de ensino, de forma a buscar
atingir as metas do Ideb, diminuindo a
diferença entre as escolas com os menores
índices e a média nacional, garantindo
equidade da aprendizagem e reduzindo pela
metade, até o último ano de vigência deste
PNE, as diferenças entre as médias dos
índices dos Estados, inclusive do Distrito
Federal, e dos Municípios;
139
7.10) fixar, acompanhar e divulgar
bienalmente os resultados pedagógicos dos
indicadores do sistema nacional de
avaliação da educação básica e do Ideb,
relativos às escolas, às redes públicas de
educação básica e aos sistemas de ensino da
União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios, assegurando a
contextualização desses resultados, com
relação a indicadores sociais relevantes,
como os de nível socioeconômico das
famílias dos (as) alunos (as), e a
transparência e o acesso público às
informações técnicas de concepção e
operação do sistema de avaliação;
7.11) melhorar o desempenho dos alunos
da educação básica nas avaliações da
aprendizagem no Programa Internacional
de Avaliação de Estudantes - PISA, tomado
como instrumento externo de referência,
internacionalmente reconhecido, de acordo
com as seguintes projeções:
7.12) incentivar o desenvolvimento,
selecionar, certificar e divulgar tecnologias
educacionais para a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio e
incentivar práticas pedagógicas inovadoras
que assegurem a melhoria do fluxo escolar
e a aprendizagem, assegurada a diversidade
de métodos e propostas pedagógicas, com
preferência para softwares livres e recursos
educacionais abertos, bem como o
acompanhamento dos resultados nos
sistemas de ensino em que forem aplicadas;
7.13) garantir transporte gratuito para
todos (as) os (as) estudantes da educação do
campo na faixa etária da educação escolar
obrigatória, mediante renovação e
padronização integral da frota de veículos,
de acordo com especificações definidas
pelo Instituto Nacional de Metrologia,
Qualidade e Tecnologia - INMETRO, e
financiamento compartilhado, com
participação da União proporcional às
necessidades dos entes federados, visando a
reduzir a evasão escolar e o tempo médio de
 Legislação Educacional
deslocamento a partir de cada situação
local;
7.14) desenvolver pesquisas de modelos
alternativos de atendimento escolar para a
população do campo que considerem as
especificidades locais e as boas práticas
nacionais e internacionais;
7.15) universalizar, até o quinto ano de
vigência deste PNE, o acesso à rede
mundial de computadores em banda larga
de alta velocidade e triplicar, até o final da
década, a relação computador/aluno (a) nas
escolas da rede pública de educação básica,
promovendo a utilização pedagógica das
tecnologias da informação e da
comunicação;
7.16) apoiar técnica e financeiramente a
gestão escolar mediante transferência direta
de recursos financeiros à escola, garantindo
a participação da comunidade escolar no
planejamento e na aplicação dos recursos,
visando à ampliação da transparência e ao
efetivo desenvolvimento da gestão
democrática;
7.17) ampliar programas e aprofundar
ações de atendimento ao (à) aluno (a), em
todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de
material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde;
7.18) assegurar a todas as escolas
públicas de educação básica o acesso a
energia elétrica, abastecimento de água
tratada, esgotamento sanitário e manejo dos
resíduos sólidos, garantir o acesso dos
alunos a espaços para a prática esportiva, a
bens culturais e artísticos e a equipamentos
e laboratórios de ciências e, em cada
edifício escolar, garantir a acessibilidade às
pessoas com deficiência;
7.19) institucionalizar e manter, em
regime de colaboração, programa nacional
de reestruturação e aquisição de
equipamentos para escolas públicas,
visando à equalização regional das
oportunidades educacionais;
7.20) prover equipamentos e recursos
tecnológicos digitais para a utilização
pedagógica no ambiente escolar a todas as
escolas públicas da educação básica,
140
criando, inclusive, mecanismos para
implementação das condições necessárias
para a universalização das bibliotecas nas
instituições educacionais, com acesso a
redes digitais de computadores, inclusive a
internet;
7.21) a União, em regime de colaboração
com os entes federados subnacionais,
estabelecerá, no prazo de 2 (dois) anos
contados da publicação desta Lei,
parâmetros mínimos de qualidade dos
serviços da educação básica, a serem
utilizados como referência para
infraestrutura das escolas, recursos
pedagógicos, entre outros insumos
relevantes, bem como instrumento para
adoção de medidas para a melhoria da
qualidade do ensino;
7.22) informatizar integralmente a
gestão das escolas públicas e das secretarias
de educação dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, bem como
manter programa nacional de formação
inicial e continuada para o pessoal técnico
das secretarias de educação;
7.23) garantir políticas de combate à
violência na escola, inclusive pelo
desenvolvimento de ações destinadas à
capacitação de educadores para detecção
dos sinais de suas causas, como a violência
doméstica e sexual, favorecendo a adoção
das providências adequadas para promover
a construção da cultura de paz e um
ambiente escolar dotado de segurança para
a comunidade;
7.24) implementar políticas de inclusão
e permanência na escola para adolescentes
e jovens que se encontram em regime de
liberdade assistida e em situação de rua,
assegurando os princípios da Lei nº 8.069,
de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança
e do Adolescente;
7.25) garantir nos currículos escolares
conteúdos sobre a história e as culturas
afro-brasileira e indígenas e implementar
ações educacionais, nos termos das Leis nºs
10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 11.645,
de 10 de março de 2008, assegurando-se a
implementação das respectivas diretrizes
curriculares nacionais, por meio de ações

colaborativas com fóruns de educação para
a diversidade étnico-racial, conselhos
escolares, equipes pedagógicas e a
sociedade civil;
7.26) consolidar a educação escolar no
campo de populações tradicionais, de
populações itinerantes e de comunidades
indígenas e quilombolas, respeitando a
articulação entre os ambientes escolares e
comunitários e garantindo:
desenvolvimento sustentável e preservação
da identidade cultural; a participação da
comunidade na definição do modelo de
organização pedagógica e de gestão das
instituições, consideradas as práticas
socioculturais e as formas particulares de
organização do tempo; a oferta bilíngue na
educação infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, em língua materna das
comunidades indígenas e em língua
portuguesa; a reestruturação e a aquisição
de equipamentos; a oferta de programa para
a formação inicial e continuada de
profissionais da educação; e o atendimento
em educação especial;
7.27) desenvolver currículos e propostas
pedagógicas específicas para educação
escolar para as escolas do campo e para as
comunidades indígenas e quilombolas,
incluindo os conteúdos culturais
correspondentes às respectivas
comunidades e considerando
fortalecimento das práticas socioculturais e
da língua materna de cada comunidade
indígena, produzindo e disponibilizando
materiais didáticos específicos, inclusive
para os (as) alunos (as) com deficiência;
7.28) mobilizar as famílias e setores da
sociedade civil, articulando a educação
formal com experiências de educação
popular e cidadã, com os propósitos de que
a educação seja assumida como
responsabilidade de todos e de ampliar o
controle social sobre o cumprimento das
políticas públicas educacionais;
7.29) promover a articulação dos
programas da área da educação, de âmbito
local e nacional, com os de outras áreas,
como saúde, trabalho e emprego,
assistência social, esporte e cultura,
Legislação Educacional
possibilitando a criação de rede de apoio
integral às famílias, como condição para a
melhoria da qualidade educacional;
7.30) universalizar, mediante articulação
entre os órgãos responsáveis pelas áreas da
saúde e da educação, o atendimento aos (às)
estudantes da rede escolar pública de
educação básica por meio de ações de
prevenção, promoção e atenção à saúde;
o 7.31) estabelecer ações efetivas
especificamente voltadas para a promoção,
prevenção, atenção e atendimento à saúde e
à integridade física, mental e emocional dos
(das) profissionais da educação, como
condição para a melhoria da qualidade
educacional;
7.32) fortalecer, com a colaboração
técnica e financeira da União, em
articulação com o sistema nacional de
avaliação, os sistemas estaduais de
avaliação da educação básica, com
participação, por adesão, das redes
municipais de ensino, para orientar as
políticas públicas e as práticas pedagógicas,
com o fornecimento das informações às
escolas e à sociedade;
7.33) promover, com especial ênfase, em
consonância com as diretrizes do Plano
Nacional do Livro e da Leitura, a formação
de leitores e leitoras e a capacitação de
professores e professoras, bibliotecários e
o bibliotecárias e agentes da comunidade para
atuar como mediadores e mediadoras da
leitura, de acordo com a especificidade das
diferentes etapas do desenvolvimento e da
aprendizagem;
7.34) instituir, em articulação com os
Estados, os Municípios e o Distrito Federal,
programa nacional de formação de
professores e professoras e de alunos e
alunas para promover e consolidar política
de preservação da memória nacional;
7.35) promover a regulação da oferta da
educação básica pela iniciativa privada, de
forma a garantir a qualidade e o
cumprimento da função social da educação;
7.36) estabelecer políticas de estímulo às
escolas que melhorarem o desempenho no
Ideb, de modo a valorizar o mérito do corpo
docente, da direção e da comunidade
escolar.
141
 Legislação Educacional
Meta 8: elevar a escolaridade média da
população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e
nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo,
12 (doze) anos de estudo no último ano de
vigência deste Plano, para as populações do
campo, da região de menor escolaridade no
País e dos 25% (vinte e cinco por cento)
mais pobres, e igualar a escolaridade média
entre negros e não negros declarados à
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1) institucionalizar programas e
desenvolver tecnologias para correção de
fluxo, para acompanhamento pedagógico
individualizado e para recuperação e
progressão parcial, bem como priorizar
estudantes com rendimento escolar
defasado, considerando as especificidades
dos segmentos populacionais considerados;
8.2) implementar programas de
educação de jovens e adultos para os
segmentos populacionais considerados, que
estejam fora da escola e com defasagem
idade-série, associados a outras estratégias
que garantam a continuidade da
escolarização, após a alfabetização inicial;
8.3) garantir acesso gratuito a exames de
certificação da conclusão dos ensinos
fundamental e médio;
8.4) expandir a oferta gratuita de
educação profissional técnica por parte das
entidades privadas de serviço social e de
formação profissional vinculadas ao
sistema sindical, de forma concomitante ao
ensino ofertado na rede escolar pública,
para os segmentos populacionais
considerados;
8.5) promover, em parceria com as áreas
de saúde e assistência social, o
acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola específicos para os
segmentos populacionais considerados,
identificar motivos de absenteísmo e
colaborar com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios para a garantia de
frequência e apoio à aprendizagem, de
maneira a estimular a ampliação do
142
atendimento desses (as) estudantes na rede
pública regular de ensino;
8.6) promover busca ativa de jovens fora
da escola pertencentes aos segmentos
populacionais considerados, em parceria
com as áreas de assistência social, saúde e
proteção à juventude.
Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da
população com 15 (quinze) anos ou mais
para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco
décimos por cento) até 2015 e, até o final da
vigência deste PNE, erradicar o
analfabetismo absoluto e reduzir em 50%
(cinquenta por cento) a taxa de
analfabetismo funcional.
Estratégias:
9.1) assegurar a oferta gratuita da
educação de jovens e adultos a todos os que
não tiveram acesso à educação básica na
idade própria;
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e
adultos com ensino fundamental e médio
incompletos, para identificar a demanda
ativa por vagas na educação de jovens e
adultos;
9.3) implementar ações de alfabetização
de jovens e adultos com garantia de
continuidade da escolarização básica;
9.4) criar benefício adicional no
programa nacional de transferência de
renda para jovens e adultos que
frequentarem cursos de alfabetização;
9.5) realizar chamadas públicas
regulares para educação de jovens e
adultos, promovendo-se busca ativa em
regime de colaboração entre entes
federados e em parceria com organizações
da sociedade civil;
9.6) realizar avaliação, por meio de
exames específicos, que permita aferir o
grau de alfabetização de jovens e adultos
com mais de 15 (quinze) anos de idade;
9.7) executar ações de atendimento ao
(à) estudante da educação de jovens e
adultos por meio de programas
suplementares de transporte, alimentação e
saúde, inclusive atendimento oftalmológico
 Legislação Educacional
e fornecimento gratuito de óculos, em
articulação com a área da saúde;
9.8) assegurar a oferta de educação de
jovens e adultos, nas etapas de ensino
fundamental e médio, às pessoas privadas
de liberdade em todos os estabelecimentos
penais, assegurando-se formação específica
dos professores e das professoras e
implementação de diretrizes nacionais em
regime de colaboração;
9.9) apoiar técnica e financeiramente
projetos inovadores na educação de jovens
e adultos que visem ao desenvolvimento de
modelos adequados às necessidades
específicas desses (as) alunos (as);
9.10) estabelecer mecanismos e
incentivos que integrem os segmentos
empregadores, públicos e privados, e os
sistemas de ensino, para promover a
compatibilização da jornada de trabalho dos
empregados e das empregadas com a oferta
das ações de alfabetização e de educação de
jovens e adultos;
9.11) implementar programas de
capacitação tecnológica da população
jovem e adulta, direcionados para os
segmentos com baixos níveis de
escolarização formal e para os (as) alunos
(as) com deficiência, articulando os
sistemas de ensino, a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e
Tecnológica, as universidades, as
cooperativas e as associações, por meio de
ações de extensão desenvolvidas em
centros vocacionais tecnológicos, com
tecnologias assistivas que favoreçam a
efetiva inclusão social e produtiva dessa
população;
9.12) considerar, nas políticas públicas
de jovens e adultos, as necessidades dos
idosos, com vistas à promoção de políticas
de erradicação do analfabetismo, ao acesso
a tecnologias educacionais e atividades
recreativas, culturais e esportivas, à
implementação de programas de
valorização e compartilhamento dos
conhecimentos e experiência dos idosos e à
inclusão dos temas do envelhecimento e da
velhice nas escolas.
143
Meta 10: oferecer, no mínimo, 25%
(vinte e cinco por cento) das matrículas de
educação de jovens e adultos, nos ensinos
fundamental e médio, na forma integrada à
educação profissional.
Estratégias:
10.1) manter programa nacional de
educação de jovens e adultos voltado à
conclusão do ensino fundamental e à
formação profissional inicial, de forma a
estimular a conclusão da educação básica;
10.2) expandir as matrículas na
educação de jovens e adultos, de modo a
articular a formação inicial e continuada de
trabalhadores com a educação profissional,
objetivando a elevação do nível de
escolaridade do trabalhador e da
trabalhadora;
10.3) fomentar a integração da educação
de jovens e adultos com a educação
profissional, em cursos planejados, de
acordo com as características do público da
educação de jovens e adultos e
considerando as especificidades das
populações itinerantes e do campo e das
comunidades indígenas e quilombolas,
inclusive na modalidade de educação a
distância;
10.4) ampliar as oportunidades
profissionais dos jovens e adultos com
deficiência e baixo nível de escolaridade,
por meio do acesso à educação de jovens e
adultos articulada à educação profissional;
10.5) implantar programa nacional de
reestruturação e aquisição de equipamentos
voltados à expansão e à melhoria da rede
física de escolas públicas que atuam na
educação de jovens e adultos integrada à
educação profissional, garantindo
acessibilidade à pessoa com deficiência;
10.6) estimular a diversificação
curricular da educação de jovens e adultos,
articulando a formação básica e a
preparação para o mundo do trabalho e
estabelecendo inter-relações entre teoria e
prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da
tecnologia e da cultura e cidadania, de
forma a organizar o tempo e o espaço
 Legislação Educacional
pedagógicos adequados às características
desses alunos e alunas;
10.7) fomentar a produção de material
didático, o desenvolvimento de currículos e
metodologias específicas, os instrumentos
de avaliação, o acesso a equipamentos e
laboratórios e a formação continuada de
docentes das redes públicas que atuam na
educação de jovens e adultos articulada à
educação profissional;
10.8) fomentar a oferta pública de
formação inicial e continuada para
trabalhadores e trabalhadoras articulada à
educação de jovens e adultos, em regime de
colaboração e com apoio de entidades
privadas de formação profissional
vinculadas ao sistema sindical e de
entidades sem fins lucrativos de
atendimento à pessoa com deficiência, com
atuação exclusiva na modalidade;
10.9) institucionalizar programa
nacional de assistência ao estudante,
compreendendo ações de assistência social,
financeira e de apoio psicopedagógico que
contribuam para garantir o acesso, a
permanência, a aprendizagem e a conclusão
com êxito da educação de jovens e adultos
articulada à educação profissional;
10.10) orientar a expansão da oferta de
educação de jovens e adultos articulada à
educação profissional, de modo a atender às
pessoas privadas de liberdade nos
estabelecimentos penais, assegurando-se
formação específica dos professores e das
professoras e implementação de diretrizes
nacionais em regime de colaboração;
10.11) implementar mecanismos de
reconhecimento de saberes dos jovens e
adultos trabalhadores, a serem considerados
na articulação curricular dos cursos de
formação inicial e continuada e dos cursos
técnicos de nível médio.
Meta 11: triplicar as matrículas da
educação profissional técnica de nível
médio, assegurando a qualidade da oferta e
pelo menos 50% (cinquenta por cento) da
expansão no segmento público.
144
Estratégias:
11.1) expandir as matrículas de
educação profissional técnica de nível
médio na Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica,
levando em consideração a
responsabilidade dos Institutos na
ordenação territorial, sua vinculação com
arranjos produtivos, sociais e culturais
locais e regionais, bem como a
interiorização da educação profissional;
11.2) fomentar a expansão da oferta de
educação profissional técnica de nível
médio nas redes públicas estaduais de
ensino;
11.3) fomentar a expansão da oferta de
educação profissional técnica de nível
médio na modalidade de educação a
distância, com a finalidade de ampliar a
oferta e democratizar o acesso à educação
profissional pública e gratuita, assegurado
padrão de qualidade;
11.4) estimular a expansão do estágio na
educação profissional técnica de nível
médio e do ensino médio regular,
preservando-se seu caráter pedagógico
integrado ao itinerário formativo do aluno,
visando à formação de qualificações
próprias da atividade profissional, à
contextualização curricular e ao
desenvolvimento da juventude;
11.5) ampliar a oferta de programas de
reconhecimento de saberes para fins de
certificação profissional em nível técnico;
11.6) ampliar a oferta de matrículas
gratuitas de educação profissional técnica
de nível médio pelas entidades privadas de
formação profissional vinculadas ao
sistema sindical e entidades sem fins
lucrativos de atendimento à pessoa com
deficiência, com atuação exclusiva na
modalidade;
11.7) expandir a oferta de financiamento
estudantil à educação profissional técnica
de nível médio oferecida em instituições
privadas de educação superior;
11.8) institucionalizar sistema de
avaliação da qualidade da educação
profissional técnica de nível médio das
redes escolares públicas e privadas;
 Legislação Educacional
11.9) expandir o atendimento do ensino
médio gratuito integrado à formação
profissional para as populações do campo e
para as comunidades indígenas e
quilombolas, de acordo com os seus
interesses e necessidades;
11.10) expandir a oferta de educação
profissional técnica de nível médio para as
pessoas com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação;
11.11) elevar gradualmente a taxa de
conclusão média dos cursos técnicos de
nível médio na Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica para
90% (noventa por cento) e elevar, nos
cursos presenciais, a relação de alunos (as)
por professor para 20 (vinte);
11.12) elevar gradualmente o conclusão média dos cursos de graduação
investimento em programas de assistência
estudantil e mecanismos de mobilidade
acadêmica, visando a garantir as condições
necessárias à permanência dos (as)
estudantes e à conclusão dos cursos
técnicos de nível médio;
11.13) reduzir as desigualdades étnico-
raciais e regionais no acesso e permanência
na educação profissional técnica de nível
médio, inclusive mediante a adoção de
políticas afirmativas, na forma da lei;
11.14) estruturar sistema nacional de
informação profissional, articulando a
oferta de formação das instituições
especializadas em educação profissional
aos dados do mercado de trabalho e a
consultas promovidas em entidades
empresariais e de trabalhadores
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula
na educação superior para 50% (cinquenta
por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta
e três por cento) da população de 18
(dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos,
assegurada a qualidade da oferta e expansão
para, pelo menos, 40% (quarenta por cento)
das novas matrículas, no segmento público.
Estratégias:
12.1) otimizar a capacidade instalada da
estrutura física e de recursos humanos das
145
instituições públicas de educação superior,
mediante ações planejadas e coordenadas,
de forma a ampliar e interiorizar o acesso à
graduação;
12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio
da expansão e interiorização da rede federal
de educação superior, da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e
Tecnológica e do sistema Universidade
Aberta do Brasil, considerando a densidade
populacional, a oferta de vagas públicas em
relação à população na idade de referência
e observadas as características regionais das
micro e mesorregiões definidas pela
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística - IBGE, uniformizando a
expansão no território nacional;
12.3) elevar gradualmente a taxa de
presenciais nas universidades públicas para
90% (noventa por cento), ofertar, no
mínimo, um terço das vagas em cursos
noturnos e elevar a relação de estudantes
por professor (a) para 18 (dezoito),
mediante estratégias de aproveitamento de
créditos e inovações acadêmicas que
valorizem a aquisição de competências de
nível superior;
12.4) fomentar a oferta de educação
superior pública e gratuita prioritariamente
para a formação de professores e
professoras para a educação básica,
sobretudo nas áreas de ciências e
matemática, bem como para atender ao
défice de profissionais em áreas
específicas;
12.5) ampliar as políticas de inclusão e
de assistência estudantil dirigidas aos (às)
estudantes de instituições públicas,
bolsistas de instituições privadas de
educação superior e beneficiários do Fundo
de Financiamento Estudantil - FIES, de que
trata a Lei nº 10.260, de 12 de julho de
2001, na educação superior, de modo a
reduzir as desigualdades étnico-raciais e
ampliar as taxas de acesso e permanência na
educação superior de estudantes egressos
da escola pública, afrodescendentes e
indígenas e de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e
 Legislação Educacional
altas habilidades ou superdotação, de forma
a apoiar seu sucesso acadêmico;
12.6) expandir o financiamento
estudantil por meio do Fundo de
Financiamento Estudantil - FIES, de que
trata a Lei nº 10.260, de 12 de julho de
2001, com a constituição de fundo
garantidor do financiamento, de forma a
dispensar progressivamente a exigência de
fiador;
12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez
por cento) do total de créditos curriculares
exigidos para a graduação em programas e
projetos de extensão universitária,
orientando sua ação, prioritariamente, para
áreas de grande pertinência social;
12.8) ampliar a oferta de estágio como
parte da formação na educação superior;
12.9) ampliar a participação
proporcional de grupos historicamente
desfavorecidos na educação superior,
inclusive mediante a adoção de políticas
afirmativas, na forma da lei;
12.10) assegurar condições de
acessibilidade nas instituições de educação
superior, na forma da legislação;
12.11) fomentar estudos e pesquisas que
analisem a necessidade de articulação entre
formação, currículo, pesquisa e mundo do
trabalho, considerando as necessidades
econômicas, sociais e culturais do País;
12.12) consolidar e ampliar programas e
ações de incentivo à mobilidade estudantil
e docente em cursos de graduação e pós-
graduação, em âmbito nacional e
internacional, tendo em vista o instituições, no âmbito do sistema federal
enriquecimento da formação de nível
superior;
12.13) expandir atendimento específico
a populações do campo e comunidades
indígenas e quilombolas, em relação a
acesso, permanência, conclusão e formação
de profissionais para atuação nessas
populações;
12.14) mapear a demanda e fomentar a
oferta de formação de pessoal de nível
superior, destacadamente a que se refere à
formação nas áreas de ciências e
matemática, considerando as necessidades
do desenvolvimento do País, a inovação
146
tecnológica e a melhoria da qualidade da
educação básica;
12.15) institucionalizar programa de
composição de acervo digital de referências
bibliográficas e audiovisuais para os cursos
de graduação, assegurada a acessibilidade
às pessoas com deficiência;
12.16) consolidar processos seletivos
nacionais e regionais para acesso à
educação superior como forma de superar
exames vestibulares isolados;
12.17) estimular mecanismos para
ocupar as vagas ociosas em cada período
letivo na educação superior pública;
12.18) estimular a expansão e
reestruturação das instituições de educação
superior estaduais e municipais cujo ensino
seja gratuito, por meio de apoio técnico e
financeiro do Governo Federal, mediante
termo de adesão a programa de
reestruturação, na forma de regulamento,
que considere a sua contribuição para a
ampliação de vagas, a capacidade fiscal e as
necessidades dos sistemas de ensino dos
entes mantenedores na oferta e qualidade da
educação básica;
12.19) reestruturar com ênfase na
melhoria de prazos e qualidade da decisão,
no prazo de 2 (dois) anos, os procedimentos
adotados na área de avaliação, regulação e
supervisão, em relação aos processos de
autorização de cursos e instituições, de
reconhecimento ou renovação de
reconhecimento de cursos superiores e de
credenciamento ou recredenciamento de
de ensino;
12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de
Financiamento ao Estudante do Ensino
Superior - FIES, de que trata a Lei nº
10.260, de 12 de julho de 2001, e do
Programa Universidade para Todos -
PROUNI, de que trata a Lei nº 11.096, de
13 de janeiro de 2005, os benefícios
destinados à concessão de financiamento a
estudantes regularmente matriculados em
cursos superiores presenciais ou a distância,
com avaliação positiva, de acordo com
regulamentação própria, nos processos
conduzidos pelo Ministério da Educação;
 Legislação Educacional
12.21) fortalecer as redes físicas de
laboratórios multifuncionais das IES e ICTs
nas áreas estratégicas definidas pela política
e estratégias nacionais de ciência,
tecnologia e inovação.
Meta 13: elevar a qualidade da educação
superior e ampliar a proporção de mestres e
doutores do corpo docente em efetivo
exercício no conjunto do sistema de
educação superior para 75% (setenta e
cinco por cento), sendo, do total, no
mínimo, 35% (trinta e cinco por cento)
doutores.
Estratégias:
13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior -
SINAES, de que trata a Lei nº 10.861, de 14
de abril de 2004, fortalecendo as ações de
avaliação, regulação e supervisão;
13.2) ampliar a cobertura do Exame
Nacional de Desempenho de Estudantes -
ENADE, de modo a ampliar o quantitativo
de estudantes e de áreas avaliadas no que
diz respeito à aprendizagem resultante da
graduação;
13.3) induzir processo contínuo de
autoavaliação das instituições de educação
superior, fortalecendo a participação das
comissões próprias de avaliação, bem como
a aplicação de instrumentos de avaliação
que orientem as dimensões a serem
fortalecidas, destacando-se a qualificação e
a dedicação do corpo docente;
13.4) promover a melhoria da qualidade
dos cursos de pedagogia e licenciaturas, por
meio da aplicação de instrumento próprio
de avaliação aprovado pela Comissão
Nacional de Avaliação da Educação
Superior - CONAES, integrando-os às
demandas e necessidades das redes de
educação básica, de modo a permitir aos
graduandos a aquisição das qualificações
necessárias a conduzir o processo
pedagógico de seus futuros alunos (as),
combinando formação geral e específica
com a prática didática, além da educação
para as relações étnico-raciais, a
diversidade e as necessidades das pessoas
147
com deficiência;
13.5) elevar o padrão de qualidade das
universidades, direcionando sua atividade,
de modo que realizem, efetivamente,
pesquisa institucionalizada, articulada a
programas de pós-graduação stricto sensu ;
13.6) substituir o Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes - ENADE
aplicado ao final do primeiro ano do curso
de graduação pelo Exame Nacional do
Ensino Médio - ENEM, a fim de apurar o
valor agregado dos cursos de graduação;
13.7) fomentar a formação de consórcios
entre instituições públicas de educação
superior, com vistas a potencializar a
atuação regional, inclusive por meio de
plano de desenvolvimento institucional
integrado, assegurando maior visibilidade
nacional e internacional às atividades de
ensino, pesquisa e extensão;
13.8) elevar gradualmente a taxa de
conclusão média dos cursos de graduação
presenciais nas universidades públicas, de
modo a atingir 90% (noventa por cento) e,
nas instituições privadas, 75% (setenta e
cinco por cento), em 2020, e fomentar a
melhoria dos resultados de aprendizagem,
de modo que, em 5 (cinco) anos, pelo
menos 60% (sessenta por cento) dos
estudantes apresentem desempenho
positivo igual ou superior a 60% (sessenta
por cento) no Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes - ENADE e, no
último ano de vigência, pelo menos 75%
(setenta e cinco por cento) dos estudantes
obtenham desempenho positivo igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento)
nesse exame, em cada área de formação
profissional;
13.9) promover a formação inicial e
continuada dos (as) profissionais técnico-
administrativos da educação superior.
Meta 14: elevar gradualmente o número
de matrículas na pós-graduação stricto
sensu , de modo a atingir a titulação anual
de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000
(vinte e cinco mil) doutores.
 Legislação Educacional
Estratégias:
14.1) expandir o financiamento da pós-
graduação stricto sensu por meio das
agências oficiais de fomento;
14.2) estimular a integração e a atuação
articulada entre a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - CAPES e as agências estaduais
de fomento à pesquisa;
14.3) expandir o financiamento
estudantil por meio do Fies à pós-graduação
stricto sensu ;
14.4) expandir a oferta de cursos de pós-
graduação stricto sensu , utilizando
inclusive metodologias, recursos e
tecnologias de educação a distância;
14.5) implementar ações para reduzir as
desigualdades étnico-raciais e regionais e
para favorecer o acesso das populações do
campo e das comunidades indígenas e
quilombolas a programas de mestrado e
doutorado;
14.6) ampliar a oferta de programas de
pós-graduação stricto sensu , especialmente
os de doutorado, nos campi novos abertos
em decorrência dos programas de expansão
e interiorização das instituições superiores
públicas;
14.7) manter e expandir programa de
acervo digital de referências bibliográficas
para os cursos de pós-graduação,
assegurada a acessibilidade às pessoas com
deficiência;
14.8) estimular a participação das
mulheres nos cursos de pós-graduação
stricto sensu , em particular aqueles ligados
às áreas de Engenharia, Matemática, Física,
Química, Informática e outros no campo
das ciências;
14.9) consolidar programas, projetos e
ações que objetivem a internacionalização
da pesquisa e da pós-graduação brasileiras,
incentivando a atuação em rede e o
fortalecimento de grupos de pesquisa;
14.10) promover o intercâmbio
científico e tecnológico, nacional e
internacional, entre as instituições de
ensino, pesquisa e extensão;
14.11) ampliar o investimento em
pesquisas com foco em desenvolvimento e
148
estímulo à inovação, bem como
incrementar a formação de recursos
humanos para a inovação, de modo a buscar
o aumento da competitividade das empresas
de base tecnológica;
14.12) ampliar o investimento na
formação de doutores de modo a atingir a
proporção de 4 (quatro) doutores por 1.000
(mil) habitantes;
14.13) aumentar qualitativa e
quantitativamente o desempenho científico
e tecnológico do País e a competitividade
internacional da pesquisa brasileira,
ampliando a cooperação científica com
empresas, Instituições de Educação
Superior - IES e demais Instituições
Científicas e Tecnológicas - ICTs;
14.14) estimular a pesquisa científica e
de inovação e promover a formação de
recursos humanos que valorize a
diversidade regional e a biodiversidade da
região amazônica e do cerrado, bem como
a gestão de recursos hídricos no semiárido
para mitigação dos efeitos da seca e geração
de emprego e renda na região;
14.15) estimular a pesquisa aplicada, no
âmbito das IES e das ICTs, de modo a
incrementar a inovação e a produção e
registro de patentes.
Meta 15: garantir, em regime de
colaboração entre a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, no prazo
de 1 (um) ano de vigência deste PNE,
política nacional de formação dos
profissionais da educação de que tratam os
incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei
nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
assegurado que todos os professores e as
professoras da educação básica possuam
formação específica de nível superior,
obtida em curso de licenciatura na área de
conhecimento em que atuam.
Estratégias:
15.1) atuar, conjuntamente, com base em
plano estratégico que apresente diagnóstico
das necessidades de formação de
profissionais da educação e da capacidade
de atendimento, por parte de instituições
 Legislação Educacional
públicas e comunitárias de educação
superior existentes nos Estados, Distrito
Federal e Municípios, e defina obrigações
recíprocas entre os partícipes;
15.2) consolidar o financiamento
estudantil a estudantes matriculados em
cursos de licenciatura com avaliação
positiva pelo Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior -
SINAES, na forma da Lei nº 10.861, de 14
de abril de 2004, inclusive a amortização do
saldo devedor pela docência efetiva na rede
pública de educação básica;
15.3) ampliar programa permanente de
iniciação à docência a estudantes
matriculados em cursos de licenciatura, a
fim de aprimorar a formação de
profissionais para atuar no magistério da
educação básica;
15.4) consolidar e ampliar plataforma
eletrônica para organizar a oferta e as
matrículas em cursos de formação inicial e
continuada de profissionais da educação,
bem como para divulgar e atualizar seus
currículos eletrônicos;
15.5) implementar programas
específicos para formação de profissionais
da educação para as escolas do campo e de
comunidades indígenas e quilombolas e
para a educação especial;
15.6) promover a reforma curricular dos
cursos de licenciatura e estimular a
renovação pedagógica, de forma a
assegurar o foco no aprendizado do (a)
aluno (a), dividindo a carga horária em
formação geral, formação na área do saber
e didática específica e incorporando as
modernas tecnologias de informação e
comunicação, em articulação com a base
nacional comum dos currículos da
educação básica, de que tratam as
estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE;
15.7) garantir, por meio das funções de
avaliação, regulação e supervisão da
educação superior, a plena implementação
das respectivas diretrizes curriculares;
15.8) valorizar as práticas de ensino e os
estágios nos cursos de formação de nível
médio e superior dos profissionais da
educação, visando ao trabalho sistemático
149
de articulação entre a formação acadêmica
e as demandas da educação básica;
15.9) implementar cursos e programas
especiais para assegurar formação
específica na educação superior, nas
respectivas áreas de atuação, aos docentes
com formação de nível médio na
modalidade normal, não licenciados ou
licenciados em área diversa da de atuação
docente, em efetivo exercício;
15.10) fomentar a oferta de cursos
técnicos de nível médio e tecnológicos de
nível superior destinados à formação, nas
respectivas áreas de atuação, dos (as)
profissionais da educação de outros
segmentos que não os do magistério;
15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano
de vigência desta Lei, política nacional de
formação continuada para os (as)
profissionais da educação de outros
segmentos que não os do magistério,
construída em regime de colaboração entre
os entes federados;
15.12) instituir programa de concessão
de bolsas de estudos para que os professores
de idiomas das escolas públicas de
educação básica realizem estudos de
imersão e aperfeiçoamento nos países que
tenham como idioma nativo as línguas que
lecionem;
15.13) desenvolver modelos de
formação docente para a educação
profissional que valorizem a experiência
prática, por meio da oferta, nas redes
federal e estaduais de educação
profissional, de cursos voltados à
complementação e certificação didático-
pedagógica de profissionais experientes.
Meta 16: formar, em nível de pós-
graduação, 50% (cinquenta por cento) dos
professores da educação básica, até o
último ano de vigência deste PNE, e
garantir a todos (as) os (as) profissionais da
educação básica formação continuada em
sua área de atuação, considerando as
necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino.
 Legislação Educacional
Estratégias:
16.1) realizar, em regime de
colaboração, o planejamento estratégico
para dimensionamento da demanda por
formação continuada e fomentar a
respectiva oferta por parte das instituições
públicas de educação superior, de forma
orgânica e articulada às políticas de
formação dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios;
16.2) consolidar política nacional de
formação de professores e professoras da
educação básica, definindo diretrizes
nacionais, áreas prioritárias, instituições
formadoras e processos de certificação das
atividades formativas;
16.3) expandir programa de composição
de acervo de obras didáticas, paradidáticas
e de literatura e de dicionários, e programa
específico de acesso a bens culturais,
incluindo obras e materiais produzidos em
Libras e em Braille, sem prejuízo de outros,
a serem disponibilizados para os
professores e as professoras da rede pública
de educação básica, favorecendo a
construção do conhecimento e a
valorização da cultura da investigação;
16.4) ampliar e consolidar portal
eletrônico para subsidiar a atuação dos
professores e das professoras da educação
básica, disponibilizando gratuitamente
materiais didáticos e pedagógicos
suplementares, inclusive aqueles com
formato acessível;
16.5) ampliar a oferta de bolsas de
estudo para pós-graduação dos professores
e das professoras e demais profissionais da
educação básica;
16.6) fortalecer a formação dos
professores e das professoras das escolas
públicas de educação básica, por meio da
implementação das ações do Plano
Nacional do Livro e Leitura e da instituição
de programa nacional de disponibilização
de recursos para acesso a bens culturais
pelo magistério público.
Meta 17: valorizar os (as) profissionais
do magistério das redes públicas de
educação básica de forma a equiparar seu
150
rendimento médio ao dos (as) demais
profissionais com escolaridade equivalente,
até o final do sexto ano de vigência deste
PNE.
Estratégias:
17.1) constituir, por iniciativa do
Ministério da Educação, até o final do
primeiro ano de vigência deste PNE, fórum
permanente, com representação da União,
dos Estados, do Distrito Federal, dos
Municípios e dos trabalhadores da
educação, para acompanhamento da
atualização progressiva do valor do piso
salarial nacional para os profissionais do
magistério público da educação básica;
17.2) constituir como tarefa do fórum
permanente o acompanhamento da
evolução salarial por meio de indicadores
da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios - PNAD, periodicamente
divulgados pela Fundação Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística -
IBGE;
17.3) implementar, no âmbito da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, planos de Carreira para os (as)
profissionais do magistério das redes
públicas de educação básica, observados os
critérios estabelecidos na Lei nº 11.738, de
16 de julho de 2008, com implantação
gradual do cumprimento da jornada de
trabalho em um único estabelecimento
escolar;
17.4) ampliar a assistência financeira
específica da União aos entes federados
para implementação de políticas de
valorização dos (as) profissionais do
magistério, em particular o piso salarial
nacional profissional.
Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois)
anos, a existência de planos de Carreira para
os (as) profissionais da educação básica e
superior pública de todos os sistemas de
ensino e, para o plano de Carreira dos (as)
profissionais da educação básica pública,
tomar como referência o piso salarial
nacional profissional, definido em lei
federal, nos termos do inciso VIII do art.
206 da Constituição Federal.
 Legislação Educacional
Estratégias:
18.1) estruturar as redes públicas de
educação básica de modo que, até o início
do terceiro ano de vigência deste PNE, 90%
(noventa por cento), no mínimo, dos
respectivos profissionais do magistério e
50% (cinquenta por cento), no mínimo, dos
respectivos profissionais da educação não
docentes sejam ocupantes de cargos de
provimento efetivo e estejam em exercício
nas redes escolares a que se encontrem
vinculados;
18.2) implantar, nas redes públicas de
educação básica e superior,
acompanhamento dos profissionais
iniciantes, supervisionados por equipe de
profissionais experientes, a fim de
fundamentar, com base em avaliação
documentada, a decisão pela efetivação
após o estágio probatório e oferecer,
durante esse período, curso de
aprofundamento de estudos na área de
atuação do (a) professor (a), com destaque
para os conteúdos a serem ensinados e as
metodologias de ensino de cada disciplina;
18.3) realizar, por iniciativa do
Ministério da Educação, a cada 2 (dois)
anos a partir do segundo ano de vigência
deste PNE, prova nacional para subsidiar os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
mediante adesão, na realização de
concursos públicos de admissão de
profissionais do magistério da educação
básica pública;
18.4) prever, nos planos de Carreira dos
profissionais da educação dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios, licenças
remuneradas e incentivos para qualificação
profissional, inclusive em nível de pós-
graduação stricto sensu ;
18.5) realizar anualmente, a partir do
segundo ano de vigência deste PNE, por
iniciativa do Ministério da Educação, em
regime de colaboração, o censo dos (as)
profissionais da educação básica de outros
segmentos que não os do magistério;
18.6) considerar as especificidades
socioculturais das escolas do campo e das
comunidades indígenas e quilombolas no
provimento de cargos efetivos para essas
escolas;
151
18.7) priorizar o repasse de
transferências federais voluntárias, na área
de educação, para os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios que tenham
aprovado lei específica estabelecendo
planos de Carreira para os (as) profissionais
da educação;
18.8) estimular a existência de
comissões permanentes de profissionais da
educação de todos os sistemas de ensino,
em todas as instâncias da Federação, para
subsidiar os órgãos competentes na
elaboração, reestruturação e
implementação dos planos de Carreira.
Meta 19: assegurar condições, no prazo
de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão
democrática da educação, associada a
critérios técnicos de mérito e desempenho e
à consulta pública à comunidade escolar, no
âmbito das escolas públicas, prevendo
recursos e apoio técnico da União para
tanto.
Estratégias:
19.1) priorizar o repasse de
transferências voluntárias da União na área
da educação para os entes federados que
tenham aprovado legislação específica que
regulamente a matéria na área de sua
abrangência, respeitando-se a legislação
nacional, e que considere, conjuntamente,
para a nomeação dos diretores e diretoras de
escola, critérios técnicos de mérito e
desempenho, bem como a participação da
comunidade escolar;
19.2) ampliar os programas de apoio e
formação aos (às) conselheiros (as) dos
conselhos de acompanhamento e controle
social do Fundeb, dos conselhos de
alimentação escolar, dos conselhos
regionais e de outros e aos (às)
representantes educacionais em demais
conselhos de acompanhamento de políticas
públicas, garantindo a esses colegiados
recursos financeiros, espaço físico
adequado, equipamentos e meios de
transporte para visitas à rede escolar, com
vistas ao bom desempenho de suas funções;
 Legislação Educacional
19.3) incentivar os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios a constituírem
Fóruns Permanentes de Educação, com o
intuito de coordenar as conferências
municipais, estaduais e distrital bem como
efetuar o acompanhamento da execução
deste PNE e dos seus planos de educação;
19.4) estimular, em todas as redes de
educação básica, a constituição e o
fortalecimento de grêmios estudantis e
associações de pais, assegurando-se-lhes,
inclusive, espaços adequados e condições
de funcionamento nas escolas e fomentando
a sua articulação orgânica com os conselhos
escolares, por meio das respectivas
representações;
19.5) estimular a constituição e o
fortalecimento de conselhos escolares e
conselhos municipais de educação, como
instrumentos de participação e fiscalização
na gestão escolar e educacional, inclusive
por meio de programas de formação de
conselheiros, assegurando-se condições de
funcionamento autônomo;
19.6) estimular a participação e a
consulta de profissionais da educação,
alunos (as) e seus familiares na formulação
dos projetos político-pedagógicos,
currículos escolares, planos de gestão
escolar e regimentos escolares, assegurando
a participação dos pais na avaliação de
docentes e gestores escolares;
19.7) favorecer processos de autonomia
pedagógica, administrativa e de gestão
financeira nos estabelecimentos de ensino;
19.8) desenvolver programas de
formação de diretores e gestores escolares,
bem como aplicar prova nacional
específica, a fim de subsidiar a definição de
critérios objetivos para o provimento dos
cargos, cujos resultados possam ser
utilizados por adesão.
Meta 20: ampliar o investimento público
em educação pública de forma a atingir, no
mínimo, o patamar de 7% (sete por cento)
do Produto Interno Bruto - PIB do País no
5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no
mínimo, o equivalente a 10% (dez por
cento) do PIB ao final do decênio.
152
Estratégias:
20.1) garantir fontes de financiamento
permanentes e sustentáveis para todos os
níveis, etapas e modalidades da educação
básica, observando-se as políticas de
colaboração entre os entes federados, em
especial as decorrentes do art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias e
do § 1º do art. 75 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que tratam da
capacidade de atendimento e do esforço
fiscal de cada ente federado, com vistas a
atender suas demandas educacionais à luz
do padrão de qualidade nacional;
20.2) aperfeiçoar e ampliar os
mecanismos de acompanhamento da
arrecadação da contribuição social do
salário-educação;
20.3) destinar à manutenção e
desenvolvimento do ensino, em acréscimo
aos recursos vinculados nos termos do art.
212 da Constituição Federal, na forma da
lei específica, a parcela da participação no
resultado ou da compensação financeira
pela exploração de petróleo e gás natural e
outros recursos, com a finalidade de
cumprimento da meta prevista no inciso VI
do caput do art. 214 da Constituição Federal
;
20.4) fortalecer os mecanismos e os
instrumentos que assegurem, nos termos do
parágrafo único do art. 48 da Lei
Complementar nº 101, de 4 de maio de
2000, a transparência e o controle social na
utilização dos recursos públicos aplicados
em educação, especialmente a realização de
audiências públicas, a criação de portais
eletrônicos de transparência e a capacitação
dos membros de conselhos de
acompanhamento e controle social do
Fundeb, com a colaboração entre o
Ministério da Educação, as Secretarias de
Educação dos Estados e dos Municípios e
os Tribunais de Contas da União, dos
Estados e dos Municípios;
20.5) desenvolver, por meio do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira - INEP,
estudos e acompanhamento regular dos
investimentos e custos por aluno da

educação básica e superior pública, em
todas as suas etapas e modalidades;
20.6) no prazo de 2 (dois) anos da
vigência deste PNE, será implantado o
Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi,
referenciado no conjunto de padrões
mínimos estabelecidos na legislação
educacional e cujo financiamento será
calculado com base nos respectivos
insumos indispensáveis ao processo de
ensino-aprendizagem e será
progressivamente reajustado até
implementação plena do Custo Aluno
Qualidade - CAQ;
20.7) implementar o Custo Aluno
Qualidade - CAQ como parâmetro para o
financiamento da educação de todas etapas
e modalidades da educação básica, a partir
do cálculo e do acompanhamento regular
dos indicadores de gastos educacionais com
investimentos em qualificação
remuneração do pessoal docente e dos
demais profissionais da educação pública,
em aquisição, manutenção, construção e
conservação de instalações e equipamentos
necessários ao ensino e em aquisição de
material didático-escolar, alimentação e
transporte escolar;
20.8) o CAQ será definido no prazo de 3
(três) anos e será continuamente ajustado,
com base em metodologia formulada pelo
Ministério da Educação - MEC, e
acompanhado pelo Fórum Nacional de
Educação - FNE, pelo Conselho Nacional
de Educação - CNE e pelas Comissões de
Educação da Câmara dos Deputados e de
Educação, Cultura e Esportes do Senado
Federal;
20.9) regulamentar o parágrafo único do
art. 23 e o art. 211 da Constituição Federal,
no prazo de 2 (dois) anos, por lei
complementar, de forma a estabelecer as
normas de cooperação entre a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
em matéria educacional, e a articulação do
sistema nacional de educação em regime de
colaboração, com equilíbrio na repartição
das responsabilidades e dos recursos e
efetivo cumprimento das funções
redistributiva e supletiva da União no
Legislação Educacional
combate às desigualdades educacionais
regionais, com especial atenção às regiões
Norte e Nordeste;
20.10) caberá à União, na forma da lei, a
complementação de recursos financeiros a
todos os Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios que não conseguirem atingir o
valor do CAQi e, posteriormente, do CAQ;
20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano,
Lei de Responsabilidade Educacional,
assegurando padrão de qualidade na
a educação básica, em cada sistema e rede de
ensino, aferida pelo processo de metas de
qualidade aferidas por institutos oficiais de
avaliação educacionais;
20.12) definir critérios para distribuição
dos recursos adicionais dirigidos à
educação ao longo do decênio, que
considerem a equalização das
oportunidades educacionais, a
e vulnerabilidade socioeconômica e o
compromisso técnico e de gestão do
sistema de ensino, a serem pactuados na
instância prevista no § 5º do art. 7º desta
Lei.
Questões
01. (Prefeitura de Lajedo/PE -
Professor de Ensino Fundamental I -
ADM&TEC/2022) Analise as afirmativas
a seguir:
I. É dever do município, em relação ao
seu plano de educação, garantir o
atendimento das necessidades específicas
na educação especial, conforme
determinado no Plano Nacional de
Educação, estabelecido pela Lei Federal nº
13.005, de 2014.
II. A erradicação do analfabetismo é uma
diretriz do Plano Nacional de Educação,
conforme previsto na Lei Federal nº 13.005,
de 2014, que deve ser assumida apenas
pelos órgãos do Governo Federal.
III. O Plano Nacional de Educação,
estabelecido pela Lei Federal nº 13.005, de
2014, determinou que a União deverá
promover a realização de pelo menos cinco
Conferências Nacionais de Educação ao
longo do decênio.
153
 Legislação Educacional

Marque a alternativa CORRETA: que define o conjunto orgânico e progressivo de

A - Nenhuma afirmativa está correta. aprendizagens essenciais que todos os alunos
B - Apenas uma afirmativa está correta. devem desenvolver ao longo das etapas e
C - Apenas duas afirmativas estão modalidades da Educação Básica, de modo a
que tenham assegurados seus direitos de
corretas.
aprendizagem e desenvolvimento, em
D - Todas as afirmativas estão corretas. conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE). Este documento
02. (Prefeitura de São Miguel do Oeste normativo aplica-se exclusivamente à educação
/SC - Professor de Ciências - escolar, tal como a define o § 1º do Artigo 1º da
AMEOSC/2022) O Plano Nacional de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Educação - PNE possui suas diretrizes (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado
determinadas pela Lei nº 13.005/14 em seu pelos princípios éticos, políticos e estéticos que
artigo 8° o PNE informa que os Estados, o visam à formação humana integral e à
Distrito Federal e os Municípios deverão construção de uma sociedade justa, democrática
elaborar seus correspondentes planos de e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica
educação, ou adequar os planos já
(DCN).
aprovados em lei, em consonância com as Referência nacional para a formulação dos
diretrizes, metas e estratégias previstas na currículos dos sistemas e das redes escolares
Lei nº 13.005/14. Dessa forma, os entes dos Estados, do Distrito Federal e dos
federados estabelecerão nos respectivos Municípios e das propostas pedagógicas das
planos de educação algumas estratégias, instituições escolares, a BNCC integra a
marque abaixo a alternativa CORRETA. política nacional da Educação Básica e vai
A - Garantir o atendimento das contribuir para o alinhamento de outras
necessidades específicas, apenas da políticas e ações, em âmbito federal, estadual e
educação infantil. municipal, referentes à formação de
B - Assegurar a articulação das políticas professores, à avaliação, à elaboração de
conteúdos educacionais e aos critérios para a
sociais, políticas e financeiras,
oferta de infraestrutura adequada para o pleno
principalmente as internacionais. desenvolvimento da educação.
C - Promover a articulação Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude
interfederativa na implementação das a superar a fragmentação das políticas
políticas educacionais. educacionais, enseje o fortalecimento do
D - Considerar as necessidades regime de colaboração entre as três esferas de
específicas das populações mais governo e seja balizadora da qualidade da
vulneráveis, particularmente às crianças educação. Assim, para além da garantia de
que vivem em orfanatos, as das acesso e permanência na escola, é necessário
comunidades ciganas e da área circense. que sistemas, redes e escolas garantam um
patamar comum de aprendizagens a todos os
estudantes, tarefa para a qual a BNCC é
Alternativas
instrumento fundamental.
01.B – 02.C Ao longo da Educação Básica, as
aprendizagens essenciais definidas na BNCC
devem concorrer para assegurar aos estudantes
5. Base Nacional Comum Curricular o desenvolvimento de dez competências gerais,
que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os
direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
5
Na BNCC, competência é definida como a
1. Introdução mobilização de conhecimentos (conceitos e
A Base Nacional Comum Curricular procedimentos), habilidades (práticas,
A Base Nacional Comum Curricular cognitivas e socioemocionais), atitudes e
(BNCC) é um documento de caráter normativo valores para resolver demandas complexas da

5
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_v ersaofinal_site.pdf

154
 Legislação Educacional
vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania
e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC
reconhece que a “educação deve afirmar
valores e estimular ações que contribuam para
a transformação da sociedade, tornando-a mais
humana, socialmente justa e, também, voltada
para a preservação da natureza” (BRASIL,
2013), mostrando-se também alinhada à
Agenda 2030 da Organização das Nações
Unidas (ONU).
É imprescindível destacar que as
competências gerais da Educação Básica,
apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e
desdobram-se no tratamento didático proposto
para as três etapas da Educação Básica
(Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Ensino Médio), articulando-se na construção de
conhecimentos, no desenvolvimento de
habilidades e na formação de atitudes e valores,
nos termos da LDB.
Competências Gerais da Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo
físico, social, cultural e digital para entender e
explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade
justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e
recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise
crítica, a imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar hipóteses,
formular e resolver problemas e criar soluções
(inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, e também participar de práticas
diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens - verbal
(oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital -, bem como
conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e
partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir
sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias
digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir
155
conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e
coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e
vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e
informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e
decisões comuns que respeitem e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental
e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua
saúde física e emocional, compreendendo-se na
diversidade humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução
de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e
aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.
Os Marcos Legais Que Embasam a
BNCC
A Constituição Federal de 1988, em seu
Artigo 205, reconhece a educação como direito
fundamental compartilhado entre Estado,
família e sociedade ao determinar que
a educação, direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (BRASIL, 1988).
Para atender a tais finalidades no âmbito da
educação escolar, a Carta Constitucional, no
Artigo 210, já reconhece a necessidade de que
 Legislação Educacional
sejam “fixados conteúdos mínimos para o
ensino fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores
culturais e artísticos, nacionais e regionais”
(BRASIL, 1988).
Com base nesses marcos constitucionais, a
LDB, no Inciso IV de seu Artigo 9º, afirma que
cabe à União
estabelecer, em colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios,
competências e diretrizes para a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar
formação básica comum (BRASIL, 1996).
Nesse artigo, a LDB deixa claros dois
conceitos decisivos para todo o anteriores, o PNE afirma a importância de uma
desenvolvimento da questão curricular no
Brasil. O primeiro, já antecipado pela
Constituição, estabelece a relação entre o que é
básico-comum e o que é diverso em matéria
curricular: as competências e diretrizes são
comuns, os currículos são diversos. O segundo
se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os
conteúdos curriculares estão a serviço do
desenvolvimento de competências, a LDB
orienta a definição das aprendizagens
essenciais, e não apenas dos conteúdos
mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções
fundantes da BNCC.
A relação entre o que é básico-comum e o
que é diverso é retomada no Artigo 26 da LDB,
que determina que
os currículos da Educação Infantil, do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem
ter base nacional comum, a ser complementada,
em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e dos educandos (BRASIL, 1996).
Essa orientação induziu à concepção do
conhecimento curricular contextualizado pela
realidade local, social e individual da escola e
do seu alunado, que foi o norte das diretrizes
curriculares traçadas pelo Conselho Nacional
de Educação (CNE) ao longo da década de
1990, bem como de sua revisão nos anos 2000.
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN,
ampliando e organizando o conceito de
contextualização como “a inclusão, a
valorização das diferenças e o atendimento à
pluralidade e à diversidade cultural resgatando
e respeitando as várias manifestações de cada
156
comunidade”, conforme destaca o Parecer
CNE/CEB nº 7/2010.
Em 2014, a Lei nº 13.005/20147 promulgou
o Plano Nacional de Educação (PNE), que
reitera a necessidade de
estabelecer e implantar, mediante pactuação
interfederativa [União, Estados, Distrito
Federal e Municípios], diretrizes pedagógicas
para a educação básica e a base nacional
comum dos currículos, com direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento dos(as)
alunos(as) para cada ano do Ensino
Fundamental e Médio, respeitadas as
diversidades regional, estadual e local (BRASIL,
2014).
Nesse sentido, consoante aos marcos legais
base nacional comum curricular para o Brasil,
com o foco na aprendizagem como estratégia
para fomentar a qualidade da Educação Básica
em todas as etapas e modalidades (meta 7),
referindo-se a direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Em 2017, com a alteração da LDB por força
da Lei nº 13.415/2017, a legislação brasileira
passa a utilizar, concomitantemente, duas
nomenclaturas para se referir às finalidades da
educação:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum
Curricular definirá direitos e objetivos de
aprendizagem do ensino médio, conforme
diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento [...]Art. 36.
§ 1º A organização das áreas de que trata o
caput e das respectivas competências e
habilidades será feita de acordo com critérios
estabelecidos em cada sistema de ensino
(BRASIL, 2017).
Trata-se, portanto, de maneiras diferentes e
intercambiáveis para designar algo comum, ou
seja, aquilo que os estudantes devem aprender
na Educação Básica, o que inclui tanto os
saberes quanto a capacidade de mobilizá-los e
aplicá-los.
Os Fundamentos Pedagógicos da BNCC
Foco no Desenvolvimento de Competências
O conceito de competência, adotado pela
BNCC, marca a discussão pedagógica e social
das últimas décadas e pode ser inferido no texto
da LDB, especialmente quando se estabelecem
as finalidades gerais do Ensino Fundamental e
do Ensino Médio (Artigos 32 e 35).
 Legislação Educacional
Além disso, desde as décadas finais do
século XX e ao longo deste início do século
XXI, o foco no desenvolvimento de
competências tem orientado a maioria dos
Estados e Municípios brasileiros e diferentes
países na construção de seus currículos. É esse
também o enfoque adotado nas avaliações
internacionais da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), que coordena o Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa, na
sigla em inglês), e da Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(Unesco, na sigla em inglês), que instituiu o
Laboratório Latino-americano de Avaliação da
Qualidade da Educação para a América Latina
(LLECE, na sigla em espanhol).
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que
as decisões pedagógicas devem estar orientadas
para o desenvolvimento de competências. Por
meio da indicação clara do que os alunos devem
“saber” (considerando a constituição de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores)
e, sobretudo, do que devem “saber fazer”
(considerando a mobilização desses
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho), a explicitação das
competências oferece referências para o
fortalecimento de ações que assegurem as
aprendizagens essenciais definidas na BNCC.
O Compromisso com a Educação Integral
A sociedade contemporânea impõe um olhar
inovador e inclusivo a questões centrais do
processo educativo: o que aprender, para que
aprender, como ensinar, como promover redes
de aprendizagem colaborativa e como avaliar o
aprendizado.
No novo cenário mundial, reconhecer-se em
seu contexto histórico e cultural, comunicar-se,
ser criativo, analítico-crítico, participativo,
aberto ao novo, colaborativo, resiliente,
produtivo e responsável requer muito mais do
que o acúmulo de informações. Requer o
desenvolvimento de competências para
aprender a aprender, saber lidar com a
informação cada vez mais disponível, atuar
com discernimento e responsabilidade nos
contextos das culturas digitais, aplicar
conhecimentos para resolver problemas, ter
autonomia para tomar decisões, ser proativo
para identificar os dados de uma situação e
buscar soluções, conviver e aprender com as
diferenças e as diversidades.
157
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira
explícita, o seu compromisso com a educação
integral. Reconhece, assim, que a Educação
Básica deve visar à formação e ao
desenvolvimento humano global, o que implica
compreender a complexidade e a não
linearidade desse desenvolvimento, rompendo
com visões reducionistas que privilegiam ou a
dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão
afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão
plural, singular e integral da criança, do
adolescente, do jovem e do adulto -
considerando-os como sujeitos de
aprendizagem - e promover uma educação
voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e
desenvolvimento pleno, nas suas singularidades
e diversidades. Além disso, a escola, como
espaço de aprendizagem e de democracia
inclusiva, deve se fortalecer na prática
coercitiva de não discriminação, não
preconceito e respeito às diferenças e
diversidades.
Independentemente da duração da jornada
escolar, o conceito de educação integral com o
qual a BNCC está comprometida se refere à
construção intencional de processos educativos
que promovam aprendizagens sintonizadas
com as necessidades, as possibilidades e os
interesses dos estudantes e, também, com os
desafios da sociedade contemporânea. Isso
supõe considerar as diferentes infâncias e
juventudes, as diversas culturas juvenis e seu
potencial de criar novas formas de existir.
Assim, a BNCC propõe a superação da
fragmentação radicalmente disciplinar do
conhecimento, o estímulo à sua aplicação na
vida real, a importância do contexto para dar
sentido ao que se aprende e o protagonismo do
estudante em sua aprendizagem e na construção
de seu projeto de vida.
O Pacto Interfederativo e a
Implementação da BNCC
Base Nacional Comum Curricular:
Igualdade, Diversidade e Equidade
No Brasil, um país caracterizado pela
autonomia dos entes federados, acentuada
diversidade cultural e profundas desigualdades
sociais, os sistemas e redes de ensino devem
construir currículos, e as escolas precisam
elaborar propostas pedagógicas que considerem
as necessidades, as possibilidades e os
interesses dos estudantes, assim como suas
identidades linguísticas, étnicas e culturais.
 Legislação Educacional
Nesse processo, a BNCC desempenha papel
fundamental, pois explicita as aprendizagens
essenciais que todos os estudantes devem
desenvolver e expressa, portanto, a igualdade
educacional sobre a qual as singularidades
devem ser consideradas e atendidas. Essa
igualdade deve valer também para as
oportunidades de ingresso e permanência em
uma escola de Educação Básica, sem o que o
direito de aprender não se concretiza.
O Brasil, ao longo de sua história,
naturalizou desigualdades educacionais em
relação ao acesso à escola, à permanência dos
estudantes e ao seu aprendizado. São
amplamente conhecidas as enormes
desigualdades entre os grupos de estudantes
definidos por raça, sexo e condição
socioeconômica de suas famílias.
Diante desse quadro, as decisões
curriculares e didático-pedagógicas das
Secretarias de Educação, o planejamento do
trabalho anual das instituições escolares e as
rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem
levar em consideração a necessidade de
superação dessas desigualdades. Para isso, os
sistemas e redes de ensino e as instituições
escolares devem se planejar com um claro foco
na equidade, que pressupõe reconhecer que as
necessidades dos estudantes são diferentes.
De forma particular, um planejamento com
foco na equidade também exige um claro
compromisso de reverter a situação de exclusão
histórica que marginaliza grupos - como os
povos indígenas originários e as populações das
comunidades remanescentes de quilombos e
demais afrodescendentes - e as pessoas que não
puderam estudar ou completar sua escolaridade
na idade própria. Igualmente, requer o
compromisso com os alunos com deficiência,
reconhecendo a necessidade de práticas
pedagógicas inclusivas e de diferenciação
curricular, conforme estabelecido na Lei
Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Lei nº 13.146/2015).
Base Nacional Comum Curricular e
Currículos
A BNCC e os currículos se identificam na
comunhão de princípios e valores que, como já
mencionado, orientam a LDB e as DCN. Dessa
maneira, reconhecem que a educação tem um
compromisso com a formação e o
desenvolvimento humano global, em suas
dimensões intelectual, física, afetiva, social,
ética, moral e simbólica.
158
Além disso, BNCC e currículos têm papéis
complementares para assegurar as
aprendizagens essenciais definidas para cada
etapa da Educação Básica, uma vez que tais
aprendizagens só se materializam mediante o
conjunto de decisões que caracterizam o
currículo em ação. São essas decisões que vão
adequar as proposições da BNCC à realidade
local, considerando a autonomia dos sistemas
ou das redes de ensino e das instituições
escolares, como também o contexto e as
características dos alunos. Essas decisões, que
resultam de um processo de envolvimento e
participação das famílias e da comunidade,
referem-se, entre outras ações, a:
- contextualizar os conteúdos dos
componentes curriculares, identificando
estratégias para apresentá-los, representá-los,
exemplificá-los, conectá-los e torná-los
significativos, com base na realidade do lugar e
do tempo nos quais as aprendizagens estão
situadas;
- decidir sobre formas de organização
interdisciplinar dos componentes curriculares e
fortalecer a competência pedagógica das
equipes escolares para adotar estratégias mais
dinâmicas, interativas e colaborativas em
relação à gestão do ensino e da aprendizagem;
- selecionar e aplicar metodologias e
estratégias didático-pedagógicas diversificadas,
recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos
complementares, se necessário, para trabalhar
com as necessidades de diferentes grupos de
alunos, suas famílias e cultura de origem, suas
comunidades, seus grupos de socialização etc.;
- conceber e pôr em prática situações e
procedimentos para motivar e engajar os alunos
nas aprendizagens;
- construir e aplicar procedimentos de
avaliação formativa de processo ou de resultado
que levem em conta os contextos e as condições
de aprendizagem, tomando tais registros como
referência para melhorar o desempenho da
escola, dos professores e dos alunos;
- selecionar, produzir, aplicar e avaliar
recursos didáticos e tecnológicos para apoiar o
processo de ensinar e aprender;
- criar e disponibilizar materiais de
orientação para os professores, bem como
manter processos permanentes de formação
docente que possibilitem contínuo
aperfeiçoamento dos processos de ensino e
aprendizagem;
- manter processos contínuos de
aprendizagem sobre gestão pedagógica e
 Legislação Educacional
curricular para os demais educadores, no
âmbito das escolas e sistemas de ensino.
Essas decisões precisam, igualmente, ser
consideradas na organização de currículos e
propostas adequados às diferentes modalidades
de ensino (Educação Especial, Educação de
Jovens e Adultos, Educação do Campo,
Educação Escolar Indígena, Educação Escolar
Quilombola, Educação a Distância),
atendendo-se às orientações das Diretrizes
Curriculares Nacionais. No caso da Educação
Escolar Indígena, por exemplo, isso significa
assegurar competências específicas com base
nos princípios da coletividade, reciprocidade,
integralidade, espiritualidade e alteridade
indígena, a serem desenvolvidas a partir de suas
culturas tradicionais reconhecidas nos
currículos dos sistemas de ensino e propostas
pedagógicas das instituições escolares.
Significa também, em uma perspectiva
intercultural, considerar seus projetos
educativos, suas cosmologias, suas lógicas,
seus valores e princípios pedagógicos próprios
(em consonância com a Constituição Federal,
com as Diretrizes Internacionais da OIT -
Convenção 169 e com documentos da ONU e
Unesco sobre os direitos indígenas) e suas
referências específicas, tais como: construir
currículos interculturais, diferenciados e
bilíngues, seus sistemas próprios de ensino e
aprendizagem, tanto dos conteúdos universais
quanto dos conhecimentos indígenas, bem
como o ensino da língua indígena como
primeira língua.
É também da alçada dos entes federados
responsáveis pela implementação da BNCC o
reconhecimento da experiência curricular
existente em seu âmbito de atuação. Nas duas
últimas décadas, mais da metade dos Estados e
muitos Municípios vêm elaborando currículos
para seus respectivos sistemas de ensino,
inclusive para atender às especificidades das
diferentes modalidades. Muitas escolas
públicas e particulares também acumularam
experiências de desenvolvimento curricular e
de criação de materiais de apoio ao currículo,
assim como instituições de ensino superior
construíram experiências de consultoria e de
apoio técnico ao desenvolvimento curricular.
Inventariar e avaliar toda essa experiência pode
contribuir para aprender com acertos e erros e
incorporar práticas que propiciaram bons
resultados.
159
Por fim, cabe aos sistemas e redes de ensino,
assim como às escolas, em suas respectivas
esferas de autonomia e competência, incorporar
aos currículos e às propostas pedagógicas a
abordagem de temas contemporâneos que
afetam a vida humana em escala local, regional
e global, preferencialmente de forma
transversal e integradora. Entre esses temas,
destacam-se: direitos da criança e do
adolescente (Lei nº 8.069/1990), educação para
o trânsito (Lei nº 9.503/1997), educação
ambiental (Lei nº 9.795/1999, Parecer CNE/CP
nº 14/2012 e Resolução CNE/CP nº 2/2012),
educação alimentar e nutricional (Lei nº
11.947/2009), processo de envelhecimento,
respeito e valorização do idoso (Lei nº
10.741/2003), educação em direitos humanos
(Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº
8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012),
educação das relações étnico-raciais e ensino de
história e cultura afro-brasileira, africana e
indígena (Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008,
Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução
CNE/CP nº 1/2004), bem como saúde, vida
familiar e social, educação para o consumo,
educação financeira e fiscal, trabalho, ciência e
tecnologia e diversidade cultural (Parecer
CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB
nº 7/2010). Na BNCC, essas temáticas são
contempladas em habilidades dos componentes
curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e
escolas, de acordo com suas especificidades,
tratá-las de forma contextualizada.
Base Nacional Comum Curricular e Regime
de Colaboração
Legitimada pelo pacto interfederativo, nos
termos da Lei nº 13.005/ 2014, que promulgou
o PNE, a BNCC depende do adequado
funcionamento do regime de colaboração para
alcançar seus objetivos. Sua formulação, sob
coordenação do MEC, contou com a
participação dos Estados do Distrito Federal e
dos Municípios, depois de ampla consulta à
comunidade educacional e à sociedade,
conforme consta da apresentação do presente
documento.
Com a homologação da BNCC, as redes de
ensino e escolas particulares terão diante de si a
tarefa de construir currículos, com base nas
aprendizagens essenciais estabelecidas na
BNCC, passando, assim, do plano normativo
propositivo para o plano da ação e da gestão
curricular que envolve todo o conjunto de
decisões e ações definidoras do currículo e de
sua dinâmica.
Embora a implementação seja prerrogativa
dos sistemas e das redes de ensino, a dimensão
e a complexidade da tarefa vão exigir que

