Reflexões - Da

IESI - CURSOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
COMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA – PEDAGOGIA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Site da imagem: deficienciaauditiva11.blogspot.com
REFLEXÕES SOBRE A DEFICIÊNCIA

AUDITIVA/SURDEZ E OS DESAFIOS DA INCLUSÃO
DO ALUNO SURDO NA ESCOLA REGULAR
Unaí/ MG
2
— Eu quero ser EU.

— A vida é minha.
— Quero ter vida própria.
— Confie em mim.
(Falas de um adolescente
- Cadernos TV Escola/ 2000)
Reflexões sobre a deficiência auditiva/surdez e os desafios da inclusão do aluno surdo na escola regular
3
SUMÁRIO
 APRESENTAÇÃO ................................................................................ 4
 PLANO DE ENSINO ............................................................................. 5
I- DEFICIÊNCIA AUDITIVA – SURDEZ ..................................................... 11

- O que é deficiência auditiva – surdez? .................................................... 11
- A pessoa surda: do diagnóstico à participação social ............................. 13
II- DEFICIÊNCIA E EDUCAÇÃO ................................................................ 22
- A criança surda: caminhos da aprendizagem .......................................... 22
- Atendimento escolar: um processo integrador ......................................... 27
- Educação escolar inclusiva para pessoas com surdez ............................
35
III- ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE ................ 38
- O atendimento educacional especializado para alunos com surdez ....... 38
- A Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA ................................... 49
- A Tecnologia Assistiva ............................................................................. 64
- Oficinas pedagógicas: um espaço de educação profissional para alunos
com necessidades educacionais especiais significativas ..........................
73
IV- EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS ....................................................... 81
- A presença de uma aluna surda em uma turma de ouvintes: possibilida-
de de (re)pensar a mesmidade e a diferença no cotidiano escolar ............ 81
- A importância do trabalho do professor no atendimento educacional es-
pecializado .................................................................................................. 90
- SUGESTÕES DE FILMES ....................................................................... 95
IV- ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO COM TEXTOS ........................ 98
V- TRABALHO DE FINAL DE MÓDULO .................................................... 99
APRESENTAÇÃO
4
Prezado(a) Cursista
Este curso que você escolheu: “Deficiência Auditiva - Surdez” apresenta uma
visão geral de vários autores sobre o tema Educação Especial e tem como objetivo
oferecer, através de capacitação continuada, condições de melhor conhecer,
analisar e refletir sobre os aspectos teóricos e metodológicos necessários ao
trabalho docente, propiciando o desenvolvimento de atividades que sejam favoráveis
à aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, além de
propender situações que promovam uma interação maior entre o aluno e o professor
de uma forma organizada e inclusiva.
Antes de iniciar seu estudo, leia atentamente as orientações abaixo:
Nome do Curso: “Deficiência Auditiva- Surdez”

Carga Horária: 180 horas Número de Módulos: 01
Regulamentação dos Cursos a Distância:
As bases legais da Educação a Distância no Brasil foram estabelecidas pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394, de 20 de dezembro de
1996).
 Artigo 67, inciso II; e § único

 Artigo 87, inciso III.
As atividades de estudo serão valorizadas mediante a execução da prova, que

constará de questões objetivas e subjetivas.
Você deverá realizar a avaliação após assegurar-se de ter dominado todo o
conteúdo. Para isso reveja os objetivos propostos em cada módulo de estudo.
O Certificado será expedido no prazo de 15 (quinze) a 30 (trinta) dias, a contar da
data da conclusão do curso.
Para aprofundamento deste tema, vários textos serão oferecidos visando uma
melhor compreensão e possível aplicação do conteúdo estudado no trabalho
docente. É o que esperamos.
Bom estudo!
Equipe Técnica do IESI.
PLANO DE ENSINO
5
I- DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL Instituto de Educação Superior Intellectus
CURSO Reflexões sobre a deficiência auditiva/surdez e os

desafios da inclusão do aluno surdo na escola
regular
CARGA HORÁRIA 180 h
II- EMENTA
A presente disciplina oferece ao professor um esboço aprofundado sobre a Deficiência Auditiva /

Surdez, cujos conteúdos de estudos estão assim estruturados: DEFICIÊNCIA AUDITIVA –
SURDEZ: O que é deficiência auditiva – surdez? A pessoa surda: do diagnóstico à participação
social. DEFICIÊNCIA E EDUCAÇÃO: A criança surda: caminhos da aprendizagem; Atendimento
escolar: um processo integrador; Educação escolar inclusiva para pessoas com surdez.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE: O atendimento educacional
especializado para alunos com surdez; A Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA; A
Tecnologia Assistiva – TA; Oficinas pedagógicas: um espaço de educação profissional para alunos
com necessidades educacionais especiais significativas. EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS: A
presença de uma aluna surda em uma turma de ouvintes: possibilidade de (re) pensar a mesmidade
e a diferença no cotidiano escolar; A inclusão do aluno com perda auditiva na rede municipal de
ensino da cidade de Marília. Conteúdos esse s que visam apresentar aos docentes, fundamentos
teórico-metodológicos que poderão auxiliá-los no seu trabalho junto aos alunos surdos e/ou com
baixa audição, promovendo o sucesso do processo de inclusão escolar, na íntegra.
III- OBJETIVOS
1- Objetivos Gerais
 Contribuir na formação dos professores e pedagogos-orientadores no atendimento
educacional ministrado aos alunos com necessidades educacionais, sendo o educador
parceiro e estimulador de aprendizagens, tem a tarefa de promover, junto aos educandos
com surdez, habilidades e competências para uma melhor atuação destes na aprendizagem
escolar, logicamente na vida pessoal e social.
 Apoiar o professor na organização do trabalho de pedagógico, de forma complementar ou

suplementar, a aprendizagem dos alunos com surdez matriculados em classes comuns do
ensino regular, assegurando-lhes condições de acesso, participação e sucesso educacional.
2- Objetivos Específicos
 Reconhecer a necessidade do estudo dessa disciplina para o entendimento dos alunos que
necessitem de atendimento escolar especializado contribuindo assim com a melhoria da
qualidade do processo de inclusão na aprendizagem escolar.
 Contribuir com o trabalho do professor nas escolas comuns, junto aos alunos com
necessidades educativas especiais fortalecendo assim o sucesso do processo de inclusão
escolar.
IV- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
6
I- DEFICIÊNCIA AUDITIVA – SURDEZ

- O que é deficiência auditiva – surdez?
- A pessoa surda: do diagnóstico à participação social
II- DEFICIÊNCIA E EDUCAÇÃO
- A criança surda: caminhos da aprendizagem
- Atendimento escolar: um processo integrador
- Educação escolar inclusiva para pessoas com surdez
III- ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
- O atendimento educacional especializado para alunos com surdez
- A Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA
- A Tecnologia Assistiva – TA;
- Oficinas pedagógicas: um espaço de educação profissional para alunos com necessidades
educacionais especiais significativas
IV- EXPERIÊNCIAS EDUCACIONAIS
- A presença de uma aluna surda em uma turma de ouvintes: possibilidade de (re)pensar a
mesmidade e a diferença no cotidiano escolar
- A inclusão do aluno com perda auditiva na rede municipal de ensino da cidade de Marília
V- METODOLOGIA
O processo de desenvolvimento da disciplina se dará por meio de aulas expositivas e dialogadas,

pesquisas, leituras e debates em grupo, análise e discussão de textos, participação e apresentação
de trabalhos individual e em grupo, produção de trabalhos em classe e extraclasse, e trabalho e
avaliação de final de curso, visando uma maior apreensão do conteúdo estudado.
VI- AVALIAÇÃO
 Avaliação
O processo de avaliação deste módulo será desenvolvido através da prática dos exercícios
indicados no final de cada conteúdo de estudo, bem como das atividades referentes ao “Final de
Módulo” (trabalho) que se encontram na última página deste, e “Avaliação escrita”.
 Valoração
As atividades/trabalho de “Final de Módulo” (trabalho) terão a notação de 0 a 10, sendo essa
pontuação distribuída conforme as observações contidas no referido trabalho (que se encontra
no final da apostila).
A “Avaliação escrita” terá a notação de 0 a 10 que será somada ao trabalho de final de módulo,
cuja média para aprovação final deverá ser igual ou superior a 8,0 (oito).
VII- BIBLIOGRAFIA
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LARROSA, J. & SKLIAR, C. (org). Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo. Martins Fontes, 1989.
______. Pensamento e Linguagem. São Paulo. 3ª ed. Martins Fontes, 1991.
WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro, Zahar, 1966. Capítulos 19 e 27
VIII- ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL
Equipe pedagógica do IESI
Unaí (MG)
11
I- DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ
O QUE É DEFICIÊNCIA AUDITIVA?
1- O que é deficiência auditiva
É a perda parcial ou total da audição, causada por má-formação (causa genética),

lesão na orelha ou nas estruturas que compõem o aparelho auditivo.
A deficiência auditiva moderada é a incapacidade de ouvir sons com intensidade

menor que 50 decibeis e costuma ser compensada com a ajuda de aparelhos e
acompanhamento terapêutico. Em graus mais avançados, como na perda auditiva
severa (quando a pessoa não consegue ouvir sons abaixo dos 80 decibeis, em
média) e profunda (quando não escuta sons emitidos com intensidade menor que 91
decibeis), aparelhos e órteses ajudam parcialmente, mas o aprendizado de Libras e
da leitura orofacial, sempre que possível, é recomendado.
Perdas auditivas acima desses níveis são consideradas casos de surdez total.
Quanto mais agudo o grau de deficiência auditiva, maior a dificuldade de aquisição
da língua oral. É importante lembrar que a perda da audição deve ser diagnosticada
por um médico especialista ou por um fonoaudiólogo.
2- Como lidar com a deficiência auditiva na escola?
Toda escola regular com alunos com deficiência auditiva tem o direito de receber um
intérprete de Libras e material de apoio para as salas de Atendimento Educacional
Especializado (AEE). Para isso, recomenda-se que a direção da escola entre em
contato com a Secretaria de Educação responsável.
No dia a dia, posturas simples do professor em sala facilitam o aprendizado do aluno

surdo. Traga- o para as primeiras carteiras e fale com clareza, evitando cobrir a boca
ou virar de costas para a turma, para permitir a leitura orofacial no caso dos alunos
que sabem fazê-lo. Dê preferência ao uso de recursos visuais nas aulas, como
projeções e registros no quadro negro.
Para os alunos com perda auditiva severa ou surdez, a aquisição da Língua

Brasileira de Sinais é fundamental para a comunicação com os demais e para o
processo de alfabetização inicial. O aprendizado de libras ocorre no contraturno, nas
salas de AEE.
12
É importante que professores da escola solicitem treinamento para aprender libras

ou peçam o acompanhamento de um intérprete em sala. Isso garante a inclusão
mais efetiva dos alunos.
POR: Ricardo Ampudia (novaescola@fvc.org.br)
FONTE:
REVISTA Nova Escola: http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/deficiencia-

auditiva-inclusao-636393.shtml
........................................................................................................................................
ATIVIDADES
1- Responda:
a) Como você conceitua deficiência auditiva?

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b) Qual a diferença entre deficiência auditiva e surdez?

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2- Apresente alguns exemplos de como lidar com a deficiência auditiva na escola.

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13
A PESSOA SURDA: DO DIAGNÓSTICO À PARTICIPAÇÃO

SOCIAL
[…] o homem pode construir seu mundo simbólico com os materiais

mais pobres e escassos.
(Cassirer)
A deficiência auditiva traz muitas limitações para o desenvolvimento do indivíduo.

Considerando que a audição é essencial para a aquisição da linguagem falada, sua
deficiência influi no relacionamento da mãe com o filho e cria lacunas nos processos
psicológicos de integração de experiências, afetando o equilíbrio e a capacidade
normal de desenvolvimento da pessoa.
Mesmo assim, ainda hoje, a sociedade conhece bem pouco os portadores de

deficiência. Esse desconhecimento se reflete por exemplo na ausência de
estatísticas brasileiras tanto a respeito de seu número real quanto das formas de
assistência disponíveis, de sua integração social e de sua inclusão no mercado de
trabalho.
O retrato da ausência de informação se reflete na rara presença desse assunto em

noticiários, e na pequena oferta de serviços adequados a portadores de deficiência –
apesar de eles corresponderem a cerca de 10 por cento da população de países em
desenvolvimento, como o Brasil.
No Brasil existem muitas leis voltadas para os portadores de deficiência, indicando a

necessidade de diferenciação em relação aos demais cidadãos. No entanto, mesmo
após decretadas, as leis são implantadas de modo lento e parcial, sendo ignoradas
pela maior parte da população. Os portadores de deficiência precisam sempre
recorrer à legislação para reivindicar seus direitos de cidadão.
14
Como as pessoas ouvem?
O ouvido humano possui três partes – ouvido externo, ouvido médio e

ouvido interno–, sendo que cada uma desempenha funções específicas:
Ouvido externo: é composto pelo pavilhão auricular e pelo canal auditivo,
que é a porta de entrada do som. Nesse canal, certas glândulas produzem
cera, para proteger o ouvido.
Ouvido médio: formado pela membrana timpânica e por três ossos
minúsculos, que são chamados de martelo, bigorna e estribo, pois são
parecidos com esses objetos. Em contato com a membrana timpânica e o
ouvido interno, eles transmitem as vibrações sonoras que entram no ouvido
externo e devem ser conduzidas até o ouvido interno.
Ouvido interno: nele está a cóclea, em forma de caracol, que é a parte mais
importante do ouvido: é responsável pela percepção auditiva. Os sons
recebidos na cóclea são transformados em impulsos elétricos que
caminham até o cérebro, onde são ‘entendidos’ pela pessoa.
Qualquer tipo de problema em uma das partes do ouvido pode prejudicar a

audição, em maior ou menor grau. Há diferentes tipos de perda auditiva,
conforme o local afetado (ouvido médio, interno etc.)
Como detectar a perda auditiva em uma criança?
Sempre é mais fácil descobrir a perda severa ou profunda do que a leve ou

moderada. De qualquer forma, é importante que os familiares e o pediatra sejam
observadores e atentos, para detectar eventuais sinais de perturbação, desde as
primeiras semanas após o nascimento.
Se o bebê for exageradamente quieto, não virar a cabeça procurando a origem de

algum barulho forte– como um trovão, por exemplo – ou continuar o choro, mesmo
que a mãe tente acalmá-lo apenas com a voz, talvez seja o caso de se preocupar. A
mãe precisa comentar isso com o pediatra, para que ele avalie a necessidade de
encaminhamento a um especialista.
Quando a perda auditiva é detectada precocemente, o profissional se preocupa

inicialmente em fornecer informações aos pais, para que eles saibam o quefazer e,
principalmente, possam acolher esse filho e aprender a lidar com a situação
inesperada. Idealmente, a surdez deve ser diagnosticada o mais cedo possível, mas
não é o que acontece na maior parte das vezes. Com freqüência a criança fica sem
atendimento até o momento de ir para a escola.
15
Quanto mais tempo se passa, maiores são as dificuldades de desenvolvimento –

tanto no campo da linguagem quanto nos níveis social, psíquico e cognitivo. Quando
há problemas, o diagnóstico precoce permite que a família seja orientada desde o
primeiro momento, recebendo informações de profissionais (médico, psicólogo,
fonoaudiólogo) e tendo apoio para cuidar do desenvolvimento da criança.
Depois de o médico diagnosticar uma perda auditiva, e identificar o grau dessa

perda, ele precisa encaminhara criança para um tratamento fonoaudiológico
integrado, a ser feito pelo fonoaudiólogo, com a equipe que for considerada
necessária. Dependendo do caso, o profissional competente indicará o uso de um
aparelho auditivo.
As causas da surdez
Em muitos casos, o diagnóstico médico consegue identificar a causa mais provável

da perda auditiva, mas nem sempre isso é possível. A ocorrência de gestações e
partos com histórico complicado, bem como a manifestação de doenças maternas
no período próximo ao nascimento da criança, podem inviabilizar a identificação
dessa causa.
Por isso mesmo, em cerca de 50 por cento dos casos, a origem da deficiência
auditiva é atribuída a ‘causas desconhecidas’. Quando se consegue descobrira
causa, o mais freqüente é que ela se deva a doenças hereditárias, rubéola materna
e meningite.
O conhecimento da história de cada pessoa – época em que ocorreu a surdez e

grau de prejuízo; tipo de atendimento reabilitacional recebido, oral ou oral com
sinais/gestos; estimulação feita para a aquisição da linguagem; aproveitamento dos
resíduos auditivos –, bem como o trabalho com a família, auxiliando-a a aprender a
lidar com a diferença do filho, têm contribuído para que a pessoa com surdez ocupe
seu lugar na sociedade.
Como evitar ou prevenir a perda auditiva?
Todas as mulheres devem ser vacinadas contra a rubéola, que constitui uma
das principais causas de surdez congênita em nosso País.
A criança jamais deve tomar remédio sem receita médica; um antibiótico, por
exemplo, pode conter aminoglicosídeo, substância que geralmente prejudica
a audição de forma irreversível. (Corrêa, 1999).
16
Primeiras medidas
Inicialmente, a linguagem oral não é a mais importante na comunicação de qualquer

criança com sua família; o contato depende mais da sensibilidade, que se traduz em
um toque, uma expressão de felicidade ou de tristeza. No caso da deficiência
auditiva, os pais não devem se desesperar, mas sim a prender como participar da
educação de sua criança. O futuro dela vai depender muito da atuação deles, em
parceria com profissionais como fonoaudiólogo e otorrinolaringologista.
Existe uma diferença significativa no desenvolvimento da linguagem e da

comunicação de crianças que sofrem perda auditiva antes dos 2 anos de idade, em
comparação com as que ficam surdas após ter adquirido a linguagem (por exemplo,
no caso de surdez causada por meningite, depois dos 4 anos de idade). As maiores
já tiveram a oportunidade de estruturar a memória auditiva e um sistema lingüístico
próprio.
Saber em que momento se instalou a surdez é fundamental para planejar as

necessidades de estimulação da criança, seja qual for a idade. Mas também são
necessárias outras informações, tais como:
 se a surdez se instalou antes ou depois do nascimento,ou durante o parto;

 se foi detectada nos primeiros anos de vida, e em que fase isso aconteceu;
 qual o grau da perda auditiva – leve, moderada,severa ou profunda;
 se a criança recebeu atendimento especializado(e foi indicada a utilização de
aparelho de amplificação sonora individual);
 como a audição foi estimulada, desde o início;
 qual a reação da família e que tipo de assistência ela recebeu;
 se a surdez está ou não associada a outra deficiência,ou a problemas de
saúde.
Há mais de uma forma de fazer a avaliação audiológica, para constatar se houve

perda de audição. E os graus de perda também variam bastante. Há pessoas que
escutam muito pouco, sendo incapazes de ouvir um avião passando; outras
conseguem ouvira voz humana, mas não chegam a discriminar o que está sendo
dito. Quando a criança é bem pequena, se realiza o diagnóstico objetivo, como o
Bera (Brain Stam Evocated Response: respostas evocadas do tronco cerebral).
Esse teste permite avaliar a perda de audição por via auditiva; as respostas são
dadas em decibéis (medida de som, cujo símbolo é dB).
Já a criança maior pode cooperar e, nesse caso, é feito o exame audiométrico, que
identifica seu nível mínimo de audição. Esse exame permite avaliar a audição das
diferentes freqüências de tons puros – do grave ao agudo –, com especial atenção
para a ‘zona da palavra’,que fica nas freqüências de 500 a 4 mil hertz (Hz).
17
Com base no trabalho de Roeser & Downs, Martinez (2000) propõe a seguinte
classificação dos limiares de audição:
Limiares tonais*
Audição normal 0 a 15 dB
Deficiência auditiva suave 16 a 25 dB
Deficiência auditiva leve 26 a 40 dB
Deficiência auditiva moderada 41 a 55 dB
Deficiência auditiva moderadamente severa 56 a 70 dB
Deficiência auditiva severa 71 a 90 dB
Deficiência auditiva profunda acima de 91 dB
* Média dos limiares tonais em 500, 1.000 e 2.000 Hz.
Deficiente auditivo ou surdo?
Deficiente auditivo é como se autodenominam muitos dos surdos adultos,

principalmente aqueles que apresentam perda auditiva de leve a moderada, que não
se consideram totalmente surdos. Essa atitude resulta do processo educacional e
reabilitacional a que foram submetidos, nos anos 70 e 80, época em que era dada
grande ênfase ao oralismo
18
19
Na abordagem oralista, ainda hoje adotada por algumas instituições, a comunicação

se baseia na fala não se aceita a utilização de gestos ou sinais para representar ou
indicar coisas, objetos etc. No oralismo, os resíduos de audição servem como
parâmetro para a aquisição da fala e da linguagem, sendo associados à leitura da
expressão facial.
Entre os mais jovens, e particularmente entre aqueles que apresentam perdas

auditivas severas e profundas, existe um movimento para que assumam a própria
surdez. Lutam por seus direitos e buscam divulgar a Língua de Sinais Brasileira
(LSB), mostrando que se trata de uma língua com regras próprias, como a língua
portuguesa.
Os que adotam essa linha valorizam sua fala, levando em conta que é uma fala
diferente, e valorizam também seu direito de usar recursos variados para se
comunicar, na busca de uma melhor participação social. Rejeitam o termo
‘deficiente’, que embute um conceito de déficit, e defendem uma atitude na qual seja
dado valor ao indivíduo, e não à deficiência da qual ele é portador.
20
Para que a sociedade possa melhor conhecer as pessoas que têm perda de
audição, é importante pensarem cada indivíduo como um ser único, repleto
de possibilidades.
Os recursos de comunicação adotados pelo surdo, seja ele mais ou menos

oralizado, não podem ser usados para caracterizá-lo como pessoa. É preciso levar
em conta seu percurso de vida e a forma pela qual seu modo de se comunicar
possibilita sua integração nos diferentes meios sociais que freqüenta, fazendo com
que se sinta mais feliz.
No tocante à escolaridade, a pessoa portadora de surdez vem obtendo cada vez

mais amplas e melhores de ser vista como um cidadão comum e de freqüentar
escolas comuns, além das classes ou escolas especiais. A inclusão do portador de
deficiência no sistema escolar pode permitir que ele gradualmente passe a contar
com os mesmos benefícios oferecidos aos demais educandos.
Seja qual for o tipo de educação recebida, especial ou não, o surdo não precisa
apenas de escola. Indispensável que lhe seja oferecido atendimento nos aspectos
médicos relacionados com a surdez, bem como orientação familiar e suporte
emocional, procurando facilitar o desenvolvimento de suas potencialidades, levando-
o a fazer escolhas e responsabilizar-se por elas e oferecendo-lhe as mesmas
oportunidades disponíveis para as pessoas que não são portadoras de deficiência.
Mas a luta por sua participação social não é uma luta apenas do surdo e de seus
familiares. Ao se falarem integração (ou, atualmente, em inserção), é fundamental
que a sociedade faça sua parte, usando de todos os meios para atenuar as
dificuldades impostas pela surdez.
Receber o surdo e facilitar seu acesso a todos os espaços sociais (escola, parques,
festas, empresas, teatros, cinema, museus etc.) é a contrapartida para que exista
realmente integração e participação.
Se o surdo não pode ficar esperando que a sociedade faça tudo por ele,
também não pode lutar sozinho e competir com os ouvintes, como se fosse
ouvinte.
21
FONTE:
REDONDO, Maria Cristina da Fonseca. Deficiência auditiva/ Maria Cristina da

Fonseca Redondo; Josefina Martins Carvalho. Brasília: MEC/ SED, 2000. (Cadernos
TV Escola nº 1/2000)
........................................................................................................................................
ATIVIDADES
1- Os portadores de deficiência precisam sempre recorrer à legislação para

reivindicar seus direitos de cidadão. Por que isso acontece?
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........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
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2- Responda:
a) Como detectar a perda auditiva em uma criança?

