FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO PLANO DE AÇÕES

ARTICULADAS (PAR): O DILEMA DA IMPLANTAÇÃO NAS REDES

MUNICIPAIS DE ENSINO.

Glenda Jordania Rocha do Nascimento1

Prof. Dr.Severino Vilar de Albuquerque2

INTRODUÇÃO

O presente artigo decorre de uma pesquisa do trabalho de conclusão do Curso de

Pedagogia da Universidade Estadual do Maranhão, em andamento, realizada junto a um
sistema público municipal de ensino, discute a política do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) para a educação básica, buscando compreender como as diretrizes
instituídas no Plano se realizam no âmbito dos sistemas de ensino públicos. Em sua
especificidade, analisa o processo de implantação das ações de formação continuada de
professores por meio do Plano de Ações Articuladas (PAR) buscando identificar se
contribuem para a qualidade da educação das redes públicas de ensino de Pindaré-
mirim.

1
Estudante de Licenciatura Plena em Pedagogia da Universidade Estadual do Maranhão (Uema), Campus
Santa Inês.
E-mail: Glendarocha7@hotmail.com
2
Doutor em educação. Professor Adjunto do Departamento de Pedagogia e Letras da Universidade
Estadual do Maranhão (Uema), Campus Santa Inês.
E-mail: svalbuquerque@uol.com.br

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1 O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Plano de Ações Articuladas
(PAR): políticas públicas educacionais para a melhoria da qualidade da educação.

Na concepção do Ministério da Educação (MEC), o PDE se traduz como política

de Estado, cujo principal objetivo se expressa pelo combate às desigualdades regionais
visando contribuir para uma educação pública de qualidade para todos, através do
enlace entre educação e ordenação do território (BRASIL, 2007). Como afirma Saviani
(2009, p. 05), o PDE se configura como “o guarda-chuva de todos os programas do
MEC”.
Segundo o Ministério da Educação (MEC), O PDE tem em seu bojo o intento de
superar a visão fragmentada da educação, estabelecendo uma visão sistêmica, calcada
na organicidade, na continuidade. Dada a sua magnitude, ressalta-se no Plano como
uma das suas principais diretrizes a formação de professores e a valorização dos
profissionais da educação. A visão política impressa no PDE é a de que o Plano é uma
questão urgente, estratégica e que reclama resposta nacional (BRASIL, 2007).
Em relação ao PDE como plano, Saviani (2009, p. 30) indica dois sentidos, um
negativo e outro positivo:
Em sentido negativo, constata-se que, na verdade, o PDE não se
configura como um plano de educação propriamente dito é antes um
programa de ação [...]. Em sentido positivo, a singularidade do PDE,
manifesta-se naquilo que ele traz de novo [...] trata-se da preocupação
em atacar o problema qualitativo da educação básica brasileira.

Cabe destacar que em razão de ser o PAR o planejamento estratégico do PDE

(ALBUQUERQUE, 2012) que põe em prática os programas e ações voltados para o
atendimento educacional das redes públicas de ensino do país, particularmente aquelas
ações voltadas para a formação continuada de professores, pretendo por meio desse
estudo analisar em que medida as políticas de formação continuada desenvolvidas por
meio do PAR de Pindaré-mirim tem contribuído para a elevação da qualidade da
educação desse município.
A formação de professores tornou-se ao longo das décadas uma pauta na agenda
das políticas educacionais, galgando patamares de relevância e constituindo-se como
elemento de debate, além de adquirir um papel ressignificado dentro do contexto atual,
visto que tem ganhado valor estratégico nas reformas ocorridas nas últimas décadas.
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 Considerando a grande importância que vem sendo dada à formação docente,
como elemento estratégico de ação e mudança da realidade educacional do país, exige-
se pensar como a política nacional se concretiza no espaço/tempo da escola, buscando
identificar se os objetivos propostos nas políticas públicas educacionais são alcançados
e em que medida a escola pública tem se tornado um lugar de democratização da
educação de qualidade para todos.
Nesse sentido, o PAR enquanto planejamento da educação das redes públicas de
ensino se apresenta como uma possibilidade de elevar os indicadores do atendimento
educacional, uma vez que os municípios podem eleger suas prioridades e apontar ações
que visem à efetiva melhoria da qualidade do ensino, garantindo ao aluno o direito de
aprender na escola. Todavia, é preciso garantir que a materialidade do Plano no âmbito
da escola se consista em ações efetivas no enfrentamento dos sérios problemas que
historicamente tem colocado a escola pública e a educação oferecida por ela em
situação de precariedade. Cabe destacar, também, que a formação de professores e o
trabalho docente vêm sofrendo os efeitos das exigências postas pelas constantes
transformações impactadas pelo cenário econômico global.

