SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 3

2 NEUROCIÊNCIA .................................................................................................. 4

3 AS NEUROCIÊNCIAS E A EDUCAÇÃO .............................................................. 7

4 NEUROPLASTICIDADE ....................................................................................... 9

4.1 Neurociência - faça na prática: 10 passos para os seus alunos aprenderem

melhor. ...................................................................................................................... 10

5 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM E A NEUROCIÊNCIA ........... 11

5.1 Contribuições da neurociência para a educação ............................................. 14

5.2 Os desafios da neurociência para a aprendizagem ......................................... 16

6 CÉREBRO E APRENDIZAGEM ......................................................................... 29

7 CONHECIMENTOS NEUROCIENTÍFICOS NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES ....................................................................................................... 34

8 OS DESAFIOS DA NEUROCIÊNCIA PARA A ESCOLA .................................... 38

9 RELAÇÃO ENTRE NEUROCIÊNCIA E PSICOPEDAGOGIA ............................ 44

10 A NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO: A EVOLUÇÃO DOS CONCEITOS SOBRE

O CÉREBRO E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM. ............................................ 46

11 PROPOSIÇÕES DE VIGOTSKI .......................................................................... 48

12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 55

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão
a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão
respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 NEUROCIÊNCIA

Fonte: pixabay.com

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO), em 1995, se referiu à neurociência como uma disciplina que envolve
tanto a biologia do sistema nervoso, como as ciências humanas, sociais e exatas
que em conjunto representam a possibilidade de contribuir ao bem estar humano por
meio de melhorias na qualidade de vida durante todo o ciclo vital (BENARÓS, 2010).
A neurociência é um ramo do conhecimento que envolve várias áreas, como a
neurologia, psicologia, biologia e a medicina nuclear, tendo como ponto comum de
estudo o sistema nervoso (SN), sendo considerada uma área multidisciplinar. Para
Lent (2001) o termo mais apropriado para designar este conhecimento na atualidade
seria neurociências (no plural).
Toda experiência sensorial, motora, memória, aprendizagem, emoção e
comportamento dos seres humanos estão sob a influência do sistema nervoso. Este
possui uma estrutura que permite a recepção, transmissão, organização, análise e
resposta aos estímulos ambientais como explica Rubin (2006), compreender como
esta estrutura funciona ajuda na compreensão de como acontece o processo de
pensamento e de aprendizagem.

Assim, torna-se relevante o conhecimento do sistema nervoso, fisiológico e

patológico, com o objetivo de melhorar as práticas educativas, visando à
diminuição das dificuldades no processo de ensino e aprendizagem
(ESCRIBANO, 2007, apud GROSSI, 2014, p. 94).

4
 Estas dificuldades podem ser, entre vários motivos, consequência da riqueza
de diversidade que está presente nas salas de aula, pois de acordo com Markova
(2000) as pessoas pensam e aprendem de maneira diferente, utilizando seus
padrões individuais da inteligência natural que a mente usa para se concentrar, criar
e compreender. Esta autora apresenta seis padrões diferentes de aprendizagem,
que se baseiam na forma como as informações são processadas pelo cérebro:

Os seis padrões de aprendizagem trazidos por Markova estão relacionados

com os três níveis de consciência (mente consciente, mente subconsciente
e mente inconsciente) e com as três linguagens simbólicas que a mente usa
para receber, organizar e processar informações (auditiva, visual e
cinestésica). Cada estado de consciência usa uma das três linguagens
simbólicas para processar as informações. (SANTOS, 2011, apud GROSSI,
2014, p. 95).

Seguindo nesta linha de concepção, Markova (2000) acredita que as pessoas

não utilizam o cérebro da mesma maneira para pensar e aprender e, enquanto o
sistema educacional não considerar este princípio, não estará ensinando a operar a
mente, prejudicando o processo de aprendizagem dos alunos, além de correr o risco
de se fazer avaliações incorretas das capacidades intrínsecas de cada um. Assim,
nesta perspectiva, afasta as pessoas de sua verdade natural, porque não foram
ensinadas como sua mente precisava.
Vários teóricos corroboram com a presença e a relevância da neurociência
para a educação. Estes têm a neurociência como ponto de partida ou de
fundamentação para suas teorias. Dentre eles, pode-se citar Piaget com seus
estágios de desenvolvimento (sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e
operatório formal); Ausubel com a aprendizagem significativa e Vygotsky com sua
teoria da zona de desenvolvimento proximal (ZDP), a qual representa o potencial de
desenvolvimento de cada pessoa.
Autores como Guerra, Markova, Johnson e Myklebust, Morin, Martins e
Chedid, Carabaja, dentre outros, também acreditam na importância da neurociência
na sala de aula e, o que nesta pesquisa denominada pedagogia Neurocientífica, na
qual a aprendizagem está relacionada diretamente ao desenvolvimento do cérebro.
De acordo com o professor Mário Carabajal a Pedagogia Neurocientífica estuda a
estrutura, desenvolvimento, evolução e funcionamento do sistema nervoso,
interligando-o a biologia, neurologia, psicanálise, psicologia, matemática, física,

5
química e filosofia, sub-bases tecnológicas da oferta de conhecimentos ao
aprendizado e evolução dos seres.
Gardner (2000) também discute o processo de ensino e aprendizagem,
apresentando a teoria das múltiplas inteligências, afirmando que as pessoas
aprendem de maneiras diferentes e apresentam diferentes configurações e
inclinações intelectuais, argumentando que não existe uma inteligência única.
Portanto, quando as teorias de Gardner e as concepções de Markova, que reforçam
a necessidade da pedagogia neurocientífica, são desconsideradas pela escola, a
consequência pode ser o fracasso escolar. Em um artigo intitulado: Pedagogia
neurocientífica? A proposta de uma nova visão pedagógica para a alfabetização, as
autoras Martins e Chedid (2010) afirmam que:

As contribuições de descobertas sobre a plasticidade cerebral, memória, os

sentidos, o medo, o sono e outros, vão influenciar nossa prática educacional
e fortalecer estratégias já utilizadas em sala de aula, além de sugerir novas
formas de ensinar (MARTINS e CHEDID, 2010, apud GROSSI, 2014, p. 96).

Além destas constatações de que os alunos aprendem de maneira e/ou

ritmos diferentes, existem também nos ambientes escolares os alunos que
apresentam alterações no funcionamento do sistema nervoso, dificultando a
aprendizagem.
Essas alterações são decorrentes de deficiências que levam esse aluno a
uma interação diferente com o ambiente, necessitando de um olhar particular para
seu caso. A Legislação Brasileira define em seu Decreto nº 3.298 de 20 de
dezembro de 1999, no 3° artigo inciso I, deficiência como “toda perda ou
anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que
gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado
normal para o ser humano”.
Somando-se, portanto, a característica natural do ser humano de aprender de
maneiras diferentes com as questões das deficiências e alterações no
funcionamento do SN, torna-se cada vez mais necessário que os educadores façam
uma interface entre a aprendizagem e a neurociência aplicada às metodologias de
ensino.

6
3 AS NEUROCIÊNCIAS E A EDUCAÇÃO

Fonte: pixabay.com

As funções intelectuais como a memória, linguagem, atenção, emoções,

assim como ensinar e aprender, são produzidas pela atividade dos neurônios no
nosso encéfalo (Kolb e Whishaw, 2002). O encéfalo é o órgão da aprendizagem. O
encéfalo humano é composto por aproximadamente 86 bilhões de neurônios, as
células nervosas, que interagem entre si e com outras células formando redes
neurais para que possamos aprender o que é significativo e relevante para a vida.
Os neurônios são células altamente excitáveis que se comunicam entre si ou com
outras células por meio de uma linguagem eletroquímica.

O nosso comportamento depende do número de neurônios envolvidos nesta

rede de comunicação neural e dos seus neurotransmissores, que são
substâncias químicas que modulam a atividade celular, acentuando ou
inibindo a comunicação entre os neurônios. A maioria dos neurônios possui
três regiões responsáveis por funções especializadas: corpo celular,
dendritos e axônio (MACHADO, 2013, apud, CRUZ, 2016, p. 5).

As sinapses, ou seja, as conexões entre as células nervosas que compõe as

diversas redes neurais vão se tornando mais bem estabelecidas e mais complexas,
à medida que o aprendiz interage com o meio ambiente interno e externo. Desta
forma, é verdadeiro que crianças pouco ou não estimuladas durante a infância
podem apresentar dificuldade de aprendizagem. Nestes casos ao encéfalo delas
não foi dada a oportunidade de se desenvolver plenamente, alcançando toda a sua
potencialidade. Estas crianças, para alcançar os objetivos de desenvolvimento e

7
competência, precisarão de estímulos bem direcionados e de estratégias
alternativas de aprendizagem para poderem ter chances de desenvolver as
habilidades não desenvolvidas (Guerra, 2011).
Além dos neurônios, o sistema nervoso é composto por células da glia, que
possuem funções importantes e distintas, como suporte, defesa, auxílio na
transmissão do impulso nervoso, produção de líquor, entre outras. No sistema
nervoso central, além dos 86 bilhões de neurônios, existem 85 bilhões de células da
glia, que são os astrócitos, oligodendrócitos, micróglia e células ependimárias. Estas
células possuem funções variadas e primordiais. Resumidamente, os astrócitos
captam o excesso de neurotransmissores e dão suporte para o estabelecimento dos
neurônios em seus devidos lugares durante o desenvolvimento. Os oligodendrócitos
produzem bainha de mielina, uma substância isolante lipoproteica que reveste os
axônios, facilitando e acelerando a transmissão do impulso nervoso nos neurônios.
A micróglia atua como célula de defesa, enquanto as células ependimárias
produzem o líquor ou líquido encéfalo-espinhal, que reveste todo nosso sistema
nervoso, funcionando como uma barreira mecânica contra impactos (Lent, 2012).

Todas estas células sejam elas neurônios ou células da glia compõem o

tecido nervoso, que é a base de construção do encéfalo. O encéfalo
humano é um órgão único, nobre, que juntamente ao cerebelo e tronco
encefálico formam o encéfalo. O encéfalo é todo o conjunto de estruturas
localizadas no interior do crânio. O cérebro é responsável pelas emoções,
raciocínio, aprendizagem, é a sede das sensações e movimentos
voluntários. Ele possui áreas responsáveis por funções específicas e
globais. (MACHADO, 2013, apud CRUZ, 2016, p. 6).

O cérebro humano possui cinco divisões anatômicas, os lobos cerebrais.

Existem cinco lobos: frontal, parietal, occipital, temporal e insular. O lobo frontal é
responsável pela tomada de decisão, julgamento, memória recente, crítica,
raciocínio. O lobo parietal está relacionado às sensações e a interpretação das
sensações, pelo senso de localização do corpo e do meio ambiente. O lobo occipital
ocupa-se basicamente com a visão, enquanto o temporal, com a audição. O lobo
insular está relacionado a processos emocionais fortemente influenciados pelos
órgãos dos sentidos. Além desta divisão anatômica, podemos notar que a superfície
do cérebro do homem apresenta depressões denominadas sulcos, que delimitam os
giros cerebrais. A existência dos sulcos permite considerável aumento de superfície
sem grande aumento do volume cerebral e sabe-se que cerca de dois terços da área
ocupada pelo córtex cerebral estão "escondidos" nos sulcos (Machado, 2013).

8
 Como as neurociências podem contribuir para melhorar o processo ensino e
aprendizagem? O conhecimento sobre funcionamento do encéfalo pode contribuir
para beneficiar o processo ensino e aprendizagem?

As neurociências descrevem a estrutura e funcionamento do sistema

nervoso, enquanto a educação cria condições que promovem o
desenvolvimento de competências. Os professores atuam como agentes
nas mudanças cerebrais que levam à aprendizagem (COCH E ANSARI,
2009, apud CRUZ, 2016, p. 6).

As estratégias pedagógicas utilizadas por professores durante o processo

ensino-aprendizagem são estímulos que produzem a reorganização do sistema
nervoso em desenvolvimento, resultando em mudanças comportamentais (Guerra,
2011).

4 NEUROPLASTICIDADE

Fonte: aprimoresuamente.com

A neuroplasticidade é a capacidade que o encéfalo possui em se reorganizar

ou readaptar frente a novos estímulos, seja eles positivos ou negativos. As sinapses
ou conexões entre os neurônios se modificam durante o processo de aprendizagem,
quando há evocação da memória, quando adquirimos novas habilidades. Ao analisar
os neurônios após um processo de aprendizagem, pode-se observar várias
modificações estruturais que ocorreram, tais como o brotamento de espículas

9
dendríticas, brotamento axonal colateral e desmascaramento de sinapses silentes. A
neuroplasticidade possibilita a reorganização da estrutura do encéfalo e constitui a
fundamentação neurocientífica do processo de aprendizagem. As estratégias
pedagógicas devem utilizar recursos que sejam multissensoriais, para ativação de
múltiplas redes neurais que estabelecerão associação entre si. Se as
informações/experiências forem repetidas, a atividade mais frequente dos neurônios
relacionados a elas, resultará em neuroplasticidade e produzirá sinapses mais
consolidadas. (Cruz, 2016).
Aprender, entretanto, não depende só dos neurônios em suas redes neurais,
das células da glia e do cérebro com seus lobos, mas, sim também, do estado de
saúde em que a pessoa se encontra. Simplificadamente existem cinco fatores que
contribuem para um encéfalo saudável:
1. A prática regular de exercícios físicos que sejam prazerosos a quem os
realiza. Estes exercícios podem ser caminhadas, dança, natação,
musculação, etc...;
2. Alimentação balanceada, incluindo proteínas, carboidratos, gorduras,
sais minerais e vitaminas;
3. Sono tranquilo, regular e satisfatório;
4. Bom humor e otimismo ao se viver;
5. Manter a mente em funcionamento, aprendendo algo novo a cada dia.
(Cruz, 2016).

4.1 Neurociência - faça na prática: 10 passos para os seus alunos

aprenderem melhor.