União, Estados, Distrito Federal e Municípios
somem esforços. Nesse regime de colaboração,
as responsabilidades dos entes federados serão
diferentes e complementares, e a União
continuará a exercer seu papel de coordenação
do processo e de correção das desigualdades.
A primeira tarefa de responsabilidade direta
da União será a revisão da formação inicial e
continuada dos professores para alinhá-las à
BNCC. A ação nacional será crucial nessa
iniciativa, já que se trata da esfera que responde
pela regulação do ensino superior, nível no qual
se prepara grande parte desses profissionais.
Diante das evidências sobre a relevância dos
professores e demais membros da equipe
escolar para o sucesso dos alunos, essa é uma
ação fundamental para a implementação eficaz
da BNCC.
Compete ainda à União, como
anteriormente anunciado, promover
coordenar ações e políticas em âmbito federal,
estadual e municipal, referentes à avaliação, à
elaboração de materiais pedagógicos e aos
critérios para a oferta de infraestrutura
adequada para o pleno desenvolvimento da
educação.
Por se constituir em uma política nacional, a
implementação da BNCC requer, ainda, o
monitoramento pelo MEC em colaboração com
os organismos nacionais da área - CNE, Consed
e Undime. Em um país com a dimensão e a
desigualdade do Brasil, a permanência e a
sustentabilidade de um projeto como a BNCC
dependem da criação e do fortalecimento de
instâncias técnico-pedagógicas nas redes de
ensino, priorizando aqueles com menores
recursos, tanto técnicos quanto financeiros.
Essa função deverá ser exercida pelo MEC, em
parceria com o Consed e a Undime, respeitada
a autonomia dos entes federados.
A atuação do MEC, além do apoio técnico e
financeiro, deve incluir também o fomento a
inovações e a disseminação de casos de
sucesso; o apoio a experiências curriculares
inovadoras; a criação de oportunidades de
acesso a conhecimentos e experiências de
outros países; e, ainda, o fomento de estudos e
pesquisas sobre currículos e temas afins.
2. Estrutura da BNCC
Em conformidade com os fundamentos
pedagógicos apresentados na Introdução deste
documento, a BNCC está estruturada de modo
a explicitar as competências que os alunos
devem desenvolver ao longo de toda a
Legislação Educacional
Educação Básica e em cada etapa da
escolaridade, como expressão dos direitos de
aprendizagem e desenvolvimento de todos os
estudantes.
Na próxima página, apresenta-se a estrutura
geral da BNCC para as três etapas da Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Médio).
Também se esclarece como as
aprendizagens estão organizadas em cada uma
dessas etapas e se explica a composição dos
códigos alfanuméricos criados para identificar
tais aprendizagens.
Competências Gerais da Base Nacional
Comum Curricular
Ao longo da Educação Básica - na Educação
Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino
Médio -, os alunos devem desenvolver as dez
e competências gerais que pretendem assegurar,
como resultado do seu processo de
aprendizagem e desenvolvimento, uma
formação humana integral que visa à
construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva.
Na primeira etapa da Educação Básica, e de
acordo com os eixos estruturantes da Educação
Infantil interações e brincadeira), devem ser
assegurados seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, para que as crianças tenham
condições de aprender e se desenvolver.
- Conviver
- Brincar
- Participar
- Explorar
- Expressar
- Conhecer-se
Considerando os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, a BNCC estabelece cinco
campos de experiências, nos quais as crianças
podem aprender e se desenvolver.
• O eu, o outro e o nós
• Corpo, gestos e movimentos
• Traços, sons, cores e formas
• Escuta, fala, pensamento e imaginação
• Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações
Em cada campo de experiências, são
definidos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento organizados em três grupos
por faixa etária.
- Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
160
 Legislação Educacional
- Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a
3 anos e 11 meses)
- Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11
meses)
Na BNCC, o Ensino Fundamental está
organizado em cinco áreas do conhecimento.
Essas áreas, como bem aponta o Parecer
CNE/CEB nº 11/2010, “favorecem a
comunicação entre os conhecimentos e saberes
dos diferentes componentes curriculares”
(BRASIL, 2010).
Elas se intersectam na formação dos alunos,
embora se preservem as especificidades e os
saberes próprios construídos e sistematizados
nos diversos componentes.
Nos textos de apresentação, cada área de
conhecimento explicita seu papel na formação
integral dos alunos do Ensino Fundamental e
destaca particularidades para o Ensino
Fundamental - Anos Iniciais e o Ensino
Fundamental - Anos Finais, considerando tanto
as características do alunado quanto as
especificidades e demandas pedagógicas dessas
fases da escolarização.
Cada área de conhecimento estabelece
competências específicas de área, cujo
desenvolvimento deve ser promovido ao longo
dos nove anos. Essas competências explicitam
como as dez competências gerais se expressam
nessas áreas.
Nas áreas que abrigam mais de um
componente curricular (Linguagens e Ciências
Humanas), também são definidas competências
específicas do componente (Língua Portuguesa,
Arte, Educação Física, Língua Inglesa,
Geografia e História) a ser desenvolvidas pelos
alunos ao longo dessa etapa de escolarização.
As competências específicas possibilitam a
articulação horizontal entre as áreas,
perpassando todos os componentes
curriculares, e também a articulação vertical, ou
seja, a progressão entre o Ensino Fundamental
- Anos Iniciais e o Ensino Fundamental - Anos
Finais e a continuidade das experiências dos
alunos, considerando suas especificidades.
Para garantir o desenvolvimento das
competências específicas, cada componente
curricular apresenta um conjunto de
habilidades. Essas habilidades estão
relacionadas a diferentes objetos de
conhecimento - aqui entendidos como
conteúdos, conceitos e processos -, que, por sua
vez, são organizados em unidades temáticas.
161
Respeitando as muitas possibilidades de
organização do conhecimento escolar, as
unidades temáticas definem um arranjo dos
objetos de conhecimento ao longo do Ensino
Fundamental adequado às especificidades dos
diferentes componentes curriculares. Cada
unidade temática contempla uma gama maior
ou menor de objetos de conhecimento, assim
como cada objeto de conhecimento se relaciona
a um número variável de habilidades.
Vale destacar que o uso de numeração
sequencial para identificar as habilidades de
cada ano ou bloco de anos não representa uma
ordem ou hierarquia esperada das
aprendizagens. A progressão das
aprendizagens, que se explicita na comparação
entre os quadros relativos a cada ano (ou bloco
de anos), pode tanto estar relacionada aos
processos cognitivos em jogo - sendo expressa
por verbos que indicam processos cada vez
mais ativos ou exigentes - quanto aos objetos de
conhecimento - que podem apresentar crescente
sofisticação ou complexidade -, ou, ainda, aos
modificadores - que, por exemplo, podem fazer
referência a contextos mais familiares aos
alunos e, aos poucos, expandir-se para
contextos mais amplos.
Também é preciso enfatizar que os critérios
de organização das habilidades descritos na
BNCC (com a explicitação dos objetos de
conhecimento aos quais se relacionam e do
agrupamento desses objetos em unidades
temáticas) expressam um arranjo possível
(dentre outros). Portanto, os agrupamentos
propostos não devem ser tomados como modelo
obrigatório para o desenho dos currículos. A
forma de apresentação adotada na BNCC tem
por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a
explicitação do que se espera que todos os
alunos aprendam na Educação Básica,
fornecendo orientações para a elaboração de
currículos em todo o País, adequados aos
diferentes contextos.
Competências Gerais da Educação Básica
Ao longo da Educação Básica - na Educação
Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino
Médio -, os alunos devem desenvolver as dez
competências gerais da Educação Básica, que
pretendem assegurar, como resultado do seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento,
uma formação humana integral que vise à
construção de uma sociedade justa, democrática
e inclusiva.
 Legislação Educacional
Na primeira etapa da Educação Básica, e de
acordo com os eixos estruturantes da Educação
Infantil (interações e brincadeira), devem ser
assegurados seis direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, para que as crianças tenham
condições de aprender e se desenvolver:
- Conviver.
- Brincar.
- Participar.
- Explorar.
- Expressar.
- Conhecer-se.
Considerando os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, a BNCC estabelece cinco
campos de experiências, nos quais as crianças
podem aprender e se desenvolver:
- O eu, o outro e o nós.
- Corpo, gestos e movimentos.
- Traços, sons, cores e formas.
- Escuta, fala, pensamento e imaginação.
- Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações.
Em cada campo de experiências, são
definidos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento organizados em três grupos
por faixa etária.
- Bebês (zero a 1 ano e 6 meses)
- Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a
3 anos e 11 meses)
- Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11
meses)
Na BNCC, o Ensino Fundamental está
organizado em cinco áreas do conhecimento.
Essas áreas, como bem aponta o Parecer
CNE/CEB nº 11/2010, “favorecem a
comunicação entre os conhecimentos e saberes
dos diferentes componentes curriculares”
(BRASIL, 2010). Elas se intersectam na
formação dos alunos, embora se preservem as
especificidades e os saberes próprios
construídos e sistematizados nos diversos
componentes.
Nos textos de apresentação, cada área de
conhecimento explicita seu papel na formação
integral dos alunos do Ensino Fundamental e
destaca particularidades para o Ensino
Fundamental - Anos Iniciais e o Ensino
Fundamental - Anos Finais, considerando tanto
as características do alunado quanto as
especificidades e demandas pedagógicas dessas
fases da escolarização.
Cada área de conhecimento estabelece
competências específicas de área, cujo
desenvolvimento deve ser promovido ao longo
162
dos nove anos. Essas competências explicitam
como as dez competências gerais se expressam
nessas áreas.
Nas áreas que abrigam mais de um
componente curricular (Linguagens e Ciências
Humanas), também são definidas competências
específicas do componente (Língua Portuguesa,
Arte, Educação Física, Língua Inglesa,
Geografia e História) a ser desenvolvidas pelos
alunos ao longo dessa etapa de escolarização.
As competências específicas possibilitam a
articulação horizontal entre as áreas,
perpassando todos os componentes
curriculares, e também a articulação vertical, ou
seja, a progressão entre o Ensino Fundamental
- Anos Iniciais e o Ensino Fundamental - Anos
Finais e a continuidade das experiências dos
alunos, considerando suas especificidades.
Para garantir o desenvolvimento das
competências específicas, cada componente
curricular apresenta um conjunto de
habilidades. Essas habilidades estão
relacionadas a diferentes objetos de
conhecimento - aqui entendidos como
conteúdos, conceitos e processos -, que, por sua
vez, são organizados em unidades temáticas.
Respeitando as muitas possibilidades de
organização do conhecimento escolar, as
unidades temáticas definem um arranjo dos
objetos de conhecimento ao longo do Ensino
Fundamental adequado às especificidades dos
diferentes componentes curriculares. Cada
unidade temática contempla uma gama maior
ou menor de objetos de conhecimento, assim
como cada objeto de conhecimento se relaciona
a um número variável de habilidades, conforme
ilustrado a seguir.
Vale destacar que o uso de numeração
sequencial para identificar as habilidades de
cada ano ou bloco de anos não representa uma
ordem ou hierarquia esperada das
aprendizagens. A progressão das
aprendizagens, que se explicita na comparação
entre os quadros relativos a cada ano (ou bloco
de anos), pode tanto estar relacionada aos
processos cognitivos em jogo - sendo expressa
por verbos que indicam processos cada vez
mais ativos ou exigentes - quanto aos objetos de
conhecimento - que podem apresentar crescente
sofisticação ou complexidade -, ou, ainda, aos
modificadores - que, por exemplo, podem fazer
referência a contextos mais familiares aos
alunos e, aos poucos, expandir-se para
contextos mais amplos.
 Legislação Educacional
Também é preciso enfatizar que os critérios
de organização das habilidades descritos na
BNCC (com a explicitação dos objetos de
conhecimento aos quais se relacionam e do
agrupamento desses objetos em unidades
temáticas) expressam um arranjo possível
(dentre outros). Portanto, os agrupamentos
propostos não devem ser tomados como modelo
obrigatório para o desenho dos currículos. A
forma de apresentação adotada na BNCC tem
por objetivo assegurar a clareza, a precisão e a
explicitação do que se espera que todos os
alunos aprendam na Educação Básica,
fornecendo orientações para a elaboração de
currículos em todo o País, adequados aos
diferentes contextos.
Também é preciso enfatizar que a
organização das habilidades do Ensino Médio
na BNCC (com a explicitação da vinculação
entre competências específicas de área e
habilidades) tem como objetivo definir
claramente às aprendizagens essenciais a ser
garantidas aos estudantes nessa etapa.
3. A Etapa Da Educação Infantil
A Educação Infantil na Base Nacional
Comum Curricular
A expressão educação “pré-escolar”,
utilizada no Brasil até a década de 1980,
expressava o entendimento de que a Educação
Infantil era uma etapa anterior, independente e
preparatória para a escolarização, que só teria
seu começo no Ensino Fundamental. Situava-
se, portanto, fora da educação formal.
Com a Constituição Federal de 1988, o
atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a 6 anos de idade torna-se dever do
Estado. Posteriormente, com a promulgação da
LDB, em 1996, a Educação Infantil passa a ser
parte integrante da Educação Básica, situando-
se no mesmo patamar que o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio. E a partir da
modificação introduzida na LDB em 2006, que
antecipou o acesso ao Ensino Fundamental para
os 6 anos de idade, a Educação Infantil passa a
atender a faixa etária de zero a 5 anos.
Entretanto, embora reconhecida como
direito de todas as crianças e dever do Estado, a
Educação Infantil passa a ser obrigatória para as
crianças de 4 e 5 anos apenas com a Emenda
Constitucional nº 59/2009, que determina a
obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos
17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é
incluída na LDB em 2013, consagrando
plenamente a obrigatoriedade de matrícula de
163
todas as crianças de 4 e 5 anos em instituições
de Educação Infantil.
Com a inclusão da Educação Infantil na
BNCC, mais um importante passo é dado nesse
processo histórico de sua integração ao
conjunto da Educação Básica.
A Educação Infantil no Contexto Da
Educação Básica
Como primeira etapa da Educação Básica, a
Educação Infantil é o início e o fundamento do
processo educacional. A entrada na creche ou
na pré-escola significa, na maioria das vezes, a
primeira separação das crianças dos seus
vínculos afetivos familiares para se
incorporarem a uma situação de socialização
estruturada.
Nas últimas décadas, vem se consolidando,
na Educação Infantil, a concepção que vincula
educar e cuidar, entendendo o cuidado como
algo indissociável do processo educativo. Nesse
contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as
vivências e os conhecimentos construídos pelas
crianças no ambiente da família e no contexto
de sua comunidade, e articulá-los em suas
propostas pedagógicas, têm o objetivo de
ampliar o universo de experiências,
conhecimentos e habilidades dessas crianças,
diversificando e consolidando novas
aprendizagens, atuando de maneira
complementar à educação familiar -
especialmente quando se trata da educação dos
bebês e das crianças bem pequenas, que
envolve aprendizagens muito próximas aos dois
contextos (familiar e escolar), como a
socialização, a autonomia e a comunicação.
Nessa direção, e para potencializar as
aprendizagens e o desenvolvimento das
crianças, a prática do diálogo e o
compartilhamento de responsabilidades entre a
instituição de Educação Infantil e a família são
essenciais. Além disso, a instituição precisa
conhecer e trabalhar com as culturas plurais,
dialogando com a riqueza/diversidade cultural
das famílias e da comunidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Infantil (DCNEI, Resolução
CNE/CEB nº 5/2009), em seu Artigo 4º,
definem a criança como
sujeito histórico e de direitos, que, nas
interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia, constrói sua identidade pessoal e
coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,
aprende, observa, experimenta, narra, questiona
 Legislação Educacional
e constrói sentidos sobre a natureza e a
sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009).
Ainda de acordo com as DCNEI, em seu
Artigo 9º, os eixos estruturantes das práticas
pedagógicas dessa etapa da Educação Básica
são as interações e a brincadeira, experiências
nas quais as crianças podem construir e
apropriar-se de conhecimentos por meio de suas
ações e interações com seus pares e com os
adultos, o que possibilita aprendizagens,
desenvolvimento e socialização.
A interação durante o brincar caracteriza o
cotidiano da infância, trazendo consigo muitas
aprendizagens e potenciais para o - Conhecer-se e construir sua identidade
desenvolvimento integral das crianças. Ao
observar as interações e a brincadeira entre as
crianças e delas com os adultos, é possível
identificar, por exemplo, a expressão dos
afetos, a mediação das frustrações, a resolução
de conflitos e a regulação das emoções.
Tendo em vista os eixos estruturantes das
práticas pedagógicas e as competências gerais
da Educação Básica propostas pela BNCC, seis
direitos de aprendizagem e desenvolvimento
asseguram, na Educação Infantil, as condições
para que as crianças aprendam em situações nas
quais possam desempenhar um papel ativo em
ambientes que as convidem a vivenciar desafios
e a sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas
quais possam construir significados sobre si, os
outros e o mundo social e natural.
Direitos de Aprendizagem e pedagógicas na Educação Infantil, tanto na
Desenvolvimento na Educação Infantil
- Conviver com outras crianças e adultos, em
pequenos e grandes grupos, utilizando
diferentes linguagens, ampliando o experiências que permitam às crianças
conhecimento de si e do outro, o respeito em
relação à cultura e às diferenças entre as
pessoas.
- Brincar cotidianamente de diversas
formas, em diferentes espaços e tempos, com
diferentes parceiros (crianças e adultos),
ampliando e diversificando seu acesso a
produções culturais, seus conhecimentos, sua
imaginação, sua criatividade, suas experiências
emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
cognitivas, sociais e relacionais.
- Participar ativamente, com adultos e outras
crianças, tanto do planejamento da gestão da
escola e das atividades propostas pelo educador
quanto da realização das atividades da vida
cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras,
dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo
164
diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando.
- Explorar movimentos, gestos, sons,
formas, texturas, cores, palavras, emoções,
transformações, relacionamentos, histórias,
objetos, elementos da natureza, na escola e fora
dela, ampliando seus saberes sobre a cultura,
em suas diversas modalidades: as artes, a
escrita, a ciência e a tecnologia.
- Expressar, como sujeito dialógico, criativo
e sensível, suas necessidades, emoções,
sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas,
opiniões, questionamentos, por meio de
diferentes linguagens.
pessoal, social e cultural, constituindo uma
imagem positiva de si e de seus grupos de
pertencimento, nas diversas experiências de
cuidados, interações, brincadeiras e linguagens
vivenciadas na instituição escolar e em seu
contexto familiar e comunitário.
Essa concepção de criança como ser que
observa, questiona, levanta hipóteses, conclui,
faz julgamentos e assimila valores e que
constrói conhecimentos e se apropria do
conhecimento sistematizado por meio da ação e
nas interações com o mundo físico e social não
deve resultar no confinamento dessas
aprendizagens a um processo de
desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao
contrário, impõe a necessidade de imprimir
intencionalidade educativa às práticas
creche quanto na pré-escola.
Essa intencionalidade consiste na
organização e proposição, pelo educador, de
conhecer a si e ao outro e de conhecer e
compreender as relações com a natureza, com a
cultura e com a produção científica, que se
traduzem nas práticas de cuidados pessoais
(alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas
brincadeiras, nas experimentações com
materiais variados, na aproximação com a
literatura e no encontro com as pessoas.
Parte do trabalho do educador é refletir,
selecionar, organizar, planejar, mediar e
monitorar o conjunto das práticas e interações,
garantindo a pluralidade de situações que
promovam o desenvolvimento pleno das
crianças.
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas
práticas quanto as aprendizagens das crianças,
realizando a observação da trajetória de cada
 Legislação Educacional
criança e de todo o grupo - suas conquistas,
avanços, possibilidades e aprendizagens. Por
meio de diversos registros, feitos em diferentes
momentos tanto pelos professores quanto pelas
crianças (como relatórios, portfólios,
fotografias, desenhos e textos), é possível
evidenciar a progressão ocorrida durante o
período observado, sem intenção de seleção,
promoção ou classificação de crianças em
“aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não
prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-se de
reunir elementos para reorganizar tempos,
espaços e situações que garantam os direitos de
aprendizagem de todas as crianças.
Os Campos de Experiências
Considerando que, na Educação Infantil, as
aprendizagens e o desenvolvimento das
crianças têm como eixos estruturantes as
interações e a brincadeira, assegurando-lhes os
direitos de conviver, brincar, participar,
explorar, expressar-se e conhecer-se, a
organização curricular da Educação Infantil na
BNCC está estruturada em cinco campos de
experiências, no âmbito dos quais são definidos
os objetivos de aprendizagem e reconhecem as sensações e funções de seu
desenvolvimento. Os campos de experiências
constituem um arranjo curricular que acolhe as
situações e as experiências concretas da vida
cotidiana das crianças e seus saberes,
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem
parte do patrimônio cultural.
A definição e a denominação dos campos de
experiências também se baseiam no que
dispõem as DCNEI em relação aos saberes e
conhecimentos fundamentais a ser propiciados
às crianças e associados às suas experiências.
Considerando esses saberes e conhecimentos,
os campos de experiências em que se organiza
a BNCC são:
- O eu, o outro e o nós - É na interação com
os pares e com adultos que as crianças vão
constituindo um modo próprio de agir, sentir e
pensar e vão descobrindo que existem outros
modos de vida, pessoas diferentes, com outros
pontos de vista. Conforme vivem suas
primeiras experiências sociais (na família, na
instituição escolar, na coletividade), constroem
percepções e questionamentos sobre si e sobre
os outros, diferenciando-se e, simultaneamente,
identificando- se como seres individuais e
sociais. Ao mesmo tempo que participam de
relações sociais e de cuidados pessoais, as
crianças constroem sua autonomia e senso de
autocuidado, de reciprocidade e de
165
interdependência com o meio. Por sua vez, na
Educação Infantil, é preciso criar oportunidades
para que as crianças entrem em contato com
outros grupos sociais e culturais, outros modos
de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de
cuidados pessoais e do grupo, costumes,
celebrações e narrativas. Nessas experiências,
elas podem ampliar o modo de perceber a si
mesmas e ao outro, valorizar sua identidade,
respeitar os outros e reconhecer as diferenças
que nos constituem como seres humanos.
- Corpo, gestos e movimentos - Com o corpo
(por meio dos sentidos, gestos, movimentos
impulsivos ou intencionais, coordenados ou
espontâneos), as crianças, desde cedo,
exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu
entorno, estabelecem relações, expressam-se,
brincam e produzem conhecimentos sobre si,
sobre o outro, sobre o universo social e cultural,
tornando-se, progressivamente, conscientes
dessa corporeidade. Por meio das diferentes
linguagens, como a música, a dança, o teatro, as
brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam
e se expressam no entrelaçamento entre corpo,
emoção e linguagem. As crianças conhecem e
corpo e, com seus gestos e movimentos,
identificam suas potencialidades e seus limites,
desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência
sobre o que é seguro e o que pode ser um risco
à sua integridade física. Na Educação Infantil,
o corpo das crianças ganha centralidade, pois
ele é o partícipe privilegiado das práticas
pedagógicas de cuidado físico, orientadas para
a emancipação e a liberdade, e não para a
submissão. Assim, a instituição escolar precisa
promover oportunidades ricas para que as
crianças possam, sempre animadas pelo espírito
lúdico e na interação com seus pares, explorar e
vivenciar um amplo repertório de movimentos,
gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo,
para descobrir variados modos de ocupação e
uso do espaço com o corpo (tais como sentar
com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar,
caminhar apoiando-se em berços, mesas e
cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar
cambalhotas, alongar-se etc.).
- Traços, sons, cores e formas - Conviver
com diferentes manifestações artísticas,
culturais e científicas, locais e universais, no
cotidiano da instituição escolar, possibilita às
crianças, por meio de experiências
diversificadas, vivenciar diversas formas de
expressão e linguagens, como as artes visuais
(pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.),
 Legislação Educacional
a música, o teatro, a dança e o audiovisual, entre
outras. Com base nessas experiências, elas se
expressam por várias linguagens, criando suas
próprias produções artísticas ou culturais,
exercitando a autoria (coletiva e individual)
com sons, traços, gestos, danças, mímicas,
encenações, canções, desenhos, modelagens,
manipulação de diversos materiais e de recursos
tecnológicos. Essas experiências contribuem
para que, desde muito pequenas, as crianças
desenvolvam senso estético e crítico, o
conhecimento de si mesmas, dos outros e da
realidade que as cerca. Portanto, a Educação
Infantil precisa promover a participação das
crianças em tempos e espaços para a produção,
manifestação e apreciação artística, de modo a
favorecer o desenvolvimento da sensibilidade,
da criatividade e da expressão pessoal das
crianças, permitindo que se apropriem e
reconfigurem, permanentemente, a cultura e
potencializem suas singularidades, ao ampliar
repertórios e interpretar suas experiências e
vivências artísticas.
- Escuta, fala, pensamento e imaginação -
Desde o nascimento, as crianças participam de
situações comunicativas cotidianas com as
pessoas com as quais interagem. As primeiras
formas de interação do bebê são os movimentos
do seu corpo, o olhar, a postura corporal, o
sorriso, o choro e outros recursos vocais, que
ganham sentido com a interpretação do outro.
Progressivamente, as crianças vão ampliando e
enriquecendo seu vocabulário e demais
recursos de expressão e de compreensão,
apropriando-se da língua materna - que se torna,
pouco a pouco, seu veículo privilegiado de
interação. Na Educação Infantil, é importante
promover experiências nas quais as crianças
possam falar e ouvir, potencializando sua
participação na cultura oral, pois é na escuta de
histórias, na participação em conversas, nas
descrições, nas narrativas elaboradas
individualmente ou em grupo e nas implicações
com as múltiplas linguagens que a criança se
constitui ativamente como sujeito singular e
pertencente a um grupo social.
Desde cedo, a criança manifesta curiosidade
com relação à cultura escrita: ao ouvir e
acompanhar a leitura de textos, ao observar os
muitos textos que circulam no contexto
familiar, comunitário e escolar, ela vai
construindo sua concepção de língua escrita,
reconhecendo diferentes usos sociais da escrita,
dos gêneros, suportes e portadores. Na
Educação Infantil, a imersão na cultura escrita
166
deve partir do que as crianças conhecem e das
curiosidades que deixam transparecer. As
experiências com a literatura infantil, propostas
pelo educador, mediador entre os textos e as
crianças, contribuem para o desenvolvimento
do gosto pela leitura, do estímulo à imaginação
e da ampliação do conhecimento de mundo.
Além disso, o contato com histórias, contos,
fábulas, poemas, cordéis etc. propicia a
familiaridade com livros, com diferentes
gêneros literários, a diferenciação entre
ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção
da escrita e as formas corretas de manipulação
de livros. Nesse convívio com textos escritos,
as crianças vão construindo hipóteses sobre a
escrita que se revelam, inicialmente, em
rabiscos e garatujas e, à medida que vão
conhecendo letras, em escritas espontâneas, não
convencionais, mas já indicativas da
compreensão da escrita como sistema de
representação da língua.
- Espaços, tempos, quantidades, relações e
transformações - As crianças vivem inseridas
em espaços e tempos de diferentes dimensões,
em um mundo constituído de fenômenos
naturais e socioculturais. Desde muito
pequenas, elas procuram se situar em diversos
espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia
e noite; hoje, ontem e amanhã etc.).
Demonstram também curiosidade sobre o
mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos
atmosféricos, os animais, as plantas, as
transformações da natureza, os diferentes tipos
de materiais e as possibilidades de sua
manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as
relações de parentesco e sociais entre as pessoas
que conhece; como vivem e em que trabalham
essas pessoas; quais suas tradições e seus
costumes; a diversidade entre elas etc.). Além
disso, nessas experiências e em muitas outras,
as crianças também se deparam,
frequentemente, com conhecimentos
matemáticos (contagem, ordenação, relações
entre quantidades, dimensões, medidas,
comparação de pesos e de comprimentos,
avaliação de distâncias, reconhecimento de
formas geométricas, conhecimento e
reconhecimento de numerais cardinais e
ordinais etc.) que igualmente aguçam a
curiosidade. Portanto, a Educação Infantil
precisa promover experiências nas quais as
crianças possam fazer observações, manipular
objetos, investigar e explorar seu entorno,
levantar hipóteses e consultar fontes de
informação para buscar respostas às suas
 Legislação Educacional
curiosidades e indagações. Assim, a instituição
escolar está criando oportunidades para que as
crianças ampliem seus conhecimentos do
mundo físico e sociocultural e possam utilizá-
los em seu cotidiano.
Os Objetivos de Aprendizagem e
Desenvolvimento para a Educação Infantil
Na Educação Infantil, as aprendizagens
essenciais compreendem tanto
comportamentos, habilidades e conhecimentos
quanto vivências que promovem aprendizagem
e desenvolvimento nos diversos campos de
experiências, sempre tomando as interações e a
brincadeira como eixos estruturantes. Essas
aprendizagens, portanto, constituem-se como
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento.
Reconhecendo as especificidades dos
diferentes grupos etários que constituem a etapa
da Educação Infantil, os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento estão
sequencialmente organizados em três grupos
por faixa etária, que correspondem,
aproximadamente, às possibilidades de
aprendizagem e às características do
desenvolvimento das crianças, conforme
indicado na figura a seguir. Todavia, esses
grupos não podem ser considerados de forma
rígida, já que há diferenças de ritmo na
aprendizagem e no desenvolvimento das
crianças que precisam ser consideradas na
prática pedagógica.
A Transição da Educação Infantil Para o
Ensino Fundamental
A transição entre essas duas etapas da
Educação Básica requer muita atenção, para
que haja equilíbrio entre as mudanças
introduzidas, garantindo integração e Curriculares Nacionais para o Ensino
continuidade dos processos de aprendizagens
das crianças, respeitando suas singularidades e
as diferentes relações que elas estabelecem com
os conhecimentos, assim como a natureza das
mediações de cada etapa. Torna-se necessário
estabelecer estratégias de acolhimento e
adaptação tanto para as crianças quanto para os
docentes, de modo que a nova etapa se construa
com base no que a criança sabe e é capaz de
fazer, em uma perspectiva de continuidade de
seu percurso educativo.
Para isso, as informações contidas em
relatórios, portfólios ou outros registros que
evidenciem os processos vivenciados pelas
crianças ao longo de sua trajetória na Educação
Infantil podem contribuir para a compreensão
167
da história de vida escolar de cada aluno do
Ensino Fundamental. Conversas ou visitas e
troca de materiais entre os professores das
escolas de Educação Infantil e de Ensino
Fundamental - Anos Iniciais também são
importantes para facilitar a inserção das
crianças nessa nova etapa da vida escolar.
Além disso, para que as crianças superem
com sucesso os desafios da transição, é
indispensável um equilíbrio entre as mudanças
introduzidas, a continuidade das aprendizagens
e o acolhimento afetivo, de modo que a nova
etapa se construa com base no que os educandos
sabem e são capazes de fazer, evitando a
fragmentação e a descontinuidade do trabalho
pedagógico. Nessa direção, considerando os
direitos e os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento, apresenta-se a síntese das
aprendizagens esperadas em cada campo de
experiências. Essa síntese deve ser
compreendida como elemento balizador e
indicativo de objetivos a ser explorados em
todo o segmento da Educação Infantil, e que
serão ampliados e aprofundados no Ensino
Fundamental, e não como condição ou pré-
requisito para o acesso ao Ensino Fundamental.
4. A Etapa Do Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental no Contexto da
Educação Básica
O Ensino Fundamental, com nove anos de
duração, é a etapa mais longa da Educação
Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 anos.
Há, portanto, crianças e adolescentes que, ao
longo desse período, passam por uma série de
mudanças relacionadas a aspectos físicos,
cognitivos, afetivos, sociais, emocionais, entre
outros. Como já indicado nas Diretrizes
Fundamental de Nove Anos (Resolução
CNE/CEB nº 7/2010), essas mudanças impõem
desafios à elaboração de currículos para essa
etapa de escolarização, de modo a superar as
rupturas que ocorrem na passagem não somente
entre as etapas da Educação Básica, mas
também entre as duas fases do Ensino
Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais.
A BNCC do Ensino Fundamental - Anos
Iniciais, ao valorizar as situações lúdicas de
aprendizagem, aponta para a necessária
articulação com as experiências vivenciadas na
Educação Infantil. Tal articulação precisa
prever tanto a progressiva sistematização
dessas experiências quanto o desenvolvimento,
pelos alunos, de novas formas de relação com o
 Legislação Educacional
mundo, novas possibilidades de ler e formular
hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de
refutá-las, de elaborar conclusões, em uma
atitude ativa na construção de conhecimentos.
Nesse período da vida, as crianças estão
vivendo mudanças importantes em seu
processo de desenvolvimento que repercutem
em suas relações consigo mesmas, com os
outros e com o mundo. Como destacam as
DCN, a maior desenvoltura e a maior
autonomia nos movimentos e deslocamentos
ampliam suas interações com o espaço; a
relação com múltiplas linguagens, incluindo os
usos sociais da escrita e da matemática, permite
a participação no mundo letrado e a construção
de novas aprendizagens, na escola e para além
dela; a afirmação de sua identidade em relação
ao coletivo no qual se inserem resulta em
formas mais ativas de se relacionarem com esse
coletivo e com as normas que regem as relações
entre as pessoas dentro e fora da escola, pelo
reconhecimento de suas potencialidades e pelo
acolhimento e pela valorização das diferenças.
Ampliam-se também as experiências para o
desenvolvimento da oralidade e dos processos
de percepção, compreensão e representação,
elementos importantes para a apropriação do
sistema de escrita alfabética e de outros
sistemas de representação, como os signos
matemáticos, os registros artísticos, midiáticos
e científicos e as formas de representação do
tempo e do espaço. Os alunos se deparam com
uma variedade de situações que envolvem
conceitos e fazeres científicos, desenvolvendo
observações, análises, argumentações e
potencializando descobertas.
As experiências das crianças em seu
contexto familiar, social e cultural, suas
memórias, seu pertencimento a um grupo e sua
interação com as mais diversas tecnologias de
informação e comunicação são fontes que
estimulam sua curiosidade e a formulação de
perguntas. O estímulo ao pensamento criativo,
lógico e crítico, por meio da construção e do
fortalecimento da capacidade de fazer
perguntas e de avaliar respostas, de argumentar,
de interagir com diversas produções culturais,
de fazer uso de tecnologias de informação e
comunicação, possibilita aos alunos ampliar sua
compreensão de si mesmos, do mundo natural e
social, das relações dos seres humanos entre si
e com a natureza.
As características dessa faixa etária
demandam um trabalho no ambiente escolar
que se organize em torno dos interesses
168
manifestos pelas crianças, de suas vivências
mais imediatas para que, com base nessas
vivências, elas possam, progressivamente,
ampliar essa compreensão, o que se dá pela
mobilização de operações cognitivas cada vez
mais complexas e pela sensibilidade para
apreender o mundo, expressar-se sobre ele e
nele atuar.
Nos dois primeiros anos do Ensino
Fundamental, a ação pedagógica deve ter como
foco a alfabetização, a fim de garantir amplas
oportunidades para que os alunos se apropriem
do sistema de escrita alfabética de modo
articulado ao desenvolvimento de outras
habilidades de leitura e de escrita e ao seu
envolvimento em práticas diversificadas de
letramentos. Como aponta o Parecer CNE/CEB
nº 11/2010, “os conteúdos dos diversos
componentes curriculares [...], ao
descortinarem às crianças o conhecimento do
mundo por meio de novos olhares, lhes
oferecem oportunidades de exercitar a leitura e
a escrita de um modo mais significativo”
(BRASIL, 2010).
Ao longo do Ensino Fundamental - Anos
Iniciais, a progressão do conhecimento ocorre
pela consolidação das aprendizagens anteriores
e pela ampliação das práticas de linguagem e da
experiência estética e intercultural das crianças,
considerando tanto seus interesses e suas
expectativas quanto o que ainda precisam
aprender. Ampliam-se a autonomia intelectual,
a compreensão de normas e os interesses pela
vida social, o que lhes possibilita lidar com
sistemas mais amplos, que dizem respeito às
relações dos sujeitos entre si, com a natureza,
com a história, com a cultura, com as
tecnologias e com o ambiente.
Além desses aspectos relativos à
aprendizagem e ao desenvolvimento, na
elaboração dos currículos e das propostas
pedagógicas devem ainda ser consideradas
medidas para assegurar aos alunos um percurso
contínuo de aprendizagens entre as duas fases
do Ensino Fundamental, de modo a promover
uma maior integração entre elas. Afinal, essa
transição se caracteriza por mudanças
pedagógicas na estrutura educacional,
decorrentes principalmente da diferenciação
dos componentes curriculares. Como bem
destaca o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “os
alunos, ao mudarem do professor generalista
dos anos iniciais para os professores
especialistas dos diferentes componentes
curriculares, costumam se ressentir diante das
 Legislação Educacional
muitas exigências que têm de atender, feitas
pelo grande número de docentes dos anos
finais” (BRASIL, 2010). Realizar as
necessárias adaptações e articulações, tanto no
5º quanto no 6º ano, para apoiar os alunos nesse
processo de transição, pode evitar ruptura no
processo de aprendizagem, garantindo-lhes
maiores condições de sucesso.
Ao longo do Ensino Fundamental - Anos
Finais, os estudantes se deparam com desafios
de maior complexidade, sobretudo devido à
necessidade de se apropriarem das diferentes
lógicas de organização dos conhecimentos
relacionados às áreas. Tendo em vista essa
maior especialização, é importante, nos vários
componentes curriculares, retomar e cultura digital, envolvendo-se diretamente em
ressignificar as aprendizagens do Ensino
Fundamental - Anos Iniciais no contexto das
diferentes áreas, visando ao aprofundamento e
à ampliação de repertórios dos estudantes.
Nesse sentido, também é importante
fortalecer a autonomia desses adolescentes,
oferecendo-lhes condições e ferramentas para
acessar e interagir criticamente com diferentes
conhecimentos e fontes de informação.
Os estudantes dessa fase inserem-se em uma
faixa etária que corresponde à transição entre
infância e adolescência, marcada por intensas
mudanças decorrentes de transformações
biológicas, psicológicas, sociais e emocionais.
Nesse período de vida, como bem aponta o
Parecer CNE/CEB nº 11/2010, ampliam-se os
vínculos sociais e os laços afetivos, as
possibilidades intelectuais e a capacidade de
raciocínios mais abstratos. Os estudantes
tornam-se mais capazes de ver e avaliar os fatos
pelo ponto de vista do outro, exercendo a
capacidade de descentração, “importante na
construção da autonomia e na aquisição de
valores morais e éticos” (BRASIL, 2010).
As mudanças próprias dessa fase da vida
implicam a compreensão do adolescente como
sujeito em desenvolvimento, com
singularidades e formações identitárias e
culturais próprias, que demandam práticas
escolares diferenciadas, capazes de contemplar
suas necessidades e diferentes modos de
inserção social. Conforme reconhecem as
DCN, é frequente, nessa etapa,
observar forte adesão aos padrões de
comportamento dos jovens da mesma idade, o
que é evidenciado pela forma de se vestir e
também pela linguagem utilizada por eles. Isso
requer dos educadores maior disposição para
entender e dialogar com as formas próprias de
169
expressão das culturas juvenis, cujos traços são
mais visíveis, sobretudo, nas áreas urbanas mais
densamente povoadas (BRASIL, 2010).
Há que se considerar, ainda, que a cultura
digital tem promovido mudanças sociais
significativas nas sociedades contemporâneas.
Em decorrência do avanço e da multiplicação
das tecnologias de informação e comunicação e
do crescente acesso a elas pela maior
disponibilidade de computadores, telefones
celulares, tablets e afins, os estudantes estão
dinamicamente inseridos nessa cultura, não
somente como consumidores. Os jovens têm se
engajado cada vez mais como protagonistas da
novas formas de interação multimidiática e
multimodal e de atuação social em rede, que se
realizam de modo cada vez mais ágil. Por sua
vez, essa cultura também apresenta forte apelo
emocional e induz ao imediatismo de respostas
e à efemeridade das informações, privilegiando
análises superficiais e o uso de imagens e
formas de expressão mais sintéticas, diferentes
dos modos de dizer e argumentar característicos
da vida escolar.
Todo esse quadro impõe à escola desafios ao
cumprimento do seu papel em relação à
formação das novas gerações. É importante que
a instituição escolar preserve seu compromisso
de estimular a reflexão e a análise aprofundada
e contribua para o desenvolvimento, no
estudante, de uma atitude crítica em relação ao
conteúdo e à multiplicidade de ofertas
midiáticas e digitais. Contudo, também é
imprescindível que a escola compreenda e
incorpore mais as novas linguagens e seus
modos de funcionamento, desvendando
possibilidades de comunicação (e também de
manipulação), e que eduque para usos mais
democráticos das tecnologias e para uma
participação mais consciente na cultura digital.
Ao aproveitar o potencial de comunicação do
universo digital, a escola pode instituir novos
modos de promover a aprendizagem, a
interação e o compartilhamento de significados
entre professores e estudantes.
Além disso, e tendo por base o compromisso
da escola de propiciar uma formação integral,
balizada pelos direitos humanos e princípios
democráticos, é preciso considerar a
necessidade de desnaturalizar qualquer forma
de violência nas sociedades contemporâneas,
incluindo a violência simbólica de grupos
sociais que impõem normas, valores e
 Legislação Educacional
conhecimentos tidos como universais e que não
estabelecem diálogo entre as diferentes culturas
presentes na comunidade e na escola.
Em todas as etapas de escolarização, mas de
modo especial entre os estudantes dessa fase do
Ensino Fundamental, esses fatores
frequentemente dificultam a convivência
cotidiana e a aprendizagem, conduzindo ao
desinteresse e à alienação e, não raro, à
agressividade e ao fracasso escolar. Atenta a
culturas distintas, não uniformes nem contínuas
dos estudantes dessa etapa, é necessário que a
escola dialogue com a diversidade de formação
e vivências para enfrentar com sucesso os
desafios de seus propósitos educativos. A
compreensão dos estudantes como sujeitos com
histórias e saberes construídos nas interações
com outras pessoas, tanto do entorno social
mais próximo quanto do universo da cultura
midiática e digital, fortalece o potencial da
escola como espaço formador e orientador para
a cidadania consciente, crítica e participativa.
Nessa direção, no Ensino Fundamental -
Anos Finais, a escola pode contribuir para o
delineamento do projeto de vida dos estudantes,
ao estabelecer uma articulação não somente
com os anseios desses jovens em relação ao seu
futuro, como também com a continuidade dos
estudos no Ensino Médio. Esse processo de
reflexão sobre o que cada jovem quer ser no
futuro, e de planejamento de ações para
construir esse futuro, pode representar mais
uma possibilidade de desenvolvimento pessoal
e social.
5. A Etapa do Ensino Médio
O Ensino Médio no contexto da Educação
Básica
O Ensino Médio é a etapa final da Educação
Básica, direito público subjetivo de todo
cidadão brasileiro. Todavia, a realidade
educacional do País tem mostrado que essa
etapa representa um gargalo na garantia do
direito à educação. Para além da necessidade de
universalizar o atendimento, tem-se mostrado
crucial garantir a permanência e as
aprendizagens dos estudantes, respondendo às
suas demandas e aspirações presentes e futuras.
Como bem identificam e explicitam as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Médio de 2011 (DCNEM/2011):
Com a perspectiva de um imenso contingente
de adolescentes, jovens e adultos que se
diferenciam por condições de existência e
perspectivas de futuro desiguais, é que o Ensino
170
Médio deve trabalhar. Está em jogo a recriação
da escola que, embora não possa por si só
resolver as desigualdades sociais, pode ampliar
as condições de inclusão social, ao possibilitar
o acesso à ciência, à tecnologia, à cultura e ao
trabalho (Parecer CNE/CEB nº 5/201152;
ênfases adicionadas).
Para responder a essa necessidade de
recriação da escola, mostra-se imprescindível
reconhecer que as rápidas transformações na
dinâmica social contemporânea nacional e
internacional, em grande parte decorrentes do
desenvolvimento tecnológico, atingem
diretamente as populações jovens e, portanto,
suas demandas de formação. Nesse cenário
cada vez mais complexo, dinâmico e fluido, as
incertezas relativas às mudanças no mundo do
trabalho e nas relações sociais como um todo
representam um grande desafio para a
formulação de políticas e propostas de
organização curriculares para a Educação
Básica, em geral, e para o Ensino Médio, em
particular.
As juventudes e o Ensino Médio
Na direção de atender às expectativas dos
estudantes e às demandas da sociedade
contemporânea para a formação no Ensino
Médio, as DCNEM/2011 explicitam a
necessidade de não caracterizar o público dessa
etapa - constituído predominantemente por
adolescentes e jovens - como um grupo
homogêneo, nem conceber a “juventude” como
mero rito de passagem da infância à
maturidade. Ao contrário, defendem ser
fundamental reconhecer
a juventude como condição sócio-histórico-
cultural de uma categoria de sujeitos que
necessita ser considerada em suas múltiplas
dimensões, com especificidades próprias que
não estão restritas às dimensões biológica e
etária, mas que se encontram articuladas com
uma multiplicidade de atravessamentos sociais e
culturais, produzindo múltiplas culturas juvenis
ou muitas juventudes (Parecer CNE/CEB nº
5/2011; ênfase adicionada).
Adotar essa noção ampliada e plural de
juventudes significa, portanto, entender as
culturas juvenis em sua singularidade. Significa
não apenas compreendê-las como diversas e
dinâmicas, como também reconhecer os jovens
como participantes ativos das sociedades nas
quais estão inseridos, sociedades essas também
tão dinâmicas e diversas.
 Legislação Educacional
Considerar que há muitas juventudes
implica organizar uma escola que acolha as
diversidades, promovendo, de modo
intencional e permanente, o respeito à pessoa
humana e aos seus direitos. E mais, que garanta
aos estudantes ser protagonistas de seu próprio
processo de escolarização, reconhecendo-os
como interlocutores legítimos sobre currículo,
ensino e aprendizagem. Significa, nesse
sentido, assegurar-lhes uma formação que, em
sintonia com seus percursos e histórias,
permita-lhes definir seu projeto de vida, tanto
no que diz respeito ao estudo e ao trabalho
como também no que concerne às escolhas de
estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos.
Para formar esses jovens como sujeitos
críticos, criativos, autônomos e responsáveis,
cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar
experiências e processos que lhes garantam as
aprendizagens necessárias para a leitura da
realidade, o enfrentamento dos novos desafios
da contemporaneidade (sociais, econômicos e
ambientais) e a tomada de decisões éticas e
fundamentadas. O mundo deve lhes ser
apresentado como campo aberto para
investigação e intervenção quanto a seus
aspectos políticos, sociais, produtivos,
ambientais e culturais, de modo que se sintam
estimulados a equacionar e resolver questões
legadas pelas gerações anteriores - e que se
refletem nos contextos atuais -, abrindo-se
criativamente para o novo.
As finalidades do Ensino Médio na
contemporaneidade
A dinâmica social contemporânea nacional
e internacional, marcada especialmente pelas
rápidas transformações decorrentes do
desenvolvimento tecnológico, impõe desafios
ao Ensino Médio. Para atender às necessidades
de formação geral, indispensáveis ao exercício
da cidadania e à inserção no mundo do trabalho,
e responder à diversidade de expectativas dos
jovens quanto à sua formação, a escola que
acolhe as juventudes tem de estar
comprometida com a educação integral dos
estudantes e com a construção de seu projeto de
vida.
Para orientar essa atuação, torna-se
imprescindível recontextualizar as finalidades
do Ensino Médio, estabelecidas pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB, Art.
35)53: há mais de vinte anos, em 1996:
I - a consolidação e o aprofundamento dos
conhecimentos adquiridos no ensino
171
fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
com flexibilidade a novas condições de
ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formação ética e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos
científico-tecnológicos dos processos
produtivos, relacionando a teoria com a prática,
no ensino de cada disciplina.
Garantir a consolidação e o aprofundamento
dos conhecimentos adquiridos no Ensino
Fundamental é essencial nessa etapa final da
Educação Básica. Além de possibilitar o
prosseguimento dos estudos a todos aqueles que
assim o desejarem, o Ensino Médio deve
atender às necessidades de formação geral
indispensáveis ao exercício da cidadania e
construir “aprendizagens sintonizadas com as
necessidades, as possibilidades e os interesses
dos estudantes e, também, com os desafios da
sociedade contemporânea”, como definido na
Introdução desta BNCC (p. 14; ênfases
adicionadas).
Para atingir essa finalidade, é necessário, em
primeiro lugar, assumir a firme convicção de
que todos os estudantes podem aprender e
alcançar seus objetivos, independentemente de
suas características pessoais, seus percursos e
suas histórias. Com base nesse compromisso, a
escola que acolhe as juventudes deve:
• favorecer a atribuição de sentido às
aprendizagens, por sua vinculação aos desafios
da realidade e pela explicitação dos contextos
de produção e circulação dos conhecimentos;
• garantir o protagonismo dos estudantes em
sua aprendizagem e o desenvolvimento de suas
capacidades de abstração, reflexão,
interpretação, proposição e ação, essenciais à
sua autonomia pessoal, profissional, intelectual
e política;
• valorizar os papéis sociais desempenhados
pelos jovens, para além de sua condição de
estudante, e qualificar os processos de
construção de sua(s) identidade(s) e de seu
projeto de vida;
• assegurar tempos e espaços para que os
estudantes reflitam sobre suas experiências e
aprendizagens individuais e interpessoais, de
modo a valorizarem o conhecimento, confiarem
 Legislação Educacional
em sua capacidade de aprender, e identificarem
e utilizarem estratégias mais eficientes a seu
aprendizado;
• promover a aprendizagem colaborativa,
desenvolvendo nos estudantes a capacidade de
trabalharem em equipe e aprenderem com seus
pares; e
• estimular atitudes cooperativas e
propositivas para o enfrentamento dos desafios
da comunidade, do mundo do trabalho e da
sociedade em geral, alicerçadas no
conhecimento e na inovação.
Essas experiências, como apontado,
favorecem a preparação básica para o trabalho
e a cidadania, o que não significa a
profissionalização precoce ou precária dos
jovens ou o atendimento das necessidades
imediatas do mercado de trabalho. Ao
contrário, supõe o desenvolvimento de
competências que possibilitem aos estudantes
inserir-se de forma ativa, crítica, criativa e
responsável em um mundo do trabalho cada vez
mais complexo e imprevisível, criando
possibilidades para viabilizar seu projeto de
vida e continuar aprendendo, de modo a ser
capazes de se adaptar com flexibilidade a novas
condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores. Para tanto, a escola que acolhe as
juventudes precisa se estruturar de maneira a:
• garantir a contextualização dos
conhecimentos, articulando as dimensões do
trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura;
• viabilizar o acesso dos estudantes às bases
científicas e tecnológicas dos processos de
produção do mundo contemporâneo,
relacionando teoria e prática - ou o
conhecimento teórico à resolução de problemas
da realidade social, cultural ou natural;
• revelar os contextos nos quais as diferentes
formas de produção e de trabalho ocorrem, sua
constante modificação e atualização nas
sociedades contemporâneas e, em especial, no
Brasil;
• proporcionar uma cultura favorável ao
desenvolvimento de atitudes, capacidades e
valores que promovam o empreendedorismo
(criatividade, inovação, organização,
planejamento, responsabilidade, liderança,
colaboração, visão de futuro, assunção de
riscos, resiliência e curiosidade científica, entre
outros), entendido como competência essencial
ao desenvolvimento pessoal, à cidadania ativa,
à inclusão social e à empregabilidade; e
• prever o suporte aos jovens para que
reconheçam suas potencialidades e vocações,
172
identifiquem perspectivas e possibilidades,
construam aspirações e metas de formação e
inserção profissional presentes e/ou futuras, e
desenvolvam uma postura empreendedora,
ética e responsável para transitar no mundo do
trabalho e na sociedade em geral.
Nessa mesma direção, é também finalidade
do Ensino Médio o aprimoramento do
educando como pessoa humana, considerando
sua formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico.
Tendo em vista a construção de uma sociedade
mais justa, ética, democrática, inclusiva,
sustentável e solidária, a escola que acolhe as
juventudes deve ser um espaço que permita aos
estudantes:
• conhecer-se e lidar melhor com seu corpo,
seus sentimentos, suas emoções e suas relações
interpessoais, fazendo-se respeitar e
respeitando os demais;
• compreender que a sociedade é formada
por pessoas que pertencem a grupos étnico-
raciais distintos, que possuem cultura e história
próprias, igualmente valiosas, e que em
conjunto constroem, na nação brasileira, sua
história;
• promover o diálogo, o entendimento e a
solução não violenta de conflitos,
possibilitando a manifestação de opiniões e
pontos de vista diferentes, divergentes ou
opostos;
• combater estereótipos, discriminações de
qualquer natureza e violações de direitos de
pessoas ou grupos sociais, favorecendo o
convívio com a diferença;
• valorizar sua participação política e social
e a dos outros, respeitando as liberdades civis
garantidas no estado democrático de direito; e
• construir projetos pessoais e coletivos
baseados na liberdade, na justiça social, na
solidariedade, na cooperação e na
sustentabilidade.
Subjacente a todas essas finalidades, o
Ensino Médio deve garantir aos estudantes a
compreensão dos fundamentos científico-
tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prática. Para tanto,
a escola que acolhe as juventudes, por meio da
articulação entre diferentes áreas do
conhecimento, deve possibilitar aos estudantes:
• compreender e utilizar os conceitos e
teorias que compõem a base do conhecimento
científico-tecnológico, bem como os
procedimentos metodológicos e suas lógicas;
 Legislação Educacional
• conscientizar-se quanto à necessidade de
continuar aprendendo e aprimorando seus
conhecimentos;
• apropriar-se das linguagens científicas e
utilizá-las na comunicação e na disseminação
desses conhecimentos; e
• apropriar-se das linguagens das
tecnologias digitais e tornar-se fluentes em sua
utilização.
Para atender a todas essas demandas de
formação no Ensino Médio, mostra-se
imperativo repensar a organização curricular
vigente para essa etapa da Educação Básica,
que apresenta excesso de componentes
curriculares e abordagens pedagógicas distantes
das culturas juvenis, do mundo do trabalho e
das dinâmicas e questões sociais
contemporâneas.
Na direção de substituir o modelo único de
currículo do Ensino Médio por um modelo
diversificado e flexível, a Lei nº 13.415/201754
alterou a LDB, estabelecendo que
O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por
itinerários formativos, que deverão ser
organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos
sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional (LDB,
Art. 36; ênfases adicionadas).
Essa nova estrutura do Ensino Médio, além
de ratificar a organização por áreas do
conhecimento - sem desconsiderar, mas
também sem fazer referência direta a todos os
componentes que compunham o currículo dessa
etapa -, prevê a oferta de variados itinerários
formativos, seja para o aprofundamento
acadêmico em uma ou mais áreas do
conhecimento, seja para a formação técnica e
profissional. Essa estrutura adota a flexibilidade
como princípio de organização curricular, o que
permite a construção de currículos e propostas
pedagógicas que atendam mais adequadamente
às especificidades locais e à multiplicidade de
interesses dos estudantes, estimulando o
exercício do protagonismo juvenil e
fortalecendo o desenvolvimento de seus
projetos de vida.
173
A BNCC do Ensino Médio
A BNCC do Ensino Médio se organiza em
continuidade ao proposto para a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental, centrada no
desenvolvimento de competências e orientada
pelo princípio da educação integral. Portanto, as
competências gerais da Educação Básica
orientam igualmente as aprendizagens dessa
etapa, como ilustrado no esquema a seguir,
sejam as aprendizagens essenciais definidas
nesta BNCC, sejam aquelas relativas aos
diferentes itinerários formativos - cujo
detalhamento é prerrogativa dos diferentes
sistemas, redes e escolas, conforme previsto na
Lei nº 13.415/2017.
As aprendizagens essenciais definidas na
BNCC do Ensino Médio estão organizadas por
áreas do conhecimento (Linguagens e suas
Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias,
Ciências da Natureza e suas Tecnologias,
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas),
conforme estabelecido no artigo 35-A da LDB.
Desde que foram introduzidas nas
DCNEM/1998 (Parecer CNE/CEB nº
15/199856), as áreas do conhecimento têm por
finalidade integrar dois ou mais componentes
do currículo, para melhor compreender a
complexa realidade e atuar nela. Essa
organização
não exclui necessariamente as disciplinas,
com suas especificidades e saberes próprios
historicamente construídos, mas, sim, implica o
fortalecimento das relações entre elas e a sua
contextualização para apreensão e intervenção
na realidade, requerendo trabalho conjugado e
cooperativo dos seus professores no
planejamento e na execução dos planos de
ensino (Parecer CNE/CP nº 11/200957).
Na BNCC, para cada área do conhecimento,
são definidas competências específicas,
articuladas às respectivas competências das
áreas do Ensino Fundamental, com as
adequações necessárias ao atendimento das
especificidades de formação dos estudantes do
Ensino Médio. Essas competências específicas
de área do Ensino Médio também devem
orientar a proposição e o detalhamento dos
itinerários formativos relativos a essas áreas.
Relacionadas a cada uma dessas
competências, são descritas habilidades a ser
desenvolvidas ao longo da etapa, além de
habilidades específicas de Língua Portuguesa -
componente obrigatório durante os três anos do
Ensino Médio, da mesma maneira que
 Legislação Educacional
Matemática (LDB, Art. 35-A, § 3º). Todas as
habilidades da BNCC foram definidas
tomando-se como referência o limite de 1.800
horas do total da carga horária da etapa (LDB,
Art. 35-A, § 5º).
As competências e habilidades da BNCC
constituem a formação geral básica. Os
currículos do Ensino Médio são compostos pela
formação geral básica, articulada aos itinerários
formativos como um todo indissociável, nos
termos das DCNEM/2018 (Parecer CNE/CEB
nº 3/2018 e Resolução CNE/CEB nº 3/2018).
A progressão das aprendizagens essenciais
do Ensino Fundamental para o Ensino Médio
O conjunto das competências específicas e
habilidades definidas para o Ensino Médio
concorre para o desenvolvimento das
competências gerais da Educação Básica e está
articulado às aprendizagens essenciais
estabelecidas para o Ensino Fundamental. Com
o objetivo de consolidar, aprofundar e ampliar
a formação integral, atende às finalidades dessa
etapa e contribui para que os estudantes possam
construir e realizar seu projeto de vida, em
consonância com os princípios da justiça, da
ética e da cidadania.
A área de Linguagens, no Ensino
Fundamental, está centrada no conhecimento,
na compreensão, na exploração, na análise e na
utilização das diferentes linguagens (visuais,
sonoras, verbais, corporais), visando
estabelecer um repertório diversificado sobre as
práticas de linguagem e desenvolver o senso
estético e a comunicação com o uso das
tecnologias digitais. No Ensino Médio, o foco
da área de Linguagens e suas Tecnologias está
na ampliação da autonomia, do protagonismo e
da autoria nas práticas de diferentes linguagens;
na identificação e na crítica aos diferentes usos
das linguagens, explicitando seu poder no
estabelecimento de relações; na apreciação e na
participação em diversas manifestações
artísticas e culturais; e no uso criativo das
diversas mídias.
A área de Matemática, no Ensino
Fundamental, centra-se na compreensão de
conceitos e procedimentos em seus diferentes
campos e no desenvolvimento do pensamento
computacional, visando à resolução e
formulação de problemas em contextos
diversos. No Ensino Médio, na área de
Matemática e suas Tecnologias, os estudantes
devem consolidar os conhecimentos
desenvolvidos na etapa anterior e agregar
174
novos, ampliando o leque de recursos para
resolver problemas mais complexos, que
exijam maior reflexão e abstração. Também
devem construir uma visão mais integrada da
Matemática, da Matemática com outras áreas
do conhecimento e da aplicação da Matemática
à realidade.
A área de Ciências da Natureza, no Ensino
Fundamental, propõe aos estudantes investigar
características, fenômenos e processos relativos
ao mundo natural e tecnológico, explorar e
compreender alguns de seus conceitos
fundamentais e suas estruturas explicativas,
além de valorizar e promover os cuidados
pessoais e com o outro, o compromisso com a
sustentabilidade e o exercício da cidadania. No
Ensino Médio, a área de Ciências da Natureza e
suas Tecnologias oportuniza o aprofundamento
e a ampliação dos conhecimentos explorados na
etapa anterior. Trata a investigação como forma
de engajamento dos estudantes na
aprendizagem de processos, práticas e
procedimentos científicos e tecnológicos, e
promove o domínio de linguagens específicas,
o que permite aos estudantes analisar
fenômenos e processos, utilizando modelos e
fazendo previsões. Dessa maneira, possibilita
aos estudantes ampliar sua compreensão sobre
a vida, o nosso planeta e o universo, bem como
sua capacidade de refletir, argumentar, propor
soluções e enfrentar desafios pessoais e
coletivos, locais e globais.
A área de Ciências Humanas, tanto no
Ensino Fundamental como no Ensino Médio,
define aprendizagens centradas no
desenvolvimento das competências de
identificação, análise, comparação e
interpretação de ideias, pensamentos,
fenômenos e processos históricos, geográficos,
sociais, econômicos, políticos e culturais. Essas
competências permitirão aos estudantes
elaborar hipóteses, construir argumentos e atuar
no mundo, recorrendo aos conceitos e
fundamentos dos componentes da área. No
Ensino Médio, com a incorporação da Filosofia
e da Sociologia, a área de Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas propõe o aprofundamento e a
ampliação da base conceitual e dos modos de
construção da argumentação e sistematização
do raciocínio, operacionalizados com base em
procedimentos analíticos e interpretativos.
Nessa etapa, como os estudantes e suas
experiências como jovens cidadãos
representam o foco do aprendizado, deve-se
estimular uma leitura de mundo sustentada em
 Legislação Educacional
uma visão crítica e contextualizada da
realidade, no domínio conceitual e na
elaboração e aplicação de interpretações sobre
as relações, os processos e as múltiplas
dimensões da existência humana.
O projeto de vida
Na BNCC, o protagonismo e a autoria
estimulados no Ensino Fundamental traduzem-
se, no Ensino Médio, como suporte para a
construção e viabilização do projeto de vida dos
estudantes, eixo central em torno do qual a
escola pode organizar suas práticas.
Ao se orientar para a construção do projeto
de vida, a escola que acolhe as juventudes
assume o compromisso com a formação
integral dos estudantes, uma vez que promove
seu desenvolvimento pessoal e social, por meio
da consolidação e construção de
conhecimentos, representações e valores que
incidirão sobre seus processos de tomada de
decisão ao longo da vida. Dessa maneira, o
projeto de vida é o que os estudantes almejam,
projetam e redefinem para si ao longo de sua
trajetória, uma construção que acompanha o
desenvolvimento da(s) identidade(s), em
contextos atravessados por uma cultura e por
demandas sociais que se articulam, ora para
promover, ora para constranger seus desejos.
Logo, é papel da escola auxiliar os
estudantes a aprender a se reconhecer como
sujeitos, considerando suas potencialidades e a
relevância dos modos de participação e
intervenção social na concretização de seu
projeto de vida. É, também, no ambiente escolar
que os jovens podem experimentar, de forma
mediada e intencional, as interações com o
outro, com o mundo, e vislumbrar, na
valorização da diversidade, oportunidades de
crescimento para seu presente e futuro.
As tecnologias digitais e a computação
A contemporaneidade é fortemente marcada
pelo desenvolvimento tecnológico. Tanto a
computação quanto as tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDIC) estão cada
vez mais presentes na vida de todos, não
somente nos escritórios ou nas escolas, mas nos
nossos bolsos, nas cozinhas, nos automóveis,
nas roupas etc. Além disso, grande parte das
informações produzidas pela humanidade está
armazenada digitalmente. Isso denota o quanto
o mundo produtivo e o cotidiano estão sendo
movidos por tecnologias digitais, situação que
tende a se acentuar fortemente no futuro.
175
Essa constante transformação ocasionada
pelas tecnologias, bem como sua repercussão
na forma como as pessoas se comunicam,
impacta diretamente no funcionamento da
sociedade e, portanto, no mundo do trabalho. A
dinamicidade e a fluidez das relações sociais -
seja em nível interpessoal, seja em nível
planetário - têm impactos na formação das
novas gerações. É preciso garantir aos jovens
aprendizagens para atuar em uma sociedade em
constante mudança, prepará-los para profissões
que ainda não existem, para usar tecnologias
que ainda não foram inventadas e para resolver
problemas que ainda não conhecemos.
Certamente, grande parte das futuras profissões
envolverá, direta ou indiretamente, computação
e tecnologias digitais.
A preocupação com os impactos dessas
transformações na sociedade está expressa na
BNCC e se explicita já nas competências gerais
para a Educação Básica. Diferentes dimensões
que caracterizam a computação e as tecnologias
digitais são tematizadas, tanto no que diz
respeito a conhecimentos e habilidades quanto
a atitudes e valores:
• pensamento computacional: envolve as
capacidades de compreender, analisar, definir,
modelar, resolver, comparar e automatizar
problemas e suas soluções, de forma metódica
e sistemática, por meio do desenvolvimento de
algoritmos;
• mundo digital: envolve as aprendizagens
relativas às formas de processar, transmitir e
distribuir a informação de maneira segura e
confiável em diferentes artefatos digitais - tanto
físicos (computadores, celulares, tablets etc.)
como virtuais (internet, redes sociais e nuvens
de dados, entre outros) -, compreendendo a
importância contemporânea de codificar,
armazenar e proteger a informação;
• cultura digital: envolve aprendizagens
voltadas a uma participação mais consciente e
democrática por meio das tecnologias digitais,
o que supõe a compreensão dos impactos da
revolução digital e dos avanços do mundo
digital na sociedade contemporânea, a
construção de uma atitude crítica, ética e
responsável em relação à multiplicidade de
ofertas midiáticas e digitais, aos usos possíveis
das diferentes tecnologias e aos conteúdos por
elas veiculados, e, também, à fluência no uso da
tecnologia digital para expressão de soluções e
manifestações culturais de forma
contextualizada e crítica.
Em articulação com as competências gerais,
 Legislação Educacional
essas dimensões também foram contempladas
nos objetivos de aprendizagem e itinerários formativos, que deverão ser
desenvolvimento da Educação Infantil e nas
competências específicas e habilidades dos
diferentes componentes curriculares do Ensino
Fundamental, respeitadas as características
dessas etapas. No Ensino Médio, por sua vez,
dada a intrínseca relação entre as culturas
juvenis e a cultura digital, torna-se
imprescindível ampliar e aprofundar as
aprendizagens construídas nas etapas
anteriores. Afinal, os jovens estão
dinamicamente inseridos na cultura digital, não
somente como consumidores, mas se engajando
cada vez mais como protagonistas. Portanto, na
BNCC dessa etapa, o foco passa a estar no
reconhecimento das potencialidades das
tecnologias digitais para a realização de uma
série de atividades relacionadas a todas as áreas
do conhecimento, a diversas práticas sociais e
ao mundo do trabalho. São definidas
competências e habilidades, nas diferentes
áreas, que permitem aos estudantes:
• buscar dados e informações de forma
crítica nas diferentes mídias, inclusive as
sociais, analisando as vantagens do uso e da
evolução da tecnologia na sociedade atual,
como também seus riscos potenciais;
• apropriar-se das linguagens da cultura
digital, dos novos letramentos e dos
multiletramentos para explorar e produzir
conteúdos em diversas mídias, ampliando as
possibilidades de acesso à ciência, à tecnologia,
à cultura e ao trabalho;
• usar diversas ferramentas de software e
aplicativos para compreender e produzir
conteúdos em diversas mídias, simular
fenômenos e processos das diferentes áreas do
conhecimento, e elaborar e explorar diversos
registros de representação matemática; e
• utilizar, propor e/ou implementar soluções
(processos e produtos) envolvendo diferentes
tecnologias, para identificar, analisar, modelar
e solucionar problemas complexos em diversas
áreas da vida cotidiana, explorando de forma
efetiva o raciocínio lógico, o pensamento
computacional, o espírito de investigação e a
criatividade.
Currículos: BNCC e itinerários
As recentes mudanças na LDB, em função
da Lei nº 13.415/2017, substituem o modelo
único de currículo do Ensino Médio por um
modelo diversificado e flexível:
O currículo do ensino médio será composto
176
pela Base Nacional Comum Curricular e por
organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos
sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional (LDB,
Art. 36; ênfases adicionadas).
Nesse contexto, é necessário reorientar
currículos e propostas pedagógicas -
compostos, indissociavelmente, por formação
geral básica e itinerário formativo (Resolução
CNE/CEB nº 3/2018, Art. 10). Nesse processo
de reorientação curricular, é imprescindível aos
sistemas de ensino, às redes escolares e às
escolas:
• orientar-se pelas competências gerais da
Educação Básica e assegurar as competências
específicas de área e as habilidades definidas na
BNCC do Ensino Médio em até 1.800 horas do
total da carga horária da etapa, o que constitui a
formação geral básica, nos termos do Artigo 11
da Resolução CNE/CEB nº 3/2018;
• orientar-se pelas competências gerais da
Educação Básica para organizar e propor
itinerários formativos (Resolução CNE/CEB nº
3/2018, Art. 12), considerando também as
competências específicas de área e habilidades
no caso dos itinerários formativos relativos às
áreas do conhecimento.
Assim, na formação geral básica, os
currículos e as propostas pedagógicas devem
garantir as aprendizagens essenciais definidas
na BNCC. Conforme as DCNEM/2018, devem
contemplar, sem prejuízo da integração e
articulação das diferentes áreas do
conhecimento, estudos e práticas de:
I - língua portuguesa, assegurada às
comunidades indígenas, também, a utilização
das respectivas línguas maternas;
II - matemática;
III - conhecimento do mundo físico e natural
e da realidade social e política, especialmente
do Brasil;
IV - arte, especialmente em suas expressões
regionais, desenvolvendo as linguagens das
artes visuais, da dança, da música e do teatro;
V - educação física, com prática facultativa
ao estudante nos casos previstos em Lei;
VI - história do Brasil e do mundo, levando
em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo
 Legislação Educacional
brasileiro, especialmente das matrizes indígena,
africana e europeia;
VII - história e cultura afro-brasileira e
indígena, em especial nos estudos de arte e de
literatura e história brasileiras;
VIII - sociologia e filosofia;
IX - língua inglesa, podendo ser oferecidas
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo,
preferencialmente o espanhol, de acordo com a
disponibilidade da instituição ou rede de ensino
(Resolução CNE/CEB nº 3/2018, Art. 11, § 4º).
Os itinerários formativos - estratégicos para
a flexibilização da organização curricular do
Ensino Médio, pois possibilitam opções de
escolha aos estudantes - podem ser estruturados
com foco em uma área do conhecimento, na
formação técnica e profissional ou, também, na
mobilização de competências e habilidades de
diferentes áreas, compondo itinerários
integrados, nos seguintes termos das
DCNEM/2018:
I - linguagens e suas tecnologias:
aprofundamento de conhecimentos estruturantes
para aplicação de diferentes linguagens em
contextos sociais e de trabalho, estruturando
arranjos curriculares que permitam estudos em
línguas vernáculas, estrangeiras, clássicas e
indígenas, Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS), das artes, design, linguagens digitais,
corporeidade, artes cênicas, roteiros, produções
literárias, dentre outros, considerando o
contexto local e as possibilidades de oferta pelos
sistemas de ensino;
II - matemática e suas tecnologias:
aprofundamento de conhecimentos estruturantes
para aplicação de diferentes conceitos
matemáticos em contextos sociais e de trabalho,
estruturando arranjos curriculares que
permitam estudos em resolução de problemas e
análises complexas, funcionais e não-lineares,
análise de dados estatísticos e probabilidade,
geometria e topologia, robótica, automação,
inteligência artificial, programação, jogos
digitais, sistemas dinâmicos, dentre outros,
considerando o contexto local e as
possibilidades de oferta pelos sistemas de
ensino;
III - ciências da natureza e suas tecnologias:
aprofundamento de conhecimentos estruturantes
para aplicação de diferentes conceitos em
contextos sociais e de trabalho, organizando
arranjos curriculares que permitam estudos em
astronomia, metrologia, física geral, clássica,
molecular, quântica e mecânica,
instrumentação, ótica, acústica, química dos
produtos naturais, análise de fenômenos físicos
e químicos, meteorologia e climatologia,
microbiologia, imunologia e parasitologia,
177
ecologia, nutrição, zoologia, dentre outros,
considerando o contexto local e as
possibilidades de oferta pelos sistemas de
ensino;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas:
aprofundamento de conhecimentos estruturantes
para aplicação de diferentes conceitos em
contextos sociais e de trabalho, estruturando
arranjos curriculares que permitam estudos em
relações sociais, modelos econômicos,
processos políticos, pluralidade cultural,
historicidade do universo, do homem e natureza,
dentre outros, considerando o contexto local e as
possibilidades de oferta pelos sistemas de
ensino;
V - formação técnica e profissional:
desenvolvimento de programas educacionais
inovadores e atualizados que promovam
efetivamente a qualificação profissional dos
estudantes para o mundo do trabalho,
objetivando sua habilitação profissional tanto
para o desenvolvimento de vida e carreira
quanto para adaptar-se às novas condições
ocupacionais e às exigências do mundo do
trabalho contemporâneo e suas contínuas
transformações, em condições de
competitividade, produtividade e inovação,
considerando o contexto local e as
possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino
(Resolução CNE/CEB nº 3/2018, Art. 12).
Assim, a oferta de diferentes itinerários
formativos pelas escolas deve considerar a
realidade local, os anseios da comunidade
escolar e os recursos físicos, materiais e
humanos das redes e instituições escolares de
forma a propiciar aos estudantes possibilidades
efetivas para construir e desenvolver seus
projetos de vida e se integrar de forma
consciente e autônoma na vida cidadã e no
mundo do trabalho. Para tanto, os itinerários
devem garantir a apropriação de procedimentos
cognitivos e o uso de metodologias que
favoreçam o protagonismo juvenil, e organizar-
se em torno de um ou mais dos seguintes eixos
estruturantes:
I - investigação científica: supõe o
aprofundamento de conceitos fundantes das
ciências para a interpretação de ideias,
fenômenos e processos para serem utilizados em
procedimentos de investigação voltados ao
enfrentamento de situações cotidianas e
demandas locais e coletivas, e a proposição de
intervenções que considerem o desenvolvimento
local e a melhoria da qualidade de vida da
comunidade;
II - processos criativos: supõem o uso e o
aprofundamento do conhecimento científico na
 Legislação Educacional
construção e criação de experimentos, modelos,
protótipos para a criação de processos ou
produtos que atendam a demandas para a
resolução de problemas identificados na
sociedade;
III - mediação e intervenção sociocultural:
supõem a mobilização de conhecimentos de uma
ou mais áreas para mediar conflitos, promover
entendimento e implementar soluções para
questões e problemas identificados na
comunidade;
IV - empreendedorismo: supõe a mobilização
de conhecimentos de diferentes áreas para a
formação de organizações com variadas missões
voltadas ao desenvolvimento de produtos ou
prestação de serviços inovadores com o uso das
tecnologias (Resolução CNE/CEB nº 3/2018,
Art. 12, § 2º).
O conjunto dessas aprendizagens (formação
geral básica e itinerário formativo) deve atender
às finalidades do Ensino Médio e às demandas
de qualidade de formação na
contemporaneidade, bem como às expectativas
presentes e futuras das juventudes. Além disso,
deve garantir um diálogo constante com as
realidades locais - que são diversas no imenso
território brasileiro e estão em permanente
transformação social, cultural, política,
econômica e tecnológica -, como também com
os cenários nacional e internacional. Portanto,
essas aprendizagens devem assegurar aos
estudantes a capacidade de acompanhar e
participar dos debates que a cidadania exige,
entendendo e questionando os argumentos que
apoiam as diferentes posições.
Para que a organização curricular a ser
adotada - áreas, interáreas, componentes,
projetos, centros de interesse etc. - responda aos
diferentes contextos e condições dos sistemas,
das redes e das escolas de todo o País, é
fundamental que a flexibilidade seja tomada
como princípio obrigatório.
Independentemente da opção feita, é preciso
destacar a necessidade de “romper com a
centralidade das disciplinas nos currículos e
substituí-las por aspectos mais globalizadores e
que abranjam a complexidade das relações
existentes entre os ramos da ciência no mundo
real” (Parecer CNE/CEB nº 5/2011). Para tanto,
é fundamental a adoção de tratamento
metodológico que favoreça e estimule o
protagonismo dos estudantes, como também
que:
evidencie a contextualização, a Educação Básica, e de acordo com os eixos
diversificação e a transdisciplinaridade ou
178
outras formas de interação e articulação entre
diferentes campos de saberes específicos,
contemplando vivências práticas e vinculando a
educação escolar ao mundo do trabalho e à
prática social e possibilitando o aproveitamento
de estudos e o reconhecimento de saberes
adquiridos nas experiências pessoais, sociais e
do trabalho (Resolução CNE/CEB nº 3/2018,
Art. 7, § 2º).
Áreas do Conhecimento: Linguagens,
Matemática, Ciências Humanas, Ciências da
Natureza e Ensino Religioso.
Componentes Curriculares
Linguagens: Língua Portuguesa, Arte,
Educação Física e Língua Inglesa (Língua
Inglesa é apenas para os Anos Finais).
Matemática: Matemática.
Ciências da Natureza: Ciências.
Ciências Humanas: Geografia e História.
Ensino Religioso: Ensino Religioso.
Prezado(a) Candidato(a), caso queira
visualizar o documento na íntegra acessar o
link: <https://bit.ly/2uLz78O>.
Questões
01. (MGS - Monitor Educacional -
IBFC/2022) Assinale a alternativa que
preencha corretamente a lacuna sobre a BNCC.
Na Base Nacional Comum Curricular
(BRASÍLIA, 2018) as intervenções educativas
com relação às aprendizagens na Educação
Infantil manifestam a progressão ocorrida no
processo de ensino quando agrupamos
“elementos para reorganizar tempos, espaços e
situações que garantam os direitos de
aprendizagem de todas as crianças” por
meio___________.
A. do diálogo com os familiares em reuniões
B. da atividade utilizada por meio de uma
única linguagem a cada bimestre
C. das observações e perguntas após cada
atividade prática
D. dos diversos registros, feitos em
diferentes momentos tanto pelos professores
quanto pelas crianças (como relatórios,
portfólios, fotografias, desenhos e textos)
02. (Prefeitura de Carmo - Professor
Educação Infantil e Ensino Fundamental -
GUALIMP/2022) Na primeira etapa da
estruturantes da Educação Infantil (interações e
 Legislação Educacional

brincadeira), devem ser assegurados seis FRANCIANE MOTTA

direitos de aprendizagem e desenvolvimento, Prefeita
para que as crianças tenham condições de Plano Municipal de Educação da
aprender e se desenvolver. Cidade de Saquarema
Dentre os citados abaixo, assinale a
alternativa que não é um direito previsto na
BNCC:
Apresentação
A. Conviver. Desde que foi sancionado em nível
B. Expressar. federal o Plano Nacional de Educação,
C. Impor-se. coube a Estados e Municípios a tarefa de
D. Brincar. desenvolver em parceria com suas
lideranças locais e sua comunidade os
Gabarito Planos Estaduais e Municipais de Ensino.
Com a constituição de 1988 a
01.D - 02.C necessidade fez-se necessária a
formalização desses planos através de seu
6. Plano Municipal de Educação de Art. 214 que prevê:
Saquarema
Art. 214 - A lei estabelecerá o Plano
Nacional de Educação, de duração
LEI N° 1.053 DE 19 DE MARÇO DE plurianual, visando à articulação e ao
20106 desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis e à integração das ações do
Dispõe sobre o Plano Municipal de Poder Público que conduzam à:
Educação. I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento
A PREFEITA DO MUNICÍPIO DE escolar;
SAQUAREMA, Estado do Rio de Janeiro. 111- melhoria da qualidade do ensino;
Faço saber que a Câmara aprovou e eu IV - formação para o trabalho;
sanciono a seguinte Lei V - promoção humanística, científica e
tecnológica do País.'
Art. 1° - Fica aprovado o Plano
Municipal de Educação, nos termos do No município de Saquarema, por
documento em anexo. ocasião da formação dos grupos de
discussão para atender á CONAE
Art. 2° - Os Poderes constituídos, em (Conferência Nacional de Educação), a
articulação com as comunidades escolares e Secretaria Municipal de Educação e Cultura
a sociedade civil, procederão às avaliações (SMEC) convidou essa comissão para
periódicas da implantação do Plano estruturar o Plano Municipal de Educação
Municipal de Educação, que deverá ser da Cidade de Saquarema.
amplamente divulgado. Sendo assim, foi publicada a Portaria n°
04 de 27 de outubro de 2009, instituindo a
Art. 3° - Esta Lei entra em vigor na data comissão de elaboração do Plano Municipal
de sua publicação, revogadas as disposições de Educação da Cidade de Saquarema
em contrário. Saquarema, 19 de março de segundo a composição abaixo, abrigando a
2010. representatividade dos diversos segmentos
sociais envolvidos no propósito da
legitimação de uma educação pública de
qualidade no município:
6
https://www.ibam-concursos.org.br/documento/lo-1053-2010.pdf,
visitado em: 12.10.2022.

179

Adriana Maria de Souza Cunha —
Diretor de Escola Municipal
Alessandra Xavier Ribeiro — Prof. Reg.
do 1° seg. do Ens. Fund. da Rede Municipal
Ana Ruth Hinsch da Silva —
Representante de Escola da Rede Estadual
Anderson de Araújo Paula —
Representante do Parlamento Juvenil do
Estado do RJ.
Célia Coelho Maciel — Representante
do Centro Social Madre Maria das Neves
Clodoaldo Manoel de Deus — Técnico
da Sec. Municipal de Educação e Cultura
Damiane
Maria de Anchieta - Técnico da Sec.
Municipal de Educação e Cultura
David de Oliveira Silva
Representante dos responsáveis de alunos
da Rede Municipal.
Delvira Barbosa de Azeredo - Técnico
da Sec. Municipal de Educação e Cultura
Eliane Alves da Costa — Diretor do
Centro de Apoio a Inclusão Escolar do
Município.
Fátima Cristina Proença da Silva -
Técnico da Sec. Municipal de Educação e
Cultura Gessildo
Mendes Júnior - Prof. Reg. do 2° seg. do
Ens. Fund. da Rede Municipal Marcia
Lucia de Moraes Carvalho - Orientadora
Pedagógica da Rede Municipal
Maria Cristina Morgado — Orientadora
Educacional da Rede Municipal
Neusa Oliveira Vignoli
Representante do SEPE
Nícia da Costa Teixeira Giffoni -
Conselho Municipal de Educação
Patricia Oliveira da Silva — Dir.
Adjunto de Escola da Rede Municipal
Sônia Wania Cabral de Azeredo —
Representante da Associação Pestalozzi de
Saquarema
Valdinei Abreu da Silva - Técnico da
Sec. Municipal de Educação e Cultura
Victorino Aguiar de Medeiros - Prof.
Reg. do 2° seg. do Ens. Fund. da Rede
Municipal
Wanilda de Amorim Silva - Técnico da
Sec. Municipal de Educação e Cultura
Legislação Educacional
Esse grupo recebeu orientações didático-
metodológicas da Professora Mestra, pela
Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro, Cláudia Reis dos Santos e
consolidou o presente documento em
reuniões amplamente divulgadas para os
participantes e devidamente registradas em
atas que podem ser verificadas junto aos
representantes da SMEC. O texto final do
documento foi aprovado peia comissão e
firmado por todos, tendo como objetivo
principal sua implantação nos próximos dez
anos, a partir de sua publicação pela
Câmara dos Vereadores.
1.1 – Histórico da Situação da cidade
— de Saquarema
Por ocasião do início da colonização
brasileira, a região hoje denominada como
o Município de Saquarema e seus distritos
era habitada por índios nômades caçadores
e coletores. Contudo com o avanço
colonizador português, em 1530 D. João III,
Rei de Portugal, em 1530, mandou uma
frota, sob o comando de Martim Afonso de
Souza, tomar posse do território demarcado
pelo Tratado de Tordesilhas (1494)
Saindo de Lisboa em 3 de dezembro de
1530, chegou à Baia de Todos os Santos em
13 de março de 1531, depois de ter se
dividido. Uma parte da frota dirigiu-se ao
norte. No dia 17 do mesmo mês, Martim
Afonso de Souza reiniciou a viagem indo
— em direção ao sul e acabou por atracar em
frente ao Morro de Saquarema (morro da
Igreja de Nossa Senhora de Nazareth), no
lugar onde hoje é a construção da Barra
Franca. A expedição foi recebida em sua
maioria pelos índios Tamoyos que
denominavam a terra como soco-y-rema
(lago sem conchas em tupi).
Com a divisão do Brasil em capitanias
hereditárias passou a região de Saquarema
a pertencer ao citado Martin Afonso de
Souza, donatário da capitania de São
Vicente, mas as terras da região só vieram a
ser colonizadas em 1594, quando os padres
da Ordem do Carmo construíram o
Convento de Santo Alberto. Sendo assim, a
região passa a integrar o circuito de
180
 Legislação Educacional
educação jesuítica implantada no período
colonial.
Após a chegada dos Carmelitas, com o
apoio dos padres jesuítas, houve a
possibilidade de concessão de novas
sesmarias nas redondezas. Daí, o
incremento na criação de várias fazendas
nas terras de Saquarema. A partir de 1660,
Manoel Aguilar Moreira ergueu uma capela
em honra a Nossa Senhora de Nazaré de
Saquarema.
Hoje encontra-se no mesmo local a
Igreja-Matriz. Por pouco tempo depois de
inaugurada foi ela reconhecida como capela
curada e filial da Matriz de Nossa Senhora
de Assunção de Cabo Frio. Em 1675,
estando já em situação precária o edifício da
capela, foi o seu prédio substituído.
Pouco menos de um século mais tarde,
em vista do progresso observado na
localidade, o governo, a instância dos
moradores da região, resolveu, por força de
um alvará, datado de 12 de janeiro de 1755
conceder ao Curato de Nossa Senhora de
Nazaré de Saquarema, o procedimento de
freguesia, constando das crônicas, ter sido
seu 1° vigário o Padre Antônio Moreira.
Com o correr dos anos, prosperando a
freguesia, e não condizendo mais a
amplitude de seu templo com esse
progresso, os habitantes da margem
setentrional da Lagoa de Saquarema
requereram permissão ao Bispo D. José
Caetano da Silva Coutinho, em 1820 para
levantar nova matriz. Pediam, também, os
signatários desse documento, que o novo
templo fosse erguido, não no local onde se
achava o antigo, na fronteira com mar, mas
sim em um ponto mais central, que
oferecesse maior facilidade de acesso ao
povo.
Atendendo a essas ponderações e ao mau
estado em que já se encontrava o templo
antigo, mandou o Bispo citado, por
provisão de 12 de maio de 1820, que fosse
construída nova matriz no lugar
denominado Boqueirão do Engenho, dentro
das 50 braças de terra que, para esse fim,
doara o tenente José de Almeida.
Entretanto, essa mudança não se verificou,
181
em virtude da viva oposição que a parte
conservadora da população ofereceu à idéia
desse deslocamento. Vitoriosa a resistência
dos tradicionalistas que desejavam
conservar a matriz em seu primeiro lugar,
iniciou-se, imediatamente, a construção do
novo templo.
Em 1841, passados, alguns anos da
construção dessa nova matriz, tal era o
progresso verificado na sede da freguesia, e
nas povoações circunvizinhas, que o
Visconde de Baependi, então vice-
presidente da Província resolveu, por força
da lei número 238, de 8 de maio desse ano,
elevar a freguesia à categoria de município.
O artigo 1° dessa lei rezava:
"Fica criada uma - vila - no arraial
denominado- Nossa Senhora de
Saquarema- conservando o mesmo titulo. A
nova vila ficará pertencendo à comarca de
Cabo Frio".2
Instalada a vila, curta foi a sua
existência, dezoito anos depois, por efeito
do Decreto número 1.128, de 6 de fevereiro
de 1859, retornou ela à categoria de
Freguesia. Esse Decreto estava assim
redigido: A sede do município de
Saquarema fica transferida para o lugar de -
Mataruna - na freguesia de São Sebastião de
Araruama, e elevada à categoria de - vila -
com a denominação de Vila de Araruama, a
qual será instalada logo que os habitantes da
localidade apresentarem casas preparadas e
mobiliadas a sua custa, para as sessões da
Câmara Municipal e do juiz.
Os habitantes de Saquarema protestaram
junto aos poderes competentes,
conseguiram que a localidade fosse, por
força do Decreto número 1.180 de 24 de
julho de 1860, reintegrada na categoria de
vila, durando assim, apenas um ano, os
efeitos do decreto número 1.128, citado,
que a espoliara desse título. A reinstalação
do município verificou-se a 29 de janeiro de
1861, entre grandes manifestações de
júbilo, por parte de seus moradores.
Por essa época, já bem próspera era a
agricultura em Saquarema, onde importante
foi a contribuição do elemento negro
escravizado. A crueldade com que eram
 Legislação Educacional
tratados todos os escravos pelos antigos
fazendeiros locais, motivou um êxodo
considerável de trabalhadores rurais, tão
cedo começaram a surtir efeitos as
determinações abolicionistas contidas na
Lei Áurea, promulgada em 1888
Já no período republicano, em 3 de
janeiro de 1890, a Vila de Saquarema,
atingiu sua completa maturidade, em
virtude de lhe ser conferida, nessa data, por
efeito do decreto número 28, elevou-se a
categoria de cidade. Em divisão territorial
datada de 1960 o município é constituído de
3 distritos: Saquarema, Bacaxá e Sampaio
Correa. Assim permanecendo em divisão
territorial datada de 2007
1.2 – O sistema Municipal de Ensino
Contando atualmente com 11.346 alunos
sendo atendidos em 46 escolas municipais,
5 creches municipais, 1 Centro de Apoio e
Educação Escolar e 1 Lar das Crianças
Especiais de Saquarema, a Rede Municipal
de Ensino vem buscando aprimorar a
qualidade da educação que vem sendo
oferecida a população saquaremense, na
estrutura que se segue abaixo:
O Sistema Municipal de Ensino de
Saquarema compõe-se:
do Conselho Municipal de Educação;
da Secretaria Municipal de Educação e
Cultura
das Instituições Educacionais mantidas
pelo Poder Público Municipal, a saber:
• 5 de Educação Infantil, modalidade
Creche;
• 35 de Educação Infantil e de Ensino
Fundamental;
• 5 de Ensino Fundamental;
• 1 de Educação Especial;
Total: 46Unidades Escolares
A Educação de Jovens e Adultos é
oferecida em 5 escolas que abrigam
também a modalidade de Ensino
Fundamental.
Contudo, diante de alguns índices de
desenvolvimento da eficácia escolar,
diagnostica-se a necessidade de uma
atenção redobrada para a Educação
182
Municipal. De acordo com o IDEB (índice
de Desenvolvimento da Educação Básica),
o município vem melhorando seu
desempenho, mas ainda precisa acelerar
esse desenvolvimento em busca das metas
estabelecidas pelo Ministério da Educação,
conforme podemos depreender do gráfico
abaixo:
No referido gráfico, as colunas em
amarelo e verde dizem respeito ao índice
esperado do município de forma
longitudinal até o ano de 2021 e as colunas
em azul e vermelho referem-se aos índices
alcançados até então. Em uma análise
global do desempenho, pode-se perceber
que no que tange os anos iniciais, o
município alcançou em 2007, o índice
esperado em 2011 e, portanto tende a
atingir sua meta principal antecipadamente.
Entretanto, há uma necessidade de
atenção especial aos índices observados os
anos finais que entre os anos de 2005 e 2007
sofreram decréscimo de 0,3 pontos e se
distanciaram na mesma proporção da meta
projetada para o ano de 2007. Torna-se
então um desafio ao município estabelecer
um programa educacional que suplante esse
índice em um esforço conjunto do Poder
Público Municipal e da Sociedade Civil
Organizada. Algumas diretrizes já foram
colocadas em prática, sobretudo no que diz
respeito a permanência dos alunos na
escola. O programa de transporte, além de
contar com o auxílio dos programas
governamentais estaduais e federais,
também conta com frota própria municipal,
atendendo as mais diversas regiões do
município. Entretanto, outras medidas
 Legislação Educacional
estruturais e pedagógicas precisam ser
implementadas na região para atender essa
demanda educacional.
Diante desse quadro, a comissão de
elaboração decidiu ter como texto base para
a Proposta do Plano Municipal de
Saquarema, os documentos preliminares
produzidos para a CONAE pelos vários
grupos de discussão na cidade . Desta
forma, fica caracterizado que além da
representatividade dos membros desta
comissão, o caráter democrático do
documento que se legitima uma vez que seu
texto-base foi concebido com a participação
da comunidade saquaremense em diversos
pólos de atuação, em seus diversos distritos.
A organização do documento apresenta
a estrutura a saber:
Diagnóstico: Onde o panorama geral da
modalidade de ensino é apresentado assim
como as peculiaridades locais:
Diretrizes: Onde as orientações
emanadas pelos órgãos superiores e o
encaminhamento filosófico se destaca
Metas e objetivos: Onde ficam
determinados os objetivos a serem
atingidos em um prazo máximo de até dez
anos, período de vigência do presente
plano.
2. Níveis e Modalidade de Ensino
No sentido de atender as demandas
diagnosticadas pelos diversos grupos de
discussão que produziram o documento
preliminar da CONAE na etapa municipal
da Cidade de Saquarema, optou-se por
organizar as necessidades municipais a
partir das modalidades de ensino
preconizadas pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional n° 9394/96, a saber:
- Educação Infantil
- Ensino Fundamental
- Educação de Jovens e Adultos
- Educação Especial
- Educação Ambiental
2.1.1 - Diagnóstico
Segundo a Lei 9394/96, em seu Art. 29.
"A educação infantil, primeira etapa da
183
educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis
anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da
comunidade". A ratificação dessa
modalidade torna-se fundamental para o
desenvolvimento infantil desde a mais tenra
idade. Historicamente, a Educação Infantil
tem seus pressupostos analisados mais
amplamente, a partir da década de 60 do
século passado e mais precisamente no
Brasil, a partir da década de 70.
A urbanização e a participação feminina
no mercado de trabalho, de certa forma
impulsionou as modificações necessárias a
essa modalidade de ensino. Aliada a esse
quadro histórico-social nos deparamos com
as teorias educacionais que ampliam a
mediação pedagógica na direção da
primeira infância. Sendo assim, as
Diretrizes Curriculares Nacionais
destinadas a Educação Infantil enunciam
através do Parecer CEB do CNE n.° 022/98,
que "as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil contemplando o
trabalho das creches para as crianças de O a
3 anos e nas chamadas pré-escolas (...) para
as de 4 a 6 anos, além de nortear as
propostas curriculares e os projetos
pedagógicos, estabelece paradigmas para a
própria concepção destes programas de
cuidado e educação com qualidade".
Portanto, o educar/cuidar toma-se um
binômio de extremada importância na
formação dos sujeitos. Cuidar e educar,
assistir ou cuidar, assistir e educar durante
muito tempo foi a dicotomia instaurada no
trabalho com crianças pequenas. Esta falsa
dicotomia, assistir e/ou educar, produzida e
cultivada durante muito tempo, passou a
fazer parte das discussões sobre a
importância destes aspectos para o
desenvolvimento da criança pequena, e ao
mesmo tempo significar e diferenciar os
equipamentos conforme um ou outro
pressuposto.
No contexto atual, compreendemos que
educar/cuidar são faces da mesma moeda
no desenvolvimento pedagógico cotidiano
 Legislação Educacional
da Educação Infantil, sobretudo na
modalidade creche (atendendo as crianças
de O a 3 anos de idade).
2.1.2 - Diretrizes:
A Educação Infantil como primeira
etapa da Educação Básica estabelece as
bases da personalidade humana, da
inteligência, da vida emocional, da
socialização. As primeiras experiências da
vida são as que marcam mais
profundamente os sujeitos. Quando
positivas, tendem a reforçar as atitudes
futuras do ser humano, em todos os
aspectos.
Essa educação começa na família, na
comunidade e nas instituições, que vem se
tornando cada vez mais necessária a
complementação educacional.
As diretrizes curriculares nacionais
definidas pelo Conselho Nacional de
Educação e o Art. 9°, Inciso IV DA LDB
9394/96, determinam as normas dos
sistemas de ensino dos estados e
municípios, para a elaboração das propostas
pedagógicas para crianças de O a 5 anos.
O município de Saquarema conta hoje
com o atendimento a 519 crianças na
modalidade creche e 1529 alunos na
modalidade pré-escola. Considerando a
necessidade de universalização nessa
modalidade de ensino, ficam estabelecidos
os pressupostos
2.1.3- Objetivos e metas:
1. Ampliar a oferta de Educação
Infantil de forma a atender, em cinco anos,
a 30% das crianças de O até 3 anos, da
população residente em regiões de IDH
mais baixo e a 80% da população de 4 a 6
anos;
2. Atingir, em 10 anos, o atendimento
a 60% das crianças de O a 3 anos, da
população residente em regiões de IDH
mais baixo;
3. Assegurar a partir da aprovação
deste Plano, que crianças portadoras de
necessidades educacionais especiais sejam
atendidas na rede regular de Creches e Pré-
escolas, garantindo suas necessidades e o
184
direito de atendimento especializado.
4. Assegurar que, em dois anos, todas
as instituições de educação infantil tenham
formulado seus projetos político
pedagógicos, com a participação de seus
profissionais de educação, com base nas
Diretrizes Curriculares Nacionais ;
5. Aperfeiçoar, continuadamente, o
sistema de acompanhamento, controle e
supervisão nos estabelecimentos públicos e
privados que ministram Educação Infantil
buscando a adoção de medidas de melhoria
da qualidade do atendimento;
6. Garantir recursos financeiros
necessários à universalização do
atendimento da demanda de pré-escola e o
crescimento da oferta de vagas em creches
na Rede Pública, acompanhando o
crescimento populacional, priorizando-se
as áreas de IDH mais baixo e o atendimento
aos alunos com necessidades educacionais
especiais, transtornos globais e funcionais.
7. Implantar conselhos escolares e
outras formas de participação da
comunidade escolar e local na busca da
melhoria do funcionamento das instituições
de Educação Infantil;
8. Intensificar as ações integradas de
atendimento à criança e à família,
fortalecendo a macro função de políticas
sociais e proporcionando um aumento na
qualidade e na eficiência dos serviços
prestados;
Estabelecer, no prazo de cinco anos,
programas de orientação aos pais com
filhos de O a 6 anos, com a colaboração dos
setores responsáveis pela educação, saúde e
assistência social, oferecendo informações
necessárias ao pleno desenvolvimento
físico, emocional, cognitivo e social das
crianças;
10. Autorizar o funcionamento das
instituições de educação infantil que
cumpram os padrões essenciais de
infraestrutura básica adequada que,
respeitando as diversidades da cidade,
assegurem o atendimento às necessidades
do processo educativo de acordo com as
distintas faixas etárias, observando as
normas vigentes:

a) Espaço interno, com iluminação,
insolação, ventilação, rede elétrica e
segurança, água potável, esgotamento
sanitário;
b) Instalações sanitárias e para a
higiene pessoal das crianças;
c) Instalações para preparo e/ou
serviço de alimentação;
d) Ambiente interno e externo para o
desenvolvimento das atividades, conforme
as diretrizes curriculares e a metodologia de
Educação Infantil, incluindo o repouso, a
expressão livre, o movimento e o
brinquedo;
e) Mobiliário, equipamentos
materiais pedagógicos;
f) Adequação às características das
crianças especiais;
11. Adaptar os prédios de Educação
Infantil de modo que todos estejam
conforme aos padrões essenciais de
infraestrutura básica estabelecidos, no
prazo de dez anos;
12. Garantir a alimentação escolar para
as crianças atendidas na educação infantil,
nos estabelecimentos públicos com
recursos próprios e colaboração financeira
da União;
13. Assegurar o fornecimento de
materiais pedagógicos adequados às faixas
etárias e às necessidades do trabalho
educacional e especializado, de forma que,
em cinco anos, sejam atendidos os padrões
essenciais de infraestrutura definidos;
14. Oferecer às entidades conveniadas
ao Poder Público Municipal, que atendam
Educação Infantil na modalidade Creche,
recursos financeiros de acordo com a
possibilidade orçamentária do município à
guiza de ajuda de custos que será
gerenciada pela Instituição e fiscalizada
pelos órgãos municipais competentes.
15. Articular democraticamente as
ações municipais com as promovidas pelas
esferas estadual e federal, visando à
necessária integração dos Planos de
Educação, na Educação Infantil.
16. Tornar obrigatória a parceria com a
Secretaria Municipal de Saúde, no que se
refere ao atendimento/tratamento com
Legislação Educacional
garantia de vaga em todas as Unidades de
Saúde oferecida pelo Poder Público
Municipal, às crianças de O a 6 anos
matriculadas na Rede Municipal de Ensino,
pelos seguintes especialistas:
fonoaudiólogo, fisioterapeuta.
psicomotricista. nutricionista. dentista.
oftalmologista, psicólogo, assistente social
e outros
2.2 - Ensino Fundamental
2.2.1- Diagnóstico:
Desde o Manifesto dos Pioneiros da
Educação, datado de 1932, há a
e preocupação do Estado em universalizar o
ensino, sobretudo o denominado pela LDB
9394/96. Ensino Fundamental. A
constituição de 1988 em seu Artigo 208
preconiza:
Art. 208 - O dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a
garantia de:
- ensino fundamental obrigatório e
gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiveram
acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do
ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional
especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-
escola, às crianças até 5 (cinco) anos de
idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do
ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, no
ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.
Sendo assim, o ensino obrigatório em
todas as suas modalidades torna-se direito
público subjetivo. O esforço conjunto entre
185
 Legislação Educacional
União, Estados e Municípios deve se
caracterizar pela prioridade a essa etapa da
Educação Básica.
Cabe ressaltar ainda que no Brasil,
31,4% da população tem até três anos de
estudo, 15% entre 8 e 10 anos, 14,9% de 11
a 14 anos e somente 4,1% mais de 15 anos.
Portanto, é compreensível o esforço da
nação, nestas últimas décadas, de suprir as
lacunas neste nível de ensino (de 1991 até
2001, a taxa de atendimento à faixa dos sete
aos 14 anos foi ampliada de 79,42% para
94,52%) e não só erradicar o analfabetismo,
como afastar o fantasma do analfabetismo
funcional (que atinge, teoricamente,
aqueles que não concluíram os cinco
primeiros anos do Ensino Fundamental),
implantando ações para evitar a repetência
e o abandono escolar. Atualmente. os
alunos levam, em média, 10,4 anos para
completar os nove anos de escolaridade
previstos para o Ensino Fundamental.
m nível de desempenho dos alunos
está abaixo do desejável, conforme
verificamos nos índices medidos pelo
IDEB. Compreendemos, portanto que há
necessidade de, após o salto quantitativo,
promover o salto qualitativo do Ensino
Fundamental, a fim de não assegurarmos
apenas o ingresso nas unidades escolares,
mas o sucesso de cada um desses alunos.
m município de Saquarema atende
5986 alunos do Ensino Fundamental nos
Anos Iniciais e 3049 nos Anos Finais,
sendo o Ensino Regular obrigatório uma
prioridade nessa cidade.
2.2.2- Diretrizes:
As diretrizes norteadoras da educação
fundamental estão contidas na Constituição
Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional e nas Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental.
Como já estabelece o Plano Nacional de
Educação de 2001, o Ensino Fundamental
deverá atingir a sua universalização, sob a
responsabilidade do Poder Público
Municipal. Considerando a Ensino Fundamental obrigatório, com
indissociabilidade entre acesso,
permanência e qualidade na educação
186
escolar. O direito ao Ensino Fundamental
não se refere apenas a matrícula, mas ao
ensino de qualidade, até a sua conclusão.
m atraso no percurso escolar resultante
da reprovação, repetência e evasão, sinaliza
para a necessidade de políticas
educacionais destinadas a correção da
distorção idade/série , pois a expressiva
presença de jovens, com mais de 14 anos no
Ensino Fundamental, demanda a criação de
condições próprias para a aprendizagem
dessa faixa etária, adequadas à sua maneira
e usar o espaço, o tempo, os recursos
didáticos e as formas peculiares que a
juventude tem de conviver.
A oferta qualitativa deverá, em
decorrência regularizar os percursos
escolares, permitindo que as crianças e
adolescentes permaneçam na escola o
tempo mínimo e necessário para concluir
essa etapa de ensino, eliminando mais
rapidamente o analfabetismo e elevando
gradativamente a escolaridade da
população. A adequação da relação
idade/série poderá se dar a partir de
estratégias do próprio Poder Público
Municipal, assim como de programas
financiados por ele.
Uma escola com atendimento em tempo
integral, oportunizando orientação no
cumprimento dos deveres escolares, na
prática de esportes, desenvolvimento de
atividades artísticas e alimentação
adequada, no mínimo com quatro refeições,
é um avanço significativo para diminuir as
desigualdades sociais e ampliar
democraticamente as oportunidades de
aprendizagem.
2.2.3 - Objetivos e metas
1. Garantir o acesso e a permanência,
com sucesso, de todas as crianças na escola,
estabelecendo, as regiões em que se
demonstrar necessário, programas
específicos, com a colaboração da União e
do Estado.
2. Manter a duração de nove anos do
início aos seis anos de idade.
 Legislação Educacional
3. Regularizar o fluxo escolar,
focalizando os seguintes aspectos:
• Assegurar o sucesso do aluno na
escola, a partir de um trabalho pedagógico
qualificado voltado para a constituição de
conhecimentos e valores. A mudança
qualitativa para o aluno é quando ele se
apropria da leitura, da escrita, de conceitos
matemáticos, da perspectiva histórica e
geográfica e do olhar investigativo das
Ciências, o que deve acontecer nos anos
iniciais da escolaridade. Portanto, a ênfase
nesses aspectos é um objetivo central do
trabalho neste primeiro segmento e que
deverá ser aprofundado, por intermédio das
áreas específicas no segundo segmento
• Criar mecanismos de apoio aos
alunos que ingressam tardiamente na escola
e àqueles que apresentam distorção
idade/série, garantindo instrumentos de
monitoramento e avaliação desse processo;
• Estreitar a parceria com o
Ministério Público e os Conselhos
Tutelares no combate à evasão:
• Garantir a recuperação paralela aos
alunos que apresentam algum tipo de
dificuldade no processo ensino-
aprendizagem;
• Reduzir as taxas de repetência e
evasão contribuindo para diminuição das
desigualdades sociais;
4. Garantir os padrões essenciais de
infraestrutura para o Ensino Fundamental,
compatíveis com a realidade física de cada
estabelecimento, incluindo:
a) Espaço, iluminação, insolação,
ventilação. água potável, rede elétrica,
segurança e temperatura ambiente;
b) Instalações sanitárias e para
higiene;
c) Espaço para esporte, recreação,
midiateca, biblioteca e/ou sala de leitura, e
serviço de alimentação escolar;
d) Adaptação dos edifícios escolares
para o atendimento dos alunos portadores
de necessidades especiais:
e) Atualização e ampliação do acervo
de bibliotecas e/ou salas de leitura;
f) Mobiliário, equipamentos e oferta do ensino fundamental.
materiais pedagógicos;
187
g) Telefone e serviço de reprodução de
textos;
h) Informática e equipamento
multimídia para ensino;
i) Auditório;
j) Quadra coberta.
5. A partir da vigência deste plano,
somente poderão ser construídas escolas
que atendam aos pré-requisitos de
infraestrutura. definidos no item anterior.
6. Assegurar que todas as escolas
tenham seus projetos pedagógicos, com
observância das Diretrizes Curriculares
para o Ensino Fundamental. No que se
refere às escolas da Rede Pública Municipal
de Ensino, observar as orientações
emanadas da Matriz Básica Curricular da
Cidade de Saquarema.
7. Potencializar e qualificar a
discussão sobre os princípios da avaliação
diagnóstica, processual, formativa e
prospectiva de forma comprometida com
uma aprendizagem inclusiva.
8. Garantir a participação da
comunidade na gestão das escolas.
9. Prover as Salas de Leitura das
escolas de Ensino Fundamental de textos
científicos, obras básicas de referência,
livros e materiais didático-pedagógicos de
apoio ao professor e ao aluno.
10. Garantir, com a colaboração da
União, o Programa de Alimentação Escolar,
bem com os níveis calórico-proteicos por
faixa etária.
11. Garantir, no Ensino Fundamental,
que as escolas funcionem, no máximo em
dois turnos, sendo permitido ter um turno
expandido para o atendimento ao Ensino de
Jovens e Adultos.
12. Assegurar a elevação progressiva
do nível de desempenho dos alunos,
mediante programas de monitoramento
constante.
13. Proceder à atualização do
mapeamento das crianças fora da escola,
por bairro, a partir dos dados do Censo
Nacional do IBGE, visando localizar a
demanda e garantir a universalização da
 Legislação Educacional
14. Orientar, sistematicamente, a ensino tem apresentado grande crescimento
escolha do livro didático, de acordo com os
princípios filosóficos e metodológicos,
coerentes com Matriz Básica Curricular da
Cidade de Saquarema e o Projeto Político
Pedagógico da Unidade Escolar
15. Apoiar e incentivar as
representações/organizações estudantis
como espaços de participação e exercício
da cidadania.
2.3 - Educação de Jovens e Adultos
2.3.1- Diagnóstico
O nível fundamental deve ser oferecido
gratuitamente pelo Estado a todos os que a
ele não tiveram acesso na idade própria.
Apesar de se tratar de uma dívida histórica
do Estado com seus cidadãos, a tarefa é de
tal magnitude que o regime de colaboração
entre as diferentes esferas do governo e a
sociedade civil é imprescindível para o
sucesso da empreitada. Basta analisarmos
alguns dados disponibilizados pelo IBGE e
MEC:
• No Brasil, existem 16,3 milhões de
analfabetos absolutos, que correspondem a
13,6% da população, taxa mais alta que a
média geral da América Latina, de 11,7%.
Oito milhões de chefes de domicílio
brasileiros são analfabetos.
• Segundo projeção do IPEA
(Instituto de Pesquisas Econômicas
Aplicadas), chegaremos a 2020 com quatro
milhões, se continuarmos investindo em
programas de erradicação.
• A UNESCO prevê, entretanto, que
o Brasil não cumprirá o compromisso
assumido no Fórum Mundial da Educação
de Dakar (2000), de colaborar para a
redução, pela metade, da população
mundial de 824 milhões de analfabetos até
2015: o órgão acredita que teremos melhora
de, no máximo, 30 a 40%.
O universo dos brasileiros adultos que
necessitam voltar às salas de aula, portanto,
é imenso. Contudo, a EJA atende somente
4.403.436 indivíduos, O índice dos que
estudam em instituições públicas é de 94%.
A boa notícia é que esta modalidade de
188
ano a ano (mais de 10%). Outro dado
importante provém do Programa Nacional
de Amostragem por Domicílio (Pnad), do
IBGE. a população de 25 anos ou mais, cuja
média de escolaridade é de 6,1 anos, está
retornando aos estudos: quase 3,7 milhões
nesta faixa etária (cerca de 55 do total)
estavam na educação básica, em 2002.
Revelando a mobilização dos cidadãos no
sentido de requerer seu direito à educação,
a qualquer hora, em qualquer idade.
2.3.2- Diretrizes:
A Educação de Jovens e Adultos se
coloca como prioridade social, para isso
estaremos definindo como diretrizes:
• Assegurar a oferta de educação,
ensino fundamental e médio, para jovens
que a partir de 14 anos não tenham atingido
sua escolaridade em idade compatível;
• Estimular o mapeamento da
população analfabeta visando localizar a
demanda e programar a oferta de Educação
de Jovens e Adultos para essa população;
• Investir também no ensino
fundamental regular para que o
analfabetismo seja erradicado;
• Consolidar a Educação de Jovens e
Adultos como direito constitucional de
todos, independente da idade;
• Definir uma Política Nacional,
Estadual e Municipal de EJA, articulando e
fomentando ações, consolidando a área,
ampliando os esforços para novas
implantações;
• Equacionar o atendimento ao
universo de analfabetos, analfabetos
funcionais e pessoas de escolaridade
descontinua;
• Criar banco de dados com índice de
aproveitamento escolar em toda clientela
EJA. 2.3.3- Objetivos e metas:
1- Ampliar a oferta de cursos de
Educação de Jovens e Adultos em caráter
presencial, quando necessário.
2- Garantir e expandir os Programas
Municipais que ofereçam Educação de
Jovens e Adultos, de acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais,
 Legislação Educacional
priorizando as áreas do município que
apresentem IDH mais baixo.
3- Garantir que todas as ações
desenvolvidas na Educação de Jovens e
Adultos, no âmbito do Poder Executivo
Municipal, sejam supervisionadas,
acompanhadas e coordenadas pela
Secretaria Municipal de Educação e Cultura
(SMEC).
4- Investir, permanentemente. na
formação em serviço dos professores que
atuam na Educação de Jovens e Adultos,
com ações variadas, priorizando a parceria
com as Universidades, assim como
Organizações da Sociedade Civil.
5- Proceder ao mapeamento da
demanda de Educação de Jovens e Adultos
a partir dos dados do Censo Nacional do
IBGE, visando à ampliação da oferta desse
atendimento.
6- Incentivar a parceria entre
instâncias da sociedade civil e do Poder
Público Municipal para que sejam
oferecidos cursos básicos de formação
profissional para jovens e adultos
matriculados na EJA.
7- Estimular, no âmbito da Cidade de
Saquarema, a articulação de políticas de
Educação de Jovens e Adultos com as de
geração de emprego e proteção contra o
desemprego.
8- Articular, permanentemente, as
políticas de Educação de Jovens e Adultos
com as políticas culturais do município,
estimulando a ampliação do capital cultural
dos alunos.
9- Assegurar a realização de
programas de formação continuada de
professores que favoreçam a atuação desses
profissionais, de acordo com as
necessidades, expectativas e contribuir de forma decisiva para que esta
especificidades de alunos jovens e adultos.
10- Estabelecer parcerias com
instituições de ensino superior que
desenvolvam ações de ensino, pesquisa e
extensão na área de educação de jovens e
adultos, favorecendo o desenvolvimento de
projetos compromissados com a melhoria
do ensino na EJA tanto na educação básica
quanto na educação superior.
189
11- Garantir o ingresso na EJA a
pessoas portadoras de deficiência,
expandindo o mesmo todo tipo de
atendimento às necessidades educacionais
especiais, transtornos globais e funcionais
oferecido aos alunos matriculados no
ensino regular.
12- Garantir com a colaboração da
União, o Programa de Alimentação
Escolar;
13- Garantir recursos técnicos,
didáticos e pedagógicos necessários ao
funcionamento da Educação de Jovens e
Adultos no município.
14- Garantir a Modalidade EJA para
todo o Ensino Fundamental.
O município de Saquarema atende 582
alunos na modalidade EJA, contudo sua
demanda ainda não está totalmente
atendida.
2.4 – Educação Especial
2.4.1- Diagnóstico:
Tendo em vista o objetivo de inclusão
social dos portadores de deficiências (610
milhões em todo o mundo, sendo que 80%
nos países em desenvolvimento) e à
garantia de seu direito à educação e cultura,
trabalho e lazer, a ONU, em 1990, editou a
Resolução 45/91, da qual constam os
princípios que devem pautar a construção
de uma sociedade para todos. O prazo para
que ela se torne real se esgota em 2010. O
Brasil possui uma legislação avançada no
tocante aos direitos dos portadores de
deficiências (ou necessidades especiais),
mas ainda está longe de se tornar um
modelo de sociedade inclusiva. A educação
inclusiva, porém, ao quebrar preconceitos e
ensinar o convívio com a diferença, pode
utopia se aproxime da realidade.
O Censo 2007 do IBGE, seguindo a
Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde da
OMS, constatou que existem, no Brasil,
24,5 milhões de deficientes (14,5 por cento
da população, bem mais que os 10%
estimados para cada grupo populacional):
8,3% têm problemas mentais; 4,1%, físicos;
 Legislação Educacional
22,9%, motores; 48,1%, visuais e 16,7%,
auditivos. Nove milhões estão em idade
produtiva, somente 1,1 milhão exercem
atividades remuneradas. Devido às
barreiras que ainda condenam muitas destas
pessoas ao isolamento, elas também estão
em desvantagem no que diz respeito ao
acesso à educação: o percentual de não
alfabetizados entre brasileiros de zero a 17
anos que portam alguma deficiência (cerca
de três milhões de pessoas) é o dobro que
entre não portadores. O último Relatório
Situação da Infância Brasileira, do Unicef,
alerta que a taxa de analfabetismo entre
crianças de sete e 14 anos não deficientes é
de 11,7%, contra 22,4% entre as
deficientes.
O Brasil tem tentado alterar esse quadro
e expandir o atendimento educacional a
portadores de deficiências, sobretudo nas
classes regulares, incentivando as escolas a
se adaptarem aos alunos com necessidades
especiais. A inclusão nas classes regulares
é uma recomendação da LDB. Em 2001,
uma resolução do Conselho Nacional de
Educação instituiu as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação
Básica. O MEC elaborou, ainda, as
"Adaptações Curriculares — estratégias
para a educação de alunos com
necessidades especiais", complementando
os PCNs. Também disponibiliza o
"Programa nacional de capacitação de
recursos humanos do ensino regular para
atuar com alunos com necessidades
especiais" a estados e municípios.
Entidades como AACD e APAE capacitam
professores do ensino regular, no qual se
encontram 30,3% dos 503.570 alunos
brasileiros portadores de deficiências (em
1998, esse índice era 15%). O MEC
pretende que, até 2006, todas as escolas
públicas sejam inclusivas.
Apesar dos avanços, o setor público
ainda deve muito aos portadores de
deficiências. Dos 358.987 que estudam
exclusivamente em escolas e classes
especiais, somente 139.177 estão em
alguma instituição pública. Estima-se que
190
cerca de 10% das pessoas com deficiências
ainda estão fora do sistema escolar.
O município de Saquarema atende em
sua rede 414 alunos com necessidades
educacionais especiais, contando com um
pólo de atendimento especializado, o
CAIE- Centro de Apoio a inclusão Escolar.
Contudo, a demanda do município ainda
não está totalmente atendida.
2.4.2- Diretrizes:
Destinada às pessoas com "necessidades
especiais no campo da aprendizagem,
originadas quer de deficiências física,
sensoriais, mental ou múltipla, quer de
características como altas habilidades
superdotação ou talentos" (PNE, p. 58), a
Educação Especial impõe uma politica de
criação de condições efetivas nas classes
comuns do sistema regular de ensino nas
salas de recursos, para inclusão desses
sujeitos à vida escolar e, consequentemente
na vida econômica e social.
Conforme as Diretrizes Nacionais para
Educação Especial na Educação Básica
(2001. p. 19) são considerados alunos com
necessidades educacionais especiais
aqueles que demonstrem dificuldades
acentuadas de aprendizagem ou limitação
no processo de desenvolvimento global que
dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares compreendidas em
três grupos:
1. Aquelas não vinculadas a urna
causa orgânica específica;
2. Aquelas relacionadas a condições,
disfunções, limitações ou deficiências;
3. Aquelas correspondentes a altas
habilidades/superdotação, grande
facilidade de aprendizagem que leve a
dominar rapidamente os conceitos e que,
por ter condições de aprofundar e
enriquecer os conteúdos deve receber
desafios suplementares em classes comuns,
em salas de recursos ou em outros espaços
definidos pelo sistema de ensino, para
concluir em menor tempo a série ou etapa
escolar.
Nesse entendimento a abrangência das
políticas de interação e inclusão envolve
 Legislação Educacional
não só os espaços escolares e dos
profissionais, mas também a participação
da família e diversos segmentos sociais no
sentido de se construir e promover
mudanças no atendimento aos discentes
com necessidades educacionais especiais,
para o exercício da cidadania.
2.4.3- Objetivos e metas:
1- Garantir a continuidade de oferta de
Educação Especial no Sistema Municipal
de Ensino;
2- Dar continuidade aos programas de
formação continuada para os professores da
rede pública municipal, oferecendo cursos
sobre o atendimento especializado a alunos
com necessidades educacionais especiais,
transtornos globais e funcionais inclusive
com a utilização de diferentes mídias.
3- Estimular parcerias entre as escolas
da rede particular, as universidades e as
instituições públicas e filantrópicas
especializadas, para aperfeiçoamento dos
profissionais que trabalham no atendimento
especializado a alunos com necessidades
educacionais especiais, transtornos globais
e funcionais.
a. Oferecer formação específica para
profissionais da Educação em LIBRAS,
Braille a Atendimento Educacional
Especializado.
4- Manter, na rede pública, a oferta de
atendimentos educacionais especializados,
adequados às características e necessidades
apresentadas individualmente pelos alunos,
ampliando-os quando necessário. As
demais escolas que compõem o sistema
municipal deverão seguir as normas do
Conselho Municipal de Educação.
5- Ampliar, para as escolas públicas do
município de Saquarema, a produção e
aquisição de livros didáticos e de literatura,
em braille , para todos os alunos cegos e
produzir livros adaptados para os alunos de
visão subnormal.
6- Manter as escola equipadas com
aparelhos de amplificação sonora para
surdos.
7- Garantir a utilização da língua
brasileira de sinais para os alunos surdos,
191
para o pessoal da unidade escolar e, também
para seus familiares e toda a Comunidade
Escolar. mediante um programa de
formação de usuários da língua.
8- Em coerência com a política de
inclusão, estabelecer padrões para
adaptação de prédios e novas construções,
de acordo com as leis de acessibilidade
vigentes.
9- Garantir o cumprimento das normas
do Conselho Municipal no que se refere à
Educação Especial.
10- Ampliar o fornecimento e uso de
equipamentos, inclusive os de informática,
adaptados às necessidades especiais dos
alunos.
11- Prover transporte escolar com as
adaptações necessárias aos alunos que
apresentem dificuldade de locomoção.
12- Assegurar a inclusão, no projeto
pedagógico das unidades escolares, do
atendimento às necessidades educacionais
especiais e transtornos globais e funcionais
de seus alunos, definindo os recursos
disponíveis.
13- Definir, no prazo de cinco anos,
condições para a terminalidade específica
de educandos que não puderem atingir
níveis ulteriores de ensino.
14- Implementar programas específicos
de atendimento a alunos com altas
habilidades.
15- Garantir e ampliar o Atendimento
Educacional Especializado a partir do apoio
dos seguintes profissionais psicólogo,
fonoaudiólogo, terapeuta educacional,
psicopedagogo e assistente social.
16- Garantir a adequação da legislação
municipal, no sentido de inserir no quadro
funcional da SMEC os seguintes cargos:
psicólogo educacional, fonoaudiólogo
educacional, terapeuta ocupacional,
psicopedagogo e assistente social.
17- Garantir o processo de avaliação
educacional dinâmico e ajustado as
possibilidades de aprendizagem que
analisem o desempenho dos alunos em
relação aos aspectos quantitativos e ao seu
processo individual de desenvolvimento.
 Legislação Educacional
18- Garantir o passe livre no transporte
público para os alunos com necessidades
especiais, estendendo esse direito a seu
acompanhante. No que se refere à
frequência escolar, garantir tratamento
específico e atendimento no contra-turno.
19- Garantir ao aluno oriundo de
atendimento educacional especializado a
inserção no mercado de trabalho,
oferecendo programas de qualificação
profissional.
20- Assegurar o cumprimento da
legislação destinada a acessibilidade,
garantindo as adaptações arquitetônicas nos
prédios e espaços públicos e privados.
a. Estabelecer parcerias institucionais
para o desenvolvimento de programas
profissionalizantes para atender aos alunos
com necessidades educacionais especiais
da Rede Municipal de Ensino.
b. Garantir anualmente no
planejamento orçamentário municipal a
destinação de recursos financeiros
destinados ao atendimento das atividades
relacionadas a Educação Especial no
âmbito do município.
2.5 – Educação Ambiental
2.5.1- Diagnóstico
A preocupação com a diversidade
ambiental é uma constatação notória.
É necessário um cuidado especial e,
diante disso Saquarema promove algumas
ações para melhoria da qualidade de vida
através da preservação ambiental, porém
ainda as escolas têm dificuldade em
contemplar no currículo a educação
ambiental como ferramenta pedagógica.
O município de Saquarema, por se
encontrar em região urbana e rural possui
responsabilidade compartilhada para
atingir as metas determinadas a nível
nacional, através da Agenda 21.
2.5.2- Diretrizes
A educação ambiental não pode ser vista
como caráter neutro, é necessário pensá-la
com o objetivo de proteger o ambiente no
município de Saquarema.
192
Para consolidar essa concepção de
educação ambiental, outra diretriz
fundamental é o reconhecimento de que a
educação ambiental é um instrumento de
reflexão na escola e uma prática cidadã.
A escola precisa fortalecer as políticas
públicas que favoreçam a construção de
projetos ambientais escolares que resgatem
do processo pedagógico a capacidade de
viabilização.
É fundamental a inserção da dimensão
ambiental nos PPP, para o fortalecimento
da educação ambiental como política
pública, consolidando a função social da
educação que se compromete com a
ecologia.
Os projetos escolares deverão juntar-se
em ações de parceria com outras
instituições, estímulo a mediação
pedagógica, reconhecimento dos múltiplos
saberes, respeito a diversidade biológica e à
diferença cultural e étnica, descentralização
das ações, transversalização da educação
ambiental em projetos e programas,
currículos, respeito à autonomia e liberdade
dos sujeitos, adoção de princípios à
construção de sociedades sustentáveis.
2.5.3- Objetivos e metas:
1. Promover a educação ambiental em
todas as idades, níveis e modalidades como
direito de toda a comunidade escolar;
2. Apoiar ações de educação
ambiental articuladas com projetos
políticos pedagógicas das escolas, com o
envolvimento dos profissionais da rede, na
conscientização;
3. Garantir meios e espaços
permanentes de divulgação, discussão e
compartilhamento de vivências da
educação ambiental, garantindo recursos
através da promoção de parcerias com o
órgãos públicos e privados.
4. Promover a discussão em 100% das
escolas em 2 anos, com culminância em
projetos semestrais, sobre alternativas de
sustentabilidade e superação de práticas que
resultam em degradação socioambiental,
por meio de conferências inter-escolares
que promovam as discussões político-
 Legislação Educacional
pedagógicas dos assuntos ambientais do
município e favoreçam a formação
continuada em serviço;
5. Implementar a educação ambiental
nos currículos da educação em todas as
etapas e níveis em 2 anos;
6. Apoiar as escolas que apresentam
iniciativas de educação ambiental;
7 Orientar 100% das escolas para que na
elaboração de seus projetos pedagógicos e
ambientais sejam ressaltados os aspectos
culturais, promovendo diálogos de saberes,
cooperação e tolerância à diversidade
existente;
8. Promover intercâmbios e diálogos
locais para facilitar a interação e
possibilidade à aproximação e formação de
uma ampla comunidade de aprendizagem
sobre assuntos ambientais;
9. Realizar anualmente uma campanha
de mídia para dar visibilidade às diversas
atividades e vivências em educação
ambiental:
10. Apoiar parcerias entre as
universidades e escolas no sentido de
oferecer oficinas e cursos fortalecendo o
saber cientifico nas unidades de ensino.
3 - Elementos norteadores da
educação
Visando implementar a politica
educacional saquaremense, além de criar as
metas em cada nível ou modalidade de
ensino, faz-se necessário salientar alguns
elementos que norteiam as práticas
pedagógicas democrática e alinhadas com
as perspectivas educacionais do século
XXI.
Nesse sentido, tratar-se-à nesse
documento dos elementos fundamentais
para que o fazer pedagógico tome seu lugar
de forma adequada e eficaz em cada
Unidade Escolar do Sistema de Ensino da
Cidade de Saquarema.
3.1 - Gestão Democrática e desperdício de vagas, espaço físico,
Financiamento da Educação
193
3.1.1— Diagnóstico
A atual sistemática de financiamento da
educação no Brasil tem por alicerce a
Constituição Federal, a Nova LDB e a
legislação do FUNDEB.
A Constituição Federal garantiu um
grande avanço quando fixou percentual
mínimo de aplicação de recursos públicos
na educação, para cada esfera de governo.
A Nova LDB detalha estes parâmetros,
definindo claramente o que é e o que não é
despesa com educação. O FUNDEB por sua
vez tenta garantir a equidade da aplicação
de recursos da educação em todo o território
nacional, através da definição de um valor
mínimo por aluno, com recursos de um
fundo com a participação de todos os entes
federados e complementados pela União.
Apesar destes avanços, o investimento
em educação no Brasil, em termos de
Percentual do Produto Interno Bruto ainda
esta longe de ser satisfatório. Isto
particularmente agravado em momentos de
baixa atividade econômica, onde a
arrecadação de impostos não mantém o seu
ritmo normal de crescimento para fazer face
às necessidades da educação.
A maior disponibilidade de recursos
para a educação pode se dar de duas formas:
através do aumento do valor aplicado na
educação e na melhor qualidade do gasto
publico.
Em relação à aplicação de recursos é
necessária uma vigilância da sociedade em
relação aos gastos mínimos exigidos por lei,
nas três esferas de governo.
A qualidade do gasto público está
relacionada diretamente com a Gestão,
conforme veremos a seguir.
"Quanto maior a qualidade da educação,
menor o seu custo. Esta afirmação,
aparentemente contraditória, se baseia em
que quanto menor a qualidade do ensino,
maior a evasão, maior a repetência e a
distorção idade/ série, levando ao
professores, aumentando o custo por aluno.
Para se melhorar a qualidade é fundamental
a Valorização e Qualificação dos
Profissionais da Educação, pois somente
 Legislação Educacional
com bons salários se poderá ter os melhores
profissionais do mercado de trabalho. Por
outro lado, quanto mais eficiente e eficaz
for o sistema educacional, maiores serão as
condições de se melhorar o nível salarial do
professor. Portanto, a necessária
valorização do profissional da educação
não pode vir dissociada do enfrentamento
das questões relativas a qualidade do
ensino.
Outro aspecto que merece destaque é a
de investimentos na área da educação.
Atualmente o número de vagas oferecidas é
suficiente para atender a toda demanda
escolar. Porém a população do município se
encontra em expansão. Portanto, é
necessário que o município preveja
investimentos no ensino fundamental e
infantil e o estado no ensino médio, para
que se possa atender esta demanda. No que
se refere a equipamentos, ainda há uma
grande carência nas escolas, principalmente
no que se refere a informatização e
equipamentos esportivos e culturais,
devendo-se prever investimentos para que
no prazo estipulado, todas as unidades
educacionais tenham as condições físicas
adequadas as necessidades do ensino.
Um ponto importante, no
dimensionamento do gasto público com
educação, é o ensino em tempo integral.
Não resta dúvida de que o ensino em tempo
integral favorece e enriquece o processo de
ensino aprendizagem. No entanto temos de
ser realistas. Se já são escassos os recursos
para educação em um turno, o que dirá para
período integral. No entanto não podemos
perder esta perspectiva de vista,
direcionando-a à públicos específicos como
crianças em situação de risco ou
desagregação familiar.
Merece destaque também a questão do
transporte escolar. Ano a ano o transporte
escolar tem se apropriado de um percentual
maior dos recursos da educação. Quais as
alternativas possíveis? De toda forma esta
questão é uma das principais no
financiamento do ensino.
Em relação aos recursos para custeio das
atividades de ensino, entende-se que deve
194
se garantir, sempre que possível à
autonomia da escola para executar estas
despesas, pois é a escola que mais sabe o
que é necessário comprar bem como e onde
se pode fazer as maiores economias, na
medida em que a escola saiba quanto custa
o que está gastando. Portanto é importante
a existência de mecanismos que transfiram
recursos suficientes diretamente para as
escolas, como o PPDE do Governo Federal.
Deve-se progressivamente ir repassando
recursos e responsabilidades de forma a
ampliar a autonomia financeira,
capacitando o quadro de direção da escola
para a adequada gestão destes recursos.
`Também deve ser abordada a questão
do ensino superior em nosso município. As
administrações municipais, ao longo do
tempo, têm trabalhado no sentido de
oportunizar ao saquaremense, a condição
de avançar em sua educação, porém ainda
estamos longe do ideal que seria termos em
nossa cidade a oferta da educação superior.
A gestão democrática deve ser
implantada como fruto da construção de
toda comunidade escolar e deve ser
garantida e aprimorada. No núcleo da
discussão da gestão democrática, está a
autonomia escolar, que deve ser
consolidada e ampliada. Através da
autonomia administrativa, pela escolha de
diretores e coordenadores pela comunidade
escolar, bem como o funcionamento dos
Conselhos Deliberativos Escolares; através
da autonomia pedagógica, na formulação e
implementação dos PPP - Projetos
Políticos-Pedagógicos e PDDE — M -
Programa Dinheiro Direto na Escola
Municipal, que garante autonomia
financeira, com a transferência de recursos
diretamente para a escola. O gestor tem
papel fundamental no sucesso da escola e
deve ser incentivado e qualificado
pedagógica e gerencialmente para melhor
exercer esta função.
A autonomia escolar deve ser exercida
dentro de um contexto maior, que são as
diretrizes e objetivos definidos por um
Plano Municipal de Educação, através da
Coordenação da Secretaria Municipal de
 Legislação Educacional
Educação e Cultura e com o controle social
exercido pelo Conselho Municipal de
Educação e demais órgãos colegiados.
Na gestão da qualidade, atualmente no
Brasil, observa-se uma preocupação maior
com o processo educacional do que com o
resultado final da educação. Em outras
palavras, a comunidade escolar (Secretarias
Estaduais e Municipais de Educação,
professores, pais, alunos, sociedade)
discutem e se preocupam mais com as ações
relativas ao processo educacional
(construção de escolas, merenda escolar,
salário de professor, bolsa-escola, etc) do
que com o resultado final, que é um aluno
dotado de habilidades intelectuais e sociais
mínimas para exercer a sua cidadania. E
claro que para termos um ensino de
qualidade, estas atividades-meio são
fundamentais, mas quando elas ocorrem
sem estar relacionadas a um objetivo final,
elas deixam de ser atividades meio para ser
um fim em si mesmas. É como um
professor que se preocupasse apenas com a
organização da sala e esquecesse a
qualidade da aula para a aprendizagem do
aluno.
A maior dificuldade para se focar no
resultado final na educação, sempre foi a
dificuldade de se ter um parâmetro objetivo
e quantitativo através do qual se possa
avaliar a qualidade da educação, afinal só se
gerencia aquilo que se pode medir, avaliar,
para ver se nossas ações estão corretas ou
não e poder corrigi-las em direção ao nosso
objetivo. O Brasil, através do SAEB -
Sistema de Avaliação da Educação Básica,
e posteriormente do IDEB — índice de
Desenvolvimento da Educação Básica,
desenvolveu um meio estatístico de avaliar
a qualidade da educação no Brasil. Sua
metodologia pode ser facilmente adaptada a
avaliação em um município, escola por
escola, estando inclusive o MEC aberto a
parcerias desta natureza. Infelizmente, o
SAEB constatou que mais da metade dos
alunos do 5° ano no Brasil são analfabetos
funcionais.
Para que ações contidas no Plano
Municipal de Educação não se tornem
195
apenas um rol de boas intenções, é
fundamental que seja criado um Sistema
Municipal de Avaliação da Educação em
Saquarema, e que este plano tenha objetivos
bem concretos que possam ser avaliados
anualmente através de indicadores de
inclusão dos não escolarizados, indicadores
de acesso e permanência e indicadores de
qualidade.
Assim poderemos direcionar e
concentrar ações, recursos, esforços e
dedicação para que estes objetivos sejam
atingidos.
3.1.2- Diretrizes
a) O direito de todos a educação,
através do pleno desenvolvimento da
pessoa humana, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho;
b) E, conforme o Plano Nacional de
Educação:
- Erradicação do Analfabetismo;
- Universalização do Atendimento
Escolar;
- Melhoria na Qualidade do Ensino;
- Formação para o Trabalho;
- Formação Humanística, Científica e
Tecnológica.
c) A Gestão Democrática no Ensino
Público;
d) A Autonomia Escolar, nas esferas
Administrativa, Pedagógica e Financeira;
e) A Articulação e Cooperação com o
Governo Estadual e Federal;
f) A Valorização e Qualificação dos
Profissionais da Educação;
g) A Eficiência e Transparência na
execução dos gastos públicos;
h) A Correta aplicação dos recursos
destinados à educação, conforme a LDB;
i) A Gestão que focalize a destinação
de recursos para as atividades-fim, a
descentralização, a autonomia da escola, a
equidade, o foco na aprendizagem e a
participação da comunidade.
3.1.3- Metas e Objetivos:
1. Garantir a adequada aplicação dos
recursos legalmente destinados a
 Legislação Educacional
manutenção e desenvolvimento do ensino;
2. Garantir a autonomia pedagógica,
administrativa e financeira das escolas;
3. Implantar em 5 anos, Sistema de
Avaliação de Qualidade do Ensino
4. Implementar política de
investimentos que garantam a oferta de
vagas de forma equivalente ao crescimento
populacional, bem como o aparelhamento
das escolas, especialmente nas áreas de
informática, esportiva e cultural, de forma a
garantir um espaço adequado ao ensino e a
aprendizagem;
5. Garantir a correta aplicação dos
recursos obrigatórios em Educação, através
do controle social exercido pelos Conselhos
de Educação, FUNDEB e Merenda Escolar,
bem como através de relatórios específicos
dos gastos com educação;
6. Garantir o acesso do aluno das áreas
distantes a um ensino de qualidade, através
de formas viáveis e econômicas, seja
através do transporte escolar ou outras
alternativas;
7. Assegurar a autonomia
administrativa e pedagógica das escolas e
ampliar sua autonomia financeira, através
do repasse direto de recursos para despesas
de manutenção e cumprimento de sua
proposta pedagógica;
Implantar políticas de formação,
fortalecimento e qualificação dos
Conselhos Consultivos Escolares e das
Direções de Escolas,
9. Apoiar tecnicamente as escolas na
elaboração e execução dos PPP - Projetos
Político Pedagógico e PDE — Plano de
Desenvolvimento da Educação,
assegurando a participação da comunidade
escolar no processo;
10. Implantar um sistema de
acompanhamento, controle, avaliação e
supervisão da Educação, nos
estabelecimentos públicos e privados,
visando ao apoio técnico-pedagógico para a
melhoria da qualidade e à garantia do
cumprimento dos padrões mínimos
estabelecidos pelas diretrizes nacionais e
municipais;
196
11. Definir indicadores qualitativos e
quantitativos que possibilitem a avaliação
contínua do Plano Municipal de Educação
a ser elaborado;
12. Pactuar entre escola e Secretaria
Municipal de Educação e Cultura, com base
nos indicadores do Plano Municipal de
Educação e nos Projetos Políticos
Pedagógicos e Planos de Desenvolvimento
Escolar, metas de desempenho e metas de
resultado que devem ser aferidas
periodicamente;
13. Colocar equipe técnica e
pedagógica em todas as Unidades
Escolares;
14. Disponibilizar transporte gratuito
em lugares de difícil acesso para estudantes
da Educação Básica e Ensino Superior;
15. Investimento na formação inicial e
continuada dos profissionais da educação;
16. Instituir e regulamentar processo de
avaliação institucional de qualidade
pedagógica e de utilização de recursos;
17. Realizar reavaliação da proposta
curricular desde a Educação Infantil ao
Ensino Fundamental, com a participação da
comunidade escolar;
18. Formalizar a obrigatoriedade da
matrícula dos alunos da Educação Infantil,
considerando a importância dessa etapa de
ensino;
19. Promover parceria da Secretaria de
Saúde com a educação para propiciar a
avaliação dos alunos por profissionais da
saúde, através de programas instalados
preferencialmente nos bairros;
20. Realizar convênios que promovam
programas de saúde preventiva direcionada
aos professores, principalmente emocional,
social e vocal, como também aos demais
profissionais da educação;
21. Manter constante parcerias com
outros órgãos competentes como Conselhos
Tutelar e Promoção Social;
22. Promover formação continuada
direcionada a equipe de apoio
(merendeiras, inspetores, etc) visando a
valorização e capacitação desses
profissionais;
 Legislação Educacional
23. Organizar oferta de transporte
gratuito para realização de atividades
extracurriculares e aulas práticas;
24. Criar sítio na internet, em parceria
com a prefeitura com dados sobre o Sistema
Municipal de Ensino do Município de
Saquarema sempre atualizados;
25. Implementar sistema informatizado
de forma que as escolas estejam ligadas
diretamente a SMEC;
26. Estabelecer sistema, ligado a
SMEC, que permita as escolas realizar
matriculas on-line;
27. Garantir que o Conselho Municipal
seja eleito pela comunidade, na maioria dos
seus membros;
3.2 – Formação Continuada
3.2.1- Diagnóstico
Entende-se por profissionais da
Educação Básica o conjunto de Professores
que exercem atividades de docência ou
suporte Pedagógico direto a tais atividades,
incluídas as de Coordenação,
Assessoramento Pedagógico e de Direção
Escolar e Funcionários Técnicos
Administrativo Educacional e Apoio
Administrativo Educacional, que
desempenham atividades nas Unidades
Escolares e na Administração Central do
Sistema Público de Educação Básica.
3.2.2- Diretrizes
A formação continuada é um dos
grandes avanços para os profissionais da
educação, pois através desta, podem ser
adquiridos novos conhecimentos e assim
atingir novas metas para uma boa
aprendizagem. Para isso será necessária a
implementação de uma política pública
condizente com as necessidades de nossa
realidade, bem como a implantação de
melhores condições de trabalho nas escolas,
o que proporcionará avanço tecnológico,
melhoria na qualidade de ensino e,
consequentemente, na qualidade de vida.
Faz-se necessário uma política salarial
condizente com a profissionalização, pois a
atividade pedagógica exige buscas diárias
197
que visam inovações para sua prática
profissional.
Considerando que a valorização dos
profissionais da educação implica nos
seguintes requisitos:
1- Uma formação que assegure o
desenvolvimento pessoal enquanto cidadão
e profissional, e domínio dos
conhecimentos necessários de trabalho
escolar;
2- Um sistema de educação continuada
que permita aos profissionais da educação
um crescimento constante de seu domínio
sobre a cultura letrada, dentro de uma visão
crítica e da perspectiva de um novo
humanismo;
3- Salário condigno, competitivo no
mercado de trabalho com outras ocupações
que requerem nível equivalente de
formação.
O Plano Municipal de Educação propõe
princípios que deverão nortear as ações de
formação e valorização dos profissionais da
educação. São eles:
a) Aplicação na integra do Plano de
Cargos e Salários dos Profissionais da
Educação com revisão anual;
b) Sólida formação teórica nos
conteúdos específicos a serem ensinados na
Educação Básica;
c) Ampla formação cultural, pesquisa
como princípio formativo;
d) Atividade docente como foco
formativo em contato com a realidade
escolar do início ao final do curso,
integrando a teoria à prática pedagógica e
vivência de formas de gestão democrática
do ensino;
e) Domínio e acesso as novas
tecnologias de comunicação, da informação
e condições para integrá-las à prática de
todos os funcionários da educação;
f) Conhecimento e aplicação das
diretrizes curriculares nacionais dos níveis
e modalidades
da Educação Básica e análise dos temas
atuais da sociedade, da cultura e da
economia.
Ressaltamos que a ação educativa no
interior da escola envolve a participação de
 Legislação Educacional