..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
b) Quais as causas da surdez?

..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
c) Como evitar ou prevenir a perda auditiva?

.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
3- Complete:
As principais partes do ouvido são: .......................................................................,
.....................................................................e .........................................................
22
II- DEFICIÊNCIA E EDUCAÇÃO
A CRIANÇA SURDA: CAMINHOS DA APRENDIZAGEM
[…] Agora que eu tenho 6 anos, sou o mais esperto dos espertos.
Então, acho que vou continuar com 6 anos pra sempre.
(A. A. Milne)
O objetivo central da educação infantil é favorecer o desenvolvimento físico, motor,

emocional, cognitivo e social de todas as crianças – ouvintes ou surdas. As
experiências e os conhecimentos são promovidos e ampliados, por meio de jogos e
brincadeiras, bem como do convívio com outras crianças e outros adultos, fora do
ambiente doméstico.
A socialização, que se inicia antes dos 3 anos, vai se consolidando entre os 4 e os 6

anos de idade. Acriança escolhe com quem quer brincar e conversar,de quem quer
ser amiga.
A educação da criança surda em fase de socialização precisa se adequar a suas

características pessoais. A observação de suas respostas aos primeiros
atendimentos escolares e clínicos (estimulação auditiva, socialização etc.), serve
para indicar o caminho a seguir: optar pelo ensino especializado (escola e classe
especial), ou pelo ensino comum.
Cada criança deve receber atendimento de acordo com sua realidade e suas
condições, para vivenciar e explorara o máximo sua potencialidade.
Algumas crianças surdas têm possibilidade de adquirir e desenvolver a linguagem

oral, utilizando a fala para se comunicar. Outras, por características pessoais e
também em decorrência do ambiente familiar em que cresceram, apresentam
linguagem oral mínima, que deve ser complementada com outras formas de
comunicação (escrita e por sinais).
A criança também pode desenvolver a leitura orofacial, isto é a leitura labial e a

fisionômica, capacidade de ler os lábios e a expressão facial de quem fala. Mesmo
quando usa um aparelho auditivo adequado, os deficientes auditivos em geral fazem
também a leitura labial, para compreender melhor a fala do outro. A leitura labial é
uma capacidade inata em todas as pessoas, mas apenas aquelas que têm perda
auditiva desenvolvem tal habilidade.
Métodos de treinamento
23
Há vários métodos para o desenvolvimento da linguagem de deficientes auditivos

empregados no Brasil:
Método oral unissensorial: usa apenas a pista auditiva. Por meio do aparelho
auditivo, integra a audição à personalidade da criança com perda auditiva; não
enfatiza a leitura labial, nem utiliza a língua de sinais.
Exemplos: método Pollack e método Perdoncini.
Método oral multissensorial: usa todos os sentidos: audição com apoio de

aparelhos auditivos, visão com apoio da leitura labial, tato etc.; também não utiliza a
língua de sinais. Exemplos: método áudio + visual de linguagem.
Método de comunicação total: “É uma filosofia, não simplesmente outro método,

cuja premissa básica é utilizar tudo o que seja necessário para o indivíduo com
deficiência auditiva como meio de comunicação: oralização, prótese auditiva, gestos
naturais, linguagem de sinais, expressão facial, alfabeto digital, leitura labial, leitura
da escrita, enfim, tudo aquilo que sirva de meio para ajudar a desenvolver o
vocabulário, linguagem e conceito de idéias entre o indivíduo surdo e o outro”.(Marta
Ciccone, in Corrêa, p. 22)
Bilinguismo: essa abordagem pretende que ambas as línguas – os sinais (LSB, a

Língua de Sinais Brasileira) e a oral (português) – sejam ensinadas e usadas sem
que uma interfira/prejudique a outra. Elas se destinariam a situações diferentes.
1- A comunicação com a criança surda
Muitas vezes os pais, professores e outros adultos tomam atitudes inadequadas em

relação a crianças com perda auditiva, ignorando suas reais limitações. Por
exemplo:
 Com frequência tratam a pessoa com deficiência auditiva como se ela fosse
incapaz de compreender. Falam de maneira pouco natural, apenas com
gestos; se usam palavras, falam ‘como índio’, sem artigos ou frases
completas, utilizando apenas palavras soltas, como se o outro fosse incapaz
de entender as formulações completas.
 Não conseguem agir com naturalidade. Não informam, por exemplo, o que
está acontecendo: a mãe sai sem dizer onde está indo, como se a criança
não pudesse participar da vida em comum.
24
 Ao conversar, viram o rosto para outro interlocutor, de modo que a criança

não perceba o que está sendo falado. Além de ser uma falta de respeito,
diminui a auto-estima da criança.
 Alguns pais enfatizam a deficiência auditiva, esquecendo que a criança tem

um potencial a desenvolver. Já outros cobram excessivamente dos filhos,
achando que devem compensar a deficiência com atitudes perfeccionistas.
Ambos os extremos são prejudiciais.
2- O desenvolvimento da linguagem
A escola, comum ou especializada, deve preparar acriança surda para a vida em

sociedade, oferecendo-lhe condições de aprender um código de comunicação que
permita seu ingresso na realidade sociocultural, com efetiva participação na
sociedade.
O trabalho de linguagem, tanto em língua portuguesa (oral) quanto na Língua de

Sinais Brasileira (LSB), é desenvolvido de forma a dar à criança surda um
instrumento lingüístico que a torne capaz de se comunicar.
Os principais recursos utilizados nesse trabalho são atividades de imitação, jogos,

desenhos, dramatizações, brincadeiras de faz-de-conta, histórias infantis etc. Tais
atividades possibilitam, ao mesmo tempo, a aquisição de linguagem e a
aprendizagem de conceitos e regras de um código de comunicação, aspectos
importantíssimos para o processo de integração escolar.
A criança surda adquire sua linguagem ao relacionara experiência que está vivendo
com a verbalização/ou os sinais que ela observa em outra pessoa (colegas, pais,
professores etc.), bem como ao relacionar o que está sendo falado pelo outro com
suas próprias experiências e também ao comunicar seus pensamentos e
experiências de forma oral, escrita ou com sinais.
Para Piaget, a linguagem é um sistema para representara realidade. É ela que torna
possível a comunicação entre os indivíduos, a transmissão de informações e a troca
de experiências.
A situação comunicativa em um contexto espontâneo ajuda a criança a compreender

melhor o conteúdo que queremos transmitir a ela. Toda situação é boa para
falarmos de assuntos variados, de coisas que podem acontecer ou aconteceram.
Por exemplo: quando a criança come, se lava, se veste, ou passeia pela rua se
oferecem ótimas ocasiões para falar com ela a respeito das coisas que está vendo,
de como as pessoas estão agindo, das sensações dela e das nossas.
25
É indispensável interagir com a criança surda a cada momento, utilizando

perguntas e respostas que vão se tornando conhecidas e que ela vai
aprendendo.
A partir dessas situações espontâneas de relacionamento, o professor e os pais

podem realizar atividade se brincadeiras que estimulem a interação coma criança,
mantendo sua atenção e ajudando-a a se expressar a partir de gestos, sinais,
atitudes corporais e linguagem oral.
Pela repetição das palavras e pela vivência no dia a dia, as crianças aprendem a
compreender uma língua e a usá-la. Isso vale tanto para as crianças ouvintes quanto
para aquelas com perda auditiva. No entanto, as que têm perda auditiva precisam de
mais estímulos, de mais repetições e de mais vivências. A partir do momento em
que a criança surda percebe que cada coisa ou pessoa tem um nome, seus
progressos e torna mais rápido.
O jogo, o brincar de faz-de-conta e o relato de histórias infantis são experiências que

permitem ampliar seu âmbito de informações e ajudá-la a buscar, a pedir, a fazer
perguntas, enriquecendo cada vez mais sua comunicação.
Qualquer situação corriqueira, em particular quando vinculada às idéias e aos

interesses da criança surda, pode ser útil para estimular e desenvolver seu processo
de comunicação. Por exemplo: se ela gosta de carros, de motos, ou de bonecas,
seu brinquedo predileto pode servir de motivação para a aprendizagem. Ela irá se
interessar por saber seus nomes, reproduzir o ruído que fazem sentir as vibrações
dos veículos que passam pela rua, observar as cores das diferentes motos, ou
reproduzir com suas bonecas o cuidado materno, dando nome aos sentimentos –
‘eu gosto’, ‘eu choro’, ‘eu estou triste’, ‘eu estou alegre’ etc.
A compreensão e a realização de uma tarefa exigem da criança surda um grande

esforço de atenção. Por isso, é compreensível que ela não goste de fazer exercícios
de articulação durante muito tempo. O ideal é apresentar esses exercícios
disfarçados, na forma de jogos e brincadeiras.
É conveniente aproveitar situações lúdicas para favorecer a aquisição lingüística.

Mas não se pode esquecer que essa estimulação não tem por objetivo criar um
ouvinte falante, suprimindo ou ignorando as características peculiares da criança
surda.
Levar em conta as potencialidades e limitações da criança surda permite que

ela manifeste sua espontaneidade e suas diferenças. Diferenças que não a
torna um ser inferior ou menos capaz, mas apenas diferente– como todo ser
humano.
26
3- O papel do professor
O trabalho do professor deve estar marcado pelos objetivos que ele pretende
alcançar na área da linguagem e por um programa concreto para cumprir essa meta.
É fundamental conversar com os pais a respeito desses objetivos e adequar o
programa, de maneira a permitir que a família colabore, aproveitando os contextos
naturais e cotidianos para estimular a linguagem do filho.
A intervenção do professor no campo da comunicação e da linguagem com a

criança surda pequena não pode partir de programas rígidos quanto ao conteúdo –
como por exemplo listas preestabelecidas de palavras. Sempre devemos ter
presente o interesse de cada criança, ‘conversando’ com ela sobre o que vivenciou
em casa, com os colegas ou com outros adultos.
Precisamos abordar o desenvolvimento da linguagem de uma criança surda em toda

sua variedade e em todas suas possibilidades, dando um papel significativo às
funções comunicativas que ela realiza com suas próprias expressões e ao vínculo
comunicativo que ela estabelece com o outro (adulto ou criança).
Para a criança, não é importante apenas ‘falar algo’, mas ser capaz de utilizar a
linguagem para transmitir diferentes intenções, como pedir, afirmar, perguntar etc.
Devemos ainda evitar transmitir apenas o nome dos objetos, procurando sempre
mencionar outros aspectos importantes que suscitem a curiosidade da criança,
levando-a a perguntar (por quê? para quê? o que é?) e a expressar seus
sentimentos (eu quero, eu não quero, eu gosto). Isso permitirá estabelecer uma
comunicação mais completa, natural e próxima à da criança ouvinte, sem se limitar à
mera nomeação verbal de objetos.
É importante utilizar os mais variados recursos de comunicação: além da linguagem

oral, recorrer sem restrições aos gestos, às expressões faciais e corporais e a um
sistema estruturado de sinais.
FONTE:
TV Escola. Deficiência auditiva. Maria Cristina da Fonseca Redondo; Josefina

Martins Carvalho. Brasília: MEC/ SED, 2000. (Cadernos TV Escola nº 1/2000)
........................................................................................................................................
1- Comente a frase.
Cada criança deve receber atendimento de acordo com sua realidade e suas
condições, para vivenciar e explorara o máximo sua potencialidade.
27
ATENDIMENTO ESCOLAR: UM PROCESSO INTEGRADOR
Deixe uma criança comigo até os 7 anos, e então qualquer pessoa poderá cuidar
dela. (Inácio de Loyola)
Partindo do princípio de que a educação é um direito de todos, o atendimento

educacional às pessoas com necessidades especiais, em ambiente escolar comum
ou em grupos especializados, está assegurado na Constituição Brasileira.Ações
como a proposta no capítulo V – “A educação especial” – da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), vêm demonstrando a abertura do
processo de atendimento educacional e a garantia de introduzir nele inovações,
objetivando assegurar maiores possibilidades de integração do portador de
deficiência à sociedade.
Nessa nova visão, a inclusão social passa a ser vista como um processo de
adaptação da sociedade, que inclui as pessoas com necessidades especiais em
todos os ambientes sociais. Isso torna possível que, ao mesmo tempo, essas
pessoas se preparem para assumir seu lugar na sociedade, e para desempenhar os
papéis adequados a cada situação (Ver Sassaki, 1997, p. 41).
A inclusão da criança com surdez na escola regular requer uma boa

preparação tanto do aluno quanto da escola, para que ambos se sintam
capacitados a participar dessa integração.
Para pedagogos como Frazão de Sousa (1999, pp.65-68), a inclusão no ambiente

escolar consiste em:
 possibilitar à criança um desenvolvimento dentro de seus limites pessoais, e

não de padrões impostos socialmente;
 acreditar que a criança portadora de necessidades especiais é capaz de uma

aprendizagem rica e construtiva.
As crianças portadoras de necessidades educacionais especiais, que outrora iam

para escolas especializadas, têm atualmente direito de ser matriculadas em
qualquer escola da rede regular. Essa mudança gerou um intercâmbio de
experiências, de profissionais e de material, provocando a aproximação dos dois
sistemas educacionais: o especial e o regular.
28
A integração, verbalizada como a melhor prática no processo de educação de

crianças portadoras de necessidades especiais, implica reciprocidade. Mas o
processo pedagógico baseado na integração deve ser gradual e dinâmico,
adequado às necessidades de cada indivíduo.
Na verdade, a integração efetiva implica uma mudança total de atitude. Implica

desmistificar a questão do convívio e da educação da criança portadora de
necessidades especiais e, para isso, é da máxima importância o papel dos
profissionais e especialistas.
Quando o professor recebe em sua classe (de ouvintes) um aluno surdo, é freqüente
que sua primeira reação seja pensar: Como vou falar com esse aluno?Não sou
especialista! Como posso assisti-lo?
Não se pode ‘jogar’ a criança surda em uma escola ou em uma classe comum,
alegando a necessidade de ‘inseri-la’ na escola regular; isso corresponderia a
ignorar sua necessidade de ter um atendimento cuidadoso, capaz de possibilitar o
desenvolvimento de todo seu potencial de comunicação.
Antigamente, a criança surda freqüentava a escola comum e se convertia em uma

‘grande copiadora’; mas essa atitude não pode servir de exemplo para as novas
vivências.
Integração à escola
Na proposta atual, mais inclusiva, a criança com surdez participa do sistema

educacional, não está fora dele. É esperado que ela, bem como os professores e
toda a escola, conte com dispositivos que auxiliem seu pleno desenvolvimento
escolar, sem sacrifícios.
No entanto, a inclusão na escola comum deve constituir um processo gradativo, que

respeite as diferentes necessidades e interesses de cada criança. Antes de tudo, é
necessário verificar se ela está preparada para freqüentar uma classe comum, na
qual as diferenças (principalmente as que se referem à linguagem) serão
evidenciadas pela comparação com os colegas ouvintes.
A integração da criança com surdez em classe comum da escola regular

terá mais chances de sucesso se for gradativa e resultar de um estudo
de cada caso, individualmente.
29
A família precisa fornecer aos professores os dados necessários para que eles
entendam melhor tudo que a falta de audição pode acarretar e possam prever o tipo
de reação da criança no ambiente escolar.
Esses dados incluem parecer médico, resultado das avaliações audiológicas

periódicas, informações da fonoaudióloga etc. Como condição para participar de
uma classe comum, o aluno surdo precisa ter adquirido um nível de linguagem
(incluindo um bom vocabulário) suficiente para permitir um diálogo, mesmo que
simples,com professores e colegas, além de certo domínio de leitura e escrita. Só
assim ele poderá expressar seus pensamentos e sentimentos, e conseguir
compreender e aplicar os conceitos utilizados nas diferentes disciplinas.
A escola comum, por sua vez, também precisa dispor de recursos que tornem viável
o processo de inclusão, como por exemplo:
 assessoria em relação à língua de sinais, se acriança tiver linguagem oral

restrita, e às estratégias adequadas para propiciar o diálogo, na linguagem
oral e/ou escrita.
 material concreto e visual que sirva de apoio para garantir a assimilação de

conceitos novos.contato com professores que tenham vivenciado situações
semelhantes.
 orientação de professores de educação especial– itinerantes ou de salas de

recursos. Podem ser feitas reuniões para trocar experiências, discutir
diferentes enfoques do conteúdo esclarecer dúvidas a respeito dos planos de
atuação e de avaliação.
O processo de aprendizagem
Em todos os níveis escolares (infantil, fundamental, médio e superior), e

principalmente quando o aluno apresenta perda auditiva severa ou profunda, é
necessário levar em conta, tanto para o atendimento escolar comum quanto para o
especializado, que existe um sujeito que precisa se desenvolver, aprender o
conteúdo programático escolar e adquirir conhecimento do mundo e de si mesmo
(social/escolar/psíquico).
O que caracteriza o aluno (surdo ou não) é sua capacidade de

aprendizagem, e não a deficiência que apresenta. Existe um sujeito com
potencial, no qual se deve investir.
30
Conforme expõe Marques (1999, p. 38), o obstáculo sensorial cria situações

comunicativas específicas para o surdo, sem impedi-lo de adquirir uma linguagem e
desenvolver sua capacidade de representação. Os mecanismos mentais envolvidos
nesse processo também não são os mesmos da pessoa ouvinte; por isso, tornam-se
responsáveis pela construção de esquemas de pensamento e de estratégias
intelectuais que dependem da natureza do desenvolvimento linguístico-cognitivo de
cada um.
Tanto no ensino comum quanto no especializado o aluno precisa se sentir envolvido

no processo de aprendizagem, participar de fato e ser capaz de fazer escolhas com
responsabilidade, programando-se para o futuro.
O conteúdo curricular a ser desenvolvido pelo professor de escola comum é

exatamente o mesmo trabalhado com os alunos ouvintes, com base nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). E o mesmo ocorre com a metodologia
de ensino.
O uso de materiais variados (jornais, revistas, propagandas, noticiários de TV,

computadores etc.) contribui para motivar os alunos, mantê-los atualizados em
relação aos acontecimentos do mundo e dar-lhes uma visão ampla dos
conhecimentos.
Todos os alunos serão beneficiados se o professor proporcionar atividades a partir

de centros de interesse, integrando diferentes disciplinas.
Uma sugestão interessante de um trabalho desse tipo consiste em planejar um

estudo do bairro. Os professores de Matemática e de Estudos sociais podem discutir
e trabalhar juntos, organizando várias atividades relacionadas com o assunto, como:
localizar bairros diferentes (em relação à escola ou à residência), calcular distâncias,
enumerar locais comerciais, hospitais, fábricas etc. Trata-se de uma atividade que
pode ser desenvolvida satisfatoriamente tanto pelos alunos surdos quanto pelos
ouvintes.
O principal papel do professor consiste em promovera compreensão das

informações para todos os alunos. As propostas dos Parâmetros curriculares
nacionais e o próprio conteúdo curricular favorecem a integração, pois se baseiam
na interação dos alunos entre si ao longo das atividades – no grupo, na classe, na
escola e na comunidade.
O processo de integração
Faz parte do processo educacional aprender a respeitaras diferenças e a

exercer atividades solidárias.
31
Integrar pressupõe o encontro de diversidades, quer sejam pessoas, idéias, ou

culturas. Ora, para que o diferente seja identificado como tal, é preciso que haja um
padrão considerado ‘normal’. Que padrão é esse?
Para a pedagoga Frazão de Sousa (1999, p. 69), considera-se como normalidade a

capacidade de cada um, dentro de suas possibilidades, ser produtivo para a
sociedade em que vive, demonstrando talento, aptidão, e inteligência em relação a
determinados aspectos humanos e sociais. A construção da subjetividade ocorre no
contato com uma pluralidade de existências.
Portanto, a proposta de integração não permite apenas o acesso democrático; a

‘troca’ de experiências promove desafios que interferem tanto no comportamento
acadêmico quanto no social.
O envolvimento da família é fundamental para a integração do aluno surdo na escola

ou na classe comum. Participando do processo escolar, os pais acompanham o
desenvolvimento de seu filho e colaboram para que ele se entrose e se sinta
valorizado pessoalmente.
À medida que se integra, a criança se torna mais participativa e consegue cursar o

ensino fundamental sem que ocorra muita defasagem em relação aos alunos
ouvintes.
Ao primeiro indício de descompasso da criança surda em relação à média da classe,

o professor deve buscar formas de atenuar as dificuldades (indicar a procura de
reforço escolar, orientação da psicóloga ou da coordenação).
A avaliação contínua permite ponderar se é o caso de manter a criança

na escola comum, ou se seria melhor que ela freqüentasse um ensino
especializado.
Se não existir entrosamento da família e da criança surda com a escola e com o

professor do ensino regular, o risco de fracasso é grande, principalmente para o
surdo. As conquistas serão lentas e os resultados exigirão muito sacrifício (para
ambos os lados). No final, podem ser levantadas questões do tipo: Valeu a pena?
Será que este aluno está aprendendo? O ‘falar bem’ significa uma aprendizagem
efetiva?
Na visão inclusiva, que depende do compromisso de todos, a criança com perda

auditiva deve ser acolhida dentro de uma proposta globalizadora, que valorize a
escolaridade, os hábitos e as atitudes preparatórios para a vida adulta e que
32
possibilite ao aluno se tornar responsável pelo próprio processo escolar e consciente

de seus direitos (que são os mesmos dos ouvintes). Também os aspectos
cognitivos, emocionais e afetivos devem ser considerados.
As escolas vêm buscando adotar métodos e técnicas que propiciem ao

aluno com surdez a aquisição necessária de conhecimentos e
habilidades, bem como a formação de valores que o identifiquem como
pessoa única e como parte integrante da sociedade.
Não existe uma metodologia única, específica para a educação de surdos, mas são
necessárias adaptações curriculares para atender às especificidades da clientela,
seja na escola especial ou na regular. Os educadores devem considerar, além da
metodologia, as necessidades específicas dos alunos, com o objetivo de favorecer
sua adaptação e sua integração.
A educação especial
Ao longo do tempo, a educação especial tem adotado diferentes abordagens para

atender às necessidades das pessoas com surdez e instrumentalizá-las para atuar
socialmente.
No entanto, apesar da posição individual dos profissionais, os pais das crianças

surdas devem ser informados e orientados em relação às vantagens e limitações de
cada uma das diferentes abordagens, para que eles possam participar da decisão.
Até recentemente, acreditava-se que o surdo devia fazer uso exclusivo da fala para
transmitir suas ideias, seus pensamentos e sentimentos. Em termos educacionais, o
profissional deveria enfatizar apenas a pista auditiva (abordagem unissensorial), ou
recorrerà leitura oro-facial, a gestos, à pista auditiva e à escrita, tendo sempre como
apoio a fala (abordagem multissensorial).
Na verdade, poucos conseguiam bom desempenho na linguagem oral – em geral,
isso era possível apenas para aqueles que podiam contar com atendimento
especializado de outros profissionais, o que não faz parte da realidade da maioria da
população brasileira.
Em função dos resultados obtidos no oralismo e das pesquisas que reconhecem a

língua de sinais como língua, os sinais começaram a ser adotados na educação dos
surdos na forma sintática da língua portuguesa, no método denominado
Comunicação Total.
A Comunicação Total é uma filosofia segundo a qual os surdos devem ter acesso a
todas as modalidades de comunicação disponíveis, escolhendo aquela, ou aquelas,
que atende melhor a suas necessidades:
33
 fala;
 escrita;
 pista auditiva: aproveitamento dos resíduos de audição, por meio de
aparelhos de amplificação sonora;
 leitura oro-facial: leitura dos movimentos dos lábios e dos músculos do rosto;
 expressão corporal;
 sinais: movimentos com as mãos representando ideias, usados por
comunidades de surdos;
 alfabeto digital: movimentos com as mãos que representam as letras de
nosso alfabeto.
Os sinais são extraídos da Língua de Sinais Brasileira:o professor, ao ler um texto,

se expressa em sinais.A língua de sinais não segue a mesma organização da língua
portuguesa, pois não possui a mesma sintaxe,nem as mesmas regras gramaticais.
Por exemplo:
Língua de Sinais aula, ir
Língua Portuguesa (eu) vou à aula
Fonte: Quadros, 1997, p. 74.
A reivindicação dos surdos para ter assegurado o direito de usar a língua de sinais
em sua vida e na educação fez com que algumas escolas especiais para surdos
propusessem o bilingüismo na educação.
No bilinguismo, a criança surda é exposta à língua de sinais desde pequena, por

uma pessoa que domine essa forma de comunicação, de preferência um surdo. A
língua portuguesa, em sua forma oral e/ou escrita, é ensinada como segunda língua.
O impedimento na audição faz com que as pessoas surdas tenham maior acesso ao
canal visual, ornando a língua de sinais biologicamente natural para elas.
A língua de sinais, que sempre existiu, tem passado de geração para geração de
pessoas surdas. Ficou esquecida e desvalorizada por muito tempo, em vista da
valorização da língua oral, que é a falada pela comunidade ouvinte majoritária.
Naquela época, a linguagem de sinais não era vista como língua, mas sim como
mímica, sem uma organização. Essa perspectiva predominou até 1960,quando os
estudos lingüísticos comprovaram que se trata de uma língua, com regras próprias.
Ao ter acesso à língua de sinais e à língua portuguesa, o surdo tem a seu alcance
um leque mais amplo de recursos linguísticos, que atendam melhor a suas
necessidades.
34
FONTE:
REDONDO, Maria Cristina da Fonseca Deficiência auditiva-/ Maria Cristina da