1. Introduzir o material a ser aprendido fazendo ligações com o que já é sabido.

2. Criar situações semelhantes à vida real.
3. Criar oportunidades de rememoração e de novas associações.
4. Utilizar trabalhos em grupo seguidos de exposição pelos alunos.
5. Aprender fazendo.
6. Utilizar técnicas mnemônicas, ou seja, que auxiliam a memória, como a
música, rimas.
7. Dividir as atividades em intervalos.
8. Introduzir o novo, o intenso e o pouco usual.

10
 9. Utilizar tempo de relaxamento entre as atividades.
10. Levar em conta a necessidade de consolidação da memória. (Cruz, 2016,).

5 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM E A NEUROCIÊNCIA

Fonte: fundacaotelefonica.org.br

A escola é um local que proporciona não só a formação individual, mas

também a social, a política e a cultural. Para se atingir esses objetivos, o aluno
recebe e assimila novos conhecimentos. Nesse processo de ensino e
aprendizagem, o professor desempenha um papel fundamental de mediador, sendo
o elo entre o conhecimento e o aluno, cabendo a ele o papel de possibilitar as
melhores condições e meios para a aprendizagem. E refletindo com Markova (2000):

Precisamos aprender a facilitar o processo de aprendizagem. Em vez de

simplesmente acumularmos novas teorias e mais informações, que estarão
ultrapassadas em alguns anos, devemos nos concentrar em aprender como
aprender (MARKOVA, 2000, apud GROSSI, 2014, p. 98).

Assim, a aprendizagem, bem como o de aquisição de novas informações,

envolve fundamentalmente o sistema nervoso de um indivíduo, que está envolvido
na recepção, transmissão, análise, organização e desencadeamento de respostas a
tudo aquilo que ocorre dentro e fora do corpo, sendo considerada uma rede
complexa responsável por controlar e coordenar todos os sistemas do organismo
que ao receber estímulos do ambiente é capaz de interpretá-los e desencadear
respostas adequadas a eles (CONSTANZO, 2007).

11
 O sistema nervoso humano, em especial o cérebro, é único quando
comparado com outras espécies em seu processo evolutivo. Em nenhuma outra
espécie se encontra tamanho grau de desenvolvimento. Pode-se encontrar evolução
em seu volume, massa, espessura do córtex cerebral e quantidade de vias neurais.
Além disso, o ser humano é um dos poucos animais ditos girencéfalos (apenas parte
dos mamíferos e das aves possui esta característica): seu córtex cerebral apresenta-
se dobrado na forma de giros, que aumentam sua área total. Todos esses fatores
resultam em habilidades muito superiores a de qualquer outra espécie (DeFELIPE,
2011).
Do ponto de vista da aprendizagem, a aquisição de conteúdos teóricos está
relacionada, sobretudo com estruturas do cérebro, mais especificamente estruturas
do sistema límbico temporomedial, como o hipocampo, a amígdala e o córtex
entorrinal. (DALGALARRONDO, 2008). Curiosamente, o hipocampo é uma região
do sistema nervoso onde neurônios são capazes de se dividir, contrariando a
suposição prévia de que esse tipo celular era incapaz disto. Talvez isto esteja
relacionado à aquisição de novas informações. Portanto é essa compreensão que se
faz necessária na sala de aula, como ressaltado por Guerra, Pereira e Lopes (2004):

As estratégias pedagógicas utilizadas pelo educador no processo de ensino

e aprendizagem são estímulos que reorganizam o sistema nervoso em
desenvolvimento, produzindo aquisição de comportamentos, objetivo da
educação. (GUERRA, PEREIRA e LOPES, 2004, apud GROSSI, 2014, p.
99).

Logo, o conhecimento do potencial e dos limites do sistema nervoso torna o

processo de aprendizagem mais tranquilo, eficaz e agradável. Consequentemente,
formação de pontes entre a neurociência e a educação é uma solução para uma
aprendizagem mais significativa.
Estudos recentes da neurociência na educação têm aumentado
significativamente e vem conquistando espaços em vários âmbitos do processo
educativo. Rato e Caldas (2010) correlacionam estes estudos com a importância de
algumas destas pesquisas sobre a percepção, a atenção e a memória, considerando
o ato de ensinar e a valorização da educação, objetivos de uma aprendizagem
significativa dos educandos. Goswami (2004) citado por estes autores, afirma que o
estudo da aprendizagem une inevitavelmente a educação e a neurociência.

12
 Existem três tipos de aprendizagem: cognitiva, efetiva e psicomotora. A
aprendizagem cognitiva é aquela que resulta no armazenamento
organizado de informações na mente do ser que aprende e, conforme os
mesmos autores é um complexo organizado conhecido, como estrutura
cognitiva. A aprendizagem efetiva resulta de sinais internos ao indivíduo e
pode ser identificada com experiências tais como prazer e dor, satisfação ou
descontentamento, alegria ou ansiedade. Algumas experiências efetivas
acompanham sempre as experiências cognitivas. Portanto, a aprendizagem
efetiva é concomitante com a cognitiva. E finalmente para este autor, a
aprendizagem psicomotora envolve respostas musculares adquiridas
mediante treino e prática, mas alguma aprendizagem cognitiva é geralmente
importante na aquisição de habilidades psicomotoras tais como aprender a
tocar piano, dentre outras. (AUSUBEL, 1968, apud MOREIRA, 2001).

Neste contexto, entende-se a aprendizagem significativa como um processo

por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto
especificamente relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja,
como aponta Ausubel (1968), esse processo envolve a interação da nova
informação com uma estrutura de conhecimento específica, existente na estrutura
cognitiva do indivíduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova
informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes, pré-existentes na
estrutura cognitiva do aprendiz.
Rato e Caldas (2010) conceituam a neurociência cognitiva como a ciência que
procura compreender e explicar as relações entre o cérebro, às atividades mentais
superiores e o comportamento. A aprendizagem afigura a neuroplasticidade e pode
ser entendida como um processo através do qual o sistema nervoso cerebral
reestrutura funcionalmente as suas vias de processamento e representações de
informação. Nesse sentido abordado por diversos autores, o educador precisa
associar a neurociência à educação com meta para viabilizar a aprendizagem.
No contexto das pesquisas brasileiras, é importante ressaltar que uma grande
tendência que vem se desenvolvendo é a aproximação dos estudos da neurociência
com a educação, tendo como resultados, várias produções científicas realizadas por
grupos de pesquisas.
As argumentações apresentadas reafirmam a busca de associações da
presente abordagem. A busca dos educadores em compreender de forma mais
intensa e profunda esse processo de conhecer como o educando apreende, como
relaciona os aspectos ensinados e como ele melhora seu conhecimento através de
uma abordagem significativa.

13
5.1 Contribuições da neurociência para a educação

A complexa rede formada pelo sistema nervoso e as funções por ele

desempenhadas fornecem potenciais aplicações para a prática educativa, que deve
ser considerada pelos professores durante a escolha das estratégicas pedagógicas
com o objetivo de oferecer ao aluno o conteúdo da disciplina da forma que este tem
mais facilidade de aprender, ou seja, de acordo com a linguagem natural que sua
mente utiliza para aprender, exigindo do professor a habilidade e sensibilidade de
perceber a diversidade que existe na sociedade e que na sala de aula se torna
maior, sendo um desafio para ele preparar sua prática pedagógica para levar o
conhecimento a todos os alunos e assim, promover a aprendizagem significativa.
De acordo com as idéias de Markova e de Bartoszeck, foi elaborado um
quadro que apresenta diversas alternativas de estratégias pedagógicas que devem
ser pensadas e escolhidas de acordo com a aplicação dos princípios da
neurociência no ambiente escolar quando considerado a linguagem natural da
mente, que é responsável pela maneira como cada aluno aprende.
Como em uma sala de aula o professor não tem condições de adotar
metodologias de ensino que atenda a todos os alunos ao mesmo tempo, o
aconselhável é que ele diversifique suas estratégias pedagógicas, alternando-as e
assim atentando a todos os alunos em algum momento. Portanto para que os
professores consigam atingir os resultados esperados, é necessário combinar,
modificar, adaptar e alternar as diversas estratégias pedagógicas, de acordo com o
perfil dos alunos e da turma. E isso, somado com os recursos didáticos disponíveis,
como o quadro branco, livros textos e complementares, computadores, filmes,
vídeos, TV, rádio, data show, apostilas, dentre outros.

14
 Fonte: MARKOVA, 2000, apud GROSSI, 2014.

Se o professor tem o conhecimento do funcionamento cerebral e entende a

importância de preparar as aulas que explorem os diferentes estilos de
aprendizagem dos alunos, ele será capaz de ressignificar sua prática docente
(SOARES, 2003). Além disso, o professor deve ter a sensibilidade de perceber as
necessidades de seus alunos e compreender que:

Ensinar significa aceitar os riscos do desafio do novo, enquanto inovador,

enriquecedor, e rejeitar quaisquer formas de discriminação que separe as
pessoas em raça, classes. É ter certeza de que faz parte de um processo
inconcluso, apesar de saber que o ser humano é um ser condicionado,

15
 portanto, há sempre possibilidades de interferir na realidade a fim de
modificá-la (FERNANDES, 2010, apud GROSSI, 2014, p. 99).

Além dessa diversidade de capacidade de aprender, existem diversas

doenças que atingem o sistema nervoso de diferentes maneiras. Algumas atuando
em sua porção central e outras em sua porção periférica. De acordo com a área
atingida, diferentes sinais e sintomas se emergem. Portanto, conhecendo-se qual o
mecanismo de ação de uma doença neurológica pode-se adequar melhor a didática
para um aluno com deficiência mental, por exemplo, garantido assim, um efetivo
aprendizado. Adicionalmente, as perspectivas de contribuições se aplicam dentro e
fora da sala de aula e na interação entre educador-aluno e aluno-aluno.
Na perspectiva da sala de aula existem vários fatores a serem analisados, a
saber, todo aluno é capaz de aprender e tem seu ritmo de aprendizagem. A partir
dessa constatação é necessário focar nos métodos de ensino, variando-os de
acordo com as necessidades específicas dos alunos, utilizando, portanto métodos
de ensino multissensoriais.
O ambiente em que se encontra o aluno com deficiência mental, por
exemplo, deve ser estimulante, calmo e interativo. A presença de figuras coloridas
nas paredes, excesso de ruídos e assentos com pouca ou nenhuma ergonomia
podem vir a influenciar negativamente no aprendizado. Somando - se a isso, o uso
da linguagem, que deve ser clara, simples, tranquila e objetiva. Gardner (2000)
reforça essas idéias, quando afirma que o processo de aprendizagem é dependente
de um ambiente que ofereça segurança e um determinado desafio.
As estratégias pedagógicas apresentadas no quadro 1 também podem e
devem ser utilizadas com os alunos que apresentam algum tipo de deficiência,
fazendo as adaptações e combinações que o professor verificar necessárias.

5.2 Os desafios da neurociência para a aprendizagem

Galperin apresenta o modelo formativo-conceitual que, segundo Rezende

(2006, p. 1205) “preconiza o aprender por meio da prática, não só a fazer, mas a
compreender e depois explicar como e porque age desta ou daquela maneira diante
de determinada situação problema”. Esta concepção é entendida como a aplicação
dos princípios propostos por Vigotski e Leontiev. O aluno deve descobrir como

16
associar as características da ação (orientação, execução, problema e contexto) e
tomar a decisão da ação que melhor solucione o problema.
Segundo o autor, Galperin avaliou a utilização de ferramentas cognitivas que
proporcionem ao aprendiz recursos que auxiliem o pensamento em uma efetiva
aprendizagem. Analisando o modelo convencional de ensino, Rezende (2006)
detalha o processo. O professor deve fazer uma explanação inicial dos conceitos em
sua lógica e fundamentação; a seguir demonstra como os conceitos se formaram
desde sua origem até aquele momento; exemplifica situações de sua possível
aplicação.
Ao aluno cabe apresentar suas dúvidas, memorizar os conceitos e aprender a
utilizar os conceitos em determinadas situações. Existe uma dissociação, que
Galperin identificou entre a memorização dos conceitos teóricos e a realidade
prática, que não permite uma aprendizagem de qualidade. Como o raciocínio não foi
construído, sendo apresentado como pronto, outros exemplos não esclarecerão.
Não existe uma situação-problema e, portanto, não existe ação. As atividades de
avaliação que o professor apresentar através de exercícios demonstrarão somente
que os alunos não dispõem de todas as informações necessárias para um
pensamento ativo associado a uma ação. Se os exercícios de avaliação seguirem o
modelo da aula os alunos até poderão realizar a atividade proposta, mas torna-se
uma aprendizagem desmotivada e improdutiva. Ainda se privilegia o ensino teórico,
e a prática se restringe a poucas ações. O conhecimento torna-se abstrato e
dissociado das formas materiais onde deverão ser aplicados.

Existe com frequência um contraste entre o nível de exigência na avaliação

de aprendizagem e as atividades realizadas durante o processo de ensino.
O aluno passivo no ensino tem que se tornar ativo na avaliação da
aprendizagem. (REZENDE, 2006, apud OLIVEIRA, 2014. p. 110).

No modelo de ensino aberto, o ensino está estruturado para a aprendizagem

através da prática, para a capacidade da descoberta, para aprender a aprender. O
professor deve ser o incentivador da observação e desafiar o aluno a buscar
respostas e explicações dos conceitos pertinentes. Aqui, os exemplos tornam-se
desnecessários já que o aluno os encontra em sua própria experiência. Nesse
modelo os resultados variam em função do potencial de cada aluno. Mesmo neste
modelo, mesmo que se consiga que o aprendiz aprenda a reconhecer uma situação-
problema e dar respostas mais eficazes a eles, não fica garantido o propósito de se

17
desenvolver a habilidade em se colocar o pensamento em ação. Os problemas do
processo ensino aprendizagem são, de modo geral, atribuídos à aprendizagem
como falta de prontidão maturacional, problemas no desenvolvimento ou variações
individuais. Muitos destes problemas, na verdade, são limitações do modelo de
ensino adotado.
O que se busca alcançar é que o aluno selecione referenciais concretos que o
ajudem a tomar uma decisão consciente que direcione sua ação em uma situação-
problema.