todos os seus trabalhadores, portanto todos 02. São objetivos e metas para o Ensino
são profissionais de educação e nesse Fundamental, EXCETO:
sentido. a qualidade dos cursos de formação A- Garantir o acesso e a permanência,
desses profissionais que atuam nas áreas com sucesso, de todas as crianças na escola,
técnicas e administrativas também é de estabelecendo, as regiões em que se
fundamental importância para o demonstrar necessário, programas
desenvolvimento da qualidade da educação específicos, com a colaboração da União e
escolar de nosso município. do Estado.
B- Manter a duração de oito anos do
3.2.3- Objetivos e metas: Ensino Fundamental obrigatório, com
1 — Envidar esforços para que todos os início aos seis anos de idade.
professores de educação infantil e também C- Assegurar o sucesso do aluno na
os professores das séries iniciais do ensino escola, a partir de um trabalho pedagógico
fundamental possuam formação de nível qualificado voltado para a constituição de
superior. conhecimentos e valores.
2 - Garantir, que o Sistema Municipal de D - Criar mecanismos de apoio aos
Ensino mantenha, em conjunto com o alunos que ingressam tardiamente na escola
Estado, programa de formação continuada e àqueles que apresentam distorção
dos profissionais da educação, contando idade/série, garantindo instrumentos de
com a parceria das instituições de ensino monitoramento e avaliação desse processo;
superior que atuem neste município;
3- Garantir e atualizar o Plano de Alternativas
Cargos e Salários que valorize os 01. certo (3.2.1)
profissionais da educação com 02. A (2.2.3)
remuneração condizente com a importância
social da ação educativa;
4- Até o término da vigência do Plano 7. Diretrizes Curriculares Nacionais para
Municipal de Educação, somente admitir Educação Básica
disponível em
professores e demais profissionais de
http://portal.mec.gov.br/docman/julho-
educação que possuam as qualificações 2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-
mínimas exigidas no art. 62 da LDB. basica-2013-pdf/file

Questões
7
Apresentação
01. Entende-se por profissionais da A Educação Básica de qualidade é um
Educação Básica o conjunto de Professores direito assegurado pela Constituição
que exercem atividades de docência ou Federal e pelo Estatuto da Criança e do
suporte Pedagógico direto a tais atividades, Adolescente. Um dos fundamentos do
incluídas as de Coordenação, projeto de Nação que estamos construindo,
Assessoramento Pedagógico e de Direção a formação escolar é o alicerce
Escolar e Funcionários Técnicos indispensável e condição primeira para o
Administrativo Educacional e Apoio exercício pleno da cidadania e o acesso aos
Administrativo Educacional, que direitos sociais, econômicos, civis e
desempenham atividades nas Unidades políticos. A educação deve proporcionar o
Escolares e na Administração Central do desenvolvimento humano na sua plenitude,
Sistema Público de Educação Básica. em condições de liberdade e dignidade,
( ) certo ( ) errado respeitando e valorizando as diferenças.

7
Brasil. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais SEB, DICEI, 2013. Disponível em:
da Educação Básica/ Ministério da Educação. Secretária de Educação <http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-
Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. - Brasília: MEC, educacao-basica-2013-pdf/file>

198
 Legislação Educacional
Nesta publicação, estão reunidas as
novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Básica. São estas diretrizes
que estabelecem a base nacional comum,
responsável por orientar a organização,
articulação, o desenvolvimento e a
avaliação das propostas pedagógicas de
todas as redes de ensino brasileiras.
A necessidade da atualização das
Diretrizes Curriculares Nacionais surgiu da
constatação de que as várias modificações –
como o Ensino Fundamental de nove anos
e a obrigatoriedade do ensino gratuito dos
quatro aos 17 anos de idade – deixaram as
anteriores defasadas. Estas mudanças
ampliaram consideravelmente os direitos à
educação das nossas crianças e
adolescentes e também de todos aqueles
que não tiveram oportunidade de estudar
quando estavam nessa fase da vida. Diante
dessa nova realidade e em busca de
subsídios para a formulação de Novas
Diretrizes Curriculares Nacionais, a
Câmara da Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação promoveu uma série
de estudos, debates e audiências públicas,
com a anuência e participação das entidades
representativas dos dirigentes estaduais e
municipais, professores e demais
profissionais da educação, instituições de
formação de professores, mantenedoras do
ensino privado e de pesquisadores da área.
As Novas Diretrizes Curriculares da
Educação Básica, reunidas nesta
publicação, são resultado desse amplo
debate e buscam prover os sistemas
educativos em seus vários níveis
(municipal, estadual e federal) de
instrumentos para que crianças,
adolescentes, jovens e adultos que ainda
não tiveram a oportunidade, possam se
desenvolver plenamente, recebendo uma
formação de qualidade correspondente à
sua idade e nível de aprendizagem,
respeitando suas diferentes condições
sociais, culturais, emocionais, físicas e
étnicas.
É por isto que, além das Diretrizes
Gerais para Educação Básica e das suas
respectivas etapas, quais sejam, a Educação
199
Infantil, Fundamental e Média, também
integram a obra as diretrizes e respectivas
resoluções para a Educação no Campo, a
Educação Indígena, a Quilombola, para a
Educação Especial, para Jovens e Adultos
em Situação de Privação de Liberdade nos
estabelecimentos penais e para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio. Além
disso, aqui estão presentes as diretrizes
curriculares nacionais para a Educação de
Jovens e Adultos, a Educação Ambiental, a
Educação em Direitos Humanos e para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana.
É necessário destacar que a qualidade
expressa no conjunto dessas diretrizes
deve-se ao trabalho realizado pelo
Conselho Nacional de Educação.
Esperamos que esta publicação se torne
um instrumento efetivo para reinvenção da
educação brasileira e a construção de uma
Nação cada vez mais justa, solidária e capaz
de desenvolver todas as suas inúmeras
potencialidades.
Aloizio Mercadante - Ministro da
Educação
Nos últimos anos, o Conselho Nacional
de Educação, no cumprimento de sua
missão legal de assegurar a participação da
sociedade no aperfeiçoamento da educação
nacional, realizou uma série de estudos,
debates, seminários e audiências públicas
que contaram com a participação dos
sistemas de ensino, dos órgãos
educacionais e sociedade civil. Esse
trabalho resultou na atualização das
diretrizes curriculares nacionais e na
produção de novas e importantes
orientações.
Na elaboração dessas diretrizes, o
Conselho Nacional de Educação contou
com a contribuição dos seus conselheiros,
de representantes dos conselhos estaduais e
municipais, técnicos e servidores do CNE,
especialistas, pesquisadores, integrantes de
sistemas de ensino, técnicos do Ministério
da Educação e representantes de entidades
representativas dos trabalhadores em
 Legislação Educacional
educação que participaram dos seminários,
debates e audiências públicas com o
objetivo de promover o aperfeiçoamento da
educação nacional, tendo em vista o
atendimento às novas demandas
educacionais geradas pelas transformações
sociais e econômicas e pela acelerada
produção de conhecimentos.
Tendo como propósito a disseminação
desses importantes conhecimentos, o
Conselho Nacional de Educação, por meio
deste documento, coloca à disposição das
instituições educativas e dos sistemas de
ensino de todo o Brasil um conjunto de
Diretrizes Curriculares que articulam os
princípios, os critérios e os procedimentos
que devem ser observados na organização e
com vistas à consecução dos objetivos da
Educação Básica.
Este volume contém os seguintes textos:
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica, Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação
Infantil, Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de nove anos,
Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio, Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional
Técnica de nível Médio, Diretrizes
Operacionais para o atendimento
educacional especializado na Educação
Básica, na modalidade Educação Especial,
Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Escolar Indígena, Diretrizes
Curriculares Nacionais para oferta de EJA
em situação de privação de liberdade nos
estabelecimentos penais e Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação
Escolar Quilombola. Contém ainda o
reexame do parecer que institui diretrizes
operacionais para Educação de Jovens e
Adultos, Parecer que trata da proposta de
fortalecimento e implementação do regime
de colaboração mediante arranjos de
desenvolvimento da educação, Revisão da
Resolução CNE/CEB nº 3/97 que fixa
diretrizes para os novos Planos de Carreira
e de Remuneração para o Magistério dos
Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, Parecer que apreciou a
200
Indicação CNE/CEB nº 3/2009 que propõe
a elaboração de Diretrizes Nacionais para
os planos de carreira e remuneração dos
funcionários da Educação Básica Pública.
É nossa expectativa que essas diretrizes
possam inspirar as instituições
educacionais e os sistemas de educação na
elaboração de suas políticas de gestão, bem
como de seus projetos político-pedagógicos
com vistas a garantir o acesso, a
permanência e o sucesso dos alunos
resultante de uma educação de qualidade
social que contribua decisivamente para
construção de uma sociedade mais justa e
mais fraterna.
José Fernandes de Lima -Presidente do
Conselho Nacional de Educação
Prezado(a) Candidato(a), caso queira
visualizar o documento na íntegra acessar
o link: <https://bit.ly/3VfxJX3>.
Questões
01. (SEDF - Professor Substituto -
Quadrix/2021) As Diretrizes Curriculares
Nacionais são normas obrigatórias para a
educação básica que orientam o
planejamento curricular das escolas e dos
sistemas de ensino. Elas são discutidas,
concebidas e fixadas pelo Conselho
Nacional de Educação. Mesmo depois de o
Brasil elaborar a Base Nacional Comum
Curricular, as Diretrizes continuam
valendo, pois os documentos são
complementares; as Diretrizes dão a
estrutura, a Base, o detalhamento de
conteúdos e competências. Internet:
<https://todospelaeducacao.org.br> (com
adaptações).
Tendo o texto acima como referência
inicial, julgue o item quanto às Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos, para o Ensino
Médio e para a Educação de Jovens e
Adultos.
Os componentes curriculares arte e
educação física devem ser integrados com a
proposta pedagógica das escolas, sendo sua
prática obrigatória para os estudantes da
 Legislação Educacional

educação básica. Porém, a prática da

educação física é facultativa para todos os
estudantes do ensino fundamental e do
ensino médio.
( ) Certo ( ) Errado

02. (Prefeitura de Jaguapitã/PR -

Professor - FAUEL/2020) Segundo as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, as instituições de
educação infantil devem criar
procedimentos para acompanhamento do
trabalho pedagógico e para avaliação do
desenvolvimento das crianças, sem objetivo
de seleção, promoção ou classificação,
garantindo-lhes:
A. A observação crítica e criativa das
atividades, das brincadeiras e interações das
crianças no cotidiano.
B. Desenhos feitos pelas crianças, que
permita às famílias conhecer o trabalho da
instituição junto às crianças e os processos
de desenvolvimento e aprendizagem da
criança na educação infantil.
C. Utilização de um único registro
realizado pelos pais (como por exemplo:
fotografias).
D. A retenção das crianças na educação
infantil quando necessário.

Gabarito

01.Errado - 02.A

201
 Conhecimentos Gerais do Município

SUMÁRIO

Parte 1 - 1.1. Origem e dados históricos da região de Saquarema. Primeiras

ocupações, evolução histórica, econômica e administrativa: dados relevantes. .... 1
1.2. Informações básicas sobre área, altitude, clima, relevo; Sistemas costeiro,
lagunar e hidrográfico; Parques, unidades de conservação e áreas de proteção ambiental
da região. ................................................................................................................ 4
1.3. Localização do Município, população, limites municipais, distritos; vias de
acesso; Características urbanas; Atividades econômicas predominantes; Serviços
básicos. ................................................................................................................... 5
1.4. Patrimônio natural, histórico, material e imaterial. Datas comemorativas;
atrações, eventos e espaços de destaque do Município; Posição do Município na divisão
regional turística do Estado e sua classificação. ..................................................... 6
1.5. Aspectos e indicadores sociais, econômicos e financeiros. ........................ 9
Parte 2 - Aspectos da administração municipal de Saquarema conforme sua Lei
Orgânica: 1. Autonomia, poderes e símbolos municipais. Divisão administrativa do
Município. Competências municipais: privativas, comuns e suplementares. Vedações.
2. Organização dos poderes: Câmara e Prefeitura. 2.1. Câmara Municipal: funções,
competências privativas, posse, funcionamento. Conceitos sobre mandato, legislatura,
sessão legislativa, sessões ordinárias e extraordinárias; comissões permanentes e
especiais. Regimento Interno, Processo Legislativo. Mesa Diretora: membros, eleição,
atribuições e composição. Número de vereadores na Câmara Municipal de Saquarema.
Convocações da Câmara e prazo para os órgãos do poder executivo prestarem
informações e apresentarem documentos requisitados pela Câmara. 2.2. Prefeito
Municipal: Competências privativas, posse, substituição, proibições, licenças. Leis de
sua iniciativa. Auxiliares diretos. Julgamento de crimes e infrações do Prefeito. Atos
de competência do Prefeito e seus conteúdos específicos. 3. Atos municipais:
publicidade. Prazos da Câmara e da Prefeitura para o fornecimento de certidões aos
Apostilas
Domínio
 Conhecimentos Gerais do Município

interessados. 4. Estrutura administrativa da Prefeitura: órgãos de administração direta

e indireta. 5. Fiscalização contábil e financeira; Controle interno e externo. 6. Tributos
municipais e administração tributária. Administração de bens patrimoniais e de obras
e serviços públicos. 7. Orçamento, suas leis e características, vedações, emendas e
execução orçamentária. ......................................................................................... 10

Apostilas
Domínio
 Conhecimentos Gerais do Município

socoa-y-rema (lago sem conchas, na língua

Parte 1 - 1.1. Origem e dados históricos da indígena). Em outra versão, soco-rema
região de Saquarema. Primeiras significaria bando de socós, referindo-se a
ocupações, evolução histórica, econômica uma espécie de ave pernalta que abundava
e administrativa: dados relevantes
na lagoa.
Tendo abastecido seus navios, de água,
lenha e frutos nativos, Martim Afonso de
A história do desbravamento do
Souza prosseguiu em sua viagem na direção
território do atual Município de Saquarema
sul. Permaneceu na Baía de Guanabara por
teve início no princípio do século XVI,
cerca de oito meses, indo depois para São
poucos anos depois do descobrimento do
Paulo, onde fundou a primeira vila do
Brasil. Após 26 anos da expedição de
Brasil, em 1532, São Vicente.
Américo Vespúcio, que em 1503 aportou na
Em 1534 foram criadas as capitanias
região de Cabo Frio e ali permaneceu até o
hereditárias como forma de divisão
início de 1504, retornando a Portugal com
territorial e administrativa para promover a
um carregamento de pau brasil, D. João III,
colonização do Brasil. D. João III doou a
rei de Portugal, concebeu outra estratégia
Martim Afonso de Souza a Capitania de
de ocupação do novo território: estabelecer
São Vicente; que compreendia, inclusive;
pontos onde se provesse de mantimentos e
as terras da região de Saquarema.
homens e fundar uma colônia nas margens
No entanto, a ocupação efetiva do
do Rio da Prata1.
território terra continuava sendo
Para tanto, foi organizada uma frota
problemática, pelas grandes extensões das
composta de 2 naus, 1 galeão, 2 caravelas e
capitanias e pouco interesse dos donatários
400 pessoas, entre tripulantes e passageiros.
em se fixar em locais remotos sem qualquer
Por uma carta régia de 20 de novembro de
recurso para, inclusive, enfrentar ataques de
1530, confiou a direção dessa frota a
franceses e piratas que vinham à costa para
Martim Afonso de Souza, dando-lhe
explorar o pau brasil.
poderes extraordinários, entre os quais
Ao mesmo tempo que a presença dos
“tomar posse e colocar marcos em todo o
franceses se intensificava na região, o
território até a linha demarcada.”
tráfico prosperava com a ajuda dos
A frota zarpou do porto de Lisboa em 3
Tamoios. As desavenças entre os índios e
de dezembro de 1530, chegando à baía de
os portugueses teriam iniciado logo no
Todos os Santos em 13 de março de 1531.
início da colonização, quando as relações
No dia 17 deste mês, Martim Afonso de
começaram a se desgastar.
Souza reiniciou sua viagem para o sul.
A guerra travada entre portugueses e
Passados dias, após contornar o Cabo Frio,
Tamoios em 1575 foi consequência dessa
fundeou no Costão em frente ao antigo
situação, como parte dos inúmeros conflitos
'Morro do Sambaqui', hoje conhecido pelo
que concorreram para a morte e
nome de Morro do Canto.
escravização de milhares de indígenas no
Nesse local, encontrou regular número
período colonial. Em 1575, o governador
de índios Tamoios, obedientes à chefia de
do Rio de Janeiro, Antônio Salema,
um índio denominado 'Sapuguaçu'.
comandou um destacamento de 400
Habitavam choças construídas em troncos
homens das regiões da Baía de Guanabara,
de árvores e cobertas com palhas de tabua
São Vicente e Espírito Santo acrescido de
ou pita. Suas embarcações, feitas de um só
grande contingente de índios catequizados,
tronco, eram ligeiríssimas, causando pasmo
que seguiram por terra e mar em direção a
a rapidez e perícia com que eram dirigidas.
Cabo Frio.
Denominavam o local onde moravam de
Na ocasião, muitos franceses desertaram

1 Conhecimentos sobre o Município de Saquarema-RJ. Ibam Concursos. Visitado em 05.10.2022.

https://www.ibam-concursos.org.br/documento/conhec_saquarema.pdf.

1
 Conhecimentos Gerais do Município
e após sangrentos embates, os Tamoios
foram vencidos. Salema chegou a matar
mais de dois mil índios e escravizar mais de
quatro mil deles.
Outros números apontam para uma
quantidade incontável de mortos e cifras de
oito a dez mil tamoios escravizados. Salema
dividiu as famílias indígenas, enviando uns
para São Vicente e outros para o Rio de
Janeiro”.
A esse respeito, é de referir a tese,
segundo a qual o embate teria ocorrido na
região de Saquarema, mais precisamente na
região de Sampaio Correa, então
denominada Maranguá, segundo
reportagem do jornal de Saquarema, “O
Saquá” (Ed. 240, 2019).
Saquarema teve como núcleo inicial de
povoamento um lugar chamado Carmo,
onde, em 1594, padres da Ordem do Carmo
obtiveram algumas sesmarias. Os religiosos
iniciaram, logo ao chegar, a construção de
um convento que denominaram de Santo
Alberto, do qual existe apenas imagem em
um dos altares da atual igreja matriz.
Após a chegada dos carmelitas, outras
sesmarias foram concedidas nas
redondezas, o que motivou a criação de
várias fazendas nas terras de Saquarema.
Entre 1660 e 1662, Manoel Aguilar
Moreira e sua mulher Catarina mandaram
erigir, em torno de 1660, no outeiro à beira
do mar, debruçada sobre a orla da lagoa de
Saquarema, uma capela para os moradores
da localidade dedicada à Nossa Senhora de
Nazaré. Quinze anos depois, o prédio foi
substituído por outro de maiores
dimensões. Por volta de 1820 foi
construída, sobre os alicerces da antiga
capela, a igreja de Nossa Senhora de Nazaré
com as feições que conhecemos Em 1755,
o povoado foi elevado à condição de
Freguesia, subordinada a Cabo Frio. A
pesca era principal atividade local.
Em 1841, foi desmembrada de Cabo Frio
e elevada à categoria de vila com a
denominação de Nossa Senhora de Nazaré
de Saquarema.
O desenvolvimento reduzido do
município, no entanto, determinou sua
2
extinção em 1859, sendo seu território
anexado à vila de Cabo Frio e sua sede
passando para Araruama.
Em meados do século XIX, um súbito
progresso provocado pelo avanço do café,
no entanto, fez com que Saquarema fosse
restituída à condição de vila em 1860 com
a denominação de Nossa Senhora de
Nazaré de Saquarema, com território
desmembrado dos municípios de Cabo Frio
e Araruama. Sua reinstalação ocorreu em
1861.
Em 1890, a vila foi elevada à categoria
de cidade e sede do município com a
denominação de Saquarema pelo Decreto
Estadual n.º 28, de 03-01-1890.
Em 1892 foram criados os distritos de
Mato Grosso e Palmital e anexados ao novo
município de Saquarema. Ambos tiveram
suas denominações alteradas na primeira
metade do século XX: Em 1938, o distrito
de Palmital passou a denominar-se Bacaxá;
e em 1943, o distrito de Mato Grosso
passou a denominar-se Maranguá,
denominação alterada para Sampaio Correa
em1946.
Com relação à economia local, cabe
destacar também o papel da mão de obra
escrava, fundamental para a produção e o
desenvolvimento da região, bem como os
maus tratos e a crueldade de seus senhores,
citados por vários autores. Nesse sentido,
deve ser registrado o episódio da revolta na
fazenda Ipitangas e do Quilombo de
Bacaxá, ambos tendo como resultado os
castigos e mortes dos envolvidos. Ao final,
a abolição e o êxodo dos trabalhadores
gerou um forte retrocesso na economia da
região.
Também no século XIX, duas
expedições passaram pela região de
Saquarema:
- Entre 1815 e 1817, o Príncipe
Maximiliano de Wied-Neuwied, naturalista
alemão, percorreu os atuais estados do Rio
de Janeiro, Espírito Santo, Minas Gerais e
Bahia e pernoitou nas fazendas Ipitangas,
de propriedade de Francisco Leite Pereira
de Andrade e Tiririca, de Francisco de
Macedo Freire de Azeredo Coutinho.
 Conhecimentos Gerais do Município
- Nos anos 1830 Charles Darwin,
naturalista britânico esteve em expedição
no Brasil e no entorno da Lagoa de Jaconé
fez descobertas e registros importantes
sobre rochas de praia (beachrocks), suas
características e propriedades.
Principais eventos da primeira parte
do século XX
Estrada de Ferro Maricá
A Estrada de Ferro Maricá (EFM) teve
seu primeiro trecho inaugurado em 1887,
ligando os municípios de São Gonçalo a
Maricá. Desde então, a ferrovia se tornou o
principal meio de transporte da região, até
então desprovida de outras vias de acesso e
com estradas vicinais precárias.
No território de Saquarema foram
construídas as estações de Sampaio Correa
(antiga Mato Grosso) e Bacaxá, em 1913.
Buscava-se a realização do transporte de
cargas em menor tempo e com maior
segurança, além de ser um meio de
escoamento de produtos vindos do interior
fluminense, e de facilitar o acesso da
população à Niterói, então capital do
Estado.
A estação de trem de Bacaxá foi o
principal indutor do desenvolvimento do
centro comercial de Saquarema. Ali era
embarcada a produção local, ao mesmo
tempo que chegavam ao seus destinos os
bens e itens da capital e das cidades
vizinhas. A população acorria para ver a
chegada e saída dos trens, o espaço se
animava, estabelecimentos eram abertos. A
cidade crescia.
A partir dos anos 1950, teve início uma
política de abertura de estradas e
priorização do transporte rodoviário, que
nesse caso foi primeiramente traduzida com
a pavimentação da RJ 106.
A medida permitiu acesso mais fácil e
rápido aos municípios da Região dos Lagos
e se tornou uma alternativa mais
competitiva em relação ao transporte
ferroviário. Posteriormente, ocorreram a
abertura da BR 101 e a construção da Ponte
Rio Niteroi.
3
O trecho da linha férrea Maricá - Cabo
frio teve suas atividades encerradas em
1962.
Usina Santa Luiza
Criada em 1936, a S/A Agrícola Santa
Luiza ocupava cerca de 17 fazendas no
terceiro distrito de Saquarema, (atual
Sampaio Correa) . Em sua melhor fase,
produzia e exportava 1 milhão de sacas de
açúcar, produção superada apenas por
Campos dos Goytacazes, maior produtor do
Estado do Rio.
A Usina produzia açúcar, álcool e
melaço e para o escoamento de sua
produção tinha um trem próprio, com uma
locomotiva a vapor e 8 vagões. Chegou a
empregar cerca de 4 mil trabalhadores,
movimentando a economia e o
desenvolvimento do município de
Saquarema e da região.
Foi fechada na década de 1970, restando
no local as ruínas de suas duas torres e
outras edificações.
Aeroporto
Em 1937 a Força Aérea Brasileira – FAB
construiu um campo de pouso na restinga
do distrito-sede, com o propósito de ser
utilizado como ponto de defesa e vigilância
da costa na guerra que se anunciava
(Segunda Guerra Mundial). Após o término
desta guerra, o campo de pouso e as duas
casas da Aeronáutica construídas na praia
então absolutamente deserta, passaram a
ficar subordinados à Escola de Cadetes da
FAB e a serem utilizados para o
treinamento de pilotos.
A partir de 1955, Saquarema começou a
se transformar, passando de um município
agro-pesqueiro e centro religioso de
romarias para local de veraneio das
camadas médias e médias baixas
metropolitanas. Essa função de local de
veraneio passou a constituir o principal
vetor de crescimento urbano, baseado na
doação de terras públicas do distrito-sede a
veranistas metropolitanos de classes
médias, que ali edificaram residências
secundárias, de veraneio.
 Conhecimentos Gerais do Município
Através de tais doações a Prefeitura
buscava desenvolver o local, baseada na
premissa de que urbanização significa
desenvolvimento.
Durante as décadas de 70 e 80, a
especulação mobiliária desencadeou o
veraneio que passou a ser a maior fonte de
arrecadação dos municípios litorâneos,
como consequência, gerou a criação de
diversos loteamentos O processo de
parcelamento acelerado do solo e o
surgimento da atividade de veraneio com o
fenômeno da "segunda residência", visível
em todo litoral brasileiro, trouxe como
consequência a urbanização crescente e
desordenada, sem a necessária infra-
estrutura básica de saneamento,
abastecimento de água e de um local para
disposição final dos resíduos sólidos.
1.2. Informações básicas sobre área,
altitude, clima, relevo; Sistemas costeiro,
lagunar e hidrográfico; Parques,
unidades de conservação e áreas de
proteção ambiental da região
Área do Município em 2021
352,130 km².
Clima
Tropical úmido.
Relevo
O relevo da região é constituído por
serras que formam um arco ao norte,
delimitando-a, por colinas e por amplas
baixadas formadas por restingas e material
trazido pelos rios. Ali se encontram na
divisa com Rio Bonito as serras de Amar e
Querer, Boa Esperança, Portela, Boqueirão,
Catimbau e Tingui. Nos limites com
Tanguá, a serra Redonda e na divisa com
Maricá as serras de Jaconé, Ponta Negra e
Urussanga. Além dessas, distinguem-se
também as de Mato Grosso, Palmital e
Castilhana. Seus pontos culminantes se
localizam nas serras de Mato Grosso e
Tingui. Nas baixadas dominam as lagoas e
extensos brejos periféricos.
4
As matas de baixada foram quase
totalmente suprimidas, inclusive as situadas
nas margens dos rios, sendo substituídas
por pastagens. Todavia, boas parcelas de
Mata Atlântica podem ser vistas nas
montanhas e uma amostra valiosa de mata
de restinga encontra-se preservada na
Reserva Ecológica de Jacarepiá.
O Município integra a Região
Hidrográfica IV (Lagos São João) do
Estado do Rio de Janeiro, conformando,
com Maricá, uma área específica que reúne
as bacias das lagoas de Saquarema, Jaconé
e Jacarepiá e a área de restinga.
Unidades de Conservação
Saquarema faz parte das seguintes
unidades de conservação estaduais.
Parque Estadual da Costa do Sol
Criação: Decreto Estadual nº 42.929 de
18 de abril de 2011.
Abrange os Municípios de Araruama,
Armação de Búzios, Arraial do Cabo, Cabo
Frio, Saquarema e São Pedro da Aldeia.
APA de Massambaba
Criação: Decreto Estadual nº 9.529, de
15 de dezembro de 1986. A Lei Estadual nº
6.128, de 28 de dezembro de 2011,
modificou os limites na porção situada no
município de Saquarema.
Abrange os Municípios de Araruama,
Arraial do Cabo e Saquarema.
Constam, ainda, do território municipal:
Reserva Ecológica de Jacarepiá –
compreende um sistema de lagoa e terrenos
alagadiços, isolados do mar pela Restinga
de Massambaba. Situada em Villatur, bairro
de Saquarema.
Reserva Particular do Patrimônio
Natural (RPPN) – categoria de unidade de
conservação de domínio privado, prevista
no Sistema Nacional de Unidades de
Conservação. No território de Saquarema
existe uma RPPN, denominada Mato
Grosso, com 26, 11 ha.
 Conhecimentos Gerais do Município
1.3. Localização do Município, população,
limites municipais, distritos; vias de
acesso; Características urbanas;
Atividades econômicas predominantes;
Serviços básicos
Conforme o Mapa das Regiões de
Governo e Municípios do Estado (2019)11
e a Divisão Regional segundo as
mesorregiões, microrregiões geográficas e
Municípios12, Saquarema tem a seguinte
localização:
- Região: Baixadas Litorâneas,
juntamente com os Municípios de
Araruama, Armação dos Buzios, Arraial do
Cabo, Cabo Frio, Casemiro de Abreu,
Iguaba Grande, Rio das Ostras, São Pedro
da Aldeia e Silva Jardim.
- Mesorregião: Baixadas.
- Microrregião: dos Lagos, da qual
também fazem parte os Municípios de
Araruama, Armação dos Buzios, Arraial do
Cabo, Cabo Frio, Iguaba Grande e São
Pedro da Aldeia.
Limites municipais: Araruama, Maricá,
Rio Bonito e Tanguá.
Distritos: O Município é formado por
três distritos:
1º - Sede.
2º - Bacaxá.
3º - Sampaio Correa.
População no último censo 2010:
74.234 pessoas.
População estimada para 2021: 91.938
pessoas.
Características urbanas
Saquarema está situada a 100 km do Rio
de Janeiro. A RJ-106 é o principal acesso ao
município, tendo Maricá a oeste e
Araruama a leste. A RJ-128 atravessa o
território no sentido sul-norte, alcançando a
Via Lagos (RJ 124) em Rio Bonito. A RJ-
118 liga o distrito de Sampaio Correia à
localidade de Ponta Negra, em Maricá. O
percurso litorâneo é servido pela RJ-102.
5
A sede municipal apresenta topografia
extremamente suave e caracteriza-se como
centro histórico constituído pelas áreas
próximas à Igreja Matriz, implantada no
século XVI, no alto do pontal rochoso, entre
a Lagoa de Saquarema e o oceano.
O município tem os seguintes serviços
regulares de transporte de passageiros:
ônibus intramunicipal, ônibus
intermunicipal (que atende também ao
deslocamento entre bairros), táxi, serviço
por aplicativo e ciclovia.
Na economia local, são destaques as
atividades de comércio e serviços, a pesca e
a pecuária, a construção civil, bem como as
iniciativas do poder local de apoio ao
pequeno produtor e de atração de
empreendimentos para o Polo de
Desenvolvimento localizado em Sampaio
Correa.
Recentemente, a Prefeitura firmou
convenio com a FIPERJ visando
desenvolver e fomentar, de forma
sustentável, a pesca e a aquicultura no
município.
Em Sampaio Correa está o Horto
Municipal, onde a Secretaria Municipal de
Agricultura, Abastecimento e Pesca
desenvolve um projeto de produção e
doação de mudas de plantas nativas,
frutíferas e hortaliças.
O Parque de Exposições do Município,
em Sampaio Correa, foi inaugurado em
abril de 2022.
Com relação ao turismo, Saquarema faz
parte da categoria B no Mapa do Turismo
brasileiro, ou seja, o segundo grau mais alto
de desempenho econômico do setor. No
Plano Diretor de Turismo do Estado, foram
estabelecidas doze regiões o Município
integra a região Costa do Sol, juntamente
com os Municípios de Araruama, Armação
dos Búzios, Arraial do Cabo, Cabo Frio,
Carapebus, Casimiro de Abreu, Macaé,
Maricá, Quissamã, Rio das Ostras, São
Pedro da Aldeia.
O conjunto formado pela Região
Metropolitana, a Costa do Sol, a Costa
Verde, a Serra Verde Imperial, as Agulhas
Negras e o Vale do Café é considerado
 Conhecimentos Gerais do Município
estratégico para o desenvolvimento do
turismo. Essas seis regiões apresentam
produtos e roteiros já consolidados ou com
potencial de rápida consolidação, com
vistas à comercialização.
1.4. Patrimônio natural, histórico,
material e imaterial. Datas
comemorativas; atrações, eventos e
espaços de destaque do Município;
Posição do Município na divisão regional
turística do Estado e sua classificação
Patrimônio material
Igreja Nossa Senhora de Nazareth –
Concluída no século XIX, anos 1830, e
majestosamente erguida sobre um
penhasco, é um dos cartões-postais da
cidade. Também conhecida como igreja
matriz de Saquarema. Considerado um dos
primeiros templos erguidos em devoção a
Nossa Senhora de Nazareth, a igreja possui
nave única e um corredor lateral junto da
torre sineira. Ao fundo fica o cemitério
municipal, que abriga em uma pequena
capela a imagem da virgem achada pelos
pescadores. Este culto veio de Portugal, da
localidade de pescadores denominada
Nazaré, em homenagem à cidade de
nascimento da Virgem. Em geral, as igrejas
dedicadas à Nossa Senhora de Nazaré se
localizam sobre um rochedo à beira-mar e
devem ser vistas a grande distância, pois a
devoção está ligada à proteção dos
navegantes e pescadores. Este parece ter
sido o primeiro templo erguido no Brasil
sob esta invocação de Nossa Senhora. Foi
tombada pelo Instituto Estadual do
Patrimônio Cultural (Inepac) em 2001.
Praça Nossa Senhora de Nazareth
Câmara Municipal - Construída no
século XIX, foi a primeira sede da câmara
municipal e prefeitura da cidade de 1841 até
1978. Atualmente funciona no local a Casa
de Cultura Walmir Ayala.
Patrimônio imaterial
Banda Sociedade Musical Santo
6
Antônio de Bacaxá – Fundada em 17 de
abril de 1979, a banda pertence à cultura de
Saquarema. São ao todo 26 integrantes. Em
geral, apresenta-se em eventos culturais,
religiosos e desfiles cívicos. Rua Ernestina
Bravo.
Espaços culturais
Casa de Cultura Walmir Ayala
Funciona na antiga sede da câmara
municipal e prefeitura da cidade. Possui
uma exposição permanente do acervo do
escritor e crítico de arte Walmir Ayala, que
morou em Saquarema. No espaço funciona
a biblioteca municipal José Bandeira, com
acervo de mais de 20 mil títulos.
A casa também conta com o Teatro
Mário Lago, com capacidade para 162
pessoas e programação cultural variada. O
teatro tem um espaço, a Salarte, dedicado a
exposições artísticas. Rua Cel. Madureira.
Casa do Nós
Promove espetáculos teatrais que
valorizam temas e tradições da região.
Quinzenalmente, acontece o Show das
Ondas, um programa de auditório com
teatro, música, dança e poesia, aberto para
quem quiser participar. Conta com um
teatro de bolso de 60 lugares e a Lona
Cultural Renato Aragão, onde acontecem
os espetáculos teatrais e as sessões de
cinema.
O projeto é realizado em parceria com o
Sesc-Rio e o grupo Nós do Morro e procura
expandir a experiência bem-sucedida do
grupo que oferece cursos de formação nas
áreas de teatro e cinema para jovens do
morro do Vidigal, no Rio de Janeiro. Rua
Beatriz Amaral Pereira.
Templo do Rock
Exibe peças de roupas, discos, prêmios,
livros, cartazes, filmes em VHS e outros
materiais sobre a vida do cantor Serguei,
morador de Saquarema e personalidade
emblemática da Região dos Lagos. A casa
cenográfica já recebeu mais de 20 mil
visitantes e retrata os anos 60 nos
ambientes, decoração e objetos expostos.
 Conhecimentos Gerais do Município
Avenida Vila Mar, Itaúna.
Círculo Artístico de Saquarema
O Cacs elabora projetos culturais e
ambientais, promove festivais, exposições
de arte, feiras, concertos e mostras de
cinema na cidade. No Lake's Shopping,
Avenida Saquarema.
Destaques
Museu do Sambaqui da Beirada – É a
primeira exposição arqueológica ao ar livre
de sambaquis no Brasil. Abriga esqueletos
indígenas, além de conchas, lâminas de
machado, cascas de ostras e restos de
cozinha, cercados e expostos ao público.
Datado de 4.520 anos, o sambaqui – palavra
de origem indígena que significa, em tupi,
tambá (concha) e ki (amontoado) –
constitui a mais antiga ocupação humana de
Saquarema. Os primitivos habitantes da
região viviam em grupos familiares e
confeccionavam armas, adornos
instrumentos com pedras, ossos, dentes de
animais, conchas de moluscos e outros
materiais há muito desaparecidos.
Os sambaquis de Saquarema são
protegidos por lei federal e registrados pelo
Centro Nacional de Arqueologia do
Instituto do Patrimônio Histórico e
Artístico Nacional (IPHAN) no Cadastro
Nacional de Sítios Arqueológicos15 por sua
relevância arqueológica e fonte de
conhecimento sobre a cultura do homem
pré-histórico brasileiro. Rua do Sambaqui
da Beirada – Barra Nova.
Coral Escola que Canta
O projeto é da escola municipal
Presidente Castelo Branco. Composto por
40 alunas, costuma se apresentar em
eventos nas datas comemorativas da cidade.
Mirante da Cruz
Situado no Morro do Cruzeiro,
proporciona vista espetacular das lagoas e
serras da região. No Mirante encontra-se
uma cruz metálica com 15 metros de altura,
em memória da primeira missa celebrada
no Brasil Feriados e datas comemorativas.
Aniversário da cidade - 08 de maio.
Santo Antônio – 13 de junho.
Festa da Padroeira, Nossa Senhora de
Nazaré – 08 de setembro.
Os distritos de Bacaxá e Sampaio Correa
têm como padroeiros, respectivamente,
Santo Antônio (13 de junho) e Nossa
Senhora da Conceição (8 de dezembro).
Festas tradicionais
Círio de Nazaré
Teve sua 392º edição em 2022 e faz parte
das comemorações da festa da padroeira da
cidade. Conforme a Venerável Irmandade
de Nossa Senhora de Nazareth de
Saquarema, é o primeiro Círio de Nazaré do
país, o que faz com que Saquarema seja o
berço desta devoção no Brasil. Estima-se
que a cidade, por ocasião do Círio, receba
um fluxo de romeiros e peregrinos em torno
de 200 mil fiéis. Ocorre entre os dias finais
e de agosto e 08 de setembro, dia da
padroeira, Nossa Senhora de Nazaré de
Saquarema.
Festa do Divino Espírito Santo
É realizada no dia de Pentecostes, sete
semanas após o domingo de Páscoa. A
Folia do Divino já existia antes de 1769,
mas a data ficou marcada devido à
construção do coreto denominado Império
do Divino (mais antigo do que a própria
Igreja Matriz de Nossa Senhora de
Nazareth, datada de 1837), doada pelo
fazendeiro Sr. Tomás Cotrim de Carvalho,
para abrilhantar a festa. A Folia do Divino
faz parte da cultura e da religiosidade do
povo saquaremense, tendo mantido a
tradição da Benção da Mesa, uma espécie
de banquete coletivo, quando se oferece
frutas, pão e vinho aos devotos; este culto
religioso hoje é único no Estado do Rio de
Janeiro.
Também se destacam no Município as
festas de Semana Santa, Corpus Christi,
Santo Antonio, São João, São Pedro e
Nossa Senhora da Conceição Aparecida.
7
 Conhecimentos Gerais do Município
Surf
Conhecida como capital do surf,
Saquarema sedia, além do “Saquarema Surf
Festival” campeonatos e torneios, nacionais
e internacionais, com recordes de público,
em face tanto da beleza e qualidade de suas
praias e ondas como pela ascensão do
esporte em nível mundial.
Outros Eventos
Canta Saquá
É um festival de corais realizado pela
Secretaria Municipal de Educação e
Cultura, que reúne entre 20 e 30 corais de
todo o estado. Em julho, na Praça Oscar
Macedo.
Poesia na Rua
O projeto é desenvolvido pelo Núcleo de
Poesia Alberto de Oliveira, um grupo de
poetas, músicos e artistas que se reuniu para
promover atividades literárias no município
e criou um sarau a céu aberto no calçadão
de Bacaxá, com varal de livros e poesias. Os
encontros são realizados toda terça-feira,
nas chamadas Terças Poéticas. O público
pode participar apresentando poesias,
peças, músicas, depoimentos, filmes etc.
Feira Cultural de Saquarema
Reúne artistas, artesãos, pescadores e
agricultores que divulgam a cultura local,
produtos regionais e incrementam o
agronegócio no município. Cerca de 40
barracas são montadas com artesanato,
comidas típicas e produtos agropecuários.
Também acontecem mostras de literatura,
artes plásticas e turismo. O evento conta
com apresentações de dança, teatro,
concursos de moda e poesia, além de
premiações. O evento inclui uma exposição
de trabalhos feitos durante o ano por alunos
das escolas municipais. Em novembro, na
Praça Oscar Macedo Soares.
Feira de Artesanato
Existe há mais de 30 anos e conta com a
participação de artesãos de toda a cidade: há
joalheria em prata, bijuterias, trabalhos em
couro, biscuit, cerâmica, cordoaria com
8
sisal e folhas de bananeira, entre outros.
Praça Oscar Macedo Soares.
Personalidades do Município
José Pereira dos Santos, Barão de
Saquarema
Fazendeiro no Município de Saquarema
e natural de Rio Bonito, era Tenente
Coronel da Guarda Nacional e Comendador
da Imperial Ordem da Rosa. Muito
influente na corte, foi determinante no
processo de emancipação do município de
Saquarema, juntamente com o Barão de
Itaboraí e outros fazendeiros da região.
Liderou a convocação de voluntários e
donativos para a Guerra do Paraguai e
realizou benfeitorias em Saquarema. Doou
o prédio da Câmara ao Município, onde
exerceu funções de primeiro juiz substituto
e delegado de polícia. Humanista e pré
abolicionista, deixou, ao morrer (em 1874)
todos os seus bens para seus escravos.
José Bandeira
Nascido em 1909, o pescador e poeta foi
o autor do hino oficial do município.
Faleceu em 1989.
Alberto de OIiveira
Poeta, nasceu em Saquarema, em abril
de 1857, e foi membro fundador da
Academia Brasileira de Letras, além de
membro da Academia Fluminense de
Letras.. É considerado um dos precursores
do parnasianismo no Brasil, ao lado de
Olavo Bilac e Raimundo Corrêa. Faleceu
em janeiro de 1937.
Francisco José de Oliveira Viana
Sociólogo, professor e jurista, nasceu na
localidade fluminense do Rio Seco de
Saquarema, em 1883. Autor de extensa
obra, faleceu em 1951, após ingressar na
Academia Brasileira de Letras e ter uma
participação ativa no governo Getúlio
Vargas. Colaborou na escrita da legislação
trabalhista promulgada durante o Estado
Novo. Sua casa em Niterói foi transformada
em museu, depois de sua morte.
 Conhecimentos Gerais do Município
Walmir Ayala
Foi poeta, romancista, memorialista,
teatrólogo, e crítico de arte. Autor de uma
obra bastante extensa em todos os gêneros,
inclusive para o público infanto juvenil, foi
um dos escritores mais premiados de sua
geração em todos os gêneros de sua
atuação. Viveu por um período em
Saquarema, até o final dos anos 1980.
Serguei
Sergio Augusto Bustamante, cantor e
compositor brasileiro, extravagante,
símbolo do rock performático, nasceu em
1933 e iniciou sua carreira em 1966. Morou
nos Estados Unidos, conviveu com
roqueiros lendários, era considerado o
cantor oficial dos Hell’s Angels do Brasil.
A partir de 1982 passou a residir em
Saquarema, tornando-se figura
emblemática da Região dos Lagos. Faleceu
em 2019.
1.5. Aspectos e indicadores sociais,
econômicos e financeiros
Conforme dados do TCE, edição 2021
Com referência aos resíduos sólidos
urbanos, Saquarema integra o consórcio
público Lagos I e dispõe seus resíduos em
aterro controlado.
A cobertura de mata atlântica abrange
17,05% do território municipal.
O ensino infantil, fundamental e médio
de Saquarema teve 18.817 alunos
matriculados em 2020, uma variação de -
2,9% em relação ao ano anterior. Quanto ao
Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica, a rede municipal alcançou a meta
estabelecida pelo Ministério da Educação
somente nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Em Saquarema, a cobertura de atenção
básica alcança 61% da população, os
agentes comunitários de saúde atendem
57% e a saúde bucal beneficia 53%. Os
leitos destinados à internação hospitalar no
9
município somam 96.
A estrutura administrativa municipal
dispõe de 4.351 servidores, o que resulta em
uma média de 48 funcionários por mil
habitantes.
A receita total do município de
Saquarema foi a 13ª do estado (em
comparação que não inclui a capital). Suas
receitas correntes estão comprometidas em
63% com o custeio da máquina
administrativa.
Em relação às receitas vinculadas ao
petróleo, o município teve nelas 60% de sua
receita corrente total, no ano de 2020, 3ª
colocação no estado.
Com relação aos itens Trabalho e
Rendimento em 2020, conforme o IBGE -
O salário médio mensal dos trabalhadores
formais está situado na faixa de 1,7 salários
mínimos.
- O quantitativo de pessoal ocupado é de
18.696 pessoas.
- O percentual da população ocupada é
de 20,6 %.
Questões
01. (Prefeitura de Saquarema/RJ –
Assistente Administrativo – CEPERJ)
São municípios que, no Estado do Rio de
Janeiro, integram a mesma região de
governo do Município de Saquarema:
A - Cabo Frio e Nova Friburgo.
B - Maricá e Silva Jardim.
C - Araruama e Arraial do Cabo.
D - Itaboraí e Rio Bonito.
E - São Pedro da Aldeia e Tanguá.
02. (Prefeitura de Saquarema/RJ –
Assistente Administrativo – CEPERJ)
Não é um município que integre a Região
das Baixadas Litorâneas:
A - Araruama.
B - Casimiro de Abreu.
C - Saquarema.
D - Armação de Búzios.
E - Macaé.
03. O clima predominante na região em
que o município de Saquarema está
 Conhecimentos Gerais do Município

localizado é: Parte 2 - Aspectos da administração

A - Tropical de Altitude. municipal de Saquarema conforme sua
B - Subtropical. Lei Orgânica: 1. Autonomia, poderes e
C - Semiárido. símbolos municipais. Divisão
D - Tropical úmido. administrativa do Município.
Competências municipais: privativas,
04. Oficialmente, Saquarema é comuns e suplementares. Vedações. 2.
composto por quantos distritos? Organização dos poderes: Câmara e
A - 3: Saquarema (Distrito sede), Bacaxá Prefeitura. 2.1. Câmara Municipal:
e Sampaio Correa. funções, competências privativas, posse,
B - 3: Saquarema (Distrito sede), Tanguá funcionamento. Conceitos sobre mandato,
e Sampaio Correa. legislatura, sessão legislativa, sessões
ordinárias e extraordinárias; comissões
C - 4: Saquarema (Distrito sede), permanentes e especiais. Regimento
Bacaxá, Sampaio Correa e Cabo Frio. Interno, Processo Legislativo. Mesa
D - 4: Saquarema (Distrito sede), Iguaba Diretora: membros, eleição, atribuições e
Grande, Sampaio Correa e Bacaxá. composição. Número de vereadores na
Câmara Municipal de Saquarema.
05. Oficialmente, a população de Convocações da Câmara e prazo para os
Saquarema é de: órgãos do poder executivo prestarem
A - 91.938 pessoas. informações e apresentarem documentos
B - 74.234 pessoas. requisitados pela Câmara. 2.2. Prefeito
C - 83.082 pessoas. Municipal: Competências privativas,
D - 91.223 pessoas. posse, substituição, proibições, licenças.
Leis de sua iniciativa. Auxiliares diretos.
Julgamento de crimes e infrações do
Alternativas
Prefeito. Atos de competência do Prefeito
e seus conteúdos específicos. 3. Atos
01 – C | 02 – E | 03 – D | 04 – A | 05 – B municipais: publicidade. Prazos da
Câmara e da Prefeitura para o
fornecimento de certidões aos
interessados. 4. Estrutura administrativa
da Prefeitura: órgãos de administração
direta e indireta. 5. Fiscalização contábil e
financeira; Controle interno e externo. 6.
Tributos municipais e administração
tributária. Administração de bens
patrimoniais e de obras e serviços
públicos. 7. Orçamento, suas leis e
características, vedações, emendas e
execução orçamentária.

LEI ORGÂNICA DO MUNICÍPIO

DE SAQUAREMA2

TÍTULO I
Da Organização Municipal
CAPÍTULO I
Do Município
Seção I
Disposições Gerais
2
https://www.saquarema.rj.leg.br/processo-legislativo/lei-organica-do- municipio-de-saquarema-2021/view - visitado em 12.10.2022.