Fonseca Redondo, Josefina Martins Carvalho. Brasília: MEC. Secretaria de
Educação a Distância, 2000.
........................................................................................................................
ATIVIDADES
1- As escolas vêm buscando adotar métodos e técnicas que propiciem ao aluno com
surdez a aquisição necessária de conhecimentos e habilidades, bem como a
formação de valores que o identifiquem como pessoa única e como parte integrante
da sociedade. A esse respeito exemplifique o trabalho da escola.
35
EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA PARA PESSOAS COM

SURDEZ11
Estudar a educação escolar das pessoas com surdez nos reporta não só a questões
referentes aos seus limites e possibilidades, como também aos preconceitos
existentes nas atitudes da sociedade para com elas.
As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação

escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as
propostas educacionais das escolas.
Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos
adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, lingüístico e político-cultural e
ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem.
Estudos realizados na última década do século XX e início do século XXI, por

diversos autores e pesquisadores oferecem contribuições à educação de alunos
com surdez na escola comum ressaltando a valorização das diferenças no convívio
social e o reconhecimento do potencial de cada ser humano. Poker (2001) afirma
que as trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos,
favorecendo o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes
heterogêneos de aprendizagem. No entanto, existem posições contrárias à inclusão
de alunos com surdez nas turmas comuns, em decorrência da compreensão das
formas de representação da surdez como incapacidade ou das propostas
pedagógicas desenvolvidas tradicionalmente para atendê-las que não consideram a
diversidade linguística.
Conforme Skliar (1999) alegam que o modelo excludente da Educação Especial está
sendo substituído por outro, em nome da inclusão que não respeita a identidade
surda, sua cultura, sua comunidade.
Estas questões geram polêmica entre muitos estudiosos, profissionais, familiares e

entre as próprias pessoas com surdez. Àqueles que defendem a cultura, a
identidade e a comunidade surda apoiam-se no discurso das diferenças, alegando
que elas precisam ser compreendidas nas suas especificidades, porém, pode-se cair
na cilada da diferença, como refere Pierucci (1999), que em nome da diferença,
pode-se também segregar.
1
Doravante deve-se entender o uso do termo pessoa com surdez como uma forma de nos reportamos a
pessoas com uma deficiência auditiva, independente do grau da sua perda sensorial.
36
Diante desse quadro situacional, o importante é buscar nos confrontos promovidos

na relação entre as diferenças, novos caminhos para a vida em coletividade, dentro
e fora das escolas e, sendo assim, como seria atuar com alunos com surdez, em
uma escola comum que reconhece e valoriza as diferenças? Que processos
curriculares e pedagógicos precisam ser criados para atender a essa diferença,
considerando a escola aberta para todo se, portanto, verdadeiramente inclusiva?
Não se trata de trocar a escola excludente especial, por uma escola excludente
comum. Ocorre que alguns discursos e práticas educacionais ainda não
conseguiram, responder às questões acima formuladas, mantendo os processos de
normalização das pessoas com surdez.
A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a
educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita
para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares,
exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso
país.
A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios
para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no
Atendimento Educacional Especializado. Conforme Dorziat (1998), o
aperfeiçoamento da escola comum em favor de todos os alunos é primordial. Esta
autora observa que os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais,
entretanto, deve-se considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente
para escolarizar o aluno com surdez. Assim, a escola comum precisa implementar
ações que tenham sentido para os alunos em geral e que esse sentido possa ser
compartilhado com os alunos com surdez.
Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de

ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas
capacidades, em todos os sentidos. Se somente o uso de uma língua bastasse para
aprender, as pessoas ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já
que entram na escola com uma língua oral desenvolvida. A aquisição da Língua de
Sinais, de fato, não é garantia de uma aprendizagem significativa, como mostrou
Poker (2001), quando trabalhou com seis alunos com surdez profunda que se
encontravam matriculados na primeira etapa do Ensino Fundamental, com idade
entre oito anos e nove meses e 11 anos e nove meses, investigando, por meio de
intervenções educacionais, as trocas simbólicas e o desenvolvimento cognitivo
desses alunos. Segundo esta autora, o ambiente em que a pessoa com surdez está
inserida, principalmente o da escola, na medida em que não lhe oferece condições
para que se estabeleçam trocas simbólicas com o meio físico e social, não exercita
ou provoca a capacidade representativa dessas pessoas,conseqüentemente,
37
compromete o desenvolvimento do pensamento. A pesquisadora constatou que

nesse caso, a natureza do problema cognitivo da pessoa com surdez está
relacionado à:
[...] deficiência da trocas simbólicas, ou seja, o meio escolar não

expõe esses alunos a solicitações capazes de exigir deles
coordenações mentais cada vez mais elaboradas, que favorecerão o
mecanismo da abstração reflexionante e conseqüentemente, os
avanços cognitivos (POKER, 2001: 300).
Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade representativa e

linguística dos alunos com surdez, a escola comum deve viabilizar sua escolarização
em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro, contemplando o
ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da Língua Portuguesa.
Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngüe, a escola está

assumindo uma política lingüística em que duas línguas passarão a
co-existir no espaço escolar. Além disso, também será definido qual
será a primeira língua e qual será a segunda língua, bem como as
funções em que cada língua irá representar no ambiente escolar.
Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas
estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais
atividades escolares. As línguas podem estar permeando as
atividades escolares ou serem objetos de estudo em horários
específicos dependendo da proposta da escola. Isso vai depender de
„como‰, „onde‰, e „de que forma‰ as crianças utilizam as línguas
na escola. (MEC/SEESP, 2006)
Inúmeras polêmicas têm se formado em torno da educação escolar para pessoas

com surdez. A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio, que para ser
efetivada faz-se necessário considerar que os alunos com surdez têm direito de
acesso ao conhecimento, à acessibilidade, bem como ao Atendimento Educacional
Especializado. Conforme Bueno (2001:41) é preciso ultrapassar a visão que reduz
os problemas de escolarização das pessoas com surdez ao uso desta ou daquela
língua, mas sim de ampliá-la para os campos sócio políticos.
FONTE:
Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Secretária de
Educação Especial. Formação Continuada a Distância de Professores para o
Atendimento Educacional Especializado Pessoa com Surdez. MEC/ SEED/ SEESP:
Brasília, 2007.
Autora deste livro:

DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento educacional especializado para
pessoas com surdez. MEC/ SEED/ SEESP: Brasília, 2007.
38
II- O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO –

AEE
O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA

ALUNOS COM SURDEZ
Como deve ser o Atendimento Educacional Especializado aos alunos com

surdez.
O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns deve ser em
um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize a Língua de Sinais e
a Língua Portuguesa. Um período adicional horas diárias de estudo é indicado para
a execução do Atendimento Educacional Especializado. Nele destacam-se três
momentos didático-pedagógicos:
 Momento do AEE em Libras na escola comum, em que todos os

conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados nessa
língua por um professor, o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é
realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez.
 Momento do AEE, para o ensino de Libras na escola comum, no qual os

alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e a
aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalhado é realizado
pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo
com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se
encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do
conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.
 Momento do AEE, para o ensino da Língua Portuguesa, no qual são

trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas com surdez. Este
trabalho é realizado todos os dias para os alunos com surdez, à parte das
aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, graduada
nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do
diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua
Portuguesa.
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado é elaborado e

desenvolvido conjuntamente pelos professores que ministram aulas em Libras,
professor de classe comum e professor de Língua Portuguesa para pessoas com
surdez. O planejamento coletivo inicia-se com a definição do conteúdo curricular, o
que implica que os professores pesquise sobre o assunto a ser ensinado. Em
39
seguida, os professores elaboram o plano de ensino. Eles preparam também os

cadernos de estudos do aluno, nos quais os conteúdos são inter-relacionados.
Na sequência, todos os professores selecionam e elaboram os recursos didáticos

para o Atendimento Educacional Especializado em Libras e em Língua Portuguesa,
respeitando as diferenças entre os alunos com surdez e os momentos didático-
pedagógicos sem que sejam utilizados.
Os alunos com surdez são observados por todos os profissionais que direta ou
indiretamente trabalham com eles. Focaliza-se a observação nos seguintes
aspectos: sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, viso espacial)
afetividade, motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos. Registram-se
as observações iniciais em relatórios, contendo todos os dados colhidos ao longo do
processo e demais avaliações relativas ao desenvolvimento do desempenho de
cada um.
São apresentados a seguir três momentos didático-pedagógicos do Atendimento

Educacional Especializado.
1- Momento Didático-Pedagógico
1.1 O Atendimento Educacional Especializado em Libras na Escola Comum
Este atendimento constitui um dos momentos didático-pedagógicos para os alunos

com surdez incluídos na escola comum. O atendimento ocorre diariamente, em
horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum.
A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens

visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado dos
conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum.
Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de

Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e notícias,
biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de
planejamento, fichas de atividades e outros.
Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse atendimento,
sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor e ter pleno domínio
da Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais ministra aula utilizando a
Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e níveis de ensino como meio
de comunicação e interlocução.
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado em Libras é feito pelo

professor especializado, juntamente com os professores de turma comum e os
professores de Língua Portuguesa, pois o conteúdo deste trabalho é semelhante ao
desenvolvido na sala de aula comum.
40
 Professor explora o conteúdo curricular sobre o universo e o movimento do sistema solar com
recursos diversos para os alunos com surdez.
 Professor explora conteúdo curricular sobre civilizações antigas com recursos específicos em
Libras para alunos com surdez.
 Professor explora com o aluno com surdez o conteúdo curricular sobre o município de
Uberlândia com recursos específicos em Libras.
No decorrer do Atendimento Educacional em Libras, os alunos se interessam,fazem

perguntas, analisam, criticam, fazem analogias, associações diversas entre o que
sabem e os novos conhecimentos em estudo.
Os professores neste atendimento registram o desenvolvimento que cada aluno

apresenta, além da relação de todos os conceitos estudados, organizando a
representação deles em forma de desenhos e gravuras, que ficam no caderno de
registro do aluno.
1.2 O Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras
O atendimento constitui outro momento didático-pedagógico para os alunos com

surdez incluídos na escola comum. O atendimento inicia com o diagnóstico do aluno
e ocorre diariamente, em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum.
Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras
(preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua
de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do
diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais.
O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Atendimento Educacional

Especializado, respeitando as especificidades dessa língua, principalmente o estudo
dos termos científicos a serem introduzidos pelo conteúdo curricular. Eles procuram
os sinais em Libras, investigando em livros e dicionários especializados, internet ou
mesmo entrevistando pessoas adultas com surdez, considerando o seguinte:
 Caso não existam sinais para designar determinados termos científicos, os

professores de Libras analisam os termos científicos do contexto em estudo,
procurando entendê-los, a partir das explicações dos demais professores de
áreas específicas (Biologia, História, Geografia e dentre outros);
 Avaliam a criação dos termos científicos em Libras, a partir da estrutura

linguística da mesma, por analogia entre conceitos já existentes, de acordo
com o domínio semântico e/ou por empréstimos lexicais;
 Os termos científicos em sinais são registrados, para serem utilizados nas

aulas em Libras.
41
1. 2.1 Criação de sinais para termos científicos
 Professores estudam os termos científicos;

 Professores analisam conceitos dos termos científicos em Língua de Sinais;
 Professores criam Sinal para expressar a ideia do termo papiro;
 Professores criam Sinal para expressar a ideia do termo civilização.
A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens

visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o aprendizado da
Língua de Sinais. Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes
na sala de Atendimento Educacional Especializado e respeitar as necessidades
didático-pedagógicas para o ensino de língua.
1.2.2 Caderno de registro de Língua de Sinais
Os alunos recorrem sempre a esse caderno, como se fosse um dicionário particular.

O caderno expressa sua compreensão sobre os termos representados em Libras. A
sequência de fotos a seguir ilustra os procedimentos descritos:
 Professor explica um conteúdo curricular de Libras, por meio de imagens

 Aluno com surdez explica, para o professor e para os colegas os termos
científicos em Língua de Sinais
Os professores do Atendimento Educacional Especializado de Libras fazem
permanentemente avaliações para verificação da aprendizagem dos alunos em
relação à evolução conceitual de Libras.
Em resumo, questões importantes sobre o Educacional Especializado em Libras e

para o ensino de Libras:
 O Atendimento Educacional Especializado com o uso de Libras ensina e

enriquece os conteúdos curriculares promovendo aprendizagem dos alunos
com surdez na turma comum.
 O ambiente educacional bilíngüe importante e indispensável, já que respeita a

estrutura da Libras e da Língua Portuguesa.
 Este atendimento exige uma organização metodológica e didática e

especializada.
 O professor que ministra aulas em Libras deve ser qualificado para realizar
atendimento das exigências básicas do ensino por meio da Libras e
42
também,para não praticar o bimodalismo, ou seja,misturar a Libras e a Língua

Portuguesa que são duas línguas de estruturas diferentes.
 O professor com surdez, para o ensino de Libras oferece aos alunos com
surdez melhores possibilidades do que o professor ouvinte porque o contato
com crianças e jovens com surdez com adultos com surdez favorece a
aquisição dessa língua.
 A avaliação processual do aprendizado por meio da Libras é importante para

que se verifique, pontualmente, a contribuição do Atendimento Educacional
Especializado para o aluno com surdez na escola comum.
 A qualidade dos recursos visuais é primordial para facilitar a compreensão do

conteúdo curricular em Libras.
 A organização do ambiente de aprendizagem e as explicações do professor

em Libras propiciam uma compreensão das ideias complexas, contidas nos
conhecimentos curriculares.
 O Atendimento Educacional Especializado em Libras oferece ao aluno com

surdez segurança e motivação para aprender, sendo, portanto, de extrema
importância para a inclusão do aluno na classe comum.
1.3 O Atendimento Educacional Especializado para o Ensino de Língua

Portuguesa
O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa

acontece na sala de recursos multifuncionais e em horário diferente ao da sala
comum. O ensino é desenvolvido por um professor, preferencialmente, formado em
Língua Portuguesa e que conheça os pressupostos lingüísticos teóricos que
norteiam o trabalho, e que, sobretudo acredite nesta proposta estando disposto a
realizaras mudanças para o ensino do português aos alunos com surdez.
O que se pretende no Atendimento Educacional Especializado é desenvolver a

competência gramatical ou linguística, bem como textual, nas pessoas com surdez,
para que sejam capazes de gerar seqüências lingüísticas bem formadas.
Nesta perspectiva, a sala de recursos para o Atendimento Educacional

Especializado em Língua Portuguesa deverá ser organizada didaticamente,
respeitando os seguintes princípios:
 Riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar

abstração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa.
43
 Amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno a

pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter oportunidade de
interação com os mais variados tipos de situação de enunciação.
 Dinamismo e criatividade na elaboração de exercícios, os quais devem ser

trabalhados em contextos de usos diferentes.
O Atendimento Educacional Especializado para ensino da Língua Portuguesa é
preparado em conjunto com os professores de Libras e o da sala comum. A equipe
analisa o desenvolvimento dos alunos com surdez, em relação ao aprendizado e
domínio da Língua Portuguesa.
Neste atendimento, a professora de Língua Portuguesa focaliza o estudo dessa

língua nos níveis morfológico, sintático e semântico-pragmático, ou seja, como são
atribuídos os significados às palavras e como se dá à organização delas nas frases
e textos de diferentes contextos, levando os alunos a perceber a estrutura da língua
através de atividades diversificadas, procurando construir um conhecimento já
adquirido naturalmente pelos alunos ouvintes.
Dessa forma, no Atendimento Educacional Especializado, o professor trabalha os

sentidos das palavras de forma contextualizada, respeitando e explorando a
estrutura gramatical da Língua Portuguesa. Esse processo inicia-se na educação
infantil, intensificando-se na alfabetização e prossegue até o ensino superior.
 A Professora de Língua Portuguesa ensina a Língua Portuguesa escrita para

os alunos com surdez.
 Aluno com surdez elabora frases sobre o conteúdo estudado.
 Professora de Língua Portuguesa ensinando a Língua Portuguesa escrita
para os alunos com surdez
 Aluno com surdez elaborando frases sobre o conteúdo estudado
O professor de Língua Portuguesa em parceria com os professores da sala comum
e da Libras, realiza estudos dos termos específicos do conteúdo curricular, utilizando
toda fonte de pesquisa bibliográfica possível, em especial, dicionário ilustrado e
livros técnicos. Organiza os termos específicos em um glossário ilustrado.
Após o trabalho com o glossário para a ampliação e aquisição do vocabulário do

Português, são feitos estudos pontuais dos diferentes significados e formas de uso
que as palavras podem assumir em diferentes contextos (estudo de palavras
sinônimas e homônimas) e sua aplicação a partir da própria palavra, de frases
prontas em que essas são empregadas palavras, textos ou imagens que se
reportem às situações em questão.
O Atendimento Educacional Especializado deve ser organizado para atender

também alunos que optaram pela aprendizagem da Língua Portuguesa na
44
modalidade oral. Nesse caso, o professor de português oferece aos alunos as pistas
fonéticas para a fala e a leitura labial.
1.4 Elaboração e interpretação de textos em Língua Portuguesa:
O aluno com surdez precisa aprender a incorporar no seu texto as regras

gramaticais da escrita na Língua Portuguesa.
A Língua Portuguesa estrutura-se a partir da combinação de vocábulos que

conectados corretamente dão sentido: palavras combinadas formam frases; frases
conectadas formam orações; orações transpostas por meio de conectivos formam
períodos e assim por diante, até chegar ao texto. Assim, se inicia o trabalho com os
alunos, paralelamente à ampliação do vocabulário, a elaboração de tópicos frasais.
Com o objetivo de alcançar estruturas gramaticalmente corretas, inserem-se no

trabalho regras gramaticais propriamente ditas, que os alunos ouvintes, facilmente
compreendem, por terem como canal comunicativo à língua oral. No caso dos
alunos com surdez, faz-se necessário criar o canal que os leva a essas
compreensões. Esta situação é observada na análise morfológica – flexão de
gênero, número de substantivos e adjetivos, bem como nas flexões verbais de
modo, tempo e pessoa, ao estabelecerem nas frases e textos, a concordância verbal
e nominal.
Em resumo, podemos afirmar que:
 O Atendimento Educacional Especializado para aprendizagem da Língua

Portuguesa exige que o profissional conheça muito bem a organização e a
estrutura dessa Língua, bem como, metodologias de ensino de segunda
língua.
 O uso de recursos visuais é fundamental para a compreensão da Língua

Portuguesa, seguidos de uma exploração contextual do conteúdo em estudo;
 O atendimento diário em Língua Portuguesa, garante a aprendizagem dessa

língua pelos alunos.
 Para a aquisição da Língua Portuguesa, impreciso que o professor estimule,

permanentemente, o aluno, provocando-o a enfrentar desafios.
 O atendimento em Língua Portuguesa é de extrema importância para o

desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com surdez na sala comum.
 A avaliação do desenvolvimento da Língua Portuguesa deve ocorrer

continuamente para assegurar que se conheçam os avanços do aluno com
surdez e para que se possa redefinir o planejamento, se for necessário.
45
2- O Papel do Intérprete Escolar
Respaldados pelos novos paradigmas inclusivos, as pessoas com surdez têm

conquistado atualmente direitos fundamentais que promovem a sua inclusão social.
O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – Libras, em abril de 2002, e sua

recente regulamentação, conforme o decreto nº 5.626, de 22de dezembro de 2005,
legitimam a atuação e a formação profissional de tradutores e intérpretes de Libras e
Língua Portuguesa. Garante ainda a obrigatoriedade do ensino de Libras na
educação básica e no ensino superior - cursos de licenciatura e de Fonoaudiologia e
regulamenta a formação de professores da Libras, o que abre um amplo
espaço,nunca antes alcançado, para a discussão sobre a educação das pessoas
com surdez, suas formas de ocorrência e socialização.
Nesse contexto, a formação profissional dos tradutores e intérpretes de Libras e de

Língua Portuguesa torna-se cada vez mais valorizada, pois a presença destes
profissionais é fundamental para a inserção das pessoas com surdez, que são
usuárias da Língua de Sinais.
2.1 O que é um tradutor e intérprete de Libras e Língua Portuguesa?
É a pessoa que, sendo fluente em Língua Brasileira de Sinais e em Língua