[...] o conhecimento é obtido por meio da ação, na medida em que o sujeito,

para resolver a situação-problema, tem que aprender a empregar
determinados conceitos e, paralelamente, a observar a influencia destes
conceitos sobre o contexto em que a ação está inserida. (RESENDE, 2006,
apud OLIVEIRA, 2014. p. 111).

Neste modelo o ensino é ativo e desenvolvido em etapas com base na teoria

sócio histórica do modo de organização dos conceitos mentais. O conhecimento a
ser aprendido deve ser apresentado no formato de situação-problema, devendo já
nesta etapa ser operacionalizado na prática. O potencial do aprendiz é levado em
conta para se escolher e organizar as atividades. Espera-se que todos mesmo com
um mínimo de conhecimento e habilidade preliminar consigam descobrir a solução
do problema. As atividades são apresentadas em uma sequencia que permita ao
aluno ter sucesso na solução do problema imediatamente permitindo a vivência da
situação-problema e não propriamente um exercício. O aluno aprende a lógica
operacional dos conceitos antes do processamento final do conhecimento. As
situações-problemas se correlacionam e direcionam o aprendiz para a pesquisa de
seus aspectos gerais e comuns que podem ser referenciais que direcionam a ação.

De acordo com esse modelo de ensino, denominado nesse estudo de

formativo-conceitual, quando o aprendiz tem acesso ao significado
operacional do conceito e à oportunidade para experimentar sua utilidade
na solução dos problemas, não precisa memorizar um conjunto de fórmulas
e suas possíveis aplicações. O processo de internalização dos conceitos
assume uma dimensão funcional e não apenas informativa, além de,
progressivamente, tornar o aprendiz capaz de deduzir as fórmulas sempre
que for necessário. (RESENDE, 2006, apud OLIVEIRA, 2014. p. 111).

Nos modelos tradicionais de ensino, mesmo o sucesso na aprendizagem

tende a ser esquecida. O modelo formativo-conceitual permite ao aluno desenvolver
um método de estudo que permita seguir os passos analíticos que o levaram a
formular o conceito inicial. Nele o aluno aprende na prática, não só a fazer, mas a
18
entender e depois conseguir explicar como e porque de uma ou outra ação. Nesse
modelo podemos alcançar níveis de desenvolvimento de funções mentais não
atingidas pelos modelos tradicionais.

a) A consciência, capacidade de interpretar as relações entre cada uma

das situações específicas e o seu contexto de ocorrência e
b) A aplicação automática, capacidade de transferir a aprendizagem para
outras situações equivalentes, que respondem da mesma maneira à
aplicação dos conceitos referenciais fornecidos pela base orientadora
da ação. (RESENDE, 2006, apud OLIVEIRA, 2014. p. 112).

O processo de ensino assim organizado (seleção das situações-problema;

apresentação da base orientadora da ação; acompanhamento e reorganização
como um todo) tem aspectos que não são totalmente dependentes do aluno.
(REZENDE, 2006). A aprendizagem, deste modo organizado inicia-se pelos
aspectos externos, objetivos e materiais e termina em nível mental em que as ações
se simplificam a ponto de se automatizarem. O objetivo é que o aluno aprenda
esquemas de referencias conceituais que orientem a ação, e não que aprenda os
conceitos em si mesmos. O desempenho não tem um significado em si, mas que o
aluno aprendeu e está sendo capaz de colocar em prática as orientações que
recebeu de modo que sua ação é consciente e racional. Neste modelo a
aprendizagem é facilitada e o “conhecimento é acessível numa faixa etária cada vez
mais precoce, comportando um volume e uma complexidade de informações
significativamente maiores [...]” (REZENDE, 2006, p. 1213).
Esta possibilidade se deve ao potencial latente do aprendiz que os modelos
ensino até então não possibilitavam o aproveitamento ou não podiam estimular
corretamente. Rezende (2006) discute aspectos relacionados ao termo proposto por
Galperin, ações mentais. As ações materiais se explicam por si como uma resposta
objetiva a estímulos externos e tem pequena interferência no desenvolvimento do
pensamento. Ações mentais referem-se a uma prática consciente, de aplicação das
indicações operacionais originadas do conceito com a finalidade de resolver uma
situação problema. Existe aqui uma compreensão ampliada dos aspectos mentais
como imateriais que tomam um caráter ambivalente e complexo. Implicitamente, as
ações mentais têm um conteúdo objetivo e material que é mediado pelos conceitos
mentais que a ela se aplicam. Os aspectos materiais e mentais passam a constituir
um único processo para promover a transformação progressiva de um no outro.
Para Rezende (2006, p.1216) “Cada vez mais fica evidente que a ação mental não é

19
algo exclusivamente abstrato, que se dirige para uma determinada situação
problema, tentando resolvê-la na prática”.
As ações mentais possuem dois componentes que são a execução e a
orientação. (REZENDE, 2006). Em relação à execução dependem da habilidade do
sujeito, das condições materiais próprias de cada situação problema. Quanto à
orientação dependem do nível da inteligência do sujeito e depende do tipo de
conceitos mentais disponíveis para o sujeito resolver a situação problema.
Externamente podem parecer independentes e de que um possa ser realizado
independente do outro, mas representam nuances de uma mesma ação e
indissociáveis. Nuñez (2009, p. 94) analisa a teoria de Galperin e considera que sua
essência:

[...] consiste em, primeiro, encontrar a forma adequada da ação;

segundo, encontrar a forma material de representação da ação e,
terceiro, transformar essa ação externa em interna. Nessa
transformação, que passa por esses três momentos, são produzidas
mudanças na forma de ação, pois, segundo a teoria, o conteúdo
permanece o mesmo. (NUÑEZ, 2009, apud OLIVEIRA, 2014. p. 113).

Nuñez (2009) relaciona a zona de desenvolvimento proximal com as etapas

da teoria de Galperin, na apropriação de uma habilidade. As estruturas mentais se
formam e se desenvolvem no processo. Elas levam ao desenvolvimento das
potencialidades do aluno, com a mediação do professor, colegas, livros ou qualquer
outro recurso de aprendizagem escolar. Nuñez (2009) discute uma série de
princípios didáticos derivados destas teorias que, embora estejam presentes no
ensino tradicional, ganharam significados novos. Dentre os vários princípios
destacamos o princípio do ensino que desenvolve. Este diz respeito às
possibilidades que o ensino e a aprendizagem oferecem para o desenvolvimento
integral da pessoa do aluno. É um ensino que “não se esgota na aprendizagem de
um dado conteúdo, de forma utilitária e que se esquece com facilidade com o passar
do tempo.”(NUÑEZ, 2009, p. 138).
Outro princípio destacado pelo autor é o da vinculação da aprendizagem com
a vida, no qual deve ocorrer a vinculação da teoria e a prática. Deste modo se
permite ao aluno utilizar seus conhecimentos para participar de modo consciente na
compreensão e transformação da prática e de si mesmo. Este é o aprendizado que
faz sentido. O centro da atenção desta concepção de ensino passa a ser o processo
de assimilação do aluno.

20
 Já avançamos no século XXI que mostra suas feições bem diferentes do
século XX. O movimento rápido e imprevisível é uma marca que conflita com a
estabilidade e a transformação lenta de até então. A educação tem procurado
respostas para os tempos atuais.
Os conceitos das diversas ciências influenciam na medida em que são
incorporados e manuseados atendendo à demanda da educação. As teorias
educacionais e os pesquisadores teóricos da educação confrontam conhecimentos e
argumentações na busca de respostas para indagações inerentes à ciência da
educação.
A neurociência é um saber necessário à formação de professores
contribuindo para a compreensão do funcionamento do complexo cérebro-mente.
Existe um espaço entre a neurociência e a educação, entre o neurocientista que
estuda a aprendizagem e o pesquisador em educação e a formação de professores.
Construir uma conexão entre as áreas de saber envolvidas na educação
passa pela superação de barreiras e pelo desenvolvimento de metodologias que
estabeleçam uma linguagem compatível entre a investigação neurocientífica, a
pesquisa e a prática educacional, assim como a formação do educador para habilitá-
lo a servir-se do pensamento neurocientifico. A análise de Noronha (2008, p.1) é
aqui pertinente:

A Neurociência é e será um poderoso auxiliar na compreensão do que é

comum a todos os cérebros e poderá nos próximos anos dar respostas
confiáveis a importantes questões sobre a aprendizagem humana, pode-se
através do conhecimento de novas descobertas da Neurociência, utilizá-la
na nossa prática educativa. A imaginação, os sentidos, o humor, a emoção,
o medo, o sono, a memória são alguns dos temas abordados e relacionados
com o aprendizado e a motivação. A aproximação entre as neurociências e
a pedagogia é uma contribuição valiosa para o professor alfabetizador. Por
enquanto os conhecimentos das Neurociências oferecem mais perguntas do
que respostas, mas cremos que a Pedagogia Neurocientífica esta sendo
gerada para responder e sugerir caminhos para a educação do futuro.
(NORONHA, 2008, apud OLIVEIRA, 2014. p. 114).

Hardiman e Denckla (2009, p.1) discutem a educação com bases científicas e

neste contexto ressaltam a importância da neurociência dizendo que “[...] a próxima
geração de educadores deverá alargar a sua abordagem centrada não apenas no
ensino da matemática, por exemplo, mas também na forma como o raciocínio
matemático se desenvolve no cérebro”.
A neurociência atual contribui para mudar a visão do cérebro humano.
Tradicionalmente este seria um conhecimento das áreas médicas. Um grande
21
interesse por seu estudo pode ser identificado nos frequentes comunicados das
diversas mídias e das diferentes áreas de conhecimento e agregando-lhe um valor
social que se evidenciava no dia a dia.

Assim, o cérebro não é mais somente estudado tendo em vista as

patologias mentais e neurológicas. Falamos de “cérebro social” para evocar
a idéia de que os “comportamentos” sociais se explicam essencialmente
pelo funcionamento cerebral. O cérebro aparece então como o substrato
biológico que condiciona a sociabilidade e a psicologia humanas. Entre o
homem biológico e o homem social, não mais saberíamos bem onde
estamos atualmente. (EHRENBERG, 2008, apud OLIVEIRA, 2014. p. 115).

O entendimento mais atualizado do cérebro nos conduz à ideia de uma

estrutura altamente complexa, com capacidade plástica e, portanto, um sistema em
evolução. As idéias de um cérebro mecânico, com engrenagens que se encaixam
como num maquinário não têm suporte científico. Propostas localizacionistas ligando
estruturas a funções já foram superadas por um conceito de ações em “massa”, de
circuitaria de redes neurais em constante transformação e reorganização. São
conceitos que embasam a proposta de se entender o ser humano em seu todo,
como uma atitude de pessoa humana.
Fischer (2009) comenta a emergência de um campo de pesquisa em
educação envolvendo a neurociência como base. São profissionais e pesquisadores
que procuram trabalhar em conjunto em torno de questões e pesquisas para
construir o conhecimento útil para a educação.
Existem exemplos bem sucedidos desta aproximação entre profissionais de
diferentes campos de conhecimento como a medicina que reúne médicos, biólogos,
físicos, fisioterapeutas e enfermeiros em torno do mesmo objetivo das questões de
saúde. A pesquisa e a prática se associam em diversas indústrias buscando
identificar o produto que atenda um contexto identificado para que se invista em sua
produção. Em educação a pesquisa não tem se utilizado desta função da pesquisa.
A criação de laboratórios de pesquisa em escolas de educação, já foi proposta, e
poderiam garantir a formação e pesquisa com a prática da escola através de um
feedback. Grandes empresas investem fortunas em pesquisas para que se
desenvolvam produtos melhores. As melhores práticas educacionais não se
baseiam em pesquisas de evidencias sobre o que realmente funciona. Algumas
destas avaliações não têm nem mesmo a participação de aluno e professor,
ignorando as condições em que os fatos acontecem no cotidiano.

22
 Segundo Fischer (2009), no final do século XX já existia um movimento de
pesquisadores que surgiu, quase simultaneamente, em Paris, Tóquio e Cambridge.
O desejo de todos era aproximar a biologia, a neurociência e a educação para que
se produzir um conhecimento mais profundo sobre a aprendizagem e o ensino.
Bruno Della Chiesa, no ano de 2002, em Paris desenvolveu projetos sobre ciências
da educação e pesquisa sobre o cérebro. Em Tóquio, no ano de 2004, Hideaki
Koizumi e um grupo de pesquisadores lançaram um movimento para aproximar os
estudos em biologia e a educação lançando uma série de estudos longitudinais
sobre desenvolvimento e aprendizagem em crianças japonesas. Em Cambridge, no
ano de 2004, Kurt Fischer, Howard Gardner e outros pesquisadores iniciaram um
programa para estudantes de graduação interessados em neurociência e educação.

Ao mesmo tempo, Anne Rosenfeld, Kenneth Kosik e Kelly Williams

iniciaram uma série de conferências sobre a Aprendizagem e o Cérebro
(principalmente Cambridge) com a finalidade de formar os professores
sobre neurociências e genética e como eles se relacionam com as questões
educacionais. (FISCHER, 2009, apud OLIVEIRA, 2014. p. 116).

Estes pesquisadores iniciaram uma colaboração internacional que resultou na

fundação da Sociedade Mente Cérebro e Educação e no lançamento da revista da
sociedade. Em 2003, o argentino Antonio Battro iniciou, na Harvard, a realização de
seminários internacionais sobre em torno do tema mente, cérebro e educação. Estes
encontros se tornaram cada vez mais frequentes pelo grande interesse no tema. As
expectativas e os interesses são diversos e nem sempre coerentes com uma prática
ética. “Muito do que se apresenta como “educação baseada no cérebro” é ficção não
científica. O pequeno caminho percorrido pela neurociência permite afirmar, com
relação à educação baseada no cérebro, que os estudantes têm cérebro.”
(FISCHER, 2009, p.4).
O modelo mais recente da mente humana tem o cérebro como o órgão central
no carreamento da consciência e da aprendizagem. Vidal (2009, 5) traz a referência
do cérebro como fonte da personalidade e do self criando o termo brainhood.