2 As mudanças no cenário global: implicações no trabalho docente

Segundo Albuquerque (2013) no contexto das mudanças que vêm ocorrendo,

particularmente nas duas últimas décadas no âmbito das políticas educacionais, a
formação de professores ocupa posição estratégica, dado o seu caráter estruturante de
todo o processo de ensinar e aprender, razão que movimenta os fatores diretamente
ligados à educação e a formação para um mundo em permanente mudança. No contexto
das mudanças, a educação e a formação de professores se erigem dentro da lógica
neoliberal, que determina um novo perfil profissional dentro de uma lógica de mercado.
É neste contexto das mudanças e de incertezas, segundo Imbernón (2010, p.19),
em que a formação docente se insere, destacando que

[...] é fundamental formar o professor na mudança e para a mudança

por meio do desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo, e
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 abrir caminho para uma verdadeira autonomia profissional
compartilhada, já que a profissão docente precisa partilhar o
conhecimento com o contexto.

A lógica de mercado que guia a formação docente exige postura mais flexível
em que o professor precisa, além de desenvolver suas tarefas, refletir sobre sua prática
para tomar decisões de imediato. Contrária a essa lógica, Alarcão (2010, p.44) destaca
que “a noção de professor reflexivo baseia-se na consciência da capacidade de
pensamento e reflexão que caracteriza o ser humano como criativo e não como mero
reprodutor de ideias e práticas que lhe são exteriores”.
Diante disto, segundo Albuquerque (2012) vê-se as novas exigências do
profissional da educação do século XXI, e neste tocante, as reformas educacionais
acontecidas no Brasil e na América Latina, desde o final da década de 1960, e mais
expressivamente a partir dos anos de 1990, têm sido impulsionadas pelas orientações de
organismos internacionais, com destaque para o Banco Mundial (BM), tendo neste, o
sustentáculo dos interesses que têm orientado as políticas e estratégias educacionais,
pautadas na ideologia que visa adequar a educação à reestruturação do sistema
capitalista.
Tratando dessa questão, Silva (2002, p. 180) salienta que

[...] As políticas para a educação pública constituem-se por ações e

atos políticos intencionais e institucionais, prescritos pelo governo
federal, a fim de imprimir, de ordenar e de controlar os rumos da
educação em todo o país. Expressam, ainda, os resultados dos acordos
realizados entre os governos, os gestores de políticas externas e os
múltiplos interesses internos dos sujeitos históricos.

É possível inferir, a partir do entendimento da autora, o ponto fulcral que se tem