Portuguesa, tem de verter em tempo real (interpretação simultânea) ou, com um
pequeno espaço de tempo (interpretação consecutiva), da Libras para o Português
ou deste para a Libras. A tradução envolve a modalidade escrita de pelo menos uma
das línguas envolvidas no processo.
2.2 Postura ética
A função de traduzir/interpretar é singular, dado que a atuação desse profissional

leva-o a interagir com outros sujeitos, a manter relações interpessoais e
profissionais, que envolvem pessoas com surdez e ouvintes, sem que esteja
efetivamente implicado nelas, pois sua função é unicamente a de mediador da
comunicação.
Entende-se que, sendo o tradutor e intérprete uma pessoa com capacidade,

opiniões e construção identitária próprias, não é coerente exigir que ele adote uma
postura absolutamente neutra, como se sua atividade fosse apenas uma atividade
mecânica. Mas o fato de ter uma opinião própria sobre um assunto não dá a esse
profissional o direito de interferir em uma situação concreta em que está atuando,
quando não for chamado a intervir.
Segundo o código de ética da atuação do profissional tradutor e intérprete - que é

parte integrante do Regimento Interno do Departamento Nacional de Intérpretes da
FENEIS/Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos - cabe a esse
46
profissional agir com sigilo, discrição, distância e fidelidade à mensagem

interpretada, à intenção e ao espírito do locutor da mensagem. (MEC/SEESP, 2001).
Esta postura profissional exige disciplina e uma clara consciência de seu papel.
Assim sendo, o intérprete deve ter uma estabilidade emocional muito grande e todo
aquele que almeja assumir essa função precisa ter consciência dessas condições e
buscar formas de desenvolvê-la.
Entende-se como postura ética uma atitude solidária, pela qual esses profissionais
lutam pelo respeito às pessoas com surdez, assim como por qualquer outra pessoa.
Existem várias áreas de atuação do tradutor e intérprete de Libras e Língua
Portuguesa que merecem ser objeto de reflexão de todos os que atuam com
pessoas com surdez usuárias da Libras.
A atuação do tradutor/intérprete escolar, na ótica da inclusão, envolve ações que

vão além da interpretação de conteúdos em sala de aula. Ele medeia a comunicação
entre professores e alunos, alunos e alunos, pais, funcionários e demais pessoas da
comunidade em todo o âmbito da escola e também em seminários, palestras, fóruns,
debates, reuniões e demais eventos de caráter educacional.
Não cabe ao tradutor/intérprete a tutoria dos alunos com surdez e também é de

fundamental importância que o professor e os alunos desenvolvam entre si
interações sociais e habilidades comunicativas, de forma direta evitando-se sempre
que o aluno com surdez dependa totalmente do intérprete.
Outro aspecto importante refere-se à conduta profissional adotada pelo tradutor/

intérprete durante a sua atuação profissional, nos quesitos responsabilidade,
assiduidade, pontualidade, posicionamento no espaço de interpretação,aparência
pessoal, domínio de suas funções, interação com os alunos, postura durante as
avaliações.
O tradutor/intérprete deve sempre respeitar o contexto escolar, seja em relação às

aulas em si, seja em relação aos alunos com surdez e ouvintes.
O profissional tradutor/intérprete consciente de todas as suas funções, papéis e

compromissos profissionais tem como responsabilidade agir como difusor dos
conhecimentos que tem sobre Libras e comunicação entre pessoas com surdez e
ouvintes. Ele deverá saber o valor e limites de sua interferência no ambiente escolar,
para dar esclarecimentos e orientação aos que necessitam de seus conhecimentos
específicos.
Em resumo, o tradutor/intérprete deve conhecer com profundidade, cientificidade e

criticidade sua profissão, a área em que atua, as implicações da surdez, as pessoas
com surdez, a Libras, os diversos ambientes de sua atuação a fim de que, de posse
desses conhecimentos, seja capaz de atuar de maneira adequada em cada uma das
situações que envolvem a tradução, a interpretação e a ética profissional.
47
2.3 Atuação do tradutor/intérprete e professor de Libras
Há uma clara diferença entre ensinar Língua de Sinais a ouvintes ou a pessoas com
surdez. No caso do ensino de Libras para alunos ouvintes, o tradutor/intérprete
poderá mediar a comunicação entre os alunos ouvintes e o professor com surdez no
ensino teórico da Libras. O ensino prático caberá ao professor de Libras.
2.4 Atuação do tradutor/intérprete como professor fluente em Libras
O professor que é fluente em Libras é a pessoa mais habilitada para transmitir seus
conhecimentos aos alunos usuários da Língua de Sinais. Uma vez que o professor
tenha fluência nessa língua e que o domínio do conhecimento a ser trabalhado é
exclusivo desse professor, não existe abarreira da comunicação e, assim sendo, o
intérprete será desnecessário.
2.5 Atuação do tradutor/intérprete em sala de aula comum com o professor

sem fluência em Libras
O tradutor/intérprete poderá atuar na sala comum, mas sempre evitando interferir na

construção da Língua Portuguesa, como segunda língua dos alunos com surdez. A
sala de aula comum é um dos locais de aprendizado da Língua Portuguesa para os
alunos com surdez.
2.6 Atuação do tradutor/intérprete em palestras, debates, discussões,reuniões

de colegiado e eventos da escola
A atuação do tradutor/intérprete escolar envolve também a mediação da

comunicação nas diversas atividades que acontecem na escola ou relacionadas a
ela, visando atender às necessidades tanto de professores e alunos quanto da
comunidade escolar e promovendo a inclusão social. O tradutor/intérprete é mais um
profissional que, ciente de sua responsabilidade social, poderá mobilizar gestores e
professores para a importância de se promover a igualdade de acesso ao
conhecimento acadêmico para todos os alunos, indistintamente.
NOTAS:
1- Imagens e conceitos retirados de dicionários e livros variados.
2- Texto escrito pelas intérpretes Alessandra da Silva e Cristiane Vieira de Paiva Lima
segundo as idéias da proposta desenvolvida pela Profª. Mirlene Ferreira Macedo Damázio
para o Atendimento Educacional Especializado na perspectiva inclusiva.
FONTE:
DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento educacional especializado para

pessoas com surdez. In: Formação continuada a distância de professores para o
48
atendimento educacional especializado pessoa com surdez. Brasília: MEC/

SEED/ SEESP, 2007
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ATIVIDADES
1- Existem dois Momentos do AEE em Libras na escola comum. Qual a diferenças

entre esses momentos?
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2- O que é um tradutor e intérprete de Libras e Língua Portuguesa?

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3- Qual postura ética deve pautar o dia a dia de um tradutor e intérprete de Libras?
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4- A organização do Momento Didático-Pedagógico respeita determinados princípios

básicos. Indique alguns desses princípios.
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49
COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA – CAA
1. Introdução à CAA
Desde o momento em que o ser humano diz suas primeiras palavras, a linguagem
facilita o encontro de desejos, necessidades, interação social, acesso às
informações e conhecimento sobre o complexo mundo em que vive. Existem várias
razões pelas quais as habilidades lingüísticas de um sujeito podem estar
inadequadas: um acidente, uma doença ou um problema em seu desenvolvimento.
Qualquer que seja a causa, a situação é sempre muito frustrante e limitante, tanto
para o sujeito quanto para as pessoas ao seu redor.
Sabemos que a comunicação é o agente de ligação entre idéias, sensações e o

meio, permitindo uma melhor interação entre os sujeitos, bem como uma mudança
constante em nossa aprendizagem, pelas trocas que nos proporciona.
O trabalho com os recursos de tecnologia assistiva, em especial a comunicação

aumentativa e alternativa, ainda é pouco divulgado no Brasil e parece existir, por
parte dos profissionais e familiares, desconhecimento e insegurança a respeito de
sua introdução e uso. É muito comum encontrarmos um grande número de alunos
com necessidades educacionais especiais, em especial os paralisados cerebrais,
que são falantes não funcionais ou nãofalantes1 e isso justifica a necessidade de
aprofundarmos o conhecimento sobre a Comunicação Aumentativa e Alternativa,
vislumbrando sua implementação no Atendimento Educacional Especializado.
2. O que é a Comunicação Aumentativa e Alternativa
A Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA2 é uma das áreas

da TA que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em
defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em
falar e/ou escrever. Busca, então, através da valorização de todas as
formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios
desta metodologia, construir e ampliar sua via de expressão e
compreensão. Recursos como as pranchas de comunicação,
construídas com simbologia gráfica (desenhos representativos de
ideias), letras ou palavras escritas, são utilizados pelo usuário da
CAA para expressar seus questionamentos, desejos, sentimentos e
entendimentos. A alta tecnologia nos permite também a utilização de
vocalizadores (pranchas com produção de voz) ou do computador,
com softwares específicos, garantindo grande eficiência na função
comunicativa. Dessa forma, o aluno com deficiência, passa de uma
situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu
processo de desenvolvimento. (BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89
50
O objetivo da CAA é tornar o sujeito com distúrbio de comunicação o mais

independente e competente possível em suas situações comunicativas, podendo
assim ampliar suas oportunidades de interação com os outros, na escola e na
comunidade em geral. (SCHIRMER, 2004, p. 46)
3. Quem pode se beneficiar do uso de CAA?
A CAA destina-se a sujeitos de todas as idades, que não possuem fala e ou escrita
funcional devido a disfunções variadas como, por exemplo: paralisia cerebral,
deficiência mental, autismo, acidente vascular cerebral, traumatismo
cranioencefálico, traumatismo raquiomedular, doenças neuromotoras (como, por
exemplo, à esclerose lateral amiotrófica), apraxia oral e outros (TETZCHNER e
MARTINSEN, 1992, p. 23).
No passado pensava-se que um indivíduo não era candidato a um auxílio de

comunicação porque já apresentava alguma fala ou porque poderia falar no futuro.
Temia-se que se a pessoa aprendesse alguma forma alternativa de comunicação, a
motivação as oportunidades para aprender a falar seriam diminuídas. Hoje se sabe
que acontece exatamente o contrário, os sujeitos que usam a CAA e que
desenvolvem a fala tornam-se falantes mais competentes.
Há vários motivos pelos quais a comunicação alternativa pode

realmente melhorar as chances de uma pessoa desenvolver as
habilidades de fala. Quando a fala é experimentada ou trabalhada
isoladamente geralmente produz tensão. Para muitos indivíduos essa
tensão diminui as chances de fala compreensível, e o resultado é o
aumento da sua frustração. Quando o indivíduo usa o auxílio de
CAA, sua fala torna-se mais relaxada e, por isso, melhor sucedida.
(JOHNSON, 1998, p. 2).
Por exemplo, se pensarmos em um aluno com paralisia cerebral 3 do tipo espástica4

com uma disartria moderada5 em uma sala de aula. Quando a professora faz algum
questionamento à turma e este aluno tenta responder, podemos ter uma fala, nesse
momento, ininteligível. Essa é uma situação de grande tensão, que provavelmente
elevará ainda mais seu tônus muscular, deixando-o rígido. Se utilizarmos um recurso
de apoio, como uma prancha com letras, onde o aluno possa escrever ao menos as
primeiras letras do que está tentando falar, teremos uma comunicação mais eficiente
e menos angustiante para todos.
Também temos que pensar que as crianças que necessitam de CAA têm alto risco
de apresentar atraso no desenvolvimento da linguagem e necessitam estímulos de
linguagem de todos os modos possíveis. Quando a comunicação se torna realmente
funcional, as habilidades aprendidas na linguagem são transferidas (como por
exemplo, a extensão lexical-vocabulário ou a organização sintática-organização da
frase).
51
Concluindo, podemos afirmar que a CAA favorecerá pessoas de todas as idades e

que necessitam de recursos e/ou estratégias que ampliem ou desenvolvam sua
habilidade de comunicação. A introdução da CAA deve acontecer sempre que
houver um distanciamento entre a capacidade compreensiva e expressiva de um
sujeito ou quando a possibilidade de se fazer entender é menor do que a de seus
pares (pessoas da mesma idade), diminuindo assim as oportunidades de interação e
relacionamentos deste indivíduo.
4. Sistemas de Comunicação Aumentativa e Alternativa – SCAA
Chamamos de SCAA os recursos6, asestratégias7 e as técnicas8 que apoiam modos

de comunicação existentes (fala reduzida e pouco inteligível) ou substituem a fala.
5. O que são os recursos de CAA?
Os sistemas de CAA podem ser organizados sem recursos que não necessitam
auxílio externo (sinais manuais, gestos, apontar, piscar de olhos, sorrir, vocalizar) e
os que necessitam auxílio externo (objeto real, miniatura, retrato, símbolo gráfico,
letras e palavras, dispostos em recursos de baixa e alta tecnologia).
O usuário da CAA sinalizará a mensagem que deseja expressar, apontando para o

recurso externo que será organizado para ele (pranchas com símbolos, objetos,
miniaturas), além de utilizar seus gestos, e demais expressões particulares.
Alguns exemplos de recursos de baixa tecnologia estão abaixo citados:
 Objetos reais: o aluno poderá fazer escolhas “apontando” para objetos reais,
como a roupa que deseja vestir, o material escolar que deseja utilizar, o
alimento que escolherá ou o produto que deseja comprar na prateleira do
supermercado.
 Miniaturas: são utilizadas com alunos que apresentam dificuldade de

reconhecer e significar símbolos gráficos e também com alunos cegos ou com
baixa visão, onde os relevos das miniaturas os auxiliam a reconhecer o objeto
e assim confirmar a mensagem que desejam expressar. As miniaturas podem
ser apresentadas uma a uma ou em grupos organizados em pranchas de
comunicação.
 Objetos parciais: utilizados em situações onde os objetos a serem

representados são muito grandes. Nestes casos, a utilização de parte do
objeto pode ser muito apropriada. Por exemplo, usar um mouse ou um CD
para representar o computador ou um controle remoto para dizer que quer
assistir à televisão.
52
 Fotografias: podem ser utilizadas para representar objetos, pessoas, ações,

lugares, sentimentos ou atividades. Podemos também criar pranchas de
comunicação com fotografias recortadas de revistas e com rótulos de
produtos.
 Símbolos gráficos: há uma série de bibliotecas de símbolos gráficos que

foram desenvolvidos para facilitar a comunicação e que com eles são
construídas as pranchas e cartões de comunicação.
Os símbolos gráficos são de três/quatro tipos:
 Pictográficos – desenhos que parecem com aquilo que desejam simbolizar.
 Arbitrários – desenhos que não têm relação pictográfica entre a forma

esquilo que desejam simbolizar.
 Ideográficos – desenhos que simbolizam a ideia de uma coisa criam uma

associação gráfica entre o símbolo e o conceito que ele representa.
 Compostos – grupos de símbolos agrupados para representar objetos ou

idéias.
Existem vários sistemas de símbolos gráficos que são conhecidos

internacionalmente e utilizados para a confecção de pranchas e cartões de
comunicação.
 Pranchas de Comunicação
Numa prancha de comunicação são colocados vários símbolos gráficos que

representam mensagens. O vocabulário de símbolos deverá ser escolhido de acordo
com as necessidades comunicativas de seu usuário e, portanto, as pranchas são
personalizadas. A prancha de comunicação apresenta a vantagem de expor vários
símbolos ao mesmo o tempo. Uma forma muito comum de organizar este recurso é
chamada de técnica por subdivisão e níveis9.
Cada prancha deve ser feita do tamanho e formato necessários e na confecção, são
utilizados materiais variados como folhas de papel, cartolina, isopor, madeira. Uma
prancha pode ser feita a partir de uma página de álbum fotográfico ou pasta com
sacos plásticos.
Além das pranchas personalizadas (prancha de comunicação pessoal) existem

outras para múltiplosusuários (ambientes escolares, turma, biblioteca, que
acompanha um livro ou jogo). Essas pranchas possibilitam um ambiente rico em
símbolos para todos que estão no local e podem ser utilizadas por mais de um
usuário de CAA. Figura 31 – Pranchas de CAA.
53
 Cartões de Comunicação
Trata-se de uma maneira simples de mostrar símbolos em um espaço compacto. Os

cartões são geralmente organizados em fichários, presos em argolas ou em portas-
cartão, de modo que o usuário possa folheá-los (Figura 32). Os símbolos,
disponibilizados em formato de cartões, são bastante úteis na sala de aula (na
construção da rotina com a turma), em oficinas (como tópicos de interesse dos
alunos) e são facilmente organizados como uma prancha de vocabulário
previamente selecionado.
Como exemplo, podemos citar uma oficina de culinária onde o professor pode
selecionar o vocabulário (receita) e após, organizá-lo com ateroma, ordenando os
cartões para montar a receita. Nessa atividade aproveita-se não só para explorar o
léxico, como também a organização sintática, envolvendo alunos falantes e não-
falantes. Figura 32 – Cartões de comunicação.
6. Acessórios e idéias para criarmos recursos de comunicação, utilizando

baixa tecnologia
 Mesa com símbolos: é muito prático colocarmos símbolos sobre a mesa da

cadeira de rodas ou da sala de aula. Esta prancha fixa é normalmente
plastificada com papel Contact, que protege e impermeabiliza os símbolos,
liberando o uso da mesa para outras finalidades (alimentação, escrita,
pintura). Figura 33 – Mesa com símbolo.
 Avental: um avental é confeccionado em tecido que facilita a fixação de

símbolos, letras ou objetos que possuem uma parte em velcro. No avental, o
parceiro de comunicação prende os símbolos e acriança responde através do
olhar ou apontar. Este acessório proporciona a vantagem da mobilidade dos
símbolos. Geralmente são os professores, os pais ou os auxiliares
(cuidadores) que usam o avental e se posicionam na frente do aluno, para
que ele sinalize o símbolo que deseja comunicar. Figuras 34 – Avental de
comunicação.
 Pastas de comunicação: uma forma bastante comum de dispor o

vocabulário de símbolos gráficos, fotos ou letras são os cadernos, pastas com
sacos plásticos ou álbuns de fotografia. Neste formato, a primeira página
geralmente equivale a uma prancha principal e as seguintes são temáticas ou
em subníveis.
 Porta documentos/cartões: são excelentes para momentos em que se quer

primar pela portabilidade. São facilmente transportados em situações como
em uma aula de educação física ou no intervalo da escola, para comprar um
lanche etc..
54
 Álbum de fotografias: pode ser utilizado na introdução da CAA quando o

usuário está aprendendo novos símbolos. Para isso, organizamos as
fotografias do aluno, sua família, os lugares que frequentam e ao lado de
cada foto colamos os símbolos representativos do que a imagem mostra.
Podemos fazer um álbum que mostre todos os espaços da escola,
acompanhados por símbolos correspondentes. Figura 37 – Álbum de
fotografias.
 Agendas e calendários: são excelentes para uso em sala de aula e

estimulam a organização espacial e temporal dos alunos. Essa atividade, que
utiliza com toda a turma os símbolos da CAA, pode se tornar um instrumento
importante para a socialização de informações do aluno usuário de CAA e
seus colegas. (Figura 38)
 Livros adaptados com a simbologia da CAA: colamos nos livros de

histórias os símbolos da CAA que correspondem ao texto escrito. Isso facilita
a habilidade e competência na leitura, além de trazer novo vocabulário
simbólico ao aluno. Acompanhando cada livro podemos criar pranchas de
CAA temáticas para que o aluno reconte ou interprete o que leu. (Figura 44)
 Livros de atividades confeccionados coma simbologia da CAA:

atividades pedagógicas com desafios de conteúdos variados podem ser
criadas com os símbolos gráficos da CAA. Cada livro possui uma prancha de
símbolos, com várias opções de respostas para as tarefas propostas,
deixando assim o aluno livre para interpretar e responder. (Figura 45)
 Jogos desenvolvidos com a simbologia da CAA:

(Figuras 46, 47 e 48)
– Jogo de memória, emborrachado e com tampinhas. (figura 46)
– Dominó sensorial com prancha de interpretação. (figura 47)
– Kit de símbolos, letras, miniaturas e os livros de histórias. (figuras 48)
 Simbologia da CAA nas atividades educacionais: todos os projetos

desenvolvidos em sala de aula podem ser acompanhados de simbologia
gráfica, em forma de cartões ou pranchas temáticas como, por exemplo:
(Figuras 49, 50 e 51)
– Tapete sensorial com símbolos e prancha de interpretação sobre as
sensações. (figura 49)
– Estudo sobre as partes do corpo. (figura 50)
– Projeto ecologia e redação sobre passeio feita com símbolos PCS. (figura
51)
55
7. Algumas sugestões para com a Simbologia Gráfica PCS e confecção de

recursos de CAA
Johnson (1998, p. 5) sugere que o PCS seja dividido em seis categorias primárias,
baseadas na função de cada palavra. Os símbolos são geralmente agrupados por
categorias nos recursos de comunicação, para estimular a ordem frasal adequada.
As categorias são as seguintes:
 Social: palavras comumente usadas em interações sociais. Incluem palavras

socialmente bem educadas, palavras para pedir desculpas, expressões de
gíria para expressar prazer e desprazer e quaisquer outras palavras e
expressões que sejam exclusivas do indivíduo.
 Pessoas: incluindo pronomes pessoais.
 Verbos
 Substantivos
 Descritivo: primariamente adjetivos e advérbios.
 Miscelânea: basicamente são artigos, conjunções, preposições, conceito de
tempo, cores, o alfabeto, números e outras palavras abstratas variadas
(JOHNSON, 1998).
Geralmente é vantajoso codificar por cores os diferentes grupos de palavras nas

pranchas de comunicação. Isso não apenas torna a prancha atraente, mas também
ajuda significativamente a rápida localização dos símbolos. Nesse caso o contorno
ou o fundo do símbolo receberá uma cor específica, de acordo com o grupo a que
pertence.
As seis categorias de palavras dos PCS podem ser usadas em um sistema de

codificação de cores (JOHNSON, 1998, p. 5):
 Pessoas – contorno ou fundo amarelo.