Se a personalidade é a qualidade ou a condição de ser uma pessoa

individual, brainhood poderia nomear a qualidade o a condição de ser um
cérebro. Esta qualidade ontológica definiria o “sujeito cerebral” que tem sido
aceito, pelo menos nas sociedades industrializadas e medicalizadas, desde
meados do século XX. (VIDAL, 2009, apud OLIVEIRA, 2014. p. 117).

23
 A ideia de que se a pessoa é o seu cérebro não desconhece seu corpo, suas
relações, sua cultura e história. Dizer que a aprendizagem ocorre no cérebro não
pode significar que quando a pessoa aprende, o conhecimento fica armazenado em
seu cérebro até que num determinado momento possa ser recuperado. Seria como
se pela manhã, ao acordar selecionássemos as informações necessárias para as
atividades daquele dia.
A aprendizagem é muito mais e utiliza muito mais do que o cérebro. Quando
as pessoas aprender algo, elas obtêm um objeto (pensamento, ideia, conceito) e
depois dele se apossam. Se desejarem ensinar o que aprenderam devem transmitir
a informação a alguém disponibilizando o objeto de conhecimento em uma fonte de
busca. As pesquisas em neurociência mostram que o conhecimento é baseado em
atividade (Fischer, 2009). Com base nestas pesquisas é que sabemos que a
atividade molda, literalmente, a anatomia e a fisiologia de seus cérebros e corpos. A
atividade escolar baseada na atividade promove uma aprendizagem que não é
simplesmente aquisição de objetos de conhecimento. Se assim fosse não seriam
necessários anos de escolarização para se alfabetizar e conhecer as ciências que
lhe dão habilidades de ler, compreender, explicar, escrever e ser um cidadão pleno.
Para Vigotski (2007) é necessário a construção de um conhecimento novo
para cada geração que não pode ser simplesmente dado ou transmitido. No século
XXI, que exige uma constante adaptação dos conhecimentos em relação ao mundo
de rápidas mudanças, a memorização de fatos não é suficiente. Faz-se necessário a
compreensão dos conceitos. Construir o conhecimento é, literalmente, um processo
ativo de pessoas envolvidas em ensinar e aprender. As pessoas constroem o
conhecimento para utilizá-lo fazendo coisas no mundo. Fischer (2009) comenta o
quanto as pesquisas sobre as diferenças de aprendizagem aumentaram nas últimas
décadas. Um fato importante é que dificuldades na aprendizagem podem não
envolver defeitos genéticos ou físicos cerebrais. Para cada nível de habilidade
adquirida, a atividade cerebral se reorganiza formando novas redes neurais para
apoiá-las.
Pesquisadores e profissionais trabalhando em conjunto podem refinar seus
procedimentos, gerar novas hipóteses e métodos para a formação de futuros
pesquisadores e profissionais docentes. Tomemos o exemplo na agricultura em que
pesquisadores e agricultores trabalham juntos realizando testes de campo para
melhorar as técnicas agrícolas. Fischer (2009) aponta a deficiência na educação

24
deste tipo de infraestrutura que crie um terreno científico para que o processo
ensino/aprendizagem seja submetido à pesquisa experimental em que a intervenção
pedagógica é seguida de avaliação.

O sucesso da aprendizagem está, também, na dependência do currículo, do

professor, do contexto da sala de aula e da comunidade como um todo.
Serão estes fatores que farão a interação com as características de cada
cérebro em particular. (GOSWAMI, 2004, apud OLIVEIRA, 2014. p. 118).

Os estudos demonstrando modificações da estrutura neural que se seguem

após o indivíduo passar por um processo educacional são pontuais e não envolvem
a avaliação de questões da mente humana. A neurociência não tem se preocupado
com os aspectos neurológicos do ensino tanto quanto os relacionados com a
aprendizagem.
Strauss (2005) discute aspectos relacionados com o ensino. A possibilidade
de que os métodos de neuroimagem possam identificar se os circuitos neurais são
especializados para os diferentes aspectos do ensino é uma ideia atraente para este
autor. Ensinar tem o aspecto da interação social que envolve funções mentais que já
são pesquisadas há algum tempo pela neurociência, como a teoria da mente.
Strauss traz a discussão sobre a possibilidade dos estudos sobre o ensino
contribuírem para a neurociência e vice-versa. Este autor acredita que o ensino é
uma habilidade cognitiva natural fundamental para a significação do ser humano. A
intencionalidade associada ao ensino leva a aprendizagem às mentes dos outros.
No ensino existem pressupostos epistemológicos sobre a mente e a aprendizagem.
Alguns destes pressupostos se relacionam com o conhecimento, por parte do
professor, de que os outros têm mente; que a mente tem conhecimentos e credos;
que ela se expressa em palavras, movimentos, comportamentos; que estes
conhecimentos podem ser alterados por outros; que o ensino pode causar
aprendizagem na mente do aluno.

O ensino, a pedagogia, a transformação social a partir de uma pessoa para

outra ou a tentativa de produzi-la em outros, é um dos mais notáveis
empreendimentos humanos. Ensinar, na perspectiva da neurociência, é um
empreendimento complexo. (STRAUSS, 2005, apud OLIVEIRA, 2014. p.
118).

O autor aceita a possibilidade de que o ensino, apesar de ser uma habilidade

cognitiva natural, deve ser aprendido. Através de uma analogia com os estudos
sobre pré-requisitos para a aprendizagem da linguagem, Strauss (2005) aplica estas

25
condições para ocorra a aprendizagem do ensino. O ensino pode ser aprendido
porque as funções cognitivas são adaptativas. O ensino é universal e em muitas de
suas formas se liga à cultura podendo ser aprendido pela criança em
desenvolvimento. Aprender a ensinar exige um período de tempo, não é espontâneo
e exige aquisições conceituais. O autor considera que pesquisar o ensino do ponto
de vista da neurociência contribui para compreender o ser humano biologicamente,
psiquicamente e culturalmente.
Tokuhama-Espinosa apresentou, em 2008, sua dissertação de doutoramento
em Filosofia na Escola de Educação da Universidade de Capella, Minneapolis,
Minnesota, EUA. A proposta era de apresentar um estudo no desenvolvimento de
normas no novo campo acadêmico da neuroeducação envolvendo a ciência do
cérebro, da mente e da educação. A pesquisadora realizou uma metanalise da
literatura sobre a neuroeducação nos últimos trinta anos e propôs um novo modelo
para a neuroeducação. A neuroeducação tem interessado a muitas sociedades ao
apresentar princípios úteis para uma melhor estrutura para a prática de ensino e
aprendizagem ligando mente, cérebro e educação. A intersecção destas três linhas
tem recebido outras terminologias educação baseada no cérebro, neurociência
educacional, psicologia educacional, neuropsicologia cognitiva e neurociência
cognitiva.

Neuroeducação é definida por vários especialistas como a utilização

científica da pesquisa empírica para confirmar as melhores práticas em
pedagogia (Balttro, Fischer e Léna, 2008; Fischer, Daniel, Immordino-Yang,
Stern, Battro e Koizumi, 2007; Sheridan, Zinchenko e Gardner 2005). A
neuroeducação detém, potencialmente, a chave para uma mudança de
paradigma em técnicas de ensino e um novo modelo de aprendizagem
desde a infância até a idade adulta. (TOKUHAMA-ESPINOSA, 2008, apud
OLIVEIRA, 2014, p.119).

As pesquisas emergentes entre os anos de 1970 e 1980 estabeleceram a

ligação entre o cérebro e a aprendizagem, referidas com neuropsicologia
educacional. Observações como as de que nas lesões cerebrais haveria o
comprometimento de competências isoladas e não de toda a inteligência levaram a
se repensar o conceito de inteligência. Esta não seria única, mas múltipla. “A
neuroeducação atual tem como objetivo não somente a compreensão de como o ser
humano aprende melhor, mas, também como eles devem ser mais bem ensinados
para maximizar seu potencial.” (TOKUHAMA-ESPINOSA, 2008, p.6).

26
 Este estudo apresenta uma minuciosa meta-análise que justifica uma análise
e comentários nessa dissertação. Saber que a mente não processa linearmente as
informações com base em um critério (por exemplo, por ordem de chegada ou de
importância) tem consequências na educação. O cérebro é capaz de realizar o
processamento de conceitos diversos simultaneamente. Este estudo encontrou
dados sobre o efeito de hormônios produzidos pelo estresse, como o cortisol, na
aprendizagem. Outros trabalhos demonstraram que a depressão afeta a memória e
o efeito do neurotransmissor dopamina sobre a memória e a aprendizagem.
Tokuhama-Espinosa (2008) encontrou pesquisas sobre a influência da nutrição
sobre a aprendizagem, como o bem estar físico interfere no desempenho mental e a
relação do sono com a aprendizagem.
Um grupo de pesquisadores analisados nesta metanalise demonstrou uma
estreita relação entre o corpo e a mente, entre o potencial de aprendizagem e os
estado físicos do aluno.
Os dados recolhidos na pesquisa oferecem evidências para se afirmar que na
há dois cérebros iguais e como as impressões digitais são singulares. Alguns
aspectos funcionais do cérebro são gerais. Aspectos gerais da aprendizagem
envolvem mecanismos semelhantes em todos os alunos. Os cérebros não são
igualmente bons em tudo e não é razoável se esperar os mesmos resultados para
todos os alunos no desempenho de tarefas. Uma boa técnica de ensino pode
maximizar o potencial de aprendizagem de cada aluno.
O cérebro é uma estrutura em constante modificação e as crenças
desenvolvidas nos anos 70 do século XX de que a inteligência e a personalidade
eram condicionadas pela idade do indivíduo foram rejeitadas nos estudos atuais. A
crença atual é na aprendizagem como processo ao longo da vida reforçando o
ensino construtivista e a abordagem no desenvolvimento.
Os trabalhos analisados por Tokuhama-Espinosa (2008) apontam para um
princípio importante da neuroeducação de que a aprendizagem seria um processo
inato do ser humano essencial para sua adaptação. O cérebro humano tem sua
programação natural para aprender relacionado à sobrevivência. Alguns educadores
acreditam que seja possível ensinar de modo natural sincronizado com as formas
que o cérebro aprende melhor. O cérebro humano tem a capacidade de aprender
com a experiência e a autoanálise quando o resultado de suas ações é indesejável.

27
Este fato direciona as avaliações de aprendizagem como ferramenta de ensino
através da metacognição e do feedback como finalidade de melhorar o processo.
O autor encontrou evidências para afirmar que o cérebro tem um padrão de
reconhecimento através de comparações com base no que já é conhecido. A
aprendizagem ocorre através da detecção do reconhecimento de padrões e
comparações contínuas das novas informações. O conhecimento será construído
através do entendimento conceitual estruturado em conceitos anteriormente
aprendidos.
Como discutido nesta dissertação as emoções têm papel fundamental na
aprendizagem como um todo, mas especialmente na percepção de padrões e na
tomada de decisões. O autor encontrou trabalhos classificados com base em
evidências do impacto das emoções na aprendizagem. As ações pedagógicas
devem ter maiores considerações em relação às emoções no processo de
aprendizagem. Desafios reforçam a aprendizagem que pode ser inibida pela
ameaça. O cérebro procura por novidades, o que não é contraditório com sua busca
por padrões. Nesta metanalise o autor analisou estudos que demonstraram que
enquanto o cérebro busca padrões ele se mantém em alerta para as mudanças,
para o diferente. Este é um fator importante para a aprendizagem: a necessidade de
novidade que o cérebro tem. A variação da rotina da sala de aula através de
novidades cria circunstâncias propícias para a aprendizagem significativa.
A aprendizagem envolve atenção. Segundo Tokuhama-Espinosa (2008,
p.166) “16% dos documentos relacionados aos princípios em neuroeducação
sustentam que a aprendizagem humana envolve pelo menos dois diferentes tipos de
atenção, que exige estar “na tarefa” e o monitoramento do mundo em sua volta.”
Sem esta capacidade possivelmente a espécie humana não teria sobrevivido. Cabe
ao educador analisar as condições do ambiente de aprendizagem e levar em conta
os tipos de atenção que o cérebro dispõe.
Um sistema complexo de memórias diferentes é utilizado para receber e
processar as informações de modos diferentes e que serão recuperadas por
diferentes vias. O estudo da memória avançou muito e muito se conhece sobre os
mecanismos fisiológicos dos neurotransmissores, das estruturas anatômicas
envolvidas, da sua importância na estrutura do sujeito, da sua relação com a mente
e a aprendizagem. Estudos têm analisado a função do esquecer normal e
patológico. A memória é fundamental para o processo de aprendizagem e será mais

28
eficiente se a entrada da informação for multissensorial. A eficiência da memória
aumenta quando a informação faz sentido e tem significado.

A aprendizagem é uma modificação de comportamento que envolve a

mente e o cérebro. Aprender envolve o pensamento, as emoções, as vias
neurais, os neurotransmissores, enfim todo o ser humano. Deve haver um
equilíbrio entre cérebro, psiquismo, mente e pedagógico. (TOKUHAMA-
ESPINOSA, 2008, apud OLIVEIRA, 2014, p.121).

O surgimento de novas tecnologias educacionais coloca o cérebro humano,

com tudo o que ele significa, em maior evidência ao se perceber a sua incrível
capacidade de produzir sentido e complexidade compatíveis com os conhecimentos
necessários tanto para o educando quanto para o educador do século XXI.

6 CÉREBRO E APRENDIZAGEM

O homem percebe o mundo por meio de seu aparelho perceptual, num

processo interpretativo dos fenômenos que envolve seus sentidos e sua memória.

Memória é a aquisição, a formação, a conservação e a evocação de

informação. A aquisição é também chamada de aprendizagem: só se 'grava'
aquilo que foi aprendido. A evocação é também chamada de recordação,
lembrança, recuperação. Só lembramos aquilo que gravamos, aquilo que foi
aprendido (IZQUIERDO, 2002, apud, CARVALHO, 2010, p. 5).