na educação, compreendendo-a como alavanca motivadora e propulsora de uma ordem
social que se quer manter na hegemonia perene, buscando apenas novas maneiras de se
adequar aos intentos da classe dominante, reestruturando-se de acordo com as
exigências do capitalismo mundial.
Segundo Peroni (2003) apud Albuquerque (2013), os anos de 1990 ficaram
marcados, para os países da América Latina, como aqueles em que se aprofundaram o
processo da sua inserção no mercado globalizado e pela aplicação de políticas
neoliberais neste momento da história, especificamente no Brasil onde houve uma
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profunda reforma do Estado3, redefinindo seu papel. Desta maneira, segundo o autor,
tais reformas impulsionaram, de fato, uma reestruturação produtiva do capitalismo,
marcadamente baseada nos princípios neoliberais que passaram a exigir novas formas
de preparar os trabalhadores, tornando-se o Estado um ente mais flexível ao organizar-
se diante do novo momento do capitalismo que passava a ser global e competitivo.
Ao se referir a esse cenário, Albuquerque (2013) enfatiza que sendo as políticas
educacionais, instrumentos nesse novo quadro, a educação e a formação docente
também se reconfiguram, passando a exigir um novo perfil profissional calcado na
produtividade. De igual modo, a formação docente passa a ser operada por meio dessa
lógica de viés meramente economicista, em que a eficiência e a eficácia passam a se
constituir nos fatores determinantes do papel docente. E dentro desse cenário de
reestruturação capitalista, a Reforma do Estado brasileiro, a partir dos anos de 1990, traz
em seu bojo as políticas públicas educacionais.
Peroni (2003) apud Albuquerque (2013) ainda acrescenta que as mudanças, a
partir desse período, no setor educacional, impostas pelas novas demandas de mercado
seguiram as orientações dos organismos internacionais, particularmente pela
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o
Banco Mundial (BM), foram impulsionadas pela Conferência de Jomtiem, na Tailândia,
em 1990, que culminou com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN 9394/96, lei esta que passa a definir novas bases, bem como novos
espaços para formação de professores, inclusive determinando novas atribuições para os
docentes.
As novas demandas para a formação docente foram definidas na LDBEN que,
no Art. 63 cria os Institutos Superiores de Educação (ISE) convertendo estes institutos
em novo locus de formação de professores, definindo, também, a criação de cursos de
curta duração, destinados a formar professores para a educação infantil e para os anos
iniciais do ensino fundamental, destituindo a Universidade e o curso de Pedagogia do

3
Reforma proposta pelo governo Fernando Henrique Cardoso (FHC) para enfrentar a crise fiscal brasileira, sendo
criado o Ministério da Administração Reforma do Estado (MARE) que apresenta o Plano Diretor da Reforma do
Aparelho do Estado, o qual estabelece a redefinição do papel do Estado que passa a ser simplesmente o promotor e
regulador e não mais detém a responsabilidade total pelo desenvolvimento econômico e social, assume
prioritariamente a função de gerenciador da administração pública.
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seu caráter formador dos professores para atuarem nessas significativas etapas da
educação básica.
O papel dos professores, no âmbito do exercício profissional é definido,
também, no Art. 13 da LDBEN, em que lhes são incumbências:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade.
Diante dessas novas incumbências definidas para o professor, percebe-se o
impacto significativo em seu papel, visto que hoje é necessário para ele além de abarcar
questões gerais da escola, promover o ensino, garantido a aprendizagem dos alunos,
visto que o Estado, dado o seu caráter regulador, estabelece metas a serem atingidas, e
cobra destes profissionais que estas sejam alcançadas.
Dentro deste cenário, os estudos de Albuquerque (2013) apontam que as
políticas que se sucederam com as reformas dos anos de 1990, não obstante à
universalização do acesso ao ensino fundamental obrigatório instituído pela Lei
9424/964, bem como ao acesso progressivo ao ensino médio instituído pela lei
11.494/20075, não têm sido eficazes na questão da elevação dos indicadores de
qualidade da educação nesse nível de ensino, fato que gerou um movimento nas
diversas instâncias representativas da sociedade civil, que cobravam do poder público,

4
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
(FUNDEF).
5
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB).
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ações que garantissem o cumprimento dessa importante prerrogativa legal, ou seja, a
garantia pelo Estado na oferta de uma educação pública de qualidade.
Os quadros produzidos por Albuquerque (2013) mostram que os dados que
foram sendo divulgados pelo (Inep) ao longo desse período, se relacionar qualidade da
educação com a formação de professores, mostram a precariedade das insipientes
políticas públicas no campo da educação, conforme quadros que se seguem.

Quadro 1 - Número de professores no ensino fundamental, anos iniciais, por escolaridade,

no sistema público de ensino do Estado do Maranhão, período de 1991 a 2000.

Fundamental Fundamental Médio Médio Superior

Ano Total Incompleto Completo Completo Magistério Licenciatura
Total % total % total % Total % total %
1991 35.621 10.284 28,81 6.678 18,74 18.398 51,65 ---- ---- 261 0,80

1995 39.533 10.126 25,62 7.072 17,88 22.057 55,79 ---- ---- 279 0,71

2000 40.276 4.459 11,07 5.179 12,86 29.849 74,11 ---- ---- 789 1,96

2007 29.278 --- --- 742 2,53 1.280 4,37 19.099 65,24 8.157 27,86
Fonte: Quadro elaborado por Albuquerque (2013), em sua tese de doutorado.