10
 Conhecimentos Gerais do Município
Art. 1º - O Município de Saquarema,
pessoa jurídica de direito público interno,
no pleno uso de sua autonomia política,
administrativa e financeira, reger-se-á por
esta Lei Orgânica, votada e aprovada por
sua Câmara Municipal.
Art. 2º - São poderes municipais,
independentes e colaborativos entre si, o
Legislativo e o Executivo.
Parágrafo único - São símbolos do
Município o Brasão, a Bandeira e o Hino,
representativos de sua cultura e história.
Art. 3º - Constituem patrimônio do
Município os seus direitos, os bens móveis
e imóveis de seu domínio pleno direto ou
útil, e a renda proveniente do exercício das
atividades de sua competência e prestação
de serviços.
Art. 4º - A sede do Município dá-lhe o
nome e tem categoria de cidade.
Seção II
Da Divisão Administrativa do
Município
Art. 5º - O Município poderá dividir - se,
para fins administrativos em Distritos a
serem criados, organizados, supridos ou
fundidos após consulta plebiscitária à
população diretamente interessada
observada a legislação estadual e o
atendimento aos requisitos estabelecidos no
art. 6º desta Lei Orgânica.
§ 1º - A criação do Distrito poderá
efetuar-se mediante dois ou mais Distritos,
que serão supridos, sendo dispensada, nessa
hipótese, a verificação dos requisitos do art.
6°desta Lei Orgânica.
§ 2° - A extinção do Distrito somente se
efetuará mediante consulta plebiscitária à
população da área interessada.
§ 3° - O Distrito terá o nome da
respectiva sede, categoria será de vila.
11
Art. 6º - São requisitos para a criação de
Distrito, cumulativamente (Redação dada
pela Emenda nº 005/2012).
I - eleitorado de no mínimo 5 %do total
do Município e arrecadação, no último ano,
de no mínimo 05 (cinco) milésimos por
cento da arrecadação municipal de
impostos;
II - existência, na povoação - sede, de
pelo menos, mil moradias, escola pública,
posto de saúde e posto policial.
Parágrafo único - A comprovação do
atendimento às exigências enumeradas
neste artigo far-se-á mediante:
a) declaração emitida pela Fundação
Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística, de estimativa de população;
b) certidão, emitida pelo Tribunal
Regional Eleitoral, certificando o número
de eleitores;
c) certidão, emitida pelo agente
municipal de estatística ou repartição fiscal
do Município, certificando o número de
moradias;
d) certidão, emitida pela Prefeitura ou
pelas Secretarias de Educação, de Saúde e
de Segurança Pública do Estado,
certificando a existência de escola pública e
dos postos de saúde e policial na povoação
sede;
e) certidão, emitida pelo órgão
fazendário, comprovado o valor da
arrecadação de impostos da localidade a ser
transformada em Distrito.
Art. 7º - Na fixação das divisas distritais
serão observadas as seguintes normas:
I - evitar-se-ão, tanto quanto possível,
formas assimétricas, estrangulamentos e
alongamentos exagerados;
II - dar-se-á preferência, para a
delimitação, às linhas naturais, facilmente
identificáveis;
III - na existência de linhas naturais,
utilizar-se-á linha reta, cujos extremos,
pontos naturais ou não, sejam facilmente
identificáveis e tenham condições fixidez;
 Conhecimentos Gerais do Município
IV - é vedada a interrupção de
continuidade territorial do Município ou
Distrito de origem.
Parágrafo único - As divisas distritais
serão descritas trecho a trecho, salvo para
evitar duplicidade. Nos trechos que
coincidirem com os limites municipais.
Art. 8º - A alteração de divisão
administrativa do Município somente pode
ser feita quadrienalmente, no ao anterior ao
das eleições municipais.
Art. 9º - A instalação do Distrito se fará
perante o Juiz de Direito da Comarca, sede
do Distrito.
CAPÍTULO II
Da Competência do Município
Seção I
Da competência Privativa
Art. 10 - Ao Município compete prover
a tudo quanto diga respeito ao seu peculiar
interesse e ao bem-estar de sua população,
cabendo-lhe, privativamente, dentre outras,
as seguintes atribuições:
I - legislar sobre assuntos de interesse
local;
II - elaborar o Plano Diretor
III - elaborar o Plano Diretor de
Desenvolvimento Integrado;
IV - criar, organizar e suprimir Distritos,
observada a legislação estadual;
V - manter, com a cooperação técnica e
financeira da União e do Estado, programas
de educação pré-escolar e de ensino
fundamental e ainda; atendimento especial
aos que não frequentaram a escola na idade
própria;
VI - elaborar o orçamento anual e
plurianual de investimentos, bem como a
Lei de Diretrizes Orçamentárias
VII - instituir e arrecadar tributos, bem
como aplicar as suas rendas;
VIII - fixar, fiscalizar e cobrar tarifas ou
preços públicos;
IX - dispor sobre organização,
administração e execução dos serviços
locais;
12
X - dispor sobre administração,
utilização e alienação dos bens públicos;
XI - organizar o quadro e estabelecer o
regime jurídico e o plano de carreira dos
servidores públicos;
XII - organizar e prestar, diretamente ou
sob regime de concessão ou permissão, os
serviços públicos locais;
XIII - planejar o uso e a ocupação do
solo em seu território, especialmente em
sua zona urbana;
XIV - estabelecer normas de edificação,
de loteamento, de arruamento e de
zoneamento urbano e rural, bem como as
limitações urbanísticas convenientes à
ordenação de seu território, e de expansão
urbana observadas a Lei Federal e Estadual.
XV - conceder e renovar licença para a
localização e funcionamento de
estabelecimentos industriais, comerciais,
prestadores de serviços e quaisquer outros;
XVI - cassar a licença que houver
concedido ao estabelecimento que se tornar
prejudicial à saúde, à higiene, ao sossego, à
segurança ou aos bons costumes, fazendo
cessar atividade ou determinando o
fechamento do estabelecimento;
XVII - estabelecer servidões
administrativas necessárias à realização de
seus serviços, inclusive à dos seus
concessionários;
XVIII - adquirir bens, inclusive
mediante desapropriação;
XIX- regular a disposição, o traçado e as
demais condições dos bens públicos de uso
comum;
XX - regulamentar a utilização dos
logradouros públicos e, especialmente no
perímetro urbano, determinar o itinerário e
os pontos de parada dos transportes
coletivos;
XXI - fixar os locais de estacionamento
de táxis e demais veículos;
XXII - conceder, permitir ou autorizar os
serviços de transporte coletivo e de táxis,
fixando as respectivas tarifas;
XXIII - fixar e sinalizar as zonas de
silêncio, de trânsito e tráfego em condições
especiais;
 Conhecimentos Gerais do Município
XXIV - disciplinar os serviços de carga
e descarga e fixar a tonelagem máxima
permitida a veículos que circulem em vias
públicas municipais;
XXV - tornar obrigatória a utilização da
estação rodoviária, quando vier;
XXVI - sinalizar as vias urbanas e as
estradas municipais bem como
regulamentar e fiscalizar sua utilização;
XXVII - prover sobre a limpeza das vias
e logradouros públicos, remoção e destino
do lixo domiciliar e de outros resíduos de
qualquer natureza;
XXVIII - ordenar as atividades, fixando
condições e horários para funcionamento de
estabelecimento industriais, comercias e de
serviços, observadas as normas federais
pertinentes;
XXIX - dispor sobre os serviços
funerários e de cemitérios;
XXX - regulamentar, licenciar, permitir,
autorizar e fiscalizar a afixação de
publicidade e propaganda, nos locais
sujeitos ao poder de polícia municipal;
XXXI - hospitalares de pronto-socorro,
por seus próprios serviços ou mediante
convênio com instituição especializada;
XXXII - organizar e manter os serviços
de fiscalização necessários ao exercício do
seu poder de polícia administrativa;
XXXIII - fiscalizar, nos locais de
vendas, peso, medidas e condições
sanitárias dos gêneros alimentícios;
XXXIV - dispor sobre o depósito de
venda de animais e mercadorias
apreendidos em decorrência de
transgressão da legislação municipal;
XXXV - dispor sobre registro, vacinação
e captura de animais, com a finalidade
perspícua de erradicar as moléstias de que
possam ser portadores ou transmissores;
XXXVI - estabelecer e impor
penalidades por infração de suas leis e
regulamentos;
XXXVII - promover os seguintes
serviços:
a) mercados, feiras e matadouros;
b) construção e conservação de estradas
e caminhos municipais;
13
c) transportes coletivos estritamente
municipais;
d) iluminação pública;
XXXVIII - regulamentar e padronizar o
serviço de táxi, inclusive o uso de
taxímetro;
XXXIX - assegurar a expedição de
certidões requeridas às repartições
administrativas municipais, para defesa de
direitos e esclarecimento de situações,
estabelecendo os prazos de atendimento;
XL - prestar, com a cooperação técnica e
financeira da União e do Estado, serviços
de atendimento à saúde da população;
§ 1° - As normas de loteamento e
arruamento a que se refere ao inciso XIX
deste artigo deverão exigir reserva de área
destinadas a:
a) zonas verdes e demais logradouros
públicos;
b) vias de tráfego e de passagem de
canalizações públicas, de esgotos e de
águas pluviais nos fundos dos vales;
c) passagem de canalizações públicas de
esgotos e de águas pluviais com largura
mínima de dois metros nos fundos de lotes,
cujo desnível seja superior a um metro da
frente ao fundo.
§ 2° - A lei complementar de criação de
guarda municipal estabelecerá a
organização e competência dessa força
auxiliar na proteção dos bens, serviços e
instalações municipais.
XLI - promover a integração, política
social e cultural da Região dos Lagos,
objetivando a união com os demais
Municípios no desenvolvimento e a solução
dos problemas regionais;
XLII - manter contato com as entidades
representativas das comunidades situadas
na Região dos Lagos, autoridades das três
esferas de governo e quaisquer outras
entidades nacionais e estrangeiras, cuja
atuação e objetivos sejam úteis à integração
e desenvolvimento da região, estimulando o
associativismo e dando cumprimento ao
disposto no inciso anterior;
XLIII - tornar obrigatório os plantões de
Farmácias e Drogarias estabelecidas no
 Conhecimentos Gerais do Município
Município, aos domingos e feriados tendo a
Prefeitura a incumbência de organizá-las;
XLIV - tornar obrigatório o uso de lonas
ou assemelhados nos veículos que
estiverem trafegando em perímetro urbano
do Município transportando pedras
britadas, areias, saibros ou assemelhados.
Seção II
Da Competência Comum
Art. 11 - É da competência
administrativa comum do Município, da
União e do Estado, observada a lei
complementar federal, o exercício das
seguintes medidas:
I - zelar pela guarda da Constituição, das
leis e das instituições, democráticas e
conservar o patrimônio público;
II - cuidar da saúde e assistência pública,
da proteção e garantia das pessoas
portadoras de deficiência;
III - proteger os documentos, impedindo
a evasão, a destruição e a descaracterização
das obras e outros bens de valor histórico,
artístico e cultural, os monumentos, as
paisagens naturais notáveis e os sítios
arqueológicos;
IV - proporcionar os meios de acesso à
cultura, à educação e à ciência;
V - proteger o meio ambiente e combater
a poluição em qualquer de suas formas;
VI - preservar as florestas, a fauna e a
flora;
VII - fomentar a produção agropecuária
e organização do abastecimento alimentar;
VIII - promover o programa de
construção de moradias e a melhoria das
condições habitacionais e de saneamento
básico;
IX - combater as causas da pobreza e os
fatores de marginalização, promovendo a
integração social dos setores
desfavorecidos;
X - registrar, acompanhar e fiscalizar as
concessões de direitos de pesquisa e
exploração de recursos hídricos e minerais
em seu território;
XI - estabelecer e implantar política de
educação para segurança do trânsito;
14
XII - fomentar e desenvolver o turismo
no Município, através de programas
específicos.
Seção III
Da competência Suplementar
Art. 12. - Ficam Revogados o art. 12 e
seu § 1 ° do ato das disposições Transitórias
da Lei Orgânica do Município de
Saquarema.
Parágrafo único - A competência
prevista neste artigo será exercida em
relação às legislações federal e estadual no
que digam respeito ao peculiar interesse
municipal, visando a adaptá-las à realidade
local.
CAPÍTULO III
Das Vedações
Art. 13- Ao Município é vedado:
I - Estabelecer cultos religiosos ou
igrejas, subvencioná-los, embaraçar-lhes o
funcionamento ou manter com eles ou seus
representantes relações de dependência ou
aliança, ressalvada na forma da lei, a
colaboração de interesse público;
II - recusar fé aos documentos públicos;
III - criar distinções entre brasileiros ou
preferência entre si;
IV - subvencionar ou auxiliar de
qualquer modo, com recursos pertencentes
aos cofres públicos, quer pela imprensa,
rádio, televisão, serviço de alto-falante ou
qualquer meio de comunicação,
propaganda político-partidária com fins
estranhos à administração;
V - manter a publicidade de atos,
programas, obras, serviços e campanhas de
órgão públicos que não tenham caráter
educativo, informativo ou de orientação
social, assim como a publicidade da qual
constem nomes, símbolos que caracterizem
promoção pessoal de autoridades ou
servidores públicos;
VI - outorgar isenções e anistias fiscais,
ou permitir a remissão de dívidas, sem
interesse público justificado, sob pena de
nulidade do ato;
 Conhecimentos Gerais do Município
VII - exigir ou aumentar tributo sem lei
que o estabeleça;
VIII - instituir tratamento desigual entre
contribuintes que se encontrem em situação
equivalente, proibida qualquer distinção em
razão de ocupação profissional ou função
por eles exercida, independentemente da
denominação jurídica dos rendimentos
títulos ou direitos;
IX - estabelecer diferença tributária entre
bens e serviços, de qualquer natureza, em
razão de sua procedência ou destino;
X - cobrar tributos:
a - Em relação a fatos geradores
ocorridos antes do início da vigência da lei
que os houver instituído ou aumentado;
b - no mesmo exercício financeiro em
que haja sido publicada a lei que os instituiu
ou aumentou;
XI - utilizar tributos com efeito de
confisco;
XII - estabelecer limitações ao tráfego de
pessoas ou bens, por meio de tributos,
ressalvada a cobrança de pedágio pela
utilização de vias conservadas pelo Poder
Público;
XIII - instituir impostos sobre:
a) patrimônio, renda ou serviço da
União, do Estado e de outros Municípios;
b) templos de qualquer outro culto;
c) patrimônio, renda ou serviços dos
partidos políticos, inclusive suas fundações,
das entidades sindicais dos trabalhadores,
das instituições de educação e de
assistência, sem fins lucrativos, atendidos
ou requisitos da lei federal;
d) livros, jornais, periódicos e papel
destinado à sua impressão;
§ 1° - A vedação do inciso XIII, a, é
extensiva às autarquias e às fundações
instituídas e mantidas pelo Poder Público,
no que se refere ao patrimônio, à renda, e
aos serviços, vinculados às suas finalidades
essenciais ou às delas decorrentes;
§ 2° - As vedações do inciso XIII, a, e do
§ anterior não se aplicam ao patrimônio, à
renda e aos serviços relacionados com
exploração de atividades econômicas
regidas pelas normas aplicáveis
empreendimentos privados, ou em que haja
15
contraprestação ou pagamento de preços ou
tarifas pelo usuário, nem exonera o
promitente comprador da obrigação de
pagar imposto relativamente ao bem
imóvel;
§ 3° - Fica Revogado conforme Emenda
n.° 01/92
TÍTULO II
Da Organização dos Poderes
CAPITULO I
Do Poder Legislativo
Seção I
Da Câmara Municipal
Art. 14 - O Poder Legislativo do
Município é exercido pela Câmara
Municipal.
Parágrafo único - Cada legislatura terá a
duração de quatro anos, compreendendo
cada ano uma sessão legislativa.
Art. 15 - A Câmara Municipal é
composta de Vereadores eleitos pelo
sistema proporcional, com representante do
povo, com mandato de quatro anos.
§ 1 °- São condições de elegibilidade
para o mandato de Vereador, obedecendo
os ditames do § 3°do art. 14 da Constituição
Federal.
§ 2° - O número de Vereadores será de
13(treze), observados os limites de que trata
o inciso IV, art. 29, da Constituição Federal.
Art. 16 - A Câmara Municipal, reunir-se
anualmente, na sede do Município, de 15 de
fevereiro a 30 de junho e de 1° de agosto a
15 de dezembro.
§ 1° - As reuniões marcadas para essas
datas serão transferidas para o primeiro dia
útil subsequente, quando recaírem em
sábados, domingos ou feriados.
§ 2° - A Câmara se reunirá em sessões
ordinárias, extraordinárias só eles,
conforme dispuser o seu Regime Interno.
§ 3° - A convocação extraordinária da
Câmara Municipal far-se-á :
I - Pelo Prefeito, quando este a entender
necessária;
 Conhecimentos Gerais do Município
II - pelo Presidente da Câmara para o
compromisso e a posse do Prefeito e do
Vice- Prefeito;
III - pelo Presidente da Câmara ou a
requerimento da maioria dos membros da
Casa, em caso de urgência ou interesse
público relevante;
IV - pela Comissão Representativa da
Câmara, conforme previsto no art.36, desta
Lei Orgânica.
§ 4° - Na sessão legislativa
extraordinária, a Câmara Municipal
somente deliberará sobre a matéria para a
qual foi convocada.
§ 5° Fica suspenso o recesso parlamentar
compreendido entre os dias 01 de Julho de
2020 a 31 de Julho de 2020, durante o
período da Pandemia, declarado pela
Organização Nacional de Saúde - OMS.
(Nova Redação dada pela emenda N°14 de
02 de Julho de 2020).
Art. 17 - As deliberações da Câmara
serão tomadas por maioria de votos,
presente a maioria de seus membros, salvo
disposição em contrário constante na
Constituição Federal e nesta Lei Orgânica.
Art. 18 - A sessão legislativa ordinária
não será interrompida sem a deliberação
sobre o projeto de lei orçamentária.
Art. 19 - As sessões da Câmara deverão
ser realizadas em recinto destinado ao seu
funcionamento, observado o disposto no
art. 35, XII desta Lei Orgânica.
§ 1°- Revogado pela Emenda nº
002/2004.
§ 2° - As sessões solenes poderão ser
realizadas fora do recinto da Câmara.
Art. 20 - As sessões serão públicas, salvo
deliberação em contrário, de dois terços
(2/3) dos Vereadores, adotada em razão de
motivo relevante.
Art. 21 - As sessões somente poderão ser
abertas com a presença de, no mínimo, um
terço (1/3) dos membros da Câmara.
16
Parágrafo único - Considerar-se-á
presente à sessão o Vereador que assinar o
livro de presença até o início da Ordem do
Dia, participar dos trabalhos do Plenário e
das votações.
Seção II
Do Funcionalismo da Câmara
Art. 22 - A Câmara Municipal reunir-se-
á logo após a posse, no primeiro ano da
legislatura, sob a presidência do Vereador
mais idoso, dentre os presentes, para
eleição de seu Presidente e de sua Mesa
Diretora, por escrutínio aberto e maioria
simples, considerando - se
automaticamente empossados os eleitos; no
caso de empate, ter-se-á por eleito o mais
votado pelo povo. (Redação dada pela
Emenda n.°011/2016.)
§ 1° - A posse ocorrerá em sessão
solene, que se realizará independentemente
de número, sob a Presidência do vereador
mais idoso dentre os presentes.
§ 2° - O Vereador que não tomar posse
na sessão prevista no § anterior deverá fazê-
lo dentro do prazo de 15 (quinze) dias do
início do funcionamento normal da
Câmara, sob pena de perda de mandato,
salvo motivo justo, aceito pela maioria
absoluta dos membros da Câmara.
§ 3°- Imediatamente após a posse, os
Vereadores reunir-se-ão sob a Presidência
do mais idoso dentre os presentes e,
havendo maioria absoluta dos membros da
Câmara, elegerão os componentes da Mesa,
que serão automaticamente empossado.
§ 4° - Inexistindo número legal, o
Vereador mais idoso dentre os presentes
permanecerá na presidência e convocará
sessões diárias, até que seja eleita a Mesa.
§ 5° - A Eleição da Mesa Diretora da
Câmara, para o segundo Biênio, far-se-á no
dia 15 de Dezembro do segundo ano de
cada Legislatura, com posse no dia 1º de
Janeiro do Ano subsequente.
§ 6° - No ato da posse e ao término do
mandato os vereadores deverão fazer
declaração de seus bens, as quais ficarão
 Conhecimentos Gerais do Município
arquivadas na Câmara, constando das
respectivas atas o seu resumo.
Art. 23 - O mandato da Mesa Diretora
será de dois anos, permitindo a recondução
de seus membros para qualquer cargo, na
eleição imediatamente subsequente na
mesma legislatura.
Art. 24 - A Mesa da Câmara se compõe
do Presidente, do Vice-Presidente, do
Primeiro Secretário e segundo Secretário,
os quais se substituirão nessa ordem.
§ 1° - Na constituição da Mesa é
assegurada, tanto quanto possível, a
representação proporcional dos partidos ou
dos blocos parlamentares que participam da
Casa.
§ 2° - Na ausência dos membros da
Mesa, o Vereador mais idoso assumirá a
Presidência.
§ 3° - Qualquer componente da Mesa
poderá ser destituído da mesma, pelo voto
de dois terços (2/3 ) dos membros da
Câmara, quando faltoso, omisso ou
ineficiente no desempenho de suas
atribuições regimentais, elegendo - se outro
Vereador para a complementação do
mandato.
Art. 25 - A Câmara terá comissões
permanente e especiais.
§ 1° - Às comissões permanentes em
razão da matéria de sua competência
cabem:
I - Discutir e votar projeto de lei que
dispensar, na forma do Regimento Interno,
a competência do Plenário, salvo se houver
recurso de um terço (1/3) dos membros da
Casa;
II - realizar audiências públicas com
entidades da sociedade civil;
III - convocar os Secretários municipais
ou Diretores equivalente: para prestar
informações sobre assuntos inerentes a
suas atribuições;
IV - receber petições, reclamações,
representações ou queixas de qualquer
pessoa contra atos ou omissões das
autoridades de entidades públicas;
17
V - solicitar depoimento de qualquer
autoridade ou cidadão;
VI - exercer, no âmbito de sua
competência, a fiscalização dos atos
Executivo e da Administração Indireta.
§ 2°- As comissões especiais, criadas por
deliberação do Plenário, serão destinadas
ao estudo de assuntos específicos e à
representação da Câmara em congressos,
solenidades ou atos públicos.
§ 3° - Na formação das comissões,
assegurar-se-á, tanto quanto possível, a
representação proporcional dos Partidos ou
dos blocos parlamentares que participem da
Câmara.
§ 4° - As comissões parlamentares de
inquérito, que terão poderes de
investigações próprios das autoridades
judiciais, além de outros previstos no
Regimento Interno da Casa, serão criadas
pela Câmara Municipal, mediante
requerimento de um terço (1/3) dos seus
membros, para a apuração de fato
determinado e por prazo certo, sendo suas
conclusões, se for o caso, encaminhadas ao
Ministério Público, para que promova a
responsabilidade civil ou criminal dos
infratores.
Art. 26 - A maioria, a minoria, as
Representações Partidárias com número de
membros superior a 1/6 (um sexto) da
composição da Casa, e os blocos
parlamentares terão Líder e Vice-Líder.
§ 1° - A indicação dos Líderes será feita
em documento subscrito pelos membros
das representações majoritárias,
minoritárias, blocos parlamentares ou
Partidos Políticos à Mesa, nas vinte e quatro
horas que se seguirem à instalação do
primeiro legislativo anual.
§ 2° - Os Líderes indicarão os receptivos
Vice-Líderes, dando conhecimento à Mesa
da Câmara dessa designação.
Art. 27 - Além de outras atribuições
prevista no Regimento Interno, os Líderes
indicarão os representantes partidários nas
comissões da Câmara.
 Conhecimentos Gerais do Município
Parágrafo único - Ausente ou impedido
o Líder, suas atribuições serão exercidas
pelo Vice-Líder.
Art. 28 - A Câmara Municipal,
observado o disposto nesta Lei Orgânica,
compete elaborar seu Regimento Interno,
dispondo sobre sua organização, política e
provimento de cargos de seus serviços e,
especialmente, sobre:
I - Sua instalação e funcionamento;
II - posse de seus membros;
III - eleição da Mesa, sua composição e
suas atribuições;
IV - número de reuniões mensais;
V - comissões;
VI - sessões;
VII - deliberações;
VIII - todo e qualquer assunto de sua
administração interna.
Art. 29 - Por deliberação da maioria de
seus membros, a Câmara poderá convocar
Secretário Municipal ou Diretor
equivalente para, pessoalmente, prestar
informações acerca de assuntos
previamente estabelecidos.
Parágrafo único - A falta de
comparecimento do Secretário Municipal
ou Diretor equivalente, sem justificativa
razoável, será considerado desacato à
Câmara, e, se o Secretário ou Diretor for
Vereador licenciado, o não
comparecimento nas condições
mencionadas caracterizará procedimento
incompatível com a dignidade da Câmara,
para instauração do respectivo processo, na
forma da lei federal, e consequente
cassação do mandato.
Art. 30 - O Secretário Municipal ou
Diretor equivalente, a seu pedido, poderá
comparecer perante o Plenário ou qualquer
comissão da Câmara para expor assunto e
discutir projeto de lei ou qualquer outro ato
normativo relacionado com o seu serviço
administrativo.
Art. 31 - A Mesa da Câmara poderá
encaminhar pedidos escritos de informação
18
aos Secretários Municipais ou Diretores
equivalentes, importando crimes de
responsabilidades a recusa ou o não
atendimento no prazo de trinta dias, bem
como a prestação de informação falsa.
Art. 32 - À Mesa, dentre outras
atribuições, compete:
I - tomar todas as medidas necessárias à
regularidade dos trabalhos legislativos, e
dirigir todos os serviços administrativos,
inclusive: nomear, contratar, promover,
comissionar, por em disponibilidade,
demitir e exonerar servidores.
II - propor projetos que criem ou
extinguem cargos nos serviços da Câmara e
fixem os respectivos vencimentos;
III - apresentar projetos de resolução
dispondo sobre remanejamento de verbas,
através do aproveitamento total ou parcial
das consignações orçamentárias da Câmara,
com exceção das verbas destinadas ao
pessoal;
IV - promulgar a Lei Orgânica e suas
emendas;
V - representar junto ao Executivo, sobre
necessidades de economia interna;
VI - representar por decisão da Câmara
sobre a inconstitucionalidade de Lei ou ato
municipal em face da Constituição
Estadual;
VII - elaborar e encaminhar ao Prefeito
a proposta orçamentária da Câmara
Municipal, até o dia 31 de agosto, aprovada
pelo plenário a ser incluída na proposta do
Município, e fazer, mediante ato, a
discriminação analítica das dotações
respectivas, bem como alterá-las quando
necessário, se a proposta não for
encaminhada no prazo previsto, será
tomado com base o orçamento vigente para
a Câmara Municipal;
§1º - A Mesa Diretora decidirá sempre
pela maioria de seus membros;
§2º - A Mesa Diretora após deliberar
sobre a conveniência e oportunidade de
praticar os atos descritos o inciso 1,
encaminhará a sua decisão ao Presidente
que baixará o ato correspondente no prazo
máximo de 24 horas.
 Conhecimentos Gerais do Município
§3º - No caso de o Presidente não
praticar o ato designado pela mesa no prazo
de que trata o Parágrafo 2º a atribuição
passará a ser do Vice-Presidente em prazo
idêntico.
§4º - No caso de empate nas deliberações
da Mesa Diretora o Plenário será
imediatamente consultado para dirimir a
questão.
VIII - declarar extinto o mandato do
Prefeito, do e dos Vereadores, no caso
previsto em Lei;
IX - apresentar ao plenário, até o dia 20
de cada mês, o balanço relativo aos recursos
recebidos e as despesas realizadas no mês
anterior;
X - requisitar o numerário destinado às
despesas da Câmara;
XI - designar comissões especiais nos
termos regimentais, observadas as
indicações partidárias;
XII - realizar audiências públicas com
entidades da sociedade civil e com
membros da comunidade;
XIII - o Presidente da Câmara, ou quem
o substituir, somente manifestará o seu voto
nas seguintes hipóteses:
a) na eleição da mesa diretora;
b) quando a matéria exigir, para sua
aprovação o voto favorável de
2 (dois terços) ou de maioria absoluta
dos membros da Câmara;
c) quando ocorrer empate em qualquer
votação, no plenário.
Art. 33 - Dentre outras deliberações,
compete ao Presidente da Câmara:
I - representar a Câmara em juízo fora
dele;
II - dirigir, executar e disciplinar os
trabalhos legislativos da Câmara;
III - interpelar e fazer cumprir ó
Regimento Interno;
IV - promulgar as resoluções e decretos
legislativos.
V - promulgar as leis com sanção tácita
ou cujo veto tenha sido rejeitado pelo
Plenário desde que não aceita esta decisão,
em tempo hábil pelo Prefeito;
19
VI - Fazer publicar os atos da mesa, as
resoluções, decreto legislativos e as leis que
vier a promulgar;
VII - autorizar as despesas da Câmara
que forem aprovadas pela Mesa Diretora,
assinando os cheques ou Ordem de
pagamento em conjunto com o 1º ou 2º
Secretário, ficando a Mesa Diretora
responsável por todos os atos .
VIII - administrar os serviços da Câmara
Municipal, fazendo lavrar os atos
pertinentes a essa área de gestão;
IX - solicitar, por decisão da maioria
absoluta da Câmara, intervenção no
município nos casos admitidos pela
Constituição Federal pela Constituição
Estadual;
X - manter a ordem no recinto da
Câmara, podendo solicitar a força
necessária para esse fim;
XI - encaminhar para parecer prévio, a
prestação de contas do Município ao
Tribunal de Contas do Estado ou órgão a
que for atribuída tal competência;
XII - exercer, em substituição, a chefia
do executivo municipal nos casos previstos
em Lei;
XIII - mandar prestar informações por
escrito e expedir certidões requeridas para
defesa de direito e esclarecimento de
situações.
Seção III
Das Atribuições da Câmara
Municipal
Art. 34 - Compete à Câmara Municipal,
com a sanção do Prefeito, dispor sobre
todas as matérias de competência do
Município e, especialmente:
I - autorizar isenções e anistias fiscais e
remissão de dívidas;
II - votar o orçamento anual e o
plurianual de investimentos, bem como
autorizar a abertura de créditos
suplementares e especiais;
III - deliberar sobre obtenção e
concessão de empréstimos e operações de
créditos, bem como a forma e os meios de
pagamentos;
 Conhecimentos Gerais do Município
IV - autorizar a concessão de auxílios e
subvenções;
V - autorizar a concessão de serviços
públicos;
VI - autorizar a concessão de direito real
de uso de bens municipais;
VII - autorizar a concessão
administrativa de uso de bens municipais;
VIII - autorizar a alienação de bens
imóveis;
IX - autorizar a aquisição de bens
imóveis, salvo quando se tratar de doação
sem encargo;
X - autorizar a criação, transformação e
extinção de cargos,
empregos, funções públicas bem como
fixação dos respectivos vencimentos;
XI - aprovar o plano diretor.
XII - Fica revogado conforme a emenda
n.°01/92
XIII - delimitar o perímetro urbano e a
zona de expansão urbana do Município.
XIV - autorizar a alteração da
denominação de próprios, vias e
logradouros públicos;
XV - estabelecer normas urbanísticas,
particularmente as relativas a zoneamento e
loteamento;
XVI - delibera sobre assuntos de
interesse local, inclusive suplementando a
legislação Federal e Estadual, notadamente
no que diz respeito:
a) à saúde, à assistência pública e à
proteção e garantia das pessoas portadoras
de deficiência;
b) à proteção de documentos, pobres e
outros bens de valor histórico, artístico e
cultural, com os monumentos, as paisagens
naturais notáveis e os sítios arqueológicos
do município;
c) a impedir a evasão, destruição e
descaracterização de obras de arte e outros
bens de valor histórico, artístico e cultural
do Município;
d) abertura de meios de acesso à cultura,
à educação e a ciência;
e) à proteção do meio ambiente ao
combate à poluição;
f) ao incentivo a indústria e ao comércio;
g) criação de Distritos industriais;
20
h) ao fomento da proteção agropecuária
e à organização do abastecimento
alimentar;
i) à promoção de programas de
construção de moradias, melhorando as
condições habitacionais e de saneamento
básico;
j) ao combate as causas da pobreza e aos
fatores de marginalização, promovendo a
integração social dos setores
desfavorecidos;
k) ao registro, ao acompanhamento e a
fiscalização das concessões de pesquisa de
exploração dos recursos hídricos e minerais
em seu território;
l) ao estabelecimento e a implantação da
política de educação para o trânsito;
m) a cooperação com a União e o Estado,
tendo em vista o equilíbrio do
desenvolvimento e do bem-estar, atendidas
as normas fixadas em lei complementar
federal;
n) ao uso e ao armazenamento dos
agrotóxicos, seus componentes e afins;
o) as políticas públicas do Município;
XVII - guarda municipal destinada a
proteger bens, serviços e instalações do
Município;
XIII - criação e organização e supressão
de Distritos, observados a legislação
estadual.
Art. 35 - Compete privativamente à
Câmara Municipal exercer as seguintes
atribuições, dentre outras:
I - eleger sua Mesa;
II - elaborar o Regimento Interno;
III - organizar os serviços
administrativos internos e prover os cargos
respectivos;
IV - propor a criação ou a extinção dos
cargos dos serviços administrativos
internos e a fixação dos respectivos
vencimentos;
V - conceder licença ao Prefeito, ao
Vice-Prefeito e aos Vereadores;
VI - autorizar a ausentar-se do
Município, por mais de vinte dias por
necessidade de serviço;
 Conhecimentos Gerais do Município
VII - tomar e julgar as contas do Prefeito,
deliberando sobre parecer do Tribunal de
Contas do Estado no prazo máximo de
sessenta (60) dias de seu recebimento,
observando os seguintes preceitos:
a) o parecer do Tribunal somente deixará
de prevalecer por decisão de dois terços 2/3
dos membros da Câmara;
b) decorrido o prazo de sessenta dias,
sem deliberação pela Câmara as contas
serão consideradas aprovadas ou rejeitadas,
de acordo com a conclusão do parecer do
Tribunal de Contas;
c) rejeitadas as contas, serão estas
imediatamente remetidas a Ministério
Público para os fins de direito;
VIII - decretar a perda do mandato do
Prefeito e dos Vereadores, nos casos
indicados na Constituição Federal, nesta
Lei Orgânica e na Legislação Federal
aplicáveis;
IX - Fica revogado conforme a emenda
n.°01/92
X- estabelecer e mudar temporariamente
o local de suas reuniões;
XI- convocar o Secretário do Município
ou Diretor equivalente para prestar
esclarecimento, aprazando dia e hora para
comparecimento;
XII - deliberar sobre o atendimento e a
suspensão de suas reuniões;
XIII - criar comissão parlamentar de
inquérito sobre fato determinado e prazo
certo, mediante requerimento de um terço
de seus membros;
XIV - conceder título de cidadão
honorário ou conferir homenagem a
pessoas que reconhecidamente tenham
prestado relevantes serviços ao Município
ou nele se destacado pela atuação exemplar
na vida pública e particular, mediante
proposta pelo voto de dois terços (2/3) dos
membros da Câmara;
XV - solicitar intervenção do Estado no
Município;
XVI - julgar o Prefeito, o Vice-Prefeito
e os Vereadores, nos casos previstos em lei
federal;
21
XVII- fiscalizar e controlar os atos do
Poder Executivo, incluídos os da
Administração Indireta;
XX- O subsídio do Vereadores será
fixado pela Câmara Municipal, até
Dezembro do último ano de cada
Legislatura, para a subsequente na forma do
inciso VI do art. 29 da Constituição Federal.
XXI - Os subsídios do Prefeito, do Vice-
Prefeito e dos Secretários municipais serão
fixados por Lei de iniciativa da Câmara
Municipal, observando o que dispõe os
artigos 29, V, 37, XI, 39, §4º, 150, II,153,
III e 153 § 2º da Constituição Federal.
a) a remuneração de que se trata este
inciso será atualizada pelo índice de
inflação com a periodicidade estabelecida
no decreto legislativo e na resolução
fixadores;
b) a remuneração do Prefeito será
composta de subsídios e verbas de
representação;
c) a verba de representação do Prefeito
municipal não poderá exceder a dois terços
(2/3) de seus subsídios;
d) a verba de representação do Vice-
Prefeito não poderá exceder a metade do
que for fixado para o Prefeito Municipal;
e) a remuneração dos Vereadores será
dividida em parte fixa a parte variável
vedados acréscimo a qualquer título;
f) a verba de representação do Presidente
da Câmara, que integra a remuneração não
poderá exceder a 2/3 (dois terços) da que for
fixada para o Prefeito Municipal;
XXII - a remuneração dos Vereadores
terá como limite máximo o valor percebido
como remuneração do Prefeito Municipal;
XXIII - poderá ser prevista a
remuneração para sessões extraordinárias,
desde que observado o limite fixado no
artigo anterior;
XXIV - a não fixação da remuneração do
Prefeito Municipal, do Vice-Prefeito e dos
Vereadores até a data prevista nesta Lei
Orgânica implicará na responsabilidade
prevista nos crimes contra a administração
pública.
Parágrafo único - No caso da não fixação
prevalecerá a remuneração prevista na
 Conhecimentos Gerais do Município
Resolução anterior, da última legislatura,
sendo aquele valor atualizado
monetariamente pelo índice oficial.
XXV - a lei fixará critérios de
indenização de despesas de viagem do
Prefeito, do Vice-Prefeito e dos
Vereadores.
Parágrafo único - A indenização de que
se trata este inciso não será considerada
com representação;
XXVI - sustar os atos normativos do
Poder Executivo que exorbitem do Poder
regulamentar ou dos limites de delegação
legislativa;
XXVII - dispor sobre sua organização,
funcionamento, polícia, criação,
transformação ou extinção de cargos,
empregos e funções de seus serviços e fixar
a respectiva remuneração;
XXVIII - autorizar referendo e convocar
plebiscito;
XXIX - é fixado em 30 dias, prorrogável
por igual período, desde que solicitado e
devidamente justificado o prazo para que os
responsáveis e os órgãos da administração
direta, indireta e fundações públicas do
Município prestem as informações e
encaminhem os documentos requisitados
pela Câmara Municipal na forma desta Lei
Orgânica.
Art. 36 - Ao término de cada sessão
legislativa à Câmara elegerá dentre seus
membros, em votação secreta, uma
Comissão Representativa, cuja composição
reproduzirá, tanto quanto possível, a
proporcionalidade da representação
partidária ou dos blocos parlamentares da
Casa, que funcionará nos interregnos das
sessões legislativas ordinárias com as
seguintes atribuições:
I - reunir-se ordinariamente um vez por
semana e extraordinariamente sempre que
convocada pelo Presidente;
II - zelar pelas prerrogativas do Poder
Legislativo;
III - zelar pela observância da Lei
Orgânica e dos direitos e garantias
individuais;
22
IV - autorizara o Prefeito a se ausentar
do Município por mais de vinte (20) dias;
V - convocar extraordinariamente a
Câmara em caso de urgência ou interesse
público relevante.
§ 1° - A Comissão Representativa,
constituída por número ímpar de
Vereadores, será presidida pelo Presidente
da Câmara.
§ 2° - A Comissão Representativa,
deverá apresentar relatório dos trabalhos
por ela realizados, quando do reinicio do
período de funcionamento ordinário da
Câmara.
Art. 37 - Aos Vereadores aplica-se o
disposto nos § 1°, 2°,3°,5°e 6° do art. 102
da Constituição Estadual.
Parágrafo único - Os Vereadores serão
submetidos a julgamento perante o Juiz
competente da Comarca nos crimes comuns
e de responsabilidade.
Art. 38 - É vedado ao Vereador:
I - desde a expedição do diploma:
a) firmar ou manter contrato com o
Município, com suas autarquias, fundações,
empresas públicas, sociedades de economia
mista ou com suas empresas
concessionárias de serviço público, salvo
quando o contrato obedecer a cláusulas
uniformes;
b) aceitar cargo, emprego ou função no
âmbito da Administração Pública Direta ou
Indireta municipal, salvo mediante
aprovação em concurso público e
observado o disposto no art. 86, I, IV e V
desta Lei Orgânica.
II - desde a posse:
a) ocupar cargo, função ou emprego, na
Administração Pública Direta ou Indireta
municipal, de que seja exonerável ad
nutum, salvo o cargo de Secretário
Municipal ou Diretor equivalente, desde
que se licencie do exercício do mandato;
b) exercer outro cargo eletivo federal,
estadual ou municipal;
c) ser proprietário, controlador ou diretor
de empresa que goze de favor decorrente de
contrato com pessoa jurídica de direito
 Conhecimentos Gerais do Município
público do Município, ou nela exercer
função remunerada;
d) patrocinar causa junto ao município
em que seja interessada qualquer das
entidades a que se refere a alínea "a" do
inciso I.
Art. 39 - Perderá o mandato o Vereador:
I - que infringir qualquer das proibições
estabelecidas no artigo anterior;
II - cujo procedimento for declarado
incompatível com o decoro parlamentar ou
atentatório às instituições vigentes;
III - que utilizar-se do mandato para a
prática de atos de corrupção ou de
improbidade administrativa;
IV - que deixar de comparecer, em cada
sessão legislativa anual, à terça parte das
sessões ordinárias da Câmara , salvo
doença, comprovada, licença ou missão
autorizada pela edilidade;
V - que fixar residência fora do
Município;
VI - que perder ou tiver suspensos os
direitos políticos;
VII - quando o decretar a Justiça
Eleitoral, nos casos previstos na
Constituição Federal;
VIII VIII - que sofrer condenação
criminal em sentença transitada em julgado.
§ 1° - Além de outros casos definidos no
Regimento Interno da Câmara Municipal,
considerar-se-á incompatível com o decoro
parlamentar o abuso das prerrogativas
asseguradas ao Vereador ou a percepção de
vantagens ilícitas ou imorais.
§ 2° - Nos casos incisos I, II, III, IV, V,
VI, VII e VIII a perda do mandato será
declarada pela Câmara por voto aberto e
maioria absoluta, mediante provocação da
Mesa ou de Partido Político representado na
Câmara, assegurada ampla defesa.
(Redação dada pela Emenda nº 10/2014).
§ 3° - Nos casos previstos nos incisos IV
a VII, a perda será declarada pela Mesa da
Câmara, de ofício ou mediante aprovação
de qualquer de seus membros ou de Partido
Político representado na Casa, assegurada
ampla defesa.
23
Art. 40 - O Vereador poderá licenciar-se:
I - por motivo de doença;
II - para tratar, sem remuneração, de
interesse particular, desde que o
afastamento não ultrapasse cento e vinte
(120) dias por sessão legislativa;
III - para desempenhar missões
temporárias, de caráter cultural ou de
interesse do Município.
§ 1 ° - Não perderá o mandato,
considerando-se automaticamente
licenciado, o Vereador investido no cargo
de Secretário Municipal ou Diretor
equivalente, conforme previsto, no art. 38,
inciso II, alínea "a "desta Lei Orgânica.
§ 2° - Ao Vereador licenciado nos
termos dos incisos I e III, a Câmara poderá
determinar o pagamento, no valor que
estabelecer e na forma que especificar, de
auxílio-doença ou de auxílio especial.
§ 3° - O auxílio de que se trata o §
anterior poderá ser fixado no curso da
legislatura e não será computado para o
efeito de cálculo da remuneração dos
Vereadores.
§ 4°- A licença para tratar de interesse
particular não será inferior a trinta dias (30)
dias e o Vereador não poderá reassumir o
exercício do mandato antes do término da
licença.
§ 5°- Independente de requerimento,
considerar-se-á como licença o não
comparecimento às reuniões de Vereador,
Privado, temporariamente de sua liberdade,
em virtude de processo criminal em curso.
Art. 41 - Dar-se-á convocação do
Suplente de Vereador nos casos de vaga ou
de licença.
§ 1 ° - O Suplente convocado deverá
tomar posse no prazo de quinze (15) dias,
contadas da data de convocação, salvo justo
motivo aceito pela Câmara, quando se
prorrogará o prazo.
§ 2° - Enquanto a vaga a que se refere o
§ anterior não for preenchida, calcular-se-á
o quórum em função dos Vereadores
remanescentes.
 Conhecimentos Gerais do Município
Art. 42 - O exercício da Vereança se dará
de acordo com as determinações da
Constituição Federal.
Parágrafo único - O Vereador ocupante
do cargo, emprego ou função pública
municipal é inamovível de ofício pelo
tempo de duração do seu mandato.
Seção IV
Do Processo Legislativo
Art. 43 - O processo Legislativo
Municipal compreende a elaboração de:
I - emendas á Lei Orgânica Municipal;
II - leis complementares;
III - leis ordinárias;
IV - leis delegadas;
V - resoluções;
VI - decretos legislativos.
Art. 44 - A Lei Orgânica Municipal
poderá ser emendada mediante proposta:
I - de um terço, no mínimo, dos membros
da Câmara Municipal;
II - do Prefeito Municipal;
III - de iniciativa popular.
§ 1 ° - a proposta será votada em dois
turnos com interstício mínimo de cinco
dias, e aprovada por dois terços dos
membros da Câmara Municipal. (Redação
dada pela Emenda nº11/2016).
§ 2° - A Emenda à Lei Orgânica
Municipal, será prorrogada pela mesa da
Câmara com respectivo número de ordem.
§ 3° - A Lei Orgânica não poderá ser
emendada na vigência de estado de sítio ou
de intervenção no Município e estado de
defesa.
Art. 45 - A iniciativa das leis cabe a
qualquer Vereador, ao Prefeito e ao
eleitorado que exercerá sob a forma de
moção articulada, subscrita, no mínimo por
cinco por cento do total do número de
eleitores do Município.
Art. 46 - As leis complementares
somente serão aprovadas se obtiveram
maioria absoluta dos votos dos membros da
24
Câmara Municipal, observados os demais
termos de votação das leis ordinárias.
Parágrafo único - Serão leis
complementares, dentre outras previstas
nesta Lei Orgânica:
I - Código Tributário do Município;
II - Código de Obras;
III - Plano Diretor.
IV - Código de Posturas;
V - Lei Instituidora do Regime Jurídico
dos Servidores Municipais;
VI - Lei Orgânica Instituidora da Guarda
Municipal;
VII - Lei de Criação de Cargos, Funções
ou Empregos Públicos.
Art. 47 - São de iniciativa exclusiva do
Prefeito as leis que disponham sobre:
I - criação, transformação ou extinção de
cargos, funções ou empregos públicos na
administração direta e autárquica ou
aumento de sua remuneração;
II - servidores públicos, seu regime
jurídico, provimento de cargos, estabilidade
e aposentadoria;
III - criação, estruturação e atribuições
das Secretarias ou Departamentos
equivalentes e órgãos da Administração
Pública;
IV - matéria orçamentária, e a que
autorize a abertura de créditos ou conceda
auxílios, prêmios e subvenções.
Parágrafo único - Não será admitido
aumento da despesa prevista nos projetos
de iniciativa exclusiva do Prefeito
Municipal, ressalvado o disposto no inciso
IV, primeira parte, observado o disposto do
§ 2° do art., 138 desta Lei Orgânica.
Art. 48 - É de competência exclusiva da
Mesa da Câmara, a iniciativa das leis que
dispunham sobre:
I - apresentar projeto de resolução
dispondo sobre remanejamento de verbas
através do aproveitamento total ou parcial
das consignações orçamentárias da Câmara
com exceção das verbas destinadas ao
pessoal;
II - organização dos serviços
administrativos da Câmara, criação,
 Conhecimentos Gerais do Município
transformação ou extinção dos seus cargos,
empregos e funções e fixação da respectiva
remuneração.
Parágrafo único - nos projetos de
competência exclusiva da Mesa da Câmara
não serão admitidas emendas que
aumentem a despesa prevista, ressalvando o
disposto na parte final do inciso II, deste
artigo, se assinada pela metade dos
Vereadores.
Art. 49 - O Prefeito poderá solicitar
urgência para apreciação de projetos de sua
iniciativa.
§ 1 °- Solicitada a urgência, a Câmara
deverá se manifestar em até trinta (30) dias
sobre a proposição, contados da data em
que for feita a solicitação.
§ 2°- Esgotado o prazo previsto no §
anterior sem deliberação pela Câmara, será
a proposição incluída na Ordem do Dia,
sobrestando- se as demais proposições, para
que se ultime a votação.
§ 3°- O prazo do § 1° não corre no
período de recesso da Câmara nem se aplica
os projetos de lei complementar.
Art. 50 - Aprovado o projeto de lei será
este enviado ao prefeito, que, aquiescendo,
o sancionará.
§ 1° - O Prefeito considerando o projeto,
no todo ou em parte inconstitucional ou
contrário ao interesse público vetá-lo à total
ou parcialmente, no prazo de quinze (15)
dias úteis, contados da data do recebimento,
só podendo ser rejeitado pelo voto da
maioria absoluta dos Vereadores, em
escrutínio aberto. (Redação dada pela
Emenda nº 10/2014).
§ 2° - O veto somente abrangerá texto
integral de artigo, de §, de inciso ou de
alínea.
§ 3° - A apreciação do veto pelo plenário
da Câmara será, dentro de 30(trinta) dias a
contar do seu recebimento, em uma só
discussão e votação com parecer ou sem
ele, considerando-se rejeitado pelo voto da
maioria absoluta dos Vereadores, em
escrutínio secreto;
25
§ 4° - Decorrido o prazo de quinze (15)
dias, o silêncio do Prefeito importará
sanção.
§ 5° - Rejeitado o veto, será o projeto
enviado ao Prefeito para a promulgação.
§ 6° - Esgotado sem deliberação o prazo
estabelecido no § 3°, o veto será colocado
na Ordem do Dia da sessão imediata,
sobrestadas as demais proposições, até a
sua votação final, ressalvadas as matérias
de que trata o art. 49 desta Lei orgânica.
§ 7° - A não promulgação da lei no prazo
de quarenta e oito horas pelo Prefeito, nos
casos dos § 3° e 4°, criará para o Presidente
da Câmara a obrigação de fazê-lo em igual
prazo.
Art. 51 - As leis delegadas serão
elaborados pelo Prefeito, que deverá
solicitar a delegação à Câmara Municipal.
§ 1 ° - Os atos de competência privativa
da Câmara, a matéria reservada á lei
complementar e os planos plurianuais e
orçamentos não serão objeto de delegação.
§ 2° - A delegação ao Prefeito será
efetuada sob forma de decreto legislativo,
que especificará e seu conteúdo e os termos
de seu exercício.
§ 3°- O decreto legislativo poderá
determinar a apreciação do projeto pela
Câmara que fará em votação única, vedada
a apresentação de emenda.
Art. 52 - Os projetos de resolução
disporão sobre matérias de interesse interno
da Câmara e os projetos de decreto
legislativo sobre os demais casos de sua
competência privativa.
Parágrafo único - Nos casos de projeto
de decreto legislativo, considerar-se-á
encerrada com a votação final a elaboração
da norma jurídica, que será promulgada
pelo Presidente da Câmara.
Art. 53 - A matéria constante de projeto
de lei rejeitado somente poderá constituir
objeto, na mesma sessão legislativa,
mediante proposta da maioria dos membros
da Câmara.
 Conhecimentos Gerais do Município
Seção V
Da Fiscalização Contábil, Financeira
e Orçamentária
Art. 54 - A fiscalização contábil,
financeira e orçamentária do Município
será exercida pela Câmara Municipal,
mediante controle externo, e pelos sistemas
de controle interno do Executivo,
instituídos em lei.
§ 1 °- O controle externo da Câmara será
exercido com o auxílio do Tribunal de
Contas do Estado ou órgão estadual a que
for atribuída essa incumbência, e
compreenderá a apreciação das Contas do
Prefeito e da Mesa da Câmara, o
acompanhamento das atividades
financeiras e orçamentárias do Município, o
desempenho das funções de auditoria
financeira e orçamentária, bem com o
julgamento das contas dos administrativos
e demais responsáveis por bens e valores
públicos.
§ 2° - As contas do Prefeito e da Câmara
Municipal, prestadas anualmente, serão
julgadas pela Câmara dentro de quarenta e
cinco (45) dias após o recebimento do
parecer prévio do Tribunal de Contas ou
órgão estadual a que for atribuída essa
incumbência, considerando-se julgadas nos
termos das conclusões desse parecer, se não
houver deliberação dentro desse prazo.
§ 3°- Somente por decisão de dois terços
dos membros da Câmara Municipal deixará
de prevalecer o parecer emitido pelo
Tribunal de Contas do Estado ou órgão
estadual dessa missão.
§ 4°- As contas relativas à aplicação dos
recursos transferidos pela União e Estado
serão prestadas na forma da legislação
federal e estadual em vigor, podendo o
Município suplementar essas contas, sem
prejuízo de sua incisão na prestação anual
de contas.
Art. 55 - o Executivo manterá sistema de
controle interno, a fim de:
I - criar condições indispensáveis para
assegurar eficácia ao controle externo e
26
regularidade à realização da receita e da
despesa;
I - acompanhar as execuções de
programas de trabalho e do orçamento;
II I - avaliar os resultados alcançados
pelos administradores;
IV - verificar a execução dos contratos.
Art. 56 - As contas do Município ficarão,
a partir de 15 de abril de cada exercício,
durante 60 (sessenta) dias, anualmente, à
disposição de qualquer contribuinte, no
horário de funcionamento da Câmara
Municipal, em local de fácil acesso ao
público, para exame e apreciação o qual
poderá questionar-lhe a legitimidade nos
termos da Lei.
§ 1° - A consulta às contas municipais,
poderá ser feita por qualquer cidadão,
independente de requerimento, autorização
ou despacho de qualquer autoridade.
§ 2° - A consulta só poderá ser feita no
recinto da Câmara e haverá pelo menos 3
(três ) cópias à disposição do público.
§ 3°- A reclamação apresentada deverá:
I - Ter a identificação e a qualificação do
reclamante;
II - ser apresentada em 4(quatro) vias no
protocolo da Câmara;
III - conter elementos e trocas nas quais
se fundamenta o reclamante.
§ 4° - As vias da reclamação
apresentadas no protocolo da Câmara terão
a seguinte destinação:
I - a primeira via deverá ser encaminhada
pela Câmara ao Tribunal de Contas ou
Órgão equivalente, mediante ofício:
II - a Segunda via deverá anexada ás
contas à disposição do público pelo prazo
que restar ao exame e apreciação;
III - a terceira via se constitui em recibo
do reclamante e deverá ser autenticada pelo
servidor que a receber do protocolo;
IV - a Quarta via será arquivada na
Câmara Municipal;
V - a anexação da segunda via, de que
trata o inciso II do § 4°deste artigo,
independerá do despacho de qualquer
autoridade e deverá ser feito no prazo de 48
(quarenta e oito) horas pelo servidor que as
 Conhecimentos Gerais do Município
tenha recebido no protocolo da Câmara sob
a pena de suspensão, sem vencimentos,
pelo prazo de 15 (quinze) dias.
Art. 57 - A Câmara Municipal enviará ao
reclamante cópia da correspondência que
encaminhou ao Tribunal de Contas ou
órgão equivalente.
CAPÍTULO III
Do Poder Executivo
Seção I
Do Prefeito e do Vice-Prefeito
Art. 58 - O Poder Executivo Municipal é
exercido pelo Prefeito, auxiliado pelos
Secretários Municipais ou Diretores
equivalentes.
Parágrafo único - Aplica-se à
elegibilidade para o Prefeito e Vice-Prefeito
o disposto no
§ 1° do art. 15 desta Lei Orgânica e a
idade mínima de vinte e um anos.
Art. 59 - A eleição do Prefeito e a do
Vice-Prefeito realizar-se-á
simultaneamente, nos termos estabelecidos
no art. 29, incisos I e II da Constituição
Federal
Parágrafo único - A eleição do Prefeito
importará a do Vice-Prefeito com ele
registrado
Art. 60 - O Prefeito e Vice-Prefeito
tomarão posse no dia 1 ° de janeiro do ano
subsequente à eleição em sessão da Câmara
Municipal, prestando o compromisso de
manter, defender e cumprir a Lei Orgânica,
observar as leis da União, do Estado e do
Município, promover o bem geral dos
munícipes e exercer o cargo sob a
inspiração da democracia, da legitimidade e
da legalidade.
Parágrafo único - Decorridos dez (10)
dias da data fixada para a posse, o Prefeito
ou Vice-Prefeito, salvo motivo de força
maior, não tiver assumido o cargo, este será
declarado vago.
27
Art. 61 - Substituirá o Prefeito, no caso,
de impedimento e suceder-lhe-á, no de vaga
o Vice-Prefeito.
§ 1 °- O Vice-Prefeito não poderá se
recusar a substituir o Prefeito, sobre pena de
extinção do mandato.
§ 2° - O Vice-Prefeito, além de outras
atribuições que lhe forem conferidas por lei,
auxiliará o Prefeito, sempre que por ele for
convocado para missões especiais.
Art. 62 - Em caso de impedimento do
Prefeito e do, ou vacância do cargo
assumirá a administração municipal o
Presidente da Câmara.
Art. 63 - Verificando-se a vacância do
cargo de prefeito e inexistindo Vice-
Prefeito, observar-se-á o seguinte:
I - ocorrendo a vacância nos três
primeiros anos de mandato, dar- se-á
eleição noventa (90) dias após sua abertura
cabendo aos eleitos completar o período
dos seus antecessores;
I - ocorrendo a vacância no último ano
de mandato, assumirá o
Presidente da Câmara que completará o
período.
Art. 64 - mandato do Prefeito e Vice-
Prefeito é de quatro anos, vedada a
reeleição para o período subsequente, e terá
início em primeiro de janeiro do ano
seguinte ao da sua eleição.
Art. 65 - o Prefeito e, quando no
exercício do cargo, não poderão, sem
licença da Câmara Municipal, ausentar-se
do Município por período superior a quinze
dias, sob pena de perda do cargo ou do
mandato.
Parágrafo único - o prefeito
regularmente licenciado terá direito a
perceber a remuneração, quando:
I - impossibilitado de exercer o cargo,
por motivo de doença devidamente
comprovada;
II - a serviço ou em missão de
representação do município.
 Conhecimentos Gerais do Município
III - a remuneração será estipulada na
forma do inciso XXI, do Art. 35 desta Lei
Orgânica.
Art. 66 - na ocasião da posse e ao
término do mandato, o Prefeito e o farão
declarações de seus bens, as quais ficarão
arquivadas na Câmara, constando das
respectivas Atas, o seu resumo.
Seção II
Das Atribuições do Prefeito
Art. 67 - Ao Prefeito como chefe da
administração, compete dar cumprimento
às deliberações da Câmara, dirigir,
fiscalizar e defender os interesses do
Município bem com adotar, de acordo com
a Lei, todas as medidas administrativas de
utilidade pública, se exceder as verbas
orçamentárias.
Art. 68 - Compete ao Prefeito,
privativamente entre outras atribuições:
I - a iniciativa das leis, na forma e casos
previstos nesta Lei Orgânica;
II - representar o Município em Juízo e
fora dele;
III - sancionar, promulgar e fazer
publicar leis aprovadas pela Câmara e
expedir os regulamentos para sua fiel
execução;
IV - Vetar, no todo ou em parte os
projetos de lei aprovados pela Câmara;
V - Decretar, nos termos da lei, a
desapropriação por necessidade ou
utilidade pública, ou por interesse social;
VI - Expedir decretos, portarias e outros
atos administrativos;
VII - enviar a Câmara os projetos de lei
relativos ao orçamento anual e ao plano
plurianual do Município e suas autarquias;
VIII - encaminhar à Câmara, até l5 de
abril, a prestação de contas, bem como os
balanços do exercício findo;
IX - encaminhar aos órgãos competentes
os planos de aplicação e as prestações de
contas exigidas em lei;
X - fazer publicar os atos oficiais;
28
XI - prestar à Câmara, dentro de quinze
(15) dias as informações pela mesma
solicitadas, salvo prorrogação, a seu pedido
e por prazo determinado, nunca superior a
15 dias, em face da complexidade da
matéria ou da dificuldade de obtenção nas
respectivas fontes, dos dados pleiteados;
XII - prover os serviços e obras da
administração pública;
XIII - superintender a arrecadação dos
tributos, bem como a guarda e aplicação da
receita, autorizando as despesas e
pagamentos dentro das responsabilidades
orçamentárias ou dos créditos votados pela
Câmara;
XIV - colocar à disposição da Câmara,
dentro de dez (10) dias de sua requisição, as
quantias que devem ser dispensadas, de
uma só vez e até o dia 20 de cada mês, os
recursos correspondentes às suas dotações
orçamentárias, compreendendo os créditos
suplementares e especiais;
XV - aplicar multas previstas em leis e
contratos, bem com revê-las quando
impostas irregularmente;
XVI - resolver sobre requerimentos,
reclamações ou representações que lhe
forem dirigidas;
XVII - oficializar, obedecidas as normas
urbanísticas aplicáveis, as vias e
logradouros públicos, mediante
denominação aprovada pela Câmara;
XVIII - convocar extraordinariamente à
Câmara quando o interesse da
administração o exigir;
XIX - aprovar projetos de edificação e
planos de loteamento, arruamento e
zoneamento urbano ou para fins urbanos;
XX - apresentar, anualmente, a Câmara,
relatório circunstanciado sobre o estado das
obras e dos serviços municipais, bem como
o programa da administração para o ano
seguinte;
XXI - organizar os serviços internos das
repartições criadas por lei,
sem exceder as verbas para tal
destinadas;
XXII - contrair empréstimos e realizar
operações de crédito, mediante prévia
autorização da Câmara;
 Conhecimentos Gerais do Município
XXIII - providenciar sobre a
administração dos bens do Município e sua
alienação, na forma da lei;
XXIV - organizar e dirigir, nos termos
da lei, os serviços relativos às terras do
Município;
XXV - desenvolver o sistema;
XXVI - conceder auxílios, prêmios e
subvenções, nos limites das respectivas
verbas orçamentárias e do plano de
distribuição, prévia e anualmente aprovado
pela Câmara;
XXVII - providenciar sobre o
incremento do ensino;
XXVIII - solicitar o auxílio das
autoridades policiais do Estado para a
garantia do comprimento de seus atos;
XXIX - solicitar, obrigatoriamente,
autorização à Câmara para ausentar-se do
Município por tempo superior a quinze (15)
dias;
XXX - adotar providências para a
conservação e salvaguarda do patrimônio
municipal; XXXII - publicar, até trinta (30)
dias após o encerramento de cada bimestre,
relatório resumido da execução
orçamentária;
XXXI - fica revogado conforme a
emenda n.°01/92
Art. 69 - O Prefeito poderá delegar, por
decreto, a seus auxiliares, as funções
administrativas previstas nos incisos XII e
XXI do art. 68. Art. 69-A - O Prefeito
poderá delegar, por Decreto, ao Secretário
Municipal e ao Presidente de Autarquia, a
competência de ordenador de Despesas das
respectivas contas de Gestão. (Redação
dada pela Emenda nº 007/2013)
Seção III
Da Perda e Extinção do Mandato
Art. 70 - É vedado ao Prefeito assumir
outro cargo ou função na Administração
Pública direta ou indireta, ressalvada a
posse em virtude de concurso público e
observado o disposto no art. 86 I, IV e V
desta Lei Orgânica.
29
Art. 71 - As incompatibilidades
declaradas no art. 38, seus incisos e letras
desta Lei Orgânica, estende-se no que
forem aplicáveis, ao Prefeito e aos
Secretários Municipais ou Diretores
equivalentes.
Art. 72 - Até 30 (trinta) dias antes das
eleições municipais, o Prefeito Municipal
deverá preparar ao sucessor e para
publicação imediata, relatório da situação
da Administração Municipal que conterá,
entre outras, informações atualizadas sobre:
I - dívidas do Município, por credor, com
as datas dos respectivos vencimentos,
inclusive das dívidas a longo prazo e
encargos decorrentes de operações de
crédito, informando sobre a capacidade da
Administração municipal realizar
operações de crédito de qualquer natureza;
II - mediadas necessárias à regularização
das contas municipais perante o Tribunal de
Contas ou órgão equivalente, se for o caso;
III - prestações de contas de convênios
celebrados com organismos da União e do
Estado, bem como do recebimento de
subvenções ou auxílios;
IV - situação dos contratos com
concessionárias e permissionárias de
serviços públicos;
V - estado dos contratos de obras e
serviços em execução ou apenas
formalizados, informando sobre o que foi
realizado e pago e o que há por executar e
pagar, com os prazos respectivos;
VI - transferências a serem recebidas da
União e do Estado por força de
mandamento constitucional ou de
convênios;
VII - projetos de lei de iniciativa do
Poder Executivo em curso na Câmara
Municipal, para permitir que a nova
Administração decida quanto à
conveniência de lhes dar prosseguimento,
acelerar seu andamento ou retirá-los;
VIII - situação dos servidores do
Município, seu custo, quantidade e órgãos
em que estão lotados e em exercício.
 Conhecimentos Gerais do Município
Art. 73 - É vedado ao Prefeito Municipal
assumir, por qualquer forma,
compromissos financeiros para execução
de programas ou projetos após o término do
seu mandato, não previstos na legislação
orçamentária.
§ 1 ° - O disposto neste artigo não se
aplica nos casos comprovados de
calamidade pública.
§ 2° - Serão nulos e não produzirão
nenhum efeito os empenhos e atos
praticados em desacordo neste artigo, sem
prejuízo da responsabilidade do Prefeito
Municipal.
Art. 74 - São crimes de responsabilidade
do Prefeito os previstos em Lei Federal.
Parágrafo único - O Prefeito será
processado e julgado, nos crimes comuns e
de responsabilidade, perante o Tribunal de
Justiça.
Art. 75 - São infrações político-
administrativas do Prefeito as previstas em
lei federal.
Parágrafo único - O Prefeito será
julgado, pela prática de infrações político
administrativas, perante a Câmara.
Art. 76 - Será declarado vago, pela
Câmara Municipal, o cargo de Prefeito
quando:
I - ocorrer falecimento, renúncia ou
condenação por crime funcional ou
eleitoral;
II - deixar de tomar posse, sem motivo
justo aceito pela Câmara, dentro do prazo
de dez (10) dias;
III - infringir as normas dos art. 38 e 65
a art. 68, XI, desta Lei Orgânica;
IV - perder ou tiver suspensos os direitos
políticos.
Seção IV
Dos Auxiliares Diretos do Prefeito
Art.77 - São auxiliares direto do
Prefeito:
I - os Secretários Municipais ou
Diretores equivalentes;
30
II - os Subprefeitos.
Parágrafo único: Os cargos são de livre
nomeação e demissão do Prefeito.
Art. 78 - A lei municipal estabelecerá as
atribuições dos auxiliares diretos do
Prefeito, definindo-lhes a competência,
deveres e responsabilidades.
Art. 79 - São condições essenciais para a
investidura no cargo de Secretário ou
Diretor equivalente:
I - ser brasileiro;
II - estar no exercício dos direitos
políticos;
III- ser maior de vinte e um anos.
Art. 80 - Além das atribuições fixadas
em lei, compete aos Secretários ou
Diretores:
I - subscrever atos, e regulamentos
referentes aos seus órgãos;
II - expedir instruções para a boa
execução das leis, decretos e regulamentos;
III - apresentar ao Prefeito relatório
anual dos serviços realizados por suas
repartições;
IV - comparecer à Câmara Municipal,
sempre que convocados pela mesma, para a
prestação de esclarecimentos oficiais.
§ 1° - Os atos, decretos e regulamentos
referentes aos serviços autônomos ou
autárquicos serão referendados pelo
Secretário ou Diretor da Administração.
§ 2°- O não comparecimento da
autoridade prevista no caput deste artigo,
fica o Prefeito no prazo de 15(quinze) dias
obrigado a fazê-lo sob pena de
responsabilidade político-administrativa.
Art. 81 - Os Secretários ou Diretores são
solidariamente responsáveis com o Prefeito
pelos atos que assinarem, ordenarem ou
praticarem.
Art. 82 - A competência do Subprefeito
limitar-se-á ao Distrito para o qual foi
nomeado.
Parágrafo único - Aos Subprefeitos,
como delegados do Executivo, compete:
 Conhecimentos Gerais do Município
I - cumprir e fazer cumprir de acordo
com as instruções recebidas do Prefeito, as
leis, resoluções, regulamentos e demais atos
do Prefeito e da Câmara;
II - fiscalizar os serviços distritais;
III - atender as reclamações das partes e
encaminhá-las ao Prefeito, quando se tratar
de matéria estranha às sua atribuições ou
quando lhes for favorável a decisão
proferida;
IV - indicar ao Prefeito as providências
necessárias ao Distrito;
V - prestar contas ao Prefeito
mensalmente ou quando lhe forem
solicitadas.
Art. 83 - O Subprefeito, em caso de
licença, ou impedimento, será substituído
por pessoa de livre escolha do Prefeito.
Art. 84 - Os auxiliares diretos do Prefeito
farão declaração de bens no ato de posse e
no término do exercício do cargo.
Seção V
Da Administração Pública
Art.85 - A administração pública direta
ou indireta, de qualquer dos Poderes do
Município, obedecerá aos princípios de
legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidade e, também ao seguinte:
I - os cargos, empregos e funções
públicas são acessíveis aos brasileiros que
preencham os requisitos estabelecidos em
lei;
II - a investidura em cargo ou emprego
público depende de aprovação prévia em
concurso público de provas ou de provas e
títulos, livre ressalvadas as nomeações para
cargo em comissão declarado em lei de
nomeação e exoneração.
Parágrafo único - Os regulamentos dos
concursos públicos observarão o seguinte:
a) correção de provas sem identificação
dos candidatos;
b) divulgação, concomitantemente com
o resultado, dos gabaritos das provas
objetivas;
31
c) direito de revisão de provas quanto a
erro material, por meio de recursos
requeridos em prazo não superior a 48
horas, a contar da data de publicação dos
resultados;
d) fica vedada a prova oral eliminatória.
e) na prova de títulos contará, dentre
outros, a experiência profissional do
candidato no serviço público, no mínimo de
5%( cinco por cento) do total da pontuação
da prova; (Redação dada pela Emenda nº
009/2013).
f) será cobrado do candidato, além dos
conhecimentos gerais específicos,
conhecimentos sobre o município de
Saquarema, versar sobre história, geografia,
legislação e demais características locais.
(Redação dada pela Emenda 009/2013)
III - o prazo de validade do concurso
público será de até dois anos prorrogável
uma vez, por igual período;
IV - durante o prazo improrrogável no
edital de convocação, aquele aprovado em
concurso público de provas e títulos será
convocado com prioridade sobre novos
concursados para assumir cargo ou
emprego, na carreira;
V - os cargos em comissão e as funções
de confiança serão exercidos,
preferencialmente, por servidores ocupante
de cargo de carreira técnica ou profissional,
nos casos e condições previstas em lei;
VI - é garantido ao servidor público civil
o direito à livre associação sindical;
VII - o direito de greve será exercido nos
termos e nos limites definidos em lei
complementar federal;
VIII - a lei reservará percentual dos
cargos e empregos públicos para as pessoas
portadoras de deficiências e definirá os
critérios de sua admissão;
IX - a lei estabelecerá os casos de
contratação por tempo determinado para
atender à necessidade temporária de
excepcional interesse público;
X - a revisão geral da remuneração dos
servidores da Administração direta e
fundacional será feita com base em índice
único, que garanta, no mínimo, a reposição
 Conhecimentos Gerais do Município
das perdas causadas pela inflação e a
manutenção da remuneração real;
XI - a lei fixará o limite e a relação de
valores entre a maior e a menor
remuneração dos servidores públicos,
observado, como limite máximo, os valores
percebidos como remuneração, em espécie,
pelo Prefeito;
XII - os vencimentos dos cargos do
Poder Legislativo não poderão ser
superiores aos pagos pelo Poder Executivo;
XIII - é vedada a vincularão ou
equiparação de vencimentos, para efeito de
remuneração pessoal do serviço público,
ressalvado o disposto no inciso anterior e no
art. 87, § 1 °, desta Lei Orgânica;
XIV - os acréscimos pecuniários
percebidos por servidor público não serão
computados nem acumulados, para fins de
concessão de acréscimos anteriores, sob o
mesmo título ou idêntico fundamento;
XV - os vencimentos dos servidores
públicos são irredutíveis e a remuneração
observará o que dispõem os art. 37, X1,
X11;150,11;153, III;,e,153, § 2°, I da
Constituição Federal;
XVI - é vedada a acumulação
remunerada de cargos públicos, exceto
quando houver compatibilidade de
horários:
a) a de dois cargos de professor;
b) a de um cargo de professor com outro
técnico ou científico;
c) a de dois cargos privativos de médico;
XVII - a proibição de acumular, estende-
se a empregos e funções e abrange
autarquias, empresas públicas, sociedades
de economia mista e fundações mantidas
pelo Poder Público;
XVIII - a administração fazendária e
seus serviços fiscais terão, dentro de suas
áreas de competência e jurisdição,
precedência sobre os demais setores
administrativos, na forma da lei;
XIX - somente por lei específica poderão
ser criadas empresa pública, sociedade de
economia mista, autarquia ou fundação
pública;
XX - depende de autorização legislativa,
em cada caso, a criação de subsistiras das
32
entidades mencionadas no inciso anterior,
assim como a participação de qualquer
delas em empresa privada;
XXI - ressalvados os casos especificados
na legislação, as obras, serviços, compras e
alienações serão contratados mediante
processo de licitação pública que assegure
igualdade de condições a todos os
concorrentes, com cláusulas que
estabeleçam obrigações de pagamento,
mantidas as condições efetivas da proposta,
nos termos da lei, o qual somente permitirá
as exigências de qualificação técnica e
econômica indispensáveis à garantia do
cumprimento das obrigações
§ 1 ° - A publicidade dos atos,
programas, obras, serviços e campanha dos
órgãos públicos deverá ter caráter
educativo, informativo ou de orientação
social, dela não podendo constar nomes,
símbolos ou imagem que caracterizam em
promoção pessoal de autoridades ou
servidores públicos.
§ 2° - A não observância do disposto nos
incisos II e III implicará a nulidade do ato e
a punição da autoridade responsável, nos
termos da lei.
§ 3° - As reclamações relativas às
prestações de serviços públicos serão
disciplinadas por Lei.
§ 4 ° - Os atos de improbidade
administrativa importarão a suspensão dos
direitos políticos, a perda da função
pública, a disponibilidade de bens e o
ressarcimento ao erário, na forma e
gradação prevista em lei, sem prejuízo da
ação penal cabível.
§ 5°- A lei federal estabelecerá os prazos
de prescrição para ilícitos praticados por
qualquer agente, que causem prejuízos ao
erário, ressalvadas as respectivas ações de
ressarcimento.
§ 6°- As pessoas jurídicas de direito
público e as de direito privado qualidade,
causarem a terceiros, assegurado o direito
de regresso contra o responsável nos casos
de dolo ou culpa.
 Conhecimentos Gerais do Município
Art. 86 - Ao servidor público e em
exercício de mandato eletivo aplicam-se as
seguintes disposições:
I - tratando-se de mandato eletivo
federal, ou estadual, ficará afastado de seu
cargo, emprego ou função;
II - investindo no mandato de Prefeito,
será afastado de seu cargo, emprego ou
função, sendo-lhe facultado optar pela sua
remuneração;
III - investindo no mandato de Vereador,
havendo compatibilidade de horários,
perceberá as vantagens de seu cargo,
emprego ou função, sem prejuízo da
remuneração do cargo eletivo, e, não
havendo compatibilidade, será aplicada a
norma no inciso anterior;
IV - em qualquer caso que exija
afastamento para mandato eletivo, seu
tempo de serviço será contado para todos os
efeitos legais, exceto para promoção por
merecimento;
V - para efeito de benefício
previdenciário, no caso de afastamento, os
valores serão determinados como se no
exercício estivesse.
Seção VI
Dos Servidores Públicos
Art. 87 - O Município instituíra regime
único e planos de carreira para os servidores
da administração pública direta, das
autarquias e das fundações públicas.
§ 1° - A lei assegurará, aos servidores da
administração direta, isonomia de
vencimentos para cargos de atribuições
iguais ou assemelhadas do mesmo Poder,
ou entre servidores dos Poderes Executivo
e Legislativo, ressalvadas as vantagens de
caráter individual e as relativas à natureza
ou ao local de trabalho.
§ 2°- Aplica-se a esses servidores o
disposto no art. 7°, IV, VI, VII, VIII, IX,
XII, XIII, XVI, XVII, XVIII, XIX, XX,
XXIII, XXX da Constituição Federal.
I- Ao disposto no inciso XVIII, do art.
7º da Constituição Federal, aplicar-se-á o
prazo de 180(cento e oitenta) dias para
licença maternidade no âmbito dos
33
Servidores Públicos Municipais de
Saquarema.
II- A servidora que adotar ou obtiver a
guarda judicial de criança para fins de
adoção será concedida licença maternidade
nos termos e prazos abaixo determinados:
a) No caso de adoção ou guarda judicial
de criança até 01(um) ano de idade, o
período de licença maternidade será de 180
dias;
b) No caso de adoção ou guarda judicial
de criança maior der 01(um) ano de idade a
4(quatro) anos de idade, o período de
licença maternidade será de 90 dias;
c) No caso de adoção ou guarda judicial
de criança maior de 4(quatro) anos de idade
até 08(oito) anos de idade, o período de
licença maternidade será de 45 dias;
§ 3° - O pagamento dos servidores do
Município será pago impreterivelmente até
o quinto dia útil de cada mês subsequente;
§ 4° - O prazo do § anterior será
obrigatoriamente incluído no calendário
anual de pagamentos dos servidores
municipais.
Art. 88 - O servidor será aposentado:
I - por invalidez permanente, sendo os
proventos integrais quando decorrentes de
acidentes em serviço, moléstia profissional
ou doença grave, contagiosa ou incurável,
especificadas em lei, e proporcionais nos
demais casos;
II - compulsoriamente, aos setenta anos
de idade, com proventos proporcionais ao
tempo de serviço;
III- voluntariamente:
aos trinta e cinco anos de serviço, se
homem, e aos trinta, de mulher, com
proventos integrais;
a) aos trinta anos de efetivo exercício em
funções de magistério, se professor, e vinte
e cinco se professora, com proventos
integrais;
b) aos trinta anos de serviço, se homem,
e aos vinte e cinco, se mulher, com
proventos proporcionais a esse tempo;
c) aos sessenta e cinco anos de idade, se
homem, e aos sessenta, se mulher, com
 Conhecimentos Gerais do Município
proventos proporcionais ao tempo de
serviço.
§ 1° - Lei complementar poderá
estabelecer exceções ao disposto no inciso
III, "a" e "c', no caso de exercício de
atividades consideradas penosas, insalubres
ou perigosas.
§ 2° - A lei disporá sobre a aposentadoria
em cargos ou empregos temporários.
§ 3° - O tempo de serviço público
federal, estadual ou municipal será
computado integralmente para os efeitos de
aposentadoria e de disponibilidade.
§ 4° - É assegurada, para efeito de
aposentadoria, a contagem recíproca do
tempo de serviço nas atividades públicas ou
privadas, inclusive do tempo de trabalho
comprovadamente exercido na qualidade
de autônomo, fazendo-se a compensação
financeira segundo os critérios
estabelecidos em lei.
§ 5° - Os proventos da aposentadoria
serão revistos, na mesma proporção e na
mesma data, sempre que se modificar a
remuneração dos servidores em atividade,
sendo também estendidos aos inativos
qualquer benefícios, ou vantagens
posteriormente concedidos aos servidores
em atividade, inclusive quando decorrentes
de transformação ou reclassificação do
cargo ou função em que se deu a
aposentadoria, na forma da lei.
§ 6° - O benefício da pensão por morte
corresponderá a totalidade dos vencimentos
ou proventos do servidor falecido, até o
limite estabelecido em lei, observado o
disposto no parágrafo anterior.
Art. 89 - São estáveis, após 2 (dois) anos
de efetivo exercício, aos servidores
nomeados em virtude de concurso público.
§ 1° - O servidor público estável só
perderá o cargo em virtude de sentença
judicial transitada em julgado ou mediante
processo administrativo em que lhe seja
assegurada ampla defesa.
§ 2° - Invalidada por sentença judicial a
demissão do servidor estável, será, ele
reintegrado, e o eventual ocupante da vaga
reconduzido ao cargo de origem sem direito
34
a indenização, aproveitando em outro cargo
ou posto em disponibilidade.
§ 3° - Extinto o cargo ou declarada sua
desnecessidade, o servidor estável ficará
em disponibilidade remunerada, até seu
adequado aproveitamento em outro cargo.
Seção VII
Da Segurança Pública
Art. 90 - O Município poderá constituir
guarda municipal, força auxiliar destinada à
proteção de seus bens, serviços e
instalações, nos termos da lei
complementar.
§ 1 ° - A lei complementar de criação da
guarda municipal disporá sobre acesso,
direitos, deveres, vantagens e regime de
trabalho, com base da hierarquia e
disciplina.
§ 2° - A investidura nos casos de guarda
municipal far-se-á mediante concurso
público de provas ou de provas e títulos.
§ 3° 0 Município dentro de suas
necessidades poderá constituir a
Coordenadoria Municipal de Defesa Civil -
COMDEC - a ser regulamentada nos
termos da lei complementar.
TÍTULO III
Da Organização Administrativa
Municipal
CAPÍTULO 1
Da Estrutura Administrativa
Art. 91 - A administração municipal é
constituída dos órgãos integrados na
estrutura administrativa da Prefeitura e de
entidades dotadas de personalidade jurídica
própria.
§ 1 °- Os órgãos da administração direta
que compõem a estrutura administrativa da
Prefeitura se organizam e se coordenam,
atendendo aos princípios técnicos
recomendáveis ao bom desempenho de suas
atribuições.
§ 2° - As entidades dotadas de
personalidade jurídica própria que
compõem a Administração Indireta do
Município se classificam em:
 Conhecimentos Gerais do Município
I - autarquia é o serviço autônomo,
criado por lei, com personalidade jurídica
de direito público, patrimônio e receita
próprias, para executar atividades típicas da
administração pública, que requeiram, para
seu melhor funcionamento, gestão
administrativa e financeira
descentralizadas;
II - empresa pública é a entidade dotada
de personalidade jurídica de direito
privado, com patrimônio e capital exclusivo
do Município, criada por Lei, para
prestação de serviços públicos comerciais
ou industriais, podendo revestir-se de
qualquer das formas admitidas em direito;
III - sociedade de economia mista é a
entidade dotada de personalidade jurídica
de direito privado, criada por Lei, para a
prestação de serviços públicos comerciais
ou industriais, cujas ações com direito a
voto pertençam, em sua maioria, ao
Município ou a entidade da Administração
Indireta.
IV - fundação pública - a entidade dotada
de personalidade jurídica de direito
privado, sem fins lucrativos, criada em
virtude de autorização legislativa, para o
desenvolvimento de atividades que não
exijam execução por órgão ou entidades de
direito público, com autonomia
administrativa, patrimônio próprio gerido
pelos respectivos órgãos de direção, e
funcionamento custeado por recursos do
Município e de outras fontes.
§ 3° - A entidade de que trata o inciso IV
- do § 2°, adquire personalidade jurídica
com a inscrição da escritura pública de sua
constituição no Registro Civil de Pessoas
Jurídicas, não se lhe aplicando as demais
disposições do Código Civil concernentes
às funções.
CAPÍTULO II
Dos Atos Municipais
Seção I
Da Publicidade dos Atos Municipais
Art. 92 - A publicação das leis e atos
municipais far-se-á em órgão da imprensa
local ou regional ou por afixação na sede da
35
Prefeitura ou da Câmara Municipal,
conforme o caso.
§ 1°- "A escolha do órgão particular de
imprensa para a divulgação das Leis,
resoluções e atos administrativos far-se-á
através de atos vinculados as Leis
pertinentes a matéria, em que se levarão em
conta os princípios da isonomia, da
legalidade, da impessoalidade, da
moralidade, da publicidade, bem como do
julgamento objetivo dos que lhe serão
correlatos".
§ 2°- Nenhum ato produzirá efeito antes
de sua publicação.
§ 3° - A publicação dos atos não
normativos, pela imprensa, poderá ser
resumida.
Art. 93 - O Prefeito fará publicar:
I - diariamente, por edital, o movimento
de caixa do dia anterior, afixando-se no
quadro de avisos;
II - mensalmente, o balancete resumido
da receita e da despesa;
II - anualmente, até 15 de março, pelo
órgão oficial do Estado, as contas de
administração, constituídas do balanço
financeiro, do balanço patrimonial, do
balanço orçamentário e demonstração das
variações patrimoniais, em forma sintética.
Seção II
Dos Livros
Art. 94 - O município manterá os livros
que forem necessários ao registro de seus
serviços.
§ 1 ° - Os livros serão abertos, rubricados
e encerrados pelo Prefeito ou pelo
Presidente da Câmara, conforme o caso, ou
por funcionário designado para tal fim.
§ 2° - Os livros referidos neste artigo
poderão ser substituídos por ficha outro
sistema, convenientemente autenticado.
Seção III
Dos Atos Administrativos
Art. 95 - Os atos administrativos de
competência do Prefeito devem ser
 Conhecimentos Gerais do Município
expedidos com obediência às seguintes
normas:
I - Decreto, numerado em ordem
cronológica, nos seguintes casos:
a) regulamentação em lei;
b) instituição, modificação ou extinção
de atribuições não constantes de lei;
c) regulamentação interna dos órgãos
que forem criados na administração
municipal;
d) abertura de créditos especiais e
suplementares, até o limite autorizado por
lei, assim como de créditos extraordinários;
e) declaração de utilidade pública ou
necessidade social, para fins de
desapropriação ou de servidão
administrativa;
f) aprovação de regulamento ou de
regimento das entidades que compõem a
administração municipal;
g) permissão de uso dos bens
municipais;
h) medidas executórias do Plano Diretor.
i) normas de efeitos externos, não
privativos da lei;
j) fixação e alteração de preços.
II - Portaria, nos seguintes casos:
a) provimento e vacância dos cargos
públicos e demais atos de efeitos
individuais;
b) lotação e relotação nos quadros de
pessoal;
c) abertura de sindicância e processos
administrativos, aplicação de penalidades e
demais atos individuais de efeitos internos;
d) outros casos determinados em lei ou
decreto.
III - Contrato, nos seguintes casos:
a) admissão de servidores para serviços
de caráter temporário, nos termos do art. 85,
IX, desta Lei Orgânica;
b) execução de obras e serviços
municipais, nos termos da lei. Parágrafo
único - Os atos constantes nos itens II e III
deste artigo, poderão ser delegados.
36
Seção IV
Das Proibições
Art. 96 - O prefeito, o Vice-Prefeito, os
Vereadores e os servidores municipais, bem
como as pessoas ligadas a qualquer deles
por matrimônio ou parentesco, afim ou
consanguíneo, até o segundo grau, ou por
adoção, não poderão contratar com o
Município, subsistindo a proibição até 6
(seis) meses após findas as respectivas
funções.
Parágrafo único - Não se incluem nesta
proibição os contratos cujas cláusulas e
condições sejam uniformes para todos os
interessados.
Art. 97 - A pessoa jurídica em débito
com o sistema de segurança social, como
estabelecido em lei federal, não poderá
contratar com o Poder Público municipal
nem dele receber benefícios ou incentivos
fiscais ou creditícios.
Seção V
Das Certidões
Art. 98 - A Prefeitura e a Câmara são
obrigados a fornecer a qualquer
interessado, no prazo máximo de quinze
(15) dias, certidões dos atos, contratos e
decisões, desde que requeridas para fim de
direito determinado, sob pena de
responsabilidade da autoridade ou servidor
que negar ou retardar a sua expedição. No
mesmo prazo deverão atender às
requisições se outro não for fixado pelo
Juiz.
Parágrafo único - As certidões relativas
ao Poder Executivo serão fornecidas pelo
Secretário ou Diretor da Administração da
Prefeitura, exceto as declaratórias de
efetivo exercício do Prefeito, que serão
fornecidas pelo Presidente da Câmara sem
cobrança de qualquer taxa.
 Conhecimentos Gerais do Município
CAPÍTULO III
Dos Bens Municipais
Seção I
Art. 99 - Cabe ao Prefeito a
administração dos bens municipais,
respeitada a competência da Câmara quanto
àqueles utilizados em seus serviços.
Art. 100 - Constituem patrimônio do
Município:
I - os seus direitos;
II - os seus bens imóveis por natureza ou
acessão física;
III - os bens móveis e imóveis que sejam
de seu domínio pleno, ou útil, na data da
promulgação desta Lei Orgânica, ou á ele
pertençam;
IV - a renda proveniente do exercício das
atividades de sua competência e exploração
dos seus serviços;
V - os bens que lhe vierem a ser
atribuídos por lei;
VI - os bens que se incorporem ao seu
patrimônio por ato jurídico perfeito.
§ 1°- Entre os direitos do Município
referidos no inciso I inclui-se o de
participação no resultado da exploração de
petróleo ou gás natural, de recursos hídricos
para geração de energia elétrica e de outros
recursos minerais ou naturais de seu
território.
§ 2°- O patrimônio imobiliário do
Município é constituído por:
a) bens públicos de uso comum do povo;
b) bens públicos de uso comum do povo
decorrentes da execução da legislação
referente ao parcelamento do solo urbano;
c) bens de uso especial, edifícios ou
terrenos, aplicados á serviço ou
estabelecimento municipal;
d) bens públicos de uso comum do povo
decorrentes da execução de projetos de
urbanização aprovados, concluídos ou em
execução;
§ 3° - Os bens imóveis de propriedades
do Município não serão adquiridos por
usucapião.
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Art. 101 - Constituem recursos Materiais
do Município seus direitos e bens de
qualquer natureza.
Art. 102 - Os bens públicos municipais
são imprescritíveis, impenhoráveis,
inalienáveis e imemoráveis, admitidas às
exceções que a Lei estabelecer para os bens
do patrimônio disponível.
§ 1° - Os bens públicos tornar-se-ão
indisponíveis ou disponíveis por meio,
respectivamente, da afetação ou
desafetação, nos termos da lei.
§ 2° - São indisponíveis todas as áreas
destinadas por terceiros ao patrimônio
Municipal com finalidades específicas,
estabelecidas em gravame restritivo, por
obrigatoriedade da Lei de parcelamento de
solo urbano.
Art. 103 - A alienação dos bens do
Município, de suas autarquias e fundações
públicas subordinadas à existência de
interesse público, expressamente
justificado, será sempre procedida da
avaliação e observará o seguinte:
I - quando imóveis, dependerá de
autorização legislativa e concorrência, esta
última dispensável até o valor máximo de
300 UFIR's nos seguintes casos:
a) doação em pagamento;
b) permuta;
c) investidura
II - quando móveis, dependerá de
licitação, esta dispensável quando o valor
for inferior a 300 UFIS nos seguintes casos:
a) doação, desde que, exclusivamente,
para fins de interesse social;
b) permuta;
§ 1° - A administração concederá direito
real de uso preferencialmente à venda de
bens imóveis.
§ 2° - A doação com encargos poderá ser
objeto de licitação e de seu instrumento
constarão os encargos, o prazo de
cumprimento e a cláusula de reversão, sob
pena de nulidade.
Art. 104 - Os bens imóveis do Município
não podem ser objetos de doação nem de
 Conhecimentos Gerais do Município
utilização gratuita por terceiros, salvo,
mediante autorização do Prefeito, se o
beneficiário for pessoa jurídica de direito
público interno, entidade componente de
sua administração indireta ou fundação
instituída pelo Município.
§ 1° - Exceto no caso de imóveis
residenciais destinados à população de
baixa renda, através de órgão próprio
Municipal, a alienação, a título oneroso, de
bens imóveis do Município ou de suas
autarquias dependerá de autorização prévia
da Câmara Municipal, salvo nos casos
previstos em lei com previstos em Lei
complementar, e será precedida de licitação
dispensada quando o adquirente for pessoa
referida neste artigo ou nos casos de dação
em pagamento, permuta ou investidura.
§ 2°- A venda aos proprietários de
imóveis lindeiros de área urbana
remanescente e inaproveitáveis para
edificações, resultantes de obras públicas,
dependerá apenas de prévia avaliação e
autorização legislativa, dispensada a
licitação. As áreas resultantes de
modificações de alinhamento serão
alienadas nas mesmas condições, quer
sejam aproveitáveis ou não.
§ 3° - O disposto no § primeiro não se
aplica aos bens imóveis das sociedades de
economia mista e de suas subsidiárias, que
não sejam de uso próprio para o
desenvolvimento de sua atividade nem aos
que constituam exclusivamente objeto
dessa mesma atividade nem aos que
constituam exclusivamente objeto dessa
mesma atividade.
§ 4° - As entidades beneficiárias de
doação do Município ficam impedidas de
alienar bem imóvel que dela tenha sido
objeto.
§ 5° - No caso de o bem doado não mais
servir às finalidades que motivaram o ato de
disposição, reverterá ao domínio do
Município, sem qualquer indenização,
inclusive por benfeitorias de qualquer
natureza nele introduzidas.
§ 6°- Na hipótese de privatização de
empresa pública ou sociedade de economia
mista, mediante expressa autorização
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legislativa, seus empregados terão
preferência, em igualdade de condições,
para assumi-las sob a forma de
cooperativas.
§ 7°- Formalidades previstas neste artigo
poderão ser dispensadas no caso de imóveis
destinados ao assentamento de população
de baixa renda para fins de reformatura
urbana.
§ 8° - É vedada a concessão de uso de
bem imóvel do Município à empresa
privada com fins lucrativos, quando o bem
possuir destinação social específica.
Art. 105 - Com prévia autorização e
mediante concessão de direito real de uso, o
Município poderá transferir áreas de seu
patrimônio para implantação de industrias,
formação de distritos industriais ou
implantação de pólos de desenvolvimento
econômico e tecnológico, na forma da Lei.
(Redação dada pela Emenda 006/2012).
Parágrafo único - A remuneração ou
encargos pelo uso de bem imóvel municipal
serão fixados em Unidade Padrão Fiscal do
Município - UFIS.
Art. 106 - As áreas verdes, praças,
parques, jardins e unidades de conservação
são Patrimônio público inalienável, sendo
proibida ainda sua concessão ou cedência,
bem como qualquer atividade ou
empreendimento público ou privado que
danifique ou altere suas características
originais.
Seção II
Dos Bens Imóveis
Art. 107 - Conforme sua destinação, os
imóveis do Município são de uso comum,
uso especiais ou dominicais.
Art. 108 - Admitir-se-á o uso de bens
imóveis do Município por terceiros,
mediante concessão de uso real, permissão
de uso ou cessão, na forma da Lei.
Art. 109 - A utilização e administração
dos bens públicos de uso especial, com
 Conhecimentos Gerais do Município
mercados, matadouros, estações, recintos
de espetáculos e campos de esportes, serão
feitas na forma da lei e regulamentos
respectivos.
§ 1° - A concessão de uso real tem
caráter de direito real resolúvel e será
outorgada após autorização legislativa e
avaliação prévia, mediante remuneração ou
imposição de encargos, por tempo certo ou
indeterminado, para fins específicos de
urbanização, industrialização, edificação,
cultivo da terra ou outra utilização de
interesse comunitário e social, podendo o
contrato ou termo administrativo ser levado
ao registro imobiliário competente.
§ 2° - É dispensada a autorização
legislativa e a avaliação prévia quando a
concessão se destinar ao assentamento de
pessoas necessitadas, no atendimento de
programa habitacional de interesse social.
§ 3° - Exige-se autorização legislativa,
dispensada avaliação prévia, quando;
I - a concessionária for pessoa jurídica de
direito público interno, entidade da
administração indireta ou fundacional
mantida pelo Poder Público.
II - A concessionária for entidade
educacional, cultural, religiosa, sindical,
fundacional privada, partido político, ou de
finalidade social ou filantrópica,
reconhecida como de utilidade pública,
Art. 110 - São cláusulas do contrato ou
termo de concessão, cessão ou permissão de
uso as que:
I - á construção ou benfeitoria realizada
no imóvel incorpora-se a este, tornando-se
propriedade pública, sem direito á retenção
ou indenização;
II - a par da satisfação da remuneração
ou dos encargos específicos, incube ao
concessionário ou permissionário manter o
imóvel em condições adequados á sua
destinação, assim devendo restitui-lo.
Art. 111 - A concessão, a cessão ou a
permissão de uso de imóvel municipal,
vincular-se-á atividade definida no contrato
ou termo respectivo, constituindo o desvio
39
de finalidade causa necessária de extinção,
independentemente de qualquer outra.
Art. 112 - A utilização de imóvel
municipal por funcionário ou empregado
público municipal será efetuada sob regime
de permissão de uso cobrada a respectiva
remuneração, por meio de desconto em
folha.
§ 1 ° - O servidor de que trata este artigo
será responsável pela guarda do imóvel e
responderá administrativamente pelo uso
adverso daquele previsto no ato de
permissão.
§ 2°- Revogada a permissão de uso, ou
implementado 0 seu termo, o servidor
desocupará o imóvel.
§ 3°- Será sem ônus a utilização de
imóvel por servidor residente, o qual terá
noventa dias para desocupar o imóvel no
caso de aposentadoria, relotação ou
afastamento do cargo ou emprego por
qualquer motivo.
§ 4° - A obrigação de desocupação no
prazo citado no § 3° - estende-se, no caso
de morte deste, aos dependentes do
servidor.
§ 5° - Resolução das Secretarias que
contarem com servidores- residentes
regulará a utilização de imóveis municipais
por estes.
Seção III
Dos Bens Móveis
Art. 113 - Aplicam-se à cessão de uso de
bens móveis municipais as regras dos
artigos referentes aos Bens Imóveis.
Art. 114 - Fica proibida a cessão de
qualquer bem móvel do Município a
particulares.
CAPÍTULO IV
Das Obras e Serviços Municipais
Art. 115 - Nenhum empreendimento de
obras e serviços do Município poderá ter
início sem prévia elaboração do plano
 Conhecimentos Gerais do Município
respectivo, em que obrigatoriamente,
conste:
I - a viabilidade do empreendimento, sua
conveniência e oportunidade para o
interesse comum;
II - os pormenores para sua execução;
III - os recursos para o atendimento das
respectivas despesas;
IV - os prazos para seu início e
conclusão, acompanhados da respectiva
justificação.
§ 1 ° - Nenhuma obra, serviço ou
melhoramento, salvo casos de extrema
urgência, será executada sem prévio
orçamento de seu custo.
§ 2° - As obras públicas poderão ser
executadas pela Prefeitura, por suas
autarquias e demais entidades da
administração indireta, e, por terceiros,
mediante licitação.
§ 3° - As obras públicas a executar,
deverão ter placas afixadas em lugar visível
com dizeres do seu custo e tempo de sua
execução.
Art. 116 - A concessão de serviço
público somente será efetivada com
autorização legal e mediante contrato,
precedido de concorrência pública, sendo a
permissão outorgada por Decreto,
precedido de licitação simplificada.
§ 1 ° - Serão nulas de pleno direito as
permissões, as concessões, bem com
quaisquer outros ajustes feitos em
desacordo com o estabelecido neste artigo.
§ 2°- Os serviços permitidos ou
concedidos ficarão sempre sujeitos a
regulamentação e fiscalização do
Município, incumbido, aos que executem,
sua permanente atualização e adequação às
necessidades dos usuários.
§ 3° - O Município poderá retomar, sem
indenização, os serviços permitidos ou
concedidos, desde que executados em
desconformidade com o ato o contrato, bem
com aqueles que se revelarem insuficientes
para o atendimento dos usuários.
§ 4° - As concorrências para concessão
de serviço público deverão ser precedidas
de ampla publicidade, em jornais e rádios
40
locais, inclusive em órgãos da imprensa da
capital do Estado, mediante edital ou
comunicado resumido.
Art. 117 - Os usuários estarão
representados nas entidades prestadoras de
serviços públicos na forma que dispuser a
legislação municipal, assegurando-se sua
participação em decisões relativas a:
I - planos e programas de expansão dos
serviços;
II - revisão da base de cálculo dos custos
operacionais;
III - política tarifária;
IV - mecanismos para atendimento de
pedidos e reclamações dos usuários,
inclusive para apuração de danos causados
a terceiros.
Parágrafo único - Em se tratando de
empresas concessionárias ou
permissionárias de serviços públicos, a
obrigatoriedade mencionada neste artigo
deverá constar do contrato de concessão ou
permissão.
Art. 118 - As entidades prestadoras de
serviços são obrigadas, pelo menos um vez
por ano, a dar ampla divulgação de sua
atividades, informando, em especial, sobre
planos de expansão, aplicação de recursos
financeiros e realização de programas de
trabalho.
Art. 119 - Nos contratos de concessão ou
permissão de serviços públicos serão
estabelecidos entre outros:
I - os direitos dos usuários, inclusive as
hipóteses de gratuidade;
II - as regras para remuneração do,
capital e para garantir o equilíbrio
econômico e financeiro do contrato;
III - as normas que possam comprovar
eficiência no atendimento do interesse
público, bem como permitir a fiscalização
pelo Município, de modo a manter o serviço
contínuo, adequado e acessível;
IV - as regras para orientar a revisão
periódica das bases de cálculo dos custos
operacionais e de remuneração do capital,
ainda que estipulada em contrato anterior;
 Conhecimentos Gerais do Município
V - a remuneração dos serviços
prestados aos usuários diretos, assim como
a possibilidade de cobertura dos custos por
cobrança a outros agentes beneficiados pela
existência dos serviços;
VI - as condições de prorrogação,
caducidade, rescisão e reversão da
concessão ou permissão.
Parágrafo único - Na concessão ou
permissão de serviços públicos, o
Município reprimirá qualquer forma de
abuso do poder econômico, principalmente
as que visem à dominação do mercado, à
exploração monopolística e ao aumento
abusivo de lucros.
Art. 120 - As tarifas dos serviços
públicos deverão ser fixadas pelo
Executivo, tendo-se em vista a justa
remuneração.
Art. 121 - Nos serviços, obras e
concessões do Município, bem como nas
compras e alienações será adotada a
licitação, nos termos da lei.
Art. 122 - O Município poderá realizar,
mediante convênio com o Estado, a União
ou entidades particulares, bem assim,
através de consórcio, com outros
Municípios.
CAPÍTULO V
Da Administração Tributária e
Financeira
Seção I
Dos Tributos Municipais
Art. 123 - São tributos municipais os
impostos, as taxas e as contribuições de
melhoria, decorrentes de obras públicas,
instituídos por Lei Municipal, atendidos os
princípios estabelecidos na Constituição
Federal e nas normas gerais de direito
tributário.
Art. 124 - São de competência do
Município os impostos sobre:
I - propriedade predial e territorial
urbana;
41
II - transmissão, intervivos, a qualquer
título, por ato oneroso, de bens imóveis, por
natureza ou acessão física, e direitos reais
sobre imóveis, exceto os de garantia, bem
com cessão de direitos a sua aquisição;
III - vendas a varejo de combustíveis
líquidos e gasosos, exceto óleo diesel;
IV - serviços de quaisquer natureza, não
compreendidos na competência do Estado,
definidos na lei complementar.
§ 1 ° - O imposto previsto no inciso I
poderá ser progressivo, nos termos da lei,
de forma a assegurar o cumprimento da
Fundação social da propriedade.
§ 2° - O imposto previsto no inciso II não
incide sobre transmissão de bens ou direitos
incorporados ao patrimônio de pessoa
jurídica em realização de capital, nem sobre
a transmissão de bens ou direitos
decorrentes de fusão, incorporação, cisão
ou extinção de pessoa jurídica, salvo se,
nesses casos, a atividade preponderante do
adquirente for a compra e venda desses
bens ou direitos locação de bens imóveis ou
arredamento mercantil.
§ 3° - A lei determinará medidas para
que os consumidores sejam esclarecidos
acerca dos impostos previstos nos incisos
III e IV.
Art. 125 - As taxas só poderão ser
instituídas por lei, em razão do exercício do
Poder de Polícia ou pela utilização efetiva
ou potencial de serviços públicos,
específicos e divisíveis, prestados ao
contribuinte ou postos à disposição pelo
Município.
Art. 126 - A contribuição de melhoria,
decorrente de obras públicas, será cobrada
de todo contribuinte que tiver seu
patrimônio beneficiado pela realização da
obra, sendo o custo total desta rateado entre
os beneficiários.
Art. 127 - Sempre que possível os
impostos terão caráter pessoal e serão
graduados segundo a capacidade
econômica do contribuinte, facultado à
administração municipal, especialmente
 Conhecimentos Gerais do Município
para conferir efetividade a esses objetivos,
identificar, respeitados os direitos
individuais e nos termos da lei, o
patrimônio, os rendimentos e as atividades
econômicas do contribuinte.
Parágrafo único - As taxas não poderão
ter base de calculo próprio de impostos.
Art. 128 - O Município poderá instituir
contribuição, cobrada de seus servidores,
para o custeio, em benefício destes, de
sistemas de previdência e assistência social.
Seção II
Da Receita e da Despesa
Art. 129 - A receita municipal,
constituir-se-á da arrecadação dos tributos
municipais, da participação em tributos da
União e do Estado, dos recursos resultantes
do Fundo de Participação do Municípios e
da utilização de seus bens serviços,
atividades e de outros ingressos.
Art. 130 - Pertencem ao Município:
I - o produto da arrecadação do imposto
da união sobre rendas e proventos de
qualquer natureza, incidente da fonte, sobre
rendimentos pagos, a qualquer título, pela
administração direta, autarquia e fundações
municipais;
II - cinquenta por cento do produto da
arrecadação do imposto da União sobre a
propriedade territorial rural, relativamente
aos imóveis situados no Município;
II - cinquenta por cento do produto da
arrecadação do imposto do Estado sobre a
propriedade de veículos automotores
licenciados no território municipal;
IV - vinte e cinco por cento do produto
da arrecadação do imposto do Estado sobre
operações relativas á circulação de
mercadorias e sobre prestações de serviços
de transportes interestadual e Do Orçamento
intermunicipal de comunicação.
Art. 131 - A fixação dos preços públicos,
devidos pela utilização de bens, serviços e
atividades municipais, será feita pelo
Prefeito mediante edição de decreto.
42
Parágrafo único - As tarifas dos serviços
públicos deverão cobrir os seus custos,
sendo reajustáveis quando se tornarem
deficientes ou excedentes.
Art. 132 - Nenhum contribuinte será
obrigado ao pagamento de qualquer tributo
lançado pela Prefeitura, sem prévia
notificação.
§ 1 ° - Considera-se notificação a entrega
do aviso de lançamento no domicílio fiscal
do contribuinte, nos termos da legislação
federal pertinente.
§ 2° - Do lançamento do tributo cabe
recurso ao Prefeito, assegurado para sua
interposição no prazo de quinze (15) dias,
contados da notificação.
Art. 133 - A despesa pública atenderá
aos princípios estabelecidos na
Constituição Federal e ás normas de direito
financeiro.
Art. 134 - Nenhuma despesa será
ordenada ou satisfeita sem que exista
recurso disponível e crédito votado pela
Câmara, salvo a que ocorrer por conta do
crédito extraordinário.
Art. 135 - Nenhuma lei que crie ou
aumente despesa será sem que dela conste a
indicação do recurso para atendimento do
correspondente cargo.
Art. 136 - As disponibilidades de caixa
do Município, de suas autarquias e
fundações e das empresas por ele
controladas serão depositadas e aplicadas
em conta que incida correção monetária em
instituições financeiras oficiais, salvo os
casos previstos em lei.
Seção III
Art. 137 - A elaboração e a execução da
lei orçamentária anual e plurianual de
investimentos obedecerá às regras
estabelecidas na de Constituição Federal,
na Constituição do Estado, nas normas de c
 Conhecimentos Gerais do Município
Direito Financeiro e nos preceitos desta Lei
Orgânica.
Parágrafo único - O poder Executivo
publicará, até trinta dias após o A
encerramento de cada bimestre, relatório
resumido da execução I orçamentária.
Art. 138 - Os projetos de lei relativos ao
plano plurianual, e ao orçamento anual e os
créditos adicionais serão apreciados pela
Comissão permanente de Orçamentos e
Finanças à qual caberá:
I - Examinar e emitir parecer sobre os
projetos e as contas apresentadas
anualmente pelo Prefeito Municipal;
I - examinar e emitir parecer sobre os
planos e programas de investimentos e
exercer a acompanhamento e fiscalização A
orçamentária, sem prejuízo de atuação das
demais Comissões da Câmara.
§ 1 ° - As emendas serão apresentadas na
Comissão, que escore elas emitirá parecer,
e apreciadas na forma regimental.
§ 2° - As emendas ao projeto de lei do
orçamento anua ou aos projetos que
modifiquem somente podem ser aprovados
caso:
I - sejam compatíveis com o plano
plurianual;
II - indiquem os recursos necessários,
admitidos apenas os provenientes de
anulação de despesas, excluídas as que
indicam e sobre:
a) dotações para pessoal e seus encargos;
b) serviço de dívida; ou
III sejam relacionados:
a) com a correção de erros ou omissões;
ou
b) com os dispositivos do texto do
projeto de lei.
§ 3° - Os recursos que, em decorrência
de veto, emenda ou reedição do projeto de
lei orçamentária anual, ficarem sem
despesas correspondentes poderão ser
utilizados, conforme o caso, mediante
crédito especiais ou suplementares, com
prévia e específica autorização legislativa.
Art. 139 - A lei orçamentária anua
corresponderá :
43
I - o orçamento fiscal referente aos
poderes do Município, seus fundos, órgãos
e entidades da administração direta e
indireta;
II - o orçamento de investimento das
empresas em que o Município, direta ou
indiretamente, detenha a maioria do capital
social com direto voto;
III - o orçamento da seguridade social,
abrangendo todas as entidades e órgãos a
ela vinculados, da administração direta e
indireta, bem com os fundos instituídos
pelo Poder Público.
Art. 140 - O Prefeito enviará a Câmara,
no prazo consignado na lei complementar
federal, a proposta de orçamento anual do
Município para o exercício seguinte.
§ 1 ° - O não cumprimento no disposto
no caput deste artigo implicará a elaboração
pela Câmara independente do envio da
proposta, da competente Lei de meios,
tomando por base a lei orçamentária em
vigor.
§ 2°- O Prefeito poderá enviar
mensagem à Câmara, para propor a
modificação do projeto de lei orçamentária,
enquanto não iniciada a votação da parte
que deseja alterar.
Art. 141 - A Câmara não enviando, no
prazo consignado na lei complementar
federal, o projeto da lei orçamentária à
sanção, será promulgada como lei, pelo
Prefeito, o projeto originário do Executivo.
Art. 142 - Rejeitado pela Câmara o
projeto de lei orçamentária anual,
prevalecerá, para o ano seguinte, o
orçamento do exercício em curso,
aplicando-se-lhe a atualização de valores.
Art. 143 - Aplicam-se ao projeto de lei
orçamentária, no que não contrair o
disposto nesta Seção, as regras do processo
legislativo.
Art. 144 - O Município, para execução
de projetos, programas, obras, serviços ou
despesas cuja execução se prolongue além
 Conhecimentos Gerais do Município
de um exercício financeiro, deverá '
elaborar orçamentos plurianuais de
investimentos.
Parágrafo único - As dotações anuais dos
orçamentos plurianuais deverão ser
incluídas no orçamento de cada exercício,
para utilização do respectivo crédito.
Art. 145 - O orçamento será uno,
incorporando-se, obrigatoriamente, na
receita, todos os tributos, rendas e
suprimentos de fundos, e incluindo-se,
discriminadamente, da despesa, as dotações
necessárias ao custeio de todos os serviços
municipais.
Art. 146 - O orçamento não conterá
dispositivo estranho à previsão da receita,
nem à fixação da despesa anteriormente de
créditos suplementares;
I - autorização para abertura de créditos
suplementares;
II - contratações de operações de crédito,
ainda que por antecipação da receita, nos
termos da lei.
Art.147 - São vedados:
I - o início de programas ou projetos não
incluídos na lei orçamentária anual;
II - a realização de despesas ou a
assunção de obrigações diretas que
excedam os créditos orçamentários ou
adicionais;
III - a realização de operações de crédito
que excedam o montante das despesas de
capital, ressalvadas as autorizadas mediante
créditos suplementares ou especiais com
finalidade precisa, aprovados pela Câmara
com maioria absoluta;
IV - a vinculação da receita de impostos
a órgão, fundo ou despesas, ressalvadas a
repartição do produto de arrecadação dos
impostos a que se referem ao art. 158 e 159
da Constituição Federal, a destinação de
recursos para manutenção e entregues até o dia 20 de cada mês.
desenvolvimento do ensino, como
determinado pelo art. 177 desta Lei
Orgânica e a prestação de garantias às
operações por antecipação de receita,
prevista no art. 146,11 desta Lei Orgânica.
44
V- a abertura de crédito suplementar ou
especial sem prévia autorização legislativa
e sem indicação dos recursos
correspondentes;
VI - a transposição, o remanejamento ou
a transferência de recursos de uma
categoria de programação para outra ou de
órgão para outro, sem prévia autorização
legislativa;
VII - a concessão ou utilização de
créditos ilimitados;
VIII - a utilização, sem autorização
legislativa específica, de recursos dos
orçamentos fiscal e da seguridade social
para suprir necessidade ou cobrir déficit de
empresas, fundações e fundos, inclusive
dos mencionados no art. 139 desta Lei
Orgânica;
IX - a instituição de fundos de qualquer
natureza, sem prévia autorização
legislativa.
§ 1 °- Nenhum investimento cuja
execução ultrapasse um exercício
financeiro poderá ser iniciado sem prévia
inclusão no plano plurianual, ou sem lei que
autorize a inclusão, sob pena de crime de
responsabilidade.
§ 2° - Os créditos especiais e
extraordinários terão vigência no exercício
financeiro em que forem autorizados, salvo
se o ato de autorização for promulgado nos
últimos quatro meses daquele exercício,
caso em que, reabertos nos limites de seus
saldos, serão incorporados ao orçamento do
exercício financeiro subsequente.
§ 3° - A abertura de crédito
extraordinário somente será admitida para
atender despesas imprevisíveis e urgentes,
como as decorrentes de calamidade pública.
Art. 148 - Os recursos correspondentes
às dotações orçamentárias, compreendidos
os créditos suplementares e especiais,
destinados à Câmara Municipal, ser-lhes-ão
Art. 149 - A despesa com pessoal ativo e
inativo do Município não poderá exceder os
limites estabelecidos em lei complementar.
 Conhecimentos Gerais do Município
Parágrafo único - A concessão de
qualquer vantagem ou aumento de
remuneração, a criação de cargos ou
alteração de estrutura de carreiras, bem
como a admissão de pessoal, a qualquer
título, pelos órgãos e entidades da
administração direta ou indireta, só poderão
ser feitas se houver prévia dotação
orçamentária suficiente para atender às
projeções de despesa de pessoal e aos
acréscimos dela decorrentes.
(...)
Questões
01.(Pref. Saquarema/RJ - Auxiliar de
Topografia - CEPERJ) Nos termos da Lei
Orgânica do Município de Saquarema,
compete privativamente ao município:
A - dispor sobre horário de
funcionamento e regime de pessoal nas
agências bancárias que se instalarem no
município
B - legislar sobre transporte público
municipal e gás canalizado
C - legislar sobre normas gerais de
direito financeiro, licitações e contratações
no âmbito do município
D - manter, com a cooperação técnica e
financeira da União e do Estado, programas
de educação pré-escolar e de ensino
fundamental
E - organizar o quadro e estabelecer o
regime jurídico e o plano de carreira dos
servidores públicos estaduais
02. (Pref. Saquarema/RJ - Arquiteto
- CEPERJ) O Artigo 115 do Capítulo IV -
das obras e serviços municipais da Lei
Orgânica do Município de Saquarema
refere-se:
A - aos serviços permitidos ou
concedidos, sempre sujeitos a com outro cargo técnico ou científico
regulamentação e fiscalização do
Município
B - aos mecanismos para atendimento de
pedidos e reclamações dos usuários,
inclusive para apuração de danos causados
a terceiros
45
C - à viabilidade do empreendimento,
sua conveniência e oportunidade para o
interesse comum
D - às regras para remuneração do
capital e sobre a garantia do equilíbrio
econômico e financeiro do contrato
E - às regras para orientar a revisão
periódica das bases de cálculo dos custos
operacionais e de remuneração do capital,
ainda que estipulada em contrato anterior
03. (Pref. Saquarema/RJ - Gestor
Público - CEPERJ) A Lei Orgânica do
Município de Saquarema, seguindo uma
prática usual nos municípios, tratando dos
vereadores, diz que:
A - será suspenso do seu mandato por
um ano aquele vereador que fixar
residência fora do município
B - será suspenso por dois anos o
vereador que fixar residência fora da
Região dos Lagos
C - perderá o mandato o vereador que
fixar residência fora do município
D - é livre a fixação de residência do
vereador, cabendo-lhe apenas o
cumprimento do expediente normal
E - perderá o mandato o vereador que
fixar residência fora do estado
04. (Pref. Saquarema/RJ - Arquiteto
- CEPERJ) Para responder à questão,
considere as disposições da Lei Orgânica
do Município de Saquarema.
A acumulação remunerada de cargos
públicos é permitida na seguinte hipótese:
A - um cargo de engenheiro com outro
de arquiteto
B - dois cargos de professor
C - dois cargos de professor com outro
cargo técnico
D - um cargo de profissional da saúde
E - dois cargos técnicos ou científicos
com um de professor
05. (Pref. Saquarema/RJ - Auxiliar
Disciplina - CEPERJ) Nos termos da Lei
 Conhecimentos Gerais do Município

Orgânica Municipal, são símbolos do

município de Saquarema:
A- o brasão, a bandeira e o hino
B - a lagoa de Jaconé e a Restinga de
Massambaba
C - a bandeira, o hino e a Igreja de Santo
André
D - a Igreja de Nossa Senhora de
Nazareth e a bandeira do município
E - a Igreja de Nossa Senhora de
Nazareth, o brasão, a bandeira e o hino

Alternativas

01.D (Art. 10, V)

02.C (Art. 115)
03.C (Art. 39, V)
04.B (Art.85, XVI)
05.A Art. 2º, Parágrafo único)

46
 Conhecimentos Específicos

SUMÁRIO

1. Teoria de Aprendizagem. 2. Desenvolvimento da criança (cognitivo, afetivo, motor

e perceptivo)........................................................................................................... 1
3. Avaliação ......................................................................................................... 14
4. Planejamento .................................................................................................... 25
5. Prática pedagógica e o processo de construção do conhecimento .................. 27
6. Interdisciplinaridade e projetos........................................................................ 57
7. Democratização da Escola Pública .................................................................. 63
8. Novas tendências e competências .................................................................... 67
9. Projeto Político Pedagógico ............................................................................. 79
10. Educação Inclusiva. 11. Atendimento educacional aos alunos com deficiência
.............................................................................................................................. 83
12. Bullying.......................................................................................................... 93
13. Legislação Educacional e suas atualizações: Constituição ........................... 96
LDB 9.394/96, PNE 2014, BNCC LBI, ECA e Plano Municipal de Educação de
Saquarema .......................................................................................................... 115
Atribuições do cargo de Professor Docente I .................................................... 115
14. Currículo na perspectiva da Inclusão/currículo adaptado ........................... 115
-

Apostilas
Domínio
 Conhecimentos Específicos

1. Teoria de Aprendizagem. 2.
Desenvolvimento da criança (cognitivo,
afetivo, motor e perceptivo)
Principais Teorias de Aprendizagem
As principais interpretações das
questões relativas à natureza da
aprendizagem remetem a um passado
histórico da filosofia e da psicologia.
Diversas correntes de pensamento se
desenvolveram, definindo paradigmas
educacionais como o empirismo, o inatismo
ou nativismo, os associacionistas, os
teóricos de campo e os teóricos do
processamento da informação ou psicologia
cognitiva.
A corrente do empirismo tem como
princípio fundamental considerar que o ser
humano, ao nascer, é como uma "tábula
rasa" e tudo deve aprender, desde as
capacidades sensoriais mais elementares
aos comportamentos adaptativos, mas
complexos Gaonac´h e Golder1. A mente é
considerada inerte, e as ideias vão sendo
gravadas a partir das percepções. Baseado
neste pressuposto, a inteligência é
concebida como uma faculdade capaz de
armazenar e acumular conhecimento.
O inatismo ou nativismo argumenta que
a maioria dos traços característicos de um
indivíduo é fixado desde o nascimento e
que a hereditariedade permite explicar uma
grande parte das diferenças individuais
físicas e psicológicas Gaonac´h e Golder2.
As formas de conhecimento estão pré-
determinadas no sujeito que aprende.
Para os associacionistas, o principal
pressuposto consiste em explicar que o
comportamento complexo é a combinação
de uma série de condutas simples. Como
precursores desta corrente são de
pensamento pode-se citar Edward L.
Thorndike e B.F. Skinner, Pettenger e
Gooding3 e suas respectivas teorias do
comportamento reflexo ou estímulo-
resposta.
Para Thorndike apud Pettenger e
Gooding, o padrão básico da aprendizagem
é uma resposta mecanicista às forças
externas. Um estímulo provoca uma
resposta. Se a resposta é recompensada, é
aprendida.
Já para Skinner, a ênfase é dada à
questão do controle do comportamento
pelos reforços que ocorrem com a resposta
ou após a mesma com o propósito de atingir
metas específicas ou definir
comportamentos manifestos.
As grandes escolas da corrente dos
Teóricos de Campo, são representadas, na
Gestalt pelos alemães Wertheimer, Koffka
e Köhler, e na Fenomenologia, por Combs
e Snygg, Pettenger e Gooding4. Nestas
escolas prevalece a concepção de que as
pessoas são capazes de pensar, perceber e
de responder a uma dada situação, de
acordo com as suas percepções e
interpretações desta situação.
Diferentemente das primeiras, em que o
comportamento é sequencial, do mais
simples ao mais complexo, nesta corrente,
o todo ou total é mais que a soma das partes.
Na Gestalt, o paradigma de
aprendizagem é a solução de problemas e
ocorre do total para as partes. Consiste
também na organização dos padrões de
percepção. Segundo Fialho5, na Gestalt há
duas maneiras de se aprender a resolver
problemas: pelo aprendizado conduzido ou
pelo aprendizado pelo entendimento. Isto
significa que conforme a organização da
situação de aprendizagem, dirigida
(instrucionista) ou autodirigida (ativa), o
indivíduo aprende, entretanto, deve-se
promover situações de aprendizagem que
sejam suficientemente ricas para que o
aprendiz possa fazer escolhas e estabelecer
relações entre os elementos de uma
situação. Escolher entre as quais para ele,
aprendiz, conduza a uma estruturação
eficaz de suas percepções e significados.

1
GAONAC’H, Daniel; GOLDER, Caroline. Profession Enseignant: na prática Educacional. São Paulo: EPU, 1977.
4
Manual de Psycolgie.pour Fenseignement. Paris: Hachette Education, Idem 4.
5
1995. FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Sistemas de Educação à Distância.
2
Idem 2. UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção.
3
PETTENGER, Owene, GOODING, C. Thomas. Teorias da aprendizagem Florianópolis, 1998. Notas de aula.

1
 Conhecimentos Específicos

Os teóricos do Processamento da reflexivas. Os estudantes podem trabalhar

Informação ou Psicologia Cognitiva, de juntos na construção do entendimento e do
origem mais recente, reúnem diversas significado através de práticas relevantes.
abordagens. Estes teóricos estudam a mente O construtivismo é uma filosofia de
e a inteligência em termos de aprendizagem que descreve o que significa
representações mentais e processos saber alguma coisa, o que é a realidade. As
subjacentes ao comportamento observável. concepções tradicionais de aprendizagem
Consideram o conhecimento como sistema admitem que o conhecimento é um objeto,
de tratamento da informação. Segundo algo que pode ser transmitido do professor
Misukami6, uma abordagem cognitivista para o aluno.
implica em estudar cientificamente a O construtivismo propõe que o aluno
aprendizagem como um produto resultante participe ativamente do próprio
do ambiente, das pessoas ou de fatores aprendizado, mediante a experimentação, a
externos a ela. Como as pessoas lidam com pesquisa em grupo, o estimulo a dúvida e o
estímulos ambientais, organizam dados, desenvolvimento do raciocínio, entre outros
sentem e resolvem problemas, adquirem procedimentos. A partir de sua ação, vai
conceitos e empregam símbolos estabelecendo as propriedades dos objetos e
constituem, pois, o centro da investigação. construindo as características do mundo.
Em essência, na psicologia cognitiva, as
atividades mentais são o motor dos A Abordagem Construtivista de Jean
comportamentos. Piaget
Opondo-se à concepção behavorista, os As respostas às questões sobre a
teóricos cognitivos preocupam-se em natureza da aprendizagem de Piaget são
desvendar a "caixa preta" da mente dadas à luz de sua epistemologia genética,
humana. A noção de representação é central na qual o conhecimento se constrói pouco a
nestas pesquisas. A representação é pouco, à medida em que as estruturas
definida como toda e qualquer construção mentais e cognitivas se organizam, de
mental efetuada a um dado momento e em acordo com os estágios de desenvolvimento
um certo contexto. da inteligência.
Portanto, memória, percepção, A inteligência é antes de tudo adaptação.
aprendizagem, resolução de problemas, Esta característica se refere ao equilíbrio
raciocínio e compreensão, esquemas e entre o organismo e o meio ambiente, que
arquiteturas mentais são alguns dos resulta de uma interação entre assimilação
principais objetos de investigação da área, e acomodação.
cujas aplicações vêm sendo utilizadas na A assimilação e a acomodação são, pois,
construção de modelos explícitos em os motores da aprendizagem. A adaptação
formas de programas de computador intelectual ocorre quando há o equilíbrio de
(softwares), gráficos, arquiteturas ou outras ambas.
esquematizações do processamento mental, Segundo discorre Ulbritch7, a aquisição
em especial nos sistemas de Inteligência do conhecimento cognitivo ocorre sempre
Artificial. que um novo dado é assimilado à estrutura
Os princípios construtivistas fornecem mental existente que, ao fazer esta
um conjunto de diretrizes a fim de auxiliar acomodação modifica-se, permitindo um
projetistas e professores na criação de processo contínuo de renovação interna. Na
meios ambientes colaboracionistas organização cognitiva, são assimiladas o
direcionados ao ensino, que apoiem que as assimilações passadas preparam,
experiências autênticas, atraentes e para assimilar, sem que haja ruptura entre o

6
MISUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as Abordagens do
Processo. Temas Básicos de Educação e Ensino. São Paulo: EPU, 1986.
7
ULBRICHT, Vânia Ribas. Modelagem de um Ambiente Hipermfdia de
Construção do Conhecimento em Geometria Descritiva^ Florianópolis,
1997. Tese (Doutorado em Engenharia de Produção). Coordenadoria de
Pós-graduação, UFSC. p.20-25.