Complementando, Lent preconiza que "percepção é a capacidade de associar

as informações sensoriais à memória e à cognição, de modo a formar conceitos
sobre o mundo, sobre nós mesmos e orientar nosso comportamento" (Lent, 2001, p.
557).
De acordo com a neurociência cognitiva, cujo foco de atenção é a
compreensão das atividades cerebrais e dos processos de cognição, a
aprendizagem humana não decorre de um simples armazenamento de dados
perceptuais, e sim do processamento e elaboração das informações oriundas das
percepções no cérebro.
O indivíduo, permanentemente em busca de respostas para as suas
percepções, pensamentos e ações, tem suas conexões neurais em constante
reorganização e seus padrões conectivos alterados a todo momento, mediante
processos de fortalecimento ou enfraquecimento de sinapses. No cérebro, há

29
neurônios prontos para a estimulação. A atividade mental estimula a reconstrução
de conjuntos neurais, processando experiências vivenciais e/ou linguísticas, num
fluxo e refluxo de informação. As informações, captadas pelos sentidos e
transformadas em estímulos elétricos que percorrem os neurônios, são catalogadas
e arquivadas na memória. É essa capacidade de agregar dados novos a
informações já armazenadas na memória, estabelecendo relações entre o novo e o
já conhecido e reconstruindo aquilo que já foi aprendido, num reprocessamento
constante das interpretações advindas da percepção, que caracteriza a plasticidade
do cérebro (Izquierdo, 2002; Lent, 2001; Ratey, 2001). Para Mora:

A aprendizagem, portanto, é o processo em virtude do qual se associam

coisas ou eventos no mundo, graças à qual adquirimos novos
conhecimentos. Denominamos memória o processo pelo qual conservamos
esses conhecimentos ao longo do tempo. Os processos de aprendizagem e
memória modificam o cérebro e a conduta do ser vivo que os experimenta
(MORA, 2004, apud CARVALHO, 2010, p. 5).

Assim, o cérebro pode ser visto como um sistema dinâmico que tem sua
complexidade funcional subsidiada pela sua interação com outros sistemas nele
presentes, não podendo ser interpretado como depósito estático para o
armazenamento de informação.
Segundo Posner e Raichle (2001), os sistemas cognitivos são aqueles
sistemas mentais que regem as atividades diárias do ser humano - como ler,
escrever, conversar, planejar, reconhecer rostos. Alguns sistemas comportam outros
sistemas, agregando complexidade na geração de um comportamento. O sistema
cognitivo da linguagem, por exemplo, envolve falar, ler e escrever, ativando
diferentes estruturas cerebrais. Esses diferentes sistemas cognitivos têm como base
distintas operações mentais: uma dada tarefa mental, como jogar xadrez, pode
ativar diferentes operações mentais, as quais estão relacionadas a redes neurais de
áreas cerebrais específicas. Acrescenta-se a essas proposições a visão de Moraes
(2004), para quem a aprendizagem progride mediante fluxos dinâmicos de trocas,
análises e sínteses autorreguladoras cada vez mais complexas, ultrapassando o
acúmulo de informações e sendo reconstruída, via transformação, por meio de
mudanças estruturais advindas de ações e interações provocadas por perturbações
a serem superadas.
A memória é responsável pelo armazenamento de informações, bem como
pela evocação daquilo que está armazenado. E a aprendizagem requer

30
competências para lidar de forma organizada com as informações novas, ou com
aquelas já armazenadas no cérebro, a fim de realizar novas ações. Aprender
envolve, assim, a execução de planos já formulados, resultando de ações mentais
bem pensadas, ensaiadas mentalmente e que influenciam o planejamento de atos
futuros. O cérebro está preparado para funcionar com o feedback interno e externo,
pois é autorreferente, isto é, "o que é recebido em qualquer nível cerebral depende
de tudo o mais que acontecer nesse nível, e o que é enviado para o nível seguinte
depende do que já estiver acontecendo nesse nível" (Ratey, 2001, p. 202).
Apesar da proximidade entre os conceitos de aprendizagem e memória, Lent
(2001) os distingue de forma bastante clara:

O processo de aquisição de novas informações que vão ser retidas na

memória é chamado aprendizagem. Através dele nos tornamos capazes de
orientar o comportamento e o pensamento. Memória, diferentemente, é o
processo de arquivamento seletivo dessas informações, pelo qual podemos
evocá-las sempre que desejarmos, consciente ou inconscientemente. De
certo modo, a memória pode ser vista como o conjunto de processos
neurobiológicos e neuropsicológicos que permitem a aprendizagem (LENT,
2001, apud CARVALHO, 2010, p. 6).

Considerando a flexibilidade do cérebro para reagir às demandas do

ambiente, explicada pela sinaptogênese - capacidade de formação de novas
conexões, sinapses, entre as células cerebrais -, e o fato de que o conhecimento
deve ser codificado nas ligações entre os neurônios, a aprendizagem, possibilitada
pela plasticidade cerebral, modifica química, anatômica e fisiologicamente o cérebro,
porque exige alterações nas redes neuronais, cada vez que as situações
vivenciadas no ambiente inibem ou estimulam o surgimento de novas sinapses
mediante a liberação de neurotransmissores (Mora, 2004).
Oferecer situações de aprendizagem fundamentadas em experiências ricas
em estímulos e fomentar atividades intelectuais pode promover a ativação de novas
sinapses. As informações do meio, uma vez selecionadas, não são apenas
armazenadas na memória, mas geram e integram um novo sistema funcional,
caracterizando com isso a complexificação da aprendizagem. Uma informação pode,
pela desordem que gera levar à evolução do conhecimento do indivíduo, pois ele
precisará desenvolver estratégias cognitivas a fim de reorganizar e retomar o
equilíbrio na construção do conhecimento. E isso é obtido por meio de um processo
dinâmico e recursivo presente na reconstrução do próprio ato de conhecer. Segundo
Demo, "a aprendizagem, embora dependa de substratos físicos estruturados

31
caracteriza-se pelo processo de contínua inovação, maleável por natureza, flexível e
dinâmico" (Demo, 2001, p. 50).
Para Maturana e Varela (2001), a aprendizagem surge de um acoplamento
estrutural: as interações recíprocas entre o indivíduo e o meio fazem surgir
mudanças estruturais na organização do ser vivo e do contexto em que está
inserido; perante as informações, o organismo, num processo auto-organizador,
opera com propriedades emergentes, a fim de se adaptar às condições cambiantes
presentes no processo de conhecer.
Transferir para a educação, conforme Assmann (2001), o entendimento da
aprendizagem como acoplamento estrutural implica uma visão nova do aprender, a
qual passa a estar fundamentada no fato de que experiências de aprendizagem em
contextos pedagógicos geram alterações na estrutura do indivíduo. As experiências
em sala de aula estimulam reflexões recursivas sobre os pensamentos, sentimentos
e ações, permitindo que a aprendizagem seja concebida como processo
reconstrutivo, envolvendo autorreorganização mental e emocional daqueles que
interagem nesse contexto.
Morin afirma: "Aprender não é somente reconhecer o que, virtualmente, já era
conhecido; não é apenas transformar o desconhecido em conhecimento. É a
conjunção do reconhecimento e da descoberta. Aprender comporta a união do
conhecido e do desconhecido" (Morin, 1999, p. 70).
A memória e a aprendizagem são fundamentais para a evolução do indivíduo
como ser social, pois ultrapassam a simples apreensão das informações pelo sujeito
aprendente, passando a fundamentar seu pensamento e suas ações.

Pensar é, com efeito, um processo, uma função biológica desempenhada

pelo cérebro. O processamento do pensamento é o ato de receber,
perceber e compreender, armazenar, manipular, monitorar, controlar e
responder ao fluxo constante de dados. A capacidade para ligar de forma
competente as informações oriundas das áreas de associação motora,
sensorial e mnemônica é decisiva para o processamento do pensamento e
para a consideração e planejamento de futuras ações (RATEY, 2001, apud
CARVALHO, 2010, p. 10).

Deve-se ressaltar também que as emoções desempenham um papel decisivo

na aprendizagem. Posner e Raichle (2001), retomando os estudos de Friedrich e
Preiss, lembram que o sistema límbico, formado por tálamo, amígdala, hipotálamo e
hipocampo, avalia as informações, decidindo que estímulos devem ser mantidos ou
descartados, dependendo a retenção da informação no cérebro da intensidade da

32
impressão provocada nele. A consciência da experiência vivenciada é atingida
quando, ao passar pelo córtex cerebral, compara-se a experiência com reflexões
anteriores. Assim, quando conseguimos estabelecer uma ligação entre a informação
nova e a memória preexistente, são liberadas substâncias neurotransmissoras -
como a acetilcolina e a dopamina - que aumentam a concentração e geram
satisfação.
É dessa maneira que emoção e motivação influenciam a aprendizagem. Os
sentimentos, intensificando a atividade das redes neuronais e fortalecendo suas
conexões sinápticas, podem estimular a aquisição, a retenção, a evocação e a
articulação das informações no cérebro. Diante desse quadro, os autores defendem
a importância de contextos que ofereçam aos indivíduos os pré-requisitos
necessários a qualquer tipo de aprendizado: interesse, alegria e motivação.
Conforme Lent, "a razão é fortemente relacionada com a emoção. De um modo ou
de outro, nossos atos e pensamentos são sempre influenciados pelas emoções"
(Lent, 2001, p. 671).
Dentro de uma perspectiva de aprendizagem sustentada nas relações entre
os elementos constituintes da percepção - sentidos e memória - e no pensamento
sistêmico, no qual essas relações acontecem inseridas na complexidade da
reestruturação permanente do conhecimento no cérebro/mente, é imprescindível
que o professor se reconheça como responsável pela configuração de um ambiente
que propicie a autorreorganização dos indivíduos.
Para Fonseca (1998), ainda que a inteligência do indivíduo dependa, pela
interação entre as células neuronais, do desenvolvimento biológico, somente as
mediações que o indivíduo sofre em suas interações com o meio ambiente onde
está inserido é que permitirão expandir essa inteligência em todo seu potencial.
À luz desses argumentos, entender como o aluno aprende permite ao
professor, assim, buscar uma forma mais adequada de 'didatizar' os conhecimentos
científicos, pois compreender a forma de cognição do aluno melhora a organização
do ensino.

33
7 CONHECIMENTOS NEUROCIENTÍFICOS NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES

Fonte: gestaoescolar.org.br

Evidentemente, vivemos no século do estudo da mente e do cérebro. O

interesse na área, ancorado no progresso tecnológico, tem garantido avanços
científicos significativos para a neurociência, contribuindo intensamente para
promover com maior eficácia o entendimento da mente humana.
Há uma busca exaustiva no campo científico da neurociência em torno de
como o cérebro age. São inúmeros os estudos que têm sido publicados, em revistas
especializadas ou não, e vários os congressos realizados na área da neurociência.
Usando de recursos tecnológicos sofisticados, como técnicas de mapeamento de
imagens, hoje é possível não apenas analisar detalhadamente a anatomia do
cérebro, mas também identificar que partes dele trabalham quando se realiza uma
ação.
Obviamente, instaura-se aqui a possibilidade de aprender como as pessoas
organizam seus processos cognitivos, bem como de reconhecer as diferenças entre
essas organizações. Essa perspectiva permite que a evolução da ciência do cérebro
se constitua numa das principais alternativas para compreender a complexidade
cognitiva humana.
Para Pozo (2002), um conhecimento mais aproximado da forma de
funcionamento do processo de aprendizagem permite uma compreensão mais
adequada do aprender e do ensinar, superando-se dificuldades tanto do aprendiz
34
quanto daquele que ensina - isto é, daquele que ajuda os outros a aprender. E esse
conhecimento pode auxiliar os mestres a reestruturarem o ensino, proporcionando
àquele que aprende um melhor desempenho na tarefa de aprender.
Complementando essa ideia, Shore (2000) salienta que o conhecimento
científico crescente produzido pela neurociência deve ser dirigido àqueles que, de
algum modo, colaboram profundamente no desenvolvimento cognitivo das crianças -
em especial, pais e professores, interventores reconhecidos na aprendizagem
desses indivíduos.
Entretanto, apesar de a mídia ter constantemente explorado, de forma
bastante intensa, o tema mente/cérebro, colaborando para o aumento das
informações sobre o assunto, esses conhecimentos têm sido apresentados de forma
superficial e desconectada de seu vínculo com a educação. Além disso, a produção
literária nacional com uma visão unificada das relações entre as ciência da
mente/cérebro e a educação é escassa. Assim, aborda-se de forma mais densa o
papel significativo da biologia da mente na educação. Os livros e materiais
disponíveis no mercado pouco oferecem nesse sentido ou, quando apresentam
informações científicas mais especializadas, destinam-se a um grupo seleto de
profissionais e são direcionados a áreas como medicina e psicologia, afastando-se
das atividades do professor.
Tardif (2003) lembra que o objeto de trabalho do docente é o humano, e que
isso tem consequências relevantes para a prática profissional dos professores, o que
merece maior discussão. Conforme o autor, num dado grupo de alunos, existem
especificidades individuais, cabendo ao docente atingir cada um dos indivíduos:

Essa tarefa docente envolve a disposição para compreender os alunos em

suas particularidades individuais e situacionais, acompanhando sua
evolução no contexto em sala de aula. (...) a disposição do professor para
conhecer seus alunos como indivíduos deve estar impregnada de
sensibilidade e de discernimento a fim de evitar as generalizações
excessivas e de afogar a percepção que ele tem dos indivíduos num
agregado indistinto e pouco fértil para a adaptação de suas ações. Essa
predisposição para conhecer os alunos como indivíduos parece, aliás, muito
pouco desenvolvida nos alunos-professores (...). A aquisição de
sensibilidade relativa às diferenças entre os alunos constitui uma das
principais características do trabalho docente. Essa sensibilidade exige do
professor um investimento contínuo e em longuíssimo prazo, assim como a
disposição de estar constantemente revisando o repertório de saberes
adquiridos por meio da experiência (TARDIF, 2003, apud CARVALHO,
2010, p. 12).