 Verbos - contorno ou fundo verde.
 Substantivos - contorno ou fundo laranja.
 Descritivos - contorno ou fundo azul.
 Miscelânea - contorno ou fundo branco.
 Social - contorno ou fundo rosa.
Ao projetarmos uma prancha de comunicação organizamos os símbolos de forma

que os de mesma categoria estejam próximos e procuraremos respeitara ordem
frasal adequada na disposição dos símbolos na prancha.
Cabe salientar que essas orientações não são rígidas e podem ser modificadas
quando necessário. Figura 52 – Prancha organizada por categorias e cores.
56
Da mesma forma que, quando não concordamos com algum símbolo, podemos
alterá-lo, trocando a cor e/ou acrescentando formas.
8. Quando iniciar com a CAA
O trabalho com a CAA deve iniciar o mais cedo possível a fim de que possamos
evitar um atraso no desenvolvimento das habilidades lingüísticas do usuário. Outro
parâmetro bastante utilizado é iniciarmos quando o usuário começa a manifestar um
distanciamento entre a sua capacidade compreensiva e a expressiva de linguagem
ou quando começa haver um distanciamento significativo entre a habilidade de
fala/escrita deste aluno com relação ao seu grupo (colegas da mesma idade).
9. Trabalho em equipe
Iniciamos o trabalho de CAA com uma avaliação que buscará obter

informações/conhecimentos sobre o aluno (suas potencialidades e habilidades) e
sobre o meio no qual está inserido (rotina e as principais necessidades de
comunicação).
Além do professor especializado, o fonoaudiólogo, o terapeuta ocupacional,

fisioterapeuta, o oftalmologista ou outros profissionais que atuam e conhecem o
aluno, poderão colaborar com o seu saber, para que corresponda não só a
necessidade de vocabulário, mas a habilidade que o aluno possa ter para acessá-lo.
Receber informações de todos também pode ser o ponto de diferença entre um
recurso útil e um que traga frustração.
10. Como iniciar/ensinar o uso da CAA
Devemos iniciar o uso da CAA em situações reais de comunicação, ou seja, os

símbolos dispostos em cartões ou pranchas devem sempre ser apresentados em um
ambiente contextualizado. Por exemplo, não podemos ensinar o uso de uma
prancha de comunicação, onde o tópico principal é a alimentação, se isso realmente
não estiver inserido num contexto comunicativo.
Orientar e envolver os parceiros de comunicação (pais, cuidadores, professores,

colegas, etc.) para que saibam utilizar e aproveitem o recurso de comunicação em
todos os momentos possíveis, é um outro ponto fundamental na introdução da CAA.
Eles devem estar atentos às respostas do usuário, saber aguardar sem antecipar ou
adivinhar o que o aluno quer comunicar, devem também devolver perguntas
objetivas e buscar a confirmação do usuário. Os parceiros são importantes na
percepção e na informação sobre a necessidade de introdução de novos
vocabulários, devendo observar as mudanças de rotina e informar aquém é
responsável pela produção dos recursos de comunicação, sobre as novas
experiências e exigências comunicativas do usuário.
57
11. Considerações que ajudam a determinar o formato do recurso de CAA
Algumas considerações são importantes com relação ao formato final do recurso de

CAA e sobre alguns aspectos em relação ao usuário do recurso que devem ser
avaliados, tais como as habilidades físicas, habilidades cognitivas, a atitude do
aluno, o local, a tarefa e com quem será utilizado o recurso.
 Habilidades físicas: o tipo de habilidade física do usuário determinará o

melhor formato de seu recurso de comunicação. Poderão ser observadas na
avaliação do usuário as suas habilidades em virar a página, apontar com
precisão e alcançar todos os pontos da prancha. As dificuldades como os
movimentos restritos, incoordenação motora e apontar impreciso; dificuldades
em transportar o recurso ou virar uma página; determinarão formatos e
estratégias de seleção de símbolos diferenciadas. A quantidade, o tamanho e
o posicionamento dos símbolos na prancha devem valorizar as possibilidades
de acesso à mensagem de seu usuário.
 Habilidades cognitivas: a habilidade do aluno em reconhecer e utilizar um

objeto concreto, foto ou desenho, para comunicar uma mensagem deve ser
avaliada e nos dará pistas de qual será o recurso mais apropriado ou de
como será a melhor forma de introduzir o ensino e a prática da CAA.
 Atitude: devemos considerar como o aluno reage diante do recurso de

comunicação, pois alguns tendem a serem comunicadores passivos, não
demonstrando desejo ou não tomando iniciativa de comunicar. Outros
indivíduos consideram humilhante usar as figuras e eles preferem as palavras
escritas ou um sistema simbólico menos infantil. É muito importante estar
sensível à necessidade e aos desejos do aluno, para uma introdução mais
adequada do recurso de comunicação.
 Local: durante a avaliação para a confecção do recurso de CAA deveremos

observar o local, no caso a escola, onde o aluno exercitará trocas
comunicativas. Algumas pranchas poderão ficar fixadas em um local
específico como no refeitório ou na biblioteca e assim servir amais de um
aluno.
 Parceiros de comunicação: devemos conhecer com quem o aluno se

comunicará na escola e quais os requisitos que estes parceiros de
comunicação devem ter, bem como suas qualidades e/ou necessidades.
Poderá fazer parte do vocabulário do aluno alguns símbolos que representem
o que seus parceiros gostariam de saber sobre ele, como, por exemplo, o que
a professora gostaria que seu aluno pudesse expressar em sala de aula, se
ele está entendendo o conteúdo ou se quer saber mais.
58
 Tarefas do cotidiano escolar: qual o objetivo dos vários recursos de

comunicação (pranchas temáticas) e que vocabulário o usuário necessitará
(quais os símbolos) em cada situação específica.
12. Técnicas de Seleção
Outro aspecto muito importante para o profissional que irá trabalhar com CAA é a
compreensão sobre as diferentes técnicas de seleção possíveis, no uso de uma
prancha de comunicação. Se pensarmos que um determinado aluno não tem a
possibilidade de usar suas mãos ou outra parte do corpo para apontar o símbolo,
como poderíamos imaginar esse mesmo aluno utilizando uma prancha de CAA, com
um número considerável de mensagens? Nesse caso, podemos sugerir o uso da
técnica de varredura, onde o apontamento do símbolo é feito por outra pessoa
(parceiro de comunicação), que indica os símbolos da prancha, um a um, e o
usuário da CAA manifesta, através de um som ou gesto, qual o símbolo que deseja
expressar.
As técnicas de seleção podem ser divididas em duas categorias: a seleção direta e

varredura.
 Seleção direta – é o método preferível, quando possível. Geralmente

consome menos tempo e requer menos do ouvinte. As técnicas mais comuns
requerem que os indivíduos apontem ou toquem diretamente o símbolo.
Pode-se apontar com o dedo ou com uma ponteira de cabeça ou luz fixada na
cabeça. “Diferentes partes do corpo, tais como o dedo do pé, punho ou
cotovelo, também podem ser utilizadas para a seleção direta”. (JOHNSON,
1998, p.14). Figura 53 – Técnica de seleção direta.
 A técnica de olhar (eye-gaze) é geralmente um bom método para indivíduos

com graves problemas físicos. Confeccionamos uma prancha no formato de
moldura, vazada ao centro, onde os símbolos são colocados nas pontas. O
parceiro de comunicação se posiciona na frente do usuário, apresenta-lhe a
prancha diante dos olhos. O usuário deverá então direcionar o olhar para o
símbolo que corresponde à mensagem que deseja expressar. Como o
parceiro está posicionado a sua frente, pode acompanhar o movimento e a
fixação de seus olhos, através da área vazada da prancha de olhar. No caso
de pranchas de olhar, devemos ter o cuidado de separar suficientemente os
símbolos para que tenhamos certeza qual símbolo foi selecionado.
 Varredura – esta técnica exige somente que a pessoa tenha uma resposta
controlável consistente, como sacudir a cabeça, bater um pé ou piscar os
olhos. Os recursos de baixa tecnologia necessitam de um facilitador para
apontar para os símbolos de maneira sistemática, enquanto o usuário
59
sinalizará quando o símbolo desejado for apontado. Alguns recursos de alta

tecnologia apresentam varredura automática. (JOHNSON, 1998, p. 15)
 Codificação – a partir de um número limitado de símbolos, a codificação

permite a ampliação dos significados, ocasionando um aumento de
vocabulário. Uma estratégia pré-determinada permite que uma seqüência de
escolhas de símbolos agregue novos significados, além do significado isolado
de cada símbolo. Requer que o usuário compreenda e exige dele um maior
grau de abstração. Codificação pode ser usada pelo indivíduo usando seleção
direta ou varredura (JOHNSON, 1998, p. 15)
No exemplo abaixo a combinação de letras e números significará mensagens pré-

estabelecidas. Nesse caso, o usuário apontará uma prancha alfabética e numérica e
a lista de códigos acompanhará esta prancha. (Figura 54)
PALAVRAS DA LUIZA – Figura 54 – Técnica de codificação.
13. Os recursos de alta tecnologia utilizados na CAA Vocalizadores:
 Os vocalizadores: são recursos mais sofisticados, que contém as pranchas

de comunicação com voz e que ajudam a comunicação das pessoas em seu
dia a dia. Através de um vocalizador, o usuário manifesta seus pensamentos,
sentimentos e desejos, escolhendo uma tecla do equipamento que, ao ser
selecionado, emite uma voz que expressa a mensagem escolhida. Sobre as
teclas são colocadas imagens (fotos, símbolos, figuras) ou palavras, que
correspondem ao conteúdo sonoro gravado, ou texto que será transformado
em voz sintetizada.
Quando o símbolo ou palavra estiver selecionado pela varredura, sua ativação

(transformação em voz) é feita por acionadores, que são chaves colocadas em
qualquer parte do corpo, onde o usuário possui algum controle ativo de movimento.
O acionador pode ser ativado com pressão (tocar a mão, o pé, a cabeça), tração
(puxar o braço), sopro, piscar etc.
São exemplos de vocalizadores:
O vocalizador é um gravador de voz e necessita acesso direto em suas teclas:

(www.attainmentcompany.com e www.clik.com.br). Figura 55 – Vocalizador GoTalk.
 Computadores: os computadores podem também se transformar em

potentes recursos de comunicação, com vocabulário ilimitado. Para isso,
utilizamos um software especial com pranchas dinâmicas, ou teclados virtuais
e programas de síntese de voz. Recursos de acessibilidade como os
teclados, mouses e acionadores, poderão ser úteis para que aconteça o
60
acesso ao símbolo ou à letra. Com o software de pranchas dinâmicas, o

usuário visualiza sua prancha principal no monitor do computador e, ao
acessar um símbolo, que representa um outro tema,automaticamente
acontece a mudança da prancha, para que ele possa falar sobre o assunto
desejado.
O acesso ao símbolo que está no monitor do computador pode acontecer por

apontamento direto, através de mouse convencional, mouse adaptado ou tela de
toque10 e ainda pode-se optar pela varredura automática. Neste último caso, a
escolha é feita através de um acionador de pressão, tração, sopro ou qualquer outro
que atenda à necessidade específica e a possibilidade de controle de movimento do
aluno.
 Softwares gratuitos: O Comunique e o Teclado Comunique são programas

gratuitos que realizam a função de pranchas dinâmicas e teclado virtual.
www.comunicacaoalternativa.com.br).
A Prancha Livre de Comunicação é um Software Livre executável em

ambiente Windows que foi desenvolvido pelo Laboratório de Engenharia de
Reabilitação (LER) da PUCPR. Para download do programa consulte o site:
www.ler.pucpr.br/amplisoft.
14. Conclusão
Os professores e pais que queiram cria rum ambiente de linguagem, que realmente
favoreça o desenvolvimento da comunicação alternativa, terão realmente que
modificar seus pensamentos e flexibilizar suas atitudes. Eles deverão, acima de
tudo, modificar algumas idéias ultrapassadas sobre o ensino de linguagem,
buscando transcender a compreensão do papel de instrutores. Linguagem não é
algo que se treina. A comunicação, quando em um ambiente favorável,variado e
agradável ocorre o tempo todo.
Com isso esperamos como resultados na prática da CAA na escola, ampliar a

independência desse aluno, que passará a expressar o que deseja; elevará sua
produtividade, seja na escola, trabalho ou em casa; propiciará melhores condições
de aprendizado e com isso aumentará a auto-estima, levando esse aluno a uma
verdadeira inclusão escolar e social.
Sendo assim, todo o nosso esforço deve existir no sentido de possibilitar uma via de
comunicação onde o indivíduo poderá expressar seus sentimentos,
questionamentos e desejos. Com isso passará da situação de não comunicador ou
de comunicador passivo, para a situação de agente de comunicação.
NOTAS:
1- Pessoas são consideradas não-falantes em duas situações: quando apresentam um
comprometimento severo na fala por problemas físicos, neuromusculares, cognitivos ou déficits
61
emocionais e não possuem prejuízos na audição; quando, no presente tempo usam fala
independente como primeira forma de comunicação, porém não são compreendidos por outras
pessoas que não são de convívio muito próximo. Nesse podemos incluir pessoas com prejuízos
sensoriais.
2- Também encontramos na literatura os termos comunicação ampliada e alternativa, comunicação
suplementar e alternativa.
3- Lesão cerebral em área motora, não evolutiva e que afeta acriança no período que vai desde a
concepção até o final da primeira infância.
4- Com tônus muscular hipertônico que dificulta a execução e coordenação dos movimentos.
5- Dificuldade na articulação e conseqüentemente na pronúncia das palavras.
6- São exemplos de recursos as pranchas de comunicação, os cartões com fotos ou símbolos
gráficos, os objetos concretos que serão apontados para referir uma mensagem a ser
comunicada etc.
7- Uma estratégia de comunicação pode ser a sinalização do “sim” e do “não” através de gestos ou
expressões faciais e a postura do parceiro de comunicação, que deverá fazer perguntas objetivas
que valorizem estas respostas.
8- Uma técnica de comunicação pode ser apontar diretamente
9- Quando é necessário um grande número de símbolos, a prancha pode dispor de subdivisões ou
níveis. Ambas permitem que muitos símbolos estejam a disposição do usuário ao mesmo tempo
em que apenas um número limitado por vez é apresentado.
A subdivisão é um sistema em que um símbolo se refere à outra página de símbolos ou a um
recurso diferente. Por exemplo, na prancha principal há um símbolo para a comida. Quando esse
símbolo for indicado, uma página ou prancha com símbolo relativos a comida deverá ser
apresentada. Níveis são pranchas “debaixo” de pranchas. Pode haver um vocabulário básico e
níveis de outras pranchas que podem ser folheados a medida do necessário. (JOHNSON, 1998,
p. 24)
10- Tela de vidro especial colocada sobre o monitor ou integrada a ele, que permite que o clique do
mouse seja feito diretamente pelo toque do dedo sobre o monitor.
AUTORAS: Carolina R. Schirmer; Nádia Browning; Rita de Cássia Reckziegel

Bersch; Rosângela Machado.
FONTE: Ministério de Educação e Cultura. Secretaria de Estado de Educação.

Secretaria de educação especial. Formação Continuada a Distância de Professores
para o Atendimento Educacional Especializado Deficiência Física. Atendimento
Educacional Especializado em Deficiência Física. MEC/ SEED/SEESP: Brasília,
2007
FIGURAS INDICADAS NO TEXTO:
Figura 31 – Pranchas de CAA Figura 32 – Cartões de comunicação
62
Figura 33 – Mesa com símbolo Figuras 34 – Avental de comunicação
Figura 42 – Organizador de símbolos Figura 46 – Jogo de memória
Figura 52 – Prancha organizada por categorias e cores Figura 53 – Técnica de seleção direta
Figura 54 – Técnica de codificação (Palavras da Luiza)
63
Figura 55 – Vocalizador GoTalk. Figura 37 – Álbum de fotografias
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ATIVIDADES
1- O trabalho com Comunicação Aumentativa e Alternativa – CAA apresentado

neste texto é grande importância no processo de aprendizagem de alunos do AEE.
Dessa forma esclareça a importância do papel da equipe técnica nesse processo.
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64
TECNOLOGIA ASSISTIVA – TA
1- O que é Tecnologia Assistiva?
Tecnologia Assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o

arsenal de Recursos e Serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar
habilidades funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente
promover Vida Independente e Inclusão.
É também definida como "uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias

e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos
indivíduos com deficiências" (Cook e Hussey • Assistive Technologies: Principles
and Practices • Mosby – Year Book, Inc., 1995).
2- Conceito
No Brasil, o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, instituído pela Portaria n° 142, de

16 de novembro de 2006 propõe o seguinte conceito para a tecnologia assistiva:
"Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica

interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas
com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social"
(ATA VII - COMITÊ DE AJUDAS TÉCNICAS (CAT) - Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
(CORDE) - Secretaria Especial dos Direitos Humanos - Presidência
da República).
O termo Assistive Technology, traduzido no Brasil como Tecnologia Assistiva, foi

criado em 1988, como importante elemento jurídico dentro da legislação norte-
americana conhecida como Public Law 100-407 e foi renovado em 1998
como Assistive Technology Act de 1998 (P. L. 105-394, S.2432). Compõe, com
outras leis, o ADA - American with Disabilities Act, que regula os direitos dos
cidadãos com deficiência nos EUA, além de prover a base legal dos fundos públicos
para compra dos recursos que estes necessitam.
3- Recursos e Serviços
Os Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou

sistema fabricado em série ou sob medida utilizados para aumentar, manter ou
melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência.
Os Serviços são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com
deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos.
65
 Recursos
Podem variar de uma simples bengala a um complexo sistema
computadorizado. Estão incluídos brinquedos e roupas adaptadas,
computadores, softwares e hardwares especiais, que contemplam questões
de acessibilidade, dispositivos para adequação da postura sentada, recursos
para mobilidade manual e elétrica, equipamentos de comunicação alternativa,
chaves e acionadores especiais, aparelhos de escuta assistida, auxílios
visuais, materiais protéticos e milhares de outros itens confeccionados ou
disponíveis comercialmente.
 Serviços
São aqueles prestados profissionalmente à pessoa com deficiência visando
selecionar, obter ou usar um instrumento de tecnologia assistiva. Como
exemplo, podemos citar avaliações, experimentação e treinamento de novos
equipamentos. Os serviços de Tecnologia assistiva são normalmente
transdisciplinares envolvendo profissionais de diversas áreas, tais como:
 Fisioterapia
 Terapia ocupacional
 Fonoaudiologia
 Educação
 Psicologia
 Enfermagem
 Medicina
 Engenharia
 Arquitetura
 Design
 Técnicos de muitas outras especialidades
Encontramos também terminologias diferentes que aparecem como sinônimos da

Tecnologia Assistiva, tais como “Ajudas Técnicas”, “Tecnologia de Apoio“,
“Tecnologia Adaptativa” e “Adaptações”.
4- Objetivos da Tecnologia Assistiva
Proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade de vida e

inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de
seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e integração com a família,
amigos e sociedade.
5- Categorias de Tecnologia Assistiva
A classificação abaixo foi construída com base nas diretrizes gerais da ADA,
porémnão é definitiva e pode variar segundo alguns autores.
66
A importância das classificações no âmbito da tecnologia assistiva se dá pela

promoção da organização desta área de conhecimento e servirá ao estudo,
pesquisa, desenvolvimento, promoção de políticas públicas, organização de
serviços, catalogação e formação de banco de dados para identificação dos
recursos mais apropriados ao atendimento de uma necessidade funcional do usuário
final.
1- Auxílios para a
vida diária
Materiais e produtos para auxílio em tarefas rotineiras
tais como comer, cozinhar, vestir-se, tomar banho e
executar necessidades pessoais, manutenção da casa
etc.
2- CAA (CSA)
Comunicação
aumentativa
Recursos, eletrônicos ou não, que permitem a
(suplementar) e
comunicação expressiva e receptiva das pessoas sem a
alternativa
fala ou com limitações da mesma. São muito utilizadas
as pranchas de comunicação com os símbolos PCS ou
Bliss além de vocalizadores e softwares dedicados para
este fim.
3- Recursos de
acessibilidade ao
computador
Equipamentos de entrada e saída (síntese de voz,
Braille), auxílios alternativos de acesso (ponteiras de
cabeça, de luz), teclados modificados ou alternativos,
acionadores, softwares especiais (de reconhecimento de
67
voz, etc.), que permitem as pessoas com deficiência a

usarem o computador.
4- Sistemas de
controle
de ambiente Sistemas eletrônicos que permitem as pessoas com
limitações moto-locomotoras, controlar remotamente
aparelhos eletro-eletrônicos, sistemas de segurança,
entre outros, localizados em seu quarto, sala, escritório,
casa e arredores.
5- Projetos
arquitetônicos
para
acessibilidade Adaptações estruturais e reformas na casa e/ou
ambiente de trabalho, através de rampas, elevadores,
adaptações em banheiros entre outras, que retiram ou
reduzem as barreiras físicas, facilitando a locomoção da
pessoa com deficiência.
6- Órteses e
próteses
Troca ou ajuste de partes do corpo, faltantes ou de
funcionamento comprometido, por membros artificiais ou
outros recurso ortopédicos (talas, apoios etc.). Inclui-se
os protéticos para auxiliar nos déficits ou limitações
cognitivas, como os gravadores de fita magnética ou
digital que funcionam como lembretes instantâneos.
68
7- Adequação
Postural Adaptações para cadeira de rodas ou outro sistema de
sentar visando o conforto e distribuição adequada da
pressão na superfície da pele (almofadas especiais,
assentos e encostos anatômicos), bem como
posicionadores e contentores que propiciam maior
estabilidade e postura adequada do corpo através do
suporte e posicionamento de tronco/cabeça/membros.
8- Auxílios
de mobilidade
Cadeiras de rodas manuais e motorizadas, bases

móveis, andadores, scooters de 3 rodas e qualquer outro
veículo utilizado na melhoria da mobilidade pessoal.
9- Auxílios para
cegos ou com
visão subnormal
Auxílios para grupos específicos que inclui lupas e
lentes, Braille para equipamentos com síntese de voz,
grandes telas de impressão, sistema de TV com
aumento para leitura de documentos, publicações etc.
69
10- Auxílios para

surdos ou com
déficit auditivo
Auxílios que inclui vários equipamentos (infravermelho,
FM), aparelhos para surdez, telefones com teclado —
teletipo (TTY), sistemas com alerta táctil-visual, entre
outros.
11- Adaptações em
veículos
Acessórios e adaptações que possibilitam a condução do
veículo, elevadores para cadeiras de rodas, camionetas
modificadas e outros veículos automotores usados no
transporte pessoal.
Símbolos de Comunicação Pictórica • Picture Communication Symbols (PCS) ©

1981-2009 Mayer-Johnson, LLC. Todos os direitos reservados.
6- Atuação da Tecnologia Assistiva
A Tecnologia Assistiva visa melhorar a FUNCIONALIDADE de pessoas com

deficiência. O termo funcionalidade deve ser entendido num sentido maior do que
habilidade em realizar tarefa de interesse.
Segundo a CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade, o modelo de

intervenção para a funcionalidade deve ser BIOPSICOSSOCIAL e diz respeito à
avaliação e intervenção em:
 Funções e estruturas do corpo - DEFICIÊNCIA

 Atividades e participação - Limitações de atividades e de participação.
 Fatores Contextuais: Ambientais e Pessoais
70
Para conhecer melhor a CIF - Classificação Internacional de Funcionalidade e os

conceitos emitidos pela OMS - Organização Mundial da Saúde, clique
em www.deb.min-edu.pt/fichdown/ensinoespecial/CIF1.pdf
7- Visão Geral dos Componentes da CIF - 2003
7.1. Funções e Estruturas do Corpo e Deficiências
• Funções do Corpo são as funções fisiológicas dos sistemas orgânicos (incluindo

as funções psicológicas).
 Estruturas do Corpo são as partes anatômicas do corpo, tais como, órgãos,

membros e seus componentes.
• Deficiências são problemas nas funções ou na estrutura do corpo, como um
desvio importante ou uma perda.
7.2. Atividades e Participações / Limitações de Atividades e Restrições de

Participação
Definições:
• Atividade é a execução de uma tarefa ou ação por um indivíduo.

• Participação é o envolvimento numa situação da vida.
• Limitações de Atividades são dificuldades que um indivíduo pode encontrar na
execução de atividades.
• Restrições de Participação são problemas que um indivíduo pode experimentar
no envolvimento em situações reais da vida.
7.3. Fatores Contextuais
Representam o histórico completo da vida e do estilo de vida de um indivíduo. Eles

incluem dois fatores - Ambientais e Pessoais - que podem ter efeito num indivíduo
com uma determinada condição de saúde e sobre a Saúde e os estados
relacionados com a saúde do indivíduo.
• Fatores Ambientais:
Constituem o ambiente físico, social e atitudinal no qual as pessoas vivem e

conduzem sua vida. Esses fatores são externos aos indivíduos e podem ter uma
influência positiva ou negativa sobre o seu desempenho, enquanto membros da
sociedade, sobre a capacidade do indivíduo para executar ações ou tarefas, ou
sobre a função ou estrutura do corpo do indivíduo.
71
• Fatores Pessoais:
São o histórico particular da vida e do estilo de vida de um indivíduo e englobam as

características do indivíduo que não são parte de uma condição de saúde ou de um
estado de saúde. Esses fatores podem incluir o sexo, raça, idade, outros estados de
saúde, condição física, estilo de vida, hábitos, educação recebida, diferentes
maneiras de enfrentar problemas, antecedentes sociais, nível de instrução,
profissão, experiência passada e presente, (eventos na vida passada e na atual),
padrão geral de comportamento, caráter, características psicológicas individuais e
outras características, todas ou algumas das quais podem desempenhar um papel
na incapacidade em qualquer nível.
7.4. Modelos Conceituais
Para compreender e explicar a incapacidade e a funcionalidade foram propostos

vários modelos conceituais:
• Modelo Médico
Considera a incapacidade como um problema da pessoa, causado diretamente pela

doença, trauma ou outro problema de saúde, que requer assistência médica sob a
forma de tratamento individual por profissionais. Os cuidados em relação à
incapacidade têm por objetivo a cura ou a adaptação do indivíduo e mudança de
comportamento. A assistência médica é considerada como a questão principal e, a
nível político, a principal resposta é a modificação ou reforma da política de saúde.
• Modelo Social
O modelo social de incapacidade, por sua vez, considera a questão principalmente

como um problema criado pela sociedade e, basicamente, como uma questão de
integração plena do indivíduo na sociedade. A incapacidade não é um atributo de
um indivíduo, mas sim um conjunto complexo de condições, muitas das quais
criadas pelo ambiente social. Assim, a solução do problema requer uma ação social
e é da responsabilidade coletiva da sociedade fazer as modificações ambientais
necessárias para a participação plena das pessoas com incapacidades em todas as
áreas da vida social. Portanto, é uma questão atitudinal ou ideológica que requer
mudanças sociais que, a nível político, se transformam numa questão de direitos
humanos. De acordo com este modelo, a incapacidade é uma questão política.
• Abordagem Biopsicossocial
A CIF baseia-se numa integração desses dois modelos opostos. Para se obter a
integração das várias perspectivas de funcionalidade é utilizada uma abordagem
72
"biopsicossocial". Assim, a CIF tenta chegar a uma síntese que ofereça uma visão
coerente das diferentes perspectivas de saúde: biológica, individual e social.
AUTORES:
SARTORETTO, Mara Lúcia; BERSCH, Rita. Tecnologia Assistiva - tecnologia e
Educação. Mara Lúcia Sartoretto e Rita Bersch ©2013.
FONTE:
http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html
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ATIVIDADES
1- Responda:
a) O que é Tecnologia Assistiva?