2
 Conhecimentos Específicos
novo e o velho.
Pela assimilação, justificam-se as
mudanças quantitativas do indivíduo, seu
crescimento intelectual mediante a
incorporação de elementos do meio a si
próprio.
Pela acomodação, as mudanças
qualitativas de desenvolvimento modificam
os esquemas existentes em função das
características da nova situação; juntas
justificam a adaptação intelectual e o
desenvolvimento das estruturas cognitivas.
No sistema cognitivo do sujeito esses
processos estão normalmente em equilíbrio.
A perturbação desse equilíbrio gera um
conflito ou uma lacuna diante do objeto ou
evento, o que dispara mecanismos de
equilibração. A partir de tais perturbações
produzem-se construções compensatórias
que buscam novo equilíbrio, melhor do que
o anterior.
Assim, pode-se distinguir quatro
estágios de desenvolvimento lógico:
Sensório Motor (0-2 anos)
Tratando-se da fase inicial do
desenvolvimento da vida, este nível é
caracterizado como pré-verbal constituída
pela organização reflexiva e pela a
inteligência prática. Neste estágio a criança
baseia-se em esquemas motores para
resolver seus problemas, que são
essencialmente práticos. Além disso, o
indivíduo vive o momento presente sendo
incapaz de referir-se ao futuro, ou evocar o
passado.
Durante esta fase os bebês começam a
desenvolver símbolos mentais e utilizar
palavras, um processo conhecido
como simbolização. O bebê relaciona tudo
ao seu próprio corpo como se fosse o centro
do mundo
Pré-operatório (2-7 anos)
Este período é o que mais teve atenção
de Piaget. É caracterizado pela explosão
linguística e a utilização de símbolos. Dada
a esta capacidade da linguagem, os
esquemas de ação são interiorizados
(esquemas representativos ou simbólicos).
Nota-se ainda a ausência de esquemas
conceituais, assim como o predomínio da
3
tendência lúdica. Prevalece nesta fase
a transdução, modelo primitivo de
raciocínio, que se orienta de particular para
particular.
A partir dos quatro anos o tipo
dominante de raciocínio é o
denominado intuição, fundamentado na
percepção e que desconhece a
reversibilidade e a conservação.
A criança ainda é incapaz de lidar como
dilemas morais, embora possua senso do
que é bom ou mal. O indivíduo apresenta
um comportamento egocêntrico, tendo um
papel limitado e a impossibilidade assumir
o papel de outras pessoas, é rígido (não
flexível) que tem como ponto de referência
a própria criança. Ainda é latente a
incapacidade de analisar vários aspectos de
uma dada situação.
Uma consequência deste egocentrismo é
a incapacidade da criança de colocar seu
próprio ponto de vista como igual aos
demais. Desconhecendo a opinião alheia, o
indivíduo não sente necessidade de
justificar seus raciocínios perante outros.
Operatório concreto (7-11 anos)
Recebe este nome, já que a criança age
sobre o mundo concreto, real e visível.
Surge o declínio do egocentrismo, sendo
substituído pelo pensamento operatório
(envolvendo vasta gama de informações
externas à criança). O indivíduo pode,
desde já, ver as coisas a partir da
perspectiva dos outros.
Surge os processos de pensamento
lógico, limitados, sendo capazes de
serializar, ordenar e agrupar coisas em
classes, com base em características
comuns. Assim como a capacidade de
conservação e reversibilidade através da
observação real (o pensamento da criança
ainda é de natureza concreta).
O pensamento operatório é denominado
concreto, pois a criança somente pensa
corretamente se os exemplos ou materiais
que ela utiliza para apoiar o pensamento
existem mesmo e podem ser observados.
Ela ainda não consegue pensar
abstratamente, tendo como base
proposições e enunciados. Com o
 Conhecimentos Específicos
desenvolvimento destas habilidades
notamos aparecimento de esquemas
conceituais.
As crianças começam a desenvolver um
senso moral, juntamente com um código de
valores.
Operatório formal (12 anos em diante)
Característica essencial a distinção
entre o real e o possível.
A criança se torna capaz de raciocinar
logicamente, mesmo se o conteúdo do seu
raciocínio é falso. Logo, surge a
determinação da realidade tendo como base
o caráter hipotético-dedutivo,
representando a última aquisição mental
quando o adolescente se liberta do concreto.
Assim o jovem obtém a capacidade de
pensar abstratamente e compreender o
conceito de probabilidade.
Aparecimento da reversibilidade e sua
explicação mediante inversão ou negação e
comparada à reciprocidade de relações.
A Abordagem Sócio Construtiva do
Desenvolvimento Cognitivo de Lev
Vygotsky
As inquietações de Vygotsky sobre o
desenvolvimento da aprendizagem e a
construção do conhecimento perpassavam
pela produção da cultura, como resultado
das relações humanas. Por conta disso, ele
procurou entender o desenvolvimento
intelectual a partir das relações histórico-
sociais, ou seja, buscou demonstrar que o
conhecimento é socialmente construído
pelas e nas relações humanas.
Baseado nas teses do materialismo
histórico, Vygotsky destacou que as origens
das formas superiores de comportamento
consciente deveriam ser buscadas nas
relações sociais que o sujeito mantém com
o mundo exterior, na atividade prática. Para
descobrir as fontes dos comportamentos
especificamente humanos, era preciso
libertar-se dos limites do organismo e
empreender estudos que pudessem explicar
como os processos maturacionais
entrelaçam-se aos processos culturalmente
determinados para produzir as funções
psicológicas superiores típicas do homem.
4
Dessa feita, a convivência social é
fundamental para transformar o homem de
ser biológico a ser humano social, e a
aprendizagem que advém das relações
sociais ajuda a construir os conhecimentos
que dão suporte ao desenvolvimento.
Para Vygotsky, o homem possui
natureza social, uma vez que nasce em um
ambiente carregado de valores culturais: na
ausência do outro, o homem não se faz
homem. Partindo desse pressuposto, o
autor criou uma teoria de desenvolvimento
da inteligência, na qual afirma que o
conhecimento é sempre intermediado.
Nessa perspectiva, a criança nasce
apenas com funções psicológicas
elementares e, a partir do aprendizado da
cultura, essas funções se transformam em
funções psicológicas superiores.
Entretanto, essa evolução não se dá de
forma imediata e direta, as informações
recebidas do meio social são intermediadas,
de forma explícita ou não, pelas pessoas
que interagem com as crianças. É essa
intermediação que dá às informações um
caráter valorativo e significados sociais e
históricos.
As concepções de Vygotsky sobre o
funcionamento do cérebro humano
fundamentam-se em sua ideia de que as
funções psicológicas superiores são
construídas ao longo da história social do
homem. Na sua relação com o mundo,
mediada pelos instrumentos e símbolos
desenvolvidos culturalmente, o ser humano
cria as formas de ação que o distinguem de
outros animais.
Vale dizer que essas informações não
são interiorizadas com o mesmo teor com
que são recebidas, ou seja, elas sofrem uma
reelaboração interna, uma linguagem
específica em cada pessoa. Em outras
palavras, cada processo de construção de
conhecimentos e desenvolvimento mental
possui características individuais e
particulares.
Nesse sentido, significados
socioculturais, historicamente produzidos,
são internalizados pelo homem de forma
individual e, por isso, ganham um sentido
 Conhecimentos Específicos

pessoal; “a palavra, a língua, a cultura de uma forma em outra, entrelaçando

relaciona-se com a realidade, com a própria fatores internos e externos e processos
vida e com os motivos de cada indivíduo”. adaptativos.
No processo de internalização, o que é
interpessoal, inicialmente, transforma-se A Abordagem de Henri Wallon
em intrapessoal. A gênese da inteligência para Wallon é
O nível de desenvolvimento real pode genética e organicamente social, ou seja, "o
ser entendido como referente àquelas ser humano é organicamente social e sua
conquistas que já estão consolidadas na estrutura orgânica supõe a intervenção da
criança, àquelas funções ou capacidades cultura para se atualizar" Dantas9. Nesse
que ela já aprendeu e domina, pois já sentido, a teoria do desenvolvimento
consegue utilizar sozinha, sem assistência cognitivo de Wallon é centrada na
de alguém mais experiente da cultura (pai, psicogênese da pessoa completa.
mãe, professor, criança mais velha etc.). O estudo de Wallon é evidenciado na
Este nível indica, assim, os processos criança contextualizada, onde o ritmo no
mentais da criança que já se estabeleceram; qual se sucedem as etapas do
ciclos de desenvolvimento que já se desenvolvimento é descontínuo, marcado
completaram. por rupturas, retrocessos e reviravoltas,
No entendimento de Vygotsky, a zona de provocando em cada etapa profundas
desenvolvimento potencial ou mediador é mudanças nas anteriores.
toda atividade e/ou conhecimento que a Nesse sentido, a passagem dos estágios
criança ainda não domina, mas que se de desenvolvimento não se dá linearmente,
espera que ela seja capaz de saber e/ou por ampliação, mas por reformulação,
realizar, independentemente de sua etnia, instalando-se no momento da passagem de
religião ou cultura. É justamente por isso uma etapa a outra, crises que afetam a
que as relações entre desenvolvimento e conduta da criança. Conflitos se instalam
aprendizagem ocupam lugar de destaque nesse processo e são de origem exógena
em sua obra. quando resultantes dos desencontros entre
A zona de desenvolvimento proximal é a as ações da criança e o ambiente exterior,
distância entre o que a criança já pode estruturado pelos adultos e pela cultura e
realizar sozinha e aquilo que ela somente é endógenos e quando gerados pelos efeitos
capaz de desenvolver com o auxílio de da maturação nervosa, Galvão10. Esses
alguém. Na zona de desenvolvimento conflitos são propulsores do
proximal, o aspecto fundamental é a desenvolvimento.
realização de atividade com o auxílio de um Estágio impulsivo-emocional (1°ano de
mediador. Por isso, segundo Vygotsky, essa vida): nesta fase predominam nas crianças
é a zona cooperativa do conhecimento. O as relações emocionais com o ambiente.
mediador ajuda a criança a concretizar o Trata-se de uma fase de construção do
desenvolvimento que está próximo, ou seja, sujeito, em que a atividade cognitiva se
ajuda a transformar o desenvolvimento acha indiferenciada da atividade afetiva.
potencial em desenvolvimento real. Nesta fase vão sendo desenvolvidas as
Fialho8 destaca que, para Vygotsky, o condições sensório-motoras (olhar, pegar,
desenvolvimento humano compreende um andar) que permitirão, ao longo do segundo
processo dialético, caracterizado pela ano de vida, intensificar a exploração
periodicidade, irregularidade no sistemática do ambiente.
desenvolvimento das diferentes funções, Estágio sensório-motor (um a três anos,
metamorfose ou transformação qualitativa aproximadamente): ocorre neste período
8
FIALHO, Francisco Antonio Pereira. Sistemas de Educação à Distância. segundo Wallon. In: TAILLE,Yves de la e et all. Piaget, Vigotsky, Waalon.
UFSC. Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Teorias Psicogenéticas em Discussão. São Paulo: Summus, 1992.
10
Florianópolis, 1998. Notas de aula. GALVÃO, Izabel. Henri Wallon. Uma concepção dialética do
9
DANTAS, Heloysa. Do ato motor ao ato mental: a gênese da inteligência desenvolvimento infantil. Petrópolis: Vozes,1995.

5
 Conhecimentos Específicos
uma intensa exploração do mundo físico,
em que predominam as relações cognitivas
com o meio. A criança desenvolve a
inteligência prática e a capacidade de
simbolizar. No final do segundo ano, a fala
e a conduta representativa (função
simbólica) confirmam uma nova relação
com o real, que emancipará a inteligência
do quadro perceptivo mais imediato. Ou
seja, ao falarmos a palavra "bola", a criança
reconhecerá imediatamente do que se trata,
sem que precisemos mostrar o objeto a ela.
Dizemos então que ela já adquiriu a
capacidade de simbolizar, sem a
necessidade de visualizar o objeto ou a
situação a qual estamos nos referindo.
Personalismo (três aos seis anos,
aproximadamente): nesta fase ocorre a
construção da consciência de si, através das
interações sociais, dirigindo o interesse da
criança para as pessoas, predominando
assim as relações afetivas. Há uma mistura
afetiva e pessoal, que refaz, no plano do
pensamento, a indiferenciação inicial entre
inteligência e afetividade.
Estágio categorial (seis anos): a criança
dirige seu interesse para o conhecimento e
a conquista do mundo exterior, em função
do progresso intelectual que conseguiu
conquistar até então. Desta forma, ela
imprime às suas relações com o meio uma
maior visibilidade do aspecto cognitivo.
Para Wallon, o mérito da Educação é
desenvolver o máximo as potencialidades
de cada indivíduo. É nesse mesmo
indivíduo que devem ser buscadas as
possibilidades de superação, compensação
e equilíbrio funcionais.
Questões
01. (Prefeitura de Porto Ferreira/SP -
Professor de Educação Básica I - Nosso
Rumo/2022) Assinale a alternativa correta
a respeito da teoria do desenvolvimento
segundo Henri Wallon.
A. Para Wallon, a criança não é
essencialmente emocional, o que a leva a se
constituir rapidamente em um ser
sociocognitivo.
6
B. A compreensão das coisas pelas
crianças, em seus primeiros três anos de
vida, não depende dos outros, visto que elas
se diferenciam do ambiente humano no
qual se encontram.
C. Antes de falar, a criança se comunica
pela imitação, em um processo pelo qual
forma sua subjetividade e expressa seu
desejo de participar e de se diferenciar do
outro como sujeito próprio.
D. As crianças só se comunicam e se
constituem como sujeitos com significado
depois do surgimento da linguagem falada.
E. Wallon defende que toda criança
cresce de maneira linear, em determinados
estágios de desenvolvimento, nos quais se
desenvolve a partir de seus conflitos
internos.
02. (Prefeitura de Presidente
Prudente/SP - Diretor de Escola -
VUNESP/2022) No decorrer do século
XX, Piaget, Vygotsky e Wallon
desenvolveram estudos psicogenéticos
sobre o desenvolvimento humano e a
aprendizagem que tiveram continuidade
com seus respectivos seguidores e que
permitiram uma maior compreensão desses
processos, os quais estão na base da relação
pedagógica e de todo trabalho educativo.
Com apoio nas obras de Castorina e outros
(2005) e de La Taille, Oliveira e Dantas
(1992), pode-se afirmar corretamente que
as contribuições desses teóricos
A. se complementam harmonicamente:
Wallon, sobre o desenvolvimento
psicomotor; Piaget com o cognitivo; e
Vygotsky, com o interativo-social.
B. partiram das mesmas questões mas
chegaram a concepções que se contradizem
totalmente, obrigando os educadores a
optarem pela teoria de um deles.
C. convergiram para a explicação do
desenvolvimento humano individual como
resultante da estimulação sociocultural:
primeiro a parental e, depois, a vicinal, a
escolar e a social em geral.
D. consideram a função simbólica como
elemento fundamental no desenvolvimento
humano, pois ela possibilita a linguagem e
 Conhecimentos Específicos
o pensamento e articula a dimensão
biológica com a sociocultural.
E. partiram de pressupostos e questões
diferentes a respeito do desenvolvimento
humano e concordam apenas na conclusão
de que ele se dá por fases, das quais a
primeira é a sensório-motora.
03. (Prefeitura de Guatambú/SC -
Professor de Ensino Fundamental -
FEPESE/2022) Qual dos autores, listados
abaixo, ao tratar questões que abarcam a
formação do pensamento lógico na criança,
defende o pressuposto de que a matemática
é resultado do processo mental da criança
em relação ao cotidiano, arquitetado
mediante atividades de se pensar o mundo
por meio da relação com objetos?
A. Luria
B. Piaget
C. Wallon
D. Freinet
E. Leontiev
04. (Prefeitura de Sombrio/SC -
Auxiliar de Ensino de Educação Infantil
- Inclusiva - PS Concursos/2022) O
pensamento de Jean Piaget (1896-1980),
sua teoria epistemológica e biológica, tem
fundamentado vários programas de
educação pré-escolar em vários países e,
também, no Brasil. Um dos conceitos
fundamentais que norteiam a proposta é o
construtivismo segundo Piaget, entendido
como “o processo pelo qual um indivíduo
desenvolve sua própria inteligência
adaptativa e o conhecimento”. O objetivo
principal consiste em propiciar o
desenvolvimento infantil levando em conta
a totalidade da personalidade da criança e
dando ênfase à autonomia intelectual e
moral. Com base nessas informações,
classifique os itens abaixo como
Verdadeiros (V) ou Falsos (F):
( ) A criança deve sentir-se segura numa
relação não coercitiva com adultos;
( ) A criança deve ser independente,
alerta e curiosa; usar iniciativa na busca das
curiosidades;
( ) A criança deve ter confiança em sua
7
habilidade e esperar a aprovação do adulto
para prosseguir com suas descobertas.
( ) Em relação aos objetivos cognitivos,
que surjam com ideias interessantes,
problemas e questões;
( ) A criança deve respeitar os
sentimentos e direitos dos outros e começar
a coordenar diferentes pontos de vista.
Marque a sequência CORRETA:
A. F, V, V, F, V
B. V, F, V, F, V
C. V, V, V, V, V
D. V, V, F, V, V
E. F, V, V, F, V.
05. (Prefeitura de Sombrio/SC -
Auxiliar de Ensino de Educação Infantil
- Inclusiva - PS Concursos/2022) Para
Piaget, o indivíduo tende a um equilíbrio,
que está relacionado a um comportamento
adaptativo em relação à natureza, que por
sua vez sugere um sujeito de características
biológicas inegáveis, as quais são fonte de
construção da inteligência. O
desenvolvimento é caracterizado por um
processo de sucessivas equilibrações. O
desenvolvimento psíquico começa quando
nascemos e segue até a maturidade, sendo
comparável ao crescimento orgânico: como
este, orienta-se, essencialmente, para o
equilíbrio. Esse desenvolvimento, apesar de
contínuo, é caracterizado por determinadas
formas de pensar e agir em diferentes
idades, formas que o autor denominou
estágios e refletem os diferentes modos de
a criança pensar ao longo de sua vida.
Segundo Piaget, o desenvolvimento passa
por quatro diferentes estágios:
Marque a alternativa INCORRETA:
A. Sensório-motor
B. Pré-operacional
C. Operatório concreto
D. Operatório formal.
E. Zona de desenvolvimento proximal
06. (CELESC - Analista - Pedagogia -
FEPESE/2022) Um dos conceitos centrais
presente no processo de aprendizagem e
desenvolvimento humano, defendido por
Vigotski, é denominado:
 Conhecimentos Específicos
A. Mediação.
B. Linearidade.
C. Homogeneidade.
D. Fragmentação.
E. Equilibração.
07. (Prefeitura de Pontes e
Lacerda/MT - Psicólogo - Piaget não possa ser qualificado como
SELECON/2022) Para compreender a
relação entre pensamento e linguagem,
Vigotsky analisou comparativamente os
processos de aprendizagem pré-escolar e
escolar, atribuindo-lhes características
distintas, a saber:
A. enquanto o primeiro baseia-se em
conceitos espontâneos que apenas
descrevem a realidade particular, o segundo
é formado por conceitos científicos que,
mais abstratos e gerais, explicam um
conjunto de fenômenos.
B. a aprendizagem pré-escolar refere-se
ao universo de signos familiares, e a
aprendizagem escolar, a uma visão idealista
da realidade em que as crianças interagem.
C. o período pré-escolar resume-se a um
enfoque biológico mecanicista do
comportamento. A etapa escolar, por sua
vez, é centrada na relação da criança com
posicionamentos pré-determinados pela
orientação político-pedagógica das escolas.
D. o estágio pré-escolar não implica
qualquer relação com o meio circundante e
o pós-escolar é completamente
determinado por tal meio.
Gabarito
01.C - 02.D - 03.B - 04.D - 05.E - 06.A -
07.A
Desenvolvimento Infantil
Teoria de Jean Piaget (1896-1980)
Apresentar a teoria de Piaget num texto
introdutório é tarefa especialmente difícil.
A complexidade desta abordagem teórica,
diretamente relacionada à riqueza da
produção piagetiana e à natureza do temário
abordado pelas pesquisas e reflexões desse
autor, apontam a necessidade de explicar ao
8
leitor alguns aspectos mais gerais de suas
ideias, remetendo-o posteriormente aos
textos originais. Ao lado de Freud, o
trabalho de Piaget representa hoje o que de
mais importante se produziu no século XX
no campo da Psicologia do
desenvolvimento infantil, embora, a rigor,
psicólogo do desenvolvimento.
Um primeiro aspecto geral que merece
ser explicitado refere-se à concepção de
conhecimento proposta por Piaget. Um dos
pontos fundamentais desta concepção diz
respeito ao sentido atribuído por Piaget à
palavra “conhecer”: organizar, estruturar e
explicar o mundo em que vivemos -
incluindo o meio físico, as ideias, os
valores, as relações humanas, a cultura de
um modo mais amplo - a partir do
vivenciado. Se, para Piaget, o
conhecimento se produz a partir da ação do
sujeito sobre o meio em que vive, só se
constitui com a estruturação da experiência
que lhe permite atribuir significação. A
significação é o resultado da possibilidade
de assimilação. Conhecer significa, pois,
inserir o objeto num sistema de relações, a
partir de ações executadas sobre esse
objeto.
Para Piaget o conhecimento é fruto das
trocas entre o organismo e o meio. Essas
trocas são responsáveis pela construção da
própria capacidade de conhecer. Produzem
estruturas mentais que, sendo orgânicas não
estão, entretanto, programadas no genoma,
mas aparecem como resultado das
solicitações do meio ao organismo.
A alteração organismo-meio ocorre
através do que Piaget chama processo de
adaptação, com seus dois aspectos
complementares: a assimilação e a
acomodação. O conceito de adaptação
surge, inicialmente, na obra de Piaget com
o sentido que lhe é dado na Biologia
clássica, lembrando um fluxo irreversível,
vai se explicitando em momentos
posteriores de sua obra, quando adquire o
sentido de equilíbrio progressivo,
finalmente, adquire o sentido de um
processo dialético através do qual o
 Conhecimentos Específicos
indivíduo desenvolve as suas funções
mentais, ao qual denomina “abstração
reflexiva”. Esta adaptação do ser humano
ao meio ambiente se realiza através da ação,
elemento central da teoria piagetiana,
indicando o centro do processo que
transforma a relação com o objeto em
conhecimento.
Ao tentar se adaptar ao meio ambiente o
indivíduo utiliza dois processos
fundamentais que compõem o sistema
cognitivo a nível de seu funcionamento: a
assimilação ou a incorporação de um
elemento exterior (objeto, acontecimento
etc.), num esquema sensório-motor do
sujeito e a acomodação, quer dizer, a
necessidade em que a assimilação se
encontra de considerar as particularidades
próprias dos elementos a assimilar. No
sistema cognitivo do sujeito esses processos
estão normalmente em equilíbrio. A
perturbação desse equilíbrio gera um
conflito ou uma lacuna diante do objeto ou
evento, o que dispara mecanismos de
equilibração. A partir de tais perturbações
produzem-se construções compensatórias
que buscam novo equilíbrio, melhor do que
o anterior. Nas sucessivas desequilibrações
e reequilibrações o conhecimento exógeno
é complementado pelas construções
endógenas, que são incorporadas ao sistema
cognitivo do sujeito. Nesse processo, que
Piaget denomina processo de equilibração,
se constroem as estruturas cognitivas que o
sujeito emprega na compreensão dos
objetos, fatos e acontecimentos, levando ao
progresso na construção do conhecimento.
Os estágios no desenvolvimento
cognitivo
A capacidade de organizar e estruturar a
experiência vivida vem da própria atividade
das estruturas mentais que funcionam
seriando, ordenando, classificando,
estabelecendo relações. Há um
isomorfismo entre a forma pela qual a
criança organiza a sua experiência e a
lógica de classes e relações. Os diferentes
níveis de expressão dessa lógica são o
resultado do funcionamento das estruturas
9
mentais em diferentes momentos de sua
construção. Tal funcionamento, explicitado
na atividade das estruturas dinâmicas,
produz, no nível estrutural, o que Piaget
denomina os estágios de desenvolvimento
cognitivo. Os estágios expressam as etapas
pelas quais se dá a construção do mundo
pela criança.
Para que se possa falar em estádio nos
termos propostos por Piaget, é necessário,
em primeiro lugar, que a ordem das
aquisições seja constante. Trata-se de uma
ordem sucessiva e não apenas cronológica,
que depende da experiência do sujeito e não
apenas de sua maturação ou do meio social.
Além desse critério, Piaget propõe outras
exigências básicas para caracterizar
estágios no desenvolvimento cognitivo:
1º) todo estágio tem de ser integrador, ou
seja, as estruturas elaboradas em determinada
etapa devem tornar-se parte integrante das
estruturas das etapas seguintes;
2º) um estágio corresponde a uma estrutura
de conjunto que se caracteriza por suas leis de
totalidade e não pela justaposição de
propriedades estranhas umas às outras;
3º) um estágio compreende, ao mesmo
tempo, um nível de preparação e um nível de
acabamento;
4º) é preciso distinguir, em uma sequência de
estágios, o processo de formação ou gênese e as
formas de equilíbrio final.
Com estes critérios Piaget distinguiu
quatro grandes períodos no
desenvolvimento das estruturas cognitivas,
intimamente relacionados ao
desenvolvimento da afetividade e da
socialização da criança: estágio da
inteligência sensório-motora (até,
aproximadamente, os 2 anos); estágio da
inteligência simbólica ou pré-operatória (2
a 7-8 anos); estágio da inteligência
operatória concreta (7-8 a 11-12 anos); e
estágio da inteligência formal (a partir,
aproximadamente, dos 12 anos).
O desenvolvimento por estágios
sucessivos realiza em cada um deles um
“patamar de equilíbrio” constituindo-se em
“degraus” em direção ao equilíbrio final:
assim que o equilíbrio é atingido num ponto
a estrutura é integrada em novo equilíbrio
 Conhecimentos Específicos
em formação. Os diversos estágios ou
etapas surgem, portanto, como
consequência das sucessivas equilibrações
de um processo que se desenvolve no
decorrer do desenvolvimento. Seguem o
itinerário equivalente a um “creodo”
(sequência necessária de desenvolvimento)
e supõem uma duração adequada para a
construção das competências cognitivas
que os caracterizam, sendo que cada estádio
resulta necessariamente do anterior e
prepara a integração do seguinte.
O “creodo” é, então, o caminho a ser
percorrido na construção da inteligência
humana, que vai do período sensório-motor
(0-2 anos) aos períodos simbólico ou pré-
operatório (2-7 anos), lógico-concreto (7-
12 anos) e formal (12 anos em diante). É
preciso esclarecer que os estádios indicam
as possibilidades do ser humano (sujeito
epistêmico), não dizendo respeito aos
indivíduos (sujeitos psicológicos) em si
mesmos. A concretização ou realização
dessas possibilidades dependerá do meio no
qual a criança se desenvolve, uma vez que
a capacidade de conhecer é resultado das
trocas do organismo com o meio. Da
mesma forma, essa capacidade de conhecer
depende, também, da organização afetiva,
uma vez que a afetividade e a cognição
estão sempre presentes em toda a adaptação
humana.
O estágio da inteligência sensório-
motor (0 a 2 anos)
O período sensório-motor é de
fundamental importância para o representação
desenvolvimento cognitivo. Suas
realizações formam a base de todos os
processos cognitivos do indivíduo. Os
esquemas sensório-motores são as
primeiras formas de pensamento e
expressão, são padrões de comportamento
que podem ser aplicados a diferentes
objetos em diferentes contextos. A
evolução cognitiva da criança nesse período
pode ser descrita em seis sub estágios nos
quais estabelecem-se as bases para a
construção das principais categorias do
conhecimento que possibilitam ao ser
10
humano organizar a sua experiência na
construção do mundo: objeto, espaço,
causalidade e tempo.
O estágio pré-operatório ou simbólico
(2 a 6-7 anos)
O período pré-operatório realiza a
transição entre a inteligência propriamente
sensório-motora e a inteligência
representativa. Essa passagem não ocorre
através de mutação brusca, mas de
transformações lentas e sucessivas. Ao
atingir o pensamento representativo a
criança precisa reconstruir o objeto, o
tempo, o espaço, as categorias lógicas de
classes e relações nesse novo plano da
representação. Tal reconstrução estende-se
dos dois aos doze anos, abrangendo os
estádios pré-operatório e operatório
concreto.
A primeira etapa dessa reconstrução, que
Piaget denomina período pré-operatório, é
dominada pela representação simbólica. A
criança não pensa, no sentido estrito desse
termo, mas ela vê mentalmente o que evoca.
O mundo para ela não se organiza em
categorias lógicas gerais, mas distribui-se
em elementos particulares, individuais, em
relação com sua experiência pessoal. O
egocentrismo intelectual é a principal forma
assumida pelo pensamento da criança neste
estádio. Seu raciocínio procede por
analogias, por transdução, uma vez que lhe
falta a generalidade de um verdadeiro
raciocínio lógico.
O advento da capacidade de
vai possibilitar o
desenvolvimento da função simbólica,
principal aquisição deste período, que
assume as suas diferentes formas - a
linguagem, a imitação diferida, a imagem
mental, o desenho, o jogo simbólico -
compreendidos como diferentes meios de
expressão daquela função.
Para Piaget a passagem da inteligência
sensório-motora para a inteligência
representativa se realiza pela imitação.
Imitar, no sentido estrito, significa
reproduzir um modelo. Já presente no
estágio sensório-motor, a imitação só vai se
 Conhecimentos Específicos
interiorizar no sexto sub estágio, quando a
criança pode praticar o “faz-de-conta”, agir
“como se”, por imitação deferida ou
imitação interiorizada. Interiorizando-se a
imitação, as imagens elaboram-se e tornam-
se substitutos dos objetos dados à
percepção. O significante é, então,
dissociado do significado, tornando
possível a elaboração do pensamento
representativo.
A inteligência tem acesso, então, ao
nível da representação, pela interiorização
da imitação (que, por sua vez, é favorecida
pela instalação da função simbólica). A
criança tem acesso, dessa forma, à
linguagem e ao pensamento. Ela pode
elaborar, igualmente, imagens que lhe
permitem, de certa forma, transportar o
mundo para a sua cabeça.
Entre 2 e 5 anos, aproximadamente, a
criança adquire a linguagem e forma, de
alguma maneira, um sistema de imagens.
Entretanto, a palavra não tem ainda, para
ela, o valor de um conceito; ela evoca uma
realidade particular ou seu correspondente
imagístico. Tendo que reconstruir o mundo
no plano representativo, ela o reconstrói a
partir de si mesma. O egocentrismo
intelectual está no auge dessa etapa. A
dominação do pensamento por imagens
encerra a criança em si mesma.
O pensamento imagístico egocêntrico,
característico desta fase, pode ser
observado no jogo simbólico, no qual a
criança transforma o real ao sabor das
necessidades e dos desejos do momento. O
real é transformado pelo pensamento
simbólico, na medida em que o jogo se
desenvolve, ao sabor das exigências do
desejo expresso pelo jogo. É por isso que
Piaget considera o jogo simbólico como o
egocentrismo no estado puro.
Um pensamento assim dominado pelo
simbolismo essencialmente particular,
pessoal e, por isso, incomunicável, não é
um pensamento socializado. Ele não
repousa em conceitos, mas no que Piaget
chama pré-conceitos, que são particulares,
no sentido em que evocam realidades
particulares, tendo seu correlato imagístico
11
ou simbólico próprio à experiência, de cada
criança.
Entre os 5 e 7 anos, período geralmente
chamado de “intuitivo”, ocorre uma
evolução que leva a criança, pouco a pouco,
à maior generalidade. Seu pensamento
agora repousa sobre configurações
representativas de conjunto mais amplas,
mas ainda está dominado por elas. A
intuição é uma espécie de ação realizada em
pensamento e vista mental mente:
transvasar, encaixar, seriar, deslocar etc.
ainda são esquemas de ação aos quais a
representação assimila o real. Mas a,
intuição é, também, por outro lado, um
pensamento imagístico, versando sobre
configurações de conjunto e não mais sobre
simples coleções sincréticas, como no
período anterior.
O pensamento da criança entre dois e
sete anos é dominado pela representação
imagística de caráter simbólico. A criança
trata as imagens como verdadeiros
substitutos do objeto e pensa efetuando
relações entre imagens. A criança é capaz
de, em vez de agir em atos sobre os objetos,
agir mentalmente sobre seu substituto ou
imagem, que ela no meia. Proveniente da
interiorização da imitação, a representação
simbólica possui o caráter estático da
imitação, motivo pelo qual versa,
essencialmente, sobre as configurações, por
oposição às transformações. Com a
instalação das estruturas operatórias do
período seguinte, a imagem vai ser
subordinada às operações. Na passagem da
ação sensório-motora para a representação,
pela imitação, é possível aprender melhor
as ligações entre as operações e a ação,
tornando mais compreensível a origem de
certos distúrbios dos processos figurativos:
espaço, tempo, esquema corporal etc.
O estágio operatório concreto (7 a 11-
12 anos)
Por volta dos sete anos a atividade
cognitiva da criança torna-se operatória,
com a aquisição da reversibilidade lógica.
A reversibilidade aparece como uma
propriedade das ações da criança,
 Conhecimentos Específicos
suscetíveis de se exercerem em pensamento
ou interiormente. O domínio da
reversibilidade no plano da representação -
a capacidade de se representar uma ação e a
ação inversa ou recíproca que a anula -
ajuda na construção de novos invariantes
cognitivos, desta vez de natureza
representativa: conservação de
comprimento, de distâncias, de quantidades
discretas e contínuas, de quantidades físicas
(peso, substância, volume etc.). O
equilíbrio das trocas cognitivas entre a
criança e a realidade, característico das
estruturas operatórias, é muito mais rico e
variado, mais estável, mais sólido e mais
aberto quanto ao seu alcance do que o
equilíbrio próprio às estruturas da
inteligência sensório-motora.
O estágio das operações formais (11 a
15-16 anos)
Tanto as operações como as estruturas
que se constroem até aproximadamente os
onze anos, são de natureza concreta,
permanecem ligadas indissoluvelmente à
ação da criança sobre os objetos. Entre os
11 e os 15-16 anos, aproximadamente, as
operações se desligam progressivamente do
plano da manipulação concreta. Como
resultado da experiência lógico matemática,
o adolescente consegue agrupar
representações em estruturas equilibradas
(ocorrendo, portanto, uma nova mudança
na natureza dos esquemas) e tem acesso a
um raciocínio hipotético-dedutivo. Agora,
poderá chegar a conclusões a partir de
hipóteses, sem ter necessidade de
observação e manipulação reais. Esta
possibilidade de operar com operações
caracteriza o período das operações
formais, com o aparecimento de novas
estruturas intelectuais e,
consequentemente, de novos invariantes
cognitivos. A mudança de estrutura, a
possibilidade de encontrar formas novas e
originais de organizar os esquemas não
termina nesse período, mas continua se
processando em nível superior. As
estruturas operatórias formais são o ponto
de partida das estruturas lógico-
12
matemáticas da lógica e da matemática, que
prolongam, em nível superior, a lógica
natural do lógico e do matemático.
Teoria de Lev Semenovich Vygotsky
(1896-1934)
Na abordagem da Psicologia Sócio
Histórica, algumas categorias são centrais.
Para efeitos da análise duas delas se
destacam e, por essa razão, serão
brevemente apresentadas. A primeira delas
é a de mediação, entendida como "uma
instância que relaciona objetos, processos
ou situações entre si ou, ainda, como um
conceito que designa um elemento que
viabiliza a realização de outro e que,
embora distinto dele, garante a sua
efetivação, dando-lhe concretude". Adotar
a categoria teórico metodológica da
mediação implica não aceitar dicotomias e,
sobretudo, tentar se aproximar das
determinações que, dialeticamente,
constituem o sujeito. É por meio da
mediação que se explica e se compreende
como o homem, membro da espécie
humana, só se torna humano nas relações
sociais que mantém com seus semelhantes
e com sua cultura. Nesse sentido, a escola,
por meio de seus professores, exerce uma
mediação central na constituição dos
sujeitos-alunos, uma vez que é com seu
auxílio que eles conquistam novos saberes,
apropriam-se de sua "humanidade" e
constroem, paulatinamente, formas
próprias de pensar, sentir e agir.
Uma segunda categoria importante a ser
aqui discutida é a relação desenvolvimento-
aprendizagem. Tendo Piaget como
interlocutor, Vygotsky postula que o
ensino, quando adequadamente organizado,
leva à aprendizagem, e essa última, por sua
vez, impulsiona ciclos de desenvolvimento
que até então estavam em estado
embrionário: novas funções psicológicas
superiores passam assim a existir. Esse
novo desenvolvimento, mais adiantado,
abre novas possibilidades de aprendizagem
que, se vierem a ocorrer, impulsionarão
mais uma vez o desenvolvimento,
permitindo novas aprendizagens e, assim,
 Conhecimentos Específicos
sucessivamente. Nesse sentido,
aprendizagem e desenvolvimento
constituem uma unidade, visto um ser
constitutivo do outro, ou seja, um não é sem
o outro.
Vygotsky afirma que a relação dos
indivíduos com o mundo não é direta, mas
mediada por sistemas simbólicos, em que a
linguagem ocupa um papel central, pois
além de possibilitar o intercâmbio entre os
indivíduos, é através dela que o sujeito
consegue abstrair e generalizar o
pensamento. Ou seja, "a linguagem
simplifica e generaliza a experiência,
ordenando as instâncias do mundo real,
agrupando todas as ocorrências de uma
mesma classe de objetos, eventos,
situações, sob uma mesma categoria
conceituai cujo significado é compartilhado
pelos usuários dessa linguagem" Oliveira .
O uso da linguagem como instrumento
de pensamento supõe um processo de
internalização da linguagem, que ocorre de
forma gradual, completando-se em fases
mais avançadas da aquisição da linguagem.
Para Vygotsky, primeiro a criança utiliza a
fala socializada, para se comunicar. Só mais
tarde é que ela passará a usá-la como
instrumento de pensamento, com a função
de adaptação social. Entre o discurso
socializado e o discurso interior há a fala
egocêntrica, que é utilizada como apoio ao
planejamento de sequências a serem
seguidas, auxiliando assim na solução de
problemas.
Vygotsky observa que a criança
apresenta em seu processo de
desenvolvimento um nível que ele chamou
de real e outro potencial. O nível de
desenvolvimento real refere-se a etapas já
alcançadas pela criança, isto é, a coisas que
ela já consegue fazer sozinha, sem a ajuda
de outras pessoas. Já o nível de
desenvolvimento potencial diz respeito à
capacidade de desempenhar tarefas com a
ajuda de outros. Há atividades que a criança
não é capaz de realizar sozinha, mas poderá
conseguir caso alguém lhe dê explicações,
demonstrando como fazer. Essa
possibilidade de alteração no desempenho
13
de uma pessoa pela interferência da outra é
fundamental em Vygotsky. Para este autor,
a zona de desenvolvimento proximal
consiste na distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial.
Vygotsky expõe assim seu pensamento:
[...] a aprendizagem não é, em si mesma,
desenvolvimento; mas uma correta organização
da aprendizagem da criança conduz ao
desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de
processos de desenvolvimento, e esta ativação
não poderia produzir-se sem a aprendizagem.
Vygotsky enfatiza a importância do
brinquedo e da brincadeira do faz-de-conta
para o desenvolvimento infantil. Tal
capacidade representa um passo importante
para o desenvolvimento do pensamento,
pois faz com que a criança se desvincule das
situações concretas e imediatas sendo capaz
de abstrair. A imitação é uma situação
muito utilizada pelas crianças, porém não
deve ser entendida como mera cópia de um
modelo, mas uma reconstrução individual
daquilo que é observado nos outros. Desta
forma, é importante salientar que crianças
também aprendem com crianças, em
situações informais de aprendizado, por
exemplo.
Teoria de Henri Wallon (1879-1962)
Wallon propôs o estudo integrado do
desenvolvimento infantil, contemplando os
aspectos da afetividade, da motricidade e da
inteligência. Para ele, o desenvolvimento da
inteligência depende das experiências
oferecidas pelo meio e do grau de
apropriação que o sujeito faz delas. Neste
sentido, os aspectos físicos do espaço, as
pessoas próximas, a linguagem, bem como
os conhecimentos presentes na cultura
contribuem efetivamente para formar o
contexto de desenvolvimento. Wallon
assinala que o desenvolvimento se dá de
forma descontínua, sendo marcado por
rupturas e retrocessos. A cada estágio de
desenvolvimento infantil há uma
reformulação e não simplesmente uma
adição ou reorganização dos estágios
anteriores, ocorrendo também um tipo
 Conhecimentos Específicos
particular de interação entre o sujeito e o
ambiente:
Estágio impulsivo-emocional (1°ano de
vida): nesta fase predominam nas crianças
as relações emocionais com o ambiente.
Trata-se de uma fase de construção do
sujeito, em que a atividade cognitiva se
acha indiferenciada da atividade afetiva.
Nesta fase vão sendo desenvolvidas as
condições sensório-motoras (olhar, pegar,
andar) que permitirão, ao longo do segundo
ano de vida, intensificar a exploração
sistemática do ambiente.
Estágio sensório-motor (um a três anos,
aproximadamente): ocorre neste período
uma intensa exploração do mundo físico,
em que predominam as relações cognitivas
com o meio. A criança desenvolve a
inteligência prática e a capacidade de
simbolizar. No final do segundo ano, a fala
e a conduta representativa (função
simbólica) confirmam uma nova relação
com o real, que emancipará a inteligência
do quadro perceptivo mais imediato. Ou
seja, ao falarmos a palavra "bola", a criança
reconhecerá imediatamente do que se trata,
sem que precisemos mostrar o objeto a ela.
Dizemos então que ela já adquiriu a
capacidade de simbolizar, sem a
necessidade de visualizar o objeto ou a
situação a qual estamos nos referindo.
Personalismo (três aos seis anos,
aproximadamente): nesta fase ocorre a
construção da consciência de si, através das
interações sociais, dirigindo o interesse da
criança para as pessoas, predominando
assim as relações afetivas. Há uma mistura
afetiva e pessoal, que refaz, no plano do
pensamento, a indiferenciação inicial entre
inteligência e afetividade.
Estágio categorial (seis anos): a criança
dirige seu interesse para o conhecimento e
a conquista do mundo exterior, em função
do progresso intelectual que conseguiu
conquistar até então. Desta forma, ela
imprime às suas relações com o meio uma
maior visibilidade do aspecto cognitivo.
14
Questão
01. (Prefeitura de Conselheiro
Mairinck/PR - Professor(a) de Educação
Infantil - FAU/2022) A teoria do
desenvolvimento de Piaget tem como
preocupação central o “sujeito epistêmico”,
isto é, o estudo dos processos de
pensamento presente desde a infância a
idade adulta. Para Piaget os períodos do
desenvolvimento compreendem quatro
estágios. Quais estágios de Piaget
compreendem o desenvolvimento infantil
na faixa etária em que as crianças estão na
educação infantil, ou seja, dos 0 aos 5 anos?
A. Estágio sensório motor e estágio pré-
operatório.
B. Estágio sensório motor e estágio
operatório concreto.
C. Estágio pré-operatório e estágio
operatório formal.
D. Estágio operatório concreto e estágio
operatório formal.
E. Nenhuma das alternativas anteriores.
Gabarito
01.A
3. Avaliação
A avaliação é um fenômeno que envolve
múltiplos fatores, tanto conceituais quanto
metodológicos, pois desde muito tempo
passou por várias definições até chegar no
âmbito educacional. Ela é uma atividade
complexa que faz parte do cotidiano do
estudante, do professor e das relações
escolares. Do estudante, porque tão
somente ele passa a ser alvo do sistema em
ser considerado apto ou não de suas
capacidades intelectuais e de seus níveis de
estudo. Do professor, porque perpassa pelas
suas práticas de ensino e de suas
competências curriculares. E por fim, das
relações que são geradas entre esses
sujeitos no durante e após de cada ciclo de
aplicação dos mais variados instrumentos
avaliativos estabelecidos pelo sistema
 Conhecimentos Específicos
educacional, com a visão de que “(…) ajuda
o aluno aprender e o professor a ensinar”
(PERRENOUD, 1993, p. 173).
Sendo assim, avaliar é imprescindível
para o processo educativo, principalmente
para o professor “(…) refletir e analisar
sobre (…) o quanto o seu trabalho está
sendo eficiente (…)” (LUCKESI, 2003, p.
83). Por muito tempo, acreditou-se que a
avaliação surgiu para analisar a
aprendizagem dos alunos nas escolas,
entretanto, ela surgiu como um sistema de
controle social-intelectual e passou por
diversos conceitos como: exames, provas,
testes, até chegar na definição que temos
hoje.
Segundo Hoffmann (1996), é importante
que os estudantes tenham “o
acompanhamento (…) em todos os
momentos possíveis, para observar passo a
passo seus resultados individuais”
(HOFFMAN, 1996, p. 55). Entretanto, em
meio a esse caminho, a avaliação tem sido
vista como um processo excludente ante a
educação inclusiva. Isso porque ainda não
conseguiu alcançar um patamar de
excelência no que tange às práticas
avaliativas, tanto dos estudantes, que são
avaliados, quanto dos professores, que são
os responsáveis para realizar essa tarefa.
Diante dessa premissa, este trabalho tem
por objetivo principal incitar acerca da
avaliação e suas influências no processo
ensino-aprendizagem dentro do âmbito
escolar com a seguinte questão: qual a
influência da avaliação escolar no processo
ensino e aprendizagem?
Desse modo, retomaram-se discussões
ao longo do trabalho sobre o tema, com o
intuito de refletir no desenvolvimento da
aprendizagem do educando junto aos
professores por meio do processo
avaliativo. Além disso, visa entender que a
avaliação tem sido utilizada, muitas vezes,
como forma de reter ou aprovar no sentido
classificatório e que parte dos professores
continua utilizando os mesmos
procedimentos. É importante considerar
que o ato de avaliar faz parte do processo
ensino-aprendizagem e, consequentemente,
15
da vida escolar dos estudantes. Trata-se de
uma pesquisa qualitativa, que tem como
abordagem o método dialético, com base
nos aportes teóricos de Hoffmann, Luckesi,
Perrenoud e outros estudiosos do tema.
Breve Relato Histórico da Avaliação
Segundo Santos (2008), ao longo da
história, a prática avaliativa era realizada
com base em um único objetivo: o controle.
Isso se dava tanto através do exame, teste
ou da avaliação (SANTOS, 2008, p. 02). Na
China, em 2.205 a.C., o imperador chinês
Shun examinava seus oficiais para o
exército utilizando critérios para os
selecionar, com o intuito de promovê-los ou
demiti-los por meio de exames
classificatórios (CHUERI, 2008, p. 54).
Outras Informações semelhantes foram
trazidas por Weber nos idos de 1.200 a.C.,
onde a avaliação era utilizada para
“selecionar, entre sujeitos do sexo
masculino, aqueles que seriam admitidos
no serviço público” (ESTEBAN, 2003, p.
30) ou aqueles que tinham a possibilidade
de alcançar cargos de prestígio e poder. A
intenção de utilização deste método era a de
manter o controle e a manutenção social dos
indivíduos, não sendo utilizado como um
instrumento de ação educativa.
Como descrito por Luckesi (2003), o
exame era realizado por meio de provas
orais ou escritas, tanto no início do Século
XVI, com a pedagogia dos jesuítas para a
divulgação da fé e por meio da educação,
como no fim do Século XVII, onde o bispo
protestante John Amós Comenius, em
1657, publicou a Didactica magna[3] e
passou a defender o exame como um espaço
de aprendizagem, sempre na intenção da
prática da memorização, em que os alunos
tinham que reproduzir os seus resultados.
(…) tem a função de exame, pois
valoriza os aspectos cognitivos com ênfase
na memorização; a verificação dos
resultados se dá através de provas orais ou
escritas, nos quais, os alunos devem
reproduzir exatamente aquilo que lhe foi
ensinado. A tradição dos exames escolares
 Conhecimentos Específicos
que conhecemos hoje, em nossas escolas,
foi sistematizada nos séculos XVI e XVII,
com as configurações da atividade
pedagógica produzida pelos padres
Jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amós
Comênio (fim do séc. XVI e primeira
metade do séc. XVII). (LUCKESI, 2003, p.
16).
O termo avaliação educacional surgiu na
década de 1940 com Ralph Tyler. Na
concepção de Tyler (1976), a avaliação da
aprendizagem tem por finalidade gerar
mudanças de comportamento nos alunos e
deve estar interligada à elaboração de um
currículo com um controle de
planejamento. No entanto, a consequência
pedagógica desse modelo se resume
unicamente na verificação das mudanças
ocorridas e estabelecidas pelo currículo,
sem nenhuma ligação ao desenvolvimento
educativo e sem significado das propostas
pedagógicas e da qualidade do ensino, onde
Vasconcelos (1995) faz uma observação de
que “a prática da avaliação escolar chega a
um grau assustador de pressão sobre os
alunos, levando a distúrbios físicos e
emocionais: mal-estar, dor de cabeça,
“branco”, medo, angústia, insônia,
ansiedade, decepção, introjeção de
autoimagem negativa” (VASCONCELOS,
1995, p. 37)
O termo avaliação surgiu e passou a ser
obrigatória a todos os programas sociais e
educativos, fazendo parte de outras áreas do
saber. Entretanto, a prática de provas e
exames não se alterou desde o Século XVI,
sendo considerada como instrumento de
constatação e mensuração.
Avaliar o aluno deixa de significar fazer
um julgamento sobre a aprendizagem do
aluno, para servir como momento capaz de
revelar o que o aluno já sabe os caminhos
que percorreu para alcançar o
conhecimento demonstrado, seu processo
de construção de conhecimentos, o que o
aluno não sabe o que pode vir, a saber, o
que é potencialmente revelado em seu
processo, suas possibilidades de avanço e
16
suas necessidades para que a superação,
sempre transitória, do não saber, possa
ocorrer. (ESTEBAN, 2003, p. 19).
Segundo Luckesi (2005, p. 93), “a escola
brasileira opera com a verificação e não
com a avaliação da aprendizagem”. Desse
modo, entende-se que a ideia da avaliação
formativa em relação aos currículos, surgiu
através de Scrive em 1967 e foi ampliada
por Bloom em 1971, pelo pensamento
positivista, trazendo uma concepção de
avaliação por decisões instrucionais e
técnicas voltadas para os objetivos
cognitivos e afetivos dos alunos (FERRAZ;
BELHOT, 2010). Entretanto, a avaliação
ainda continuava a mensurar
conhecimentos e a levantar inúmeras
discussões acerca da prática pedagógica.
No Brasil, nas décadas de 60 a 80 Freire
originou a pedagogia libertadora e propôs
uma avaliação com visão democrática com
a participação do aluno no processo como
agente transformador. Freire (1991) coloca
que “um espaço de ensino-aprendizagem
será então um centro de debates de ideias,
soluções, reflexões, onde a organização
popular vai sistematizando sua própria
experiência” (FREIRE, 1991, p. 16). Todos
esses fatos históricos moldaram o campo da
avaliação e, até hoje, são discutidos. Ainda
há suas influências, criando um conflito
entre os métodos quantitativos ou
qualitativos na discussão real sobre a
avaliação. Lima (2004, p. 109) considera
que “a situação do exame se apresenta por
Ferrer como um tribunal inflexível, onde o
educando sofre tremendo interrogatório”.
As Dimensões da Ação Avaliativa e
suas Legalidades
Ao avaliar, o professor precisa atentar
para as diversas técnicas e instrumentos
para possibilitar o diagnóstico em sala de
aula. É necessário compreender o que o
estudante responde e como responde, tendo
em vista que a média final não é suficiente
para definir os seus conhecimentos. É
imprescindível a ação em busca de novos
instrumentos que possam “caracterizar” o
 Conhecimentos Específicos
aprendizado desse estudante e refletir até
que ponto isso está colaborando com o seu
desempenho, ou seja, o que este sabe ou não
de um determinado assunto. Considerando
que a avaliação faz parte do processo e o
implica, ela continua sendo o instrumento
utilizado pelo professor, que precisa mudar
sua postura em busca de novos dilemas para
o avaliar em sala de aula, sem que torne
seletivo o aprendizado.
As práticas rotineiras da avaliação, a
superficialidade teórica no tratamento
dessas questões e as críticas de
subjetividade possíveis inerentes ao
próprio processo provocaram, na maioria
das escolas, o retorno ao uso das notas nos
sistemas de classificação do estudante.
(HOFFMANN, 2001, p. 49).
É importante considerar que as escolas
ainda não conseguem enxergar os
estudantes perante os saberes e a
capacidade de aprender na proporção de
suas competências - conhecimentos
adquiridos na sua vida social e escolar e,
suas habilidades - de como essas
competências podem ser trabalhadas para
enriquecer a aprendizagem.
De acordo com Perrenoud (1999), a
avaliação deve ocorrer durante todo o
processo de ensino e aprendizagem, não
somente ao final de provas. Para o autor “a
avaliação quando é contínua propicia um
investimento significativo tanto na escola
como nos alunos e, é possível alcançar a
excelência.” (PERRENOUD, 1999, p. 43).
Com isso, a avaliação precisa ser entendida
e tem sua significância em dois aspectos
importantes: instrumento que procura
conhecer o quanto o estudante aprendeu (ou
não) diante dos conteúdos trabalhados em
sala de aula e durante o seu período de
escolaridade e, por outro, instrumento que
deve subsidiar o professor com elementos
para a reflexão à sua prática e assim definir
prioridades diante das ações educacionais
que necessitam de maior atenção, pois a
partir da avaliação o professor pode
averiguar as necessidades dos alunos
17
individualmente e assim, promover as
intervenções pedagógicas necessárias, não
como meio de classificação, que por muito
tempo foi feita, uma vez que a escola não é
a mesma de antigamente, afinal, os
estudantes já fazem parte do processo,
participando das ações pedagógicas.
Considerando os aspectos legais, a LDB
9.394/96, que estabelece os princípios e as
finalidades da educação brasileira,
contempla as questões da educação de
forma ampla quanto ao detalhamento do
funcionamento do sistema educacional. E
nesse caminho, o artigo 24 no item V diz
respeito à avaliação com relevância aos
pontos qualitativos ao desempenho do
estudante e seus avanços na aprendizagem.
Art. 24. A educação básica, nos níveis
fundamental e médio, será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:
…
V - A verificação do rendimento escolar
observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos
e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos
para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e
nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos
com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de
recuperação, de preferência paralelos ao
período letivo, para os casos de baixo
rendimento escolar, a serem disciplinados
pelas instituições de ensino em seus
regimentos. (BRASIL, 2005, p. 15).
Com base nas propostas pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
é preciso superar a concepção tradicional
que a muito se perdurou na história, como
restrita “… ao julgamento sobre sucessos
ou fracasso do aluno”, e hoje, visa
compreendê-la como parte integrante e
 Conhecimentos Específicos
intrínseca do processo educativo,” “… que
tem a função de alimentar, sustentar e
orientar a intervenção pedagógica…”
(BRASIL, MEC, 1997, p. 55), nas mais
diversas variações de aprendizagens.
Quanto aos critérios de avaliação, eles
elevam às expectativas de aprendizagem,
sendo baseados nos objetivos e organização
de conteúdos condizentes à disciplina ou
para o curso ou para o ciclo, com suas
particularidades em cada etapa do processo
e de acordo com determinada situação,
prevendo estabelecer condições estruturais
e cognitivas, na qual os estudantes possam
ter boas experiências para serem
conduzidos à progressão da socialização no
contexto de suas capacidades.
Portanto, vale ressaltar que a avaliação
só poderá ter eficiência se condizer ou
estiver relacionada às “… situações
didáticas propostas aos conhecimentos
prévios dos alunos e aos desafios que estão
em condições de enfrentar” (BRASIL,
1999, p. 81), visando o aprender das
questões sociais, cognitivas e intelectuais
desse sujeito no âmbito escolar e assegurar
o seu direito de aprendizagem como rege a
lei.
A Finalidade e os Tipos de Avaliação
no Contexto Escolar
A necessidade de avaliar sempre estará
presente no espaço escolar, muito embora
possa, com efeito eficaz naquilo que se
pode propor, a melhoria de todo o processo
educativo. Perrenoud (1993) considera que
a avaliação é um processo recíproco entre o
aluno e o professor, onde este ensina e
aquele aprende, e “(…) a aprendizagem
nunca é linear, procedem por ensaios, por
tentativas e erros, hipóteses, recuos e
avanços.” (PERRENOUD, 1993, p. 173).
Entretanto, Luckesi (2005), reforça que “a
ação educativa centralizada na pessoa do
professor foi o alicerce da pedagogia
tradicional”. (LUCKESI, 2005, p. 22).
Segundo o autor, na pedagogia tradicional,
o ensino é centrado no papel do professor,
cabendo ao aluno ser o receptor passivo de
informações.
18
Essa relação estabelecida por muitos
anos colocou sempre o professor como o
responsável por transmitir os conteúdos e
classificar os estudantes de acordo com o
seu desempenho nas provas, testes ou
avaliações. “Uma característica bastante
comum do ensino é o uso e o abuso da
memorização. As escolas com essa
característica são frequentemente chamadas
de tradicionais.” (MORETTO, 2005, p. 13).
A avaliação, portanto, não se constitui em
matéria pronta e acabada, ela deve ser
direcionada para o aprender e fazer, e vice-
versa.
Para Haydt (2004):
A avaliação é um processo contínuo e
sistemático, portanto, ela não pode ser
esporádica nem improvisada, mas, ao
contrário, deve ser constante e planejada.
Nessa perspectiva, a avaliação faz parte de
um processo mais amplo que é o processo
ensino-aprendizagem. (HAYDT, 2004, p.
13)
Nesse sentido, o que se delineia é que a
avaliação tem que assumir um papel
reflexivo, onde o professor tem a
possibilidade de estar retornando ao que
vem sendo realizado, oportunizando novas
dimensões para sobressair os aspectos
essenciais da eficiência e da eficácia.
Entretanto, se ela não for bem planejada
poderá ser eficaz, mas não eficiente. Assim,
declara Moretto (2005):
A avaliação é eficaz quando o objetivo
proposto pelo professor foi alcançado. A
eficiência está relacionada ao objetivo e ao
processo desenvolvido para alcançá-lo.
Diremos que a avaliação é eficiente quando
o objetivo proposto é relevante e o processo
para alcançá-lo é racional, econômico e
útil. Portanto, para que a avaliação seja
eficiente, é preciso que seja também eficaz.
(MORETTO, 2005, p. 100).
Apesar de tantas mudanças ocorridas na
sociedade, pode-se observar, dentro das
escolas, posturas latentes de uma educação
 Conhecimentos Específicos
tradicional vista no século XVI, na qual a
avaliação é usada como instrumento de
punição, classificação e exclusão, onde a
prática do professor nesse parecer assume
um papel determinante. Assim como a
escola, os estudantes, já não são os mesmos
de outrora. Hoje eles têm a liberdade de
expor opiniões, poder de fala, levantar
hipóteses e construir caminhos que os
levem a desafiar seus conhecimentos, ou
seja, mudar uma postura dentro do
paradigma educacional é conceber um
processo dialético de construção e acima de
tudo social, no qual o estudante faz parte.
Luckesi (2004) esclarece:
O ato de avaliar a aprendizagem implica
em acompanhamento e reorientação
permanente da aprendizagem. Ela se
realiza através de um ato rigoroso de
diagnóstico e reorientação da
aprendizagem tendo em vista a obtenção
dos melhores resultados possíveis, frente
aos objetivos que se tenha à frente. E, assim
sendo, a avaliação exige um ritual de
procedimentos, que inclui desde o
estabelecimento de momentos no tempo,
construção, aplicação e contestação dos
resultados expressos nos instrumentos;
devolução e reorientação das
aprendizagens ainda não efetuadas. Para
tanto, podemos nos servir de todos os
instrumentos técnicos hoje disponíveis,
contanto que a leitura e interpretação dos
dados seja feita sob a ótica da avaliação,
que é de diagnóstico e não de classificação.
(LUCKESI, 2004, p. 4).
Nesse modo, reitera-se que é necessário
estar aberto às mudanças ocorridas no
mundo e consequentemente no contexto
educacional. Em meio à toda essa
transformação, encontram-se sujeitos
capazes de promover e estabelecer relações
de aprendizagens.
Atentar para a qualidade do ensino
requer conhecer os tipos de avaliação e o
quanto eles influenciam, de forma
predominante, na ação pedagógica, sendo
19
este um ponto crucial dentro do processo
educativo.
Avaliação Somativa
O sistema educacional, muitas vezes,
tem se retido na avaliação “(…)
disciplinadora, punitiva e discriminatória,
como decorrência, essencialmente, da ação
corretiva do professor” (HOFFMANN,
1998, p. 87), já que ela tem a pretensão de
verificar aquilo que o estudante tem
aprendido durante o seu período escolar.
Dessa forma, se pressupõe que o aluno
aprenda do mesmo modo, no mesmo tempo
e adquira os saberes suficientes para
enfrentar os anos seguintes, caso contrário,
será reprovado para a próxima etapa de
ensino, repetindo, portanto, uma série até
recuperar o que é ensinado na sala. A
influência dessa concepção somativa inclui
conteúdos, objetivos e notas atribuídas que
determinam a aprovação ou não do aluno ao
aprendizado estudado. Esse tipo de
avaliação também chamada de
classificatória, se fundamenta em duas
vertentes: a classificação, que determina a
que nível de conhecimento o estudante
atingiu até à etapa final de seus estudos com
as suas notas e, a aprovação, que o
determina apto ou não a seguir em frente no
seu nível de aproveitamento.
A avaliação escolar, nessa perspectiva
excludente, seleciona as pessoas, suas
culturas e seus processos de conhecimento,
desvalorizando saberes; fortalece a
hierarquia que está posta contribuindo
para que diversos saberes sejam apagados,
percam sua existência e se confirmem com
a ausência do conhecimento. (ESTEBAN,
2003, p. 15).
Hoffmann (1996) discorda que a
avaliação seja classificatória e faz uma
crítica de como se perdurou esse modo de
avaliar, considerando que “ensinou-se
muito mais sobre como fazer provas e como
atribuir médias, do que se trabalhou com o
significado dessa prática em benefício ao
educando e ao nosso próprio trabalho”
 Conhecimentos Específicos
(HOFFMANN, 1996, p. 185). Seguindo a
mesma vertente, Luckesi (2005) também
observa que “em vez de avaliação somativa,
deveríamos usar a expressão “resultados
finais”, considerando que esses resultados
sempre serão positivos se efetivamente
foram construídos como os resultados
desejados” (LUCKESI, 2005, p. 1).
Para tanto, vale salientar que por mais
que um dia não exista nota ou conceito, é
importante entender que a avaliação se faz
necessária e é uma exigência formal do
sistema educacional e sempre haverá a
necessidade de continuar existindo para
possibilitar caminhos para o o processo de ensino. Haydt (2004)
desenvolvimento e amenizar as
problemáticas existentes no âmbito escolar.
Avaliação Formativa
De acordo com a LDB 9.394/96, no Art.
23, Item V, os estudantes devem ser
avaliados de forma contínua, sendo
considerados os seus aspectos qualitativos
ao longo do período escolar e cabe ao
professor que os acompanhem. Diante
disso, os estudantes passam a ser atendidos
de acordo com as suas falhas de
aprendizagem, as quais são lapidadas para
o seu desempenho individual. Essa postura
condiz com a avaliação formativa e tem
como influência as “(…) informações sobre
seu progresso na aprendizagem fazendo-o
conhecer seus avanços, bem como suas
dificuldades, para poder superá-las (…)”
(HAYDT, 1997, p. 292-293), onde se busca
pelo que falta aprender e o que precisa
melhorar, com base nos erros e acertos
adquiridos no processo.
Do ponto de vista de Villas Boas (2006),
a avaliação formativa é a trajetória de
construção de aprendizagens, tanto do
estudante quanto do professor, pela
possibilidade de analisar o progresso dos
alunos quanto ao seu aprendizado.
Já a avaliação na concepção formativa
consiste no ato de avaliar tanto a trajetória
de construção das aprendizagens e dos
conhecimentos dos educandos, como
também o trabalho do professor, por
20
permitir analisar (…), de maneira
frequente e interativa, o progresso dos
alunos, (…) e (…) para identificar o que
eles aprenderam e o que ainda não
aprenderam, para que venham a aprender
e para que reorganizem o trabalho
pedagógico. (VILLAS BOAS, 2006, p. 4-5).
Considerando o que a autora menciona é
importante que o professor entenda que por
meio deste tipo de avaliação poderá
detectar e identificar as deficiências
apresentadas durante o ano letivo dos
estudantes, porque ela ocorre durante todo
esclarece que essa avaliação exerce uma
função de controle que “visa
fundamentalmente determinar se o aluno
domina gradativa e hierarquicamente cada
etapa da instrução” e oferece “(…)
informações sobre seu progresso na
aprendizagem fazendo-o conhecer seus
avanços, bem como suas dificuldades, para
poder superá-las” (HAYDT, 2004, p. 17), o
que também permite ao professor a
reestruturação e aperfeiçoamento de seu
trabalho didático. Vale lembrar que,
segundo Sant’anna (2001), a modalidade de
avaliação formativa tem a função de
informar e não classificar como a anterior,
já que ela informa o estudante e o professor
sobre os resultados que estão atingindo
durante o progresso das atividades, além de
apontar, localizar, discriminar deficiências
e insuficiências, para eliminá-las e
proporcionar o feedback de ação.
Formativa tem como função informar o
aluno e o professor sobre os resultados que
estão sendo alcançados durante o
desenvolvimento das atividades; melhorar
o ensino e a aprendizagem; localizar,
apontar, discriminar deficiências,
insuficiências, no desenvolvimento do
ensino-aprendizagem para eliminá-las;
proporcionar feedback de ação (leitura,
explicações, exercícios) (SANT’ANNA,
2001, p. 34).
 Conhecimentos Específicos
Nesse caminho, torna-se imprescindível
que o professor reveja a sua prática e
compreenda que o estudante é capaz de
melhorar os seus “erros” mediante as suas
orientações pedagógicas. Avaliar requer
renunciar a velhos paradigmas e conceber
alternativas de recuperação de falhas que
muito tem afetado o processo educativo.
Para isso, é preciso que seja planejada com
o intuito de alcançar plenamente os
objetivos propostos desde o início do ano
letivo.
Avaliação Diagnóstica
A atual prática da avaliação no contexto
escolar tem se apresentado com a função de
classificar e não diagnosticar como deveria
ser e, essa classificação, é definida em
números que somados se transformam em
notas e determinam quem está apto a seguir
adiante nos anos escolares. Vale ressaltar
que o professor precisa compreender o
porquê está avaliando e para quê avaliar.
Portanto, é necessário que essa
compreensão ocorra no intuito de conduzir
o processo avaliativo da melhor forma, a
fim de reajustar os planos de ação através
de uma reflexão sempre constante, crítica e
participativa.
Luckesi (2005) declara que:
Para que a avaliação educacional
escolar assuma o seu verdadeiro papel de
instrumento dialético de diagnóstico para o
crescimento, terá de se situar e estar a
serviço de uma pedagogia que esteja
preocupada com a transformação social e
não com a sua conservação. (LUCKESI,
2005, p. 44).
Diante do exposto é preciso
compreender que a avaliação deixará de ser
autoritária se o contexto dos modelos e das
práticas da educação deixarem de ser
autoritárias. Nessa ideia, a avaliação precisa
ser comprometida com uma proposta
histórico-crítica, onde o estudante perceba
o seu papel na sociedade. Quando o
professor se utiliza desse tipo de avaliação,
tipo diagnóstica ou analítica, ele propõe
21
uma ação de sondagem da situação e do
desenvolvimento da aprendizagem, o que
pode contribuir na verificação do que o
aluno aprendeu e como aprendeu em toda a
sua trajetória escolar, possibilitando
conhecer a realidade do processo de ensino-
aprendizagem através do conhecimento
prévio de cada estudante, suas habilidades
ou saberes já adquiridos.
Ainda segundo Luckesi (2003):
A avaliação tem a tarefa de ser
diagnóstica, ou seja, deverá ser o
instrumento dialético do avanço, terá de ser
o instrumento da identificação de novos
rumos. A avaliação deverá verificar a
aprendizagem não a partir dos mínimos
possíveis, mas sim a partir dos mínimos
necessários. (LUCKESI, 2003, p. 43-44).
A avaliação diagnóstica ou analítica se
apresenta com três intenções. A primeira é
diferenciar a realidade de cada estudante no
processo. Outra é constatar as habilidades
desses estudantes. E, por fim, é identificar
por meio delas as causas de dificuldades
recorrentes na aprendizagem. Assim,
entende-se que é fundamental criar
possibilidades através de instrumentos
avaliativos usados em sala de aula, mas, no
entanto, “para que a avaliação diagnóstica
seja possível, é preciso compreendê-la e
realizá-la comprometida com uma
concepção pedagógica” (LUCKESI, 2005,
p. 82) e voltada para a construção de
saberes dentro de um currículo participativo
e crítico diante da sociedade em que se vive.
Avaliação e a Aprendizagem
Quando se fala em avaliação, logo se
relaciona às expressões de se realizar
provas, exames, notas, repetir ou seguir de
ano letivo. Essas expressões são resultado
de uma concepção pedagógica que
perdurou por muitos anos, mas que ainda
reflete em nossos tempos, porque sempre
esteve atrelada somente ao papel do
professor no processo do ensino e não na
aprendizagem, onde o aluno sempre foi
visto como um ser receptivo. Todavia,
 Conhecimentos Específicos
dentro de uma concepção mais moderna, a
educação visa um olhar de múltiplas
vivências, tendo em vista o características e totalidade de cada
desenvolvimento cognitivo, social e de
capacidades motoras nos estudantes. Nessa
abordagem, Freire (1999) considera que o
indivíduo é um ser ativo e participativo de
seu próprio conhecimento.
Se a possibilidade de reflexão sobre si,
sobre seu estar no mundo, associada
indiscutivelmente à sua ação sobre o
mundo, não existe no ser, seu estar no
mundo e se reduz a um não poder transpor
os limites que lhe são impostos pelo próprio
mundo, do que resulta que este ser não é
capaz de compromisso. É um ser imerso no
mundo, no seu estar adaptado a ele e sem
ter dele consciência. (FREIRE, 1999, p.
16).
Para tanto, a avaliação tem seu valor e
suas influências quando o estudante de fato
pode tomar conhecimento de seus
desempenhos e fracassos para continuar
avançando na construção de seus saberes e,
assim, amadurecendo a cada fase de sua
vida. Ela contempla tantas dimensões e não
se reduz somente em lançar notas. A
avaliação da aprendizagem busca ir mais
além da simples aplicação de testes ou
provas. Ela verifica o desempenho do
estudante, no sentido de obter informações
que possam subsidiar a sua tomada de
consciência do professor, no sentido de
criar e possibilitar soluções. Assim, como
declara Demo (1996), “a avaliação não é
um fim em si. É expediente processual e
metodológico, que recebe sua maior razão
de ser dos fins a que se destina.” (DEMO,
1996, p. 33).
Nesse pressuposto, a avaliação
deslumbra toda a educação. Ela perpassa
por todos os trâmites escolares e influência
no fazer pedagógico e no fazer aprender. E,
se os movimentos da sociedade exigem um
novo modelo de escola, isso não se difere
de um novo modelo para a constituição dos
processos avaliativos, tendo em vista que,
deve averiguar se os objetivos propostos
22
foram alcançados de acordo com as
individualidades, vivências, meio,
indivíduo.
Do ponto de vista de Hoffmann (2001) a
“relação professor e aluno, via avaliação,
constitui um momento de comunicação
para os dois sujeitos, em que cada um deles
estará interpretando (…) e refletindo sobre
o conteúdo, (…) a efetivação da
aprendizagem” (HOFFMANN, 2001, p.
78). Com isso, pode-se considerar que a
aprendizagem acontece a partir do
momento em que o professor cria situações
que priorizem o diálogo, bem como os
estímulos que possam aguçar a curiosidade
e indagações dos estudantes, para a busca e
a criação de respostas que possam
aprimorar o grau de sua aprendizagem. E
para que isto aconteça, faz-se necessário
que seja significativa, onde venha a
considerar as vivências anteriores, os
diferentes tipos de relações entre
acontecimentos e situações para
desencadear modificações de
comportamentos e contribuindo com as
mais diversas situações no ambiente
escolar.
Se pretendermos uma outra
compreensão do processo de avaliação, ou
melhor, se o objetivo é que ela exerça o seu
papel no processo de aprendizagem, como
um meio e não um fim em si mesma,
primeiramente teremos que romper com o
caráter classificatório e seletivo do sistema
escolar da sociedade capitalista,
redimensionando a avaliação no sentido de
torná-la um auxiliar no desenvolvimento
dos alunos, possibilitando-lhes a
superação de dificuldades, não enfatizando
resultado de aprendizagens (produto) em
detrimento do processo de aprendizagem.
(BERTAGNA, 2006, p. 77).
Partindo desse conceito, entende-se que
essa postura de construção de
conhecimento retratado pela autora requer
uma mudança de concepção pedagógica, o
que implica também uma mudança de
 Conhecimentos Específicos
postura ao processo avaliativo. Tanto a
avaliação quanto a ação pedagógica, em
suas totalidades, podem encontrar novos
caminhos que venham permitir que os
estudantes sejam impulsionados a assumir
um papel ativo frente ao processo educativo
e com isso desenvolver ainda mais
aprendizagens, por isso a importância do
avaliar.
Por Que Avaliar?
A necessidade de avaliar sempre se fará
presente. Não importa a ocasião, norma ou
padrão. Não há como fugir dessa
necessidade, apesar de que pode-se inferir
que o processo de avaliação tem inúmeras
finalidades e vai muito além do que tem se
apresentado, o intuito deve ser o de
empregado, no sentido de conhecer melhor
o estudante e buscar distinguir as suas
competências e habilidades, seus interesses
e o seu protagonismo, para que possa ser
feito um planejamento assertivo e, assim,
gerir os resultados da avaliação como ponto
inicial para depois vir a constatar o que
realmente precisa ser aprendido por esse
estudante.
Bicudo (2002) argumenta sobre os
propósitos pelos quais a avaliação deve ser
promovida. Ela destaca que:
A avaliação do aluno na sala de aula
tem como propósito promover o
aperfeiçoamento do ensino que vem sendo
oferecido. Avalia-se para identificar as
necessidades e prioridades, situar o
próprio professor e o aluno no percurso
escolar. Nesse sentido, a primeira questão
que orienta um planejamento avaliativo é
definir para que se está realizando uma
avaliação. Que decisões precisam tomar.
Que subsídios espera-se obter do processo
avaliativo. (BICUDO, 2002, p. 144).
Considerando que cada aluno tem suas
peculiaridades é preciso entender que cada
um aprende de forma diferente, uns mais
lentos, outros mais acelerados, mas todos
aprendem. Esse é o ponto chave da questão
da pedagogia do aprendizado. É preciso
23
compreender todas as etapas percorridas
pelo estudante em sua fase de
desenvolvimento, fazer o diagnóstico
sustentável e eficiente que possa levantar a
trajetória sobre: o que aprendeu, o que ele
já sabe de informações, o que ele pode
melhorar, para que isso gere novos
conhecimentos que sejam desenvolvidos no
processo de ensino e aprendizagem, que
deve ser dinâmico, sutil e em permanente
construção. Nessa trilha, a avaliação vem
como um caráter inclusivo, onde o
estudante é estimulado a progredir cada vez
mais em busca de novos conhecimentos e
ampliando sua visão de mundo. Os
professores precisam conhecer como se
processa tudo isso, para assim adotar uma
nova atuação pedagógica, como coloca
Delval (1998):
Tentará estimular a atividade do
próprio sujeito, que é o fator fundamental
na construção do conhecimento. Para
tanto, deve-se partir dos problemas do
próprio ambiente para que o sujeito veja
que o conhecimento não é apenas algo que
aparece nos livros, mas que serve,
principalmente, para resolver problemas e
explicar coisas do seu interesse. (DELVAL,
1998, p. 147).
Desta feita, a ação avaliativa oferece
informações para os educadores refletirem
sobre a sua prática pedagógica, com a
intenção de identificar os conhecimentos
prévios dos alunos para poder auxiliá-los no
seu processo de desenvolvimento. Ensinar
e avaliar precisam ter correspondência e
deve ser feito num processo contínuo, onde
vai questionar a forma ensinada, sua
adequação às diversas maneiras de
desenvolver as aprendizagens e levando em
consideração a contextualização dos fatos
históricos vividos pelos educandos, o que
influencia fortemente na sua forma de
aprender. Para isso, é preciso que esse
profissional se despeça de suas velhas
armaduras e redirecione seu planejamento
para a flexibilidade e estratégias de ensino,
pois “aprender significados e ensinar é
 Conhecimentos Específicos
oportunizar esta construção”. (MORETO,
2005, p. 58).
Como Avaliar?
Uma das perspectivas dentro do
processo de ensino é instituir práticas
avaliativas que focalize o estudante como
um todo, podendo ocorrer na liberdade de
expressão, oportunizando-o com projetos
que visem sua participação nas construções
e/ou produções de trabalhos, dispondo
momentos de discussões acerca de
determinados assuntos e em diversas
atividades em que ele mesmo tome
iniciativas ou decisões e, com isso,
promover o desenvolvimento de
capacidades para que o professor entenda o
que fazer diante dessas observações.
Hoffmann (1998) destaca que dentro da
prática avaliativa, o professor deve:
Oportunizar aos alunos muitos
momentos para expressar suas ideias e
retomar dificuldades referentes aos
conteúdos introduzidos e desenvolvidos;
realizar muitas tarefas em grupo para que
os próprios alunos se auxiliem nas
dificuldades (princípio da interação entre
iguais), mas garantindo o Nesse sentido, o instrumento não pode
acompanhamento de cada aluno a partir de
tarefas avaliativas individuais em todas as
etapas do processo. (HOFFMANN, 1998,
p. 125).
Partindo dessa premissa é necessário
buscar formas ousadas de avaliação. Não há
como fugir do modelo sistemático, pois ela
precisa seguir padrões e regras para atender
o objetivo proposto, que é o aprendizado.
Modelo esse que precisa ser diferente
daquele modelo tradicional até hoje
aplicado e exclusivo de provas, que sempre
influenciou para definir quem seria
aprovado ou não, aprendeu isso ou aquilo,
mas que deve ser utilizado nas mais
diversas situações pedagógicas. Nisso,
Loch (2000) é bem clara quando diz que
avaliar “(…) não é dar notas, fazer médias,
reprovar ou aprovar os alunos” (LOCH,
2000, p. 31), mas sim a traçar mecanismos
24
que venham a colaborar para os ajustes das
aprendizagens.
Em termos de instrumentos avaliativos
como “(…), as provas, os seminários, as
apresentações, entrevistas, observação,
trabalhos, tarefas, exposições, diários, …,
exercícios em sala (…)” (CUNHA, 2014, p.
11), estes podem incorporar a proposta da
avaliação escrita com questões que possam
vir a agregar na vida dos estudantes. Essa
prática deve ser trabalhada com o intuito de
promover criatividade, conscientização e
focalizando na importância da escrita para
a compreensão textual. Outra possibilidade
é a avaliação oral, partindo da reflexão, do
processo do ser no mundo, dos debates
entre os indivíduos, da expressão visual e
corporal, com temáticas que possam ser
discutidas no contexto social, cultural e
político da sociedade. Um ponto de
destaque é que a prática da prova como
avaliação não precisa ser abolida
definitivamente, desde que não seja vista
como um único meio, mas sim como mais
um instrumento a ser utilizado na
padronização de sistema avaliativo.
Todavia, Cunha (2014) esclarece que:
ser confundido com a avaliação, ele é uma
ferramenta didática, faz parte da
avaliação, mas os instrumentos por si só,
não dizem nada. Eles só tem sentido para
aquele que os interpreta. A avaliação é esta
atividade de interpretação que se efetiva
enquanto investigação e reflexão sobre as
informações apresentadas nos
instrumentos. (CUNHA, 2014, p. 1 2).
É importante considerar que a avaliação
é necessária e fundamental para a melhoria
da educação, tanto no aprender quanto no
ensinar, mas, as escolas, não devem
continuar agindo como meras máquinas de
etiquetas, atribuindo apenas notas de zero a
dez para tabular o aprendizado dos
estudantes ou limitando-os em seus
conhecimentos. Portanto, é preciso
entender que acompanhar não é somente
avaliar o que já foi alcançado de resultados,
 Conhecimentos Específicos
mas também o que pode vir a ser alcançado
para melhorar as aptidões dentro ou fora da
sala de aula.
Questões
01. (SEED/PR - Professor Pedagogo -
CESPE/CEBRASPE - 2021) Avaliação
formativa na escola
A - deve ser aplicada na fase inicial do
ano para que o professor conheça os alunos
e o nível da turma.
B - é o mesmo que avaliação tradicional,
sendo estática e descontínua.
C - deve ser utilizada para classificar os
melhores e os piores alunos da turma.
D - utiliza a prova escrita como única
ferramenta.
E - é mais centrada nos processos de
aprendizagem do que na pessoa.
02. (Prefeitura de Palma Sola/SC -
Professor de Inglês - AMEOSC -
2021) Relacione a coluna 1 com a coluna
2:
Coluna 1
(1)Avaliação Formativa.
(2)Avaliação Diagnóstica.
(3)Avaliação Somativa.
Coluna 2
( )Corresponde as chamadas "provas",
podendo ser bimestrais, trimestrais,
semestrais ou anuais.
( )É aplicada com o objetivo de conhecer
a realidade do estudante e planejar ações
pedagógicas.
( )Realizada de maneira informal durante
as aulas, no momento em que o professor(a)
propõe debates e questionamentos.
Após análise, assinale a alternativa que
apresenta a sequência CORRETA.
A - 2, 3, 1.
B - 1, 2, 3.
C - 3, 2, 1.
D - 1, 3, 2.
Alternativas
01 - E | 02 - C
25
4. Planejamento
Planejamento Escolar: Plano de
Ensino
O Plano de Ensino consiste na
organização do processo de trabalho a ser
desenvolvido Plano de Ensino no ano letivo
em curso, em cada turma e em cada
disciplina específica. Deve considerar os
pressupostos estabelecidos no PPP , os
Parâmetros Curriculares Nacional (PCN) e
Temas Transversais.
Sua elaboração é da competência do
professor responsável pela disciplina ou
pela turma, e deve ocorrer assim que o
docente conhecer quais são as suas turmas.
Dimensão Legal: De acordo com o
Artigo 13, LDB, o plano de ensino deve
ser feito pelo docente
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de
recuperação para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula
estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional.
Requer que o Professor tenha
conhecimento prévio do Projeto Político
Pedagógico, pois será o Plano de Ensino
que viabilizará o desenvolvimento do PPP.
O Plano de Ensino é o documento que
organiza o ensino-aprendizagem em sala
de aula por registrar o que se pensa fazer (de
acordo com o PPP), como fazer, quando
fazer, com o quê fazer e com quem fazer.
O Plano de Ensino é o registro escrito,
sistematizado e justificado das decisões
tomadas pelo docente. Auxilia na
organização do tempo e materiais
 Conhecimentos Específicos
utilizados, permite uma avaliação do
processo de ensino e aprendizagem, bem
como possibilita compreender a concepção
de ensino e aprendizagem e de avaliação do
docente; e ainda pressupõe a reflexão da
prática educativa.
No processo de elaboração do Plano de
Ensino, é imprescindível que cada
professor considere as características de
cada turma, os conteúdos específicos, o
nível de rendimento esperado dos alunos, as
diretrizes e orientações curriculares
emitidas pela Secretaria de Estado de
Educação e, claro, o Projeto Pedagógico da
Escola.
Para o conhecimento das características
dos alunos, o professor pode consultar os
relatórios de sua vida escolar, preenchidos
pelos professores do ano anterior, e
complementar esses dados com uma
avaliação diagnóstica que ele desenvolverá
logo no início do ano letivo.
Cada disciplina possui sua
especificidade. Cada conteúdo, em função
da sua natureza, exige tempo, estratégias e
formas de abordagens diferentes. O respeito
a essas características implica que seja dado
a cada conteúdo o tratamento adequado às
suas peculiaridades, como a duração e o
ritmo dos fenômenos a serem estudados.
O Plano de Ensino deverá romper com a
tradicional linearidade, reforçando-se a
transdisciplinaridade e poderá ser
elaborado coletivamente pelos Professores
de cada ano de escolaridade ou de cada
disciplina, com o apoio e orientação dos
Especialistas.
Mas como atingir esse objetivo? O que
vemos são Planos de Ensino que mais
parecem caminhar em direções opostas,
dificultando o trabalho de
acompanhamento por parte do
Coordenador que sofre um enorme desgaste
ao tentar “ decifrar” cada Plano que recebe
. Diferença entre Plano de ensino e
Os principais motivos que contribuem
para isso é porque os Planos de Ensino são:
- desorganizados: as informações
contidas nos Planos de Ensino geralmente
são desorganizadas pois estão todas
26
misturadas em um discurso onde falta
clareza;
- confusos: os Planos não contemplam
tudo e não oferecem uma visão clara do que
o professor realizará ao longo do ano e
quais objetivos ele pretende alcançar com
cada turma;
- desarticulados: Os Planos não estão
articulados com o Planejamento Escolar e
por esta razão caminham em direções
opostas;
- individualistas: os Planos não “
conversam” entre si, não apresentam pontos
de contato que possibilitem a prática da
interdisciplinaridade e o desenvolvimento
de Projetos conjuntos, pois cada
tema/conteúdo é ensinado de forma
desconexa.
Para que as metas de aprendizagem
sejam atingidas ao longo do ano é
necessário que os Planos de Ensino
caminhem na mesma direção e para isso
será necessário que você enquanto
Gestor/Coordenador dê o “ tom”, forneça a
direção de como eles serão elaborados.
O Plano de Ensino apropriado deverá
conter pelo menos os seguintes elementos:
- definição das Expectativas de
Aprendizagem para cada segmento;
- definição do Sistema de Avaliação dos
Alunos;
- detalhamento do Trabalho de Inclusão;
- definição de um modelo de
Recuperação Paralela, Contínua e Final.
Por esta razão faz-se necessário que a
Escola tenha um Modelo de Plano
de Ensino que contemple não apenas os
elementos acima, mas também possa
articular-se com os demais Planos de
Ensino para o desenvolvimento de um
trabalho multidisciplinar.
Plano de aula
O trabalho do professor vai muito além
da presença na sala de aula, para ministrar
uma boa aula é preciso de organização.
Quem escolhe a docência como profissão

precisa de criatividade, muito estudo,
planejamento de curto e longo prazo, além
de outros requisitos. Esse trabalho tem
início na elaboração do plano de ensino,
afinal ele é o mecanismo que norteia a
prática pedagógica, facilitando
desenvolvimento de uma disciplina
curricular.
Além disso, cada dia de aula também
precisa ser roteirizado e planejado, por isso,
vamos mostrar a diferença nesses dois tipos
de planejamentos e falar sobre a
importância de cada um.
- Plano de ensino - Ele é o começo de
tudo. O Plano de Ensino é o registro do
planejamento das ações pedagógicas a
serem executadas numa disciplina
curricular em um determinado período
letivo. Ele orienta o trabalho docente, é com
base no plano de ensino que o professor
prepara suas aulas.
Em síntese, para construir um plano de
ensino, o professor deve se perguntar: O
que fazer? Como fazer? Quando fazer?
Com que fazer? e com quem fazer?
- Plano de aula - Enquanto o primeiro
se refere a um planejamento macro, o plano
de aula é o roteiro de cada encontro. Ele é
importante pois explicita o que são os
objetivos da aula, como serão atingidos e
em quanto tempo. Funciona como uma guia
que orienta o professor sobre seus
objetivos.
Questões
01. (Prefeitura de Iraceminha/SC -
Professor de Inglês - OMNI - 2021) Para
que a aula seja efetivamente dada aos
alunos ela deve passar por um momento de
planejamento da ação pelo professor.
Diante disso, abaixo estão algumas ações
desse planejamento, marque a alternativa
CORRETA.
A - Quais procedimentos serão adotados
durante a aula faz parte do planejamento.
B - A seleção de conteúdo não é
relevante para o planejamento de aula.
Conhecimentos Específicos
C - As metas e objetivos do plano de aula
podem ou não fazer parte do planejamento.
D - A avaliação é algo sem nenhuma
importância no planejamento das aulas.
o 02. (Prefeitura de Araçoiaba da
Serra/SP - Professor de Educação Básica
III - OMNI 2021) O planejamento é um
dos momentos importantes e indispensáveis
da prática de todos os professores sendo
definido por:
A - um documento escrito.
B - um processo de reflexão.
C - uma reunião de professores.
D - um conjunto de atividades
educativas.
Alternativas
01 - A | 02 - B
5. Prática pedagógica e o processo de
construção do conhecimento
Práticas Educativas e Práticas
Pedagógicas
É comum considerar que práticas
pedagógicas e práticas educativas sejam
termos sinônimos e, portanto, unívocos. No
entanto, quando se fala de práticas
educativas, faz-se referência a práticas que
ocorrem para a concretização de processos
educacionais, ao passo que as práticas
pedagógicas se referem a práticas sociais
que são exercidas com a finalidade de
concretizar processos pedagógicos. Fala-se,
então, de práticas da Educação e práticas da
Pedagogia. Contudo, Pedagogia e
Educação são conceitos e práticas distintas?
Trata-se de conceitos mutuamente
articulados, porém, com especificidades
diferentes. Pode-se afirmar que a educação,
numa perspectiva epistemológica, é
o objeto de estudo da Pedagogia, enquanto,
numa perspectiva ontológica, é um
conjunto de práticas sociais que atuam e
influenciam a vida dos sujeitos, de modo
amplo, difuso e imprevisível.
27
 Conhecimentos Específicos
Por sua vez, a Pedagogia pode ser
considerada uma prática social que procura
organizar/compreender/transformar as
práticas sociais educativas que dão sentido
e direção às práticas educacionais. Pode-se
dizer que a Pedagogia impõe um filtro de
significado à multiplicidade de práticas que
ocorrem na vida das pessoas. A diferença é
de foco, abrangência e significado, ou seja,
a Pedagogia realiza um filtro nas
influências sociais que, em totalidade,
atuam sobre uma geração. Essa filtragem,
que é o mecanismo utilizado pela ação
pedagógica, é, na realidade, um processo de
regulação e, como tal, um processo
educativo.
Reitera-se, assim, Pedagogia como
prática social, que
oferece/impõe/propõe/indica uma direção
de sentido às práticas que ocorrem na
sociedade, realçando seu caráter
eminentemente político. No entanto, essa
direção de sentido está cada vez mais
complexa e difusa na sociedade atual.
Processos vinculados a mídias como TV,
internet e redes sociais on-line passam a ter,
no século atual, grande influência
educacional sobre as novas gerações,
competindo com as escolas, que ficam em
desigualdade de condições.
A escola e suas práticas pedagógicas têm
tido dificuldades em mediar e potencializar
as tecnologias da informação e educativas, bem como por um pensamento
comunicação. Como pode a Pedagogia
mediar tais influências? Como transformá-
las em processos pedagógicos numa
perspectiva emancipadora? Como
educar/formar mediando tantas influências
educacionais? São questões que impõem
um grande desafio às práticas pedagógicas
e à Pedagogia: como incorporar nas práticas
escolares essa multiplicidade de influências
e trabalhar pedagogicamente a partir delas?
Diferentes Concepções entre
Pedagogia e Práticas Pedagógicas
Em pesquisa teórica realizada sobre a
epistemologia da Pedagogia, observou-se
que, desde o século 19, quando Herbart
preconiza o princípio de uma cientificidade
28
rígida à Pedagogia, ele também impõe um
fechamento epistemológico a essa ciência,
de tal forma que, para ser ciência, teve que
deixar de ser Pedagogia, em seu
sentido lato, pois seu objeto - a educação -
foi se restringindo à instrução, ao visível, ao
aparente, ao observável do ensino, e, assim,
foi apreendida pela racionalidade científica
da época.
Essa associação da Pedagogia às tarefas
apenas instrucionais tem marcado um
caminho de impossibilidades à prática
pedagógica. Como teoria da instrução, a
Pedagogia contenta-se com a organização
da transmissão de informações, e, dessa
forma, a prática pedagógica - pressuposta a
essa perspectiva teórica - será voltada à
transmissão de conteúdos instrucionais. A
partir de diferentes configurações, essa
Pedagogia, de base técnico-científica,
alastrou-se pelo mundo com variadas
interpretações.
Quando se afirma que as práticas
pedagógicas são práticas que se realizam
para organizar/potencializar/interpretar as
intencionalidades de um projeto educativo,
argumenta-se a favor de outra
epistemologia da Pedagogia: uma
epistemologia crítico-emancipatória, que
considera ser a Pedagogia uma prática
social conduzida por um pensamento
reflexivo sobre o que ocorre nas práticas
crítico do que pode ser a prática educativa.
A grande diferença é a perspectiva de ser
crítica e não normativa; de ser práxis e não
treinamento; de ser dialética e não linear.
Nessa perspectiva, as práticas pedagógicas
realizam-se como sustentáculos à prática
docente, num diálogo contínuo entre os
sujeitos e suas circunstâncias, e não como
armaduras à prática, que fariam com que
esta perdesse sua capacidade de construção
de sujeitos.
No entanto, constata-se que essa
epistemologia crítica da Pedagogia tem
estado cada vez mais distante das práticas
educativas contemporâneas. Segundo essa
perspectiva, é possível falar em
esgotamento da racionalidade pedagógica.
 Conhecimentos Específicos
A esfera da reflexão, do diálogo e da crítica
parece cada vez mais ausente das práticas
educativas contemporâneas, as quais estão
sendo substituídas por pacotes instrucionais
prontos, cuja finalidade é, cada vez mais,
preparar crianças e jovens para as
avaliações externas, a fim de galgarem um
lugar nos vestibulares universitários. A
educação, rendendo-se à racionalidade
econômica, não mais consegue dar conta de
suas possibilidades de formação e
humanização das pessoas.
Como esses dois polos da racionalidade
pedagógica são fundamentais à pressuposto positivista surge para laicizar a
compreensão da variabilidade de
interpretação do sentido de prática
pedagógica, faz-se aqui uma digressão para
especificar suas diferenças, destacando-se
que, entre ambos os polos, há
um continuum de possibilidades:
Racionalidade Pedagógica Técnico-
Científica
A base teórica desta vertente inicia-se no
racionalismo empirista, encontrando
grande expressão no positivismo e em suas
várias vertentes - evolucionismo,
pragmatismo, tecnicismo, behaviorismo.
Com base na confluência de diversas
teorias cognitivas do conhecimento (desde
Ausubel a Piaget, de Bruner e Gagné a
Wallon e Vygotsky, entre outros autores),
há um desvio quer para a tecnologia
educacional, quer para uma psicologia
genética, que fundamentará a questão do
construtivismo na aprendizagem,
que Severino chama de transpositivismo.
Um estudo dos pressupostos dessa
racionalidade mostra que, em sua raiz, essa
concepção admite como válido apenas o
conhecimento obtido por meio do método
experimental-matemático, ocorrendo,
portanto, uma ênfase no objeto e no
princípio da objetividade. Abandona-se
qualquer possibilidade metafísica, uma vez
que é impossível chegar às essências das
coisas; pode-se apenas chegar aos
fenômenos, em sua manifestação empírica,
por meio das luzes da razão. Segundo
Severino, "os diferentes modos de
29
intervenção da razão na construção do
objeto vão marcar as diversas perspectivas
das epistemologias que se inserem na
tradição positivista".
Essa concepção parte de uma visão
mecanicista de mundo e de uma concepção
naturalista de homem; busca a neutralidade
do pesquisador e tem como foco a
explicação dos fenômenos.
Em que pesem todas as diferenças das
diversas abordagens dessa concepção, no
estudo dos objetivos de sua ação
pedagógica é necessário lembrar que o
educação, difundir os valores burgueses,
organizar a estabilidade social do Estado.
Carrega, também, a intenção de organizar
os processos de instrução com eficiência e
eficácia. Sua perspectiva é de normatizar e
prescrever a prática, para fins sociais
relevantes (fins esses estabelecidos, em
geral, exteriormente aos sujeitos que
aprendem e ensinam). A partir do
pragmatismo, são realçadas as questões da
democracia e do preparo para a vida social,
que talvez hoje estejam sendo representadas
pelo empenho na formação de
competências e habilidades, subsidiando
um pressuposto pré-requisito à participação
social e às políticas de avaliação e de
regulação das práticas pedagógicas, agora
inseridas na lógica neoliberal, com
discursos de inclusão social, que, no
entanto, vêm fragilizando os processos
formativos de construção de humanidade.
A dupla lógica de
regulação/mercantilização é bem expressa
por Gentili:
Em suma, a saída que o neoliberalismo
encontra para a crise educacional é produto
da combinação de uma dupla lógica
centralizadora e descentralizadora:
centralizadora do controle pedagógico (em
nível curricular, de avaliação do sistema e
de formação docente) e descentralização
dos mecanismos de financiamento e gestão
do sistema.
Esta dupla lógica tem se mostrado cruel
ao desenvolvimento de processos críticos
de ensinar/aprender e tem produzido
 Conhecimentos Específicos
rupturas profundas na racionalidade
pedagógica.
Racionalidade Pedagógica Crítico-
Emancipatória
A base desta concepção vem de
Heráclito a Hegel, chegando a Marx e
Engels. Segundo Severino, Hegel vincula a
historicidade ao logos, concebendo a
própria realidade como dialética.
Feuerbach, Marx e Engels, conhecidos
como neo-hegelianos, apropriam-se da
metodologia dialética "enquanto lógica e
enquanto lei do processo histórico",
conforme Severino. Marx preocupa-se com
a história das sociedades e concebe o
conhecimento em associação às
configurações sociais. "Assim, o marxismo
subordina a questão epistemológica à
questão política", afirmando, inclusive, que
o logos só se sustenta enquanto estiver
abastecendo e sustentando a práxis,
Severino.
A partir de Marx, houve diversos
desdobramentos, promovidos por autores
como Lukács, Althusser, Gramsci, que
procuraram oferecer diversas perspectivas à
dialética marxista.
O princípio básico dos pressupostos da
racionalidade pedagógica crítico-
emancipatória é a historicidade enquanto
condição para compreensão do
conhecimento. Ademais, a realidade se
constitui num processo histórico - atingido,
a cada momento, por múltiplas
determinações -, fruto das forças
contraditórias que ocorrem no interior da
própria realidade.
Portanto, sujeito e objeto estão em
formação contínua e dialética, evoluindo
por contradição interna, não de modo
determinista, mas por meio da intervenção
dos homens mediante a prática. Marx
propõe uma filosofia das práxis, uma vez
que o conhecimento, a reflexão e o trabalho
não devem ser encarados para compreensão
de sentido, mas para realização de ações
concretas com vistas à transformação do
social.
30
No que se refere aos objetivos de sua
ação pedagógica, a questão direcionada à
Pedagogia será a de formação de indivíduos
“na e para a práxis”, conscientes de seu
papel na conformação e na transformação
da realidade sócio histórica, pressupondo
sempre uma ação coletiva, ideologicamente
constituída, por meio da qual cada sujeito
toma consciência do que é possível e
necessário, a cada um, na formação e no
controle da constituição do modo coletivo
de vida. É uma tarefa política, social e
emancipatória. A formação humana é
valorizada no sentido das condições de
superação da opressão, submissão e
alienação, do ponto de vista histórico,
cultural ou político. Considere-se que a
proposta de projetos político-pedagógicos,
como organizadores da esfera pedagógica
da escola, parte dessa perspectiva teórica.
Infelizmente, esses projetos, inseridos
nessa perspectiva crítica, estão cada vez
mais distanciados do coletivo de seus
sujeitos e têm se apresentado de forma
burocrática e alheia a estes. Veiga, ao
diferenciar projetos pedagógicos de cunho
regulatórios ou emancipatórios, afirma que:
O projeto político-pedagógico, na esteira
da inovação regulatória ou técnica, está
voltado para a burocratização da instituição
educativa, transformando-a em mera
cumpridora de normas técnicas e de
mecanismos de regulação convergentes e
dominadores.
Percebe-se, portanto, que falar de prática
pedagógica é falar de uma concepção de
Pedagogia e, além disso, do papel
relacional dessa ciência com o exercício da
prática docente. Dessa forma, só é possível
ajuizar um conceito para práticas
pedagógicas quando for definida a priori a
concepção de Pedagogia, de prática docente
e, fundamentalmente, a relação
epistemológica entre Pedagogia e prática
docente.
No presente artigo, considera-se que a
Pedagogia e suas práticas são fundamentos
para o exercício da prática docente. Em se
considerando a importância de estudos
contemporâneos que reafirmam a nova
 Conhecimentos Específicos
epistemologia da prática, na qual diferentes
pesquisadores sublinham a importância do
sujeito-docente que elabora a realidade,
transformando-a e transformando-se no
processo, afirma-se neste artigo que a
prática pedagógica docente está
profundamente relacionada aos aspectos
multidimensionais da realidade local e
específica, às subjetividades e à construção
histórica dos sujeitos individuais e
coletivos. A prática docente é uma prática
relacional, mediada por múltiplas
determinações. Caldeira e Zaidan,
enfatizam os seguintes aspectos que
marcam as particularidades do professor no
contexto geral da prática pedagógica: "sua
experiência, sua corporeidade, sua
formação, condições de trabalho e escolhas
profissionais".
O Que São, Afinal, Práticas
Pedagógicas?
As práticas pedagógicas se organizam
intencionalmente para atender a pedagógico da escola, que acredita que seu
determinadas expectativas educacionais
solicitadas/requeridas por uma dada
comunidade social. Nesse sentido, elas
enfrentam, em sua construção, um dilema
essencial: sua representatividade e seu valor
advêm de pactos sociais, de negociações e
deliberações com um coletivo. Ou seja, as
práticas pedagógicas se organizam e se
desenvolvem por adesão, por negociação,
ou, ainda, por imposição. Como já foi
realçado, essas formas de concretização das
práticas produziram faces diferentes para a
perspectiva científica da Pedagogia.
Mas há que se lembrar de que mesmo as
grandes imposições sobre a organização das
práticas têm "tempo de validade". Se se
considerar a realidade social e sua natureza
essencialmente dialética, é preciso acreditar
na dinâmica posta pelas contradições: tudo
se transforma; tudo é imprevisível; e a
linearidade não cabe nos processos
educativos. Certeau, sabiamente afirma que
as práticas nunca são totalmente reflexos de
imposições - elas reagem, respondem,
falam e transgridem.
31
Uma questão recorrente que surge entre
alunos ou participantes de palestras refere-
se à seguinte dúvida: Toda prática docente
é prática pedagógica? Nem sempre! A
prática docente configura-se como prática
pedagógica quando esta se insere na
intencionalidade prevista para sua ação.
Assim, um professor que sabe qual é o
sentido de sua aula em face da formação do
aluno, que sabe como sua aula integra e
expande a formação desse aluno, que tem a
consciência do significado de sua ação, tem
uma atuação pedagógica diferenciada: ele
dialoga com a necessidade do aluno, insiste
em sua aprendizagem, acompanha seu
interesse, faz questão de produzir o
aprendizado, acredita que este será
importante para o aluno.
É possível afirmar que o professor que
está imbuído de sua responsabilidade
social, que se vincula ao objeto do seu
trabalho, que se compromete, que se
implica coletivamente ao projeto
trabalho significa algo na vida dos alunos,
tem uma prática docente pedagogicamente
fundamentada. Ele insiste, busca, dialoga,
mesmo que não tenha muitas condições
institucionais para tal.
Pedagogia e Práticas pedagógicas
A pedagogia e suas práticas são da
ordem da práxis; assim ocorrem em meio a
processos que estruturam a vida e a
existência. A pedagogia caminha por entre
culturas, subjetividades, sujeitos e práticas.
Caminha pela escola, mas a antecede,
acompanha-a e caminha além. A pedagogia
interpõe intencionalidades, projetos
alargados; a didática, paralelamente,
compromete-se a dar conta daquilo que se
instituiu chamar de saberes escolares. A
lógica da didática é a lógica da produção da
aprendizagem (nos alunos), a partir de
processos de ensino previamente
planejados. A prática da didática é,
portanto, uma prática pedagógica, que
inclui a didática e a transcende.
Quando se fala em prática pedagógica,
refere-se a algo além da prática didática,
 Conhecimentos Específicos
envolvendo: as circunstâncias da formação,
os espaços-tempos escolares, as opções da
organização do trabalho docente, as
parcerias e expectativas do docente. Ou
seja, na prática docente estão presentes não
só as técnicas didáticas utilizadas, mas,
também, as perspectivas e expectativas
profissionais, além dos processos de
formação e dos impactos sociais e culturais
do espaço ensinante, entre outros aspectos
que conferem uma enorme complexidade a
este momento da docência.
O planejamento do ensino, por mais
eficiente que seja, não poderá controlar a
imensidão de aprendizagens possíveis que
cercam um aluno. Como saber o que o
aluno aprendeu? Como planejar o próximo
passo de sua aprendizagem? Precisamos de
planejamento prévio de ensino ou de
acompanhamento crítico e dialógico dos
processos formativos dos alunos?
Evidentemente, precisamos de ambos!
A contradição sempre está posta nos
processos educativos: o ensino só se
concretiza nas aprendizagens que produz. E
as aprendizagens, em seu sentido amplo,
bem estudadas pelos pedagogos
cognitivistas, decorrem de sínteses
interpretativas, realizadas nas relações
dialéticas do sujeito com seu meio. Não são
imediatas ou previsíveis; ocorrem mediante
interpretação pelo sujeito dos sentidos
criados, das circunstâncias atuais e antigas,
enfim: não há correlação direta entre ensino
e aprendizagem. É quase possível dizer que
as aprendizagens ocorrem sempre para
além, ou para aquém do planejado; ocorrem
nos caminhos tortuosos, lentos, dinâmicos
das trajetórias dos sujeitos. Radicalizando
essa posição, Deleuze afirma que jamais
será possível saber e controlar como
alguém aprende.
Os processos de concretização das
tentativas de ensinar e aprender ocorrem
por meio das práticas pedagógicas. Estas
são vivas, existenciais, interativas e
impactantes, por natureza. As práticas
pedagógicas são aquelas que se organizam
para concretizar determinadas expectativas
educacionais. São práticas carregadas de
32
intencionalidade uma vez que o próprio
sentido de práxis se configura por meio do
estabelecimento de uma intencionalidade,
que dirige e dá sentido à ação, solicitando
uma intervenção planejada e científica
sobre o objeto, com vistas à transformação
da realidade social. Tais práticas, por mais
planejadas que sejam, são imprevisíveis,
pois nelas "nem a teoria, nem a prática tem
anterioridade, cada uma modifica e revisa
continuamente a outra" (Carr).
Dessa forma é possível perceber o perigo
que ronda os processos de ensino quando
este se torna excessivamente técnico,
planejado e avaliado apenas em seus
produtos finais. A educação se faz em
processo, em diálogos, nas múltiplas
contradições, que são inexoráveis, entre
sujeitos e natureza, que mutuamente se
transformam. Medir apenas resultados e
produtos de aprendizagens, como forma de
avaliar o ensino, pode se configurar como
uma grande falácia.
As práticas pedagógicas devem se
estruturar como instâncias críticas das
práticas educativas, na perspectiva de
transformação coletiva dos sentidos e
significados das aprendizagens.
O professor, no exercício de sua prática
docente, pode ou não se exercitar
pedagogicamente. Ou seja, sua prática
docente, para se transformar em prática
pedagógica, requer, pelo menos, dois
movimentos: o da reflexão crítica de sua
prática e o da consciência das
intencionalidades que presidem suas
práticas. A consciência ingênua de trabalho
impede-o de caminhar nos meandros das
contradições postas e, além disso,
impossibilita sua formação na esteira da
formação de um profissional crítico.
Princípios da Prática Pedagógica
É interessante especificar os princípios
que organizam uma prática pedagógica na
perspectiva crítica:
- As práticas pedagógicas organizam-se em
torno de intencionalidades previamente
estabelecidas, e tais intencionalidades serão
 Conhecimentos Específicos
perseguidas ao longo do processo didático, de
formas e meios variados.
Na práxis, a intencionalidade rege os
processos. Para a filosofia
marxista, práxis é entendida como a relação
dialética entre homem e natureza, na qual o
homem, ao transformar a natureza com seu
trabalho, transforma a si mesmo.
Marx e Engels afirmam, "que toda vida
social é essencialmente prática. Todos os
mistérios que dirigem a teoria para o
misticismo encontram sua solução na práxis
humana e na compreensão dessa práxis". A
compreensão dessa práxis é tarefa
pedagógica. Kosik realça que a práxis é a
esfera do ser humano; portanto, não é uma
atividade prática contraposta à teoria: "é
determinação da existência como
elaboração da realidade". Uma intervenção
pedagógica, como instrumento de
emancipação, considera a práxis uma forma
de ação reflexiva que pode transformar a
teoria que a determina, bem como
transformar a prática que a concretiza.
Uma característica importante, analisada
por Vásquez, é o caráter finalista da práxis,
antecipador dos resultados que se quer
atingir, e esse mesmo aspecto é enfatizado
por Kosik, ao afirmar que na práxis "a
realidade humano-social se desvenda como
o oposto ao ser dado, isto é, como
formadora e ao mesmo tempo forma
específica do ser humano". Talvez por isso
o autor afirme que a práxis tanto é
objetivação do homem e domínio da
natureza como realização da liberdade
humana. Realce-se, portanto, que a práxis
permite ao homem conformar suas
condições de existência, transcendê-las e
reorganizá-las. "Só a dialética do próprio
movimento transforma o futuro", e essa
dialética carrega a essencialidade do ato
educativo, ou seja, a intencionalidade
coletivamente organizada e em contínuo
ajuste de caminhos e práticas. Talvez o
termo mais adequado seja "insistência". O
professor não pode desistir do aluno; há que
insistir, ouvir, refazer, fazer de outro jeito;
acompanhar a lógica do aluno; descobrir e
compreender as relações que esse aluno
33
estabelece com o saber; mudar o enfoque
didático, as abordagens de interação, os
caminhos do diálogo.
- As práticas pedagógicas caminham por
entre resistências e desistências; caminham
numa perspectiva dialética, pulsional,
totalizante.
Quando o professor chega a um
momento de produzir um ensino em sala de
aula, muitas circunstâncias estão presentes:
desejos, formação, conhecimento do
conteúdo, conhecimento das técnicas
didáticas, ambiente institucional, práticas
de gestão, clima e perspectiva da equipe
pedagógica, organização espaço-temporal
das atividades, infraestrutura,
equipamentos, quantidade de alunos,
organização e interesse dos alunos,
conhecimentos prévios, vivências,
experiências anteriores, enfim, há muitas
variáveis. Muitas dessas circunstâncias
podem induzir a boa interação e bom
interesse e diálogo entre as variáveis do
processo - aluno, professor e conhecimento
-, vistas, na perspectiva de Houssaye, como
o triângulo pedagógico.
Como atua o professor? Como aproveita
os condicionantes favoráveis e anula os que
não ajudarão na hora? Tudo exige do
professor reflexão e ação. Tudo exige um
comportamento compromissado e atuante.
Tudo nele precisa de empoderamento. As
práticas impõem posicionamento, atitude,
força e decisão. Fundamentalmente, é
exigido do professor que trabalhe com as
contradições. O professor está preparado
para isso? A ausência da reflexão, o
tecnicismo exagerado, as desconsiderações
aos processos de contradição e de diálogo
podem resultar em espaços de
engessamento das capacidades de
discutir/propor/mediar concepções
didáticas.
A ausência do espaço pedagógico pode
significar o crescimento do espaço de
dificuldade ao diálogo. Sabe-se que o
diálogo só ocorre na práxis, a qual requer e
promove a ultrapassagem e a superação da
consciência ingênua em consciência crítica.