35
 Demo (2005) indica a necessidade de propiciar uma formação mais eficiente
aos professores quanto à complexidade e à reconstrução presentes na
aprendizagem. Em relação a essa necessidade, o autor destaca a importância, com
base em diferentes vertentes teóricas advindas de áreas variadas, do estudo sobre a
aprendizagem na formação do professor, não só adotando como referencial as
ciências humanas e sociais, mas também reconhecendo o caráter interdisciplinar da
aprendizagem. Segundo Claxton (2005), se os professores não sabem em que
consiste a aprendizagem e como ela ocorre, tem as mesmas possibilidades de
favorecê-la ou de atrapalhá-la.
Para Moraes e Torre (2004), a neurociência oferece conhecimentos que
deveriam ser aproveitados pelos docentes. Os referidos autores lembram que a
aprendizagem é proporcionada pela plasticidade do cérebro e sofre influência do
ambiente. Nesse caso, o professor, por meio de sua ação profissional, transmite
estímulos que podem vir a contribuir para a secreção de hormônios que provocam o
entusiasmo e o desejo de aprender ou o extremo oposto, o desinteresse.
Não considerar esses pressupostos pode ocasionar uma visão equivocada
dos diferentes momentos de ensino e aprendizagem. Na ausência de informações
de como nosso cérebro faz o que faz muitas vezes os professores atribuem o
insucesso no aprender à incapacidade de os alunos realizarem determinados tipos
de aprendizagem. Com isso, os professores se esquivam de sua responsabilidade
como mediadores da construção do conhecimento.
Em contrapartida, oportunizar aos professores a compreensão de como o
cérebro trabalha dá condições mais adequadas para que ele estimule a motivação
em sala de aula e, de certa forma, assegura a possibilidade de sintonizar com os
diversos tipos de alunos, os quais terão suas capacidades mais profundamente
exploradas.
Indubitavelmente, o ato pedagógico é extremamente relevante para a
retenção e o processamento da informação trabalhada em sala de aula, uma vez
que as explicações e a atuação docente não somente informam, como também
oferecem dados os quais, colhidos nas interações quando realmente vivenciadas,
não se restringem às percepções sensíveis e aparentes. Nesse caso, gesto e fala
fornecem mensagens significativas, pistas, a serem decodificadas. De acordo com
Morin (1999), somos influenciados pelos pensamentos dos outros de tal modo que,

36
apesar de independentes, dependemos das relações que construímos no ambiente
em que nos encontramos.
Na sala de aula, o que se fala e como se fala constituem elementos
desencadeadores de pensamentos e raciocínios. Tomando como exemplo as
informações visuais e auditivas veiculadas em um dado recurso didático, bem como
o comportamento docente, eles criam circunstâncias capazes de configurar
determinada identidade emocional, em virtude de pensamentos e memórias, que
evocam lembranças e manipulam a interpretação na mente. Segundo Izquierdo
(2002), as emoções e o estado de ânimo interferem na formação e na evocação de
memórias e, como qualquer função cognitiva que envolve sinapses, quanto maior o
número de estímulos condicionados dessa memória, tanto maior a retenção ou a
evocação de uma dada informação.
Quantos professores sabem que um simples trabalho de memorização de
diferentes tipos de textos exige diferentes níveis de oxigenação do cérebro? Que
quanto mais complexa a atividade proposta e à medida que se eleva o grau de
raciocínio, o fluxo sanguíneo no cérebro é mais intenso? O professor tem noção de
que sua ação pedagógica desencadeia no organismo do aluno reações neurológicas
e hormonais que podem ter influência na motivação para aprender? Como pode o
professor desconhecer a dinâmica mente/cérebro? Basta a análise dessas questões
para que se compreenda a importância desse tipo de informação na adequação de
metodologias de ensino.
Do reconhecimento de que a compreensão do cérebro é crucial para o ato
pedagógico, surge a necessidade de refletir sobre um novo saber disciplinar
baseado nos conhecimentos neurocientíficos, os quais poderiam ser vinculados às
disciplinas direcionadas à aprendizagem humana. A articulação entre neurociências
e educação pode ocorrer por meio da renovação de um componente já existente ou
pelo acréscimo de um novo componente curricular nos cursos de formação de
professores. Sua prioridade deve ser a de adicionar informações científicas e
subsidiar futuras ações práticas, não se constituindo se constituindo apenas em
mais um saber disciplinar, mas em um saber pertinente e útil para a prática
profissional da docência. Como preconiza Willians:

"A pesquisa sobre o cérebro manifesta o que muitos educadores sabem

intuitivamente: que os alunos aprendem de diversas maneiras e quanto
mais maneiras se apresentarem, tanto melhor aprendem a informação"
(Willians apud Moraes e Torre, 2004, p. 88).

37
 Esse novo saber passaria a constituir um forte embasamento teórico para
o saber-fazer docente, pois possibilitaria como consequência não só a revisão dos
processos de aprendizagem, como também um melhor conhecimento do processo
de ensinar, imprimindo uma reorientação da transposição didática. Trata-se de
propor um saber disciplinar que embasa e se aprimora num saber profissional, pois
ao descobrir o que a neurociência cognitiva pode oferecer à educação e vice-versa,
na perspectiva de que esses saberes se complementam, se enriquecem e se
necessitam, podemos entrelaçar teorias científicas com a prática docente e,
consequentemente, fundamentar o saber pragmático dos professores. De acordo
com a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômicos (OCDE):

Nas próximas décadas, temos boas possibilidades de desvendar as

complexidades do cérebro e compreender, pelo menos, a natureza da
memória e da inteligência (por exemplo, e o que realmente acontece
quando o aprendizado ocorre). Quando atingirmos esse objetivo, seremos
capazes de reassentar nossa prática educativa sobre uma sólida teoria da
aprendizagem (Organização de Cooperação e Desenvolvimento
Econômicos, 2003, apud CARVALHO, 2010, p. 11).

O professor, ainda que deva assumir a posição de especialista de sua

disciplina, necessita assumir, concomitantemente, a posição de didata da disciplina,
e isto acontecerá na medida em que sua formação permita compreender onde e
como ocorrem as aprendizagens (Meirieu, 1998; Zabalza, 2004).
Nesse caso, a interlocução entre neurociências e educação influenciaria a
futura ação pedagógica dos acadêmicos. Os conteúdos neurocientíficos podem vir a
colaborar substancialmente no melhor desempenho docente, uma vez que
professores que compreendem a aprendizagem como processo humano que tem
raízes biológicas e condicionantes socioculturais do conhecimento adota uma gestão
mais eficaz tanto das emoções quanto da aprendizagem de seus estudantes.

8 OS DESAFIOS DA NEUROCIÊNCIA PARA A ESCOLA

Aprender não é absorção de conteúdos e exige uma rede complexa de

operações neurofisiológicas e neuropsicológicas. Além destes dois aspectos, a
aprendizagem solicita a contribuição do meio ambiente.

[...] devem-se considerar os processos cognitivos internos, isto é, como o

indivíduo elabora os estímulos recebidos, sua capacidade de integrar

38
 informações e processá-las, formando uma complexa rede de
representações mentais, que possibilite a ele resolver situações-problema,
adquirir conceitos novos e interpretar símbolos diversos. (ALVAREZ, 2006,
apud OLIVEIRA, 2014, p. 18).

Percebe-se que a complexidade do aprender exige funções cerebrais e

funções mentais que se entrelaçam, mas não se limitando a um ou outro aspecto.
O cérebro não vive sem suprimento alimentar, representado por glicose e
oxigênio. Seu crescimento, desenvolvimento e funcionamento estão condicionados a
sua nutrição. Ter um cérebro com capacidade de realizar suas funções, com todas
as suas estruturas bem formadas anatomicamente, sem desvios no seu
desenvolvimento nem em sua genética, no entanto, não garante a aprendizagem.
Quando o aprendizado se orienta por metas, como tomada de decisão,
planejamento e execução de planos, escolhas de comportamentos mais adequados
para uma dada situação, serão incluídas funções mentais com comportamentos
complexos. São funções chamadas executivas. Função executiva é, segundo
Eslinger (2000, p. 1), um conceito neuropsicológico de formulação recente.
Relaciona-se com a organização, pelo executor, da informação formulando planos,
definindo objetivos, controlando as variantes. “Em estudos neuropsicológicos, as
funções executivas têm sido demonstradas como sendo muito diferentes da
inteligência geral e memória”. As áreas cerebrais responsáveis pelas funções
executivas amadurecem tardiamente, na idade adulta jovem. Como no
desenvolvimento de outras funções cerebrais, as funções executivas tornam-se
progressivamente conectadas aos domínios do conhecimento para fatos, imagens e
palavras. Tudo isso para que o conhecimento tenha propósito, justificativa e
aplicabilidade em comportamentos direcionados para uma meta.
As ações educacionais modelam as funções executivas e, segundo Eslinger
(2000), podem ser ensinadas de forma direta. Treino de habilidades e o desafio
melhoram o desempenho da criança como executora.

“Pais, educadores e neurocientistas podem iniciar um diálogo sobre como

entender mais e utilizar mais os sistemas múltiplos de memória, e como
introduzir cenários sonoros de linguagem mais cedo no desenvolvimento
infantil” (ESLINGER, 2000, apud OLIVEIRA, 2014, p. 19).

Aprender com as experiências é uma característica adquirida no processo

evolucionário da espécie humana. Esta capacidade se deve, em grande parte, às
funções executivas. As disfunções executivas podem trazer problemas de gravidade

39
variável. As funções executivas bem desenvolvidas permitem que o aluno seja
independente, tenha capacidade de meta-análise, supere limites e utilize habilidades
para aprender. Crianças com disfunção executiva têm dificuldade para alternar
concreto e abstrato, literal e simbólico, temas centrais e detalhes.
Com um sistema múltiplo de memórias, o cérebro humano está apto a realizar
praticamente todas as suas funções. As funções da memória são definidas n’O
Código Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (OMS, 2003, p. 46)
como “funções específicas de registro e armazenamento de informações e sua
recuperação quando necessário”. Memória de curto e longo prazo, imediata, recente
e remota com funções de recordar e esquecer. Como falar de aprendizagem sem a
função da memória? Se não houvesse, na mente, um modo de armazenamento das
representações vividas e um complexo mecanismo de recuperação de experiências,
não haveria aprendizagem. Cardoso (1997, p. 1) escreve sobre a memória dizendo:

Esta intrigante faculdade mental forma a base de nosso conhecimento,

estando envolvida com nossa orientação no tempo e no espaço e nossas
habilidades intelectuais e mecânicas. Assim, aprendizagem e memória é o
suporte para todo o nosso conhecimento, habilidades e planejamento,
fazendo-nos considerar o passado, nos situarmos no presente e prevermos
o futuro. (CARDOSO 1997, apud, apud OLIVEIRA, 2014, p. 19).

A memória não se localiza em uma única estrutura cerebral. Existe uma

integração de sistemas que, ao entrarem em funcionamento, envolvem a mente e o
cérebro, o biológico e o psicológico. Um sistema neural interconectado em rede
permite que se conceba um contínuo entre os processos cognitivos e afetivos no
funcionamento psíquico. Pensar em um conhecimento exclusivo cognitivo ou afetivo
seria pensar em sistemas justapostos na mente humana, o que não ocorre.
Na sala de aula podemos identificar que o conhecimento afetivo requer ações
cognitivas e, ao contrário, também ações cognitivas exigem os aspectos afetivos.
Aceitar, de forma integrada, na educação os processos cognitivos e afetivos
aponta caminhos e possibilidades de se compreender o psiquismo humano. A
dimensão semântica do raciocínio humano exclui as experiências mais particulares e
subjetivas do ser humano. Num outro extremo, encontramos estudos que analisam e
valorizam aspectos psicoafetivos do pensamento humano em detrimento dos
aspectos cognitivos.

40
 Existe um espaço entre a neurociência e a educação, entre o neurocientista
que estuda a aprendizagem e o pesquisador em educação e a formação de
professores, como comenta Noronha (2008, p. 1):

Por entender a importância do cérebro no processo de aprendizagem,

consideram-se, aqui, as contribuições da Neurociência para a formação de
professores, com o objetivo de oferecer aos educadores um
aprofundamento a esse respeito, para que se obtenham melhores
resultados no processo de ensino-aprendizagem, especialmente, na
educação básica. (NORONHA, 2008, apud OLIVEIRA, 2014, p. 19).

Hardiman e Denckla (2009, p. 1) discutem a educação com bases científicas

e, neste contexto, ressaltam a importância da neurociência dizendo que“[...] a
próxima geração de educadores deverá alargar a sua abordagem centrada não
apenas no ensino da matemática, por exemplo, mas também na forma como o
raciocínio matemático se desenvolve no cérebro”.
A neurociência atual contribui para mudar a visão do cérebro humano.
Tradicionalmente este seria um conhecimento das áreas médicas. Um grande
interesse por seu estudo pode ser identificado nos frequentes comunicados das
diversas mídias e das diferentes áreas de conhecimento, agregando-lhe um valor
social que se evidencia no dia a dia. Fischer (2009) comenta a emergência de um
campo de pesquisa em educação envolvendo a neurociência como base. São
profissionais e pesquisadores que procuram trabalhar em conjunto em torno de
questões e pesquisas para construir o conhecimento útil para a educação.
Existem exemplos bem-sucedidos desta aproximação entre profissionais de
diferentes campos de conhecimento, como a medicina, que reúne médicos,
biólogos, físicos, fisioterapeutas e enfermeiros em torno do mesmo objetivo das
questões de saúde. O modelo mais recente da mente humana tem o cérebro como o
órgão central no carreamento da consciência e da aprendizagem. Vidal (2009, p. 5)
traz a referência do cérebro como fonte da personalidade e do self criando o termo
brainhood.

Se a personalidade é a qualidade ou a condição de ser uma pessoa

individual, brainhood poderia nomear a qualidade ou a condição de ser um
cérebro. Esta qualidade ontológica definiria o “sujeito cerebral” que tem sido
aceito, pelo menos nas sociedades industrializadas e medicalizadas, desde
meados do século XX. (VIDAL, 2009, apud OLIVEIRA, 2014, p. 20).