Quadro 2- Ideb observado e metas projetadas para os anos iniciais do ensino

fundamental no Estado do Maranhão no período de 2005 a 2021.
servado Metas P
Ideb observado Metas projetadas
Estado 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Maranhão 2.7 3.5 3.7 3.9 2.8 3.1 3.1 3.5 4.1 4.4 4.7 5.0
Fonte: MEC/INEP.

Quadro 3- Ideb observado e metas projetadas para os anos iniciais do ensino

fundamental na cidade de Pindaré-mirim no período de 2005 a 2021.
Observado Metas P
Ideb observado Metas projetadas
Município 2005 2007 2009 2011 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
Pindaré-mirim 2.9 3.7 4.0 4.0 3.0 3.3 3.8 4.0 4.3 4.6 4.9 5.2
Fonte: MEC/INEP.

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 Como aponta Albuquerque (2013), embora as informações apresentadas
configurem a realidade do atendimento educacional do país, são reveladoras de que as
políticas educacionais desenvolvidas no Maranhão nas últimas décadas não têm
contribuído efetivamente para avançar qualitativamente na direção de introduzir esse
estado na rota do desenvolvimento humano. De igual modo, as informações oferecem
pistas de que as políticas públicas educacionais precisam levar em conta a precária
situação em que está imersa a educação do país e, particularmente do Maranhão, no
sentido de reverter o atual quadro.
Nesse sentido, e em razão de compromisso político assumido com a sociedade,
em 2007, no segundo mandato do Governo de Luís Inácio Lula da Silva, foi instituído,
por meio do Decreto 6094/2007, o Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educação,
que cria o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), cujo objetivo é a melhoria da
qualidade da educação básica, que, segundo o Plano, deve ser garantida por meio de
ações sistêmicas, desenvolvidas em parceria da União com Estados, Distrito Federal e
municípios. A base dessa política é a elevação do Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), no âmbito do qual, a formação de professores se constitui
importante ação para a consecução desse objetivo.

3 A formação continuada de professores: primeiros achados.

O estudo a que este artigo aborda é fruto da análise inicial de alguns documentos
oficiais do MEC, do Plano Municipal de educação de Pindaré- Mirim e do PAR do
município bem como das entrevistas realizadas com o a pessoa responsável pela
coordenação do PAR e da coordenadora da formação continuada desenvolvida pela
SEMED.
Os dados coletados junto ao órgão gestor de educação constituem os primeiros
achados nesse início de estudo e permitem fazer algumas análises sobre como ocorreu o
processo de implantação do PAR no Município de Pindaré-Mirim.
Nesse município, a implantação do PAR aconteceu fora da atual gestão, mas por
se configurar a partir do Plano de Desenvolvimento da Educação como uma política de
Estado, passou apenas por um momento de transição, o que demandou numa
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reformulação do PAR. Essa assertiva é confirmada em entrevista gravada com o quadro
atual da gestão da Semed do município pesquisado, quando o atual responsável pelo
PAR afirma:

[...] Em reunião com a equipe do PAR anterior, quando nós chegamos,

nós tivemos uma transição [...] tivemos um diálogo com o
coordenador do PAR anterior e com a secretaria anterior também, e
eles nos passaram as informações que durante o ano de 2010 até
2013.Houve diversos momentos de capacitação, tanto aqui no
maranhão como em Brasília a equipe do PAR se deslocou a Brasília
para receber a capacitação para poder elaborar o PAR.

A fala do entrevistado revela a transição das ações e metas já existentes, visto

que isso se faz necessário para que o município continue trabalhando nas demandas já
existentes e possa levá-las em consideração para análises de futuras necessidades locais.
Como aponta o Plano Municipal de Educação (PME) de Pindaré-Mirim (em sua versão
preliminar):
Considerando a reformulação do Plano de Ações Articuladas - PAR
em 2013, o município vai trabalhar para cumprir as metas e ações em
parceria com o Ministério da Educação visto que, o Plano de Ações
Articuladas-PAR, do compromisso todos pela educação para o
Município de Pindaré Mirim já possui ações e metas previamente
estabelecidas. (Semed, 2013, p. 22)

No decorrer da entrevista, quando se quis saber sobre que ações mereceram

prioridade na reformulação do PAR, a partir das demandas já existentes, a pesquisa
constatou que, na atualização do PAR privilegiou-se a dimensão da infraestrutura. Essa
evidência fica patente no relato:

Na atualização, a nossa dimensão principal foi à aquisição da

infraestrutura física das escolas, a dimensão que mais nos chamou
atenção que estava precária é a questão da construção, reforma e
ampliação de escolas é essa dimensão que nós trabalhamos, nós
conseguimos diversas obras pro município, das dimensões que nós
achamos que tava com mais problemas é a dimensão da infraestrutura
básica.