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b) Qual o Conceito de Tecnologia Assistiva?

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c) quais os Recursos e Serviços da Tecnologia Assistiva?

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d) Quais os Objetivos da Tecnologia Assistiva?

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73
OFICINAS PEDAGÓGICAS
UM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL PARA
ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS SIGNIFICATIVAS
À medida que os valores e ideias sociais foram se modificando, passou-se a

considerar que a pessoa com deficiência tinha o direito de ser “normalizada”, ou
seja, de viver onde a maioria da população vive, de estudar onde a maioria estuda e
de trabalhar onde a maioria trabalha. Para que se “normalizasse”, entretanto, tinha-
se como necessário que esta fosse avaliada e recebesse serviços nas áreas sem
que deles necessitasse, para poder funcionar como a maioria das pessoas funciona.
Estas ideias originaram o que se denominou Paradigma de Serviços.
As Oficinas Pedagógicas que assumiram este paradigma passaram, então, a

prestar tais serviços, com o intuito de modificar o sujeito, de forma que quando
“normalizado” pudesse ser integrado à sociedade, em geral, e ao mercado de
trabalho, em particular. Desta forma, a pessoa com deficiência era mantida em
ambiente segregado, para ser re-colocada no espaço comum da sociedade
somente quando fosse considerada “pronta”. Ora, sabe-se que pessoas que
apresentam alguns tipos de características (paralisados cerebrais, deficientes
mentais com comprometimento severo do funcionamento intelectual, da
comunicação, e de repertório comportamental adaptativo) dificilmente alcançarão um
padrão semelhante ao apresentado pela maioria da população. Assim, a estes, que
apresentavam um comprometimento funcional mais significativo, o objetivo da
normalização se tornava, na realidade, um obstáculo praticamente intransponível
para sua integração na sociedade.
O questionamento crítico deste paradigma originou novas ideias, que re-

direcionaram o foco do olhar social da pessoa com deficiência, para o contexto no
qual esta se encontra inserida.
Assim, proliferou a idéia de que, independentemente do tipo de deficiência que a

pessoa apresenta, bem como do grau de seu comprometimento, esta tem o
direito imediato de viver e de trabalhar no espaço comum da vida em
sociedade.
Para que isto seja viável, entretanto, o contexto social precisa-se modificar, e
promover as adaptações que se mostrarem necessárias para responder ao conjunto
de necessidades especiais apresentadas por essas pessoas. A esta nova forma de
pensar, denominou-se Paradigma de Suportes.
74
As Oficinas Pedagógicas, então, neste novo contexto de ideias e de práticas,

confrontam-se com a necessidade de promover os ajustes que as insiram no espírito
de um novo paradigma, filosófica e legalmente fundamentado neste país.
1- Aspectos Metodológicos
1.1 Objetivos da Oficina Pedagógica
Embora a questão do trabalho permeie todas as etapas da escolaridade e níveis de

ensino, a Oficina Pedagógica é a instância responsável pela 1ª etapa – Iniciação
para o Trabalho, historicamente realizada nas escolas especiais governamentais, ou
nas organizações não governamentais.
Cabe a ela o ensino de competências e habilidades básicas, essenciais para o

funcionamento do aluno em todas as instâncias da vida em comunidade, e
especificamente, na instância do mundo ocupacional.
Assim, ao invés de se investir no ensino de uma atividade profissional específica,

esta deverá ser uma atividade-meio ensino das competências e habilidades básicas.
1.2 A quem se destinam as Oficinas Pedagógicas
Embora a questão do trabalho permeie todas as etapas da escolaridade e níveis de

ensino, a Oficina Pedagógica é a instância responsável pela 1ª. etapa – Iniciação
para o Trabalho, historicamente realizada nas escolas especiais governamentais, ou
nas organizações não governamentais.
Cabe a ela o ensino de competências e habilidades básicas, essenciais para o

funcionamento do aluno em todas as instâncias da vida em comunidade, e
especificamente, na instância do mundo ocupacional.
Assim, ao invés de se investir no ensino de uma atividade profissional específica,

esta deverá ser uma atividade-meio para o ensino das competências e habilidades
básicas.
1.3 Método de Ação
São várias as considerações que devem ser feitas no que se refere ao método de
ação das Oficinas Pedagógicas.
1.3.1 Atendimento individualizado
Há que se garantir atenção individualizada, a cada aluno. É essencial que se

conheçam as possibilidades e as necessidades educacionais especiais de cada um
dos alunos, os interesses profissionais. É também essencial que se conheçam as
peculiaridades e características do mundo ocupacional existente e disponível na
região. A partir de tais dados, torna-se possível fazer uma avaliação cuidadosa de
75
ambos (demandas e ofertas do mundo ocupacional e peculiaridades do aluno em

seu contexto amplo de existência), o que permitirá o delineamento de um Plano de
Ensino efetivo e significativo. Sem uma avaliação criteriosa, cuidadosa e contínua,
um currículo individualizado voltado para a Educação Profissional não será
adequadamente desenvolvido. Assim, o Plano Individualizado de Aprendizagem
torna-se um instrumento crítico de planejamento para uma efetiva educação
profissional.
1.3.2 Elaboração de Plano Individualizado de Aprendizagem
O Plano Individualizado de Aprendizagem deve ser elaborado para cada aluno, a

partir de um conjunto de análises:
1. ecológica;
2. funcional profissional.
Entende-se por avaliação ecológica, “um tipo mais amplo de análise, voltada para
a busca de uma maior compreensão sobre o indivíduo, em todas as ecologias e
ambientes de sua vida... A análise ecológica, assim, envolve:
1. A identificação da necessidade potencial de habilidades, por parte

do aluno
2. A identificação do uso que o indivíduo faz de suas habilidades nos

contextos de sua vida real, e a identificação de seus interesses e
objetivos, bem como das pessoas que lhe são significativas,
3. A identificação de suas necessidades de suporte e dos sistemas

de suporte disponíveis. (MAXWELL & COLLET-KLINGENBERG,
1988, pp. 157).
A avaliação ecológica, portanto, essencial para a elaboração do Plano

Individualizado de Ensino, procura produzir o conhecimento mais amplo possível
sobre cada aluno, sua história, seu contexto de existência, suas características, os
determinantes que atuam sobre ele, suas necessidades e desejos, necessidades de
suporte, bem como os sistemas de suporte disponíveis na comunidade em que vive.
Já a avaliação funcional profissional “é mais específica, focalizando as

necessidades, habilidades, e interesses do indivíduo, à luz do contexto dos futuros
ambientes de trabalho. Este tipo de avaliação ajuda a determinar quer habilidades e
competências o indivíduo apresenta, como estes são usados no trabalho e em
ambientes relacionados ao trabalho, bem como que tipo e níveis de suportes são
necessários e encontram-se disponíveis” (MAXWELL & COLLET-KLINGENBERG,
1988, pp. 157).
Assim, ainda segundo o mesmo autor (p. 7 e 8), faz-se essencial que a avaliação
considere os seguintes aspectos:
76
• A interação entre o professor e os conteúdos de aprendizagem: ou

seja, as práticas educativas, em sala de aula: este item supõe,
fundamentalmente, a avaliação da qualidade da docência e a
natureza da proposta curricular; em outras palavras, a programação
da aula: o equilíbrio entre as diferentes capacidades e os diferentes
tipos de conteúdo, a sequenciação dos conteúdos, o método de
ensino e os critérios de avaliação utilizados.
• A interação do professor com o aluno e com os demais alunos, em

relação aos conteúdos de aprendizagem. Isto inclui prestar atenção à
natureza da participação que se exige do alunado, bem como aos
apoios que o professor lhes presta, e à relação pessoal / afetiva que
se estabelece entre o aluno com necessidades educacionais
especiais e seu grupo de colegas.
• A interação do aluno com seus companheiros, seja individualmente,

com alguns deles, seja com o grupo todo.Isto inclui conhecer o tipo e
a qualidade da relação,tanto no campo mais lúdico e afetivo, como
em relação com a aprendizagem. Em outras palavras, é identificar-se
existe ou não uma cultura de trabalho compartilhado.
• Os contextos de desenvolvimento: a escola e a família. No que se

refere à escola, interessa tanto a dimensão institucional, como a sala,
instancinterações do aluno com os professores, os companheiros e
os conteúdo ia mais próxima da aula, enquanto cenário em que se
dão as s da aprendizagem.
Em síntese
O processo de identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos

tem que contemplar tanto o próprio indivíduo, com seu aparato biológico de base e
sua história pessoal de relação com o meio, como os diversos contextos de
desenvolvimento do aluno, sobretudo no que se refere à relação que se estabelece
entre eles.
Assim, tanto o indivíduo, como a família e a escola se constituem em focos de

análise, na busca da identificação dos meios a serem utilizados para facilitar e
favorecer o funcionamento dos alunos com necessidades educacionais especiais.
2- A Análise da Prática Docente em Sala de Aula
Outro elemento essencial de análise é o processo de ensino, propriamente dito, que

tem como protagonista, o professor.
Como é que o professor se relaciona com os conteúdos que lhe cabe socializar?
Que domínio do conhecimento ele tem?
77
Como é que o professor se relaciona com os alunos? Qual é o nível de

conhecimento que ele tem sobre as peculiaridades e o processo do aprender de
cada um deles?
Como é que o professor avalia a relação dos alunos com os conteúdos que ele está
ensinando?
Como avalia a relação do aluno com ele próprio, professor, e com seus
companheiros? Como é que o professor se utiliza dessas informações?
Ele as incorpora para promover ajustes no seu plano de ensino? Ele as ignora? Ou
ainda, ele não dispõe do hábito de efetivar tais estudos e análises?
Todas estas informações, aliadas às referentes à instituição escolar e às

peculiaridades dos alunos são essenciais para a elaboração de uma análise
compreensiva da relação de ensino e aprendizagem, para a identificação das
necessidades educacionais especiais presentes no alunado, e para a
implementação dos ajustes pedagógicos e das adaptações curriculares que
permitirão melhores condições de sucesso para a aprendizagem dos alunos
Para que essa análise, entretanto, possa ser efetivada no cotidiano da sala de aula,
há que se:
1. Definir os indicadores que devem ser investigados (como é que o professor

facilita a aprendizagem dos alunos). Sugere-se que se identifique:
 Se o planejamento da unidade didática é adequado
 Se o professor consegue levar a término as atividades que iniciou
 Como o professor explica os conteúdos
 Que método de ensino adota
 Se o professor desenvolve atividades para comprovar a compreensão dos
conteúdos, através da explicação destes pelo próprio aluno
 Se, em conseqüência da atividade acima, o professor adota medidas de
ajuste em sua prática de ensino
 De que natureza são os ajustes que o professor proporciona ao aluno
 Que tipo de participação o professor pede ao aluno durante a aula
 Se o professor utiliza ou não estratégias de aprendizagem
 Quais as atividades de avaliação o professor utiliza, e como usa a
informação obtida junto com os alunos
 Como é a relação afetiva do professor com os alunos
2. Definir o método a ser utilizado para obter a informação mais relevante
 A observação direta e a análise qualitativa dos dados parecem ser os

instrumentos mais valiosos para obter as informações pretendidas.
Sugere-se, inclusive, que sejam desenvolvidos protocolos de observação,
78
que podem ser compartilhados por mais de um professor, e sempre

complementados para atender peculiaridades de alunos específicos.
3. Definir de que forma se deve dar a cooperação entre o professor da sala de

aula, e o professor de apoio.
A cooperação entre o professor da sala de aula e o professor de apoio deve ser

planejada em duas direções:
 Na elaboração dos protocolos de observação, que devem obedecer os

critérios de objetividade e de fidedignidade
 Na realização da observação direta, propriamente dita.
2.1 Implementação de Apoios na Construção de uma Educação Profissional

Inclusiva
Como em qualquer outra modalidade de ensino, a Educação Profissional, se

pretender atender a todos, numa escola de qualidade, deverá se ajustar, em seus
procedimentos, para ensinar individualizadamente.
Para tanto, cada aluno precisa ser profundamente conhecido, pelo professor, em
seus interesses, competências, habilidades, nível de aprendizagem já alcançado,
conhecimentos já apreendidos, conhecimentos em utilização funcional, conteúdos
que opera com autonomia, conteúdos que opera com ajuda de terceiros, conteúdos
que não opera sequer com ajuda, limitações diversas, suportes e apoios necessários
para seu funcionamento, etc..
O ensino somente poderá ser eficaz, caso ele responda às características peculiares
de aprendizagem de cada aluno. Assim, faz-se essencial:
 Avaliar cada aluno, em particular,

 Identificar suas características funcionais no processo de ensino e de
aprendizagem,
 Identificar suas necessidades específicas, identificando as necessidades
especiais que apresenta,
 Identificar os suportes de que o aluno vai necessitar para poder funcionar
em seu nível ótimo possível,
 Planejar a implementação desses suportes ao longo do tempo,
implementando os suportes necessários, e,
 Avaliar os efeitos de suas ações no processo de aprendizagem, de
desenvolvimento e de aumento das possibilidades de inserção do aluno no
mundo social, em geral, e no mundo produtivo, em especial.
Parcerias com empresas e outras organizações ligadas ao mundo produtivo são

importantes para favorecer ao aluno a experiência refletida e consciente sobre o que
é a atividade humana, o papel e função social do trabalho, o papel e função do
79
trabalho na constituição da subjetividade e da identidade do ser humano, a

participação ativa e consciente na gestão do trabalho, enquanto atividade pessoal, e
enquanto pilar fundamental de uma sociedade, já que é no âmbito político-
econômico que se constroem as relações de trabalho e as relações que permeiam a
vida na sociedade.
3- Objetivos de aprendizagem na Oficina Pedagógica
A partir da avaliação e da elaboração do Plano Individualizado de Aprendizagem,

cada aluno terá um documento norteador para seu processo de aprendizagem,
contendo as habilidades e as competências gerais e específicas a serem
alcançadas, de forma a atender suas necessidades e desejos, levando em
consideração sua realidade de existência e o conjunto de suas necessidades
especiais.
Cabe à escola buscar, junto às Escolas Federais, ao Sistema S, às Organizações

não Governamentais, às Secretarias de Trabalho e Emprego, informações sobre o
mundo ocupacional local, no que se refere à: demanda ocupacional, nível de
exigência de qualificação profissional, dentre outras informações que deverão
nortear todo o trabalho de ensino na Oficina Pedagógica.
Assim, ao final do programa vivenciado na Oficina Pedagógica, o aluno deverá, nas

diferentes áreas em que se dá sua existência real e concreta, ser capaz de utilizar
suas habilidades e competências, gerais e específicas, para a realização das tarefas
a ele apresentadas, em qualquer situação do mundo ocupacional.
A seguir, apresentar-se-á uma relação ampla de competências e habilidades a

serem trabalhadas no âmbito da Oficina Pedagógica. Dentre estas, serão
selecionadas aquelas que constituirão o Plano Individualizado de Aprendizagem,
para cada aluno, na forma de objetivos de aprendizagem.
3.1 Área Econômica

Estrutura Econômica
 Autonomia – tem condições econômicas para viver às custas de seu próprio
trabalho, ou renda pessoal.
 Estabilidade – sua renda mensal é garantida, não estando sujeita a
alterações inesperadas.
 Perspectiva – caracterização da possibilidade econômica do aluno, a longo
prazo. Por ex. ele tem autonomia e estabilidade que lhe garantam auto-
suficiência, ou provisão de recursos após o falecimento de seus pais, ou dos
responsáveis por ele?
3.2 Área Física
 Perfil
 Tolerância – qual seu limiar de tolerância quanto ao tempo de permanência
em uma determinada posição, quanto à carga a suportar, etc.?
80
 Postura posiciona-se corretamente? Necessita feedback quanto à postura?
3.3 Necessidade de Adaptação

 Ambiente – necessita de mudanças nas características do ambiente, para
acessar, utilizar e usufruir o espaço desejado?
 Maquinário – necessita que os equipamentos e materiais de um ambiente
sejam adaptados para que o aluno deles possa se utilizar?
 Objetos – necessita de modificações nos objetos (colher, garfo, etc..) para
que deles possa se utilizar?
Conclusão
Entende-se que a promoção do resgate e da utilização máxima do potencial de cada

pessoa, a Oficina Pedagógica estará cumprindo com seu papel, quando atender ao
processo de desenvolvimento do aluno com necessidades especiais, cumprir com
seus objetivos de promover o ensino de habilidades básicas, promover o ajuste do
contexto social em que o aluno vive e finalmente, contribuir com o desenvolvimento
de seu exercício de cidadania. Afasta-se do “adestramento” puro e simples de
habilidades, e cumpre-se com o papel da educação e da escola, que é, em última
instância, formar pessoas e cidadãos ativos, conscientes, livres e responsáveis, no
máximo das possibilidades de cada um, em todas as etapas da escolaridade e
modalidades de ensino.
Assim, as Oficinas Pedagógicas devem ser o espaço educacional que dariam

continuidade a esse processo permanente, destacando-se pela especificidade de
objetivos, voltados para a formação do aluno para atuação no mundo produtivo, ou
seja, para a capacitação do aluno para o desenvolvimento de atividade econômica,
na qual possa fazer uso de suas qualificações ou aptidões profissionais, à luz de
perspectivas de emprego/ trabalho.
FONTE:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Projeto Escola Viva.
Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola: alunos com
necessidades. Brasília: MEC/ ESSP, 2000. Série 2.
........................................................................................................................................
ATIVIDADES
1- As Oficinas Pedagógicas devem ser o espaço educacional que dão continuidade
o processo de aprendizagem do aluno com deficiência, destacando-se pela
especificidade de objetivos, voltados para a formação de sua atuação no mundo
produtivo, entre outros. Elucide esta afirmativa.
81
IV- EXPERIÊNCIAS EDUCACONAIS
A PRESENÇA DE UMA ALUNA SURDA EM UMA TURMA DE

OUVINTES: possibilidade de (re) pensar a mesmidade e a
diferença no cotidiano escolar
Carmen Sanches Sampaio2

carmensanches@oi.com.br
Investigo3, em uma escola publicado Estado do Rio de Janeiro, o processo

alfabetizador experienciado por uma turma formada por crianças ouvintes e uma
criança surda. A presença, nesta escola, de uma aluna surda tornou mais visível,
para algumas professoras, a característica de toda sala de aula – a diferença. A
surdez dessa aluna não pode ser ignorada e nem tão pouco facilmente apagada
como tantas outras diferenças constitutivas do
espaço tempo escolar. Seu modo de ser– alguém que não escuta e não se
comunica através da linguagem oral – tem desafiado a escola a pensar e praticar
modos outros de se relacionar e compreendera alteridade. Nesse sentido, algumas
questões têm surgido: como pensar uma escola que, de fato, reconheça as
singularidades lingüísticas e culturais, ao invés de apenas se propor a incluir uma
aluna surda? Como reconhecer politicamente a surdez como diferença? Quais as
conseqüências desse reconhecimento para o currículo escolar? É possível
compreender e lidar com a diferença, no cotidiano escolar, rompendo com um
discurso, ainda hegemônico, do “respeito” e da “tolerância” à diferença que termina
apontando para ações pedagógicas que investem na “nomeação,
discriminação,seleção, domesticação e controle do outro/ do diferente?” (SKLIAR,
2003)
É necessário dizer que essa escola já conviveu com um índice elevado de crianças
retidas ao final da 1ª série do Ensino Fundamental – em torno de 40%.
Insatisfeitas com essa realidade algumas professoras começaram a estudar e a
investigar a própria prática pedagógica deslocando o foco das atenções para o
processo de ensinar e aprender, para o processo alfabetizador vivenciado pelas
crianças e professoras4. Nesse processo perguntas e mais perguntas foram
2Doutora em Educação/FE-UNICAMP. Professora da Escola de Educação da Universidade Federal do Estado

do Rio de Janeiro (UniRio). Pesquisadora do Grupalfa: Grupo de Pesquisa: Alfabetização dos alunos e alunas
das classes populares/UFF
3 Coordeno o projeto de pesquisa: A formação da professora alfabetizadora no exercício da docência e a
construção cotidiana de uma escola inclusiva e democrática. Essa ação
investigativa conta com a participação de duas alunas do Curso de Pedagogia/UniRio: uma, bolsista IC/CNPq e a
outra, bolsista IC/UniRio
82
surgindo: por que um número elevado de crianças não aprende a ler e a escrever
mesmo sendo alunos e alunas da escola desde a Educação Infantil e com a
promoção automática garantida ao final da classe de alfabetização? Como
compreendemos5os alunos e alunas? Como compreendemos o processo ensino
aprendizagem? Como temos alfabetizado?
A prática alfabetizadora, implementada na escola, garante que as crianças

compreendam as funções da linguagem escrita na sociedade na qual vivemos?As
atividades de leitura e escrita articulam-se com as práticas sociais de leitura e
escrita? Como temos lidado com as crianças que não aprendem no tempo da
escola, crianças que não acompanham a turma? O que significa não acompanhar a
turma? Como lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem, diferentes modos de
compreender o ensinado, diferentes modos de se relacionar com o conhecimento,
com as pessoas, com o mundo, revelado pelos alunos e alunas? É possível lidar
com a(s) diferença(s) fugindo da hegemonia da normalidade que contribui,
decididamente, para a utilização da diferença como justificativa para selecionar,
classificar e excluir os alunos e alunas que não aprendem, não lêem, não escrevem,
não se comportam como a maioria?
Essas perguntas, mais do que as respostas, pois como nos fala Nuria Pérez (2001)
é necessário mantermos viva a pergunta porque mesmo que não tenhamos a
resposta, obriga-nos a continuar perguntando, têm possibilitado o investimento na
realização de uma prática pedagógica que transforme a diferença – que nos constitui
– em vantagem pedagógica.
A tão proclamada homogeneidade – nos modos de aprender e ensinar, nos modos

de avaliar, nos modos de interagir com o(s) outro(s), nos modos de planejar, de
selecionar os “conteúdos” escolares, etc. – vem, aos poucos, dialogando coma
heterogeneidade real de toda sala de aula, possibilitando o aprendizado desafiador
de compreender a singularidade e a pluralidade como traços constituintes do
processo ensino aprendizagem. Um aprendizado nada fácil para quem aprendeu, ao
4Há mais de dez anos que um grupo de professoras alfabetizadoras dessa escola, grupo do qual sou parte, vem
estudando, investigando e, como diria Jorge Larrosa (2003), conversando sobre a prática pedagógica/
alfabetizadora realizada cotidianamente no dia-a-dia da sala de aula. Além dos espaços tempos institucionais
acontece, uma vez por mês, aos sábados, fora do horário regular de trabalho, os encontros do GEFEL (Grupo de
Estudos de Formação de Leitores e Escritores). Nesses encontros
ampliamos, de modo (com)partilhado, nossas compreensões sobre o processo ensino-aprendizagem através do
movimento de articular prática-teoria-prática.
5
Utilizo, ao longo do texto, a 1ª pessoa do plural, pois o falar da professora, de seus saberes e fazeres falo
também de mim, pesquisadora vinda da universidade, mas acima de tudo, professora alfabetizadora dos anos
iniciais da Educação Básica que por mais de 15 anos fui. Muitas das dúvidas das professoras foram, em algum
momento, dúvidas minhas e muitas das perguntas que hoje nos fazemos, ainda não tenho as respostas, mas
juntas, de modo (com)partilhado temos investido na construção de uma escola mais democrática e mais solidária
de modo que todos os alunos, alunas, professoras e pesquisadoras nela possam aprender e ensinar.
83
longo da sua formação, a compreendera diferença como “deficiência”, como o que

foge à norma, como desvio, como falta, como impossibilidade devendo,portanto, ser
controlada.
A presença da aluna surda na escola é, para algumas professoras, a possibilidade

de fortalecer, nos diferentes espaços, tempos escolares, ações pedagógicas
comprometidas com a construção de um currículo escolar que mude o foco de um
pressuposto de semelhança para o reconhecimento da diferença (BURBULES,
2003: 160) de modo que a preocupação excessiva em nomear e apontar os
diferentes possa se deslocar para o movimento de melhor compreender como as
diferenças nos constituem como humanos, como somos feitos de diferenças. E não
para acabar com elas, não para domesticá-las, senão para mantê-las em seu mais
inquietante e perturbador mistério. (SKLIAR, 2005: 59)
A partir das discussões realizadas por Skliar (1998, 1999, 2001, 2003, 2005) sobre
surdez, educação, alteridade e diferença, discussões inquietantes, instigadoras e
provocadoras pretendo, nesse texto, socializar e debater limites e possibilidades de
uma ação pesquisadora que procura, com as professoras de uma escola pública,
investigar como lidamos, no dia a dia da escola, com a questão da surdez como
diferença, questão nova e desafiadora para os profissionais da escola investigada.
Outros autores e autoras farão parte dessa discussão ampliando as possibilidades
de pensar (e praticar) uma educação, uma escola cuja mesmidade não proíba a
diferença do outro.
***
Em 2003, participando de um Conselho de Classe a fala, angustiada, de uma das
professoras alfabetizadoras (professora da 1ª série do Ensino Fundamental) chama
minha atenção:
Eu não sei o que fazer (...). Há quase dois anos estou com Caroline
É muito difícil, para mim, trabalhar com uma aluna surda! Como
avaliar? Ela é uma criança alegre, se dá bem com todos os colegas,
mas... A turma está lendo, menos ela.
Sem experiência no trabalho com crianças não ouvintes, a professoras e sentia

desamparada, despreparada e sem condições de avaliar a aluna. O quefazer?
Como agir? Como alfabetizar uma aluna que não ouve se o dizer, o pensar e o
conhecer, no dia a dia da sala de aula, nessa escola, como em tantas outras, são
mediados pela oralidade, linguagem ainda privilegiada no processo de
ensinar/aprender? Sua fala/pedido de socorro ecoava pela sala de reunião mediante
o silêncio existente. A responsabilidade pelo trabalho com essa aluna era,
basicamente, dela, professora de turma, pois as crianças que não “acompanham a
turma”, as que não aprendem e/ou não se comportam de acordo com as
expectativas da escola/professoras, as que fogem dos padrões compreendidos
84
como “normais”, são selecionadas, destacadas e encaminhadas para atendimentos