Assim, concordando com Freire, é possível
acreditar que a superação da contradição "é
o parto que traz ao mundo este homem novo
não mais opressor; não mais oprimido, mas
homem libertando-se". Talvez a prática
pedagógica, absorvendo, compreendendo e
transformando as resistências
resignações, possa mediar a superação
dessas, em processos de emancipação e
aprendizagens. É conveniente apreender as
reflexões de Imbert, que realçam a distinção
entre prática e práxis, reafirmando o que
vem sendo dito neste texto e atentando para
a questão da autonomia e da perspectiva
emancipatória, inerente ao sentido de
práxis:
Distinguir práxis e prática permite uma
demarcação das características do
empreendimento pedagógico. Há, ou não,
lugar na escola para uma práxis? Ou será
que, na maioria das vezes, são, sobretudo,
simples práticas que nela se desenvolvem,
ou seja, um fazer que ocupa o tempo e o
espaço, visa a um efeito, produz um objeto
(aprendizagem, saberes) e um sujeito-
objeto (um escolar que recebe esse saber e
sofre essas aprendizagens), mas que em
nenhum momento é portador de autonomia.
Portanto, só a ação docente, realizada
como prática social, pode produzir saberes,
saberes disciplinares, saberes referentes a
conteúdos e sua abrangência social, ou
mesmo saberes didáticos, referentes às
diferentes formas de gestão de conteúdos,
de dinâmicas da aprendizagem, de valores e
projetos de ensino. Realça-se o sentido de
saberes pedagógicos como aqueles que
permitem ao professor a leitura e a
compreensão das práticas e que permitem
ao sujeito colocar-se em condição de
dialogar com as circunstâncias dessa
prática, dando-lhe possibilidade de
perceber e auscultar as contradições e,
assim, poder melhor articular teoria e
prática. É possível, portanto, falar em
saberes pedagógicos como saberes que
possibilitam aos sujeitos construir
conhecimentos sobre a condução, a criação
e a transformação dessas mesmas práticas.
Conhecimentos Específicos
O saber pedagógico só pode se constituir
a partir do próprio sujeito, que deverá ser
formado como alguém capaz de construção
e de mobilização de saberes. A grande
dificuldade em relação à formação de
professores é que, se quisermos ter bons
e professores, teremos que formá-los como
sujeitos capazes de produzir
conhecimentos, ações e saberes sobre a
prática. Não basta fazer uma aula; é preciso
saber por que tal aula se desenvolveu
daquele jeito e naquelas condições: ou seja,
é preciso compreensão e leitura da práxis.
Quando um professor é formado de
modo não reflexivo, não dialógico,
desconhecendo os mecanismos e os
movimentos da práxis, não saberá
potencializar as circunstâncias que estão
postas à prática. Ele desistirá e replicará
fazeres. O sujeito professor precisa ser
dialogante, crítico e reflexivo, bem como
ter consciência das intencionalidades que
presidem sua prática. Esse entendimento
está em par com a afirmativa de Imbert: "o
movimento em direção ao saber e à
consciência do formador não é outro senão
o movimento de apropriação de si mesmo".
- As práticas pedagógicas trabalham
com e na historicidade; implicam tomadas
de decisões, de posições e se transformam
pelas contradições.
A questão primacial é que tais práticas
não podem ser congeladas, reificadas e
realizadas linearmente, porque são práticas
que se exercem na interação de sujeitos, de
práticas e de intencionalidades. Enquanto o
professor desconsiderar as especificidades
dos processos pedagógicos e tratar a
educação como produto e resultados, numa
concepção ingênua da realidade, o
pedagógico não irá se instalar, porque
nesses processos em que se pasteurizam a
vida e a existência não há espaço para o
imprevisível, o emergente, as interferências
culturais ou o novo.
As práticas pedagógicas estruturam-se
em mecanismos paralelos e divergentes de
rupturas e conservação. Enquanto diretrizes
de políticas públicas consideram a prática
34
 Conhecimentos Específicos
pedagógica como mero exercício
reprodutor de fazeres e ações externos aos
sujeitos, estas se perdem e muitos se
perguntam: por que não conseguimos
mudar a prática? A prática não muda por
decretos ou por imposições; ela pode mudar
se houver o envolvimento crítico e
reflexivo dos sujeitos da prática. Sabe-se
que a educação é uma prática social
humana; é um processo histórico,
inconcluso, que emerge da dialeticidade
entre homem, mundo, história e
circunstâncias. Sendo um processo
histórico, a educação não poderá ser
vivenciada por meio de práticas que
desconsideram sua especificidade. Os
sujeitos sempre apresentam resistências
para lidar com imposições que não abrem
espaço ao diálogo e à participação. Como
alerta:
O conhecimento, pelo contrário, exige
uma presença curiosa do sujeito face ao
mundo. Requer sua ação transformadora
sobre a realidade. Demanda uma busca
constante. Implica em invenção e em
reinvenção. Reclama a reflexão crítica de
cada um sobre o ato mesmo de conhecer,
pelo qual se reconhece conhecendo e, ao
reconhecer-se assim, percebe o "como" de
seu conhecer e os condicionamentos a que
está submetido seu ato.
Sabe-se que a educação, como prática
social e histórica, transforma-se pela ação
dos homens e produz transformações
naqueles que dela participam. Dessa forma,
é fundamental que o professor esteja
sensibilizado a reconhecer que, ao lado das
características observáveis do fenômeno,
existe um processo de transformação
subjetiva, que não apenas modifica as
representações dos envolvidos, mas produz
uma ressignificação na interpretação do
fenômeno vivido, o que produzirá uma
reorientação nas ações futuras. Por isso é
importante que o professor possa
compreender as transformações dos alunos,
das práticas, das circunstâncias e, assim,
possa também transformar-se em processo.
Destaca-se a necessidade de considerar o
caráter dialético das práticas pedagógicas,
35
no sentido de a subjetividade construir a
realidade, que se modifica mediante a
interpretação coletiva. A educação permite
sempre uma polissemia em sua função
semiótica, ou seja, nunca existe uma
relação direta entre o significante
observável e o significado. Assim, as
práticas pedagógicas serão, a cada
momento, expressão do momento e das
circunstâncias atuais e sínteses provisórias
que se organizam no processo de ensino.
As situações de educação estão sempre
sujeitas às circunstâncias imprevistas, não
planejadas e, dessa forma, os imprevistos
acabam redirecionando o processo e,
muitas vezes, permitindo uma
reconfiguração da situação educativa.
Portanto, o trabalho pedagógico requer
espaço de ação e de análise ao não
planejado, ao imprevisto, à desordem
aparente, e isso deve pressupor a ação
coletiva, dialógica e emancipatória entre
alunos e professores. Toda ação educativa
traz em seu fazer uma carga de
intencionalidade que integra e organiza sua
práxis, convergindo, de maneira dinâmica e
histórica, tanto as características do
contexto sociocultural como as
necessidades e possibilidades do momento,
além das concepções teóricas e da
consciência das ações cotidianas, num
amalgamar provisório que não permite que
uma parte seja analisada sem referência ao
todo, tampouco sem este ser visto como
síntese provisória das circunstâncias
parciais do momento.
É por isso que se reafirma que práticas
pedagógicas requerem que o professor
adentre na dinâmica e no significado da
práxis, de forma a poder compreender as
teorias implícitas que permeiam as ações do
coletivo de alunos. A prática precisa ser
tecida e construída a cada momento e a cada
circunstância, pois, como Certeau, neste
artigo acredita-se que a vida sempre escapa
e se inventa de mil maneiras não
autorizadas, com movimentos táticos e
estratégicos.
 Conhecimentos Específicos
Saberes para a prática educativa -
Pedagogia da Autonomia
A questão da formação docente ao lado
da reflexão sobre a prática educativo
progressiva em favor da autonomia do ser
dos educandos é a temática que se incorpora
a análise de saberes fundamentais àquela
prática e aos quais acrescente alguns que
me tenham escapado ou cuja importância
não tenha percebido.
Não há Docência Sem Discência
Ensinar não é transferir conhecimentos e
conteúdos, nem formar é a ação pela qual
um sujeito criador dá forma, estilo ou alma
a um corpo indeciso e acomodado. Não há
docência sem discência, as duas se
explicam, e seus sujeitos, apesar das
diferenças, não se reduzem à condição de
objeto um do outro. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender. Ensinar exige rigorosidade
metodológica. Ensinar não se esgota no
tratamento do objeto ou do conteúdo,
superficialmente feito, mas se alonga à
produção das condições em que aprender
criticamente é possível. E estas condições
exigem a presença de educadores e de
educandos criadores, investigadores,
inquietos, curiosos, humildes e Ensinar exige criticidade. A superação, ao
persistentes.
Faz parte das condições em que aprender
criticamente é possível a pressuposição, por
parte dos educandos, de que o educador já
teve ou continua tendo experiência da
produção de saberes, e que estes, não
podem ser simplesmente transferidos a eles.
Pelo contrário, nas condições de verdadeira
aprendizagem, tanto educandos quanto
educadores transformam-se em sujeitos do
processo de aprendizagem. Só assim
podemos falar realmente de saber ensinado,
em que o objeto ensinado é aprendido na
sua razão de ser. Percebe-se, assim, a
importância do papel do educador, com a
certeza de que faz parte de sua tarefa
docente não apenas ensinar os conteúdos,
mas também ensinar a pensar certo - um
professor desafiador, crítico. Ensinar exige
pesquisa. Não há ensino sem pesquisa e
36
pesquisa sem ensino. Hoje se fala muito no
professor pesquisador, mas isto não é uma
qualidade, pois faz parte da natureza da
prática docente a indagação, a busca, a
pesquisa.
Precisamos que o professor se perceba e
se assuma como pesquisador. Pensar certo
é uma exigência que os momentos do ciclo
gnosiológico impõem à curiosidade que,
tornando-se mais e mais
metodologicamente rigorosa, transforma-se
no que Paulo Freire chama de "curiosidade
epistemológica". Ensinar exige respeito aos
saberes dos educandos. A escola deve
respeitar os saberes dos educandos
socialmente construídos na prática
comunitária - discutindo, também, com os
alunos, a razão de ser de alguns deles em
relação ao ensino dos conteúdos.
Por que não aproveitar a experiência dos
alunos que vivem em áreas descuidadas
pelo poder público para discutir a poluição
dos riachos e dos córregos e os baixos
níveis de bem-estar das populações, os
lixões e os riscos que oferecem à saúde? Por
que não associar as disciplinas estudadas à
realidade concreta, em que a violência é a
constante e a convivência das pessoas com
a morte é muito maior do que com a vida?
invés da ruptura, se dá na medida em que a
curiosidade ingênua, associada ao saber
comum, se crítica, aproximando-se de
forma cada vez mais metodologicamente
rigorosa do objeto cognoscível, tornando-se
curiosidade epistemológica.
Muda de qualidade, mas não de essência,
e essa mudança não se dá automaticamente.
Essa é uma das principais tarefas do
educador progressista - o desenvolvimento
da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil.
Ensinar exige estética e ética. A necessária
promoção da ingenuidade à criticidade não
pode ser feita sem uma rigorosa formação
ética e estética. Decência e boniteza andam
de mãos dadas. Mulheres e homens, seres
histórico-sociais, tornamo-nos capazes de
comparar, de valorar, de intervir, de
escolher, de decidir, de romper. Por tudo
isso nós fizemos seres éticos. Só somos
 Conhecimentos Específicos
porque estamos sendo. Estar sendo é a
condição, entre nós, para ser. Não é
possível pensar os seres humanos longe da
ética. Quanto mais fora dela, maior a
transgressão. Ensinar exige a crítica, tem de ser de tal modo concreto que
corporificação das palavras pelo exemplo.
Quem pensa certo está cansado de saber que
palavras sem exemplo pouco ou nada
valem. Pensar certo é fazer certo (agir de
acordo com o que pensa).
Não há pensar certo fora de uma prática
testemunhal, que o rediz em lugar de
desdizê-lo. Não é possível ao professor
pensar que pensa certo (de forma
progressista), e, ao mesmo tempo,
perguntar ao aluno se "sabe com quem está
falando". Ensinar exige risco, aceitação do
novo e rejeição a qualquer forma de
discriminação. É próprio do pensar certo a
disponibilidade ao risco, a aceitação do
novo que não pode ser negado ou acolhido
só porque é novo, assim como critério de
recusa ao velho não é o cronológico. O
velho que preserva sua validade encarna
uma tradição ou marca uma presença no
tempo continua novo. Faz parte igualmente
do pensar certo a rejeição mais decidida a
qualquer forma de discriminação.
A prática preconceituosa de raças, de
classes, de gênero ofende a substantividade
do ser humano e nega radicalmente a
democracia. Ensinar exige reflexão crítica
sobre a prática. A prática docente crítica,
implicante do pensar certo, envolve o
movimento dinâmico, dialético, entre o
fazer e o pensar sobre o fazer. É
fundamental que, na prática da formação
docente, o aprendiz de educador assuma
que o indispensável pensar certo não é
presente dos deuses nem se acha nos guias
de professores que, iluminados intelectuais,
escrevem desde o centro do poder. Pelo
contrário, o pensar certo que supera o
ingênuo tem de ser produzido pelo próprio
aprendiz, em comunhão com o professor
formador. É preciso possibilitar que a
curiosidade ingênua, através da reflexão
sobre a prática, vá tornando-se crítica.
Na formação permanente dos
professores, o momento fundamental é o da
37
reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem
que se pode melhorar a próxima prática. O
discurso teórico, necessário à reflexão
quase se confunda com a prática. Ensinar
exige o reconhecimento e a assunção da
identidade cultural. A questão da identidade
cultural, com sua dimensão individual e da
classe dos educandos, cujo respeito é
absolutamente fundamental na prática
educativa progressista, é problema que não
pode ser desprezado. Tem a ver diretamente
com a assunção de nós por nós mesmos. É
isto que o puro treinamento do professor
não faz, perdendo-se na estreita e
pragmática visão do processo.
Ensinar não é Transferir Conhecimento
Ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para a sua
própria construção. Quando o educador
entra em uma sala de aula, deve estar aberto
a indagações, curiosidade e inibições dos
alunos: um ser crítico e inquiridor, inquieto
em face da tarefa que tem - a de ensinar e
não a de transferir conhecimento. Pensar
certo é uma postura exigente, difícil, às
vezes penosa, que temos de assumir diante
dos outros e com os outros, em face do
mundo e dos fatos, ante nós mesmos. É
difícil, entre outras coisas, pela vigilância
constante que temos de exercer sobre nós
mesmos para evitar os simplismos, as
facilidades, as incoerências grosseiras.
É difícil porque nem sempre temos o
valor indispensável para não permitir que a
raiva que podemos ter de alguém vire
raivosidade, gerando um pensar errado e
falso. É cansativo, por exemplo, viver a
humildade, condição sine qua non do
pensar certo, que nos faz proclamar o nosso
próprio equívoco, que nos faz reconhecer e
anunciar a superação que sofremos. Sem
rigorosidade metódica não há pensar certo.
Ensinar exige consciência do
inacabamento.
Na verdade, a inconclusão do ser é
própria de sua experiência vital. Onde há
 Conhecimentos Específicos
vida, há inconclusão, embora esta só seja
consciente entre homens e mulheres.
A invenção da existência envolve
necessariamente a linguagem, a cultura, a
comunicação em níveis mais profundos e
complexos do que ocorria e ocorre no
domínio da vida, a espiritualização do
mundo, a possibilidade não só de
embelezar, mas também de enfear o mundo;
tudo isso inscreveria mulheres e homens
como seres éticos. Só os seres que se
tornaram éticos podem romper com a ética.
É necessário insistir na problematização do
futuro e recusar sua inexorabilidade.
Ensinar exige o reconhecimento de ser
condicionado "Gosto de ser gente,
inacabado, sei que sou um ser
condicionado, mas, consciente do
inacabamento, sei que posso ir mais além
dele. Esta é a diferença profunda entre o ser
condicionado e o ser determinado.... Afinal,
minha presença no mundo não é a de quem
se adapta, mas a de quem nele se insere".
E a posição de quem luta para não ser
apenas objeto, mas também sujeito da
história. Histórico-sócio-culturais,
tornamo-nos seres em quem a curiosidade,
ultrapassando os limites que lhe são
peculiares no domínio vital, torna-se
fundante da produção do conhecimento.
Mais ainda, a curiosidade é já o
conhecimento. Como a linguagem que
anima a curiosidade e com ela se anima, é
também conhecimento e não só expressão
dele. Na verdade, seria uma contradição se,
inacabado e consciente do inacabamento, o
ser humano não se inserisse em tal
movimento. É neste sentido que, para
mulheres e homens, estar no mundo
necessariamente significa estar com o
mundo e com os outros. É na inconclusão
do ser, que se sabe como tal, que se funda a
educação como processo permanente.
Mulheres e homens se tornaram educáveis
na medida em que se reconheceram
inacabados.
O ideal é que, na experiência educativa,
educandos e educadores, juntos,
transformem este e outros saberes em
sabedoria. Algo que não é estranho a nós,
38
educadores. Ensinar exige respeito à
autonomia do ser educando. O professor, ao
desrespeitar a curiosidade do educando, o
seu gosto estético, a sua inquietude, a sua
linguagem, ao ironizar o aluno, minimizá-
lo, mandar que "ele se ponha em seu lugar"
ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima,
ao se eximir do cumprimento de seu dever
de propor limites à liberdade do aluno, ao
se furtar do dever de ensinar, de estar
respeitosamente presente à experiência
formadora do educando, transgride os
princípios fundamentalmente éticos de
nossa existência. É neste sentido que o
professor autoritário afoga a liberdade do
educando, amesquinhando o seu direito de
ser curioso e inquieto.
Qualquer discriminação é imoral e lutar
contra ela é um dever, por mais que se
reconheça a força dos condicionamentos a
enfrentar. A beleza de ser gente se acha,
entre outras coisas, nessa possibilidade e
nesse dever de brigar. Saber que devo
respeito à autonomia e à identidade do
educando exige de mim uma prática em
tudo coerente com este saber. Ensinar exige
bom senso O exercício do bom senso, com
o qual só temos a ganhar, se faz no corpo da
curiosidade. Neste sentido, quanto mais
colocamos em prática, de forma metódica,
a nossa capacidade de indagar, de
comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais
eficazmente curiosos nós podemos tornar e
mais crítico se torna o nosso bom senso.
O exercício do bom senso vai superando
o que há nele de instintivo na avaliação que
fazemos dos fatos e dos acontecimentos em
que nos envolvemos. O meu bom senso não
me diz o que é, mas deixa claro que há algo
que precisa ser sabido. É ele que, em
primeiro lugar, me diz não ser possível o
respeito aos educandos, se não se levar em
consideração as condições em que eles vêm
existindo, e os conhecimentos experienciais
com que chegam à escola. Isto exige de
mim uma reflexão crítica permanente sobre
minha prática. O ideal é que se invente uma
forma pela qual os educandos possam
participar da avaliação. E que o trabalho do
professor deve ser com os alunos e não
 Conhecimentos Específicos
consigo mesmo. O professor tem o dever de
realizar sua tarefa docente.
Para isso, precisa de condições
favoráveis, sem as quais se move menos
eficazmente no espaço pedagógico. O
desrespeito a este espaço é uma ofensa aos
educandos, aos educadores e à prática
pedagógica. Ensinar exige humildade,
tolerância e luta em defesa dos direitos dos
educadores. Como ser educador sem
aprender a conviver com os diferentes?
Como posso respeitar a curiosidade do
educando se, carente de humildade e da real
compreensão do papel da ignorância na
busca do saber, temo revelar o meu
desconhecimento? A luta dos professores
em defesa de seus direitos e de sua
dignidade deve ser entendida como um
momento importante de sua prática
docente, enquanto prática ética. Ainda que
a prática pedagógica seja tratada com
desprezo, não tenho por que desamá-la e
aos educandos. Não tenho por que exercê-
la mal. Minha resposta à ofensa à educação
é a luta política consciente, crítica e
organizada dos professores.
Os órgãos de classe deveriam priorizar o
empenho de formação permanente dos
quadros do magistério como tarefa
altamente política, e reinventar a forma de
lutar. Ensinar exige apreensão da realidade.
Como professor, preciso conhecer as
diferentes dimensões que caracterizam a
essência da minha prática. O melhor ponto
de partida para estas reflexões é a
inconclusão do ser humano. Aí radica a
nossa educabilidade, bem como a nossa
inserção num permanente movimento de
busca. A nossa capacidade de aprender, de
que decorre a de ensinar, implica a nossa
habilidade de apreender a substantividade
de um objeto. Somos os únicos seres que,
social e historicamente, nos tornamos
capazes de aprender.
Por isso aprender é uma aventura
criadora, muito mais rica do que meramente
repetir a lição dada. Aprender é construir,
reconstruir, constatar para mudar, o que não
se faz sem abertura ao risco e à aventura do
espírito. Toda prática educativa demanda:
39
A) A existência de sujeitos
B) Um que, ensinando, aprende, e outro
que, aprendendo, ensina (daí seu cunho
gnosiológico);
C) A existência de objetos, conteúdos a
serem ensinados e aprendidos;
D) O uso de métodos, de técnicas, de
materiais. Esta prática também implica, em
função de seu caráter diretivo, objetivos,
sonhos, utopias, ideais. Daí sua
politicidade, daí não ser neutra, ser artística
e moral.
Exige uma competência geral, um saber
de sua natureza e saberes especiais, ligados
à atividade docente. Como professor, se a
minha opção é progressista e sou coerente
com ela, meu papel é contribuir para que o
educando, seja o, artífice de sua formação.
Devo estar atento à difícil caminhada da
heteronomia para a autonomia. "É assim
que venho tentando ser professor,
assumindo minhas convicções, disponível
ao saber, sensível à boniteza da prática
educativa, instigado por seus desafios..."
Ensinar exige alegria e esperança.
O meu envolvimento com a prática
educativa jamais deixou de ser feito com
alegria, o que não significa dizer que tenha
podido criá-la nos educandos. Parece-me
uma contradição que uma pessoa que não
teme a novidade, que se sente mal com as
injustiças, que se ofende com as
discriminações, que luta contra a
impunidade, que recusa o fatalismo cínico e
imobilizante não seja criticamente
esperançosa. Ensinar exige a convicção de
que a mudança é possível.
A realidade não é inexoravelmente esta
e, está agora, e para que seja outra,
precisamos lutar, viver a história como
tempo de possibilidade, e não de
determinação. O amanhã não é algo já
estabelecido, mas um desafio. Não posso,
por isso, cruzar os braços. Esse é, aliás, um
dos saberes primeiros, indispensáveis a
quem pretende que sua presença se torne
convivência. O mundo não é. O mundo está
sendo. O meu papel no mundo não é só o de
quem constata o que ocorre, mas também o
 Conhecimentos Específicos
de quem intervém como sujeito de
ocorrências.
Constato, não para me adaptar, mas para
mudar. No fundo, as resistências orgânicas
e culturais são manhas necessárias à
sobrevivência física e cultural dos
oprimidos. É preciso, porém, que tenhamos
na resistência fundamentos para a nossa
rebeldia e não para a nossa resignação em
face das ofensas. Não é na resignação que
nos afirmamos, mas na rebeldia em face das
injustiças. A rebeldia é ponto de partida, é
deflagração da justa ira, mas não é
suficiente.
A rebeldia, enquanto denúncia, precisa
se alongar até uma posição mais radical e
crítica, a revolucionária, fundamentalmente
anunciadora. Mudar é difícil, mas é
possível. Ensinar exige curiosidade. Como
professor, devo saber que, sem a
curiosidade que me move, não aprendo nem
ensino. A construção do conhecimento
implica o exercício da curiosidade, o
estímulo à pergunta, a reflexão crítica sobre
a própria pergunta.
O fundamental é que professor e alunos
saibam que a postura deles é dialógica,
aberta, curiosa, indagadora e não
apassivada. A dialogicidade, no entanto,
não nega a validade de momentos
explicativos, narrativos. O bom professor
faz da aula um desafio. Seus alunos cansam,
não dormem. Um dos saberes fundamentais
à prática educativo-crítica é o que me
adverte da necessária promoção da
curiosidade espontânea para a curiosidade
epistemológica. Resultado do equilíbrio
entre autoridade e liberdade, a disciplina
implica o respeito de uma pela outra,
expresso na assunção que ambas fazem de
limites que não podem ser transgredidos.
Ensinar é uma Especificidade
Humana
Creio que uma das qualidades essenciais
que a autoridade docente democrática deve
revelar em suas relações com as liberdades
dos alunos é a segurança em si mesma. É a
segurança que se expressa na firmeza com
que atua, com que decide, com que respeita
40
as liberdades, com que discute suas próprias
posições, com que aceita rever-se. Ensinar
exige segurança, competência profissional
e generosidade - A segurança com que a
autoridade docente se move implica uma
outra, fundada na sua competência
profissional.
Nenhuma autoridade docente se exerce
ausente desta competência. O professor que
não leva a sério sua formação, que não
estuda, que não se esforça para estar à altura
de sua tarefa não tem força moral para
coordenar as atividades de sua classe. A
incompetência profissional desqualifica a
autoridade do professor. Outra qualidade
indispensável à autoridade, em suas
relações com a liberdade, é a generosidade.
Não há nada que inferiorize mais a tarefa
formadora da autoridade do que a
mesquinhez, a arrogância ao julgar os
outros e a indulgência ao se julgar, ou aos
seus.
A arrogância que nega a generosidade
nega também a humildade. O clima de
respeito que nasce de relações justas, sérias,
humildes, generosas, em que a autoridade
docente e as liberdades dos alunos se
assumem eticamente, autentica o caráter
formador do espaço pedagógico. A
autoridade, coerentemente democrática,
está convicta de que a disciplina verdadeira
não existe na estagnação, no silêncio dos
silenciados, mas no alvoroço dos inquietos,
na dúvida que instiga, na esperança que
desperta. Um esforço sempre presente à
prática da autoridade coerentemente
democrática é o que a torna quase escrava
de um sonho fundamental - o de persuadir
ou convencer a liberdade para a construção
da própria autonomia, ainda que
reelaborando materiais vindos de fora de
si.
É com a autonomia, penosamente
construída e fundada na responsabilidade,
que a liberdade vai preenchendo o espaço
antes habitado pela dependência. O
fundamental no aprendizado do conteúdo é
a construção da responsabilidade da
liberdade que se assume. O essencial nas
relações entre autoridade e liberdade é a

reinvenção do ser humano no aprendizado
de sua autonomia. Nunca me foi possível
separar dois momentos - o ensino dos
conteúdos da formação ética dos
educandos. O saber desta impossibilidade é
fundamental à prática docente.
Quanto mais penso sobre a prática
educativa, reconhecendo
responsabilidade que ela exige de nós, mais
me convenço do nosso dever de lutar para
que ela seja realmente respeitada: Ensinar
exige comprometimento. Não posso ser
professor sem me pôr diante dos alunos,
sem revelar com facilidade ou relutância
minha maneira de ser, de pensar
politicamente. Não posso escapar à
apreciação dos alunos. E a maneira como
eles me percebem tem importância capital
para o meu desempenho. Daí, então, que
uma de minhas preocupações centrais deva
ser a de procurar a aproximação cada vez
maior entre o que digo e o que faço, entre o
que pareço ser e o que realmente estou
sendo. Isto aumenta em mim os cuidados
com o meu desempenho.
Se a minha opção é democrática,
progressista, não posso ter uma prática
reacionária, autoritária, elitista. Minha
presença de professor é, em si, política.
Enquanto presença, não posso ser uma
omissão, mas um sujeito de opções. Devo
revelar aos alunos a minha capacidade de
analisar, de decidir, de optar e de romper,
minha capacidade de fazer justiça, de não
falhar à verdade. Ético, por isso mesmo,
tem que ser o meu testemunho. Ensinar
exige compreender que a educação é uma
forma de intervenção no mundo. Outro
saber de que 'não posso duvidar na minha
prática educativo-crítica é que, como
experiência especificamente humana, a
educação é uma forma de intervenção no
mundo. Intervenção esta que, além do
conhecimento dos conteúdos, bem ou mal
ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o
esforço da reprodução da ideologia
dominante quanto o seu desmascaramento.
Nem somos seres simplesmente
determinados nem tampouco livres de
condicionamentos genéticos, culturais,
Conhecimentos Específicos
sociais, históricos, de classe, de gênero, que
nos marcam e a que nos achamos referidos.
Continuo aberto à advertência de Marx, a da
necessária radicalidade, que me faz sempre
desperto a tudo o que diz respeito à defesa
dos interesses humanos. Interesses
superiores aos de grupos ou de classes de
a pessoas. Não posso ser professor se não
percebo cada vez melhor que, por não poder
ser neutra, minha prática exige de mim uma
definição, uma tomada de posição, uma
ruptura. Exige que eu escolha entre isto e
aquilo.
Não posso ser professor a favor de quem
quer que seja e a favor de não importa o
quê. Não posso ser professor a favor
simplesmente da Humanidade, frase de
uma qualidade demasiado contrastante com
a concretude da prática educativa. Sou
professor a favor da decência contra o
despudor, a favor da liberdade contra o
autoritarismo, da autoridade contra a
licenciosidade, da democracia contra a
ditadura. Sou professor a favor da luta
constante contra qualquer forma de
discriminação, contra a dominação
econômica dos indivíduos ou das classes
sociais, contra a ordem vigente que
inventou a aberração da miséria na fartura.
Sou professor a favor da esperança que
me anima, apesar de tudo. Contra o
desengano que consome e imobiliza e a
favor da boniteza de minha própria prática.
Tão importante quanto o ensino dos
conteúdos é a minha coerência na classe. A
coerência entre o que digo, o que escrevo e
o que faço. Ensinar exige liberdade e
autoridade. O problema que se coloca para
o educador democrático é como trabalhar
no sentido de fazer possível que a
necessidade do limite seja assumida
eticamente pela liberdade. Sem os limites, a
liberdade se perverte em licença e a
autoridade em autoritarismo. Por outro
lado, faz parte do aprendizado a assunção
das consequências do ato de decidir.
Não há decisão que não seja seguida de
efeitos esperados, pouco esperados ou
inesperados. Por isso a decisão é um
processo responsável. É decidindo que se
41
 Conhecimentos Específicos
aprende a decidir. Não posso aprender a ser
eu mesmo se não decido nunca, porque há
sempre a sabedoria e a sensatez de meu pai
e de minha mãe a decidir por mim.
Ninguém é autônomo primeiro para depois
decidir. A autonomia vai se construindo na
experiência. Ninguém é sujeito da
autonomia de ninguém. Por outro lado,
ninguém amadurece de repente. A gente vai
amadurecendo todo dia, ou não. A
autonomia é um processo, não ocorre em
data marcada. É neste sentido que uma
pedagogia da autonomia tem de estar
centrada em experiências estimuladoras da
decisão e da responsabilidade, ou seja, que
respeitam a liberdade. Ensinar exige
tomada consciente de decisões. Voltemos à
questão central desta parte do texto - a
educação, especificidade humana, como
um ato de intervenção no mundo.
Quando falo em educação como
intervenção me refiro tanto a que aspira a
mudanças radicais na sociedade, no campo
da economia, das relações humanas, da
propriedade, do direito ao trabalho, à terra,
à educação, à saúde, quanto a que,
reacionariamente, pretende imobilizar a
História e manter a ordem injusta. E que
dizer de educadores que se dizem
progressistas, mas de prática pedagógica-
política eminentemente autoritária? A raiz
mais profunda da politicidade da educação
se acha na educabilidade do ser humano,
que se funda em sua natureza inacabada e
da qual se tornou consciente. Inacabado e
consciente disso, necessariamente o ser
humano se faria um ser ético, um ser de
opção, de decisão. Um ser ligado a
interesses e em relação aos quais tanto pode
manter-se fiel à ética quanto pode
transgredi-la. Se a educação não pode tudo,
pode alguma coisa fundamental. Se a
educação não é a chave das mudanças, não
é também simplesmente reprodutora da
ideologia dominante.
O que quero dizer é que a educação nem
é uma força imbatível a serviço da
transformação da sociedade nem tampouco
é a perpetuação do status quo.
42
Se, na verdade, o sonho que nos anima é
democrático e solidário, não é falando aos
outros, de cima para baixo, sobretudo,
como se fôssemos os portadores da
Verdade a ser transmitida aos demais, que
aprendemos a escutar, mas é escutando que
aprendemos & falar com eles. Os sistemas
de avaliação pedagógica de alunos e de
professores vêm se assumindo cada vez
mais como discursos verticais, de cima para
baixo, mas insistindo em passar por
democráticos. A questão que se coloca a
nós é lutar em favor da compreensão e da
prática da avaliação, enquanto instrumento
de apreciação do que fazer, de sujeitos
críticos a serviço, por isso mesmo, da
libertação e não da domesticação.
Avaliação em que se estimule o falar a
como caminho para o falar com. Quem tem
o que dizer, tem igualmente o direito e o
dever de dizê-lo. É preciso, porém, que o
sujeito saiba não ser o único a ter algo a
dizer. Mais ainda, que esse algo, por mais
importante que seja, não é a verdade
alvissareira por todos esperada.
Por isso é que acrescento, quem tem o
que dizer deve assumir o dever de motivar,
de desafiar quem escuta, para que este diga,
fale, responda. É preciso enfatizar - ensinar
não é transferir a inteligência do objeto ao
educando, mas instigá-lo no sentido de que,
como sujeito cognoscente, torne-se capaz
de inteligir e comunicar o inteligido. É
neste sentido que se impõe a mim escutar o
educando em suas dúvidas, em seus receios,
em sua incompetência provisória. E ao
escutá-lo, aprendo a falar com ele. Aceitar
e respeitar a diferença é uma das virtudes
sem a qual a escuta não pode acontecer.
Tarefa essencial da escola, como centro de
produção sistemática de conhecimento, é
trabalhar criticamente a i das coisas e dos
fatos e a sua comunicabilidade. Ensinar
exige reconhecer que a educação é
ideológica Saber igualmente fundamental à
prática educativa do professor é o que diz
respeito à força, às vezes, maior do que
pensamos da ideologia. É o que nos adverte
de suas manhas, das armadilhas em que nos
faz cair.
 Conhecimentos Específicos
A ideologia tem a ver diretamente com a
ocultação da verdade dos fatos, com o uso
da linguagem para penumbrar ou opacizar a
realidade, ao mesmo tempo em que nos
torna míopes. No exercício crítico de minha
resistência ao poder da ideologia, vou
gerando certas qualidades que vão virando
sabedoria indispensável à minha prática
docente. A necessidade desta resistência
crítica, por exemplo, me predispõe, de um
lado, a uma atitude sempre aberta aos
demais, aos dados da realidade; de outro, a
uma desconfiança metódica que me
defende de tornar-me absolutamente certo
das certezas. Para me resguardar das
artimanhas da ideologia não posso nem
devo me fechar aos outros, nem tampouco
me enclausurar no ciclo de minha verdade.
Pelo contrário, o melhor caminho para
guardar viva e desperta a minha capacidade
de pensar certo, de ver com acuidade, de
ouvir com respeito, por isso de forma
exigente, é me deixar exposto às diferenças,
é recusar posições dogmáticas, em que me
admita como dono da verdade.
Ensinar exige disponibilidade para o
diálogo nas minhas relações com os outros,
que não fizeram necessariamente as
mesmas opções que fiz, no nível da política,
da ética, da estética, da pedagogia, nem
posso partir do pressuposto que devo
conquistá-los, não importa a que custo, nem
tampouco temer que pretendam conquistar-
me. É no respeito às diferenças entre mim e
eles, na coerência entre o que faço e o que
digo, que me encontro com eles. O sujeito
que se abre ao mundo e aos outros inaugura,
com seu gesto, a relação dialógica em que
se confirma como inquietação e
curiosidade, como inconclusão em
permanente movimento na história. Como
ensinar, como formar sem estar aberto ao
contorno geográfico, social, dos
educandos? Com relação a meus alunos,
diminuo a distância que me separa de suas
condições negativas de vida na medida em
que os ajudo a aprender não importa que
saber, o do torneio ou do cirurgião, com
vistas à mudança do mundo, à superação
das estruturas injustas, jamais com vistas à
43
sua imobilização. Debater o que se diz e o
que se mostra e como se mostra na televisão
me parece algo cada vez mais importante.
Como educadores progressistas não
apenas não podemos desconhecer a
televisão, mas devemos usá-la, sobretudo,
discuti-la. Não podemos nos pôr diante de
um aparelho de televisão entregues ou
disponíveis ao que vier. Ensinar exige
querer bem aos educandos. O que dizer e o
que esperar de mim, se, como professor,
não me acho tomado por este outro saber, o
de que preciso estar aberto ao gosto de
querer bem, às vezes, à coragem de querer
bem aos educandos e à própria prática
educativa de que participo. Na verdade,
preciso descartar como falsa a separação
radical entre seriedade docente e
afetividade. A afetividade não se acha
excluída da cognoscibilidade.
O que não posso, obviamente, permitir é
que minha afetividade interfira no
cumprimento ético de meu dever de
professor no exercício de minha autoridade.
Não posso condicionar a avaliação do
trabalho escolar de um aluno ao maior ou
menor bem querer que tenha por ele. É
preciso, por outro lado, reinsistir em que
não se pense que a prática educativa vivida
com afetividade e alegria prescinda da
formação científica séria e da clareza
política dos educadores. Nunca idealizei a
prática educativa. Em tempo algum a vi
como algo que, pelo menos, parecesse com
um que fazer de anjos. Jamais foi fraca em
mim a certeza de que vale a pena lutar
contra os descaminhos que nos
obstaculizam de ser mais.
Como prática estritamente humana,
jamais pude entender a educação como uma
experiência fria, sem alma, em que os
sentimentos e as emoções, os desejos e os
sonhos devessem ser reprimidos por uma
espécie de ditadura racionalista. Jamais
compreendi a prática educativa como uma
experiência a que faltasse o rigor em que se
gera a necessária disciplina intelectual.
Estou convencido de que a rigorosidade, a
séria disciplina intelectual, o exercício da
curiosidade epistemológica não me faz
 Conhecimentos Específicos
necessariamente um ser mal-amado,
arrogante, cheio de mim mesmo. Nem a
arrogância é sinal de competência nem a
competência é causa de arrogância. Certos
arrogantes, pela simplicidade, se fariam
gente melhor.
Exigências do Ensinar
Ensinar Exige Segurança, Competência
Profissional e Generosidade
O professor que não leve a sério sua
formação, que não estuda, que não se
esforce para estar à altura de sua tarefa não
tem força moral para coordenar as
atividades de sua classe. Há professoras
cientificamente preparados, mas
autoritários a toda prova. O que quero dizer
é que a incompetência profissional
desqualifica a autoridade do professor.
Outra qualidade indispensável à
autoridade em suas relações com as
liberdades é a generosidade, pois a
arrogância que nega a generosidade nega
também a humildade. A autoridade docente
autoritária, rígida, não conta com nenhuma
criatividade do educando. Não faz parte de
sua forma de ser, esperar, sequer, que o
educando revele o gosto de aventurar-se.
O educando que exercita sua liberdade
ficará tão mais livre quanto mais eticamente
vá assumindo a responsabilidade de suas
ações. Decidir é romper e, para isso, preciso
correr o risco.
Assim, me movo como educador
porque, primeiro, me movo como gente.
Ensinar e, enquanto ensino, testemunhar
aos alunos o quanto me é fundamental
respeitá-los e respeitar-me são tarefas que
jamais dicotomizei. Como professor, tanto
lido com minha liberdade quanto com
minha autoridade em exercício, mas
também diretamente com a liberdade dos
educandos, que devo respeitar, e com a
criação de sua autonomia bem como com os
anseios de construção da autoridade dos
educandos.
Ensinar exige Comprometimento
Saber que não posso passar
despercebido pelos alunos, e que a maneira
44
como me percebam me ajuda ou desajuda
no cumprimento de minha tarefa de
professor, aumenta em mim os cuidados
com meu desempenho. Se a minha opção é
democrática, progressista, não posso ter
uma prática reacionária, autoritária, elitista.
Não posso discriminar o aluno em nome de
nenhum motivo.
Devo revelar aos alunos a minha
capacidade de analisar, de comparar, a
avaliar, de decidir, de optar, de romper.
Minha capacidade de fazer justiça, de não
falhar à verdade. Ético, por isso mesmo,
tem que ser o meu testemunho.
Ensinar exige compreender que a
Educação é uma Forma de Intervenção no
Mundo
Outro saber de que não posso duvidar
um momento sequer na minha prática
educativo-crítica é o de que, como
experiência especificamente humana, a
educação é uma forma de intervenção no
mundo.
Continuo bem aberto à advertência de
Marx, a da necessária radicalidade que me
faz sempre desperto a tudo o que diz
respeito à defesa dos interesses humanos.
Interesses superiores aos de puros grupos
ou de classes de gente.
Não posso ser professor se não percebo
cada vez melhor que, por não poder ser
neutra, minha prática exige de mim uma
definição. (...). Sou professor a favor da
decência contra o despudor, a favor da
liberdade contra o autoritarismo, da
autoridade contra a licenciosidade, da
democracia contra a ditadura de direita ou
de esquerda. Sou professor a favor da luta
constante contra qualquer forma de
discriminação, contra a dominação
econômica dos indivíduos ou das classes
sociais. Sou professor contra a ordem
capitalista vigente que inventou esta
aberração: a miséria na fartura. Sou
professor a favor da esperança que me
anima apesar de tudo. Sou professor contra
o desengano que me consome e imobiliza.
Sou professor a favor da boniteza de minha
própria prática, boniteza que dela some se
 Conhecimentos Específicos
não cuido do saber que devo ensinar, se não
brigo por este saber, se não luto pelas
condições materiais necessárias sem as
quais meu corpo, descuidado, corre o risco
de se amofinar e de já não ser o testemunho
que deve ser de lutador pertinaz, que cansa,
mas não desiste. Boniteza que se esvai de
minha prática se, cheio de mim mesmo,
arrogante e desdenhoso dos alunos, não
canso de me admirar.
Ensinar Exige Liberdade e Autoridade
O que sempre deliberadamente recusei,
em nome do próprio respeito à liberdade,
foi sua distorção em licenciosidade. O que
sempre procurei foi viver em plenitude a
relação tensa, contraditória e não mecânica,
entre autoridade e liberdade, no sentido de
assegurar o respeito entre ambas, cuja
ruptura provoca a hipertrofia de uma ou de
outra.
A posição mais difícil,
indiscutivelmente correta, é a democrata,
coerente com seu sonho solidário e
igualitário.
Ensinar Exige Tomada Consciente de
Decisões
Voltemos à questão central que venho
discutindo nesta parte do texto: a educação,
especificidade humana, como um ato de
intervenção não está sendo usado com
nenhuma restrição semântica. Quando falo
em educação como intervenção me refiro
tanto à que aspira a mudanças radicais na
sociedade, no campo da economia, das
relações humanas, da propriedade, do
direito ao trabalho, à terra, à educação, à
saúde, quanto à que, pelo contrário,
reacionariamente pretende imobilizar a
História e manter a ordem injusta.
A educação não vira política por causa
da decisão deste ou daquele educador. Ela é
política. O que devo pretender não é a
neutralidade da educação, mas a respeito, a
toda prova, aos educandos, aos educadores
e às educadoras. O respeito aos educadores
e educadoras por parte da administração
pública ou privada das escolas; o respeito
aos educandos assumido e praticado pelos
45
educadores não importa de que escola,
particular ou pública. É por isto que devo
lutar sem cansaço. Lutar pelo direito que
tenho de ser respeitado e pelo dever que
tenho de reagir a que me destratem. Lutar
pelo direito que você, que me lê, professora
ou aluna, tem de ser você mesma e nunca,
jamais, lutar por essa coisa impossível,
acinzentada e insossa que é a neutralidade.
O educador e a educadora críticos não
podem pensar que, a partir do curso que
coordenam ou do seminário que lideram,
podem transformar o país. Mas podem
demonstrar que é possível mudar. E isto
reforça nele ou nela a importância de sua
tarefa político pedagógica.
Ensinar Exige Saber Escutar
Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a
rebeldia que me confirma como gente e que
jamais deixou de provar que o ser humano
é maior do que mecanismos que o
minimizam.
Os sistemas de avaliação pedagógica de
alunos e de professores vêm se assumindo
cada vez mais como discursos verticais, de
cima para baixo, mais insistindo em passar
por democráticos. A questão que se coloca
a nós, enquanto professores e alunos
críticos e amorosos da liberdade, não é,
naturalmente, ficar contra a avaliação, de
resto necessária, mas resistir aos métodos
silenciadores com que ela vem sendo às
vezes realizada. A questão que se coloca a
nós é lutar em favor da compreensão e da
prática da avaliação enquanto instrumento
de apreciação do que fazer de sujeitos
críticos a serviço, por isso mesmo, da
libertação e não da domesticação.
Por isso é que, acrescento, quem tem o
que dizer deve assumir o dever de motivar,
de desafiar quem escuta, no sentido de que,
quem escuta diga, fale, responda. É
intolerável o direito que se dá a si mesmo o
educador autoritário de comportar-se como
proprietário da verdade.
Que me seja perdoada a reiteração, mas
é preciso enfatizar, mais uma vez: ensinar
não é transferir a inteligência do objeto ao
educando, mas instigá-lo no sentido de que,
 Conhecimentos Específicos
como sujeito cognoscente, se torne capaz de
inteligir e comunicar o inteligido. É nesse
sentido que se impõe a mim escutar o
educando em suas dúvidas, em seus receios,
em sua incompetência provisória. E ao
escutá-lo, aprendo a falar com ele.
Ensinar Exige Reconhecer que a
Educação é Ideológica
Há um século e meio Marx e Engels
gritavam em favor da união das classes
trabalhadoras do mundo contra sua
espoliação. Agora, necessária e urgente se
fazem a união e a rebelião das gentes contra
a ameaça que nos atinge, a dos à "fereza" da
ética do mercado.
Prefiro ser criticado como idealista e
sonhador inveterado por continuar, sem
relutar, a aposta no ser humano, a me bater
por uma legislação que o defenda contra as
arrancadas agressivas e injustas de que
transgride a própria ética.
É exatamente por causa de tudo isso que
como professor, devo estar advertido do
poder do discurso ideológico, começando
pelo que proclama a morte das ideologias.
Na verdade, só ideologicamente posso
matar as ideologias, mas é possível que não
perceba a natureza ideológica do discurso
que fala de sua morte. No fundo, a ideologia
tem um poder de persuasão indiscutível. O
discurso ideológico nos ameaça de
anestesiar a mente, de confundir, das coisas,
dos acontecimentos.
Não podemos escutar, sem um mínimo
de reação crítica, discursos como estes:
“O negro é geneticamente inferior ao
branco. É uma pena, mas é isso o que a ciência
nos diz.”
“Em defesa de sua honra, o marido matou a
mulher.”
“Que poderíamos esperar deles, uns
baderneiros, invasores de terra?”
“Essa gente é sempre assim: damos-lhe os
pés e logo quer as mãos.”
“Nós já sabemos o que o povo quer e do que
precisa. Perguntar-lhe seria uma perda de
tempo.”
“O saber erudito a ser entregue às massas
incultas é a sua salvação.”
“Maria é negra, mas é bondosa e
competente.”
46
“Esse sujeito é um bom cara. É nordestino,
mas é sério e prestimoso”.
“Você sabe com quem está falando?”
“Que vergonha, homem se casar com
homem, mulher se casar com mulher.”
“É isso, você vai se meter com gentinha, é o
que dá.”
“Quando negro não suja na entrada, suja na
saída.”
“O governo tem que investir mesmo é nas
áreas onde mora gente que paga imposto.”
“Você não precisa pensar. Vote em fulano,
que pensa por você.”
“Você, desempregado, seja grato. Vote em
quem ajudou você. Vote em fulano de tal.”
“Está se vendo, pela cara, que se trata de
gente fina, de trato, que tomou chá em pequeno
e não de um pé-rapado qualquer.”
“O professor falou sobre a Inconfidência
Mineira.”
“O Brasil foi descoberto por Cabral.”
Assim, o melhor caminho para guardar
viva e desperta a minha capacidade de
pensar certo, de ver com acuidade, de ouvir
com respeito, por isso de forma exigente, é
me deixar exposto às diferenças, é recusar
posições dogmáticas, em que me admita
como proprietário da verdade.
Ensinar Exige Disponibilidade Para o
Diálogo
Dessa forma, como professor não se
deve poupar oportunidades para
testemunhar aos alunos a segurança com
que me comporto ao discutir um tema, ao
analisar um fato, ao expor minha posição
em face de uma decisão governamental, o
mundo encurta, o tempo se dilui: o ontem
vira agora; o amanhã já está feito. Tudo
muito rápido. Debater o que se diz e o que
se mostra e como se mostra na televisão me
parece algo cada vez mais importante.
E como educadores e educadoras
progressistas não apenas não podemos
desconhecer a televisão mas devemos usá-
la, sobretudo, discuti-la.
O poder dominante, entre muitas, leva
mais uma vantagem sobre nós. É que, para
enfrentar o ardil ideológico de que se acha
envolvida a sua mensagem na mídia, seja
nos noticiários, nos comentários aos
acontecimentos ou na linha de certos
 Conhecimentos Específicos
programas, para não falar na propaganda
comercial, nossa mente ou nossa
curiosidade teria de funcionar
epistemologicamente todo o tempo. E isso
não é fácil.
Ensinar Exige Querer Bem aos
Educandos
A afetividade não se acha excluída da
cognoscibilidade. O que não posso
obviamente permitir é que minha
afetividade interfira no cumprimento ético
de meu dever de professor no exercício de
minha autoridade. Não posso condicionar a
avaliação do trabalho escolar de um aluno
ao maior ou menor bem querer que tenha
por ele.
Assim, a alegria não chega apenas no
encontro do achado mas faz parte do
processo da busca. E ensinar e aprender não
podem dar-se fora da procura, fora da
boniteza e da alegria.
Dessa forma a rigosidade, a séria
disciplina intelectual, o exercício da
curiosidade epistemológica não me faz
necessariamente um ser mal-amado,
arrogante, cheio de mim mesmo. Ou, em
outras palavras, não é a minha arrogância
intelectual a que fala de minha rigorosidade
científica. Nem a arrogância é sinal de
competência nem a competência é causa de
arrogância. Não nego a competência, por
outro lado, de certos arrogantes, mas
lamento neles a ausência de simplicidade
que, não diminuindo em nada seu saber, os
faria gente melhor. Gente mais gente.
Fundamentos da Pedagogia Histórico-
crítica: O Homem e o Trabalho
Para entender as implicações e as
possibilidades de um projeto educativo
comprometido com a mudança da
sociedade, e preciso ter uma visão de ser
humano e sua relação com o trabalho.
O homem como espécie e um ser natural,
isto e, e um ser composto biologicamente,
mas que não está acabado, pois sua
constituição depende das suas relações
sociais. A diferença entre a espécie humana
47
e as outras espécies animais dá-se em
decorrência do trabalho.
Enquanto as outras espécies se adaptam
a realidade satisfazendo suas necessidades,
o homem modifica a realidade pelo
trabalho, transformando-a para atender suas
necessidades que se vão complexificando
na medida do desenvolvimento de sua
realidade. O trabalho, portanto, atividade
essencialmente humana, e o que caracteriza
a natureza humana, construindo-a histórica
e socialmente.
E a atividade consciente, com finalidade
e intencionalidade de satisfação de suas
necessidades, que o torna um ser
humanizado.
Concordando com Engels:
“Os animais só podem utilizar a natureza e
modifica-la apenas porque nela estão presentes.
Já o homem modifica a natureza e a obriga a
servi-lo, ou melhor: Domina-a. Analisando mais
profundamente, não há dúvida de que a
diferença fundamental entre os homens e os
outros animais está na forca do trabalho”.
O trabalho humano pode ser material ou
não material. No caso do trabalho material,
sua produção é a garantia de subsistência, e
a produção de objetos tendo o homem como
sujeito. Já a produção não material se
caracteriza pelo trabalho produtor de ideias,
valores, símbolos, conceitos, habilidades.
A educação e trabalho não material: não
produz resultados físicos (objetos) e seu
produto não se separa nem de seu produtor,
nem de seu consumidor. Significa dizer,
portanto, que a educação depende do
educador (produtor) para a consecução do
seu objetivo (produção) e não se realiza sem
a presença ativa do seu consumidor
(educando).
As duas categorias de trabalho (material
e não material) estão intimamente
relacionadas, pois o homem planeja,
antecipa mentalmente sua ação sobre o
objeto e, portanto, para a realização do
trabalho material, o homem realiza um
trabalho não material.
No momento em que o modo de
produção capitalista inverte a posição do
homem em relação ao trabalho, ou seja, o
 Conhecimentos Específicos
homem deixa de ser sujeito e passa a ser
objeto, o trabalho se torna fragmentado e
perde seu sentido humanizado. Estão
criadas as condições para o processo de
alienação.
A separação entre trabalhador e o
produto de seu trabalho, ou seja, a divisão
social do trabalho determina a alienação,
pois torna o trabalho algo empobrecido e
que não enriquece o desenvolvimento
humano. Portanto, divisão social do
trabalho significa colocar o homem como
mercadoria: sua produção representa seu
valor e seu valor só e considerado quando
contribui para a acumulação do capital.
Segundo Marx: “O ser alheio ao qual
pertence o trabalho e o produto do trabalho,
a serviço do qual está o trabalho e para cuja
fruição está o produto do trabalho, só pode
ser o homem mesmo. Se o produto do
trabalho não pertence ao trabalhador, um
poder alheio estando frente a ele, então isto
só e possível pôr o produto do trabalho
pertencer a um outro homem fora do
trabalhador. Se a sua atividade lhe e
tormento, então tem que ser fruição a um
outro e a alegria de viver de um outro. Não
os deuses, não a natureza, só o homem
mesmo pode ser este poder alheio sobre os
homens”.
A sociedade capitalista tem colocado a
escola como mecanismo que adapta seus
sujeitos a sociedade na qual estão inseridos.
Sendo assim, na sociedade capitalista a
escola tem a função social de manutenção
do sistema por meio das ideias e dos
interesses da classe dominante,
ocasionando o esvaziamento dos conteúdos
adequados e necessários a humanização e
de métodos igualmente adequados a
apropriação da humanidade social e
historicamente construída. Essa escola do
capitalismo abre portas a todo tipo de
organização não escolar, enfatiza a
experiência e valoriza, por conseguinte o
indivíduo particular e sua subjetividade.
Se por um lado a história de vida é
fundamental na formação do sujeito em sua
totalidade, por outro lado a secundarizarão
da educação escolar representa minimizar
48
conteúdos e formas de assimilação dos
conhecimentos historicamente construídos.
Consequentemente, significa contribuir
para o projeto neoliberal que impede a ação
dos homens na realidade concreta.
Estas novas referências, apresentadas
por discursos bastante sedutores, sobre
valorização da pessoa e sua subjetividade,
sobre a importância dos conhecimentos
adquiridos experiencial mente, sobre a
criatividade da atividade docente, sobre a
articulação entre aprendizagem e cotidiano,
representam, outrossim, estratégias para o
mais absoluto esvaziamento do trabalho
educacional.
Os professores já não mais precisarão
aprender o conhecimento historicamente
acumulado, pois já não mais precisarão
ensina-lo aos seus alunos, e ambos,
professores e alunos, cada vez mais
empobrecidos de conhecimentos pelos
quais possam compreender e intervir na
realidade, com maior facilidade, adaptar-
se-ão a ela pela primazia da alienação.
Alienação docente: Implicações na
Construção do Conhecimento
E preciso não perder de vista que a
educação, apesar de sua fundamental
importância na conscientização das massas,
não é redentora da humanidade, pois
pertence a um sistema de instituições
sociais, sendo necessário considerar que
todos os fatores sociais agem (ou deveriam
agir) dialeticamente.
Para refletir sobre a atuação do
professor, e preciso considerar as condições
concretas de realização de seu trabalho,
pois a idealização deve servir-nos como
aquilo que buscamos, mas deve ser pensada
a partir daquilo que vivemos.
Os esforços em manter o trabalho
pedagógico num ideário que desvaloriza o
caráter político da educação imergem o
professor em práticas que, traduzindo sua
alienação particular, a reproduzem em seus
educandos partindo de práticas valorativas
do cotidiano e que impedem a reflexão
crítica e transformadora.
 Conhecimentos Específicos
E preciso compreender está imersão
acrítica em seu contexto histórico. A partir
do final da década de 1980, aumentou a
demanda pela escola, mas sua qualidade
não acompanhou o número de vagas
oferecidas, o que fez que os alunos
provenientes de melhores condições
financeiras migrassem para as escolas
privadas; o professor teve sua formação
esvaziada, deixando de ser valorizado
socialmente, os salários tiveram queda
vertiginosa, o que também contribuiu para
a minimização do status do professor. Além
disso, a culpabilizacao do professor pelos
males da escola coloca o educador em
condição de ser necessário ou
desnecessário, tanto para a classe
dominante como para a classe trabalhadora,
dependendo do projeto com o qual está
comprometido. Esse comprometimento,
por sua vez, depende do nível de
consciência profissional do docente em
relação ao seu poder de transformação na
pratica pedagógica.
A crise das instituições educacionais é
uma crise da totalidade dos processos dos
quais a educação formal e apenas uma
parte. A questão central da atual
contestação das instituições educacionais
não são simplesmente o tamanho das
classes, a inadequação das instalações de
pesquisas, mas a razão de ser da própria
educação.
A educação, portanto, está diretamente
relacionada a organização social em suas
múltiplas relações. Daí decorrem os
interesses políticos e econômicos em
manter a educação em plano de menor
importância. Preocupar-se com a educação
transformadora significa investir no sistema
educacional e formar intelectuais
orgânicos.
Porém, esse não é um projeto capitalista
e precisa ser compreendido em sua
essência, pois o neoliberalismo procura
mascará-lo com os conceitos de
globalização, integração, flexibilidade,
competitividade etc., que são uma
imposição das novas formas de
sociabilidade capitalista tanto para
49
estabelecer um novo padrão de acumulação
quanto para definir as formas concretas de
integração dentro da nova reorganização da
economia mundial.
Escola: Que espaço é esse?
A escola é uma instituição social, cujo
papel especifico consiste em propiciar o
acesso ao conhecimento sistematizado
daquilo que a humanidade já produziu e que
são necessárias as novas gerações para
possibilitar que avancem a partir do que já
foi construído historicamente.
A escola pode tornar-se espaço de
reprodução da sociedade capitalista ou pode
contribuir na transformação da sociedade
dependendo do nível de participação nas
decisões que os envolvidos têm (pais,
alunos, professores), da maneira como os
conteúdos são selecionados (sua relevância
e caráter humanizado), da forma como são
discutidos, apresentados e inseridos no
planejamento e como são ensinados. O
professor e, portanto, peça-chave nessa
organização e sistematização do
conhecimento.
Nas diferentes teorias educacionais,
encontra-se a visão de escola, professor e
aluno que norteia cada uma delas e
consequentemente e possível reconhecer
nesses modelos a manutenção do status quo
ou a luta para fazer da escola um espaço
democrático e contribuinte para as
transformações da sociedade.
Teorias Não Críticas
Na sociedade capitalista, a educação tem
duas funções:
A) Qualificação de mão de obra;
B) Formação para o controle político.
Assim como já descrito anteriormente,
essas funções respondem a sociedade de
classes, pois em sua função de formação
para o controle político serão preparados
aqueles que determinarão os rumos da
sociedade enquanto as mãos de obra
mantem a estrutura social.
Todas as teorias deste grupo
desempenharam e ainda desempenham
grande poder sobre as práticas pedagógicas
 Conhecimentos Específicos
exercidas, tendo a ação da escola como a de
adequação do indivíduo a sociedade.
A chamada escola tradicional tem o
ensino centrado na autoridade do professor,
os conteúdos não estão relacionados a
realidade e o aluno deve aprender pela
repetição e memorização. No entanto, ao
longo do tempo essa escola foi sendo
progressivamente criticada por não
conseguir realizar seu desiderato de
universalização nem todos nela
ingressavam e mesmo os que ingressavam
nem sempre eram bem-sucedidos.
A educação tradicional esteve ligada a
fase revolucionaria da burguesia,
defendendo o princípio de que todos os
seres humanos nascem essencialmente
iguais, ou seja, nascem uma tabula rasa, que
se contrapunha a concepção medieval,
segundo a qual os seres humanos nasceriam
essencialmente diferentes e defendia a
reforma da sociedade substituindo uma
sociedade com base num suposto direito
natural por uma sociedade contratual”
Essa escola, estava articulada a um
processo político de superação da Idade
Média e consolidação da burguesia e sua
ordem democrática no poder.
Não se podem ignorar as insuperáveis
limitações da pedagogia tradicional, as
quais decorrem principalmente do fato de
que se trata de uma pedagogia burguesa e,
como tal, desconsidera inteiramente a
existência da luta de classes e suas
implicações para a produção e distribuição
social do conhecimento, da mesma forma
que transforma o conhecimento ensinado na
escola em algo destituído de historicidade.
Mas não foi por essa razão que a escola
tradicional passou, no final do século XIX
e início do século XX, a ser alvo das críticas
dos defensores da “nova pedagogia.
Tais críticas tem sua origem social no
fato de que a burguesia precisava recompor
sua hegemonia e, nesse contexto, tornou-se
necessário articular ideologicamente a
escola a uma perspectiva não mais centrada
na socialização do conhecimento objetivo
sobre a realidade natural e social, mas sim a
uma concepção da escola como espaço de
50
respeito a individualidade, a atividade
espontânea e as necessidades da vida
cotidiana dos indivíduos.
Os ideólogos da burguesia colocavam a
necessidade de educação de forma mais
geral e, nesse sentido, cumpriam o papel de
hegemonia, ou seja, de articular toda a
sociedade em torno dos interesses que se
contrapunham a dominação feudal.
Enquanto a burguesia era revolucionaria,
isso fazia sentido, quando ela se consolidou
no poder, a questão principal já não era
superar a velha ordem, o Antigo Regime.
Este, com efeito, já fora superado, e a
burguesia, em consequência, já se tornara
classe dominante; nesse momento, o
problema principal da burguesia passa a ser
evitar as ameaças e neutralizar as pressões
para que se avance no processo
revolucionário e se chegue a uma sociedade
socialista. A burguesia, então, torna-se
conservadora e passa a ter dificuldades ao
lidar com o problema da escola, pois a
verdade e sempre revolucionaria. Enquanto
a burguesia era revolucionaria, ela possuía
interesse na verdade. Quando passa a ser
conservadora, a verdade então a incomoda,
choca-se com seus interesses. Isso ocorre
porque a verdade histórica evidencia a
necessidade das transformações, as quais,
para a classe dominante - uma vez
consolidada no poder -, não são
interessantes; ela tem interesse na
perpetuação da ordem existente.
Dessa forma, a burguesia passa a propor
uma pedagogia que legitima a diferença
entre os homens, a pedagogia da existência,
que vai contrapor-se ao movimento de
libertação da humanidade em seu conjunto,
vai legitimar as desigualdades, legitimar a
dominação, legitimar a sujeição, legitimar
os privilégios. Nesse momento, a classe
revolucionaria e outra: não e mais a
burguesia, e exatamente aquela classe que a
burguesia explora.
A teoria educacional que toma corpo a
partir de então, a pedagogia nova, afirma
que os homens não são essencialmente
iguais; os homens são essencialmente
diferentes, e nós temos que respeitar as
 Conhecimentos Específicos
diferenças entre os homens. Então há
aqueles que tem mais capacidade e aqueles
que tem menos capacidade; há aqueles que
aprendem mais devagar; há aqueles que se
interessam por isso e os que se interessam
por aquilo.
Em verdade, o que está por trás dessa
“aceitação” e a validação das desigualdades
como algo natural e impossível de ser
superado.
Assim, o eixo da questão pedagógica,
antes centrado no conteúdo, no professor e
na defectividade, agora se desloca para os
métodos ou processos pedagógicos, para o
aluno e para a não defectividade, tratando-
se de uma teoria onde o importante não e
aprender, mas aprender a aprender.
Segundo os preceitos da Escola Nova, a
educação deve contribuir para que todos os
indivíduos sejam aceitos na sociedade com
suas diferenças, sejam elas quais forem.
Assim, deslocou o eixo da questão
pedagógica do intelecto para o sentimento;
do aspecto logico para o psicológico; dos
conteúdos cognitivos para os métodos ou
processos pedagógicos; do professor para o
aluno; do esforço para o interesse; da
disciplina para a espontaneidade; do
diretivíssimo para o não diretivíssimo; da
quantidade para a qualidade; de uma
pedagogia de inspiração filosófica centrada
na ciência da lógica para uma pedagogia de
inspiração experimental baseada
principalmente nas contribuições da
biologia e da psicologia.
Esse tipo de escola ficou restrito a
pequenos grupos de elite e as redes oficiais,
apesar de influenciadas por este novo
pensamento, não tinham condições
(materiais inclusive) de acompanhar as
características do trabalho escola novista.
Como consequência, rebaixou-se o nível de
ensino destinado a classe trabalhadora, que
não mais tinha na escola o espaço singular
de acesso ao conhecimento elaborado, pois
este ficou em segundo plano.
Na atualidade, remontando ao
movimento da pedagogia nova (ou
escolanovismo), as pedagogias do
“aprender a aprender” têm se firmado
51
hegemonicamente, sendo diferentes
discursos variantes de uma mesma
concepção.
O universo ideológico ao qual estão
ligadas essas pedagogias e o neoliberalismo
e o pós-modernismo. Ainda que os
intelectuais pós-modernos não aceitem essa
associação, e difícil não fazer essa
aproximação tendo em vista que
compartilham de diversos aspectos que
convergem para a ideologia da sociedade
capitalista.
Um aspecto que pode ser destacado e a
concepção de conhecimento para o
neoliberalismo e para o pós-modernismo.
No caso do primeiro, valoriza-se o
conhecimento tácito. Para o segundo, o
conhecimento e relativo, trata-se de uma
construção mental individual ou coletiva
que não tem o poder de se apropriar
objetivamente da realidade, reduzindo-se a
sinais, convenções e práticas culturalmente
justificadas. Trata-se do discurso de um
grupo, um significado compartilhado por
um grupo social (daí pensar a escola como
espaço de negociação de significados e
conteúdos e não como espaço de
transmissão assimilação de conhecimento).
Analisando as definições de Vygotsky
para conceitos cotidianos e conceitos
científicos, explica que os conceitos
cotidianos estão relacionados à aparência,
ao imediatamente observável, que, de
forma fragmentada e primária, é a
manifestação externa das coisas. Já os
conceitos científicos estão mediados por
um conjunto (sistema) de conceitos e são
compreendidos pela “análise científica”.
Trata-se da essência das coisas de forma
complexa em oposição à aparência; é o
diferencial da ciência: demonstrar as coisas
em sua totalidade e complexidade pelas
mediações teóricas abstratas.
Para Saviani, a escola existe, pois, para
propiciar a aquisição dos instrumentos que
possibilitam o acesso ao saber elaborado
(ciência), bem como o próprio acesso aos
rudimentos desse saber. As atividades da
escola básica devem organizar-se a partir
dessa questão. Se chamarmos isso de
 Conhecimentos Específicos
currículo, poderemos então afirmar que é a
partir do saber sistematizado que se
estrutura o currículo da escola elementar.
Ora, o saber sistematizado, a cultura
erudita, é uma cultura letrada.
Daí que a primeira exigência para o
acesso a esse tipo de saber seja aprender a
ler e escrever.
Além disso, é preciso conhecer também
a linguagem dos números, a linguagem da
natureza e a linguagem da sociedade. Está
aí o conteúdo fundamental da escola
elementar: ler, escrever, contar, os
rudimentos das ciências naturais e das
ciências sociais (história e geografia
humanas).
O currículo escolar, na perspectiva do
“aprender a aprender”, perde referência de
quais são os conteúdos a serem ensinados,
pois deve voltar-se às vivências e cultura
cotidiana do aluno. Os conhecimentos
historicamente construídos e acumulados
na história humana são caracterizados
negativamente como saberes
descontextualizados e fragmentados,
porque não estão relacionados à vida
cotidiana.
Para essas pedagogias, portanto, a
educação não está centrada em adquirir
conhecimento (domínio de conteúdos), mas
sim no processo da aprendizagem. Os
sujeitos são preparados para serem flexíveis
e adaptáveis às necessidades do mercado;
tornam-se dóceis aos desígnios do
capitalismo; a exploração do homem pelo
homem é naturalizada e a classe dominante
isenta-se da responsabilidade de oferecer
condições ao desenvolvimento máximo de
todos os indivíduos.
Em contraposição a esse posicionamento
de esvaziamento do currículo e de distorção
das atividades nucleares da escola, Saviani
define currículo como o conjunto das
atividades nucleares desenvolvidas pela
escola.
E por que isto? Porque se tudo o que
acontece na escola é currículo, se se apaga
a diferença entre curricular e A violência simbólica é exercida pelo
extracurricular, então tudo acaba
adquirindo o mesmo peso; e abre-se
52
caminho para toda sorte de tergiversações,
inversões e confusões que terminam por
descaracterizar o trabalho escolar.
Para exemplificar essa
descaracterização, o autor recorre ao dia a
dia das escolas, que passam todo o ano
letivo se dedicando a atividades que se
tornam centrais, quando deveriam apenas
servir ao enriquecimento do currículo:
Carnaval, Páscoa, Dia das Mães, Festas
Juninas, Folclore, Semana da Pátria,
Semana da Criança etc.
O ano letivo encerra-se e estamos diante
da seguinte constatação: fez-se de tudo na
escola; encontrou-se tempo para toda
espécie de comemoração, mas muito pouco
tempo foi destinado ao processo de
transmissão-assimilação de conhecimentos
sistematizados. Isto quer dizer que se
perdeu de vista a atividade nuclear da
escola, isto é, a transmissão dos
instrumentos de acesso ao saber elaborado
[idem, ibidem].
Finalmente, na tendência tecnicista todo
o sistema educacional é organizado por
especialistas “supostamente habilitados,
neutros, objetivos, imparciais”, cabendo ao
professor executar técnicas que garantam a
aprendizagem de conteúdos que estão
restritos a informações técnicas, sem
permitirem discussões que considerem
outros pontos de vista. Tanto professores
quanto alunos não são mais elementos
centrais do processo educativo, pois a
organização racional, que proporcione a
eficiência e a produtividade, será o
componente principal desta pedagogia
preocupada em “formar indivíduos
eficientes, isto é, aptos a dar sua parcela de
contribuição para o aumento da
produtividade da sociedade”.
Teorias Crítico Reprodutivistas
Nas teorias crítico-reprodutivistas, estão
as teorias da escola como violência
simbólica, da escola como aparelho
ideológico do Estado e da escola dualista.
poder de imposição das ideias transmitidas
por meio da comunicação cultural, da
 Conhecimentos Específicos
doutrinação política e religiosa, das práticas
esportivas, da educação escolar.
Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron,
sociólogos franceses, escreveram sobre o
fenômeno escolar. Os autores de Os
herdeiros (1964) e A reprodução (1970)
deixam claro que a escola não é
desvinculada do contexto social em que
está inserida, mas sim marcada pelo sistema
social e, portanto, sob o véu de
neutralidade, acaba por reproduzir as
diferenças de classes, o que se traduz numa
violência simbólica. Desta forma, a cultura
torna-se instrumento de poder, pois
legitima a ordem vigente.
A teoria da escola como aparelho
ideológico de Estado representa a reflexão
feita por Louis Althusser, filósofo francês,
a partir do pensamento de Marx, sobre a
seguridade da produção por meio da
garantia de reprodução de suas condições
materiais.
As condições materiais que estão postas
na transformação da natureza em cultura se
dão por meio da ideologia. A exploração e
a dominação de uma classe são veladas, de
forma que a classe trabalhadora acredita
serem valores universais aqueles impostos
pela classe dominante.
O Estado, como aparelho repressivo (em
que o indivíduo respeita as leis para não ser
punido) e ideológico (instituições que
garantem a dominação pela ideologia), visa
garantir a ordem vigente, tendo como um de
seus instrumentos a escola.
Roger Establet e Christian Baudelot,
utilizando a matriz teórica marxista,
retomando Althusser e criticando Bourdieu
e Passeron em alguns pontos, escrevem
sobre a divisão da escola e desenvolvem a
teoria da escola dualista, na qual a
escolarização atende de maneiras diferentes
a burguesia e o proletariado, tendo,
portanto, a escola, a função de reproduzir as
divisões sociais entre trabalho intelectual e
trabalho manual.
Esse grupo de teorias deve ser
considerado crítico porque compreende a
educação em sua relação com a sociedade e
influenciou estudos sobre a educação (na
53
América Latina, especialmente na década
de 1970). Porém, como chegam
invariavelmente à conclusão de que a
função própria da educação consiste na
reprodução da sociedade em que ela se
insere, bem merecem a denominação de
‘teorias crítico-reprodutivistas’”. Nesse
sentido, essas teorias, ao mesmo tempo em
que desvelaram a articulação da educação
com os interesses da burguesia, também
propagaram o pessimismo entre os
educadores, impactados com a
impossibilidade de articular os sistemas de
ensino com os esforços de superação do
problema da marginalidade.
Teorias Críticas
Designam teorias que fazem uma análise
crítica da sociedade e, consequentemente,
da educação, sendo que o posicionamento
delas é de que a educação, como fenômeno
social, é determinada pelas classes sociais
opostas, com interesses, valores e
comportamentos diversos.
Podem-se localizar dois grandes grupos
nas teorias críticas. No primeiro grupo, as
propostas inspiradas nas concepções
libertadora e libertária e no segundo, a
pedagogia crítico-social dos conteúdos e a
pedagogia histórico-crítica.
No caso das teorias do primeiro grupo,
pode-se afirmar que elas estão centradas
“no saber do povo e na autonomia de suas
organizações [preconizando] uma educação
autônoma e até certo ponto, à margem da
estrutura escolar”.
Já nas teorias do segundo grupo, a
centralidade está na educação escolar, com
valorização do acesso da classe
trabalhadora ao conhecimento
sistematizado.
Assim, essa tendência aglutinou
representantes cuja orientação teórica
predominantemente se inspirava no
marxismo, entendido, porém, com
diferentes aproximações: uns mantinham
como referência a visão liberal,
interpretando o marxismo apenas pelo
ângulo da crítica às desigualdades sociais e
da busca de igualdade de acesso e
 Conhecimentos Específicos
permanência nas escolas organizadas com o
mesmo padrão de qualidade; outros se
empenhavam em compreender os
fundamentos do materialismo histórico,
buscando articular a educação com uma
concepção que se contrapunha à visão
liberal.
A pedagogia histórico-crítica pertence
ao grupo empenhado em fundamentar-se no
materialismo histórico, contrapondo-se à
pedagogia liberal. Visto que este trabalho se
fundamenta nessa concepção, que se
estruturou como alternativa ao
“negativismo pedagógico” que, preocupado
em denunciar a reprodução capitalista
atribuiu ênfase ao papel reprodutor da
escola, seus fundamentos serão
explicitados.
A pedagogia histórico-crítica busca
compreender a história a partir do seu
desenvolvimento material, da determinação
das condições materiais da existência
humana.
Nesse sentido, esta teoria pedagógica
toma posição na luta de classes aliando-se
aos interesses dos dominados e surge em
decorrência de necessidades postas pela
prática dos educadores nas condições
atuais. A educação escolar tem caráter
específico e central na sociedade, o papel do
professor é fundamental no ensino, o
currículo deve ser organizado com base nos
conteúdos clássicos e a transmissão do
conhecimento é basilar. Desta forma,
considera-se que na busca da superação das
pedagogias tradicional e do “aprender a
aprender” a pedagogia histórico- crítica se
torna referência por sua coerência teórica e
posicionamento ideológico.
Uma pedagogia articulada com os
interesses populares valorizará, pois, a
escola; não será indiferente ao que ocorre
em seu interior; estará empenhada em que a
escola funcione bem; portanto, estará
interessada em métodos de ensino eficazes.
Tais métodos situar-se-ão para além dos
métodos tradicionais e novos, superando
por incorporação as contribuições de uns e
de outros. Serão métodos que estimularão a
atividade e iniciativa dos alunos sem abrir
54
mão, porém, da iniciativa do professor;
favorecerão o diálogo dos alunos entre si e
com o professor, mas sem deixar de
valorizar o diálogo com a cultura
acumulada historicamente; levarão em
conta os interesses dos alunos, os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimento
psicológico, mas sem perder de vista a
sistematização lógica dos conhecimentos,
sua ordenação e gradação para efeitos do
processo de transmissão-assimilação dos
conteúdos cognitivos.
A reflexão desenvolvida pela pedagogia
histórico-crítica busca propor novos
caminhos, para que a crítica não seja
esvaziada pela falta de soluções e
organização metodológica do pensamento.
Sendo assim, os momentos propostos
por esta formulação teórica serão a seguir
explicitados:
A) Ponto de partida da prática educativa
(prática social): etapa na qual se deve levar
em conta a realidade social do educando.
Neste primeiro momento, o professor
tem uma “síntese precária”, pois há um
conhecimento e experiências em relação à
prática social, mas seu conhecimento é
limitado, pois ele ainda não tem claro o
nível de compreensão dos seus alunos. Por
sua vez, a compreensão dos alunos é
sincrética, fragmentada, sem a visão das
relações que formam a totalidade. O
primeiro momento do método articula--se
com o nível de desenvolvimento efetivo do
aluno, tendo em vista a adequação do
ensino aos conhecimentos já apropriados e
ao desenvolvimento iminente, no qual o
ensino deve atuar. Com isso se quer dizer
que esse momento deve, com base nas
demandas da prática social (o que não é
sinônimo de demandas do cotidiano),
selecionar os conhecimentos
historicamente construídos que devam ser
transmitidos, traduzidos em saber escolar.
O ponto de partida da prática educativa é a
busca pela apropriação, por parte dos
alunos, das objetivações humanas.
É importante destacar que o saber das
crianças, baseado em suas experiências do
cotidiano, pode contribuir para a

estruturação do início da ação pedagógica,
mas não é condição para ela. Isto por duas
razões: primeiro, porque as experiências
dos alunos são baseadas no senso comum,
referem-se ao conhecimento em si e a forma
de conhecimento que a escola deve dedicar-
se a desenvolver é o conhecimento para si.
A segunda razão, decorrente da
primeira, é que a escola, dedicando-se ao
saber erudito, nem sempre encontrará nos
interesses imediatos e nos conhecimentos
prévios dos alunos os conteúdos que a
escola deve transmitir e isso não significa
que por isso não deva criar as necessidades
e oferecer os conhecimentos históricos e
elaborados. A experiência da vida cotidiana
da criança deve ser levada em conta no
processo de ensino-aprendizagem, no
entanto o professor deve agir na
reestruturação qualitativa deste
conhecimento espontâneo, levando o aluno
a superá-lo por meio da apropriação do
conhecimento científico-teórico.
B) Problematização: momento de
levantar as questões postas pela prática
social. É a ocasião em que se toma evidente
a relação escola-sociedade com as questões
da prática social (que precisam ser
resolvidas) e os conhecimentos científicos e
tecnológicos (que devem ser acionados.
Trata-se de colocar em xeque a forma e o
conteúdo das respostas dadas à prática
social, questionando essas respostas,
apontando suas insuficiências
incompletudes; demonstrar que a realidade
é composta por diversos elementos
interligados, que envolvem uma série de
procedimentos e ações que precisam ser
discutidas.
No momento da Problematização, o
professor precisa ter claro como orientará o
desenvolvimento da aprendizagem,
baseando-se naquilo que já tem como
material da etapa anterior e seus objetivos
de ensino. Além disso, seu planejamento
deve abordar as diversas dimensões do
tema e evidenciar a importância daquele
conhecimento, fazendo-o ter sentido para o
aluno.
Conhecimentos Específicos
C) Instrumentalização: momento de
oferecer condições para que o aluno adquira
o conhecimento. Tendo sido evidenciado o
objeto da ação educativa e feita a
mobilização dos alunos para o conteúdo
que está em questão, é preciso
instrumentalizar os educandos para
equacionar os problemas levantados no
momento anterior, possibilitando-lhes, de
posse dos instrumentos culturais que lhes
permitam compreender o fenômeno em
questão de forma mais complexa e sintética,
dar novas respostas aos problemas
colocados. A apropriação dos instrumentos
físicos e psicológicos permite a objetivação
dos indivíduos, tornando “órgãos da sua
individualidade” o que foi construído
socialmente ao longo da história humana.
A importância dessa instrumentalização
está em possibilitar o acesso da classe
trabalhadora ao nível das relações de
elaboração do conhecimento e não somente
sua produção.
D) A produção do saber é social, se dá
no interior das relações sociais: a
elaboração do saber implica expressar de
forma elaborada o saber que surge da
prática social. Essa expressão elaborada
supõe o domínio dos instrumentos de
elaboração e sistematização. Daí a
importância da escola: se a escola não
permite o acesso a esses instrumentos, os
trabalhadores ficam bloqueados e
e impedidos de ascender ao nível da
elaboração do saber, embora continuem,
pela sua atividade prática real, a contribuir
para a produção do saber.
E) Catarse: Momento culminante do
processo educativo, quando o aluno
apreende o fenômeno de forma mais
complexa. Há uma transformação e a
aprendizagem efetiva acontece.
É preciso dizer que a catarse não se dá
em um ponto exclusivo, pois se trata da
síntese, que vai acontecendo de maneira
cada vez mais aprofundada. Na verdade, a
apresentação de “passos” é um recurso
didático que foi utilizado para fazer
analogia às pedagogias tradicional e nova,
sendo mais adequado à pedagogia
55
 Conhecimentos Específicos
histórico-crítica a menção a momentos,
visto a interdependência existente entre as
etapas. São, portanto, momentos que se
articulam toda vez que se quer ensinar algo.
A Problematização exige a forma que contribua para a luta pela
instrumentalização e esta nada será se não
houver apropriação dos instrumentos.
O momento da catarse é parte do
processo de homogeneização, que se
efetiva enquanto superação da
heterogeneidade da vida cotidiana. Assim,
a catarse opera uma mudança momentânea
na relação entre a consciência individual e
o mundo, fazendo com que o indivíduo veja
o mundo de uma maneira diferente daquela
própria ao pragmatismo e ao imediatismo
da vida cotidiana”. Essa mudança, sendo
parte de um processo, é caracterizada pela
diferença qualitativa entre o antes e o
depois da catarse. Sendo assim, o momento
catártico modifica a relação do indivíduo
com o conhecimento, saindo do sincretismo
caótico inicial para uma compreensão
sintética da realidade, relacionando-se
intencional e conscientemente com o
conhecimento. Para Saviani, nesse
momento ocorre a efetiva incorporação dos
instrumentos culturais, transformados
agora em elementos ativos da
transformação social.
F) Ponto de chegada da prática educativa
(prática social modificada): o educando,
tendo adquirido e sintetizado o
conhecimento, tem entendimento e senso
crítico para buscar seus objetivos de
maneira transformadora.
Quando o aluno problematiza a prática
social e evolui da síncrese para a síntese,
está no caminho da compreensão do
fenômeno em sua totalidade. O primeiro e o
quinto momento são a prática social, mas
dilerem no sentido de que ao final do
processo essa prática se modifica em razão
da aprendizagem resultante da prática
educativa, produzindo alterações na
qualidade e no tipo de pensamento (do
empírico ao teórico).
É importante que a proposta
metodológica da pedagogia histórico-
crítica não seja incorporada como um
56
receituário, desvencilhada de seus
fundamentos teóricos, pois seu
embasamento visa garantir aos dominados
aquilo que os dominantes dominam, de
superação de sua condição de exploração, e
por isso não é concebível utilizar essa
metodologia para a manutenção da ordem
vigente.
Questões
01. (Prefeitura de Jundiaí/SP - Diretor
de Escola - VUNESP/2022) Segundo
Dahlberg, Moss e Pence (2019), aumentar a
autorreflexividade é algo que tem um papel
importante a desenvolver na prática
pedagógica, pois possibilita expandir nosso
horizonte social e construir outro
relacionamento para a vida. Os autores
apresentam a documentação pedagógica
como um instrumento vital para a criação
de uma prática pedagógica reflexiva e
democrática ressaltando que ela tem um
papel fundamental, pois
A. consiste na observação da criança
como um processo de classificá-la e
categorizá-la em relação a um esquema
geral de níveis e estágios
desenvolvimentais.
B. compreende uma tecnologia de
normalização relacionada às construções da
criança como natureza e como reprodutora
de conhecimento.
C. assume uma verdade objetiva,
externa, a qual pode ser registrada e
representada com precisão.
D. permite ao indivíduo assumir a
responsabilidade pela construção dos seus
significados e chegar às suas próprias
decisões sobre o que está acontecendo.
E. reivindica que aquilo que é
documentado seja uma representação direta
do que as crianças dizem e fazem, um relato
verdadeiro do que aconteceu.
02. (IF/SP - Técnico em assuntos
educacionais - FUNDEP) Para Freire
(2001), a prática educativa é compreendida
como um exercício contínuo em prol da

produção e do desenvolvimento da
autonomia de educadores e educandos. Para
a prática educativa comprometida com a
autonomia, é necessário, EXCETO:
A. Querer bem aos educandos.
B. Ter disponibilidade para o diálogo.
C. Reconhecer que somos seres
determinados pelos condicionamentos
genéticos, sociais e culturais.
D. Reconhecer que a educação é
ideológica.
Gabarito
01.D - 02.C
6. Interdisciplinaridade e projetos
Interdisciplinaridade: o que é isso?
Segundo Ivani Fazenda,
interdisciplinaridade surgiu na França e na
Itália em meados da década de 60, num
período marcado pelos movimentos
estudantis que, dentre outras coisas,
reivindicavam um ensino mais sintonizado
com as grandes questões de ordem social,
política e econômica da época.
A interdisciplinaridade teria sido uma
resposta a tal reivindicação, na medida em
que os grandes problemas da época não
poderiam ser resolvidos por uma única
disciplina ou área do saber.
No final da década de 60, a
interdisciplinaridade chegou ao Brasil e
logo exerceu influência na elaboração da
Lei de Diretrizes e Bases Nº 5.692/71.
Desde então, sua presença no cenário
educacional brasileiro tem se intensificado
e, recentemente, mais ainda, com a nova
LDB Nº 9.394/96 e com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN).
Além de sua forte influência na
legislação e nas propostas curriculares, a
interdisciplinaridade ganhou força nas
escolas, principalmente no discurso e na
prática de professores dos diversos níveis
de ensino.
Conhecimentos Específicos
Apesar disso, estudos têm revelado que
a interdisciplinaridade ainda é pouco
conhecida. E é com o objetivo de contribuir
para o entendimento desse tema que
apresentaremos a seguir um breve resumo
das principais concepções e controvérsias
em torno desse tema.
Porém, antes de entrarmos na discussão
sobre a interdisciplinaridade propriamente
dita, precisamos distingui-la de outros
termos que têm gerado uma série de
ambiguidades por expressarem ideias muito
próximas entre si.
Níveis de interação entre as
disciplinas
Quando falamos em
interdisciplinaridade, estamos de algum
modo nos referindo a uma espécie de
interação entre as disciplinas ou áreas do
saber.
Todavia, essa interação pode acontecer
a
em níveis de complexidade diferentes. E é
justamente para distinguir tais níveis que
termos como multidisciplinaridade,
pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade
e transdisciplinaridade foram criados.
Em seguida, discorreremos
sucintamente sobre cada um deles buscando
esclarecer as distinções entre tais
terminologias. Com isso, esperamos
contribuir para um uso mais cuidadoso de
tais termos no cotidiano escolar.
A classificação apresentada abaixo é a
mais comum e foi proposta originalmente
por Eric Jantsch e sofreu algumas
adaptações de Hilton Japiassú (1976), um
dos pioneiros da interdisciplinaridade no
Brasil.
Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade representa o
primeiro nível de integração entre os
conhecimentos disciplinares. Muitas das
atividades e práticas de ensino nas escolas
se enquadram nesse nível, o que não as
invalida. Mas, é preciso entender que há
estágios mais avançados que devem ser
buscados na prática pedagógica.
57
 Conhecimentos Específicos
Segundo Japiassú, a multidisciplinaridade
se caracteriza por uma ação simultânea de
uma gama de disciplinas em torno de uma
temática comum. Essa atuação, no entanto,
ainda é muito fragmentada, na medida em
que não se expl Jairo Gonçalves Carlos
Interdisciplinaridade no Ensino Médio: desafios e
potencialidades. PUCSP.
https://www.pucsp.br/prosaude/downloads/territorio/
o-que-e-interdisciplinaridade.pdf. Visitado em
13.10.2022
ora a relação entre os conhecimentos
disciplinares e não há nenhum tipo de
cooperação entre as disciplinas.
A Figura 1 é uma representação
esquemática desse tipo de interação, onde
cada retângulo representa o domínio
teórico-metodológico de uma disciplina.
Observe que os conhecimentos são
estanques e estão todos num mesmo nível
hierárquico e, além disso, não há nenhuma
“ponte” entre tais domínios disciplinares, o
que sugere a inexistência de alguma
organização ou coordenação entre tais
conhecimentos.
Pluridisciplinaridade
Na pluridisciplinaridade, diferentemente
do nível anterior, observamos a presença de
algum tipo de interação entre os
conhecimentos interdisciplinares, embora
eles ainda se situem num mesmo nível
hierárquico, não havendo ainda nenhum
tipo de coordenação proveniente de um
nível hierarquicamente superior.
Como o esquema da Figura 2 sugere, há
uma espécie de ligação entre os domínios
disciplinares indicando a existência de
alguma cooperação e ênfase à relação entre
tais conhecimentos.
Alguns estudiosos não chegam a
estabelecer nenhuma diferença entre a
multidisciplinaridade e a
pluridisciplinaridade, todavia, preferimos
considerá-la, pois a existência ou não de
cooperação e diálogo entre as disciplinas é
58
determinante para diferenciar esses níveis
de interação entre as disciplinas.
Interdisciplinaridade
Finalmente, a interdisciplinaridade
representa o terceiro nível de interação
entre as disciplinas. E, segundo Japiassú, é
caracterizada pela presença de uma
axiomática comum a um grupo de
disciplinas conexas e definida no nível
hierárquico imediatamente superior, o que
introduz a noção de finalidade.
A Figura 3 ilustra com clareza a
existência de um nível hierárquico superior
de onde procede a coordenação das ações
disciplinares. Dessa forma, dizemos que na
interdisciplinaridade há cooperação e
diálogo entre as disciplinas do
conhecimento, mas nesse caso se trata de
uma ação coordenada. Além do mais, essa
axiomática comum, mencionada por
Japiassú, pode assumir as mais variadas
formas. Na verdade, ela se refere ao
elemento (ou eixo) de integração das
disciplinas, que norteia e orienta as ações
interdisciplinares.
Segundo os PCN, A
interdisciplinaridade supõe um eixo
integrador, que pode ser o objeto de
conhecimento, um projeto de investigação,
um plano de intervenção. Nesse sentido, ela
deve partir da necessidade sentida pelas
escolas, professores e alunos de explicar,
compreender, intervir, mudar, prever, algo
que desafia uma disciplina isolada e atrai a
atenção de mais de um olhar, talvez vários
(BRASIL, 2002, p. 88-89, grifo do autor).
Portanto, defendemos que a
interdisciplinaridade não deveria ser
considerada como uma meta
obsessivamente perseguida no meio
educacional simplesmente por força da lei,
como tem acontecido em alguns casos. Pelo
contrário, ela pressupõe uma organização,
 Conhecimentos Específicos
uma articulação voluntária e coordenada
das ações disciplinares orientadas por um
interesse comum. Nesse ponto de vista, a
interdisciplinaridade só vale a pena se for
uma maneira eficaz de se atingir metas
educacionais previamente estabelecidas e
compartilhadas pelos membros da unidade
escolar. Caso contrário, ela seria um
empreendimento trabalhoso demais para
atingir objetivos que poderiam ser
alcançados de forma mais simples.
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade representa um
nível de integração disciplinar além da
interdisciplinaridade. Trata-se de uma
proposta relativamente recente no campo
epistemológico.
Japiassú a define como sendo uma
espécie de coordenação de todas as
disciplinas e interdisciplinas do sistema de
ensino inovado, sobre a base de uma
axiomática geral.
Como se pode observar na Figura 4, este
é um tipo de interação onde ocorre uma
espécie de integração de vários sistemas
interdisciplinares num contexto mais amplo
e geral, gerando uma interpretação mais
holística dos fatos e fenômenos.
Agora que já distinguimos os diversos
níveis de interação entre as disciplinas, nos
deteremos à discussão e análise das
concepções de interdisciplinaridade mais
comuns. Inclusive, discutiremos os pontos
mais polêmicos e contraditórios que cercam
essa temática.
59
Conceitos de interdisciplinaridade
Embora tenhamos enfatizado na seção
anterior a variedade dos níveis de interação
entre as disciplinas, dentre os quais se
destaca a interdisciplinaridade.
Vale a pena dizer que, internamente, o
próprio conceito de interdisciplinaridade
apresenta os seus variantes, sendo um
conceito de caráter polissêmico.
Para ilustrar essa riqueza conceitual,
apresentamos a seguir uma classificação
dos tipos de interdisciplinaridade:
Interdisciplinaridade heterogênea
Vem a ser uma espécie de
enciclopedismo, baseada na “soma” de
informações procedentes de diversas
disciplinas.
Pertencem a esse tipo os enfoques de
caráter enciclopédico, combinando
programas diferentemente dosados. Tais
programas objetivavam garantir uma
formação ampla e geral. Entretanto,
segundo Japiassú (1976), as idéias gerais
são geradoras de imobilismo.
Pseudo-interdisciplinaridade
O nexo de união é estabelecido em torno
de uma espécie de “metadisciplina”.
Neste caso existe uma estrutura de união,
normalmente um modelo teórico ou um
marco conceitual, aplicado para trabalhar
em disciplinas muito diferentes entre si.
Dessa maneira, pertencem a esse tipo as
diversas tentativas de utilização de certos
instrumentos conceituais e de análise,
considerados epistemologicamente
“neutros”, para fins de associação das
disciplinas, todas devendo recorrer aos
mesmos instrumentos de análise que seriam
o denominador comum das pesquisas.
 Conhecimentos Específicos
Por exemplo, na Idade Média, a
Teologia foi considerada a ciência global à
qual todos os outros saberes se
subordinavam. Nos séculos XVI a XVII a
Filosofia toma a precedência e se torna o
modelo do verdadeiro conhecimento. Nos
séculos XVIII e XIX, a Física começou a
reinar absoluta entre as ciências como o
modelo perfeito da atividade científica.
Todas as outras ciências, para serem
consideradas científicas, se obrigavam a
seguir o modelo da Física. No Século XX,
o modelo se deslocou para a Biologia.
Para Japiassú (1976), o emprego desses
instrumentos comuns não é suficiente para
conduzir a um empreendimento
interdisciplinar. E é por isso que este tipo de
colaboração pode ser tachado de falso
interdisciplinar.
Interdisciplinaridade auxiliar
Este tipo de associação consiste,
essencialmente, no fato de uma disciplina
tomar de empréstimo a uma outra seu
método ou seus procedimentos. Em alguns
casos, este tipo de interdisciplinaridade não
ultrapassa o domínio da ocasionalidade e
das situações provisórias. Em outros, é mais
durável, na medida em que uma disciplina
se vê constantemente forçada a empregar os
métodos de outra, é o caso, por exemplo, da
pedagogia que constantemente precisa
recorrer à psicologia. Follari (1995) figura
entre os estudiosos que questionam a
validade dessa forma de
interdisciplinaridade.
Interdisciplinaridade compósita
É levada a efeito quando se trata de
resolver os grandes e complexos problemas
colocados pela sociedade atual: guerra,
fome, delinquência, poluição dentre outros.
Trata-se de reunir várias especialidades
para encontrar soluções técnicas tendo em
vista resolver determinados problemas,
apesar das contingências históricas em
constante mutação. Todavia, nem os
domínios materiais nem tampouco os
domínios de estudo dessas disciplinas, com
seus níveis de integração teórica, entram
60
numa real interação. O que se verifica é
apenas uma conjugação de disciplinas por
aglomeração, cada uma dando sua
contribuição, mas guardando a autonomia e
a integridade de seus métodos, de seus
conceitos-chaves e de suas epistemologias.
Interdisciplinaridade unificadora
Procede de uma coerência bastante
estreita dos domínios de estudo das
disciplinas, havendo certa integração de
seus níveis de integração teórica e dos
métodos correspondentes. Por exemplo,
certos elementos e certas perspectivas da
Biologia ganharam o domínio da Física
para formar a Biofísica.
Para Japiassú, essa é a forma legítima de
interdisciplinaridade. No entanto, como ele
mesmo afirma, esse nível de integração só
é atingível através da pesquisa científica.
Na melhor das hipóteses, o que se poderia
fazer no ensino seria adaptar certos
aspectos dos novos campos científicos
interdisciplinares, como a Biofísica, e
explorar os seus fundamentos e as relações
entre tais conhecimentos disciplinares de
maneira a gerar a compreensão de uma série
de fenômenos biofísicos, ou seja,
fenômenos que não seriam adequadamente
compreendidos somente a partir da Física
ou da Biologia.
Quando falamos de interdisciplinaridade
no ensino, não podemos deixar de
considerar a contribuição dos PCN. Uma
análise mais cuidadosa desses documentos
nos revela a opção por uma concepção
instrumental de interdisciplinaridade.
Na perspectiva escolar, a
interdisciplinaridade não tem a pretensão de
criar novas disciplinas ou saberes, mas de
utilizar os conhecimentos de várias
disciplinas para resolver um problema
concreto ou compreender um fenômeno sob
diferentes pontos de vista. Em suma, a
interdisciplinaridade tem uma função
instrumental. Trata-se de recorrer a um
saber útil e utilizável para responder às
questões e aos problemas sociais
contemporâneos (BRASIL, 2002, p. 34-36,
grifo nosso).