Quando a questão tratou sobre a formação continuada, evidenciou-se na fala dos

sujeitos entrevistados, responsáveis pelo PAR municipal que esta ação é considerada

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relevante para o aperfeiçoamento da prática docente, bem como por possibilitar ao
professor estudar mais.
Diante disso, Albuquerque (2013, p.192) argumenta sobre a questão da
formação continuada, ao enfatizar que

A construção do sentido da formação continuada nas concepções que

definem o professor enquanto sujeito das reformas e dos processos
formativos, tende a defini-lo como um todo constituído de corpo,
mente, sentimento e espírito, sujeito histórico e social, inconcluso e
em crescimento permanente, que necessita educar-se ao longo da vida.
Neste sentido, se a formação continuada pode contribuir para o
crescimento social, político e profissional, deve contribuir para o
enfrentamento dos problemas cotidianos dos mais simples aos mais
conflitantes e em contextos de permanente mudança.

Contribuindo com essa ideia, Imbernón (2010) salienta que o professor não deve
refletir unicamente sobre sua prática, mas sua reflexão atravessa as paredes da
instituição para analisar todo tipo de interesses subjacentes à educação, à realidade
social, com o objetivo concreto de obter a emancipação das pessoas. Esse enfoque traz à
tona a necessidade de uma formação que considere as mudanças e situações complexas
para a constituição de um professor que, como ressalta Imbernón (2010), não se torne
vulnerável ao entorno político, econômico e social, mas que tenham uma atitude
interativa e crítica.

Considerações parciais

O estudo até o momento permitiu ouvir aqueles que planejam as ações de

formação continuada, evidenciando segundo os relatos e documentos analisados, a
relevância que esta questão tem ganhando desde a implantação do PDE e
desenvolvimento do PAR do município. Apesar de também ter sido evidenciada a
contemplação da dimensão da infraestrutura, ficou patente na fala dos responsáveis
pelas ações de formação continuada, a preocupação em identificar as necessidades dos
professores e das escolas e a partir daí planejar as ações de formação, visto que
atribuíram a ela a garantia de uma educação de qualidade para todos.
Os primeiros achados da pesquisa foram de grande relevância para as análises
iniciais e compreensão do desenvolvimento do PAR e das ações de formação
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executadas pela Semed. É certo que as próximas análises alargarão ainda mais os
horizontes para a compreensão das diversas nuances que integram as políticas de
formação continuada do município de Pindaré mirim, pois possibilitarão identificar se
estas têm favorecido qualitativamente as mudanças nos espaços/tempo escolares,
oferecendo uma educação de emancipação dos sujeitos atendidos pela escola, e se tem
possibilitado a ruptura com a histórica precarização da educação pública brasileira.

REFERÊNCIAS

ALBUQUERQUE, Severino Vilar de. O PAR como indutor do planejamento da

educação municipal. Campo Grande/MS, Revista Série-Estudos, n.34, p. 61-74, jul./dez.
2012

ALBUQUERQUE, Severino Vilar de. Formação continuada de professores no Estado

do Maranhão: do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) ao Plano de Ações
Articuladas (PAR). Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação (PPGE) da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB), janeiro,
2013.

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 7ed. São Paulo:
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BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional.

____________, Ministério da Educação. O Plano de Desenvolvimento da Educação:

razões, princípios e Programas. Brasília, 2007.
IMBÉRNON, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e
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INEP – Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Consulta ao Ideb do

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SAVIANI, Dermeval. PDE- Plano de Desenvolvimento da Educação: Análise crítica da

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SEMED. Plano Municipal de Educação. Pindaré-mirim, MA, 2014.

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