“especiais” dentro e/ou fora da escola. Com
essa aluna não era diferente6 A força da armadilha que nos captura para a
compreensão da diferença como deficiência é forte.
Boaventura de Sousa Santos, ao discutir as duas formas principais de conhecimento

da modernidade, o conhecimento emancipação e o conhecimento regulação
(SANTOS, 2000), nos ajudam a compreender esse modo de lidar coma diferença no
dia-a-dia da sala de aula.
Para o conhecimento-regulação, que tema primazia sobre o conhecimento

emancipação, a ordem é a forma hegemônica de saber. A diferença, para o
conhecimento regulação, representa o caos, a desordem- forma hegemônica de
ignorância.
Por esse motivo deve ser evitada, silenciada e até apagada. A diferença, por ser
uma forma de complexidade (BRIGGS & PEAT, 2001), anuncia imprevisibilidade e
indeterminação nos processos educativos, gerando sentimentos de apreensão e
incerteza nos tempos e espaços escolares marcados pela busca da
homogeneidade.
Sob o olhar da regulação, as associações estabelecidas entre diferença e caos,

diferença e desordem, diferença e turbulência, sinalizam impossibilidade de ensino e
aprendizagem. A heterogeneidade real de toda sala de aula, rica característica dos
processos sociais, passa a ser negligenciada pela escola e vivenciamos,
cotidianamente, o que nos fala Skliar: está mal ser aquilo que se é ou que se está
sendo (SKLIAR, 2003). Nesta perspectiva, essa aluna surda, como tantas outras
alunas, se alunos ouvintes – os PNEs (Portadores de Necessidades Especiais),
como têm sido nomeados - precisam de correção, normalização, medicalização. Não
foi por acaso que a mãe da aluna não ouvinte chegou a explicitar, algumas vezes, o
desejo de que sua filha voltasse a ouvir7.
Como a sociedade, a escola, na perspectiva teórica do conhecimento regulação

termina por investir, até sem perceber, em ações cotidianas que naturalizam a
relação normal – anormal. Sem questionar essa e outras premissas dualistas –
6
Uma professora surda, oralizada, que atua no Curso de Formação de Professores (Curso Normal Superior de
Educação) da própria escola, uma vez por semana, fora do horário regular das aulas, trabalhava com essa
aluna, no intuito de alfabetizá-la. Essa mesma professora, uma vez na semana, por um período de duas a três
horas, participava das atividades realizadas em sala de aula
7
Caroline ficou surda um pouco antes de completar um ano de idade em decorrência da meningite que contraiu.
Com surdez pré-linguística, pois não se apropriou da linguagem oral, chegou na escola, com cinco para seis
anos, sem utilizar a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).
85
corpo/mente, natureza/ cultura, objetivo/subjetivo, razão/emoção,bom/ruim,

certo/errado, etc. – tornam-se familiares.
A seleção, nomeação e discriminação dos estudantes portadores de necessidades

especiais durante as discussões pedagógicas realizadas são compreendidas, por
um grupo significativo de professoras, como óbvia e natural. E, na maior parte das
vezes, a solução encontrada é o encaminhamento para os especialistas de modo
que os casos possam ser entendidos e administrados. Enquanto isso, no cotidiano
escolar, essas crianças e jovens são tolerados sob o discurso do respeito à
diversidade. Desse modo,
Os múltiplos recortes de identidade, cultura, comunidade, etnia etc.

(...) são definidos somente a partir de supostos traços negativos,
percebidos como exemplos de um desvio de normalidade, no pior
dos casos, ou de uma certa diversidade, no melhor dos casos.
(SKLIAR, 1998: 12,13)
Uma certa diversidade que termina por mascarar/ocultar as diferenças,pois nossa

aceitação, nosso respeito,nosso reconhecimento para com o outro– o
diferente/anormal - é um pressuposto,uma atitude necessária de modo a
permitir/tolerar que o outro seja o que é ou, através da nossa intervenção e
generosidade,o tornemos normal, igual a nós.
E, sob esta ótica, a mesma idade da escola termina por “proibir” a diferença do
outro.
[...] mantém-se uma lógica de relação de poder entre quem hospeda

– que quem estabelece as leis de composição da diversidade, os
fluxos de migração, as relações comunitárias do trabalho etc. – e
quem é hospedado– que, para tal efeito, deve, na maioria dos casos,
desvestir-se de suas tradições, desculturalizar-se, descomunalizar-
se, descorporalizar-se, destituir-se como sujeito para ocupar o lugar
da diversidade. (idem, 2003: 206)
Penso que o grande desafio da escola, ou seja, nosso necessário e emergente

aprendizado é, compreender, e não apenas aceitar, como nos fala Humberto
Maturana (1999), o outro como legítimo outro e, nesse processo, procurar se afastar,
mesmo sabendo da dificuldade,de uma relação de colonialidade com a alteridade. O
antes afirmado retorna em forma de pergunta: a mesmidade da escola “proíbe” a
diferença?
***
O cotidiano escolar, espaçotempode complexidade, multiplicidade, incerteza e
possibilidades, ao contrário do modo como aprendemos a compreendê-lo: definido
pela ordem, regularidade, previsibilidade e repetição pode revelar, nas ações mais
rotineiras, a tensão entre regulação e emancipação. Como nos alerta Boaventura de
Sousa Santos (2000), é necessário e urgente perseguira revalorização, reinvenção e
86
primazia do conhecimento emancipação, uma das tradições marginalizadas na

modernidade ocidental, sobre o conhecimento regulação..
A professora que trabalha coma aluna surda, desde 2004, quando, juntas,
começamos a investigar o processo alfabetizador vivenciado por esta aluna e seus
colegas ouvintes, desenvolve uma ação alfabetizadora que investe na dialogicidade,
na produção de textos escritos e orais, de modo que as crianças possam aprender a
ler e a escrever usando, praticando experienciando a linguagem escrita, procurando
fugir de uma prática pedagógica que tem a memorização e a repetição como eixos
do trabalho. Caroline, provocada a participar das atividades realizadas, dentro e fora
da sala de aula, foi evidenciando a subordinação do currículo ao ensino da oralidade
e, ao mesmo tempo, foi instigando-nos a pensar e a compreender a surdez como
uma experiência visual, embora se comportasse como se ouvinte fosse, pois
praticamente não convivia com surdos. Várias vezes,quando solicitada a ler, lia
emitindo sons incompreensíveis e se posicionando (desde segurar o papel ou livro,
até o movimento com o corpo) como seus colegas ouvintes faziam. Em casa e na
escola usava gestos mímicos, desenhava, dramatizava, recorria a datilologia (dizia
as palavras utilizando o alfabeto manual em Língua de Sinais), usava sinais (itens da
Libras). Ela e os que com ela conviviam usavam de todos os recursos possíveis de
modo a garantir a comunicação. Vivíamos, na escola, o destacado por Regina Maria
de Souza:
[...] professores e alunos não falavam, via de regra, a mesma

língua,isto é, não havia um sistema lingüístico comum a ser
compartilhado. Em muitas situações não se poderia afirmar que o
educando fosse usuário de uma língua. De fato, as crianças e
mesmo os adultos surdos muitas vezes chegavam às escolas
trazendo um “sistema” de comunicação muito simples, fortemente
alçado na pantomima e em gestos de apontar. Outros pareciam ter
estabelecido com os pais uma forma de comunicação mais
complexa, composta por gestos e sons, mas que por conceito não
poderia ser, nem substituir, uma língua. (SOUZA, 1998, 10)
Procurávamos guiadas pela opção política de aprender com a diferença não isolar e
destacar os diferentes, não “falar” com Caroline isolando-a das outras crianças e,
também de não achar natural que ficasse como algumas vezes presenciei, no ano
anterior, à parte do discutido, pensado e trabalhado em sala de aula. As crianças
eram (e são), nesta turma, provocadas a tomar decisões e a interferir nas propostas
a ser realizadas pelo grupo; a dizer, escrever, desenhar, representar o que pensam
e sentem; a discutir, coletivamente, os conflitos existentes; a revelar seus saberes e
ainda não saberes (ESTEBAN, 2001); a ajudar os colegas, a aceitar ajuda no
desenvolvimento das atividades. Algumas professoras dessa escola, como a
professora de Caroline, procuravam atuar na zona de desenvolvimento proximal das
crianças (VYGOTSKY, 1989, 1991) investindo nos conhecimentos prospectivos –
conhecimentos potenciais – em vez dos já consolidados.
87
A investigação e as discussões realizadas sobre esse processo foi tornando mais

evidente a necessidade da presença regular, em sala de aula, de uma professora
e/ou estagiária usuária da língua de sinais. Discordávamos, radicalmente, do que
nos disse a fonoaudióloga que trabalha com Caroline – vocês na têm que se
esforçar para entendê-la, como estão fazendo, ela é que tem de se esforçar para
entender vocês, pois está entre ouvintes. Mesmo iniciantes na discussão (e
investigação) sobre surdez e educação procurávamos estabelecer, com clareza, as
fronteiras políticas da proposta educativa em construção – não queríamos produzir e
reproduzir uma visão colonialista sobre a surdez, desenvolvendo a idéia da
supremacia do ouvinte (evidente na falada fonoaudióloga, por exemplo).
O uso cotidiano, em sala de aula, do português – oral e escrito – e da língua de

sinais, pelas crianças, professoras, alunas bolsistas, pesquisadora se insere, para
nós, no que Skliar (1999) denomina de educação bilíngüe numa perspectiva crítica:
a possibilidade de transformação das relações sociais, culturais e institucionais
através das quais são geradas as representações e significações hegemônicas/
ouvintistas sobre a surdez e sobre os surdos. Não podemos esquecer que a própria
organização do currículo e da didática, na escola moderna, foi pensada e colocada
em funcionamento para, entre várias outras coisas, fixar quem somos nós e quem
são os outros. (VEIGANETO, 2001:111)
A pressão exercida junto a Gerência de Inclusão8 e equipe técnicopedagógica da

escola garantiu, quase no final do 1º semestre do ano passado (2005), a contratação
de uma professora surda para atuar nesta turma. A surpresa vivenciada por Caroline
foi evidente. Nesta época, tendo ampliado seus conhecimentos sobre a língua de
sinais, com as alunas bolsistas que, duas vezes na semana estavam em sala de
aula e, também, com a fonoaudióloga9 que a atendia, perguntou, utilizando língua de
sinais, para uma das alunas bolsistas se surdo podia ser professora. Interagir com a
professora surda, mais do que qualquer outra experiência vivida no cotidiano da
escola, foi crucial para que começasse a se perceber como surda, pois foi o
encontro surdo/surdo.
[...] Nos contextos sociais persiste a ideia errônea de uma

representação iluminista do normal, do perfeito, do ouvinte. A
sociedade, a família, a escola continuam traçando representações
8
Órgão que presta assessoria às escolas da rede FAETEC – Fundação de Apoio à Escola Técnica – (Secretaria
de Ciência e Tecnologia do Estado do de Janeiro) oferecendo cursos, orientando e realizando discussões que
visam a implementação de políticas públicas de inclusão de estudantes com necessidades educativas especiais
nas escolas regulares.
9
Embora a ação tenha como foco a oralização e leitura labial, Caroline tem acesso ao aprendizado da língua de
sinais durante as sessões de terapia. língua de sinais, sem inibição.
88
contra qualquer tipo de contestação possível. Os surdos, nessa

situação, vivem em condições de subordinação e parecem estar
vivendo em uma terra do exílio [...] Este é o ambiente onde vive a
grande maioria dos surdos que são filhos de pais ouvintes. È o
ambiente da cultura dominante. A consciência de pertencera uma
comunidade diferente é uma possibilidade de articular resistências às
imposições exercidas por outras comunidades ou grupos
dominantes. Sem essa consciência “oposicional”, o surdo viverá no
primeiro e único lugar possível, onde somente poderá desenvolver
mecanismos de sobrevivência. A transição da identidade ocorre no
encontro com o semelhante, em que se organizam novos ambientes
discursivos. É o encontro do surdo/surdo. (SKLIAR, 1999: 11)
Temos experienciado o que Wrigley (1996) citado por Skliar (1999) chama de a
invenção quotidiana da surdez. Caroline começou a se narrar de modo diferente.
Começou a compreender os surdos também de uma outra forma percebendo-os e,
desse modo percebendo a si mesma, como sujeitos potentes e capazes.A cada dia
que passa, usa e pratica com mais fluência a língua de sinais. Ao contrário do já
vivenciado, inúmeras vezes, em sala de aula, lêem os textos que produze os
trabalhados em sala utilizando a
Seus colegas de turma estão também aprendendo, como nos falou um deles, a falar
com as mãos, como Caroline. Mas, estão acima de tudo, aprendendo a se
relacionar coma surdez a partir da perspectiva teórica, epistemológica e política da
diferença e não do ponto de vista, ainda hegemônico, da deficiência.
A presença na escola de uma professora surda tem evidenciado dificuldade

encontrada, pelas próprias professoras, em lidar com essa questão. Era comum, no
ano passado (2005), nas reuniões pedagógicas, se a aluna bolsista,usuária da
língua de sinais não estivesse presente, a exclusão da professora surda. Inexistia a
preocupação em falar mais devagar (essa professora é oralizada e “lê”os lábios) e
de frente para a professora surda ou uma das professoras da escola,usuária da
língua de sinais, realizar a “tradução”das discussões em andamento.
Mesmo sem perceber, a própria professora surda e a aluna bolsista, por várias
vezes, se colocavam em uma posição física na sala de reuniões mais afastadas do
grupo e fora da roda de discussão. Inclusive a própria professora surda ao ser
solicitada a falar, por mais de uma vez resistiu alegando não ter o que dizer. Eu e
Ana Paula, professora de Caroline, temos insistimos e a provocamos para que
participe efetivamente das discussões e estudos realizados, embora a língua pela
qual se expressa e constrói conhecimentos não seja a língua dos professores e
profissionais ouvintes da escola. Skliar tem nos ajudado a compreender que:
O problema não é a oposição entre a língua oral e a língua de sinais.

A questão deve ser revertida para a seguinte proposição: a língua
dos ouvintes não é a língua dos surdos. Não é o fato de que os
surdos utilizam uma outra língua que deve ser discutido,mas o poder
89
lingüístico dos professores e o processo conseqüente de

deseducação. (idem, 1999: 24,25).
A investigação com o cotidiano, a partir de uma perspectiva complexa, possibilita a

percepção e o aprendizado de que a mesmidade da escola proíbe e não proíbe a
diferença, pois a permanente tensão entre os conhecimentos regulação e
emancipação, presente no cotidiano escolar, revela o confronto entre ações que
legitimam relações com o outro que, a todo momento, demonstram está mal ser o
que se está sendo ou está bem ser o que nunca poderá ser e, ações com a
alteridade que nos desafiam a experienciar uma educação, uma relação pedagógica
inspirada em dois princípios radicalmente novos: não está mal ser o que se é e não
está mal ser além daquilo que já se é. (SKLIAR, 2003: 209)
FONTE:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. INCLUSÃO: Revista da

Educação Especial. Brasília: MEC/ SEEPP, 2006.
- dez. 2006.
................................................................................................................................
ATIVIDADES
A prática alfabetizadora, implementada na escola, garante que as crianças

compreendam as funções da linguagem escrita na sociedade na qual vivemos?As
atividades de leitura e escrita articulam-se com as práticas sociais de leitura e
escrita? Como temos lidado com as crianças que não aprendem no tempo da
escola, crianças que não acompanham a turma? O que significa não acompanhar a
turma? Como lidar com os diferentes ritmos de aprendizagem, diferentes modos de
compreender o ensinado, diferentes modos de se relacionar com o conhecimento,
com as pessoas, com o mundo, revelado pelos alunos e alunas?
A essas indagações o que nos responde Nuria Pérez (2001)?

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90
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO DO PROFESSOR NO

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
1. O contexto educacional da criança portadora de necessidades educativas

especiais: a importância do professor
Num momento em que as mudanças ocorrem de maneira muito rápida, certamente a

mais rápida em toda a história da humanidade; num momento em que adquirimos
conhecimentos espantosos sobre o mundo físico, biológico, psicológico e sociológico
(MORIN, 1998, p. 13) é preciso (re)pensar intensa e profundamente o papel da
escola, no seu atendimento, de forma igualitária, não só ao estudante que nela se
matricula, mas ao ser humano, que independentemente de sua idade cronológica,
sexo, idade mental, condições emocionais e antecedentes culturais,nível social e
credo a que pertença (MEC, 1995) possui um valor inerente a sua própria natureza e
as suas potencialidades.
Embora esteja explícito na Declaração Universal dos Direitos do Homem que todo
ser humano tem direito de reivindicar condições de aprendizagem e ação para
desempenhar-se como pessoa e como membro atuante de uma comunidade, tais
condições nem sempre têm sido oferecidas. Neste sentido, pode se observar um
processo de exclusão em relação ao portador de necessidades especiais. Este tem
ficado, por descaso, preconceito, vergonha, falta de conscientização, e até mesmo
despreparo, à margem da sociedade.
A Lei nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996 diz, no seu capítulo V, art. 58:
... entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a

modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais (p. 196).
De início, é preciso que se conceitue quem é o educando portador de necessidades

especiais. O Ministério da Educação e do Desporto utiliza a expressão portador de
necessidades especiais para indicar pessoas portadoras de deficiência (mental,
visual, auditiva, física e múltipla) e pessoas portadoras de altas habilidades e de
condutas típicas (MEC, 1995). Isso nos leva a dimensionar a educação dos
portadores de necessidades especiais no seu aspecto não só pedagógico, mas
social e cultural, no sentido de que tenha favorecido o desenvolvimento de suas
potencialidades e seja capaz de participar e se integrar em sua comunidade.
Acreditamos ser pertinente apresentar os conceitos mais usualmente empregados

para designar os portadores de necessidades especiais para que, a partir deles,
possamos dimensionar os problemas pedagógicos advindos de sua não
compreensão e entendimento quando nos reportamos ao campo da aprendizagem.
91
Assim vejamos:
Deficiência Mental – Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental,

refere-se ao funcionamento intelectual geral, significativamente abaixo da média,que
coexiste com falhas no comportamento adaptado e se manifesta durante o período
de desenvolvimento (KIRK e GALLAGHER, 1996. p. 121).
Deficiência visual – redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor

olho e após a melhor conexão ótica.
Deficiência auditiva / surdez – é a perda total ou parcial, congênita ou adquirida,

da capacidade de compreender a fala, através do ouvido.
Deficiência física – é uma variedade de condições não sensoriais que afetam o

indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral e da fala, como
decorrência de lesões, sejam neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou ainda,
de más formações congênitas ou adquiridas.
Deficiência Múltipla – é a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais

deficiências primárias (mental, visual, auditiva, física) com comprometimentos que
acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa.
Condutas típicas – manifestações comportamentais típicas de síndromes de

quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos e que ocasionam atrasos no
desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social.
Altas Habilidades – notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer

dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral;
aptidão acadêmica especifica; pensamento criador ou produtivo; capacidade de
liderança; talento especial para artes; capacidade psicomotora (MEC, l995).
Diante de um alunado que apresenta essas características, o professor não pode

desconhecer o quanto é necessário valorizar as singularidades de cada criança para
que o aluno as tenha respeitadas, quando considerado em relação ao seu ritmo e às
suas características pessoais. Somente visualizando a criança portadora de
necessidades especiais, dentro do parâmetro da individualização, é que se poderá
contribuir, com ações concretas, para que a criança tenha assegurada a sua
aprendizagem, no âmbito de suas possibilidades.
Partindo do pressuposto de que uma das ocupações mais importantes do homem é

a de aprender e que esta função é a grande tarefa da infância e da juventude (Kelly,
1965), cabe ao professor facilitar esta tarefa colaborando para que a criança e o
jovem possam se sentir menos discriminados, que tenham elevada a sua autoestima
e sejam capazes de reinterpretar o mundo como menos hostil e frustrante (MEC,
l995, p. 7).
92
O professor é o elemento - chave na escola, no sentido de ser coadjuvante na tarefa

de traçar os rumos da educação e do desempenho dos alunos que a frequentam.
Isto porque a contemporaneidade exige que ele tenha consciência deque lida com
individualidades, com seres diferentes e originais, que têm múltiplaspossibilidades.
Nessa perspectiva, os alunos de uma classe não podem ser considerados como
uma massa amorfa, sem identidade, sem nome. Conforme afirmativa de Silva
(2001):
é preciso que o professor compreenda que as individualidades