Particularmente, essa visão instrumental
e utilitarista da interdisciplinaridade é o que
tem dado consistência e sustentação a essa
abordagem ao longo dos tempos.
Prova disso é o fato de que, no século
XX, muito do desenvolvimento científico e
tecnológico proveio de pesquisas de caráter
interdisciplinar feitas inicialmente com
interesses meramente militares. É o caso do
computador, da Internet, da bomba
atômica, só para citar alguns casos.
Esse posicionamento em favor da
perspectiva instrumental, entretanto, não
encerra a ideia de interdisciplinaridade
apregoada nos PCN, sendo preciso recorrer
aos PCN+ Ensino Médio, documentos que
trazem um conjunto de orientações
educacionais complementares
Parâmetros Curriculares Nacionais, para
que se tenha mais clareza sobre o assunto.
Com os PCN+, o conceito de
interdisciplinaridade defendido na nova
proposta curricular fica mais claro. Essa
nova proposta orienta a organização
pedagógica da escola em torno de três
princípios orientadores, a saber: a
contextualização, a interdisciplinaridade e
as competências e habilidades.
Um trabalho interdisciplinar, antes de
garantir associação temática entre
diferentes disciplinas - ação possível mas
não imprescindível -, deve buscar unidade
em termos de prática docente, ou seja,
independentemente dos temas/assuntos
tratados em cada disciplina isoladamente.
Em nossa proposta, essa prática docente
comum está centrada no trabalho
permanentemente voltado para
desenvolvimento de competências e
habilidades, apoiado na associação ensino-
pesquisa e no trabalho com diferentes
fontes expressas em diferentes linguagens,
que comportem diferentes interpretações
sobre os temas/assuntos trabalhados em
sala de aula. Portanto, esses são os fatores
que dão unidade ao trabalho das diferentes
disciplinas, e não a associação das mesmas
em torno de temas supostamente comuns a
todas elas (BRASIL, 2002b, p. 21-22, grifo
nosso).
Conhecimentos Específicos
Com essa afirmação, fica claro que a
interdisciplinaridade proposta nos PCN+
assume como elemento ou eixo de
integração a prática docente comum voltada
para o desenvolvimento de competências e
habilidades comuns nos alunos. Essa
proposta é interessante, pois ela promove a
mobilização da comunidade escolar em
torno de objetivos educacionais mais
amplos, que estão acima de quaisquer
conteúdos disciplinares.
Dessa forma, essa proposta não gera a
descaracterização das disciplinas, a perda
da autonomia por parte dos professores e,
com isso, não rompe com a disciplinaridade
nas escolas, o que geraria uma verdadeira
confusão na organização escolar. Trata-se
aos de uma prática que não dilui as disciplinas
no contexto escolar, mas que amplia o
trabalho disciplinar na medida em que
promove a objetivos bem definidos.
Há quem defenda que a
interdisciplinaridade possa ser praticada
individualmente, ou seja, que um único
professor possa ensinar sua disciplina numa
perspectiva interdisciplinar. No entanto,
acreditamos que a riqueza da
interdisciplinaridade vai muito além do
plano epistemológico, teórico,
metodológico e didático. Sua prática na
escola cria, acima de tudo, a possibilidade
do “encontro”, da “partilha”, da cooperação
e do diálogo e, por isso, somos partidários
da interdisciplinaridade enquanto ação
conjunta dos professores.
Fazenda (1994) fortalece essa ideia
quando fala das atitudes de um “professor
o interdisciplinar”:
Entendemos por atitude interdisciplinar,
uma atitude diante de alternativas para
conhecer mais e melhor; atitude de espera
ante os atos consumados, atitude de
reciprocidade que impele à troca, que
impele ao diálogo - ao diálogo com pares
idênticos, com pares anônimos ou consigo
mesmo - atitude de humildade diante da
limitação do próprio saber, atitude de
perplexidade ante a possibilidade de
desvendar novos saberes, atitude de desafio
- desafio perante o novo, desafio em
61
 Conhecimentos Específicos
redimensionar o velho - atitude de
envolvimento e comprometimento com os
projetos e com as pessoas neles envolvidas,
atitude, pois, de compromisso em construir
sempre da melhor forma possível, atitude
de responsabilidade, mas, sobretudo, de
alegria, de revelação, de encontro, de vida
(FAZENDA, 1994, p. 82).
E mais, Fazenda (1994) chega a
determinar o que seria uma sala de aula
interdisciplinar:
Numa sala de aula interdisciplinar, a
autoridade é conquistada, enquanto na outra
é simplesmente outorgada. Numa sala de
aula interdisciplinar a obrigação é alternada
pela satisfação; a arrogância, pela
humildade; a solidão, pela cooperação; a
especialização, pela generalidade; o grupo
homogêneo, pelo heterogêneo; a efetivamente uma prática nas escolas. E é
reprodução, pela produção do
conhecimento. [...] Numa sala de aula
interdisciplinar, todos se percebem e
gradativamente se tornam parceiros e, nela,
a interdisciplinaridade pode ser aprendida e
pode ser ensinada, o que pressupõe um ato
de perceber-se interdisciplinar. [...] Outra
característica observada é que o projeto
interdisciplinar surge às vezes de um que já
possui desenvolvida a atitude
interdisciplinar e se contamina para os
outros e para o grupo. [...] Para a realização
de um projeto interdisciplinar existe a
necessidade de um projeto inicial que seja
suficientemente claro, coerente e detalhado,
a fim de que as pessoas nele envolvidas
sintam o desejo de fazer parte dele
(FAZENDA, 1994, p. 86-87).
Fica evidente nas citações acima que,
para Fazenda, a interdisciplinaridade possui
uma dimensão antropológica, no sentido de
impregnar e influenciar os
comportamentos, ações e projetos
pedagógicos. Ou seja, para ela, a
interdisciplinaridade transcende o espaço
epistemológico, sendo incorporada aos
valores e atitudes humanos que compõem o
perfil profissional/pessoal do professor
interdisciplinar.
Da mesma forma, Severino (1998) dá
mais ênfase ao enfoque antropológico da
62
interdisciplinaridade em detrimento do
epistemológico, pois, segundo ele, é
importante não se priorizar a perspectiva
epistemológica, excessivamente valorizada
pela modernidade, pois a referência
fundamental da existência humana é a
prática.
Assim, quando se discute a questão do
conhecimento pedagógico, ocorre forte
tendência em se colocar o problema [da
interdisciplinaridade] de um ponto de vista
puramente epistemológico, com
desdobramento no curricular.
Mas entendo que é preciso colocá-lo sob
o ponto de vista da prática efetiva, concreta,
histórica (SEVERINO, 1998, p. 33).
Como enfatiza Severino, notamos que é
preciso que a interdisciplinaridade se torne
com essa perspectiva que propomos esse
texto, com o objetivo de encorajar essa
prática nas escolas e fundamentá-la num
princípio teórico básico. As possibilidades
apresentadas acima ilustram, de certa
forma, a complexidade e a riqueza
conceitual que cercam a
interdisciplinaridade e poderiam ser
sintetizadas conforme o esquema abaixo:
Enfim, muitas são as possibilidades
quando se trata de interdisciplinaridade,
não há receitas a seguir. Os caminhos na
busca da interdisciplinaridade devem ser
trilhados pela equipe docente de cada
unidade escolar. O ponto de partida é
determinado pelos problemas escolares
compartilhados pelos professores e por sua
experiência pedagógica. O destino é
determinado pelos objetivos educacionais,
ou melhor, pelo projeto político pedagógico
da escola.
 Conhecimentos Específicos

Questões D - Nas aulas de língua portuguesa, o

tema do bullying pode ser abordado por
01. (Prefeitura de Crato/CE - meio de análise de textos.
Pedagogo - CEV-URCA - 2021) Ivani E - O que torna o ensino interdisciplinar
Fazenda (2008, p. 21) afirma que "o diferente é a possibilidade de uma maior
conceito de interdisciplinaridade (...) compreensão da temática abordada, por
encontra-se diretamente ligado ao conceito meio de uma visão mais ampla do assunto,
de disciplina, onde a interpenetração ocorre e isso faz com que os alunos fiquem mais
sem a destruição básica às ciências críticos e reflexivos.
conferidos. Não se pode de forma alguma
negar a evolução do conhecimento Alternativas
ignorando sua história". Compreendida
assim, a Interdisciplinaridade: 01 - A | 02 - B
A - Promove a articulação entre as
disciplinas, com a manutenção dos
objetivos específicos de cada um, em
7. Democratização da Escola Pública
oposição à visão fragmentada do
conhecimento.
B - Possibilita o não reconhecimento de Democratização da Educação11
outras disciplinas. A democratização da educação faz
C - Contribui para a fragmentação das referência a um processo impulsionado
disciplinas. pelos sujeitos da educação, professores e
D - Promove a articulação das práticas professoras, estudantes e pais e mães de
exclusivamente conservadoras, com a família, e suas organizações sindicais e
manutenção do fazer individual, negando à sociais, para participarem na condução da
visão do todo. educação.
E - Promove a separação das disciplinas, Em sua definição, devemos apontar que,
mantém a manutenção da visão mais do que um conceito ou categoria,
fragmentada do conhecimento. trata-se de uma ideia orientadora da ação
dos sujeitos sociais envolvidos no processo
02. (Prefeitura de Vista Serrana/PB - educativo que durante os últimos 20 anos
Professor A - CONTEMAX - percorre praticamente todo o planeta.
2021) Sobre a interdisciplinaridade como Como se entende a democratização da
uma prática de ensino capaz de de educação? Ela tem sido identificada com o
desenvolver um processo de integração acesso universal e gratuito em todos os
entre conhecimentos de diferentes campos níveis educativos (desde o pré-escolar até a
do conhecimento, assinale a alternativa educação superior). Por volta da década de
INCORRETA: noventa do século passado e nos anos
A - Nas aulas de matemática, o tema do transcorridos deste século, a
bullying, por exemplo, poderia ser estudado democratização da educação, se bem se
por meio de dados estatísticos. refere ao acesso universal e a sua
B - A variedade de perspectivas sob um gratuidade, tem um sentido que extrapola
mesmo tema impossibilita ao aluno uma essa concepção. Neste momento, alude
compreensão de maior dimensão de cada mais à disputa por sua condução, mas uma
assunto. disputa para resistir aos processos que têm
C - Nas aulas de geografia, é possível caracterizado as políticas educativas
estudar em quais regiões o tema do bullying privatizadoras; e o transcendental é que tem
ocorre com maior frequência. transitado para a construção de uma

11
Texto adaptado de María de La Luz Arriaga Lemus, disponível em http://www.gestrado.org/

63
 Conhecimentos Específicos
educação alternativa, para a emancipação,
uma educação pública cujo sentido seja a
justiça social, diversa, multicultural,
autônoma, inclusiva, solidária, crítica,
científica, fundamental na construção de
identidade nacional e defesa da soberania
dos povos.
Envolve assim três dimensões e três
planos de ação. As dimensões fazem
referência a:
1) o acesso universal;
2) a gestão democrática das escolas e do
sistema educativo;
3) a transformação do sentido da
educação para a democratização das
sociedades.
Os três planos de ação são: o local (aula,
escola, comunidade, delegação ou seção
sindical); o nacional (distintos níveis
escolares, sindicato e/ou sindicatos de um
país) e o internacional.
A democratização da educação sustenta-
se em uma concepção e na prática da
democracia direta, que, por sua vez, baseia-
se em uma série de mecanismos construídos
pelas comunidades docentes, estudantis, de
pais, sindicatos e organizações sociais para
a autorrepresentação e para uma condução
autogestionária.
O que muda ao democratizar a
educação? As políticas privatizadoras da
educação impuseram um modelo
reducionista da mesma, ensinar “por
competências” e para responder provas
estandardizadas é a ordem que se dá aos
professores. O papel das docentes e dos
docentes se reduz ao de meros repetidores
de instruções e planos e programas de
estudo elaborados sem sua participação.
Um objetivo dessas políticas é o controle
dos professores por meio do esvaziamento
da profissão docente, há um espólio de sua
identidade como educadores e uma
desvalorização de seu papel de líderes
sociais em suas comunidades.
A democratização da educação tende à
mudança no sentido da educação, do papel
dela, da escola e dos professores e
12
Texto adaptado de Elaine Giunta e Clarice Schneider Linhares
64
professoras e de suas organizações
sindicais. Almeja que a democracia seja,
mais do que um conceito, uma forma de
vida. A partir do momento em que os
sujeitos da educação se apropriam dele,
converte-se em um exercício cotidiano de
ação coletiva transformadora para a
mudança social.
A democratização da escola através
da participação efetiva da comunidade
escolar12
Sabemos que uma escola só será
democrática, a partir do momento em que a
comunidade escolar, representada pelos
professores, funcionários, alunos e pais,
tomarem consciência da importância de seu
papel na construção dessa democracia. A
escola que se diz pública e democrática
define-se como “comum a todos” (pública)
e “governada pelo povo” (democrática)
(LUFT, Celso Pedro, 1921). Na prática isso
não vem acontecendo, pois há pouco
interesse da comunidade escolar na tomada
de decisões, e isso é motivado porque a
escola não favorece essa participação ou
ainda porque essa desconhece seus direitos
e não está consciente do “poder” que tem,
ou que poderia ter.
Para a comunidade, participar da gestão
de uma escola significa inteirar-se e opinar
sobre os assuntos para os quais muitas
vezes se encontra despreparada; significa
todo um aprendizado político e
organizacional (participar de reuniões,
darem opiniões, anotar, fiscalizar, cumprir
decisões); mudar sua visão de direção de
escola, passando a não esperar decisões
prontas para serem seguidas; significa,
enfim, pensar a escola não como um
organismo governamental, portanto
externo, alheio, e sim como um órgão
público que deve ser não apenas fiscalizado
e controlado, mas dirigido pelos seus
usuários. (HORA, 1994, p. 134)
Muitos autores escreveram e
concluíram que a escola só será
democrática quando houver a participação
disponível em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/
 Conhecimentos Específicos
da comunidade escolar, como incentivar,
trazer, convencer, e efetivar essa
participação? Muitas escolas tiveram
excelentes experiências no momento em
que conseguiram conscientizar a
comunidade escolar a participar das
decisões que a escola deveria tomar.
Gestão escolar e os fundamentos que a
constituem13
Numa realidade assim estabelecida,
visualizamos a escola como instituição
social, e percebemos como nos traz Canário
(2007), que a escola é como uma
organização viva, que constantemente se
altera, se modifica e se constrói. Neste
sentido, faz-se necessário pensar em uma
escola plural, com múltiplos agentes.
Nesta perspectiva, as finalidades
políticas e pedagógicas que norteiam o
trabalho da gestão escolar, podem ser
articuladas com inúmeras discussões e
decisões frente às ações, programas ou
projetos implementados pela escola. Neste
contexto de discussões e articulações, surge
a gestão democrática.
A gestão da educação, quando pensada
numa perspectiva democrática, nos revela a
necessidade de pensarmos numa escola que
se caracterize não somente pelo gestor, mas
que considere principalmente, a políticas públicas no setor educacional do
participação de todos os envolvidos. Neste
sentido, a gestão democrática no sistema
educacional público abre possibilidades
para que se construa uma escola pública de
qualidade, que atenda aos interesses da
maioria da população brasileira, além de
representar uma possibilidade de vivência e
aprendizado da democracia, podendo,
portanto, tomar um sentido diferenciado.
(AZEVEDO, 2006, p. 510).
Muitos autores consideram que para o
bom andamento da gestão é preciso ter
como princípio a gestão democrática. É a
partir dela, que vislumbramos melhorias na
“qualidade da convivência humana, que se
constrói na cultura do povo e na sua
história” (BUSS, 2008, p. 23). Neste
13
Texto adaptado de Shirlei de Souza Correa disponível em
65
sentido, é preciso buscar a participação da
comunidade em geral, descentralizando as
decisões tomadas. Garantindo assim,
diálogo e participação plena no ambiente
escolar.
Neste sentido, baseada em fundamentos
de uma gestão democrática, aquela que se
organiza a partir da contribuição de todos os
envolvidos, a escola como instituição social
tem acima de tudo, finalidades político-
pedagógicas, é essencial para a promoção
de uma educação democrática a
participação na tomada de decisões de toda
a comunidade escolar.
A gestão democrática da educação
formal está associada ao estabelecimento de
mecanismos legais e institucionais e à
organização de ações que desencadeiem a
participação social: na formulação de
políticas educacionais; no planejamento; na
tomada de decisões; na definição do uso de
recursos e necessidades de investimento; na
execução das deliberações coletivas; nos
momentos de avaliação da escola e da
política educacional. (LUCE e
MEDEIROS, 2008) Essas transformações
afetam diretamente o campo educacional, e
daí surge à necessidade de criação de
legislações específicas para a educação e
uma fiscalização eficiente quanto às
país.
Em decorrência a estes fatos, têm
provocado uma nova atuação dos Estados
nacionais na organização das políticas
públicas, por meio de um movimento de
repasse de poderes e responsabilidades dos
governos centrais para as comunidades
locais.
No campo educacional, como um grande
exemplo destas transformações, podemos
considerar os movimentos que instituem a
gestão escolar. Muitos teóricos discutem o
surgimento desta tendência: alguns autores
defendem que este é um grande passo de
democratização e valorização da educação
- coerente com as reformas educacionais -
ou outros acreditam que é uma forma que
http://www.ucs.br/
 Conhecimentos Específicos
os governantes encontraram para “aliviar-
se de suas responsabilidades, transferindo
poderes e funções para o nível local”.
(BARROSO, 2000, p.45).
A partir de processo de reestruturação
que a escola enquanto instituição também
vivenciou, podemos observar que
profundas mudanças em termos políticos,
econômicos e sociais ocasionaram grande
impacto em questões que orientam a
organização do trabalho pedagógico
desenvolvido no interior das escolas
públicas.
Ferreira, com uma visão mais ampla
acerca das questões históricas no âmbito
educacional, destaca que as reformas
educacionais ocorridas neste período se
caracterizam, sobretudo, por um conjunto
de transformações ocorridas na educação
brasileira, reafirmando ainda, que estas
estavam em “consonância com as reformas
políticas e econômicas desenvolvidas para
a inserção do país no contexto da
globalização. (FERREIRA, 2011, p. 3).
Citado por muitos autores como um
marco na década de 90, quanto ao processo
de reestruturação do ensino brasileiro,
temos a LDB - Lei de Diretrizes e Bases, nº
9394. Depois de promulgada em 1996,
efetivou importantes mudanças quanto à
administração pedagógica, financeira e
administrativa da escola. Neste ínterim,
tomava forma movimentos que instituíam a
gestão pedagógica.
A escola, enquanto instituição social e
política vêm passando por vários processos
e mudanças no conhecimento, organização
e formas de pensar. Essas mudanças dão
novas características as nossas realidades
política, econômica e social. Com todas
essas mudanças articuladas e trazidas à
tona, a partir de documentos e legislações
especificas, a escola viu-se,
obrigatoriamente, com a necessidade de se
adaptar aos novos tempos então instituídos.
A gestão escolar neste contexto, ganhou
espaço de análise, de discussão e de
implementação no interior das escolas.
Como exemplo de gestão, podemos
trazer a LDB de 1996, que no artigo 12,
66
demonstra um olhar bastante minimalista
quando descreve as incumbências das
escolas. A elaboração e execução da
proposta pedagógica, bem como a
administração de pessoal e de recursos
materiais e financeiros entre outros,
evidenciam que a prática da gestão se
consolida no espaço escolar.
A referida Lei dá atenção especial à
gestão escolar e democrática visando um
novo olhar no setor educacional, sendo
assim, são incumbências da gestão escolar.
Frente a estas questões, este estudo se
concretiza a partir de uma pesquisa
bibliográfica, tendo como principal
objetivo discutir a função e o papel do
gestor escolar a partir das novas
concepções, reafirmadas pelas políticas
públicas, sobre a gestão democrática da
educação, que procuram promover certa
flexibilização e descentralização no âmbito
escolar, ou seja, busca incentivar maior
participação do coletivo.
Ferreira (2011) destaca frente a estes
fatos, que a gestão escolar, evidenciada
através da LDB, proporciona flexibilidade
às ações ora estabelecidas, garantindo
assim movimentos de autonomia frente aos
interesses e necessidades advindas do
cotidiano escolar. Buss (2008) identifica a
terminologia gestão como vinda do verbo
latino gerere, que significa fazer, exercer,
executar, administrar. Nesse sentido, volta-
se a postura dialógica para o conceito de
gestão como forma de governo da
educação. A gestão é entendida também
como uma grande evolução do ato de
administrar, buscando o trabalho coletivo e
abolindo o trabalho individual.
Instituído legalmente pela LDB, o termo
gestão escolar refere-se a um princípio
(constitucional) que regulamenta ou que
orienta as ações dentro do universo escolar.
Dourado (2007), em artigo que trata das
políticas e gestão da educação básica no
Brasil, dando ênfase aos limites e
perspectivas quanto a sua implantação,
sinaliza que:
A gestão educacional tem natureza e
características próprias, ou seja, tem escopo
 Conhecimentos Específicos
mais amplo do que mera aplicação dos
métodos, técnicas e princípios da
administração empresarial, devido às suas
especificidades e aos fins a serem
alcançados. Ou seja, a escola, entendida
como instituição social, tem sua lógica
organizativa e suas finalidades demarcadas
pelos fins político-pedagógicos que
extrapolam o horizonte custo-benefício
stricto-sensu. (DOURADO, 1997, p. 924).
Neste contexto, pautados em Buss
(2008), podemos afirmar que a gestão
escolar se organiza precisamente a partir de
três olhares, que tem por objetivo garantir o
processo educacional, que são eles: a gestão
pedagógica com o objetivo maior o ensino
e a aprendizagem, a gestão de recursos
humanos que trabalha com toda
comunidade escolar e a gestão
administrativa que é a parte física e
burocrática da escola.
Nesta perspectiva democrática, percebe-
se a necessidade de existir integração entre
todos os segmentos que compõem a escola,
o que caracteriza uma dinâmica
participativa na comunidade escolar.
Comunidade escolar aqui entendida quando
há a participação de pais, professores,
alunos, funcionários, direção e esta tendência pedagógica é de que o ensino
administração.
8. Novas tendências e competências
Tendências Pedagógicas
Contemporâneas
Pedagogia tradicional
A pedagogia tradicional tem como
objetivo transmitir uma separação dos
conteúdos sociais para com a realidade,
neste modelo de tendência apenas o
professor tem razão, é ele o centro das
atenções. Sua metodologia se baseia na
memorização, tornando a aprendizagem
mecânica, passiva e repetitiva.
Para Libâneo (1992, p. 57-64):
A pedagogia tradicional caracteriza as
concepções de educação onde prepondera
67
a ação de agentes externos na formação do
aluno, o primado do objeto de
conhecimento, a transmissão do saber
constituído na tradição e uma concepção
de ensino como impressão de imagens
propiciadas ora pela palavra do professor
ora pela observação sensorial.
Esta tendência pedagógica surgiu então
no Brasil com os padres da Companhia de
Jesus, logo após a chegada dos portugueses.
Os jesuítas trouxeram todo um estilo de
ensinar consolidado, posteriormente, no
ratio studiorium, seu manual de
organização dos estudos, especialmente a
partir do século XVII.
De acordo com essa tendência
pedagógica, a escola denominada
tradicional, faz com que o aluno seja
educado para atingir sua plena realização
através de seu próprio esforço. Sendo
assim, as diferenças de classe social não são
consideradas e toda a prática escolar não
tem nenhuma relação com o cotidiano do
aluno. Quem garante seu aprendizado é o
próprio aluno através de seus esforços.
Quanto aos pressupostos de
aprendizagem, ou seja, como estas crianças
aprendem, a ideia principal da escola para
consiste em repassar os conhecimentos para
o espírito da criança, sendo acompanhada
de outra teoria, de que a capacidade de
assimilação da criança é idêntica a do
adulto, sem levar em conta as
características próprias de cada idade. A
criança é vista, assim, como um adulto em
miniatura, apenas menos desenvolvida
(LIBÂNEO, 1992, p. 57-64).
Nesta concepção, o ensino é entendido
como repasse de idéias do professor para a
cabeça do aluno; os alunos devem
compreender o que o professor transmite,
assim reproduzindo a matéria transmitida.
Tem-se uma aprendizagem mecânica,
automática e associativa.
(Dias, 2007) estabelece, então, uma
ênfase na formação moral do aluno, em que
ele constitui seu caráter, pela chamada
“instrução educativa”. Nesta perspectiva, a
marginalidade é identificada com a
 Conhecimentos Específicos
ignorância, o ser sem formação, ou na nova
sociedade burguesa, o marginal é o
ignorante, ou seja, todo marginal se se
caracteriza segundo esta tendência alguém
sem conhecimento escolar adquirido.
Segundo a LDB 9.394/96, com a
divulgação das ideias de Piaget, Vygotsky e
Wallon, em um traje sócio histórico, tais
teorias buscavam se unir com a linguagem
moderna, considerando-a como uma ação
sobre o modo de ver e pensar do homem
para o mundo. Tais aprofundamentos
tentam construir uma realidade onde o
home e o mundo esteja sincronizado
formando-se então uma realidade
fundamental de conhecimento.
Pedagogia Tradicional é um modelo de
educação onde o principal sujeito da ação é
o professor. Tendo este a função de instigar,
acompanhar, criticar, observar, analisa
educar culturalmente lecionar os
ensinamentos da materia ao qual foi
destinado através de suas aulas expositivas.
Os alunos por sua vez, neste modelo, ficam
prestndo atenção aos ensinamentos,
realizam exercicios e atividades repetitivas
como forma de gravar o conhecimento e por
fim reproduzir como forma de aprendizado
este cohecimento gravado. Segundo
(AZANHA, 2014) O professor expõe os
conteúdos “oralmente”, seguindo passos
pré-determinados e fixos para todo e
qualquer contexto escolar. Pode-se dizer
que aqui, o professor é “um organizador dos
conteúdos e estratégias de ensino e,
portanto, o guia exclusivo do processo
educativo”.
Pedagogia renovada
Tem como base filosófica a concepção
humanista moderna: visão do homem
centrada na existência (DIAS, 2007, p.37).
A pedagogia renovada, segundo Libâneo
(1992) agrupa correntes que advogam a
renovação escolar, opondo-se a primeira e
tem como características: valorização da
criança, dotada de liberdade, iniciativa de
interesses próprios e, por isso mesmo,
sujeito da sua aprendizagem e agente do seu
próprio desenvolvimento; individualização
68
do ensino conforme os ritmos próprios de
aprendizagem.
Segundo Dias (2007), esta escola surgiu
como uma resposta à pedagogia tradicional,
que já no final do século XIX, começou a
ser questionada em seus princípios, por
educadores que buscavam uma linha
pedagógica mais adequada às novas
necessidades mundiais. Defendia um clima
psicológico-democrático, onde o professor
é visto como “um auxiliar das
experiências”.
O norte americano John Dewey,
retomando os valores originais da
Revolução Francesa, criou, na
Universidade de Columbia, escolas
experimentais onde procurou demonstrar a
validade de seus princípios. Criou uma
pedagogia centrada no aluno e propôs: uma
pedagogia ativa, baseada na
experimentação, via permanente clima de
pesquisa; um ensino pragmático, que
alguns veem como utilitarista, onde ocorre
uma filtragem daquilo que, realmente, é
importante; ênfase no estudo dos processos
psicológicos de aprendizagem; ênfase nas
diferenças entre os alunos e não na
igualdade; segundo Dewey os homens não
são iguais, reconhecendo que alguns são
mais capazes que outros; é o saber lidar com
as diferenças; proposta de escola enquanto
comunidade modelo a ser estendida a toda
a sociedade (DIAS, 2007).
Após a publicação da LDB nº 9.394/96,
tem-se que a pedagogia renovada inclui
várias correntes, que de uma forma ou de
outra estão ligadas ao movimento da Escola
Nova ou da Escola Ativa, que embora
admitam divergências, assumem um
mesmo princípio norteador de valorização
do indivíduo como ser livre, ativo e social.
O centro da atividade escolar não é o
professor nem os conteúdos
disciplinadores, mas sim o aluno ativo e
curioso. O mais importante aqui é o
processo de aprendizagem e o professor é
um mero facilitador no processo de busca
de conhecimento do aluno, organizando e
coordenando as situações de aprendizagem.
(AZANHA, 2014).
 Conhecimentos Específicos
Essa tendência até hoje influencia muitas
práticas pedagógicas.
A tendência renovada propõe um ensino
que valoriza o aluno como sujeito do
conhecimento, a experiência direta sobre o
meio pela atividade; um ensino centrado no
aluno e no grupo.
Segundo Saviani, 2007:
A tendência liberal renovada apresenta-
se, entre nós, em duas versões distintas: a
renovada progressivista, ou, pragmática,
principalmente na forma difundida pelos
pioneiros da educação nova, entre os quais
se destaca Anísio Teixeira, Montessori,
Decroly e Piaget); a renovada não diretiva,
orientada para os objetivos de auto
realização e para as relações interpessoais,
na formulação do psicólogo norte-
americano Carl Rogers (SAVIANI, 2007).
Pedagogia tecnicista
A pedagogia tecnicista tem como base
filosófica a concepção analítica: centrada
na análise lógica da linguagem educacional
e, em parte, na concepção humanista
moderna. Sua raiz se encontra no período
imediatamente após a segunda guerra
mundial. Neste contexto surgiram teorias
importantes sobre planejamento, que
enfatizavam a utilização de conceitos como
utilitarismo, objetividade, eficiência,
eficácia, técnica e outros. Estas teorias
foram muito importantes na superação dos
problemas econômicos dos países
capitalistas e acabaram por espalhar-se,
enquanto ideologia, por toda a sociedade,
inclusive na educação (DIAS, 2007).
Segundo Libâneo (1992), a tendência
liberal tecnicista acredita que a realidade
contém em si suas próprias leis, bastando
aos homens descobri-las e aplicá-las. Dessa
forma, o essencial são as técnicas de
descoberta e aplicação. Ou seja, a
tecnologia é o meio eficaz de obter a
maximização da produção e garantir um
ótimo funcionamento da sociedade; a
educação é um recurso tecnológico por
excelência.
69
Pedagogia libertadora
Está diretamente ligado ao educador
Paulo Freire. Parte do princípio de que, em
países periféricos ao capitalismo, existe
uma situação de dominação de classe
claramente estabelecida: opressão. O
oprimido é levado a uma situação de
submissão. Atribui sua situação a fatores
divinos, naturais ou culpa própria (DIAS,
2007).
O objetivo de Paulo Freire é o “desvelar”
da realidade, que inicia o processo de
conscientização para, posteriormente,
restabelecer estratégias de ação organizada
para a mudança. Sua metodologia se baseia
no conceito do diálogo: forma de
comunicação onde os participantes se
apresentam como sujeitos do processo de
conhecimento.
Paulo Freire não leva em consideração o
papel informativo do ato de conhecimento
na relação educativa, porém para ele, o
conhecimento não é suficiente se não são
elaboradas novas teorias do conhecimento
que possam caminhar lado a lado com o
aprendizado. Sua convicção se baseia
principalmente no fato de que os oprimidos
não puderem adquiri uma nova estrutura do
conhecimento que lhes dariam a chance de
reelaborar e reordenar seus próprios
conhecimentos e/ou apropriar-se de
outros. (GADOTTI, 1988, p. 230 - 238).
Sendo assim, para Paulo Freire, a
pedagogia libertadora ultrapassa os limites
da pedagogia tradicional, pois além de
indagar a situação de oprimido, faz com que
o mesmo busque sua libertação em um
contexto amplo, de forma que o sujeito
obtenha uma consciência politica, critica
econômica e social. (GADOTTI, 1988, p.
230-238).
Pedagogia libertária e crítico social
dos conteúdos
Corrente pouco difundida na prática
didática brasileira, especialmente por suas
características anarquistas: eliminação de
toda e qualquer autoridade; inserção da
autogestão grupal. O saber deve circular
livremente numa troca de experiências que
 Conhecimentos Específicos
acaba por caracterizar o saber como
produção essencialmente coletiva; observa-
se um vínculo indissolúvel entre didática e
política; coeducação dos sexos (DIAS,
2007).
Esta tendência não tem proposta
explícita de Didática e muitos dos seus
adeptos se recusam a admitir o papel dessa
disciplina na formação de educadores. A
atividade escolar é centrada na discussão de
temas sociais e políticos, ou seja, um ensino
centrado na realidade social, em que
professores e alunos realizam a
problematização de determinado
fenômeno. Portanto, esta proposta libertária
permanece, apenas, como um referencial
teórico (LIBÂNEO, 2002).
A Pedagogia Crítico-Social dos
Conteúdos surge no final dos anos 70 e
início dos 80 e é uma reação de alguns
educadores que não aceitam a pouca
relevância que a pedagogia libertadora dá
ao aprendizado do chamado ‘saber
elaborado’, historicamente acumulado e
que constitui o acervo cultural da
humanidade. Compreende que não basta ter
como conteúdo escolar as questões sociais
atuais, mas é necessário que se possa ter o
domínio de conhecimentos, habilidades e
capacidades para que os alunos possam
interpretar suas experiências de vida e
defender seus interesses de classe
(LIBÂNEO, 1992).
Teorias Pedagógicas Fundamentais
em Educação a Distância
Segundo a abordagem de Greeno,
Collins e Resnick (1996) citados por Filatro
(2009, p.96-98), “o processo de ensino e
aprendizagem pode adquirir distintos
significados de acordo com o paradigma
teórico predominante, sendo assim, um
modo possível de categorizar as teorias
pedagógicas é organizá-las sob três grandes
perspectivas”. As perspectivas pedagógicas
dominantes no cenário da educação a
distância são: associacionista, cognitiva e
situada e são descritas abaixo com base nos
considerações feitas por Filatro (2009); e as
70
abordagens instrumental e conectiva,
descritas por Rodrigues (2011).
Perspectiva Associacionista
A teoria associacionista antecede o
comportamentalismo ou o behaviorismo. É
uma teoria inspirada na filosofia empirista
e positivista, tal teoria atribui ao ambiente
em que vive as caracterizações humanas e
privilegia a experiência como a fonte do
conhecimento e formação dos hábitos
comportamentais dos indivíduos, sendo
assim, o que determina o aprendizado e
desenvolvimento do individuo segundo esta
teoria são os fatores externos.
Esta teoria foi criada por Edward
Thorndike, segundo ele, “a aprendizagem
consiste na formação de ligações, conexões,
estimulo-resposta que se originam a partir
de impulsos diretos para a ação”. Para
Thorndike, após perceber que várias
respostas eram dadas a uma mesma
situação resolveu realizar um experimento:
(Thorndike, 1911):
Dentre as várias respostas dadas a uma
mesma situação, as que forem
acompanhadas ou seguidas de perto pela
satisfação do animal, mantendo-se iguais
as demais condições, tornar-se-ão mais
firmemente conectadas à situação de modo
que, quando esta ressurgir, tenderão a
reaparecer; as que forem acompanhadas
ou imediatamente seguidas por
desconforto, às demais condições
mantendo-se iguais, terão enfraquecidas
suas conexões com tal situação, de forma
que quando esta se repetir, elas terão
menor tendência a ocorrer. Quanto maior
a satisfação ou o desconforto, maior o
fortalecimento ou enfraquecimento da
conexão. - Lei do Efeito (Thorndike, 1911).
Entre os anos de 1950 e 1960, impôs-se
o movimento da instrução programada,
tendo em Skinner seu principal
representante. Para Skinner, o resultado da
aprendizagem é uma mudança ou aquisição
de comportamentos observáveis causados
por estímulos externos ou ambientais -
esses comportamentos observáveis é que
são os resultados da aprendizagem. Para

este autor, o melhor método de ensinar a
criança seria pelo ensino programado,
baseado em duas premissas: necessidade de
programar os reforços oferecidos ao aluno
para manter a intensidade de seu
comportamento e necessidade do uso de
máquinas de ensinar, programas para
estimular a aprendizagem (LAKOMY,
2008).
Segundo Filatro, (2009):
A definição de objetivos específicos a ser
perseguida, a divisão da instrução em
pequenos passos, o estabelecimento de
padrões de comportamento desejados, o
respeito ao ritmo de aprendizagem
individual para alcançar esses padrões e o
feedback imediato desembocaram
primeiramente em livros e aparelhos tidos
como ‘máquinas de ensinar’
posteriormente, a partir dos anos 1980, em
softwares educacionais que ofereciam uma
alternativa tecnológica à educação
tradicional (FILATRO, 2009).
Mais recentemente, a abordagem de
redes neurais sugere a análise do
conhecimento em termos de concordância
com regularidades nos padrões de
atividades. Ainda que não amplamente
aplicada em educação, apoiada na premissa
de que aprender equivale a formar,
fortalecer e ajustar associações, essa
abordagem corrobora o desenvolvimento
da instrução programada e de softwares que
reforçam conexões através de feedback
imediato.
Filatro (2009) destaca que, essa
perspectiva preocupa-se em enfatizar a
aprendizagem ativa (aprender fazendo),
com análise cuidadosa e feedback imediato
de resultados e, sobretudo alinhamento de
objetivos de aprendizagem, estratégias
instrucionais e métodos para avaliação.
Perspectiva cognitiva
O paradigma cognitivista “implica,
dentre outros aspectos, se estudarem
cientificamente a aprendizagem como
sendo mais que um produto do ambiente,
das pessoas ou de fatores que são externos
ao aluno” (FILATRO, 2009, p.97).
Conhecimentos Específicos
O cognitivismo, cujas ideias baseiam-se
na Teoria de Piaget, enfatiza a importância
do conhecimento no desenvolvimento da
inteligência, ou seja, centra-se no fato de
que o conhecimento é fruto da interação
entre o sujeito e o mundo exterior, através
de um processo permanente de construção
e reconstrução que resulta na formação das
estruturas cognitivas. O ensino é, nessa
perspectiva, a ação de potencializar e
favorecer a construção de estruturas
cognitivas. As situações externas só podem
influenciar o desenvolvimento do indivíduo
se ele já tiver construído estruturas
(esquemas cognitivos) que lhe permitam
assimilar essas situações, apropriar-se delas
e empregá-las na construção de novos
conhecimentos (FILATRO, 2009).
e Pode-se dizer que:
À medida que a criança passa a
interagir com o mundo ao seu redor, ela
começa a atuar e a modificar ativamente a
realidade que a envolve. Atuar, no sentido
piagetiano, não envolve necessariamente
ações e movimentos externos e visíveis,
como acontece quando um bebê faz soar um
chocalho, mas também atividades internas,
cognitivas e afetivas. Por exemplo, uma
criança está mentalmente ativa quando, na
solução de um problema, compara, ordena,
classifica, conta ou faz deduções mentais
(LAKOMY, 2008, p. 31).
O modelo de aquisição e retenção de
conhecimento de Ausubel (citado por
Filatro, 2009), envolve os processos de
subsunção, diferenciação progressiva,
aprendizagem superordenada e
reconciliação integrativa. Segundo o
referido teórico, para que a aprendizagem
significativa ocorra em uma situação social
determinada, como a sala de aula, é
necessário que novos conhecimentos se
relacionem significativamente com as
ideias e informações já existentes na
estrutura cognitiva dos alunos. O uso de
organizadores prévios e o sequenciamento
de conteúdos são essenciais para o
aperfeiçoamento da aprendizagem e
solução de problemas.
71

A ênfase nos esquemas mentais
estabelece, posteriormente, um novo
modelo de processamento de informação,
baseado na comparação da mente humana
com a estrutura básica de funcionamento de
um computador. Tem-se que a mente, tal
qual um computador, recebe inicialmente
registros sensoriais que são processados em
uma memória de curto prazo e depois
transferidos à memória de longo prazo. Na
memória de longo prazo, os conhecimentos
são armazenados na forma de esquemas, os
quais são ativados e reestruturados no
processo de aprendizagem e recuperados
quando necessário.
No que diz respeito à concepção de
ensino, Dewey descreveu que a aquisição
do conhecimento é fruto de uma reflexão
sobre a experiência, que permite sua
reconstrução ou reorganização, a fim de
lhes atribuir significado, e prepara o terreno
para novas experiências. Segundo esse
autor, a estrutura cognitiva (esquemas,
modelos mentais) do individuo fornece
significado e organização para as
experiências e permite-lhe ir além da
informação dada. O conhecimento é um
processo, não o acúmulo de sabedoria
cientifica armazenada em livros-textos.
Para aprender conceitos e resolver
problemas, os alunos devem ser colocados
diante de situações discrepantes, de modo
que a aprendizagem se dê através da
descoberta (GUEDES et al, 2008).
Indo além de concepções mais
individualizadas do construtivismo,
Vygotsky, psicólogo e filósofo russo,
recupera as raízes sociais da aprendizagem
significativa, oferecendo à educação a
perspectiva socioconstrutivista
aprendizagem. Para ele, as funções
psicológicas superiores são fruto do
desenvolvimento cultural, e não do
desenvolvimento biológico. É a
aprendizagem que sustenta
desenvolvimento humano, não o inverso. A
formação de processos superiores de
pensamento se dá pela atividade
instrumental e prática, em interação e
cooperação social, na zona
Conhecimentos Específicos
desenvolvimento proximal, objeto de
atuação instrucional. Os instrumentos
psicológicos ordenam e reposicionam a
informação, através da inteligência,
memória e atenção. Os sistemas de
representação, como a fonética, os sistemas
gráficos e a linguagem (sistema de signos)
fazem a mediação instrumental, enquanto a
mediação social ocorre pela interação
interpessoal. Os processos internos são
interiorizados pela formação da consciência
desses processos (FILATRO, 2004).
A teoria de Vygotsky apoia-se no
conceito de zona de desenvolvimento
proximal (ZDP) - em que a distância entre
o nível de desenvolvimento atual,
determinado pela solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento
potencial, determinado pela solução de
problemas sob orientação de adultos ou em
colaboração com pares mais capazes. A
ZDP implica um método para converter o
prognóstico psicológico em
desenvolvimento real, através da educação.
Para Vygotsky, “a instrução somente é boa
quando vai adiante do desenvolvimento,
quando desperta e traz à vida aquelas
funções que estão em processo de
maturação ou na zona de desenvolvimento
proximal” (FILATRO, 2004, p.86).
Construtivismo a distância
A teoria do construtivismo sócio
interacionista (Vygotsky e Piaget) é
considerada por Resende (2005) como
possível de ser aplicada na prática
educativa à distância. Esta concepção
explica o desenvolvimento humano como
resultado da ação recíproca entre o
da organismo e o meio, sendo sua
compreensão importante como fundamento
das tecnologias na educação,
principalmente porque uma das principais
características da rede é a interatividade.
o Esta teoria destaca-se pelas infinitas
possibilidades nas interações sociais e nas
mudanças de significados. O conceito de
zona de desenvolvimento proximal
proposto por Vygotsky é explicado por
de Resende (2005, p.4) em um ambiente
72
 Conhecimentos Específicos
computacional como uma “interação entre
pares permeada pela linguagem humana e
da máquina, que potencializa o
desempenho intelectual porque força os
indivíduos a reconhecer e a coordenar as
perspectivas conflitantes de um problema,
construindo um novo conhecimento a partir
do seu nível de competência”. Ou seja, a
Internet potencializa a noção de interação
entre pessoas com diferentes níveis de
experiência a uma cultura tecnológica.
Sobre a abordagem piagetiana, Resende
(2005, p.6) destacou três aspectos que
podem ser aplicados no modelo teórico da
educação à distância:
Os conhecimentos são construídos a
partir da atividade nas situações e
experiências vividas pelo aprendiz; o
aprendiz ocupa o bojo do processo, no qual
a aprendizagem acontece pela interação do
aprendiz com os componentes do seu meio
ambiente, incluindo as informações
disponíveis; e o contexto de aprendizagem
desempenha um papel determinante, uma
vez que a atividade do aprendiz está
inserida num meio ambiente que possibilite
a apropriação do conhecimento.
Sobre estes aspectos, JONASSEN
(1998) destacou que o potencial de várias
tecnologias, bem como os meios ambientes
de aprendizagem interativa e as ferramentas
cognitivas baseadas no computador têm
permitido novos enfoques pedagógicos a
ser considerados no desenho da
aprendizagem à distância. Essas
tecnologias têm o potencial de afastar a
educação à distância dos métodos
instrucionais tradicionais, tanto em sala de
aula quanto a distância, em direção a uma
aproximação da instrução centrada no
aluno, que não mais enfatiza o professor
como a fonte e o árbitro de todo o
conhecimento.
JONASSEN (1998) propôs um número
de recomendações específicas para o
emprego de tecnologias que visem a apoiar
a aprendizagem construtivista em situação
de educação à distância. A aprendizagem
construtivista pode ser apoiada nos
ambientes de educação à distância através
73
de uma variedade de tecnologias. Estes
ambientes e ferramentas construtivistas
podem substituir o modelo de ensino à
distância controlado pelo professor, por
ambientes de trabalho contextualizados,
estratégias de pensamento e discussão
através da mídia, que apoiem os processos
de construção do conhecimento em
ambientes a distância.
O trabalho colaborativo com o apoio do
computador (TCAC) é um campo de estudo
que apareceu nos anos 80 para ajudar
grupos a estruturarem seus trabalhos
através do apoio às interações funcionais e
sociais dos mesmos. O TCAC desenvolveu
softwares que proporcionam sistemas de
ajuda, sistemas de apoio às decisões de
grupo, ferramentas de gerenciamento de
projetos, conferências eletrônicas e espaços
de trabalhos compartilhados com consultas
de multimídia.
O trabalho colaborativo com o apoio do
computador (TCAC) combina
comunicações e tecnologias do computador
para apoio às várias atividades em grupos
de tamanhos, permanência e estrutura
variados. As tecnologias de TCAC podem
apoiar grupos através de um meio ambiente
distribuído.
Exemplos de meios ambientes de TCAC
incluem, segundo JONASSEN (1998):
• Jardim de Respostas - permite que
organizações de serviço de campo (hot-
line) desenvolvam bancos de dados com as
perguntas mais comumente feitas,
incluindo redes de filiais, para ajudar os
usuários a encontrar as respostas que eles
desejam;
• Colaborador - ferramenta de
multimídia para geração de ideias,
gerenciamento de projetos, documentos
compartilhadores de informação na
organização de conferências;
• Dominó - dirige e controla os
procedimentos da divisão de trabalho
dentro de um escritório;
• In Concert - automaticamente rastreia e
distribui todas as tarefas num processo de
fluência de trabalho;
 Conhecimentos Específicos
• Lotus Notes - integra multimídia,
correio eletrônico, bancos de dados
distribuídos e seu gerenciamento;
• Option Finder (Entocador de Opções) -
sistema de encontros dá apoio para
"brainstorming" (tempestade de ideias);
• Quitt (Colcha) - ferramentas para a
produção de documentos colaboradores
pela manipulação do ponto central dos
hipertextos;
• Cruizer (Cruzador) - conecta os
escritórios para interação informal - simula
descida de corredores, conversas
improvisadas, esconderijos particulares;
• gIBIS - meios ambientes de hipertextos
(Conklin, Begemann, 1987) que fornecem
uma estrutura de argumento (questão,
posição e pontos centrais de argumento) aos
quais os usuários adicionam comentários
sobre um problema.
Tem-se então, que de acordo com estas
teorias apresentadas, as tecnologias da
informação devem considerar a sua aprendizagem. Uma vez que o
necessidade de ambientes que promovam
interações e experiências educativas.
Perspectiva situada
A cognição situada tem seus
pressupostos ligados aos princípios
socioconstrutivistas. Nela, o conhecimento
está localizado na ação de pessoas e grupos,
ou seja, é distribuído socialmente. Enfatiza-
se o contexto social da aprendizagem, mas
esse contexto deve ser muito mais próximo
- ou idêntico- à situação na qual o aluno
aplicará a aprendizagem adquirida
(FILATRO, 2009).
Ou seja, aprender é muito mais a ação
individual de obter informação geral a
partir de um corpo de conhecimentos
descontextualizados. É um fenômeno
social, um processo dialético que envolve
interagir com outras pessoas, ferramentas e
o mundo físico (que existem dentro de um
contexto histórico com significados,
linguagem e artefatos culturais próprios).
Interação social e colaboração são
componentes críticos para a aprendizagem.
A aprendizagem é tida como uma
atividade inerentemente social, na qual o
74
diálogo cooperativo permite que os
participantes experimentem similaridades e
diferenças entre vários pontos de vista.
Professores, materiais instrucionais e
colegas de classe são vistos como fontes de
informação e insights que podem ser
consultados para resolver problemas reais.
Valorizam-se as estratégias de ensino que
permitem aos alunos aplicar diversas
perspectivas a um problema e assumir a
postura de que, para entender o ponto de
vista dos outros, é necessário dialogar, e
não apenas ouvir. Assim, a aprendizagem
deve ocorrer em um ambiente social, não
como uma ação privada, e precisa estar
situada em contextos realistas e que
interessam aos alunos.
Segundo a perspectiva situada, um aluno
sempre estará sujeito às influências do
ambiente social e cultural em que
aprendizagem ocorre, o que também define,
pelo menos parcialmente, os resultados de
conhecimento se situa em práticas de
diferentes comunidades, os resultados de
sua aprendizagem envolvem as habilidades
de os indivíduos participarem com sucesso
dessas práticas. Isso pode ser visto como
uma correção necessária de teorias de
aprendizagem em que tanto os níveis
comportamentais quanto cognitivos de
analise se tornaram desconectados do
aspecto social (FILATRO, 2009).
Abordagem instrumental
Rodrigues (2011) destacou que a
abordagem instrumental, adota o
referencial teórico do behaviorismo e é
definida pelas concepções de ensino e
aprendizagem, que trazem embutidos os
conceitos de homem, sociedade, educação e
de comunicação. Caracteriza-se pelo estudo
programado, pelo auto teste, pelo
diagnóstico e pelo trabalho por simulação e
modelos. Ela concebe o receptor como um
indivíduo passivo e sujeito a modelações da
comunicação de massa, enfatizando o
estudo individualizado. Assemelha-se,
portanto, à “Educação Bancária”.
 Conhecimentos Específicos
Abordagem conectiva
A abordagem conectiva, segundo
Rodrigues (2011), é entendida como um
processo de ensinar e aprender que tem a
comunicação como mediadora.
Caracterizar essa interatividade como rede
de conexões requer como suporte o
pensamento complexo. Ou seja, articular e
organizar informações e conhecimentos
requer uma reforma de pensamento que
pressupõe um pensar complexo dos
processos de ensinar e aprender, levando-se
em consideração a rede de conexões em que
o conhecimento é construído. Este tipo de
abordagem não se define pelo uso do
computador ou de qualquer outra
tecnologia.
Numa abordagem de um processo
comunicativo conectivo na EAD, há uma
mudança da função do professor, pois além
do planejamento de cursos e estratégias, há
sempre pré-requisitos de conhecimentos,
diferentes formas de aprender, já que os
alunos podem acessar informações sem
preparação e ajuda do professor. Nesse
sentido, alunos e professores desenvolverão
habilidades e capacidade de autonomia para
recuperar e gerenciar dados.
Os princípios da abordagem conectiva
são flexibilidade, autonomia e diálogo que
são gerados pelas tensões nas relações
interpessoais e nas formas de gestão e de
comunicação, que promovem possíveis
articulações dos elementos da prática
pedagógica: planejamento de tempo,
metodologias e ferramentas de
comunicação, materiais didáticos e
processos avaliativos (RODRIGUES,
2011).
Segundo o autor, esta abordagem
evidencia a concepção de educação para a
cidadania, na qual a qualidade, a
democratização e a inclusão são buscadas
como meta de todo e qualquer processo
educacional, especialmente a EAD. Sendo
que a construção desta abordagem em EAD
implica assegurar o princípio da autonomia
na especificidade didática de um
planejamento minucioso e flexível, na
adoção de linguagens diversificadas, de
75
metodologias interativas, de
acompanhamento individualizado e
processos avaliativos contextualizados,
bem como o desenvolvimento da
aprendizagem de cunho colaborativo.
Aplicação das teorias pedagógicas aos
processos de treinamento e
desenvolvimento da EAD
Martins (2009) relata que, o avanço
tecnológico dos meios de produção causou
impactos na forma como as pessoas
aprendem dentro das organizações. O fator
humano ocupa a centralidade das propostas
de desenvolvimento da organização,
requerendo das empresas, a formulação de
novas estratégias gerenciais de políticas de
pessoal. Do Estado, um amplo esforço de
requalificação da força de trabalho.
O mundo corporativo se abre para um
novo patamar de treinamento e
desenvolvimento (T&D) quando o Brasil se
insere na economia globalizada e as
demandas por qualidade e produtividade
ditam o cenário concorrencial da empresa
nacional (MARTINS, 2009).
Com a disseminação do modelo do TQM
(total quality management), muitas
empresas passam a fazer investimentos
maciços na aprendizagem de funcionários.
A necessidade de melhor posicionamento
no mercado globalizado demarcou áreas de
elevada competitividade como o setor de
serviços financeiros e de saúde, o setor de
alimentos e bebidas, de
telecomunicações/TI e a indústria
automobilística (MARTINS, 2009).
Não por acaso, esses setores da atividade
econômica desenvolveram as primeiras
universidades corporativas, entendidas
como guarda-chuvas estratégicos sob os
quais convergem os esforços de
aprendizagem de uma empresa ou setor
(EBOLI, 2004).
As tecnologias de informação e
comunicação, cada vez mais, fazem com
que a distinção entre ensino presencial e a
distância desapareça. Uma simples
constatação disso pode ser feita quando se
verifica o quanto ambas as modalidades

incorporam possibilidades, funções e
atividades que eram típicas da outra.
Aqueles que lidam com a EAD passaram a
perceber que ela pode ser melhor se
possibilitar, entre outras coisas, a interação.
Na educação presencial, já se verifica que
todas as tecnologias podem ser utilizadas
para aprimorar o processo de ensino
aprendizagem. Dessa forma,
gradativamente passa-se do ‘presencial’ ou
‘à distância’ para o ‘presencial mediado’,
ou melhor, para uma ‘aprendizagem
mediada pelas tecnologias’;
previsibilidade ao experimento
simulação; do ‘eu’ para o ‘nós’.
Para Scott (2007), o novo ato de ensinar
ocorre por meio de processos contínuos de
construção, interpretação e modificação das
representações da realidade. Nesse
contexto, a essência repousa nas
experiências e nas negociações que se
estabelecem no cotidiano, na prática. Com
as comunidades, apesar das diferentes
formas com que a aprendizagem ocorre,
torna-se possível fazer emergir soluções
adequadas aos diversos problemas que se
apresentam.
O novo contexto educacional, seja ele
formal ou empresarial, é impulsionado pela
digitalização, que, por sua essência
inovadora, faz com que as práticas
pedagógicas sejam repensadas, pois o
conhecimento e a aprendizagem passam a
acontecer a todo o momento e por uma
imensa variedade de possibilidades,
sobretudo em função das mídias e
tecnologias. Nelas, o papel dos atores -
particularmente, professores e alunos-, o
tempo e o espaço tornam-se, cada vez, mais
relativos.
As teorias pedagógicas nunca foram tão
intensamente desafiadas. Não é uma tarefa
fácil para toda uma geração oriunda da era
analógica incorporar a virtualização,
praticar tamanha variedade de conceitos e,
simultaneamente, compreender que a TICs
e a Internet possibilitam à empresa o
rompimento de barreiras clássicas do
treinamento.
Conhecimentos Específicos
Normalmente, os termos educação on-
line, educação à distância e e-learning são
utilizados como termos sinônimos. No
entanto, há diferenças conceituais que não
podem ser ignoradas.
A educação a distância pode se realizar
pelo uso de diferentes meios
(correspondência postal ou eletrônica,
rádio, televisão, telefone, fax, computador,
Internet etc.), técnicas que possibilitem a
comunicação e abordagens educacionais;
baseia-se tanto na noção de distância física
da entre o aluno e o professor como na
e flexibilidade do tempo e na localização do
aluno em qualquer espaço (...). Educação
on-line é uma modalidade de educação a
distância realizada via Internet, cuja
comunicação ocorre de formas sincrônicas
e assincrônicas. Tanto pode utilizar a
internet para distribuir rapidamente as
informações como pode fazer uso da
interatividade propiciada pela internet para
concretizar a interação entre as pessoas,
cuja comunicação pode se dar de acordo
com distintas modalidades comunicativas
(EBOLI, 2004, p. 239).
No entanto, há indissociabilidade entre
treinamento e os recursos de EAD. Na
verdade, a EAD está trazendo para a área de
treinamento uma pedagogia cujo pilar de
sustentação é a conectividade. Algumas
possibilidades pedagógicas da
conectividade: aprendizagem assíncrona,
interatividade, conhecimento
compartilhado (ou colaborativo), objetos de
aprendizagem, pílulas de conhecimento
diagnóstico e mapeamento das
competências desenvolvidas.
A guisa do que se estabeleceu no senso
comum, o Brasil não carece de ‘mais
treinamento’ e sim de ‘melhor
treinamento’: maior interatividade,
incentivo ao autodesenvolvimento, aliando
conformação tecnológica e gosto pelo
aprendizado. Os conteúdos devem produzir
sentido para além do cotidiano da empresa.
Ou seja, o aprendizado deve guardar
relação também com a vida das pessoas.
Por outro lado, melhorar o treinamento
pressupõe aprimorar os mecanismos de
76
 Conhecimentos Específicos
avaliação de resultados e de retorno sobre o
capital investido na formação de pessoal e,
nesse aspecto, a tecnologia oferece
inúmeros aparatos de controle e
mensuração da aprendizagem.
Evidentemente, o treinamento virtual
não substitui o presencial. Essa falsa
dicotomia já está superada, pois se percebe
que o espaço virtual está oferecendo a essa
área metodologias e ferramentas
tecnológicas de mensuração e avaliação de
resultados, um fator crítico de sucesso nos
programas de treinamento corporativo.
Em resumo, o treinamento deve estar
constantemente alinhado às necessidades
das áreas de negócios e, simultaneamente,
produzir significado nas pessoas em
situação de aprendizagem. Esse é o desafio.
Por tudo isso, a EAD, com sua metodologia
e seus recursos tecnológicos de
aprendizagem, tem contribuído para mudar
o cenário do desenvolvimento de pessoas.
Certamente, uma das maiores
contribuições da EAD ao treinamento é o
incremento de soluções tecnológicas. Para
Masie (2005), a emergência de novas
tecnologias aplicadas à educação
corporativa suscita o conceito de
aprendizagem extrema. Trata-se de
potencializar e acrescentar novas
abordagens às aulas e aos programas de
treinamento para que as empresas possam
lidar com a velocidade dos negócios e o
impacto das constantes mudanças de
padrões tecnológicos nos vários ramos da
atividade empresarial.
O Papel da Escola nas Tendências
Pedagógicas
Para analisar e desenvolver a abordagem
das tendências pedagógicas utilizou como
critério a posição que cada tendência adota
em relação as finalidades sociais da escola.
A pedagogia liberal, apesar do termo
liberal, tal doutrina apareceu como
justificativa para o sistema capitalista, que
ao defender a permanência da liberdade e
dos interesses individuais da sociedade,
estabeleceu uma espécie de organização
social, denominada sociedade de classes.
77
Sendo assim, a pedagogia liberal é a
manifestação própria deste tipo de
sociedade. A pedagogia liberal trabalha
com a hipótese que a escola tem por função
preparar os indivíduos a desenvolverem
papeis sociais, de acordo com as aptidões
individuais.
O objetivo é demonstrar aos alunos que
a escola vai além dos muros que a cercam é
crescer para a cidadania, ser capaz de
introduzir e levar para a comunidade o
conhecimento adquirido ao longo de tal
processo educacional. Sendo assim, o papel
da escola consiste na preparação intelectual
e moral dos alunos, fazendo-os assumirem
sua posição na sociedade. A escola passa
então a ter o compromisso com a cultura, os
problemas sociais pertencentes à sociedade.
Na tendência liberal renovada
progressista, a escola passa a ter a
finalidade de se adequar as necessidades
individuais ao meio social e, para isso, ela
deve se organizar de forma que os alunos
entendam o quanto possível, a vida.
O papel da escola para a tendência
liberal renovada não-diretiva acentua-se na
formação de atitudes, preocupa-se bem
mais com os problemas psicológicos do que
com os pedagógicos ou sociais.
A tendência tecnicista trata a escola
como um sistema social harmônico,
orgânico e funcional, onde a escola, seria
uma modeladora de comportamento
humano, através de técnicas especificas. À
educação escolar, passa a ter a competência
de organizar o processo de aquisição de
habilidades, atitudes e conhecimentos
específicos, uteis e necessários para que os
indivíduos possam se interagir no sistema
global.
O papel da escola em tendências
pedagógicas é onde se inicia a criação do
desenvolvimento, ou simplesmente onde se
inicia a fase de testes para averiguar o que
pode ser feito e o que seria melhor se fosse
feito, sendo assim as tendências
pedagógicas são os fatores que evidenciam
tais questões.
 Conhecimentos Específicos
Tendências Progressistas e o Papel da
Escola
O termo “progressista”, geralmente é
usado para designar as tendências que,
partindo de uma analise critica das
realidades sociais. A pedagogia
progressista não pode institucionalizar em
uma sociedade capitalista, por isso ela passa
a ser um instrumento de luta dos
professores ao lado de outras praticas
sociais.
A pedagogia progressista se destaca por
três tendências: a libertadora, mais
conhecida como a pedagogia de Paulo
Freire, a libertária, que reúne os defensores
da autogestão pedagógica; a critico social
dos conteúdos que diferentemente das
anteriores acentua a primazia dos conteúdos
no seu confronto com a realidade.
Tendência Progressista Libertadora
O papel da escola não seria indagar a
própria pedagogia, visto que a mesma tem
como sua principal marca a atuação “não-
formal”. Porém, educadores a utilizam
como um confronto de saberes entre alunos
e professores, mediatizados pela realidade
que apreendem e da qual extraem o
conteúdo de aprendizagem, tal método,
procura atingir um nível de consciência
dessa mesma realidade, a fim de atuarem,
num sentido amplo de comunicação social.
O principal mentor e idealizador desta
teoria é Paulo Freire, que coloca
intrinsicamente o fator politico em sua
pedagogia, o que segundo ele mesmo disse,
que este caráter político impede que ela seja
posta em pratica em termos sistemáticos,
nas instituições oficiais, na transformação
da sociedade. Sendo assim, o grande
motivo de sua atuação se dar mais em nível
da educação extraescolar.
Tendência Progressista Libertária
Segundo a tendência progressista
literária, ela espera que o papel da escola
seja de exercer uma transformação na
personalidade dos alunos em um sentido
libertário e auto gestionário. Tendo como
algumas ideias básicas introduzir
78
modificações instrumentais, com auxílio do
meio. A escola receberá do aluno tudo
aquilo que ele aprendeu e exerceu no
externo, participando e indagando o que viu
e aprendeu para os conceitos escolares.
O estilo de tal tendência tende a
abominar qualquer tipo de intervenção que
seja implantada no aluno. Seu principal
fundamento é criar um sistema auto
gestionário.
Tendência Progressista “Critico
Social dos Conteúdos”
O papel da escola na tendência
progressista é de difundir conteúdos e
tarefas primordiais pra o aprendizado. A
escola deve ser valorizada como
instrumento de apropriação do saber é o
melhor serviço que se presta aos interesses
populares, já que na própria escola se pode
contribuir para que aja uma melhor
distribuição e eliminar a seletividade social.
De uma maneira geral, a escola tem
como objetivo construir um conhecimento
concreto para que o aluno, em sua fase
adulta, possa se tornar-se um bom
profissional dotado de iniciativa e conceitos
próprios que o cerca.
Questões
01. (Prefeitura de Santa
Leopoldina/ES - Professor de
Matemática - IDCAP - 2021) Em relação
às tendências pedagógicas, existe uma que
subordina educação à sociedade, onde a
escola deve formar mão-de-obra para a
indústria. Marque a alternativa CORRETA.
A - Pedagogia progressista libertadora.
B - Pedagogia progressista critico-social
dos conteúdos.
C - Pedagogia liberal tecnicista.
D - Pedagogia liberal renovada
progressivista.
E - Pedagogia progressista libertária.
02. (Prefeitura de Barra Bonita/SC -
Professor de Educação Infantil -
AMEOSC - 2021) Leia o trecho a seguir:
 Conhecimentos Específicos
“As principais tendências pedagógicas
usadas na educação brasileira se dividem
em duas grandes linhas de pensamento
pedagógico. Uma linha se refere às
___________________, que prepara os
indivíduos para seus papeis sociais, já a
outra recebe o nome de
____________________, faz uma análise
crítica da sociedade.”
A alternativa que preenche as lacunas
corretamente é:
A - Tendências liberais, tendências
tecnicistas.
B - Tendências liberais, tendências
progressistas.
C - Tendências progressistas, tendências
liberais.
D - Tendências progressistas, tendências
liberais crítica dos conteúdos.
Alternativas
01 - C | 02 - B
9. Projeto Político Pedagógico
O projeto político-pedagógico, também
chamado de PPP, é um documento que
definirá diretrizes, metas e métodos para
que a instituição de ensino consiga atingir
os objetivos a que se propõe. O PPP visa
melhorar a capacidade de ensino da escola
como uma entidade inserida em uma
sociedade democrática e de interações
políticas.
O documento traz, em detalhes, todos os
objetivos, diretrizes e ações que devem ser
valorizados durante o processo educativo,
fim último da escola. Nesse sentido, o PPP
precisa expressar claramente a síntese das
exigências sociais e legais da instituição e
os indicadores e expectativas de toda a
comunidade escolar.
Em outras palavras, a cultura da escola
precisa estar demonstrada nesse
documento, no qual devem constar, com
clareza, os valores da instituição, sua
79
situação presente e caminhos para melhorar
os pontos negativos. O PPP funciona como
um guia para as ações a serem
desenvolvidas na escola.
Esse documento tem elaboração anual
obrigatória pela legislação, de acordo com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN 9.394/96). Essa
obrigatoriedade tem como pano de fundo a
possibilidade de que todos os membros
envolvidos na comunidade escolar tenham
acesso ao projeto, podendo dele participar e
nele interferir sempre que necessário, a fim
de que seja fruto de uma construção
democrática.
Importância do documento
Apesar de obrigatório, o projeto político-
pedagógico costuma ser ignorado por
muitos gestores, que não compreendem o
seu alcance e, por isso, não dedicam a ele a
devida importância. As consequências para
quem incorre nessa prática são terríveis: o
documento é escrito às pressas, apenas para
o cumprimento da legislação, e serve de
enfeite na estante do diretor.
Esse é um grande equívoco que tem
como preço a diminuição ou a estagnação
da educação oferecida por aquela escola.
Não é necessário grande esforço para
perceber do que se trata e de como é
importante se dedicar com afinco à
elaboração do projeto político-pedagógico.
Basta se ater às três palavras que formam o
conceito:
Projeto
Refere-se a um documento escrito que
registra, de maneira formal, objetivos,
estratégias e métodos para a realização de
determinadas ações. Dessa forma, escolas,
creches, prefeituras e secretarias de
educação devem estabelecer essas metas e
propor meios de transformá-las em
realidade, com o envolvimento de toda a
comunidade escolar.
Político
Esse termo é fundamental, porque traz a
função social da escola e a insere em um
 Conhecimentos Específicos
processo democrático e de interações
sociais. Notadamente, a escola também é
uma instituição política, e seu ensino
precisa ter essa característica como norte
para formar cidadãos preocupados e
responsáveis em relação ao mundo em que
vivem.
Pedagógico
O termo “pedagógico” também serve
para que a escola nunca se esqueça de que
todos os seus objetivos, métodos, técnicas e
estratégias devem ser voltados ao processo
de ensino e aprendizagem, que decorre
justamente do contato constante e cotidiano
com os alunos da instituição.
Integração e democracia no processo
de elaboração
Cabe à escola construir sua proposta
pedagógica, de modo a atender aos
membros da comunidade em que se
localiza. Para atingir os resultados
esperados e necessários, o projeto político-
pedagógico precisa ser elaborado de forma
democrática e colaborativa.
Isso significa permitir e estimular a
presença e a participação da comunidade,
dos alunos, das famílias e de demais
agentes nos debates relacionados à fixação
das metas e objetivos. Essa própria
integração entre diversos setores sociais no
processo de produção e consolidação do
PPP já é, por si só, um exercício de
democracia que só tem a engrandecer o
trabalho final e aprimorar os resultados das
estratégias adotadas.
Com essa discussão participativa e
aberta, a equipe de gestão escolar,
prefeituras e secretarias de educação
tendem a cobrar mais de si mesmas, a fim
de atingir os objetivos. Sendo assim,
permitem-se também abrir espaço para as
críticas construtivas da sociedade, o que faz
com que os resultados sejam alcançados.
Como se constitui o PPP
Se elaborado da maneira adequada, o
PPP adquire um caráter de guia, que indica
o norte das ações de professores, alunos,
80
colaboradores, família e de toda a
comunidade escolar. É importante que ele
seja preciso o suficiente para não deixar
dúvidas aos agentes da educação sobre
como implementar as mudanças
necessárias.
Um projeto político-pedagógico precisa
contemplar os seguintes itens:
Identificação da escola
A identificação é o primeiro elemento a
compor o projeto. Sugere-se que, nessa
parte inicial, constem o nome e o CNPJ da
instituição, bem como o local em que ela
funciona. Também é indicado inserir o
nome da entidade mantenedora, do diretor e
do coordenador pedagógico.
É possível, ainda, colocar o nome dos
membros participantes da equipe de
elaboração do PPP.
Missão
Na sequência, é descrita a missão da
escola: os valores, as crenças e os princípios
sobre os quais se processa a educação
naquele ambiente. É interessante, nesse
item, iniciar contando a história da
instituição, desde o seu surgimento, que
alterações sofreu ao longo do tempo etc.
Isso é importante porque demonstra a
gênese desse princípios e valores citados no
parágrafo anterior.
Como eles tendem, ao longo do tempo, a
se consolidar, essa é uma parte do PPP que
não precisa ser ajustada todos os anos — a
não ser que mudanças significativas
venham a ocorrer na escola.
Contexto
O contexto em que a escola está situada
e a comunidade que é atendida por ela são
pontos fundamentais para a definição de
metas e objetivos no projeto político-
pedagógico. A missão pouco significará se
não estiver condizente com a realidade da
instituição e das famílias que ela atende.
Por isso, faz-se necessário, para orientar
as ações que serão desenvolvidas, conhecer
o panorama da comunidade. Isso pode ser
feito de várias formas. A equipe de
 Conhecimentos Específicos
elaboração do PPP pode, por exemplo,
fazer um levantamento de dados utilizando
os documentos da matrícula dos alunos ou,
então, elaborar uma pesquisa, a fim de obter
informações mais específicas, como a
situação socioeconômica das famílias.
Aqui, também deve ser descrita a
participação das famílias no processo de
ensino e aprendizagem: o que se espera
delas e quais compromissos e parcerias elas
podem assumir com a escola.
Dados sobre o aprendizado
Muito interessa a pais e responsáveis
saber a média de aprovação de determinada
série, por exemplo. Esse tipo de
informação, em conjunto com outros dados
internos da instituição, também deve
constar no PPP.
O número de alunos que a escola tem
(total e por segmento), taxas de reprovação,
médias de notas e avaliações: todos esses
indicativos, aliados a dados mais amplos
(regionais, municipais etc.), colaboram para
fortalecer a imagem e a transparência da
gestão escolar.
Recursos
Quando se fala em recursos, o primeiro
pensamento que vem à mente é relacionado
à gestão financeira, certo? Mas ela é apenas
uma parte desse item, que inclui, ainda,
recursos humanos, físicos e tecnológicos.
É fundamental que seja feita uma
descrição minuciosa da estrutura física, dos
colaboradores e dos recursos tecnológicos
de que a escola dispõe. Só assim será
possível partir da realidade, com suas faltas
e seus problemas, em busca de soluções
possíveis.
Diretrizes pedagógicas
As diretrizes de um projeto assemelham-
se ao percurso de um caminho. Por onde
seguir, e como seguir, são as perguntas a
serem feitas na hora de elaborar esse item
do PPP. Os conteúdos ministrados e o
método de ensino que a escola adota devem
ser descritos.
81
Lembre-se de que existe uma base
curricular nacional, mas cada instituição
tem liberdade para construir sua grade de
disciplinas de acordo com a cultura local.
Imprescindível se faz a colaboração dos
professores, visto que o conhecimento
específico de cada área pode ajudar a
definir as diretrizes de toda a escola.
Planos de ação
O PPP não é composto apenas por ideias
e propostas. Para que ele de fato funcione,
deve conter planos de ação, isto é, as
estratégias que serão implantadas para
atingir os objetivos. Devem ser elencadas as
ações a serem desenvolvidas, os setores
responsáveis pela execução das tarefas e os
recursos necessários para isso.
Erros comuns que escolas cometem ao
elaborar o projeto
Como vimos no primeiro tópico, o PPP
é um documento fundamental e deve estar
presente e disponível para toda a
comunidade educativa. Porém, elaborá-lo
da forma adequada, com a participação de
todos os segmentos, é um desafio.
Alguns descuidos podem ser evitados, a
fim de fazer com que ele seja muito mais
efetivo para a instituição de ensino.
Selecionamos alguns erros que sua escola
pode e deve prevenir ao elaborar o projeto
político-pedagógico.
Projeto político-pedagógico feito por
terceiros
Como muitas escolas ainda não dão a
devida atenção à elaboração do PPP, ou
pior, o negligenciam, reduzindo o
documento à mera obrigação formal,
acabam por encomendar e comprar PPPs
prontos.
E esses documentos “terceirizados” são
elaborados por consultores ou especialistas
de fora, o que não faz sentido algum, já que
eles não estão inseridos na realidade da
instituição. A comunidade precisa
participar do processo para que ele seja
realmente eficaz.
 Conhecimentos Específicos
“Reciclar” todos os anos o mesmo PPP
É verdade que ações que deram certo
merecem ser replicadas no futuro. No
entanto, não é o que muitas escolas fazem
com seus PPPs. É comum — e altamente
não recomendável — que algumas
instituições mantenham o mesmo projeto
por anos, sem se atentarem às mudanças
econômicas, tecnológicas e até
socioculturais da comunidade.
Os gestores que são coniventes com essa
prática fazem apenas pequenas
modificações para enviar o documento
anualmente à secretaria municipal de
educação. Quem paga por isso são os
alunos e toda a comunidade.
Dificultar e burocratizar o acesso ao
projeto político-pedagógico
Infelizmente, é comum, também, que as
escolas, mesmo tendo o cuidado de elaborar
seu PPP, o deixem guardado em arquivos
físicos ou em pastas de computador. A
transparência é fundamental. E esse
documento precisa estar facilmente
disponível a todas as pessoas, de dentro ou
fora da escola.
Uma sugestão é imprimir o projeto e
deixá-lo em um lugar acessível ou, ainda,
enviá-lo por e-mail a pais, professores e
funcionários.
Não levar em conta conflitos de ideias
em debates
Durante as reuniões pedagógicas ou,
também, nas discussões que eventualmente
surgirem na elaboração do PPP, podem
emergir ideias contrastantes que
provoquem conflitos. Não arquive um
debate mal resolvido — incentive a
chegada a um consenso de forma
democrática.
Desse modo, cada sujeito participante
desenvolverá um sentimento de
pertencimento àquela comunidade, e saberá
que sua participação foi relevante.
Confundir os tipos de documentos
Pode parecer um erro bobo, mas ainda
existem muitas escolas que confundem —
82
ou trocam deliberadamente — o projeto
político-pedagógico por portfólios ou
outros documentos institucionais de
marketing. Esses documentos devem estar
presentes, mas não podem compreender
todo o PPP, muito menos substituí-lo.
Questões
01. (Prefeitura de Gaspar/SC -
Professor - Prefeitura de Gaspar -
2021) O Projeto Político Pedagógico
(PPP) é norteador das ações da escola,
ações intencionais, planejadas e construídas
coletivamente. Sobre o PPP é
INCORRETO afirmar:
A - O PPP se relaciona com a autonomia
da escola e com a capacidade que cada
escola tem de delinear sua própria
identidade.
B - A valorização dos profissionais da
educação e seu aperfeiçoamento
permanente, deve fazer parte do PPP.
C - A gestão democrática como princípio
do PPP implica o repensar da estrutura de
poder da escola.
D - É chamado de Político porque na
gestão pública o projeto está ligado a uma
linha partidária e deve estar comprometida
com os direcionamentos do partido político.
02. (SEED/PR - Professor -
CESPE/CEBRASPE - 2021) No que diz
respeito ao projeto político-pedagógico
(PPP), julgue os próximos itens.
I O PPP é uma referência norteadora
para o trabalho de todas as unidades
escolares da rede de ensino.
II O PPP sistematiza todas as ações
propostas a serem realizadas pela escola.
III Não é necessária a participação dos
profissionais da educação na elaboração do
PPP da escola.
IV Dispensa-se a participação da
comunidade escolar na construção do PPP.
V Mediante o PPP, a escola elabora e
executa sua proposta pedagógica.
Estão certos apenas os itens
A - II e IV.
B - III e IV.