41
 Dizer que a aprendizagem ocorre no cérebro não pode significar que, quando
a pessoa aprende, o conhecimento fica armazenado em seu cérebro até que num
determinado momento possa ser recuperado. Seria como se pela manhã, ao
acordar, selecionássemos as informações necessárias para as atividades daquele
dia.
A aprendizagem é muito mais e utiliza muito mais do que o cérebro. Quando
as pessoas aprendem algo, elas obtêm um objeto (pensamento, ideia, conceito) e
depois dele se apossam. Se desejarem ensinar o que aprenderam, devem transmitir
a informação a alguém disponibilizando o objeto de conhecimento em uma fonte de
busca. As pesquisas em neurociência mostram que o conhecimento é baseado em
atividade (Fischer, 2009). Com base nestas pesquisas é que sabemos que a
atividade molda, literalmente, a anatomia e a fisiologia de seus cérebros e corpos. A
aprendizagem escolar com base na atividade promove uma aprendizagem que não
é simplesmente aquisição de objetos de conhecimento. Se assim fosse, não seriam
necessários anos de escolarização para se alfabetizar e conhecer as ciências que
dão ao aluno habilidades de ler, compreender, explicar, escrever e ser um cidadão
pleno. É o conhecimento como uma construção ativa em que o aluno utiliza o que
aprende de modo eficaz aliando a compreensão do que conhece sua manipulação e
utilização. É o conhecimento baseado na atividade.
No século XXI, que exige uma constante adaptação dos conhecimentos em
relação ao mundo de rápidas mudanças, a memorização de fatos não é suficiente.
Faz-se necessária a compreensão dos conceitos. Construir o conhecimento é,
literalmente, um processo ativo de pessoas envolvidas em ensinar e aprender. As
pessoas constroem o conhecimento para utilizá-lo fazendo coisas no mundo.
Pesquisadores e profissionais trabalhando em conjunto podem refinar seus
procedimentos, gerar novas hipóteses e métodos para a formação de futuros
pesquisadores e profissionais docentes. Fischer (2009) aponta a deficiência na
educação deste tipo de infraestrutura que crie um terreno científico para que o
processo ensino/aprendizagem seja submetido à pesquisa experimental em que a
intervenção pedagógica é seguida de avaliação. O sucesso da aprendizagem está,
também, na dependência do currículo, do professor, do contexto da sala de aula e
da comunidade como um todo. Serão estes fatores que farão a interação com as
características de cada cérebro em particular (Goswami, 2006). Os estudos
demonstrando modificações da estrutura neural que se seguem após o indivíduo

42
passar por um processo educacional são pontuais e não envolvem a avaliação de
questões da mente humana.
Tokuhama-Espinosa apresentou, em 2008, sua dissertação de doutoramento
em Filosofia na Escola de Educação da Universidade de Capella, Minneapolis,
Minnesota, EUA. A proposta era de um estudo relativo ao desenvolvimento de
normas no novo campo acadêmico da neuroeducação envolvendo a ciência do
cérebro, da mente e da educação. A neuroeducação tem interessado a muitas
sociedades ao apresentar princípios úteis para uma melhor estrutura para a prática
de ensino e aprendizagem ligando mente, cérebro e educação. A intersecção destas
três linhas tem recebido outras terminologias: educação baseada no cérebro,
neurociência educacional, psicologia educacional, neuropsicologia cognitiva e
neurociência cognitiva (Tokuhama-Espinosa, 2008).

A neuroeducação é definida por vários especialistas como a utilização

científica da pesquisa empírica para confirmar as melhores práticas em
pedagogia (Balttro, Fischer e Léna, 2008; Fischer, Daniel, ImmordinoYang,
Stern, Battro e Koizumi, 2007; Sheridan, Zinchenko e Gardner, 2005). A
neuroeducação detém, potencialmente, a chave para uma mudança de
paradigma em técnicas de ensino e um novo modelo de aprendizagem
desde a infância até a idade adulta. (TOKUHAMA, 2008, apud OLIVEIRA,
2014, p. 20).

A aprendizagem é uma modificação de comportamento que envolve a mente

e o cérebro. Aprender envolve o pensamento, as emoções, as vias neurais, os
neurotransmissores, enfim, todo o ser humano. Deve haver um equilíbrio entre
cérebro, psiquismo, mente e pedagógico (Tokuhama-Espinosa, 2008). O surgimento
de novas tecnologias educacionais coloca o cérebro humano, com tudo o que ele
significa, em maior evidência ao se perceber a sua incrível capacidade de produzir
sentido e complexidade compatíveis com os conhecimentos necessários tanto para
o educando quanto para o educador do século XXI.

43
9 RELAÇÃO ENTRE NEUROCIÊNCIA E PSICOPEDAGOGIA

Fonte: oficinadainteligencia.com.br

Sabemos que parte do trabalho do profissional de Psicopedagogia é o de

facilitar o aprendizado, removendo os obstáculos (SILVA,1998, p.27). Portanto, é
através de um maior conhecimento a respeito dos princípios básicos do
funcionamento do cérebro, que esta tarefa se fará possível, de maneira mais
eficiente. Visto, que o Psicopedagogo, precisará fundamentar sua prática tendo em
vista certos objetivos. E, para alcançar estes objetivos, ou seja, as mudanças
desejadas- este conhecimento de até onde se pode chegar é imprescindível;
ajudando-o, para uma eficiente intervenção clínica, preventiva ou institucional.

“O enfoque biológico, necessariamente neural, do aprendizado humano

deve ser encarado na atualidade como conhecimento de base para o
desenvolvimento das ciências da educação uma vez que o entrelaçamento
dos postulados originados pelas neurociências e as técnicas de ensino
perfazem um paradigma da atualidade”. (TARICANO, apud MORREIRA,
2010, p. 18).

Embora a literatura na área de Neurociências seja vasta e, existam tantas

novas descobertas que tratam da relação entre o cérebro e a aprendizagem, muito
pouco, ou, quase nada, desses estudos tem trazido resultados diretos e, melhorias
para os estudantes. (BEGLEY, 2007) A razão disso, é a falta de capacitação dos
profissionais da área da educação. Segundo Leonor Bezerra Guerra, médica,
professora da UFMG e, coordenadora do Projeto NEUROEDUCA- que visa capacitar
professores do ensino básico na utilização das ferramentas de Neurociências -

44
“Atualmente, no Brasil, a educação ainda não faz uso do conhecimento disponível
sobre o funcionamento do sistema nervoso para orientação de sua prática”(2004,
p.02).
É comum notar que professores de todos os níveis, desde o ensino infantil até
o superior, não possuem base teórica sobre como se dá o aprendizado. De acordo
com Leonor Guerra: “Os cursos de pedagogia, no Brasil, não têm apresentado a
preocupação de incluir temas relacionados ao sistema nervoso na formação do
educador”. Talvez, o principal motivo desta falta de capacitação seja a formação
destes profissionais. De acordo com Leonor Guerra:

“A orientação de pedagogos e professores do ensino infantil e fundamental

sobre a organização geral, funções, limitações e potencialidades do sistema
nervoso, permitirá que eles compreendam como as crianças aprendem
como elas se desenvolvem como nosso corpo pode ser influenciado pelo
que sentimos a partir do mundo e porque os estímulos são tão relevantes
para o sistema nervoso. O conhecimento da neurociência poderá contribuir
para o processo ensino- aprendizagem, pois permite compreender este
processo, levando ao melhor desenvolvimento do trabalho com as crianças,
aumentando a eficiência da aprendizagem escolar, o rendimento dos
alunos, diminuindo a evasão e estimulando a interação social”(GUERRA,
2004, apud MORREIRA, 2010, p. 18).

Normalmente, os currículos adotados pela maioria das Instituições, que

formam os educadores, não incluem nenhuma disciplina de Neurociência, ou, outra
disciplina relacionada, que discurse sobre a questão de como se dá o aprendizado.
É raro haver uma disciplina específica, na qual, o educador possa estar aprendendo
como (melhor) se aprende. Ensinar, para muitos, é uma prática baseada na
repetição do currículo, apresentado pela Instituição, a qual pertence.
Portanto, será nesta fresta do sistema educacional que o profissional de
Psicopedagogia encontrará muitas vezes o seu lugar. Pois, o Psicopedagogo tem
como uma de suas funções: ensinar como melhor se aprende. E para isso, é
necessário um maior conhecimento de Neurociência. A partir, do conhecimento
adquirido, os educadores de Psicopedagogia, poderão programar suas estratégias
de intervenção e prevenção, obtendo assim, melhores resultados.

45
10 A NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO: A EVOLUÇÃO DOS CONCEITOS
SOBRE O CÉREBRO E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM.

Fonte: interfisio.com.br

Pesquisas no sentido de se avaliar a contribuição da neurociência na

pedagogia, na psicopedagogia e na educação de modo geral estão sendo
apresentadas sob as óticas diferenciadas do neurocientista, do psicólogo e do
pedagogo. Esse é um aspecto interessante da situação atual, em que não se busca
uma nova teoria da educação científica, mas a compreensão científica da educação.
A neurociência, definida como o conjunto de ciências envolvidas no estudo do
sistema nervoso, especialmente do cérebro humano, tem por base a
interdisciplinaridade. A educação, como arte em construção, é o eixo central da
interdisplinaridade desta pesquisa que pretende abordar os conhecimentos sobre o
ser humano, em sua diversidade, na visão filosófica, antropológica, social,
psicológica, biológica e neurológica. Cosenza (2011, p.7) descreve sua experiência
prática ministrando cursos sobre os aspectos das neurociências relacionados aos
processos de aprendizagem e da educação:

Educadores- professores e pais- assim como psicólogos, neurologistas ou

psiquiatras são, de certa maneira, aqueles que mais trabalham com o
cérebro. Mais do que intervir quando ele não funciona bem, os educadores
contribuem para a organização do sistema nervoso do aprendiz e, portanto,
dos comportamentos que ele apresentará durante a vida. E essa é uma
tarefa de grande responsabilidade! Portanto, é curioso não conhecerem o
funcionamento cerebral. (COSENZA, 2011, apud OLIVEIRA, 2014, p. 64).

46
 A tecnologia de neuroimagem tem apresentado resultados interessantes para
a interpretação não somente da anatomia, mas do funcionamento do cérebro
humano em tempo real. São pesquisas iniciais que permitem vislumbrar o alcance
de sua aplicação em educação, na compreensão de como o cérebro aprende,
indicando um novo paradigma nas práticas educacionais.
Maximizar a aprendizagem, aprender melhor, aprender a aprender,
compreender como o ser humano aprende são temas que nos remetem ao
professor, à sua formação acadêmica inicial e continuada, capacitando-o para o
papel essencial na educação. Muito se discute sobre como as pessoas aprendem,
mas pouco sobre como elas são ensinadas.
Não se tem a intenção de defender ou se posicionar a favor ou contra linhas
de pesquisa, correntes filosóficas ou teorias educacionais, mas sim de encontrar
bases científicas que possam contribuir para a compreensão dos processos
educacionais em relação à aprendizagem e à formação do professor.
Uma proposta vem crescendo e se constituindo num campo de intersecção e
de trânsito para a educação e a neurociência, a neuroeducação. Promover o
encontro do cérebro, da mente e da ciência da educação é a visão apresentada no
ensaio acadêmico por Zaro et al (2010, p 202):

[...] ressaltando que os neurologistas se ocupam disto por meio do cérebro,

enquanto os psicólogos se debruçam sobre a mente, o que, certamente,
para qualquer um que se mantenha em uma razoável distância crítica do
tema, aponta para questões complementares e não antagônicas. Uma
destas questões seria, por exemplo, buscar explicações sobre o papel das
emoções no aprendizado, nos processos de tomada de decisão e nas
várias possibilidades de motivação dos alunos para o aprendizado. Já para
os educadores, estas informações seriam usadas para melhorar suas
práticas em sala de aula. Poderiam, por exemplo, aproveitar o
conhecimento já consolidado sobre as mudanças neuronais que ocorrem no
cérebro, durante o aprendizado (área de pesquisa das neurociências) e as
técnicas e métodos de observação e documentação dos comportamentos
observáveis (área de pesquisa da psicologia) para fundamentar de forma
consistente e verificável a eficiência de tais práticas. (ZARO, 2010, apud
OLIVEIRA, 2014, p. 65).

O desenvolvimento da pesquisa integrada na neuroeducação, com padrões e

metodologias próprias, envolve a pedagogia, a psicologia e a neurologia, além de
outras áreas relativas às tecnologias educacionais. A neuroeducação pode ser o
campo de mudança de paradigma no processo ensino-aprendizagem que se deseja
para a educação ao longo da vida toda da pessoa.

47
 Programas de pesquisas são desenvolvidos nas tradicionais instituições
acadêmicas norte-americanas, como as Universidade de Harvard, John Hopkins e
do Texas, além de outras instituições privadas, como a Fundação Dana estão
envolvidas no tema neuroeducação, com crescente interesse de educadores, que
buscam compreender como a neurociência pode afetar a sua profissão. (MEHTA
2009, ZARO, 2010).
A dificuldade em idealizar e realizar estudos que envolvam crianças em idade
escolar pode explicar a demora em transformar a realidade da sala de aula a partir
dos laboratórios de pesquisa. Zaro (2010) analisa as duas vertentes das pesquisas
em neuroeducação:

A primeira, voltada para o estudo de condições específicas de

desenvolvimento que podem gerar problemas na aprendizagem, como
dislexia e autismo. A segunda, voltada para a compreensão de como o
cérebro funciona e se desenvolve. (ZARO, 2010, apud OLIVEIRA, 2014, p.
66).

As duas são relacionadas e podem produzir conhecimentos que ajudem o

aluno a aprender e também possam esclarecer situações específicas do processo
ensino-aprendizagem. A neuroeducação, a ciência da educação, vem se
consolidando nos últimos anos, principalmente nos Estados Unidos, como um
campo multidisciplinar de conhecimento e de atuação profissional, nas áreas de
docência e da pesquisa educacional, como afirmam Hardiman e Denckla (2009).