encontram-se inseridas em um meio social, em permanente
interação com seus pares, exercendo e recebendo influências
diversas de todas as pessoas, do ambiente a que pertencem, do
próximo e do distante, do micro e do macro contexto social (p. 51 ).
Ele é a figura central no processo de aprendizagem, pois além de perceberem sua

classe crianças com deficiência, de condutas típicas ou de altas habilidades tem que
estar capacitado, se não a lidar com elas, a encaminhá-las para que recebam
atendimento adequado e tenham garantida a oportunidade de atingir e manter um
nível satisfatório de aprendizagem. Esse professor deve estar aberto a desafios:
saber, de uma forma especial, dar atenção a esses alunos; oferecer um currículo
mais variado; programar trabalhos que atendam a singularidade de cada criança; ser
criativo; ter habilidades diferenciadas; saber usar o bom senso, entre outros. Isto é
de fundamental importância para afastar, quase sempre, os comportamentos
agressivos e turbulentos, a timidez e a inibição. Ele deve ser o ponto de equilíbrio
para que a criança vença o medo e enfrente desafios tendo a certeza de que não lhe
faltará apoio.
Assim, caminhando paralelamente com o professor, ela construirá a sua identidade

pessoal desenvolvendo a independência e a autoconfiança, fruto de um trabalho
objetivo, consistente e realista que se efetiva na ação integrada que favorece a
evolução e o desenvolvimento dos indivíduos.
Outrossim, é importante lembrar, ao professor que possui em sua classe crianças

portadoras de necessidades especiais, sobre a importância da afetividade,aspecto
que engloba e condiciona todas as dificuldades e problemas decorrentes da
condição de ser uma criança especial. Fazemos referência a todas elas: às que
possuem deficiência mental, visual, auditiva, física; às que têm comportamentos
típicos e às portadoras de altas habilidades. Se essa criança, à qual fazemos
referência, tem sua necessidade de afeto satisfeita, provavelmente saberá, de forma
diferente, enfrentar suas dificuldades. O sentimento de segurança, de apoio, de
sentir-se querida e amparada, por certo, reforçará a sua coragem, a sua força e a
autoconfiança, embora sabendo-se e sentindo-se limitada na sua capacidade de
estabelecer contato com o mundo e com as pessoas, ou mesmo, não sendo
compreendida nas suas possibilidades de realização.
93
Pelo próprio objetivo da educação especial que, fundamentalmente, visa oferecer às

crianças portadoras de algum tipo de excepcionalidade, atendimento específico ao
seu tipo de necessidade, levando em consideração suas diferenças interindividuais e
intraindividuais, a referência à necessidade de capacitação dos docentes, no âmbito
da educação especial, é de fundamental importância, no sentido de que lhes seja
oferecida formação pedagógica e didático-metodológica que os possibilitem atender
a essas crianças e transformar a sala de aula num ambiente propício à
aprendizagem.
Pela observação feita em contato com alunos e professores, no cotidiano da sala de

aula, constatamos que muitos professores não possuem o preparo necessário para
trabalhar com essas crianças. Assim sendo, é preciso que se dê atenção, sobretudo,
ao currículo dos cursos de formação de professores, sejam eles de ensino médio ou
de nível universitário, no sentido de imprimir maior consistência à formação docente
no que diz respeito à educação especial, o que por certo, facilitará o trabalho com a
criança portadora de alguma necessidade. O que tem acontecido é que em
inúmeras escolas, o professor acaba aprendendo na prática, com a didática do
aprender a fazer fazendo ou, o que é muito pior, nada faz parque a criança se
desenvolva de acordo com suas necessidades, o que representa uma omissão
educacional inadmissível (Silva, 2001).
É relevante que os cursos de formação de professores, nos diferentes níveis,

incluam em seus currículos disciplinas que possibilitem ao professor adquirir
conhecimentos nessa área, para que não só os objetivos da educação democrática
sejam atingidos e essas crianças possam receber orientações que possibilitem seu
desenvolvimento, mas, sobretudo, porque é significativo o contingente de alunos que
precisa de uma orientação específica para vencer as dificuldades que suas
limitações lhes impõem.
Segundo Mutschele (l996):
a escola é um dos grupos sociais que por mais tempo, mantém

contato sistematizado com indivíduos em desenvolvimento. Daí a sua
responsabilidade em favorecer o processo da evolução através da
ação integrante de todos os aspectos do viver, com a finalidade de
assegurar a consistência e o equilíbrio pessoais... (p. 71).
Consistência e equilíbrio resultantes de uma vida cercada de amor, afeto e

dedicação.
Consistência e equilíbrio resultantes do desenvolvimento integral dessa criança e

sua preparação para uma vida produtiva na sociedade.
Consistência e equilíbrio resultantes do viver em sociedade tendo direitos, privilégios

e deveres iguais às demais pessoas.
94
Consistência e equilíbrio resultantes do respeito à dignidade dos portadores de

necessidades especiais como seres integrais.
Consistência e equilíbrio resultantes de um adequado atendimento educacional a

cada portador de necessidades especiais, de acordo com seu ritmo e características
próprios (MEC, 1995).
Assim, conscientizando-se da importância de seu desempenho, de forma acertada,

no atendimento a esses sujeitos, o professor estará contribuindo para que a escola
se transforme num ambiente de socialização da criança portadora de necessidades
especiais, tornando-se um elemento integrador não só de aprendizagens, mas de
seres humanos que poderão ser capazes de se perceberem como pessoas e
conviverem socialmente, livres do estigma da discriminação.
TEXTO: SILVA, M. M. P. Pedagoga; Mestre em Educação pela UNESA, RJ;

Professora da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Valença, da Fundação
Educacional D. André Arcoverde, Valença, RJ.
FONTE: Saber Digital: Revista Eletrônica do CESVA. Valença, v. 1, n. 1, p. 159-166,

mar./ago. 2008
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ATIVIDADES
1- O professor é o elemento-chave na escola, no sentido de ser coadjuvante na

tarefa de traçar os rumos da educação e do desempenho dos alunos que a
frequentam. Teça comentários.
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2- Segundo Mutschele (l996) “a escola é um dos grupos sociais que por mais tempo,
mantém contato sistematizado com indivíduos em desenvolvimento. Daí a sua
responsabilidade em favorecer o processo da evolução através da ação integrante
de todos os aspectos do viver, com a finalidade de assegurar a consistência e o
equilíbrio pessoais...” Reforce esse dito calcado na consistência e no equilíbrio no
desenvolvimento do processo de evolução de cada pessoa.
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95
SUGESTÕES DE FILMES
RETRATOS DE FAMÍLIA (Family Pictures)
Sinopse - Retratos de Família é a saga de uma família americana, que durante três décadas, lutou
para sobreviver e manter o convívio familiar. Uma história de promessas feitas promessas quebradas,
que tem como pivô da maior crise a descoberta que seu terceiro filho é autista. Transformações,
corações feridos, amor e paixão, são sentimentos mais profundos na luta por uma reconciliação.
RAIN MAN
Sinopse - Um jovem yuppie (Tom Cruise) fica sabendo que seu pai faleceu. Eles nunca se deram
bem e não se viam há vários anos, mas ele vai ao enterro e quando vai cuidar do testamento fica
sabendo que herdou um Buick 1949 e as roseiras premiadas do seu pai, sendo que um "beneficiário"
tinha herdado três milhões de dólares. Fica curioso em saber quem herdou aquela fortuna e descobre
que foi seu irmão (Dustin Hoffman), que ele desconhecia a existência. O irmão dele é autista, mas
pode calcular problemas matemáticos complicados com grande velocidade e precisão. O yuppie
seqüestra seu irmão autista da instituição onde ele está internado, pois planeja levá-lo para Los
Angeles e exigir metade do dinheiro, nem que para isto tenha que ir aos tribunais. É durante uma
viagem cheia de pequenos imprevistos que os dois se compreenderão mutuamente e entenderão o
significado de serem irmãos.
TESTEMUNHA DO SILÊNCIO
Sinopse Não há pistas, nem motivos, nem suspeitos. E a única testemunha ocular sabe que nem
tudo poderá ser dito. Ele é uma criança autista de nove anos cujas memórias do brutal massacre dos
seus pais estão seladas dentro dele - a não ser que um determinado e carinhoso psicólogo infantil
possa acessá-las. Richard Dreyfuss é o psicólogo Jake Rainer em TESTEMUNHA DO SILÊNCIO um
poderoso suspense engrandecido por um elenco de primeira (Jeff Craigk, Sixty Second Preview) e
impecavelmente dirigido por Bruce Beresford (Conduzindo Miss Daisy). Linda Hamilton, John
Lightgow, Liv Tyler, J. T. Walsh juntam-se a Dreyfuss nesse magnético enredo cheio de reviravoltas e
surpresas, desde o começo até o seu final.
MEU FILHO, MEU MUNDU / son-rise: a miracle of love
Sinopse: quando nasceu, Raun era um saudável e feliz bebê. Com o passar dos meses, seus pais
começam a observar que há alguma coisa estranha com ele, sempre com um ar ausente. Um dia
vem a confirmação do que suspeitavam… Raun era autista. Decidem então penetrar no mundo da
criança, acreditando que somente o milagre do amor poderia salvá-la.
CÓDIGO PARA O INFERNO / mercury rising
Sinopse: Art Jeffries (Bruce Willis), um renegado agente do FBI, combate inescrupulosos agentes
federais para proteger Simon, um garoto autista de 9 anos, que desvendou um “indecifrável” código
secreto. Ele consegue ler o mercury, um avançado código criptográfico do governo americano, tão
facilmente, quanto outros garotos lêem inglês. Essa habilidade, torna vulnerável esse código de 1
bilhão de dólares, especialmente se os inimigos do governo descobrirem Simon e o capturarem. Nick
Kudrow (Alec Baldwin), chefe do projeto mercury, ordena que a “ameaça” seja eliminada, sem
imaginar que Jeffries está envolvido. Perseguido por assassinos implacáveis, Jeffries logo percebe
que não pode confiar em ninguém. Agora o tempo está correndo e ele descobre que a única chance
de sobreviver é usar a habilidade de Simon para levar seus adversários à justiça.
LOUCOS DE AMOR / mozart and the whale
Sinopse: comédia romântica inspirada na vida de duas pessoas com a síndrome de asperger, uma
forma de autismo, cujas disfunções emocionais ameaçam sabotar seu recém-iniciado romance.
Donald é um cara legal, porém um motorista de táxi sem sorte que ama os pássaros e tem uma
96
habilidade fora do comum com os números. como muitos portadores da síndrome, ele gosta de
padrões e rotinas. mas quando a bela mas complicada Isabelle se junta ao seu grupo de ajuda aos
autistas, sua vida - e seu coração - ficam de cabeça para baixo.
FORREST GUMP, O CONTADOR DE HISTÓRIAS /Forrest Gump
Sinopse: Forrest Gump (Tom Hanks) é um jovem problemático. Por conta do acaso, ele participa dos
fatos mais importantes da história Dos Estados Unidos em um período de 40 anos.
O ENIGMA DAS CARTAS
Sinopse - Quando o marido de Ruth Matthews (Kathleen Turner) morre em uma queda, quando à
noite fazia escavações arqueológicas em umas ruínas maias, a caçula do casal, Sally (Asha Menina),
reage à morte do pai de maneira muito estranha, pois ao voltar para sua casa não profere uma só
palavra. Quando o comportamento de Sally piora, Ruth se vê obrigada a deixar que Jacob T.
Beerlander (Tommy Lee Jones), um especialista em crianças autistas, examine sua filha. Jacob tenta
tirar Sally da sua desordem mental por métodos tradicionais, mas Ruth tenta de outra maneira, ao
reproduzir em grande escala um castelo de cartas que sua filha tinha construído. Por mais estranho
que seja, Ruth crê que só assim terá Sally de volta
UMA FAMILIA ESPECIAL
Sinopse - Filme muito raro que retrata muito bem o AUTISMO dos 4 filhos desta mãe que encara de
forma muito bem humorada as situações difíceis que vive. Dos sete filhos de Maggi, quatro são
autistas em maior ou menor grau. Determinada, Maggi empreende então uma surpreendente luta,
repleta de momentos mágicos, alegres e tristes, para ajudar seus filhos especiais a ter uma vida feliz.
Drama verídico da história de Jackie Jackson.
UM CERTO OLHAR
Sinopse - Alex (Alan Rickman) é um taciturno inglês que está no Canadá para se encontrar com a
mãe de seu falecido filho. No caminho ele dá carona para Vivienne (Emily Hampshire), jovem que vai
visitar a mãe. Na viagem um caminhão atinge o carro, matando Vivienne. Alex sai então à procura da
mãe da jovem. Ao encontrá-la, descobre que ela (Sigourney Weaver) é autista. Linda não tem
qualquer reação ao saber da tragédia, mas Alex decide ficar com ela até o funeral. É quando ele
conhece Maggie (Carrie-Anne Moss), a vizinha sexy com quem se envolve.
OCEAN HEAVEN
Sinopse - Um pai que sofre de câncer e tem um filho autista, seu drama é conseguir preparar seu
filho para viver sem a ajuda dele, e mesmo procurar alguém que olhe por seu filho após sua morte.
A SOMBRA DO PIANO
Sinopse - Franny luta por mais de trinta anos para dar apoio e respeito a Rosetta, sua irmã mais
nova, que é autista. Ela acredita que Rosetta tenha uma intensa vida emocional e intelectual
escondida sob o seu rosto impassível. O principal obstáculo é a mãe, Regina, uma cantora lírica que
abandonou a carreira para se dedicar à família e agora, amarga e ressentida, é obcecada por
controle e carente de adulação.
UMA VIAGEM INESPERADA
Sinopse - Quando Corrine Morgan descobre que seus filhos gêmeos são autistas ela decide
proporcionar-lhes uma vida normal, superando os obstáculos impostos por uma sociedade que
espera que eles se tornem reféns da doença
UMA CRIANÇA DIFERENTE
97
Sinopse - Jan Maka era uma criança feliz e cheia de energia - uma criança como outra qualquer. Do
dia para a noite, a vida de sua família vira de cabeça para baixo quando se descobre que ele é
"diferente": Jan é autista. Como é viver com uma criança afetada por essa desordem neurológica? O
contundente curta de Anna Barczewska descreve a luta de todos os pais de crianças com autismo.
JOGO SUBTERRÂNEO
Sinopse - Martín (Felipe Camargo) é um pianista que criou para si próprio um jogo, que tem como
objetivo encontrar a mulher de sua vida. Sempre que entra em um vagão do metrô ele escolhe uma
mulher que o atraia e passa a torcer que ela siga o mesmo caminho que ele. Apenas caso isto ocorra
ele pode tentar se aproximar dela. Em meio a suas várias tentativas frustradas, Martín conhece
algumas pessoas que mudam sua vida: Tânia (Daniela Escobar), uma mulher que se apaixona por
ele e tem uma filha autista (Thávyne Ferrari), e Laura (Júlia Lemmertz), uma escritora cega. Seguindo
seu jogo Martín conhece Ana (Maria Luísa Mendonça), que o atrai de tal forma que faz com que ele
abandone as regras que ele próprio criou. Ana inicia então um romance com Martín, que se baseia
em mistérios que um mantém para o outro.
THE BLACK BALLOON
Sinopse - Quando Thomas (Rhys Wakefield) e sua família mudam-se para uma nova casa ele tem de
começar em uma nova vida, nova escola, tudo que ele quer é que continue a normalidade de sua
vida. Quando sua mãe fica grávida (Toni Collette) seu pai Simon (Erik Thomson) o coloca para cuidar
de seu irmão mais velho Charlie, que é autista (Lucas Ford). Thomas com a ajuda de sua nova
namorada Jackie (Gemma Ward) enfrenta o seu maior desafio de sua vida (cuidar de seu irmão).
Charlie faz com que Thomas percorra uma viagem emocional que provoca frustrações e angústias
pela situação de seu irmão, em uma história que é engraçada, chocante e, por fim, emocionante. The
Black Balloon é uma história sobre a descoberta do amor e aceitação de sua família.
UM AMIGO INESPERADO
Sinopse - Kyle Gram é um menino frágil que sofre de autismo. Seus pais fazem de tudo para tentar
se comunicar com ele, até que um cachorro chamado Thomas consegue criar uma relação com o
menino que o ajudará a escapar do seu silêncio.
O Menino e o cavalo Autismo – O musical
Um amigo inesperado Temple Grandin
98
ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO COM TEXTOS
Roteiro de Estudo
1. Leitura do texto, recorrendo ao dicionário (caso necessário) e outras fontes de

pesquisa para compreensão de termos específicos, se preciso, restando dúvidas
anotá-Ias para esclarecimento posterior, junto aos colegas professores.
2. Levantamentos de tópicos que, segundo sua opinião merecem ser discutidos mais
profundamente.
3. Estudo comparativo entre os fatos de acordo com o(s) autor(es) do texto

focalizando os seguintes aspectos:
 O autor do texto refere-se a algum(s) tópico(s) abordado(s) segundo o(s)

pensamento(s) de outro(s) autor(es)? Em caso afirmativo informe por que.
 Pontos de convergência e divergência, caso tenha sido constados entre dois

ou mais autores.
Sugestões para a leitura
1. Faça a leitura vertical do texto, ou seja, leia todo o texto sem interrupção.
2. Após a leitura vertical faça a leitura horizontal – análise do texto, parágrafo por
parágrafo, como as sugestões a seguir:
a) Procure realizar a leitura contrapondo com os outros textos que você já leu.
b) Cheque sempre que possível as evidências indicadas no texto.
c) Procure sempre posicionar-se perante a obra.
d) Ligue sempre o conhecimento novo a um conhecimento velho.
e) Marque em cada parágrafo as palavras-chave.
f) Faça pequenos resumos dos parágrafos estudados.
2. Lembre-se que a leitura nunca esgota um texto.
99
IESI - CURSOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
CURSO: Deficiência Auditiva – surdez MÓD.: Único
ALUNO(A): ..........................................................................................................
(nome completo)
LOCAL E DATA: ..................................................................................................
TRABALHO DE FINAL DE MÓDULO

Prezado(a) Aluno(a)
Após o estudo deste módulo e realização das atividades contidas no mesmo faça o
trabalho abaixo especificado, cujo valor é de 10,0 (dez) pontos.
1- Com relação ao conteúdo estudado, organize uma resenha do conteúdo

estudado, observando os seguintes itens:
a) Deficiência auditiva – surdez
b) A Deficiência e educação
c) O Atendimento educacional especializado – AEE
d) As Experiências educacionais
Observação: o TRABALHO deverá conter: capa, introdução (relevando a

importância do tema estudado), desenvolvimento (a resenha propriamente dita), e
referências (do material que gerou o referido plano, bem como outras fontes
utilizadas).
Bom trabalho!
IESI – Unaí/MG

Reflexões - Da

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Reflexões - Da

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IESI - CURSOS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

COMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA – PEDAGOGIA

Site da imagem: deficienciaauditiva11.blogspot.com

REFLEXÕES SOBRE A DEFICIÊNCIA

— Eu quero ser EU.

 PLANO DE ENSINO ............................................................................. 5

I- DEFICIÊNCIA AUDITIVA – SURDEZ ..................................................... 11

- SUGESTÕES DE FILMES ....................................................................... 95

IV- ORIENTAÇÕES PARA O TRABALHO COM TEXTOS ........................ 98

V- TRABALHO DE FINAL DE MÓDULO .................................................... 99

Nome do Curso: “Deficiência Auditiva- Surdez”

Regulamentação dos Cursos a Distância:

As bases legais da Educação a Distância no Brasil foram estabelecidas pela Lei de

 Artigo 67, inciso II; e § único

As atividades de estudo serão valorizadas mediante a execução da prova, que

Equipe Técnica do IESI.

INSTITUIÇÃO EDUCACIONAL Instituto de Educação Superior Intellectus

CURSO Reflexões sobre a deficiência auditiva/surdez e os

CARGA HORÁRIA 180 h

A presente disciplina oferece ao professor um esboço aprofundado sobre a Deficiência Auditiva /

 Apoiar o professor na organização do trabalho de pedagógico, de forma complementar ou

IV- CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

I- DEFICIÊNCIA AUDITIVA – SURDEZ

O processo de desenvolvimento da disciplina se dará por meio de aulas expositivas e dialogadas,

ALVES, N.; VILLARDI, R. Múltiplas leituras da Nova LDB: Lei de Diretrizes e

ANTIPOFF, D. Deficientes e talentosos, os escolhidos. Belo Horizonte: Lastro, 1999.

BATISTA, C. A. M. & MANTOAN, M. T. E. Educação Inclusiva: atendimento educacional

______. Subsídios para organização e funcionamento de serviços de educação especial.

______. Linhas programáticas para o atendimento especializado na sala de apoio pedagógico

BURBULES, Nicholas C. Uma gramática da diferença: algumas formas de repensara diferença e a

DORZIAT, Ana; FIGUEIREDO, Maria Júlia F. Problematizando o ensino de Língua Portuguesa na

FERNANDES, Eulália. Linguagem e surdez. Porto Alegre: Artmed, 2003.

FERREIRA, Elise M. B. [Monografia]. Recursos didáticos: uma possibilidade de produzir

FRANCO, M. L. P. B. Possibilidades e limites do trabalho enquanto princípio educativo. Caderno

FRAZÃO DE SOUSA, Luciane Porto. Integração em educação especial: questão de concepção ou de

GODINHO, Eloysa. Surdez e significado social. São Paulo: Cortez, 1982.

GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Tradução de

HANLEY-MAXWELL, C. & COLLET-KLINGENBERG (1997). Curricular Choices Related to Work.

KELLY, W. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Editora Agir, 1965.

KIRK, S. A. e GALLAGHER, J. J. Educação da criança excepcional. São Paulo: Martins Fontes.

Kuenzer, A. O trabalho como princípio educativo. São Paulo: Cortez, 1998.

MACHADO, R. Escola aberta às diferenças: consolidando o movimento de reorganização didática.

MARQUES, Carla Verônica Machado. Visualidade e surdez: a revelação do pensamento plástico.

MARTINEZ, M. A. Função auditiva e paralisia cerebral. In S. Limongi. Paralisia cerebral: processo

Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Secretária de Educação Especial.

PIAGET, Jean. (1976). A equilibração das estruturas cognitivas: problema central do

POKER, Rosimar Bortolini. Troca simbólica e desenvolvimento cognitivo em crianças surdas:

REDONDO, Maria Cristina da Fonseca. O deficiente auditivo e o mercado de trabalho. Tese de

———. Características do trabalhador portador de deficiência auditiva e as exigências do mercado de

ROBINSON, Douglas. Construindo o tradutor. Bauru, São Paulo: EDUSC, 2002.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo. Martins Fontes, 1989.

______. Pensamento e Linguagem. São Paulo. 3ª ed. Martins Fontes, 1991.

WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo. Rio de Janeiro, Zahar, 1966. Capítulos 19 e 27

VIII- ORGANIZAÇÃO DO MATERIAL

Equipe pedagógica do IESI

I- DEFICIÊNCIA AUDITIVA E SURDEZ

O QUE É DEFICIÊNCIA AUDITIVA?

1- O que é deficiência auditiva

É a perda parcial ou total da audição, causada por má-formação (causa genética),

A deficiência auditiva moderada é a incapacidade de ouvir sons com intensidade

2- Como lidar com a deficiência auditiva na escola?

No dia a dia, posturas simples do professor em sala facilitam o aprendizado do aluno

Para os alunos com perda auditiva severa ou surdez, a aquisição da Língua