C - I, II e V.
D - I, II, III e V.
E - I, III, IV e V.
Alternativas
01 - D | 02 - C
10. Educação Inclusiva. 11. Atendimento
educacional aos alunos com deficiência
O que é educação inclusiva?
Incluir é integrar, abranger a todos, sem
exceção.
Uma educação inclusiva integra os
alunos com necessidades especiais, em
escolas regulares, por meio de uma
abordagem humanística.
Essa visão entende que cada aluno tem
suas particularidades e que elas devem ser
consideradas como diversidade e não como
problema.
Portanto, os alunos com necessidades
educacionais especiais (NEE) fazem parte
da rotina das escolas.
Inclusive, é considerado crime não
aceitá-los ou mesmo atendê-los em uma
sala de aula ou escola separada.
No Plano Nacional de Educação
brasileiro, são considerados alunos com
NEE aqueles com deficiências visual e
auditiva, deficiência intelectual, deficiência
física, transtorno global
desenvolvimento (TGD) e altas
habilidades.
A Unesco amplia esse conceito para
relações étnico-raciais e povos indígenas.
Na educação inclusiva, os espaços são
adaptados para o convívio de todos, assim
como os materiais utilizados nas atividades.
Mas ela não se limita a isso.
É uma educação que busca identificar
todo e qualquer obstáculo que o aluno possa
enfrentar e eliminar as barreiras.
Conhecimentos Específicos
Qual a importância da educação
inclusiva?
A escola muitas vezes representa o
primeiro contato social das crianças depois
da família.
As diferenças de opiniões, crenças e
valores encontradas lá são bastante ricas
para formar o caráter de cada um desde
cedo.
Ao incluir alunos com necessidades
distintas, esses pilares serão ainda mais
trabalhados no dia a dia das crianças.
Cada uma perceberá aos poucos algo que
está muito em alta hoje em dia: a
singularidade do ser humano.
Por isso, no contexto atual, esse tipo de
abordagem é fundamental para incentivar
as competências interpessoais e
socioemocionais.
Ou seja, saber lidar com o outro, com sua
diversidade, ser mais adaptável e flexível às
situações.
Desenvolver um auto gerenciamento de
suas emoções, utilizando-as a seu favor.
Tudo isso contribui para formar jovens e
adultos mais bem resolvidos e,
provavelmente, mais empáticos em relação
aos outros.
A questão da diversidade e
singularidade, quando incorporadas nas
escolas, permite também que o bullying
seja tratado em sua causa raiz.
Assim, uma educação com caráter
inclusivo oferece uma visão de mundo
de
diferenciada, fazendo com que o aluno saia
de sua bolha e passe a ter mais consciência
de quem o cerca.
Quais são os cinco princípios da
educação inclusiva?
O princípio básico da educação voltada
à inclusão deriva do direito de acesso à
educação.
Ele é assegurado na Constituição
Federal de 1988 e reafirmado no ECA
(Estatuto da Criança e do Adolescente).
Independentemente de qualquer
limitação, a criança deve frequentar a
escola e ter acesso a tudo que é
83
 Conhecimentos Específicos
disponibilizado regularmente às outras
crianças.
O segundo princípio dessa educação
considera que toda pessoa é capaz de
aprender.
Isso não acontece no mesmo ritmo de
indivíduo para indivíduo, nem utilizando os
mesmos materiais, mas essa pluralidade faz
cada ser humano único.
Por isso, incluir é reconhecer a
diversidade de aprendizado e, portanto, ser
incansável na busca de alternativas que
favoreçam o aprender de múltiplas formas.
Nesse sentido, uma pessoa cega, por
exemplo, consegue aprender perfeitamente,
usando seus outros sentidos, que são mais
desenvolvidos.
É claro que, além do material em braille,
será preciso oferecer a ela atividades
diferenciadas, que estimulem seu
desenvolvimento.
Isso deve acontecer sempre tendo em
vista objetivos de aprendizagem bem
definidos e que possam ser acompanhados
para avaliar se estão sendo eficientes.
Tudo representa um desafio enorme nas
escolas.
O processo de aprendizagem deve ser
trabalhado constantemente, sendo dinâmico
e ao mesmo tempo integrado para garantir
o desenvolvimento de cada aluno.
Afinal, cada criança aprende de um jeito,
independente de qualquer deficiência.
E esse é mais um dos princípios da
educação com caráter inclusivo.
Uns conseguem aprender mais através
da música, outros escrevendo, vivenciando
uma experiência, enfim, há diversas
formas.
Alguns professores, até sem
treinamento, já atuam instintivamente dessa
forma personalizada, obtendo resultados
muito positivos com suas turmas.
Portanto, os benefícios da inclusão são
vários.
Quem era considerado especial e
marginalizado nas instituições de ensino
passa a se integrar com a comunidade,
tendo as mesmas possibilidades, não só nos
84
estudos, mas, posteriormente, no mercado
de trabalho.
E quem convive com a diversidade muda
sua visão de mundo: as barreiras ficam
menores e o respeito e a empatia crescem, o
que impacta todas as pessoas - professores,
alunos, funcionários e familiares.
Aos poucos, essa visão vai ganhando
mais adeptos, configurando uma quebra de
paradigma histórica em nossa sociedade.
Para reforçar o que vimos até aqui,
vamos destacar individualmente cada um
dos princípios da educação com viés
inclusivo.
Toda pessoa tem o direito de acesso à
educação
O Artigo 26º da Declaração Universal
dos Direitos Humanos (DUDH) é bastante
claro sobre o tema:
“Todo ser humano tem direito à
instrução. A instrução será gratuita, pelo
menos nos graus elementares e
fundamentais. A instrução elementar será
obrigatória. A instrução técnico-
profissional será acessível a todos, bem
como a instrução superior, esta baseada no
mérito”.
Nesse sentido, o ensino precisa ser
inclusivo e contemplar todas as pessoas,
independentemente da existência de
necessidades educacionais especiais ou
não.
Isso significa que todos devem ter acesso
ao sistema educacional sem empecilhos ou
restrições devido às suas demandas de
aprendizado.
Toda pessoa aprende
O segundo princípio diz respeito ao
reconhecimento das capacidades cognitivas
que os alunos possuem.
É preciso reconhecer que há diversidade
na maneira como os estudantes aprendem;
entretanto, ela não representa um motivo
para subestimar a evolução de qualquer
pessoa.
A educação voltada à inclusão precisa
compreender as questões particulares
relacionadas a termos intelectuais,
 Conhecimentos Específicos
sensoriais e físicos para, então, elaborar
estratégias pedagógicas que consigam
atender às demandas dos alunos com NEE.
O processo de aprendizagem de cada
pessoa é singular
A despeito de qualquer deficiência, todo
estudante é único.
Sobretudo a educação com caráter
inclusivo deve ser capaz de compreender as
singularidades dos processo do aprendizado
individual.
O desenvolvimento de cada pessoa
precisa ser respeitado e, assim, a escola
deve criar as condições para que todos, sem
exceção, se desenvolvam plenamente.
O convívio no ambiente escolar
comum beneficia a todos
A escola é um dos primeiros e mais
importantes espaços de socialização do ser
humano.
Portanto, ela deve ser um ambiente de
acolhimento e humanização dos indivíduos.
Nesse sentido, os estudantes com
necessidades educacionais especiais
precisam se sentir integrados à escola e
respeitados em suas particularidades.
O adequado processo de inclusão traz
benefícios para todos, uma vez que é capaz
de promover a socialização tanto dos alunos
com NEE, quanto daqueles que não
possuem demandas específicas de
aprendizado.
A educação inclusiva diz respeito a
todos
Quando falamos em inclusão, não se
trata apenas de incluir uma pessoa a um
grupo restrito.
O conceito abrange a adesão de todos os
que estão envolvidos no ensino.
Dessa forma, família, comunidade,
educadores, gestores escolares e demais
pessoas relacionadas precisam fazer parte
deste processo.
85
Onde e quando surgiu a educação
inclusiva?
Mundialmente, a diversidade e a
inclusão nas escolas teve como marco a
Declaração de Salamanca, em 1994.
Documentos anteriores da ONU falavam
da igualdade e direito de acesso, mas essa
declaração abordou em detalhes o tema de
necessidades educativas especiais.
Em síntese, o documento demandou que
os estados assegurassem que a educação de
pessoas com deficiência fosse integrada ao
sistema educacional.
O documento ainda traz a noção da
singularidade do indivíduo ao afirmar que
“toda criança possui características,
interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas”.
No Brasil, apesar das discussões terem
iniciado na década de 70, foi apenas em
2001 que a inclusão começou a aparecer
com mais frequência nos documentos.
Naquele ano, o Plano Nacional de
Educação (PNE) destacou que “o grande
avanço que a década da educação deveria
produzir seria a construção de uma escola
inclusiva que garanta o atendimento à
diversidade humana”.
A partir daí, vários avanços foram
realizados, a exemplo de:
- Formação de docentes voltados para a
diversidade.
- Reconhecimento da Língua Brasileira
de Sinais (Libras) como meio legal de
comunicação e expressão Ensino e
difusão do Braille.
Já em 2003, o MEC oficialmente
implementou o Programa Educação
Inclusiva.
No ano seguinte, apresentou o
documento “O Acesso de Alunos com
Deficiência às Escolas e Classes Comuns
da Rede Regular”, publicado pelo
Ministério Público Federal.
O que é Educação Especial?
Ao chegar até aqui, você já deve estar se
perguntando: quais as diferenças entre
educação especial e inclusiva?
 Conhecimentos Específicos
A inclusiva abrange a especial, mas não
se limita a ela.
Por anos, os governos se ocuparam
apenas da educação especial, crianças com
necessidades especiais iam para instituições
especializadas (como as APAEs).
No ensino especial, recebiam
tratamentos conforme suas necessidades,
mas não socializavam com as crianças do
ensino regular.
A educação com caráter inclusivo,
conforme visto até aqui, amplia esse
universo de possibilidades.
As crianças com necessidades especiais
fazem parte do ambiente escolar regular.
Suas necessidades, que demandam
cuidados especiais, continuam sendo
atendidas com espaços e ferramentas
diferenciadas, mas vai além disso.
Trata-se de incutir valores referentes à
diversidade e o respeito à individualidade
na cultura das pessoas.
Quais são as necessidades especiais?
Como vimos, o Plano Nacional de
Educação brasileiro relaciona alguns tipos
de alunos que são considerados com NEE.
Logo abaixo, você confere com mais
detalhes as especificidades de cada um
deles.
Surdez e deficiência auditiva
É preciso esclarecer que existem
diferenças entre pessoas com surdez e
aquelas que têm deficiência auditiva.
Os surdos não têm audição alguma em
um dos ouvidos ou em ambos.
Portanto, eles podem se comunicar
usando a Língua Brasileira de Sinais, mais
conhecida como “Libras”.
Já os indivíduos com deficiência
auditiva são considerados parcialmente
surdos, tendo alguma capacidade de
audição.
Assim, eles têm nível leve ou moderado
de surdez.
As pessoas que possuem deficiência
auditiva podem corrigi-la, em alguns casos,
com aparelhos auditivos.
86
Dessa forma, as necessidades
relacionadas à audição precisam ser
entendidas em suas particularidades para
que, então, a educação possa elaborar
estratégias de inclusão, como o uso de
Libras.
Cegueira e baixa visão
O mesmo raciocínio usado acima pode
ser aplicado à cegueira e à baixa visão.
Pessoas que têm ausência total de visão
ou conseguem ter apenas alguma percepção
luminosa são acometidas pela cegueira.
Neste caso, o uso de instrução em Braille
(sistema de escrita por pontos em relevo) ou
por sistemas de leitura de textos podem ser
requeridos durante o aprendizado.
Já a baixa visão é a redução significativa
das capacidades visuais, que pode ser
corrigida até certo nível por óculos e lentes
de contato.
Então, alunos com NEE relacionadas à
perda total ou parcial da visão precisam de
abordagens próprias para que o aprendizado
possa transcorrer da melhor maneira
possível.
Déficit intelectual ou atraso cognitivo
Limitações do funcionamento
intelectual, dificuldades de aprendizagem,
além de problemas em tarefas
comunicativas, relacionadas ao cuidado
pessoal e de relacionamento social podem
ser sinais de déficit intelectual.
Existem variadas causas para o atraso
cognitivo, como: condições genéticas e
problemas durante a gestação, no
nascimento ou de saúde, por exemplo.
A escola deve compreender o grau de
déficit intelectual do aluno e estudar
maneiras para desenvolver as suas
competências sociais, de rotina e de
exploração do mundo à sua volta.
Autismo
O Transtorno do Espectro Autista (TEA)
se manifesta, segundo o Ministério da
Saúde através de:
- Desenvolvimento atípico.
- Manifestações comportamentais.
 Conhecimentos Específicos
- Déficits na comunicação e na interação
social.
- Padrões de comportamentos repetitivos
e estereotipados.
Atualmente, existe um projeto de lei na
Câmara dos Deputados que trata sobre
temas relacionados diretamente à educação
inclusiva para autistas.
Entre as ideias, está a atuação
interdisciplinar dos alunos com esta NEE.
Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH)
O TDAH é caracterizado pela falta de
atenção, inquietação e impulsividade dos
indivíduos que têm o transtorno
neurológico, cujas causas são genéticas.
Ele pode aparecer na infância e se
estender por toda a vida.
Segundo Bruna Eduarda Rocha,
Mestranda em Educação:
“As crianças portadoras de TDAH
possuem um ritmo próprio de
aprendizagem e o professor deve saber
respeitar esse ritmo, mas, para tanto, precisa
ser capacitado e treinado para lidar com este
fator diferente”.
Dislexia
A dislexia está relacionada a
dificuldades específicas de leitura.
Ela é caracterizada pela inabilidade de
decodificação e soletração, além de
disfluência quando o indivíduo tenta ler.
Para especialistas, ela é um déficit no
processamento fonológico.
Nesse sentido, a educação com viés
inclusivo deve compreender as
necessidades educacionais especiais do
aluno disléxico buscando métodos para
compensar as suas dificuldades.
Além disso, é importante gerar ações de
aprimoramento das suas habilidades de
leitura, sociais e comportamentais.
Altas habilidades / superdotação
Pessoas com altas habilidades ou
superdotação também precisam de atenção
especial da educação voltada à inclusão.
87
Entre as suas características, estão:
- Aptidão acadêmica específica.
- Capacidades psicomotoras.
- Talento para artes.
No geral, elas podem ter um ritmo de
aprendizado mais acelerado em relação aos
demais estudantes.
Por isso, a escola precisa criar táticas de
aprendizado que sejam capazes de respeitar
as especificidades de aprendizagem destes
alunos.
Deficiência física neuromotora
Pessoas com deficiência física
neuromotora sofreram, em algum momento
de suas vidas, lesões nos centros e vias
nervosas que comandam os músculos.
Dessa maneira, elas apresentam
problemas relacionados ao controle
muscular como fraqueza, paralisia ou falta
de coordenação.
Alguns dos quadros de deficiência física
neuromotora mais comuns são:
- Lesão cerebral: paralisia cerebral ou
deficiência neuromotora;
- Lesão medular: paraplegia e
tetraplegias;
- Deficiências neuromusculares:
miopatias, como distrofias musculares.
Então, a educação desses estudantes com
NEE precisa encontrar maneiras de integrar
estas pessoas às atividades escolares de
forma plena e sempre respeitando as suas
individualidades.
Algumas alternativas para isso são
rampas de acesso, corrimãos e pisos
antiderrapantes.
Lentidão na aprendizagem
Por fim, alunos que têm ritmo mais lento
durante o processo de aprendizado também
precisam de um olhar atento do ensino
inclusivo.
Neste caso, eles não apresentam outras
características que definem alguma
deficiência ou dislexia, por exemplo.
Entretanto, estes indivíduos aprendem
de maneira mais vagarosa do que os seus
 Conhecimentos Específicos
colegas e, por isso, precisam de estratégias
que alcancem seu ritmo.
Quais são as práticas inclusivas?
Para adotar qualquer prática inclusiva, é
preciso primeiro ter um projeto pedagógico
voltado a esse público.
O objetivo é direcionar a escola para a
promoção da diversidade e a equalização de
oportunidades.
Isso significa pensar o processo
pedagógico de forma ampliada, antevendo
as barreiras e preparando a estrutura e os
profissionais para atuar da melhor forma.
Veja exemplos de práticas inclusivas
adotadas nas escolas:
- Ambientes acessíveis.
- Disponibilização de recursos e
tecnologias especializados.
- Salas multifuncionais ou salas de
apoio.
- Elaboração de aulas ativas que
permitem a colaboração e cooperação entre
os envolvidos.
- Flexibilização e adaptação curricular
em favor da aprendizagem.
- Avaliações que considerem o processo
e as habilidades desenvolvidas e não
somente o conteúdo.
Obviamente, para colocar tudo isso em
prática, são necessários investimentos,
além da formação continuada de
professores e de toda rede de apoio das
escolas.
Qual papel da escola na educação
inclusiva?
O ensino não se restringe às horas de
aula.
Afinal, há todo um contexto que prepara
o aluno para o aprendizado.
Família, comunidade e escola precisam
trabalhar em conjunto a fim de que todos
possam ter uma educação voltada à
inclusão e com respeito às diferenças.
Nesse sentido, o ambiente escolar deve
estar preparado para receber e atender aos
alunos com NEE.
88
Ele deve oferecer as condições
necessárias para o seu pleno aprendizado,
como materiais, pessoal qualificado e
políticas de inclusão.
Adaptação das mesas e cadeiras para
estudantes que têm deficiências motoras e
contratação de professores que saibam usar
Braille são exemplos que correspondem ao
papel da escola no contexto do ensino
inclusivo.
Como as escolas podem trabalhar
uma política de educação inclusiva?
O MEC elaborou a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva.
Este documento dá instruções para que
instituições adotem políticas educacionais
focadas na inclusão desde a educação
infantil, passando pela educação de jovens
e adultos e educação profissional, indo até
a educação de nível superior.
Entre as diretrizes apontadas, estão:
- Formação do profissional que atuará na
área.
- Acesso aos espaços, aos recursos,
pedagógicos e à comunicação.
- Acessibilidade por meio da eliminação
de barreiras na edificação.
Então, a escola precisa ter educadores
devidamente qualificados e um ambiente
escolar que permita o fácil acesso aos
recursos - tanto pedagógicos quanto físicos
- da instituição de ensino.
Como trabalhar com educação
inclusiva?
Para ser um educador da área, é preciso
ter qualificações específicas de educação
inclusiva.
As diretrizes do MEC definem que
conhecimentos em Libras, Braille e
comunicação alternativa, por exemplo,
podem ser capacitações requeridas segundo
as demandas do aluno com NEE.
 Conhecimentos Específicos
Como saber se o aluno precisa de
educação inclusiva?
Para identificar a necessidade de uma
educação com viés inclusivo, é necessário
avaliar se o aluno tem alguma das
necessidades especiais de ensino, como
deficiências físicas, motoras e de
aprendizado.
Qual o papel da educação inclusiva na
saúde emocional?
A inclusão do indivíduo no ambiente
escolar é fundamental para melhorar a sua
socialização e, portanto, elevar a sua
autoestima.
Nesse sentido, uma educação realmente
inclusiva pode gerar melhorias
significativas à saúde emocional dos
alunos.
Qual papel da família na educação
inclusiva?
O grupo familiar é crucial para que o
ensino possa ser plenamente aproveitado
pelo estudante.
Portanto, cabe à família dispor dos
recursos necessários à educação, fazer o
acompanhamento dos trabalhos e participar
ativamente do progresso do estudante neste
contexto.
Educação Inclusiva: Conheça o
histórico da legislação sobre inclusão
1961 - Lei Nº 4.024
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) fundamentava o
atendimento educacional às pessoas com
deficiência, chamadas no texto de
“excepcionais” (atualmente, este termo está
em desacordo com os direitos fundamentais
das pessoas com deficiência). Segue trecho:
“A Educação de excepcionais, deve, no que
for possível, enquadrar-se no sistema geral
de Educação, a fim de integrá-los na
comunidade.”
1971 - Lei Nº 5.692
A segunda lei de diretrizes e bases
educacionais do Brasil foi feita na época da
ditadura militar (1964-1985) e substituiu a
89
anterior. O texto afirma que os alunos com
“deficiências físicas ou mentais, os que se
encontrem em atraso considerável quanto à
idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento
especial”. Essas normas deveriam estar de
acordo com as regras fixadas pelos
Conselhos de Educação. Ou seja, a lei não
promovia a inclusão na rede regular,
determinando a escola especial como
destino certo para essas crianças.
1988 - Constituição Federal
O artigo 208, que trata da Educação
Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17
anos, afirma que é dever do Estado garantir
“atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de
ensino”. Nos artigos 205 e 206, afirma-se,
respectivamente, “a Educação como um
direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da
cidadania e a qualificação para o trabalho”
e “a igualdade de condições de acesso e
permanência na escola”.
1989 - Lei Nº 7.853
O texto dispõe sobre a integração social
das pessoas com deficiência. Na área da
Educação, por exemplo, obriga a inserção
de escolas especiais, privadas e públicas, no
sistema educacional e a oferta, obrigatória e
gratuita, da Educação Especial em
estabelecimento público de ensino.
Também afirma que o poder público deve
se responsabilizar pela “matrícula
compulsória em cursos regulares de
estabelecimentos públicos e particulares de
pessoas portadoras de deficiência capazes
de se integrarem no sistema regular de
ensino”. Ou seja: excluía da lei uma grande
parcela das crianças ao sugerir que elas não
são capazes de se relacionar socialmente e,
consequentemente, de aprender. O acesso a
material escolar, merenda escolar e bolsas
de estudo também é garantido pelo texto.
 Conhecimentos Específicos
1990 - Lei Nº 8.069
Mais conhecida como Estatuto da
Criança e do Adolescente, a Lei Nº 8.069
garante, entre outras coisas, o atendimento
educacional especializado às crianças com
deficiência preferencialmente na rede
regular de ensino; trabalho protegido ao
adolescente com deficiência e prioridade de
atendimento nas ações e políticas públicas
de prevenção e proteção para famílias com
crianças e adolescentes nessa condição.
1994 - Política Nacional de Educação
Especial
Em termos de inclusão escolar, o texto é
considerado um atraso, pois propõe a
chamada “integração instrucional”, um
processo que permite que ingressem em
classes regulares de ensino apenas as
crianças com deficiência que “(…)
possuem condições de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo
ritmo que os alunos ditos “normais”
(atualmente, este termo está em desacordo
com os direitos fundamentais das pessoas
com deficiência). Ou seja, a política excluía
grande parte dos alunos com deficiência do
sistema regular de ensino, “empurrando-os”
para a Educação Especial.
1996 - Lei Nº 9.394
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) em vigor tem um capítulo específico
para a Educação Especial. Nele, afirma-se
que “haverá, quando necessário, serviços de
apoio especializado, na escola regular, para
atender às peculiaridades da clientela de
Educação Especial”. Também afirma que
“o atendimento educacional será feito em
classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a
integração nas classes comuns de ensino
regular”. Além disso, o texto trata da
formação dos professores e de currículos,
métodos, técnicas e recursos para atender às
necessidades das crianças com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotação.
90
1999 - Decreto Nº 3.298
O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89,
que dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência e consolida as normas de
proteção, além de dar outras providências.
O objetivo principal é assegurar a plena
integração da pessoa com deficiência no
“contexto socioeconômico e cultural” do
País. Sobre o acesso à Educação, o texto
afirma que a Educação Especial é uma
modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino e a destaca como
complemento do ensino regular.
2001 - Lei Nº 10.172
O Plano Nacional de Educação (PNE)
anterior, criticado por ser muito extenso,
tinha quase 30 metas e objetivos para as
crianças e jovens com deficiência. Entre
elas, afirmava que a Educação Especial,
“como modalidade de Educação escolar”,
deveria ser promovida em todos os
diferentes níveis de ensino e que “a garantia
de vagas no ensino regular para os diversos
graus e tipos de deficiência” era uma
medida importante.
2001 - Resolução CNE/CEB Nº 2
O texto do Conselho Nacional de
Educação (CNE) institui Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica. Entre os principais
pontos, afirma que “os sistemas de ensino
devem matricular todos os alunos, cabendo
às escolas organizar-se para o atendimento
aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as
condições necessárias para uma Educação
de qualidade para todos”. Porém, o
documento coloca como possibilidade a
substituição do ensino regular pelo
atendimento especializado . Considera
ainda que o atendimento escolar dos alunos
com deficiência tem início na Educação
Infantil, “assegurando- lhes os serviços de
educação especial sempre que se evidencie,
mediante avaliação e interação com a
família e a comunidade, a necessidade de
atendimento educacional especializado”.
 Conhecimentos Específicos
2002 - Resolução CNE/CP Nº1/2002
A resolução dá “diretrizes curriculares
nacionais para a formação de professores da
Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena”. Sobre
a Educação Inclusiva, afirma que a
formação deve incluir “conhecimentos
sobre crianças, adolescentes, jovens e
adultos, aí incluídas as especificidades dos
alunos com necessidades educacionais
especiais”.
2002 - Lei Nº 10.436/02
Reconhece como meio legal de
comunicação e expressão a Língua
Brasileira de Sinais (Libras).
2005 - Decreto Nº 5.626/05
Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 2002
(link anterior).
2006 - Plano Nacional de Educação em
Direitos Humanos
Documento elaborado pelo Ministério
da Educação (MEC), Ministério da Justiça,
Unesco e Secretaria Especial dos Direitos
Humanos. Entre as metas está a inclusão de
temas relacionados às pessoas com
deficiência nos currículos das escolas.
2007 - Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE)
No âmbito da Educação Inclusiva, o
PDE trabalha com a questão da
infraestrutura das escolas, abordando a
acessibilidade das edificações escolares, da
formação docente e das salas de recursos
multifuncionais.
2007 - Decreto Nº 6.094/07
O texto dispõe sobre a implementação
do Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação do MEC. Ao destacar o
atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos com deficiência, o
documento reforça a inclusão deles no
sistema público de ensino.
91
2008 - Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva
Documento que traça o histórico do
processo de inclusão escolar no Brasil para
embasar “políticas públicas promotoras de
uma Educação de qualidade para todos os
alunos”.
2008 - Decreto Nº 6.571
Dispõe sobre o atendimento educacional
especializado (AEE) na Educação Básica e
o define como “o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucionalmente, prestado
de forma complementar ou suplementar à
formação dos alunos no ensino regular”. O
decreto obriga a União a prestar apoio
técnico e financeiro aos sistemas públicos
de ensino no oferecimento da modalidade.
Além disso, reforça que o AEE deve estar
integrado ao projeto pedagógico da escola.
2009 - Resolução Nº 4 CNE/CEB
O foco dessa resolução é orientar o
estabelecimento do atendimento
educacional especializado (AEE) na
Educação Básica, que deve ser realizado no
contraturno e preferencialmente nas
chamadas salas de recursos multifuncionais
das escolas regulares. A resolução do CNE
serve de orientação para os sistemas de
ensino cumprirem o Decreto Nº 6.571.
2011 - Decreto Nº 7.611
Revoga o decreto Nº 6.571 de 2008 e
estabelece novas diretrizes para o dever do
Estado com a Educação das pessoas
público-alvo da Educação Especial. Entre
elas, determina que sistema educacional
seja inclusivo em todos os níveis, que o
aprendizado seja ao longo de toda a vida, e
impede a exclusão do sistema educacional
geral sob alegação de deficiência. Também
determina que o Ensino Fundamental seja
gratuito e compulsório, asseguradas
adaptações razoáveis de acordo com as
necessidades individuais, que sejam
adotadas medidas de apoio individualizadas
e efetivas, em ambientes que maximizem o
 Conhecimentos Específicos
desenvolvimento acadêmico e social, de
acordo com a meta de inclusão plena, e diz
que a oferta de Educação Especial deve se
dar preferencialmente na rede regular de
ensino.
2011 - Decreto Nº 7.480
Até 2011, os rumos da Educação
Especial e Inclusiva eram definidos na
Secretaria de Educação Especial (Seesp),
do Ministério da Educação (MEC). Hoje, a
pasta está vinculada à Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização,
Diversidade e Inclusão (Secadi).
2012 - Lei nº 12.764
A lei institui a Política Nacional de
Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista.
2014 - Plano Nacional de Educação
(PNE)
A meta que trata do tema no atual PNE,
como explicado anteriormente, é a de
número 4. Sua redação é: “Universalizar,
para a população de 4 a 17 anos com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e
ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de
ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou
serviços especializados, públicos ou
conveniados”. O entrave para a inclusão é a
palavra “preferencialmente”, que, segundo
especialistas, abre espaço para que as
crianças com deficiência permaneçam
matriculadas apenas em escolas especiais.
2019 - Decreto Nº 9.465
Cria a Secretaria de Modalidades
Especializadas de Educação, extinguindo a
Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(Secadi). A pasta é composta por três
frentes: Diretoria de Acessibilidade,
Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas
com Deficiência; Diretoria de Políticas de
92
Educação Bilíngue de Surdos; e Diretoria
de Políticas para Modalidades
Especializadas de Educação e Tradições
Culturais Brasileiras.
2020 - Decreto N°10.502 - Política
Nacional de Educação Especial
Institui a chamada a Política Nacional de
Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e
com Aprendizado ao Longo da Vida. Para
organizações da sociedade civil que
trabalham pela inclusão das diversidades, a
política representa um grande risco de
retrocesso na inclusão de crianças e jovens
com deficiência, e de que a presente
iniciativa venha a substituir a Política
Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva (listada nesse
material, no ano de 2008), estimulando a
matrícula em escolas especiais, em que os
estudantes com deficiência ficam
segregados. Veja o posicionamento
completo da Rede Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência.
Questões
01. (Prefeitura de Bom Conselho/PE -
Professor - UPENET/IAUPE - 2022) A
Escola Inclusiva é uma tendência
internacional do final do século XX, que se
consolida como necessidade ao
atendimento das demandas sociais
contemporâneas sendo, atualmente,
assegurada por legislação educacional. No
Brasil a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, LDB nº 9.394/96 e as
Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica de 13/07/2010 asseguram
a oferta de educação inclusiva no âmbito da
escola.
Nesse sentido, pode-se afirmar que o
principal desafio para a escola é:
A. desenvolver uma pedagogia centrada
na criança e no adolescente, capaz de
desenvolver competências em todos, sem
discriminação, respeitando suas diferenças.
B. dar conta da diversidade das crianças
oferecendo respostas adequadas às suas
características e necessidades, solicitando
 Conhecimentos Específicos

apoio de instituições e especialistas, quando físicas, intencionais e repetitivas, que

a família permitir. ocorrem sem motivação evidente e são
C. fortalecer uma escola e sociedade exercidas por um ou mais indivíduos,
democrática, justa e economicamente ativa causando dor e angústia, com o objetivo de
para os que apresentem bom desempenho. intimidar ou agredir outra pessoa sem ter a
D. garantir às crianças com necessidades possibilidade ou capacidade de se defender,
especiais e deficientes uma convivência sendo realizadas dentro de uma relação
participativa com outras crianças que desigual de forças ou poder.
possuem as mesmas necessidades O bullying se divide em duas categorias:
especiais. a) Bullying direto: que é a forma mais
E. desenvolver o princípio da integração comum entre os agressores masculinos e
com todos em classes especiais previsto no b) Bullying indireto: sendo essa a forma
Art. 58 da LDB. mais comum entre mulheres e crianças,
tendo como característica o isolamento
02. (Prefeitura de Foz do Iguaçu/PR - social da vítima. Em geral, a vítima teme
Secretário de Escola - FUNDATEC - o(a) agressor(a) em razão das ameaças ou
2022) De acordo com a LDBEN, sobre a mesmo a concretização da violência, física
educação especial, analise as assertivas ou sexual, ou a perda dos meios de
abaixo: subsistência.
I. A oferta de educação especial tem O bullying é um problema mundial,
início na educação infantil e estende-se ao podendo ocorrer em praticamente qualquer
longo da vida. contexto no qual as pessoas interajam, tais
II. Haverá, quando necessário, serviços como escola, faculdade/universidade,
de apoio especializado na escola regular, família, mas pode ocorrer também no local
para atender às peculiaridades da clientela de trabalho e entre vizinhos. Há uma
de educação especial. tendência de as escolas não admitirem a
III. Acesso igualitário aos benefícios dos ocorrência do bullying entre seus alunos; ou
programas sociais suplementares desconhecem o problema ou se negam a
disponíveis para o respectivo nível do enfrentá-lo. Esse tipo de agressão
ensino regular. geralmente ocorre em áreas onde a presença
Quais estão corretas? ou supervisão de pessoas adultas é mínima
A. Apenas I. ou inexistente. Estão inclusos no bullying
B. Apenas II. os apelidos pejorativos criados para
C. Apenas III. humilhar os colegas.
D. Apenas I e II. As pessoas que testemunham o bullying,
E. I, II e III. na grande maioria, alunos, convivem com a
violência e se silenciam em razão de
Alternativas temerem se tornar as “próximas vítimas” do
agressor. No espaço escolar, quando não
01.A - 02.E ocorre uma efetiva intervenção contra o
bullying, o ambiente fica contaminado e os
alunos, sem exceção, são afetados
12. Bullying negativamente, experimentando
sentimentos de medo e ansiedade.
As crianças ou adolescentes que sofrem
Bullying14 é um termo da língua inglesa bullying podem se tornar adultos com
(bully = “valentão”) que se refere a todas as sentimentos negativos e baixa autoestima.
formas de atitudes agressivas, verbais ou Tendem a adquirir sérios problemas de

14
CAMARGO, O."Bullying"; Brasil Escola. Disponível em http://brasilescola.uol.com.br.

93
 Conhecimentos Específicos
relacionamento, podendo, inclusive,
contrair comportamento agressivo. Em
casos extremos, a vítima poderá tentar ou
cometer suicídio.
O(s) autor(es) das agressões geralmente
são pessoas que têm pouca empatia,
pertencentes às famílias desestruturadas,
em que o relacionamento afetivo entre seus
membros tende a ser escasso ou precário.
Por outro lado, o alvo dos agressores
geralmente são pessoas pouco sociáveis,
com baixa capacidade de reação ou de fazer
cessar os atos prejudiciais contra si e
possuem forte sentimento de insegurança, o
que os impede de solicitar ajuda.
No Brasil, uma pesquisa realizada com
alunos de escolas públicas e particulares
revelou que as humilhações típicas do
bullying são comuns em alunos da 5ª e 6ª
séries. As três cidades brasileiras com
maior incidência dessa prática são: Brasília,
Belo Horizonte e Curitiba.
Os atos de bullying ferem princípios
constitucionais - respeito à dignidade da
pessoa humana - e ferem o Código Civil,
que determina que todo ato ilícito que cause
danos a outrem gera o dever de indenizar.
O responsável pelo ato de bullying pode
também ser enquadrado no Código de
Defesa do Consumidor, tendo em vista que
as escolas prestam serviço aos
consumidores e são responsáveis por atos
de bullying que ocorram dentro do
estabelecimento de ensino/trabalho.
O Bullying e os Direitos da Criança e
do Adolescente
O Estatuto da Criança e do Adolescente
positivou diversas garantias e medidas
protetivas com o propósito de afiançar um
desenvolvimento sadio aos infanto-juvenis.
O comportamento discriminatório e
agressivo dos bullies atenta acintosamente
contra o respeito e a dignidade de suas
vítimas ferindo os direitos estatutários
transcritos abaixo: Estatuto.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será
objeto de qualquer forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão, punido na forma da lei qualquer atentado,
por ação ou omissão, aos seus direitos
94
fundamentais.
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à
liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas
humanas em processo de desenvolvimento e como
sujeitos de direitos civis, humanos e sociais
garantidos na Constituição e nas leis. [...].
Art. 17. O direito ao respeito consiste na
inviolabilidade da integridade física, psíquica e
moral da criança e do adolescente, abrangendo a
preservação da imagem, da identidade, da
autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos
espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da
criança e do adolescente, pondo-os a salvo de
qualquer tratamento desumano, violento,
aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
A violação de quaisquer desses direitos
afeta a dignidade do infanto-juvenil,
incidindo, portanto, em dano moral. Sendo
assim, as vítimas de bullying poderão
contender judicialmente pelo devido
ressarcimento, conforme orienta Mattia: O
atentado ao direito à integridade moral gera
a configuração de dano moral, que, no caso,
será pleiteado pela criança ou adolescente
através de seu representante legal. A
indenização por dano moral não mais
suscita dúvidas, é a consagração do dano
moral direto, em face dos termos do
princípio constitucional previsto no art. 5º,
X, que dispõe: “São invioláveis a
intimidade, a vida privada, a honra e a
imagem das pessoas, assegurando o direito
à indenização pelo dano material ou moral
decorrente de sua violação.”
Mas, antes que o dano moral ao infanto-
juvenil efetivamente ocorra, temos o dever
de comunicar essa iminência ao Conselho
Tutelar que é o órgão - administrativo,
municipal, permanente e autônomo -
encarregado pela sociedade de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criança e do
adolescente. O artigo 13 do Estatuto trata
dessa obrigatoriedade de comunicação à
autoridade competente no caso de
conhecimento de maus tratos perpetrados
contra crianças e adolescentes. Aqueles que
não o fizerem incorrerão na pena prevista
no art. 245: Estatuto.
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de
castigo físico, de tratamento cruel ou degradante e
de maus-tratos contra criança ou adolescente serão
 Conhecimentos Específicos
obrigatoriamente comunicados ao Conselho Tutelar
da respectiva localidade, sem prejuízo de outras
providências legais.
Quanto ao contexto em que está inserido
o artigo 13 no Estatuto, Rossato, Lépore e
Cunha pontuam que vale ressaltar que
apesar de alocado em meio a dispositivos
que versam sobre o direito à saúde e
obrigações dos profissionais dessa área, o
dever de comunicação de maus tratos
também se estende a outros profissionais, a
exemplo de professores, responsáveis por
estabelecimentos de ensino, dentre outros,
conforme explicita a redação do art. 245 do
Estatuto, que considera infração
administrativa o descumprimento dessa
determinação legal. Mesmo porque, em se
tratando de responsáveis por escolas de
ensino fundamental - etapa de ensino onde,
conforme pesquisa da PLAN BRASIL, se
verificou a maior incidência de bullying - a
lei foi específica ao tratar do assunto:
“Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de
ensino fundamental comunicarão ao Conselho
Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos; [...].”
II - reiteração de faltas injustificadas e de
evasão escolar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Na cartilha lançada pelo Conselho
Nacional de Justiça encontramos a seguinte
orientação dada aos responsáveis pelos
estabelecimentos de ensino nos casos de
bullying: A escola é corresponsável nos
casos de bullying, pois é lá onde os
comportamentos agressivos e preventiva nos distúrbios ou problemas de
transgressores se evidenciam ou se agravam
na maioria das vezes. A direção da escola
(como autoridade máxima da instituição)
deve acionar os pais, os Conselhos
Tutelares, os órgãos de proteção à criança e
ao adolescente etc. Caso não o faça poderá
ser responsabilizada por omissão. Em
situações que envolvam atos infracionais
(ou ilícitos) a escola também tem o dever de
fazer a ocorrência policial. Dessa forma, os
fatos podem ser devidamente apurados
pelas autoridades competentes e os
culpados responsabilizados. Tais
procedimentos evitam a impunidade e
95
inibem o crescimento da violência e da
criminalidade infanto-juvenil.
No entanto, a intervenção deve ser
ponderada, na medida em que, se, por um
lado, deve fazer cessar a humilhação, por
outro, deve estimular na vítima do bullying
a capacidade de autodefesa, evitando uma
superproteção prejudicial.” Considerando o
caráter multidisciplinar do tema em questão
e a necessidade das escolas estarem
preparadas para lidar com a questão, Calhau
diz que atualmente um grande número de
escolas mantém em seus quadros
pedagogos e psicólogos, que, em sendo
chamados para ajudar, poderão contribuir
muito com a solução dos problemas. A
orientação deve nortear a ação desses
profissionais. Chamar a polícia e o
Ministério Público, a meu ver, somente nos
casos mais graves.
A solução, dentro do possível, deve ser
conseguida compartilhando o problema
com o grupo de alunos, tendo em vista que
os alunos tendem a voltar a praticar os atos
de bullying assim que se colocarem sem
supervisão. Sobre a atuação das escolas
cabe, também, se necessário, reprimir atos
de indisciplina praticados por alunos e
aplicar as penalidades pedagógicas nos
casos previstos no regimento escolar ou
interno. Entretanto, deve esgotar todos os
recursos sociopedagógicos a ela inerente,
inclusive ter uma equipe especializada de
profissionais, como psicopedagogos e
profissionais afins, para atuar de forma
aprendizagem. Porém, sendo inócua a
tentativa de resolver o problema
diretamente com os alunos e esgotadas
todas as possibilidades pertinentes ao caso
concreto “é o caso de acionar o Conselho
Tutelar e o Ministério Público.
Finalmente, gostaríamos de destacar
que, antes que seja necessário o
acionamento das autoridades competentes,
a prevenção sempre será o melhor a ser feito
pelos estabelecimentos de ensino.
 Conhecimentos Específicos

Questões sociedade no dia a dia destes jovens.

Quais estão corretas?
01. (IF/RJ - Administrador - A. Apenas I.
IUDS/2021) O Bullying é uma triste B. Apenas II.
realidade, em uma série de contextos. Para C. Apenas I e III.
coibir tais atos, foi criada a Política de D. I, II e III.
Combate à Intimidação Sistemática, por
meio da Lei 13.185/2015. Desta forma, Gabarito
tendo por referência a lei, acima citada,
analise as alternativas, abaixo, e assinale 01.A - 02.D
aquela que trouxer, incorretamente, um
trecho componente do conceito de
Bullying: 13. Legislação Educacional e suas
A. todo ato de violência física ou atualizações: Constituição
psicológica, intencional, repetitivo ou não.
B. ocorre sem motivação evidente.
C. praticado por indivíduo ou grupo, Constituição da República
contra uma ou mais pessoas, com o objetivo Federativa do Brasil de 1988
de intimidá-la ou agredi-la.
D. causando dor e angústia à vítima, em PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS15
uma relação de desequilíbrio de poder entre
as partes envolvidas. Os princípios são diferentes das normas,
tendo em vista a sua extensão interpretativa,
02. (Prefeitura de Tramandaí/RS - de modo generalizado. Já as normas regem
Pedagogo Orientador Educacional - situações específicas, tendo uma aplicação
FUNDATEC/2021) O bullying escolar é mais determinada.
uma problemática que por décadas vem Entre os artigos 1º a 4º da Constituição
sem sendo discutida, porém, pouco se Federal encontramos os princípios que
avança no que tange a soluções que possam servem de alicerce ao nosso ordenamento
efetivamente auxiliar nesse cenário. Nesse infraconstitucional.
sentido, surge a justiça restaurativa, que
tem como alternativas: Formas de Organização do Território
I. Pacificação e resolução de conflitos,
visto que observa a prática pedagógica na Temos quatro modelos de organização
escola, que por muito tempo era vista territorial do Estado no Direito Comparado
apenas como um transmissor de que, em sua maioria, perduram até os dias
conhecimento. atuais: Estado Unitário, Estado Regional,
II. A solução positiva dos conflitos Estado Autonômico e Estado Federal.
escolares, proporcionando convívio
harmônico entre os envolvidos e toda Forma de Governo
comunidade escolar.
III. O trabalho desempenhado com esta A forma de governo tem relação com o
solução para a prática do bullying escolar modo pelo qual o poder político é
traz como foco não apenas a vítima e o estabelecido e exercitado em determinado
agressor, mas toda comunidade envolvida, Estado, e como nele se relacionam os
a fim de evitar que esse problema governantes e governados. Estamos falando
transcenda os “muros da escola” e invada a de um sistema onde se define como se

1515
Motta, Sylvio. Direito Constitucional: teoria, jurisprudência
e questões / Sylvio Motta. - 29. ed. - Rio de Janeiro: Forense;
MÉTODO, 2021.

96
 Conhecimentos Específicos
atinge o poder político no Estado e, ao
mesmo tempo, a duração que permanece o
mandatário.
Temos duas formas de governo: a
República e a Monarquia.
República: é forma de governo que tem
como características a periodicidade do
mandato dos governantes; a eletividade
como forma de condução aos cargos
políticos; a possibilidade de
responsabilização dos governantes pelos
atos praticados no exercício do mandato; e
o fato de que os governantes representam
diretamente o povo (forma adotada pelo
Brasil).
Monarquia: por ela, os governantes não
chegam ao poder por meio de eleições, mas
sim por critérios hereditários, sanguíneos;
não exercem mandato a prazo certo, pois a
investidura é vitalícia; não representam o
povo, mas determinada estirpe, a família a
que pertencem; e não respondem perante o
povo pelos atos que praticam no exercício
do mandato.
Regime de Governo
O regime de governo também chamado
de sistema de governo tem relação com os
poderes Legislativo e Executivo, logo o
presidencialista tem como característica a
independência entre os poderes e o
Executivo apresenta maior independência
em relação aos outros.
No Presidencialismo, sistema típico da
forma de governo republicana, o chefe do
Poder Executivo concentra as funções de
chefe de Estado e de chefe de Governo.
Como chefe de Estado, representa o Estado
nas relações com outros Estados soberanos
e organismos internacionais; como chefe de
Governo, trata de todos os assuntos
pertinentes à política interna de nosso País,
determinando os programas de atuação
governamental e o funcionamento da
Administração Pública federal.
97
A chefia do Poder Executivo no
Presidencialismo é monocrática, sendo o
regime de governo adotado por nosso país,
já que o Presidente representa nosso país
em solo internacional.
Há independência entre os Poder
Executivo e Legislativo. O chefe do Poder
Executivo, uma vez investido em suas
funções, permanece exercendo-as
independentemente da concordância do
Poder Legislativo. No regime
presidencialista, o chefe do Poder
Executivo elabora seu plano de governo,
fixa as diretrizes de sua atuação e os põem
em prática independentemente da
concordância do Poder Legislativo,
ressalvadas as matérias que dependem de
lei. Os membros deste Poder, mesmo que
insatisfeitos com a atuação do chefe do
Executivo, não podem negar-lhe o direito
de, durante o transcurso de seu mandato,
dar efetividade ao seu programa de
trabalho. Também não podem impedi-lo de
exercer seu mandato até o final.
Por sua vez, os membros do Poder
Legislativo atuam com independência em
relação ao Poder Executivo. Seus
posicionamentos nas votações de projetos
de lei e sua atuação parlamentar como um
todo independe de anuência do chefe do
Poder Executivo. Seus mandatos advêm da
vontade popular, manifestada nas urnas, e
não pode o chefe do Executivo impedi-los
de exercê-los por discordar de sua atuação.
É incabível, nesse regime, a dissolução do
Poder Legislativo pelo chefe do Poder
Executivo.
Neste sistema compete ao chefe do
Poder Executivo a execução do plano de
governo. Vale destacar que a anuência
legislativa não quer dizer responsabilidade
solidária com o Poder Executivo, de modo
que deve ser visto como uma autorização
para que o chefe do Poder coloque em
prática sua visão de governo.
Fundamentos da República
- Soberania: trata-se de um poder
 Conhecimentos Específicos
político. Logo, Estado soberano é aquele
que respeita a integridade do território, do
governo e da população dos demais Estados
da comunidade internacional, desde que
estes respeitem, reciprocamente, a
integridade de seu território, povo e
governo.
- Cidadania: pressuposto dos direitos
políticos conferidos aos brasileiros, natos
ou naturalizados, para participar da vida
política de nosso Estado.
- Dignidade da Pessoa Humana: preceito
basilar que impõe o reconhecimento de que
o valor do indivíduo, enquanto ser humano,
prevalece sobre todos os demais.
- Valores Sociais do Trabalho e da Livre-
Iniciativa: estende-se ao trabalhador em
sentido estrito, que, mediante
contraprestação pecuniária, coloca suas
forças à disposição de terceiro, o
empregador, a ele subordinando-se; o
trabalhador informal, que não mantém
vínculo regular de emprego; bem como
aquele que opta por correr os riscos de seu
próprio negócio, e assim lança-se ao
mercado em nome próprio.
Quanto à livre-iniciativa, é fundamento
que busca proteger o empreendedor, o
micro, pequeno ou macroempresário contra
práticas ilícitas, abusivas, que tenham por
intuito restringir a competitividade do
mercado, alijando de seu âmbito os
empreendedores com estrutura econômica
menos robusta.
- Pluralismo Político: No Brasil, teremos
assegurada a coexistência de diversas
tendências ideológicas possibilitando ao
cidadão maior espectro de opções e imensa
variedade de caminhos sociais, econômicos
e políticos. Ressalte-se, no entanto, que o
princípio fundamental do pluralismo
político não se confunde com o
pluripartidarismo, que apenas é uma das
espécies de sua manifestação.
98
Artigo 1º da Constituição versa sobre o
tema:
Art. 1º A República Federativa do
Brasil, formada pela união indissolúvel dos
Estados e Municípios e do Distrito Federal,
constitui-se em Estado Democrático de
Direito e tem como fundamentos:
I - a soberania;
II - a cidadania;
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da
livre iniciativa; (Vide Lei nº 13.874, de
2019)
V - o pluralismo político.
Parágrafo único. Todo o poder emana
do povo, que o exerce por meio de
representantes eleitos ou diretamente, nos
termos desta Constituição.
Separação dos Poderes
O poder é uno, de modo que aos três
poderes temos uma divisão de caráter
funcional. Cada uma das três funções
estatais são precípuas porém não exclusivas
por um dos Poderes.
Função do Poder Executivo = de forma
típica executiva ou administrativa, possui
ainda atribuição de caráter legislativo ao
editar medidas provisórias e jurisdicional
ao decidir processos de cunho
administrativo.
Função do Poder Legislativo = de forma
típica legisla e de forma atípica fiscaliza,
além de administrar, quando por meio de
licitação celebra um contrato.
Função do Poder Judiciário = de forma
típica exerce sua função jurisdicional, em
que são solucionados litígios jurídicos, de
forma atípica realiza atribuições de caráter
legislativo e administrativo.
Art. 2º São Poderes da União,
independentes e harmônicos entre si, o
Legislativo, o Executivo e o Judiciário.
Art. 3º Constituem objetivos
fundamentais da República Federativa do
 Conhecimentos Específicos
Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e
solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a
marginalização e reduzir as desigualdades
sociais e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de
discriminação.
Princípios
O dispositivo enumera os valores que
nortearão as ações de nosso Estado no
cenário internacional.
A independência nacional é valor que
deve ser interpretado por duas óticas
diversas: o Brasil, ao manter suas relações
internacionais, não poderá abrir mão da sua
independência, da sua condição de nação
soberana; por outra via, deverá reconhecer
tal condição aos Estados com que se
relacionar, respeitando sua independência.
A prevalência dos direitos humanos é
princípio aplicável não só em âmbito
internacional, mas principalmente dentro de
nossas fronteiras, em decorrência da
previsão da dignidade da pessoa humana
como fundamento de nosso Estado. No que
toca à esfera internacional, significa o
princípio que o Brasil evitará travar alguma
relação jurídica com Estados que
desrespeitem os direitos humanos do seu
povo ou do povo brasileiro. Por outro lado,
pode ser interpretado como uma vedação à
formação de vínculos de qualquer natureza
com Estados que desprezem idêntico valor.
A autodeterminação dos povos e a não
intervenção reforçam a segunda aplicação
do princípio da independência nacional,
proibindo o Brasil de tomar parte em ações
ofensivas à soberania de outro Estado, salvo
quando encontrar fundamento
constitucional para tanto, como, por
exemplo, assegurar a prevalência dos
99
direitos humanos no território do Estado.
A igualdade entre os Estados é
princípio de difícil aplicação prática, já que
são evidentes as diferenças políticas,
culturais, econômicas das diversas nações.
Uma leitura mais adequada do princípio nos
leva à conclusão de que ele impõe não um
tratamento idêntico, pelo Brasil, a todos os
países, mas um tratamento diferenciado na
medida de suas disparidades, vedado o
estabelecimento de distinções que não
encontrem respaldo no texto constitucional.
A defesa da paz e a solução pacífica
dos conflitos são dois princípios
intimamente relacionados, na verdade
complementares. O primeiro é de acepção
mais genérica, e abrange não só ações
negativas, de repúdio a conflitos armados já
deflagrados, mas também ações positivas,
que objetivem evitar a explosão do conflito.
Pode-se interpretá-lo em acepção ainda
mais larga, de modo a abranger os direitos
fundamentais de terceira geração, calcados
na solidariedade, a exemplo do direito ao
desenvolvimento dos povos e à defesa do
meio ambiente ecologicamente equilibrado.
Já o segundo princípio, de sentido mais
estrito, aplica-se perante conflitos já
deflagrados, impondo ao Brasil que auxilie
na resolução das divergências que o
ocasionaram mediante o uso de
instrumentos pacíficos, a exemplo da
arbitragem internacional.
O repúdio ao terrorismo e ao racismo,
apesar de mencionado à parte, é princípio
que se pode considerar já previsto
anteriormente neste dispositivo, nos incisos
VI (quem defende a paz não pode admitir o
terrorismo) e II (quem alça a prevalência
dos direitos humanos à condição de
princípio interno e externo não pode
compactuar com o racismo). Gabriel Dezen
Junior, valendo-se de lição de Sotille, após
esclarecer que não há definição jurídica
clara de terrorismo, afirma que ele
caracteriza-se “pelo uso de método
criminoso e violência, visando atingir um
 Conhecimentos Específicos
fim determinado”. Quanto ao racismo,
temos a definição do art. 1o da Convenção
de 1966 da ONU, segundo o qual
A discriminação racial significará
qualquer distinção, exclusão, restrição ou
preferência baseadas em raça, cor,
descendência ou origem nacional ou étnica
que tenha por objetivo ou efeito anular ou
restringir o reconhecimento, gozo ou
exercício num mesmo plano, em igualdade
de condições, de direitos humanos e
liberdades fundamentais.
A cooperação entre os povos para o
progresso da humanidade é diretriz de
cunho genérico que, conforme o caso
concreto em que aplicada, pode servir de
justificativa para a relativização dos
conceitos de soberania e independência
nacional, principalmente por parte do
Estado brasileiro.
A concessão de asilo político é o último
dos princípios regentes do Brasil em suas
relações internacionais que se aplica em
âmbito geral, alcançando quaisquer
Estados, ou, melhor dizendo, os indivíduos
de qualquer Estado.
O asilo político, também chamado asilo
diplomático, consiste no acolhimento de
estrangeiro por parte de um Estado que não
o seu, em virtude de perseguição por ele
sofrida em território estrangeiro. As causas
motivadoras dessa perseguição, ensejadora
da concessão do asilo, em regra são:
dissidência política, livre manifestação do
pensamento ou, ainda, crimes relacionados
com a segurança do Estado, que não
configurem delitos no direito penal comum.
Na sistemática constitucional, a
concessão de asilo político é competência
exclusiva do Presidente da República, que
pode decidir discricionariamente em um
sentido ou outro. Diferentemente do que
ocorre com a extradição, no asilo político
não há participação do Poder Judiciário. É
ato privativo do Presidente da República,
que ao decidir o faz na condição de chefe de
Estado da República Federativa do Brasil,
100
atuando, pois, de forma soberana.
Abaixo segue o artigo da Constituição
Federal sobre o tema:
Art. 4º A República Federativa do Brasil
rege-se nas suas relações internacionais
pelos seguintes princípios:
I - independência nacional;
II - prevalência dos direitos humanos;
III - autodeterminação dos povos;
IV - não-intervenção;
V - igualdade entre os Estados;
VI - defesa da paz;
VII - solução pacífica dos conflitos;
VIII - repúdio ao terrorismo e ao
racismo;
IX - cooperação entre os povos para o
progresso da humanidade;
X - concessão de asilo político.
Parágrafo único. A República
Federativa do Brasil buscará a integração
econômica, política, social e cultural dos
povos da América Latina, visando à
formação de uma comunidade latino-
americana de nações.
Questões
01. (Prefeitura de São Marcos/RS -
Professor - Geografia -
OBJETIVA/2022) Considerando-se a
Constituição Federal, são objetivos
fundamentais da República Federativa do
Brasil, EXCETO:
A - Construir uma sociedade livre,
paritária e dependente.
B - Garantir o desenvolvimento
nacional.
C - Erradicar a pobreza e a
marginalização e reduzir as desigualdades
sociais e regionais.
D - Promover o bem de todos, sem
preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de
discriminação.
02. (DPE/PB - Defensor Público -
FCC/2022) Em relação ao texto expresso
da Constituição da República Federativa do
 Conhecimentos Específicos
Brasil, a dignidade da pessoa humana
consiste em
A - direito individual e coletivo.
B - direito e garantia fundamental.
C - fundamento da República.
D - objetivo fundamental.
E - princípio das relações internacionais.
Alternativas
01.A - 02.C
Direitos e Garantias Fundamentais
Os direitos e garantias fundamentais são
termos que se distinguem, de modo que são
direitos fundamentais os benefícios que
possuem respaldo na Constituição Federal,
enquanto que as garantias fundamentais
servem para exercícios dos direitos
fundamentais.
Os direitos fundamentais são dirigidos
não apenas as pessoas brasileiras, mas todas
aquelas que estejam no território nacional,
sejam brasileiros, estrangeiros, que aqui
residam ou não.
Eficácia
Nos direitos fundamentais temos dois
tipos de eficácia: vertical e horizontal.
Na eficácia vertical temos a imposição
de obrigações positivas ou negativas ao
Estado.
Na eficácia horizontal temos o respeito
aos cidadãos com relação as demais pessoas
da sociedade.
Dimensão dos Direitos Fundamentais
A primeira dimensão de direitos
fundamentais buscava impor limites à
atuação do Estado e à criação de um Estado
liberal; conhecida como direito à prestação
negativa (non facere) do Estado. Exemplos:
os direitos à liberdade, à vida.
A segunda dimensão de direitos
fundamentais é conhecida como direito à
prestação positiva (facere), dentre os quais
se destacam os direitos sociais como saúde,
101
trabalho.
A terceira dimensão de direitos
fundamentais é chamada de direitos
metaindividuais ou transindividuais, como
o direito à paz, ao meio ambiente
equilibrado.
A quarta dimensão de direitos
fundamentais diz respeito à engenharia
genética (patrimônio genético de cada
indivíduo), do qual se extraem direitos
como congelamento de embrião, pesquisas
com células-tronco, inseminação artificial,
barriga de aluguel etc.
A quinta dimensão de direitos estão
voltadas ao universo virtual. Sendo
conhecida como época do direito
cibernético e os famosos crimes virtuais.
A sexta dimensão de direitos
fundamentais está em fase de construção e
muitos entendem que busca-se a felicidade
nessa dimensão.
Dispositivos da Constituição Federal
sobre o tema:
TÍTULO II
DOS DIREITOS E GARANTIAS
FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DOS DIREITOS E DEVERES
INDIVIDUAIS E COLETIVOS
Art. 5º Todos são iguais perante a lei,
sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade, nos termos seguintes:
I - homens e mulheres são iguais em
direitos e obrigações, nos termos desta
Constituição;
II - ninguém será obrigado a fazer ou
deixar de fazer alguma coisa senão em
virtude de lei;
III - ninguém será submetido a tortura
nem a tratamento desumano ou
degradante;
IV - é livre a manifestação do
pensamento, sendo vedado o anonimato;
 Conhecimentos Específicos
V - é assegurado o direito de resposta,
proporcional ao agravo, além da
indenização por dano material, moral ou à
imagem;
VI - é inviolável a liberdade de
consciência e de crença, sendo assegurado
o livre exercício dos cultos religiosos e
garantida, na forma da lei, a proteção aos
locais de culto e a suas liturgias;
VII - é assegurada, nos termos da lei, a
prestação de assistência religiosa nas
entidades civis e militares de internação
coletiva;
VIII - ninguém será privado de direitos
por motivo de crença religiosa ou de
convicção filosófica ou política, salvo se as
invocar para eximir-se de obrigação legal
a todos imposta e recusar-se a cumprir
prestação alternativa, fixada em lei;
IX - é livre a expressão da atividade
intelectual, artística, científica e de
comunicação, independentemente de
censura ou licença;
X - são invioláveis a intimidade, a vida
privada, a honra e a imagem das pessoas,
assegurado o direito a indenização pelo
dano material ou moral decorrente de sua
violação;
XI - a casa é asilo inviolável do
indivíduo, ninguém nela podendo penetrar
sem consentimento do morador, salvo em
caso de flagrante delito ou desastre, ou
para prestar socorro, ou, durante o dia, por
determinação judicial;
XII - é inviolável o sigilo da
correspondência e das comunicações
telegráficas, de dados e das comunicações
telefônicas, salvo, no último caso, por
ordem judicial, nas hipóteses e na forma
que a lei estabelecer para fins de
investigação criminal ou instrução
processual penal;
XIII - é livre o exercício de qualquer
trabalho, ofício ou profissão, atendidas as
qualificações profissionais que a lei
estabelecer;
XIV - é assegurado a todos o acesso à
informação e resguardado o sigilo da fonte,
quando necessário ao exercício
profissional;
102
XV - é livre a locomoção no território
nacional em tempo de paz, podendo
qualquer pessoa, nos termos da lei, nele
entrar, permanecer ou dele sair com seus
bens;
XVI - todos podem reunir-se
pacificamente, sem armas, em locais
abertos ao público, independentemente de
autorização, desde que não frustrem outra
reunião anteriormente convocada para o
mesmo local, sendo apenas exigido prévio
aviso à autoridade competente;
XVII - é plena a liberdade de associação
para fins lícitos, vedada a de caráter
paramilitar;
XVIII - a criação de associações e, na
forma da lei, a de cooperativas independem
de autorização, sendo vedada a
interferência estatal em seu
funcionamento;
XIX - as associações só poderão ser
compulsoriamente dissolvidas ou ter suas
atividades suspensas por decisão judicial,
exigindo-se, no primeiro caso, o trânsito
em julgado;
XX - ninguém poderá ser compelido a
associar-se ou a permanecer associado;
XXI - as entidades associativas, quando
expressamente autorizadas, têm
legitimidade para representar seus filiados
judicial ou extrajudicialmente;
XXII - é garantido o direito de
propriedade;
XXIII - a propriedade atenderá a sua
função social;
XXIV - a lei estabelecerá o
procedimento para desapropriação por
necessidade ou utilidade pública, ou por
interesse social, mediante justa e prévia
indenização em dinheiro, ressalvados os
casos previstos nesta Constituição;
XXV - no caso de iminente perigo
público, a autoridade competente poderá
usar de propriedade particular, assegurada
ao proprietário indenização ulterior, se
houver dano;
XXVI - a pequena propriedade rural,
assim definida em lei, desde que trabalhada
pela família, não será objeto de penhora
para pagamento de débitos decorrentes de
 Conhecimentos Específicos
sua atividade produtiva, dispondo a lei
sobre os meios de financiar o seu
desenvolvimento;
XXVII - aos autores pertence o direito
exclusivo de utilização, publicação ou
reprodução de suas obras, transmissível
aos herdeiros pelo tempo que a lei fixar;
XXVIII - são assegurados, nos termos da
lei:
a) a proteção às participações
individuais em obras coletivas e à
reprodução da imagem e voz humanas,
inclusive nas atividades desportivas;
b) o direito de fiscalização do
aproveitamento econômico das obras que
criarem ou de que participarem aos
criadores, aos intérpretes e às respectivas
representações sindicais e associativas;
XXIX - a lei assegurará aos autores de
inventos industriais privilégio temporário
para sua utilização, bem como proteção às
criações industriais, à propriedade das
marcas, aos nomes de empresas e a outros
signos distintivos, tendo em vista o
interesse social e o desenvolvimento
tecnológico e econômico do País;
XXX - é garantido o direito de herança;
XXXI - a sucessão de bens de
estrangeiros situados no País será
regulada pela lei brasileira em benefício do
cônjuge ou dos filhos brasileiros, sempre
que não lhes seja mais favorável a lei
pessoal do "de cujus";
XXXII - o Estado promoverá, na forma
da lei, a defesa do consumidor;
XXXIII - todos têm direito a receber dos
órgãos públicos informações de seu
interesse particular, ou de interesse
coletivo ou geral, que serão prestadas no
prazo da lei, sob pena de responsabilidade,
ressalvadas aquelas cujo sigilo seja
imprescindível à segurança da sociedade e
do Estado;
XXXIV - são a todos assegurados,
independentemente do pagamento de taxas:
a) o direito de petição aos Poderes
Públicos em defesa de direitos ou contra
ilegalidade ou abuso de poder;
b) a obtenção de certidões em
repartições públicas, para defesa de
103
direitos e esclarecimento de situações de
interesse pessoal;
XXXV - a lei não excluirá da apreciação
do Poder Judiciário lesão ou ameaça a
direito;
XXXVI - a lei não prejudicará o direito
adquirido, o ato jurídico perfeito e a coisa
julgada;
XXXVII - não haverá juízo ou tribunal de
exceção;
XXXVIII - é reconhecida a instituição do
júri, com a organização que lhe der a lei,
assegurados:
a) a plenitude de defesa;
b) o sigilo das votações;
c) a soberania dos veredictos;
d) a competência para o julgamento dos
crimes dolosos contra a vida;
XXXIX - não há crime sem lei anterior
que o defina, nem pena sem prévia
cominação legal;
XL - a lei penal não retroagirá, salvo
para beneficiar o réu;
XLI - a lei punirá qualquer
discriminação atentatória dos direitos e
liberdades fundamentais;
XLII - a prática do racismo constitui
crime inafiançável e imprescritível, sujeito
à pena de reclusão, nos termos da lei;
XLIII - a lei considerará crimes
inafiançáveis e insuscetíveis de graça ou
anistia a prática da tortura , o tráfico ilícito
de entorpecentes e drogas afins, o
terrorismo e os definidos como crimes
hediondos, por eles respondendo os
mandantes, os executores e os que,
podendo evitá-los, se omitirem;
(Regulamento)
XLIV - constitui crime inafiançável e
imprescritível a ação de grupos armados,
civis ou militares, contra a ordem
constitucional e o Estado Democrático;
XLV - nenhuma pena passará da pessoa
do condenado, podendo a obrigação de
reparar o dano e a decretação do
perdimento de bens ser, nos termos da lei,
estendidas aos sucessores e contra eles
executadas, até o limite do valor do
patrimônio transferido;
XLVI - a lei regulará a individualização
 Conhecimentos Específicos
da pena e adotará, entre outras, as
seguintes:
a) privação ou restrição da liberdade;
b) perda de bens;
c) multa;
d) prestação social alternativa;
e) suspensão ou interdição de direitos;
XLVII - não haverá penas:
a) de morte, salvo em caso de guerra
declarada, nos termos do art. 84, XIX;
b) de caráter perpétuo;
c) de trabalhos forçados;
d) de banimento;
e) cruéis;
XLVIII - a pena será cumprida em
estabelecimentos distintos, de acordo com
a natureza do delito, a idade e o sexo do
apenado;
XLIX - é assegurado aos presos o
respeito à integridade física e moral;
L - às presidiárias serão asseguradas
condições para que possam permanecer
com seus filhos durante o período de
amamentação;
LI - nenhum brasileiro será extraditado,
salvo o naturalizado, em caso de crime
comum, praticado antes da naturalização,
ou de comprovado envolvimento em tráfico
ilícito de entorpecentes e drogas afins, na
forma da lei;
LII - não será concedida extradição de
estrangeiro por crime político ou de
opinião;
LIII - ninguém será processado nem
sentenciado senão pela autoridade
competente;
LIV - ninguém será privado da liberdade
ou de seus bens sem o devido processo
legal;
LV - aos litigantes, em processo judicial
ou administrativo, e aos acusados em geral
são assegurados o contraditório e ampla
defesa, com os meios e recursos a ela
inerentes;
LVI - são inadmissíveis, no processo, as
provas obtidas por meios ilícitos;
LVII - ninguém será considerado
culpado até o trânsito em julgado de
sentença penal condenatória;
LVIII - o civilmente identificado não
104
será submetido a identificação criminal,
salvo nas hipóteses previstas em lei;
LIX - será admitida ação privada nos
crimes de ação pública, se esta não for
intentada no prazo legal;
LX - a lei só poderá restringir a
publicidade dos atos processuais quando a
defesa da intimidade ou o interesse social o
exigirem;
LXI - ninguém será preso senão em
flagrante delito ou por ordem escrita e
fundamentada de autoridade judiciária
competente, salvo nos casos de
transgressão militar ou crime
propriamente militar, definidos em lei;
LXII - a prisão de qualquer pessoa e o
local onde se encontre serão comunicados
imediatamente ao juiz competente e à
família do preso ou à pessoa por ele
indicada;
LXIII - o preso será informado de seus
direitos, entre os quais o de permanecer
calado, sendo-lhe assegurada a assistência
da família e de advogado;
LXIV - o preso tem direito à
identificação dos responsáveis por sua
prisão ou por seu interrogatório policial;
LXV - a prisão ilegal será
imediatamente relaxada pela autoridade
judiciária;
LXVI - ninguém será levado à prisão ou
nela mantido, quando a lei admitir a
liberdade provisória, com ou sem fiança;
LXVII - não haverá prisão civil por
dívida, salvo a do responsável pelo
inadimplemento voluntário e inescusável
de obrigação alimentícia e a do depositário
infiel;
LXVIII - conceder-se-á "habeas-corpus"
sempre que alguém sofrer ou se achar
ameaçado de sofrer violência ou coação em
sua liberdade de locomoção, por
ilegalidade ou abuso de poder;
LXIX - conceder-se-á mandado de
segurança para proteger direito líquido e
certo, não amparado por "habeas-corpus"
ou "habeas-data", quando o responsável
pela ilegalidade ou abuso de poder for
autoridade pública ou agente de pessoa
jurídica no exercício de atribuições do

Poder Público;
LXX - o mandado de segurança coletivo
pode ser impetrado por:
a) partido político com representação
no Congresso Nacional;
b) organização sindical, entidade de
classe ou associação legalmente
constituída e em funcionamento há pelo
menos um ano, em defesa dos interesses de
seus membros ou associados;
LXXI - conceder-se-á mandado de
injunção sempre que a falta de norma
regulamentadora torne inviável o exercício
dos direitos e liberdades constitucionais e
das prerrogativas inerentes
nacionalidade, à soberania e à cidadania;
LXXII - conceder-se-á "habeas-data":
a) para assegurar o conhecimento de
informações relativas à pessoa do
impetrante, constantes de registros ou
bancos de dados de entidades
governamentais ou de caráter público;
b) para a retificação de dados, quando
não se prefira fazê-lo por processo sigiloso,
judicial ou administrativo;
LXXIII - qualquer cidadão é parte
legítima para propor ação popular que vise
a anular ato lesivo ao patrimônio público
ou de entidade de que o Estado participe, à
moralidade administrativa, ao meio
ambiente e ao patrimônio histórico e
cultural, ficando o autor, salvo
comprovada má-fé, isento de custas
judiciais e do ônus da sucumbência;
LXXIV - o Estado prestará assistência
jurídica integral e gratuita aos que
comprovarem insuficiência de recursos;
LXXV - o Estado indenizará o
condenado por erro judiciário, assim como
o que ficar preso além do tempo fixado na
sentença;
LXXVI - são gratuitos para os
reconhecidamente pobres, na forma da lei:
a) o registro civil de nascimento;
b) a certidão de óbito;
LXXVII - são gratuitas as ações de
"habeas-corpus" e "habeas-data", e, na
forma da lei, os atos necessários ao
exercício da cidadania.
LXXVIII - a todos, no âmbito judicial e
Conhecimentos Específicos
administrativo, são assegurados a razoável
duração do processo e os meios que
garantam a celeridade de sua tramitação
(Vide ADIN 3392)
LXXIX - é assegurado, nos termos da lei,
o direito à proteção dos dados pessoais,
inclusive nos meios digitais. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 115, de 2022)
§ 1º As normas definidoras dos direitos
e garantias fundamentais têm aplicação
imediata.
§ 2º Os direitos e garantias expressos
nesta Constituição não excluem outros
decorrentes do regime e dos princípios por
à ela adotados, ou dos tratados
internacionais em que a República
Federativa do Brasil seja parte.
§ 3º Os tratados e convenções
internacionais sobre direitos humanos que
forem aprovados, em cada Casa do
Congresso Nacional, em dois turnos, por
três quintos dos votos dos respectivos
membros, serão equivalentes às emendas
constitucionais. (Vide ADIN 3392
§ 4º O Brasil se submete à jurisdição de
Tribunal Penal Internacional a cuja
criação tenha manifestado adesão.
!!! Atenção para a inclusão do direito à
proteção de dados pessoais, antes não era
constitucionalmente um direito
constitucional fundamental, portanto há
grandes chances de ser cobrado pelos
concursos.
Questões
01. (TRT 4ª REGIÃO - Técnico
Judiciário - FCC/2022) Diante do que
dispõe a Constituição Federal sobre os
direitos e garantias fundamentais,
A - é a todos assegurada,
independentemente do pagamento de taxas,
a obtenção de certidões em repartições
públicas, para defesa de direitos e
esclarecimento de situações de interesse
pessoal.
B - tendo em vista o princípio da
inviolabilidade, não é admitido o ingresso
na casa do indivíduo sem o consentimento
105
 Conhecimentos Específicos
do morador, em nenhuma hipótese.
C - é permitida a criação de tribunal
penal especial para o julgamento de crimes
hediondos que provoquem grande
repercussão social.
D - o princípio do direito à duração
razoável do processo aplica-se
exclusivamente no âmbito judicial, não
havendo qualquer disposição a esse respeito
àqueles que tramitam no âmbito
administrativo, por serem estes,
naturalmente, mais céleres.
E - conceder-se-á mandado de segurança
sempre que a falta de norma
regulamentadora torne inviável o exercício
dos direitos e liberdades constitucionais e
das prerrogativas inerentes à nacionalidade,
à soberania e à cidadania.
02. (PC/RJ - Delegado de Polícia -
CESPE-CEBRASPE/2022) O caput do
art. 5.º, iniciando o Título II da Constituição
Federal de 1988, referente aos direitos e
garantias fundamentais, estabelece, de
forma expressa, que todos são iguais
perante a lei, sem distinção de qualquer
natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos
estrangeiros residentes no Brasil
determinados direitos. A respeito desse
assunto, assinale a opção correta.
A - Embora o ordenamento jurídico
estabeleça que as pessoas jurídicas são
detentoras de personalidade jurídica, o
texto constitucional garante a plenitude de
direitos apenas às pessoas físicas. Sendo
assim, as pessoas jurídicas têm seus direitos
garantidos apenas com base na legislação
infraconstitucional.
B - O texto constitucional é claro ao
prever que apenas os estrangeiros
residentes no Brasil dispõem de todos os
direitos garantidos aos brasileiros. Assim,
os estrangeiros não residentes no Brasil
estarão submetidos apenas ao ordenamento
jurídico de seu país de origem.
C - Os direitos e garantias fundamentais
destinam-se à proteção do ser humano em
sua totalidade. Assim, uma interpretação
teleológica e lógico-sistemática permite
afirmar que os direitos e garantias
106
fundamentais têm como destinatários não
apenas os brasileiros, mas também os
estrangeiros, residentes ou não no Brasil, e
apátridas, caso se encontrem dentro do
território nacional.
D - Decisão recente do Supremo
Tribunal Federal reconhece como
beneficiários dos direitos e garantias
fundamentais acolhidos pela Constituição
Federal de 1988 não somente os brasileiros
e estrangeiros residentes no Brasil, mas
também os estrangeiros de passagem pelo
território brasileiro, desde que haja, nesse
caso, tratado internacional entre o Brasil e o
país de origem do estrangeiro, para que ele
tenha preservados seus direitos.
E - Uma análise sistematizada do texto
constitucional permite afirmar que os
estrangeiros não residentes no Brasil são
detentores de direitos, limitados, no
entanto, àqueles que dizem respeito à vida
e à integridade física, em razão do que
dispõe o inciso III do art. 1.º da Carta
Política, ao tratar da dignidade da pessoa
humana como princípio fundamental da
República Federativa do Brasil.
Alternativas
01.A - 02.C
Direitos Sociais
Os direitos sociais são considerados
direitos fundamentais de segunda geração,
dependendo da atuação positiva dos
poderes públicos. Logo, temos a vinculação
ao princípio da igualdade, de modo que o
Estado deve conferir aos mais necessitados
condições dignas de existência, vivendo
sob um Estado Democrático de Direito.
Busca-se a inserção das pessoas na vida
social, tendo acesso aos itens básicos de
uma sociedade, como trazido no artigo 6º da
Constituição Federal:
Art. 6º São direitos sociais a educação,
a saúde, a alimentação, o trabalho, a
moradia, o transporte, o lazer, a
segurança, a previdência social, a proteção
 Conhecimentos Específicos

à maternidade e à infância, a assistência Direito dos Trabalhadores

aos desamparados, na forma desta
Constituição. Contemplado entre os artigos 7º a 11 da
Lei Maior, estes direitos dividem-se em:
Os direitos sociais dos trabalhadores em - relações individuais de trabalho (artigo
específico merece destaque, pois tem 7º) e
aplicação individual (art.7º) e também - relações coletivas de trabalho (artigos
coletiva (arts. 8º a 11) da Constituição 8º a 11).
Federal. Esmiuçando, no artigo 7º temos apenas a
contemplação dos trabalhadores urbanos e
Classificação dos Direitos Sociais16 rurais, além dos empregados domésticos, já
no artigo 8º encontramos a liberdade
a - direitos sociais do trabalhador: sindical, no artigo 9º o direito de greve, a
individuais e coletivos; participação laboral (art. 10) e de
b - direitos sociais referente à seguridade representação na empresa (art. 11).
social: à saúde, à previdência e à assistência
social; Vejamos os dispositivos constitucionais
c - (c) direitos sociais relativos à sobre o tema:
educação, à cultura e ao desporto;
d - direitos sociais relativos à moradia; Art. 7º São direitos dos trabalhadores
e - direitos sociais relativos ao lazer; urbanos e rurais, além de outros que visem
f - direitos sociais relativos à segurança; à melhoria de sua condição social:
g- direitos sociais relativos à família, à I - relação de emprego protegida contra
criança, ao adolescente e ao idoso, neles despedida arbitrária ou sem justa causa,
compreendidos a proteção à maternidade e nos termos de lei complementar, que
à infância; e preverá indenização compensatória, dentre
h - direitos sociais relativos aos índios. outros direitos;
II - seguro-desemprego, em caso de
Irrenunciabilidade desemprego involuntário;
III - fundo de garantia do tempo de
Os direitos sociais por pertencerem aos serviço;
direitos fundamentais possuem como IV - salário mínimo, fixado em lei,
característica peculiar a irrenunciabilidade, nacionalmente unificado, capaz de atender
não tendo que se falar em anulação por a suas necessidades vitais básicas e às de
vontade de uma relação trabalhista ou por sua família com moradia, alimentação,
interesse pessoal de algumas das partes. educação, saúde, lazer, vestuário, higiene,
transporte e previdência social, com
Sujeito(s) Passivo(s) reajustes periódicos que lhe preservem o
poder aquisitivo, sendo vedada sua
São sujeitos passivos os beneficiários vinculação para qualquer fim;
dos direitos sociais, especialmente e de V - piso salarial proporcional à extensão
modo peculiar aos que não conseguem de e à complexidade do trabalho;
modo próprio prover de alguns desses itens, VI - irredutibilidade do salário, salvo o
exemplo: moradia e alimentação. Aqui, disposto em convenção ou acordo coletivo;
esses sujeitos ficam à mercê do ente público VII - garantia de salário, nunca inferior
de modo amplo, ainda que contem com a ao mínimo, para os que percebem
ajuda de particulares. remuneração variável;
VIII - décimo terceiro salário com base

16
Adaptado de: Motta, Sylvio. Direito Constitucional: teoria, Forense; MÉTODO, 2021.
jurisprudência e questões / Sylvio Motta. - 29. ed. - Rio de Janeiro:

107
 Conhecimentos Específicos
na remuneração integral ou no valor da
aposentadoria;
IX - remuneração do trabalho noturno
superior à do diurno;
X - proteção do salário na forma da lei,
constituindo crime sua retenção dolosa;
XI - participação nos lucros, ou
resultados, desvinculada da remuneração,
e, excepcionalmente, participação na
gestão da empresa, conforme definido em
lei;
XII - salário-família pago em razão do
dependente do trabalhador de baixa renda
nos termos da lei;
XIII - duração do trabalho normal não
superior a oito horas diárias e quarenta e
quatro semanais, facultada a compensação
de horários e a redução da jornada,
mediante acordo ou convenção coletiva de
trabalho;
XIV - jornada de seis horas para o
trabalho realizado em turnos ininterruptos
de revezamento, salvo negociação coletiva;
XV - repouso semanal remunerado,
preferencialmente aos domingos;
XVI - remuneração do serviço
extraordinário superior, no mínimo, em
cinqüenta por cento à do normal;
XVII - gozo de férias anuais
remuneradas com, pelo menos, um terço a
mais do que o salário normal;
XVIII - licença à gestante, sem prejuízo
do emprego e do salário, com a duração de
cento e vinte dias;
XIX - licença-paternidade, nos termos
fixados em lei;
XX - proteção do mercado de trabalho
da mulher, mediante incentivos específicos,
nos termos da lei;
XXI - aviso prévio proporcional ao
tempo de serviço, sendo no mínimo de
trinta dias, nos termos da lei;
XXII - redução dos riscos inerentes ao
trabalho, por meio de normas de saúde,
higiene e segurança;
XXIII - adicional de remuneração para
as atividades penosas, insalubres ou
perigosas, na forma da lei;
XXIV - aposentadoria;
XXV - assistência gratuita aos filhos e
108
dependentes desde o nascimento até seis
anos de idade em creches e pré-escolas;
XXV - assistência gratuita aos filhos e
dependentes desde o nascimento até 5
(cinco) anos de idade em creches e pré-
escolas;
XXVI - reconhecimento das convenções
e acordos coletivos de trabalho;
XXVII - proteção em face da automação,
na forma da lei;
XXVIII - seguro contra acidentes de
trabalho, a cargo do empregador, sem
excluir a indenização a que este está
obrigado, quando incorrer em dolo ou
culpa;
XXIX - ação, quanto a créditos
resultantes das relações de trabalho, com
prazo prescricional de:
a) cinco anos para o trabalhador
urbano, até o limite de dois anos após a
extinção do contrato;
b) até dois anos após a extinção do
contrato, para o trabalhador rural;
XXIX - ação, quanto aos créditos
resultantes das relações de trabalho, com
prazo prescricional de cinco anos para os
trabalhadores urbanos e rurais, até o limite
de dois anos após a extinção do contrato de
trabalho;
a) (Revogada).
b) (Revogada).
XXX - proibição de diferença de
salários, de exercício de funções e de
critério de admissão por motivo de sexo,
idade, cor ou estado civil;
XXXI - proibição de qualquer
discriminação no tocante a salário e
critérios de admissão do trabalhador
portador de deficiência;
XXXII - proibição de distinção entre
trabalho manual, técnico e intelectual ou
entre os profissionais respectivos;
XXXIII - proibição de trabalho noturno,
perigoso ou insalubre a menores de dezoito
e de qualquer trabalho a menores de
dezesseis anos, salvo na condição de
aprendiz, a partir de quatorze anos;
XXXIV - igualdade de direitos entre o
trabalhador com vínculo empregatício
permanente e o trabalhador avulso
 Conhecimentos Específicos
Parágrafo único. São assegurados à
categoria dos trabalhadores domésticos os
direitos previstos nos incisos IV, VI, VII,
VIII, X, XIII, XV, XVI, XVII, XVIII, XIX,
XXI, XXII, XXIV, XXVI, XXX, XXXI e
XXXIII e, atendidas as condições
estabelecidas em lei e observada a
simplificação do cumprimento das
obrigações tributárias, principais e
acessórias, decorrentes da relação de
trabalho e suas peculiaridades, os previstos
nos incisos I, II, III, IX, XII, XXV e XXVIII,
bem como a sua integração à previdência
social.
Educação
A Educação faz parte da Ordem Social e
está disciplinada entre os artigos 205 - 214
da Constituição Federal.
Tanto a União quanto os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios
organizarão, em regime de colaboração,
seus sistemas de ensino
A garantia que a União oferece em ramo
educacional é a oportunidade em iguais
condições com um padrão de qualidade de
ensino, conferindo ainda o financiamento
das instituições de ensino públicas.
Compete aos municípios a oferta do
ensino infantil, de modo que Estados e
Distrito Federal cuidam do ensino
fundamental e médio.
Princípios Constitucionais (art. 206,
CF):
Art. 206. O ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
o saber;
III - pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da
109
educação escolar, garantidos, na forma da
lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino
público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional
para os profissionais da educação escolar
pública, nos termos de lei federal.
IX - garantia do direito à educação e à
aprendizagem ao longo da vida.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº
108, de 2020)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as
categorias de trabalhadores considerados
profissionais da educação básica e sobre a
fixação de prazo para a elaboração ou
adequação de seus planos de carreira, no
âmbito da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E
DO DESPORTO
SEÇÃO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso
e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e
o saber;
III - pluralismo de ideias e de
concepções pedagógicas, e coexistência de
instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em
estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da
educação escolar, garantidos, na forma da
 Conhecimentos Específicos
lei, planos de carreira, com ingresso
exclusivamente por concurso público de
provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino
público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
VIII - piso salarial profissional nacional
para os profissionais da educação escolar
pública, nos termos de lei federal.
IX - garantia do direito à educação e à
aprendizagem ao longo da vida.
Parágrafo único. A lei disporá sobre as
categorias de trabalhadores considerados
profissionais da educação básica e sobre a
fixação de prazo para a elaboração ou
adequação de seus planos de carreira, no
âmbito da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios.
Art. 207. As universidades gozam de
autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e
patrimonial, e obedecerão ao princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão.
§ 1º É facultado às universidades
admitir professores, técnicos e cientistas
estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às
instituições de pesquisa científica e
tecnológica.
Art. 208. O dever do Estado com a
educação será efetivado mediante a
garantia de:
I - educação básica obrigatória e
gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do
ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional
especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-
escola, às crianças até 5 (cinco) anos de
idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do
110
ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, no
ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-
escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.
VII - atendimento ao educando, em todas
as etapas da educação básica, por meio de
programas suplementares de material
didático escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e
gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino
obrigatório pelo Poder Público, ou sua
oferta irregular, importa responsabilidade
da autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público
recensear os educandos no ensino
fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsáveis, pela
frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa
privada, atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da
educação nacional;
II - autorização e avaliação de
qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos
mínimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formação básica
comum e respeito aos valores culturais e
artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula
facultativa, constituirá disciplina dos
horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental.
§ 2º O ensino fundamental regular será
ministrado em língua portuguesa,
assegurada às comunidades indígenas
também a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de
aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito
 Conhecimentos Específicos
Federal e os Municípios organizarão em
regime de colaboração seus sistemas de
ensino.
§ 1º A União organizará o sistema
federal de ensino e o dos Territórios,
financiará as instituições de ensino
públicas federais e exercerá, em matéria
educacional, função redistributiva e
supletiva, de forma a garantir equalização
de oportunidades educacionais e padrão
mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão
prioritariamente no ensino fundamental e
na educação infantil
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal
atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de
ensino, os Estados e os Municípios
definirão formas de colaboração, de modo
a assegurar a universalização do ensino
obrigatório.
§ 4º Na organização de seus sistemas de
ensino, a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios definirão formas
de colaboração, de forma a assegurar a
universalização, a qualidade e a equidade
do ensino obrigatório. (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
§ 5º A educação básica pública atenderá
prioritariamente ao ensino regular.
§ 6º A União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios exercerão ação
redistributiva em relação a suas escolas.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº
108, de 2020)
§ 7º O padrão mínimo de qualidade de
que trata o § 1º deste artigo considerará as
condições adequadas de oferta e terá como
referência o Custo Aluno Qualidade
(CAQ), pactuados em regime de
colaboração na forma disposta em lei
complementar, conforme o parágrafo único
do art. 23 desta Constituição. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de
111
2020)
Art. 212. A União aplicará, anualmente,
nunca menos de dezoito, e os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios vinte e
cinco por cento, no mínimo, da receita
resultante de impostos, compreendida a
proveniente de transferências, na
manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de
impostos transferida pela União aos
Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios, ou pelos Estados aos
respectivos Municípios, não é considerada,
para efeito do cálculo previsto neste artigo,
receita do governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do
disposto no "caput" deste artigo, serão
considerados os sistemas de ensino federal,
estadual e municipal e os recursos
aplicados na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos
assegurará prioridade ao atendimento das
necessidades do ensino obrigatório, no que
se refere a universalização, garantia de
padrão de qualidade e equidade, nos
termos do plano nacional de educação.
§ 4º Os programas suplementares de
alimentação e assistência à saúde previstos
no art. 208, VII, serão financiados com
recursos provenientes de contribuições
sociais e outros recursos orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá
como fonte adicional de financiamento a
contribuição social do salário-educação,
recolhida pelas empresas na forma da lei.
§ 6º As cotas estaduais e municipais da
arrecadação da contribuição social do
salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos
matriculados na educação básica nas
respectivas redes públicas de ensino.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº
53, de 2006)
§ 7º É vedado o uso dos recursos
referidos no caput e nos §§ 5º e 6º deste
artigo para pagamento de aposentadorias e
de pensões. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
§ 8º Na hipótese de extinção ou de
 Conhecimentos Específicos
substituição de impostos, serão redefinidos
os percentuais referidos no caput deste
artigo e no inciso II do caput do art. 212-A,
de modo que resultem recursos vinculados
à manutenção e ao desenvolvimento do
ensino, bem como os recursos
subvinculados aos fundos de que trata o
art. 212-A desta Constituição, em
aplicações equivalentes às anteriormente
praticadas. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
§ 9º A lei disporá sobre normas de
fiscalização, de avaliação e de controle das
despesas com educação nas esferas
estadual, distrital e municipal. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
Art. 212-A. Os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios destinarão parte
dos recursos a que se refere o caput do art.
212 desta Constituição à manutenção e ao
desenvolvimento do ensino na educação
básica e à remuneração condigna de seus
profissionais, respeitadas as seguintes
disposições: (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
Regulamento
I - a distribuição dos recursos e de
responsabilidades entre o Distrito Federal,
os Estados e seus Municípios é assegurada
mediante a instituição, no âmbito de cada
Estado e do Distrito Federal, de um Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (Fundeb), de
natureza contábil; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
II - os fundos referidos no inciso I do
caput deste artigo serão constituídos por
20% (vinte por cento) dos recursos a que se
referem os incisos I, II e III do caput do art.
155, o inciso II do caput do art. 157, os
incisos II, III e IV do caput do art. 158 e as
alíneas "a" e "b" do inciso I e o inciso II do
caput do art. 159 desta Constituição;
(Incluído pela Emenda Constitucional nº
108, de 2020)
III - os recursos referidos no inciso II do
caput deste artigo serão distribuídos entre
112
cada Estado e seus Municípios,
proporcionalmente ao número de alunos
das diversas etapas e modalidades da
educação básica presencial matriculados
nas respectivas redes, nos âmbitos de
atuação prioritária, conforme estabelecido
nos §§ 2º e 3º do art. 211 desta
Constituição, observadas as ponderações
referidas na alínea "a" do inciso X do caput
e no § 2º deste artigo; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
IV - a União complementará os recursos
dos fundos a que se refere o inciso II do
caput deste artigo; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
V - a complementação da União será
equivalente a, no mínimo, 23% (vinte e três
por cento) do total de recursos a que se
refere o inciso II do caput deste artigo,
distribuída da seguinte forma: (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
a) 10 (dez) pontos percentuais no âmbito
de cada Estado e do Distrito Federal,
sempre que o valor anual por aluno
(VAAF), nos termos do inciso III do caput
deste artigo, não alcançar o mínimo
definido nacionalmente; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
b) no mínimo, 10,5 (dez inteiros e cinco
décimos) pontos percentuais em cada rede
pública de ensino municipal, estadual ou
distrital, sempre que o valor anual total por
aluno (VAAT), referido no inciso VI do
caput deste artigo, não alcançar o mínimo
definido nacionalmente; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
c) 2,5 (dois inteiros e cinco décimos)
pontos percentuais nas redes públicas que,
cumpridas condicionalidades de melhoria
de gestão previstas em lei, alcançarem
evolução de indicadores a serem definidos,
de atendimento e melhoria da
aprendizagem com redução das
desigualdades, nos termos do sistema
nacional de avaliação da educação básica;
(Incluído pela Emenda Constitucional nº
108, de 2020)
VI - o VAAT será calculado, na forma da
 Conhecimentos Específicos
lei de que trata o inciso X do caput deste
artigo, com base nos recursos a que se
refere o inciso II do caput deste artigo,
acrescidos de outras receitas e de
transferências vinculadas à educação,
observado o disposto no § 1º e
consideradas as matrículas nos termos do
inciso III do caput deste artigo;
(Incluído pela Emenda Constitucional nº
108, de 2020)
VII - os recursos de que tratam os
incisos II e IV do caput deste artigo serão
aplicados pelos Estados e pelos Municípios
exclusivamente nos respectivos âmbitos de
atuação prioritária, conforme estabelecido
nos §§ 2º e 3º do art. 211 desta
Constituição; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
VIII - a vinculação de recursos à
manutenção e ao desenvolvimento do
ensino estabelecida no art. 212 desta
Constituição suportará, no máximo, 30%
(trinta por cento) da complementação da
União, considerados para os fins deste
inciso os valores previstos no inciso V do
caput deste artigo; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
IX - o disposto no caput do art. 160 desta
Constituição aplica-se aos recursos
referidos nos incisos II e IV do caput deste
artigo, e seu descumprimento pela
autoridade competente importará em crime
de responsabilidade; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
X - a lei disporá, observadas as
garantias estabelecidas nos incisos I, II, III
e IV do caput e no § 1º do art. 208 e as
metas pertinentes do plano nacional de
educação, nos termos previstos no art. 214
desta Constituição, sobre: (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
a) a organização dos fundos referidos no
inciso I do caput deste artigo e a
distribuição proporcional de seus recursos,
as diferenças e as ponderações quanto ao
valor anual por aluno entre etapas,
modalidades, duração da jornada e tipos de
estabelecimento de ensino, observados as
respectivas especificidades e os insumos
113
necessários para a garantia de sua
qualidade; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
b) a forma de cálculo do VAAF
decorrente do inciso III do caput deste
artigo e do VAAT referido no inciso VI do
caput deste artigo; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
c) a forma de cálculo para distribuição
prevista na alínea "c" do inciso V do caput
deste artigo; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
d) a transparência, o monitoramento, a
fiscalização e o controle interno, externo e
social dos fundos referidos no inciso I do
caput deste artigo, assegurada a criação, a
autonomia, a manutenção e a consolidação
de conselhos de acompanhamento e
controle social, admitida sua integração
aos conselhos de educação; (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
e) o conteúdo e a periodicidade da
avaliação, por parte do órgão responsável,
dos efeitos redistributivos, da melhoria dos
indicadores educacionais e da ampliação
do atendimento; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
XI - proporção não inferior a 70%
(setenta por cento) de cada fundo referido
no inciso I do caput deste artigo, excluídos
os recursos de que trata a alínea "c" do
inciso V do caput deste artigo, será
destinada ao pagamento dos profissionais
da educação básica em efetivo exercício,
observado, em relação aos recursos
previstos na alínea "b" do inciso V do caput
deste artigo, o percentual mínimo de 15%
(quinze por cento) para despesas de
capital; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
XII - lei específica disporá sobre o piso
salarial profissional nacional para os
profissionais do magistério da educação
básica pública; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
XIII - a utilização dos recursos a que se
refere o § 5º do art. 212 desta Constituição
para a complementação da União ao
Fundeb, referida no inciso V do caput deste
 Conhecimentos Específicos
artigo, é vedada. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
§ 1º O cálculo do VAAT, referido no
inciso VI do caput deste artigo, deverá
considerar, além dos recursos previstos no
inciso II do caput deste artigo, pelo menos,
as seguintes disponibilidades: (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
I - receitas de Estados, do Distrito
Federal e de Municípios vinculadas à
manutenção e ao desenvolvimento do
ensino não integrantes dos fundos referidos
no inciso I do caput deste artigo;
(Incluído pela Emenda Constitucional nº
108, de 2020)
II - cotas estaduais e municipais da
arrecadação do salário-educação de que
trata o § 6º do art. 212 desta Constituição;
(Incluído pela Emenda Constitucional nº
108, de 2020)
III - complementação da União
transferida a Estados, ao Distrito Federal e
a Municípios nos termos da alínea "a" do
inciso V do caput deste artigo. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de
2020)
§ 2º Além das ponderações previstas na
alínea "a" do inciso X do caput deste artigo,
a lei definirá outras relativas ao nível
socioeconômico dos educandos e aos
indicadores de disponibilidade de recursos
vinculados à educação e de potencial de
arrecadação tributária de cada ente
federado, bem como seus prazos de
implementação. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
§ 3º Será destinada à educação infantil
a proporção de 50% (cinquenta por cento)
dos recursos globais a que se refere a
alínea "b" do inciso V do caput deste artigo,
nos termos da lei." (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
Art. 213. Os recursos públicos serão
destinados às escolas públicas, podendo
ser dirigidos a escolas comunitárias,
confessionais ou filantrópicas, definidas em
lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa
114
e apliquem seus excedentes financeiros em
educação;
II - assegurem a destinação de seu
patrimônio a outra escola comunitária,
filantrópica ou confessional, ou ao Poder
Público, no caso de encerramento de suas
atividades.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo
poderão ser destinados a bolsas de estudo
para o ensino fundamental e médio, na
forma da lei, para os que demonstrarem
insuficiência de recursos, quando houver
falta de vagas e cursos regulares da rede
pública na localidade da residência do
educando, ficando o Poder Público
obrigado a investir prioritariamente na
expansão de sua rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de
extensão e de estímulo e fomento à
inovação realizadas por universidades e/ou
por instituições de educação profissional e
tecnológica poderão receber apoio
financeiro do Poder Público.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano
nacional de educação, de duração decenal,
com o objetivo de articular o sistema
nacional de educação em regime de
colaboração e definir diretrizes, objetivos,
metas e estratégias de implementação para
assegurar a manutenção e desenvolvimento
do ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas
dos poderes públicos das diferentes esferas
federativas que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento
escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e
tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de
aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do produto
interno bruto.
Questões
01. (Prefeitura de Rio Claro/SP -
 Conhecimentos Específicos

Professor de Educação Básica II - provas e títulos, aos das redes públicas.

Avança SP/2022) Em consonância com o
Art. 208 da Constituição Federal de 1988, o Alternativas
dever do Estado com a educação será
efetivado mediante a garantia de, 01.D - 02.E
EXCETO:
A - Acesso aos níveis mais elevados do
LDB 9.394/96, PNE 2014, BNCC LBI,
ensino, da pesquisa e da criação artística,
ECA e Plano Municipal de Educação de
segundo a capacidade de cada um. Saquarema
B - Atendimento ao educando, em todas
as etapas da educação básica, por meio de
programas suplementares de material Prezado(a) Candidato(a), tal conteúdo já
didático escolar, transporte, alimentação e foi previamente abordado no conteúdo de
assistência à saúde. Legislação Educacional.
C - Atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de Atribuições do cargo de Professor Docente
ensino. I
D - Educação básica obrigatória e
gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada sua oferta 17
Atuar no primeiro segmento do ensino
gratuita, apenas para os que a ela tiverem fundamental e de jovens e adultos e na
acesso na idade própria. educação infantil.
E - Progressiva universalização do
ensino médio gratuito.
14. Currículo na perspectiva da
02. (Prefeitura de Porto Ferreira /SP - Inclusão/currículo adaptado
Professor de Educação Básica I - Nosso
Rumo/2022) Segundo o Art. 205 da
Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988, o ensino será ministrado O currículo adaptado para alunos com
com base em alguns princípios. São necessidades educativas especiais, ao
exemplos desses princípios, EXCETO: contrário de um currículo funcional, é
A - liberdade de aprender, ensinar, aquele que visa adaptar o currículo
pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e acadêmico para os alunos que, por suas
o saber. condições cognitivas, físicas e sensoriais,
B - garantia do direito à educação e à não demonstram condições de acompanhar
aprendizagem ao longo da vida. o currículo regular.
C - piso salarial profissional nacional Na maioria das vezes, ele se preocupa
para os profissionais da educação escolar em adaptar as habilidades relacionadas a
pública, nos termos de lei federal. leitura, escrita, cálculo, habilidades sociais
D - pluralismo de ideias e de concepções e de vida diária.
pedagógicas, e coexistência de instituições Os componentes de um currículo
públicas e privadas de ensino. adaptado se preocupam com a:
E - valorização dos profissionais da LINGUAGEM: leitura e escrita;
educação escolar, garantidos, na forma da SISTEMA DE CALENDÁRIO: prevê
lei, planos de carreira, com ingresso habilidades e competências que devem ser
preferencialmente por concurso público de adquiridos em cada etapa;

17
https://www.ibam-concursos.org.br/documento/anx1-pms.pdf

115
 Conhecimentos Específicos
ESTRATÉGIAS DE ENSINO: uso de
metodologias diferentes de acordo com as
necessidades dos alunos, como atividades
em grupo e sistema de avaliação
diferenciado;
NÍVEL APROPRIADO DE
CURRÍCULO: o que deve ser cobrado em
cada etapa;
ESTILO DE APRENDIZAGEM:
tipos de atividades que mais favorecem a
aprendizagem do aluno;
EMOCIONAL: que seja emocionante e
significativo para o aluno;
CENTRADO NA CRIANÇA: parte de
uma avaliação diagnóstica para a sua
elaboração e traça um plano
individualizado para o aluno;
APROPRIADO: que respeite a idade
cronológica do aluno tanto nas atividades
como no grupo de convivência.
Para elaborar este currículo se parte de
uma avaliação diagnóstica que leva em
conta o nível cognitivo do aluno, a
avaliação da linguagem e a adequação ao
que é esperado para cada idade cronológica.
Os conceitos envolvidos, neste
currículo, levam em conta combinações,
classificações, sequenciações, habilidades
organizacionais, habilidades motoras finas,
socialização, leitura, escrita, matemática,
ciências e estudos.
Currículo Funcional para Alunos que
Apresentam Necessidades Educativas
Especiais
O currículo escolar, muitas vezes, não
atende as necessidades dos alunos que
apresentam necessidades educativas
especiais pois não são currículos
funcionais.
Um currículo funcional, muitas vezes
chamado de currículo funcional ecológico,
pode ser definido como um meio que
favorece a cada aluno o desenvolvimento
de oportunidades para uma vida
independente, com dignidade e baseado no
ambiente natural do aluno.
Ele visa identificar e desenvolver
habilidades visando aumentar as
116
possibilidades da pessoa para participar na
vida cotidiana seja na escola, no trabalho,
nas atividades recreativas e na sociedade
como um todo.
Ele deve ser apropriado a idade
cronológica do aluno e ter como referência
a sua realidade social e um futuro orientado.
Sua filosofia está em proporcionar a todos
os alunos, e não somente aos que
apresentam necessidades educativas
especiais, o desenvolvimento de
habilidades que podem beneficiá-los agora
e no futuro e a interação, deste aluno, com
colegas da mesma idade cronológica.
Desta forma, ele é centrado nas
necessidades atuais e futuras do aluno e, as
suas potencialidades e necessidades são
avaliadas em termos de uma “análise
discrepante”, ou seja, a comparação é feita
entre as habilidades listadas no processo de
execução das tarefas e a performance do
indivíduo nestas habilidades.
As adaptações são realizadas a fim de
promover e aumentar a participação das
pessoas om deficiência em todas as
atividades. As instruções, tarefas e
materiais são escolhidos de acordo com a
idade cronológica e considerando o
ambiente escolar, familiar e social em que
este indivíduo está inserido.
Um currículo funcional engloba
atividades de vida diária,
trabalho/vocacional, recreação/lazer,
atividades da comunidade e educação
escolar regular.
Sua criação usa informações obtidas do
estudante e da família. O objetivo é criar um
currículo altamente individualizado onde a
pessoa seja capaz de transferir e generalizar
o aprendizado de uma situação para outra
em uma sequência natural.
O conteúdo do currículo não é pré-
determinado pois ele preza uma instrução
individualizada que leva em conta as
diferentes performances, do indivíduo, em
várias atividades diferenciadas.
As atividades são desenvolvidas em
sequências integradas respeitando os níveis
de dificuldades e dá ênfase a um ensino
relevante e funcional. Ele visa desenvolver
 Conhecimentos Específicos
atividade funcionais, que neste caso, são
definidas como aquelas que envolvem
habilidades utilizadas imediatamente pelos
alunos após a aprendizagem e são úteis para
o dia a dia do indivíduo.
Pelas suas características, este tipo de
currículo leva mais tempo para ser
elaborado, requer uma programação
complexa, disponibilidade do envolvidos e
escolha de habilidades que frequentemente
aconteçam no ambiente natural, ou seja,
que aconteçam em casa, na escola, no lazer
e no trabalho.
Adaptação curricular é obrigatória
por lei?
Sim, desde 1996 na Lei Nº 9.394.
Confira o artigo 49:
Art. 59. Os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I - currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas
necessidades;
Mas em 2013 foi realizada uma alteração
substituindo educandos com necessidades
especiais por “educandos com deficiência”
Hoje está dessa forma:
Art. 59. Os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação:
I - currículos, métodos, técnicas,
recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas
necessidades;
Aqui você pode entender currículo
específico como currículo adaptado, pois
um currículo adaptado deve ser específico
para atender a necessidade individual de um
aluno.
117
Quem deve fazer a adaptação
curricular?
O professor regente é o profissional mais
indicado para estar à frente da adaptação
curricular de sua própria disciplina.
Claro que a colaboração da coordenação
pedagógica e do atendimento educacional
especializado fará a diferença, já que será
preciso avaliar o aluno com deficiência para
entender necessidades específicas que
podem não estar visíveis na perspectiva do
professor regente em sala de aula.
Como fazer a adaptação curricular?
Não existe “todos aprendendo a mesma
coisa ao mesmo tempo”, isso é conto de
fadas. Todos aprendemos em velocidades
diferentes, de formas diferentes.
O grande segredo do sucesso escolar de
qualquer aluno é definir objetivos
educacionais adequados para ele.
Trabalhar com objetivos errados geram
muitos problemas para você e para seu
aluno.
O aluno pode ficar extremamente
entediado por trabalhar algo que ele já sabe
(o que acontece muito com alunos com altas
habilidades) ou pode se sentir
extremamente incapaz quando é exposto a
conteúdos além do seu momento atual.
Em ambos os casos uma adaptação
curricular se faz necessária.
Não existe motivo para trabalhar
assuntos que um aluno já domina, assim
como não existe motivos para trabalhar um
assunto que está além do alcance de um
aluno com dificuldades escolares.
Aprendizado de verdade não é
superficial, não é “mais ou menos”, não é
“para manter o aluno ocupado”.
Aprendizado de verdade é quando
respeitamos o processo sequencial.
Primeiro aprende A, garantimos que ele
realmente aprendeu A, então só depois
ensinamos B.
Não adianta querer ensinar C para quem
não aprendeu A.
 Conhecimentos Específicos

Prioridade: o currículo funcional e as avaliação pedagógica e o estabelecimento

habilidades pré-acadêmicas de adequações ou adaptações curriculares.
Crianças com deficiência precisam, na Alternativas
maioria dos casos, aprender os mesmos ( ) Certo
comportamentos que crianças sem atrasos ( ) Errado
no desenvolvimento aprendem com relativa
facilidade, de modo que muitas vezes nem 02. (SEDUC/AL - Professor Educação
se nota o quanto estão aprendendo a cada Especial - CESPE/CEBRASPE - 2021) A
dia. avaliação, no contexto da escola inclusiva,
Estamos falando de ensino, de aprender é um processo estritamente relacionado a
habilidades e comportamentos. Porém adaptações curriculares. A respeito dessa
ensinar as crianças com deficiência da temática, julgue o item seguinte. Tendo-se
mesma maneira que se ensina crianças sem como parâmetro o currículo regular, é
deficiência pode ser pouco efetivo. necessário exigir de diferentes sujeitos o
Um dos aspectos fundamentais para o mesmo desempenho, de forma que todos
sucesso de alunos com deficiência no tenham a mesma oportunidade para
âmbito escolar é o ensino sistemático e aprender.
simultâneo de habilidades em várias áreas ( ) Certo
do desenvolvimento. ( ) Errado
O que isso significa?
Muitos comportamentos podem ser Alternativas
ensinados ao mesmo tempo, desde que
estejam relacionados com áreas diferentes. 01 - Certo | 02 - Errado
Na escola, além de outras habilidades
básicas, é importante trabalhar com a
criança com deficiência atividades que
desenvolvam as habilidades pré-
acadêmicas: coordenação olho mão;
emparelhamento de objetos, figuras,
objetos e figuras; uso do lápis e tesoura,
pois são são fundamentais na realização de
atividades escolares, como por exemplo:
escrever, distinguir diferenças e
semelhanças, matemática, leitura e
compreensão.
Quando não priorizamos o que é
necessário para a vida do aluno, estamos
privando o aluno de se desenvolver, de
crescer.

Questões

01. (SEDUC/AL - Professor Educação

Especial - CESPE/CEBRASPE - 2021) A
avaliação, no contexto da escola inclusiva,
é um processo estritamente relacionado a
adaptações curriculares. A respeito dessa
temática, julgue o item seguinte. As
características específicas de alguns
quadros de deficiência dificultam a

118