11 PROPOSIÇÕES DE VIGOTSKI

No início do século XX um grupo de pesquisadores coordenado por Vigotski

produziu conhecimentos pioneiros e avançados que contribuíram para a
compreensão do pensamento humano como uma função do sistema nervoso
central. Estes conhecimentos contribuíram para se compreender como acontece o
progresso da aprendizagem na cultura. O universo da mente humana é vasculhado
constantemente em busca de respostas quer de cunho religioso, filosófico, científico
no desejo de se compreender ser humano.
Esta pesquisa não tem a intenção, em absoluto, de aprofundar os conceitos
de Vigotski o que exigiria um estudo minucioso como os que vêm sendo realizados
por diversos autores. Ao trazer estes conceitos para pesquisa, a intenção é alicerçar

48
a discussão do tema mente e cérebro na educação. Sendo um autor que muito
pesquisou e inspira diversos estudos sobre a mente humana, sua contribuição é
muito valiosa. Sua produção é muito intensa e, por este motivo, vários conceitos são
comentados dentro dos objetivos deste estudo, sem o intuito de esgotá-los.
Vigotski (2007, p. 3) se inquieta com questões como “Qual a relação entre os
seres humanos e o seu ambiente físico e social?”. Ele amplia este questionamento
para as atividades de trabalho e suas consequências psíquicas, para a natureza da
relação entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem.
Estudando a linguagem - elemento simbólico básico das formações humanas
- procurou compreender as origens do psiquismo humano. São questões que
contribuem em muito para esta pesquisa.
A discussão sobre o cérebro e a mente permeava a psicologia no início do
século XX quando foi realizado o primeiro Congresso Soviético de Neurologia e nele
se instalou uma crise na psicologia de Moscou. Conta Luria (1992) que Georgii
Ivanovich Chelpanov havia publicado um tratado de psicologia para as escolas
secundárias, “Cérebro e Mente”, discutindo a relação entre a experiência subjetiva e
o mundo material. Diz Luria (1992, p.34)

“Nele, Chelpanov abordava o mais sério problema da psicologia europeia da

época: é o cérebro um lugar de interação entre a mente e matéria, ou as
duas funcionariam paralelamente?”. (LURIA, 1992, apud OLIVEIRA, 2014,
p. 96).

Estudar os estados subjetivos da mente foi e continua sendo um ponto

delicado da neurociência. Chelpanov teve o apoio de Pavlov em sua ideia de
separar o cérebro e a mente em seus estudos. Chelpanov considerava que o
marxismo explicaria a organização social, mas não as propriedades da consciência
de cada indivíduo. Recebeu críticas de outro psicólogo Kornilov que propunha a
psicologia submissa a uma estrutura marxista com bases comportamentais.
Assumindo o cargo de Chelpanov, Kornilov formou sua equipe contando com
Vigotski e Luria, entre outros.
“Nesse ano (1924) conheci Lev Semionovitch Vygotsky. Este acontecimento
representou um ponto de virada em minha vida e na de meus colegas da psicologia
soviética”. (LURIA, 1992, p.41). Uma pessoa de ideias claras, habilidade em
solucionar problemas complexos, conhecimento diversificado e uma grande
capacidade de antever o futuro são descritores de Luria sobre Vigotski.

49
 O segundo Congresso Psiconeurológico de Leningrado foi marcado pela
crítica de Vigotski a Kornilov ao defender a permanência do conceito de consciência
na psicologia e propondo que a mesma fosse estudada por métodos objetivos.
Propôs o método do materialismo histórico dialético tendo o símbolo (linguagem e
sinais) como mediador entre o indivíduo e o social. Buscando aproximar o estudo
dos processos neurais elementares ao estudo dos processos psicológicos
superiores é que formulou uma teoria marxista do funcionamento da mente.
O grupo formado por Vigotski, Luria e Leontiev produziu estudos que
contribuem para estudos atuais sobre a mente, a linguagem, a dimensão afetiva e
cognitiva, a cultura, o pensamento humano numa perspectiva integralizadora do
homem. Este grupo analisou os estudos de Piaget. Luria (1992, p.47) faz um
comentário sobre as pesquisas conduzidas por este autor: “Uma diferença
fundamental, referente à interpretação da relação entre pensamento e linguagem,
distinguia nosso trabalho do desse grande psicólogo suíço”.
Sob a influência de Marx, “Vigotski concluiu que as origens das formas
superiores de comportamento consciente estavam nas relações sociais do indivíduo
com o meio externo” (LURIA, 1992, p. 48). Não está implícito que o homem seja um
produto do meio, mas o aponta como um agente ao criar este ambiente. A esta
abordagem Vigotski chamou de psicologia cultural, instrumental ou histórica.
Para Luria o aspecto cultural se relacionava com os modos socialmente
estruturados de se propor tarefas para as crianças e o modo como ferramentas
físicas e mentais são apresentadas a elas com o fim de se viabilizar a execução
destas tarefas. Instrumental se referia a todas as funções psicológicas superiores. O
elemento histórico se funde ao cultural. (LURIA, 1992, p. 49).

As ferramentas que o homem utiliza vão dominar o ambiente e seu próprio

comportamento. Estas ferramentas não surgiram do nada, mas foram
inventadas e aperfeiçoadas no curso de sua história social. Através destes
instrumentos o homem expandiu sua capacidade de conhecimento
“tornando a sabedoria do passado analisável no presente e aperfeiçoável no
futuro.” (LURIA, 1992, apud OLIVEIRA, 2014, p. 96).

Para Luria esses três elementos são aplicáveis ao desenvolvimento infantil. A

partir do nascimento os adultos buscam, ativamente, incorporar a criança em sua
cultura. As respostas iniciais da criança ao mundo são dominadas por processos
naturais. Para Luria (1992, p. 50) através da intervenção constante de adultos,
processos psicológicos mais complexos e instrumentais começam a tomar forma.

50
São processos interpsíquicos compartilhados. O adulto faz a mediação do contato
da criança com o mundo. Estes processos compartilhados com o adulto vão se
tornando próprios da criança e a resposta mediada passa a ser intrapsíquica. Esta
interiorização associa a natureza social à natureza psicológica da criança.
Segundo Luria (1992) o grupo de Vigotski acreditava que a funções mentais
superiores surgem da interação dos fatores biológicos com os fatores culturais (que
ocorreram no processo evolutivo do ser humano). Comparando o desempenho das
funções intelectuais de diferentes culturas, o grupo pesquisou a mente humana.
As ideias de Durkheim em relação aos processos básicos da mente humana
como tendo sua origem na sociedade, influenciaram Vigotski. Foram muitos anos de
pesquisa e observação de crianças com desenvolvimento normal e com atraso,
gêmeos, escolares, pacientes com sequelas de doenças neurológicas (afásicos,
parkinsonianos), modelos experimentais para investigação neurofisiológica do
cérebro que nos trouxeram uma pesquisa cujo “objeto é ver e entender a maneira
pela qual uma determinada coisa ou objeto se relaciona a outras coisas e objetos.
[...] De fato, são as ideias que permanecem. Mas são os seres humanos que lhes
dão vida”. (LURIA, 1992, p. 228).
Na visão de Pérez Córdoba (2009, p. 19) a questão de Vigotski é como o ser
humano adquire o conhecimento:

Todo trabalho científico sério se estabelece com uma ou mais perguntas,

para as quais se supõe a necessidade de buscar uma resposta. Nas
páginas anteriores, já se viu que Jean Piaget essencialmente se pergunta
como o ser humano passa de um estágio para outro, em outras palavras,
como se criam novas estruturas mentais para se compreender e se
interpretar a realidade. A pergunta que Vigotski se faz é distinta e propõe:
como o ser humano adquire o conhecimento. A resposta que este pensador
desenvolve para esta pergunta se constitui no que hoje se poderia
denominar o construtivismo social, ou sócio construtivismo. Nota-se que
Piaget e Vigotski apresentam perguntas distintas, por isso, também,
encontram respostas diferentes que até podem se complementar. (PÉREZ
CÓRDOBA, 2009, apud OLIVEIRA, 2014, p. 97).

As contribuições de Vigotski mudaram os conceitos anteriores colocados por

Pavlov. Este havia demonstrado, através de experimentos com cães, o
desenvolvimento de comportamentos em resposta a estímulos ambientais. Ele
procurava explicar os comportamentos sem a necessidade de se compreender o
que ocorre em nível mental e psicológico. Estes conceitos ganharam maior força
com as teorias comportamentalistas98 do behaviorismo.

51
 Acreditava-se que o ser humano aprende essencialmente por imitação,
observação e reprodução de comportamento. As ações seriam simples respostas ao
meio ambiente. Vigotski contestou estes conceitos demonstrando que o sistema
nervoso é funcionalmente dinâmico e mutável como resposta a exposição aos
estímulos ambientais. A neuroplasticidade define este conjunto de capacidades do
cérebro e seu estudo tem se ampliado. A neuroplasticidade é um conjunto de
recursos do sistema nervoso para se adequar às necessidades do indivíduo em sua
vida diária. A compreensão do papel mediador da cultura, especificamente da
linguagem, no desenvolvimento das funções mentais superiores foi uma de suas
importantes contribuições. Não se pode dizer que um método seu para a educação,
mas se reconhece sua inspiração e influência crescente na pedagogia e na
formação de professores. É um autor que se preocupou com a escola, com o
professor e com a intervenção pedagógica. Molon (2003, p.2) ressalta que, na visão
de Vigotski:

[...] uma das primeiras exigências de um professor é que ele seja um

profissional cientificamente instruído e um professor de verdade, que deve
basear seu trabalho em uma base científica, consequentemente, deve ter
um elevado conhecimento do objeto da técnica da sua área. Além disso,
deve ter um embasamento cultural bastante vasto. Para ele, o trabalho
educativo e pedagógico deve estar precisamente vinculado ao trabalho
criador, social e vital; com isso, poderá estar implicado em transformar a
educação em uma criação de vida. (MOLON, 2003, apud OLIVEIRA, 2014,
p. 97).

Para Vigotski (2007, p.3) três aspectos não haviam recebido o tratamento
adequado nos estudos da psicologia de sua época e que têm respostas em suas
pesquisas e de seus seguidores:

Qual a relação entre os seres humanos e o seu ambiente físico e social?

Quais as formas novas de atividade que fizeram com que o trabalho fosse o
meio fundamental de relacionamento entre o homem e a natureza e quais
são as consequências psicológicas dessas formas de atividade? Qual a
natureza das relações entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da
linguagem? (VIGOTSKI, 2007, apud OLIVEIRA, 2014, p. 98).

Os modelos de estudo para explicar cientificamente o desenvolvimento

infantil, que anteriormente partiam da botânica e passaram a ter como base a
zoologia também o incomodaram quando diz:

Em resposta a essa crítica, a psicologia moderna subiu um degrau na

explicação científica, adotando modelos zoológicos como base de uma nova
abordagem geral, na compreensão do desenvolvimento infantil. De

52
 [prisioneira da botânica, a psicologia infantil torna-se, agora, encantada pela
zoologia...]. Observa-se que tanto os resultados dessa experimentação,
como o próprio procedimento para obtê-los estão sendo transpostos dos
laboratórios de experimentação para as creches. (VIGOTSKI, 2007, apud
OLIVEIRA, 2014, p. 99).

Com seus colaboradores desenvolveu trabalhos com a atenção voltada pra a

importância de se compreender a atividade prática da criança em idade de início da
fala. O autor teve o cuidado em explicitar que suas premissas não partem de
comparações a partir de pesquisa com animais. Preocupa-se em descrever e
especificar que se trata de pesquisa do desenvolvimento de formas de inteligência
prática humana. Vigotski (2007, p.11) diz:

[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento

intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência
prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas
linhas completamente independentes de desenvolvimento convergem.
(VIGOTSKI, 2007, apud OLIVEIRA, 2014, p. 99).

Antes de controlar o próprio comportamento, a criança inicia por fazê-lo no

ambiente com o auxílio da fala, produzindo novas relações com o ambiente e uma
nova organização do seu comportamento. As suas observações o levaram a concluir
que “as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, assim como
dos olhos e das mãos”. (VIGOTSKY, 2007, p.13). Ele propõe uma unidade
percepção-fala-ação para a internalização do campo visual como objeto central da
origem das formas particularmente humanas de comportamento. A específica
capacidade humana para a linguagem torna a criança hábil em providenciar
instrumentos que a ajudem na solução de problemas difíceis, a planejar uma
solução antes de executá-la e a controlar seu próprio comportamento.
Para Vigotski (2007, p. 12) “A criação dessas formas caracteristicamente
humanas de comportamento produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do
trabalho produtivo: a forma especificamente humana de uso de instrumentos”. “As
funções cognitivas e comunicativas da linguagem tornam-se, então, base de uma
nova e superior atividade nas crianças, distinguindo-as dos animais”. (VIGOTSKY,
2007, p. 18).
O desenvolvimento, segundo Vigotski (2007) se faz segundo planos
genéticos. O psiquismo não é inato como, também, o indivíduo não o recebe pronto
do ambiente. Existe um aspecto interacionista somando o que o individuo tem, com
o que recebe. O conhecimento não é dado, transmitido e nem é inato. Entende-se

53
que o conhecimento depende de uma matriz genética e do meio sociocultural.
Seriam quatro entradas para o desenvolvimento psíquico: a filogênese, a
ontogênese, a sociogênese e a microgênese.
A filogênese tem os aspectos inerentes à espécie, que limitam e também lhe
dão possibilidades específicas para o seu desenvolvimento. Existem características
da espécie humana que lhe garantem o funcionamento psíquico. Dentre estas está a
plasticidade do seu cérebro. A ontogênese se relaciona ao desenvolvimento do ser
desde sua origem que se mantém para cada espécie. O ser humano tem uma
sequencia de desenvolvimento que se repete para todos. A sociogênese dizendo
respeito a cultura como fator de ampliação das capacidades humanas. A
microgênese revela aspectos de cada fenômeno psicológico tem sua história de
como se desenvolve cada função mental. Na microgênese se constrói a
singularidade de cada ser a partir da historia pessoal. A filogênese, a ontogênese e
a sociogênese trazem consigo uma quantidade de determinismo biológico e cultural.

54
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