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24.2

Makerspaces para Processos de Inovação Pedagógica:

Como as escolas abrangentes finlandesas criam espaço para
Fabricantes

Juha Jaatinen, Universidade de Turku, Finlândia

Eila Lindfors, Universidade de Turku, Finlândia

Abstrato
A Finlândia tem sua própria versão de um “makerspace”: aula de artesanato. Originalmente, havia uma aula de
artesanato para meninos e outra para meninas. Posteriormente, houve aulas para diversos materiais, principalmente
para madeira e têxteis, que são conceitos arraigados na mentalidade do artesanato finlandês. Para recuperar a
aula de artesanato para os alunos, ou “fabricantes”, devemos determinar as mentalidades dos professores e alunos
em relação à colaboração, interesses divergentes e compartilhamento. Artesanato é uma disciplina obrigatória de
aprendizado prático para alunos da primeira à sétima série, com atividades baseadas em expressão artesanal,
design e tecnologia (CDT). Esta pesquisa faz parte de um esforço nacional para desenvolver um CDT inovador como
disciplina de educação básica. O artigo explora dois estudos de caso-piloto nos quais professores técnicos e de trabalho
têxtil ensinaram juntos em um ambiente de aprendizado compartilhado, em vez de em ambientes de aprendizado
tradicionalmente separados. O objetivo era desenvolver critérios para um novo tipo de ambiente de aprendizagem
que promovesse a aprendizagem para desenvolver inovações e competências de inovação do aluno. O primeiro
estudo utilizou uma abordagem de métodos mistos, incluindo observação sistemática, inquérito e entrevistas a pares de
cinco equipas de co-professores na escola primária, para testar a nova cultura de ensino. O segundo estudo usou
um método de amostragem de experiência na forma de um aplicativo móvel para revelar várias partes dos
processos de design e criação dos alunos em um ambiente escolar. A principal descoberta é que equipes colaborativas
podem apoiar atividades de aprendizagem inovadoras de professores e alunos quando o trabalho é apoiado por
espaços compartilhados, práticas e novas ferramentas. O artigo conclui relacionando as pré-condições para a
implementação de makerspaces no contexto da educação formal abrangente com resultados de aprendizagem,
oficinas tradicionais, diferenças entre os alunos e processos de inovação pedagógica.

Palavras-chave

makerspace, educação básica, reforma escolar, coensino, autoavaliação, inovação pedagógica

processo

Introdução

Estudos anteriores nos dão uma ampla perspectiva de bons ambientes de aprendizagem. O bem-estar nas escolas
baseia-se nas condições escolares, nas relações sociais e nos meios de auto-realização e saúde (Konu & Rimpelä,
2002). Os ambientes de aprendizagem devem ser seguros e refletir conexões com a sociedade envolvente (Piispanen,
2008). Bons ambientes de aprendizagem também dependem da colaboração ativa dos professores no processo de
design (Nuikkinen, 2009). Comunidades de professores bem-sucedidas exigem liderança de apoio, confiança
e respeito pelo desenvolvimento profissional e dinâmica de grupo eficaz e
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composições (Vangrieken, Meredith, Packer e Kyndt, 2017). Finalmente, os ambientes de aprendizagem devem
apoiar o uso de processos modernos de ensino e aprendizagem (Kuuskorpi, 2014, 2012). Todos os itens acima são
considerações críticas ao criar um espaço ou ambiente para facilitar o aprendizado.

Espaços para aprendizado prático e aprendizado por criação na educação formal e informal – os chamados
“makerspaces” – ganharam destaque global desde o avanço da modelagem e fabricação digital. A impressão
3D, o corte a laser e outros dispositivos controlados por computador (CNC) têm sido usados como meio de
concretizar ideias inovadoras, mesmo com jovens alunos (por exemplo, Halverson & Sheridan, 2014). No
entanto, fazer não é apenas sobre tecnologia moderna; é também a obsessão humana primitiva de usar
ferramentas para sobreviver em várias circunstâncias. A história da humanidade é uma história de ferramental e
solução de uma variedade de problemas e desafios. Hoje, a competência de inovação individual das pessoas
permite que elas reconheçam novos problemas e construam soluções altamente utilizáveis como parte das
equipes. A competência de inovação individual é vista como uma combinação de características pessoais, orientação
para o futuro, habilidades de pensamento criativo, habilidades sociais, habilidades de gerenciamento
de projetos, conhecimento de conteúdo e habilidades de planejamento de concretização e implementação
(Hero, 2019; Hero, Lindfors, & Taatila, 2017).

Em muitos países, as oficinas tradicionais de artesanato nunca existiram ou foram removidas das escolas por
vários motivos (por exemplo, modernização, economia financeira, falta de valorização ou questões de
segurança). Como resultado, há uma cultura insuficiente do design e da tecnologia como disciplina curricular.
A Finlândia tem uma tradição única de makerspaces em escolas abrangentes (alunos de 7 a 16 anos).
A tradição nórdica de ensinar artesanato e tecnologia como disciplina na educação abrangente para todos os
alunos (Johansson, 2018; Porko-Hudd, Pöllänen, & Lindfors, 2018) garantiu a existência de oficinas na educação
formal como locais de design e fabricação desde o século 19 . Originalmente, esses makerspaces eram
segregados por gênero, pois o currículo de 1866 a 1970 refletia a divisão do trabalho agrário de homens e
mulheres da sociedade contemporânea (ver, por exemplo, Marjanen & Metsärinne, 2019). Hoje, a
sociedade clama por soluções inovadoras para problemas graves na vida pessoal e profissional. O National Core
Curriculum for Basic Education 2014, lançado pelo Conselho Nacional de Educação da Finlândia (FNBE), define
a aprendizagem como sendo baseada na observação e exploração do ambiente construído, exigindo esforços
para oferecer aos alunos maneiras contemporâneas de projetar e aplicar o conhecimento tecnológico de
seus mundo multimaterial na prática (FNBE, 2016). Para participar como membros ativos da sociedade, os
alunos devem ter oportunidades de aprender como lidar e sobreviver a novos e complicados desafios, como as
mudanças climáticas. Portanto, em vez dos primeiros workshops baseados na divisão de trabalho, agora há a
necessidade de ambientes de aprendizado que possam facilitar a solução criativa e inovadora de problemas. A
questão é: que tipo de ambientes de aprendizagem, ou makerspaces, ensinarão os alunos a aprender
e desenvolver sua competência individual de inovação?

Professores, escolas e administradores locais desempenham papéis centrais na mudança educacional ao inovar
a educação. O papel do professor vai além de simplesmente estar envolvido na implementação
(Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico [OCDE], 2017): Os professores institucionalizam o
início original da mudança educacional ao longo do tempo (Fullan, 2016). No entanto, com estudos focados no
ambiente de aprendizagem de workshops e desenvolvimento de makerspace ainda muito raros, é
importante que as ferramentas únicas em futuros espaços de aprendizagem, como práticas de design
compartilhadas e ferramentas de fabricação digital entre outros materiais e técnicas (Allan, Vettese, &
Thompson, 2018) sejam pesquisados e explorados para garantir que o início da mudança educacional
comece a partir de uma base sólida. O estudo neste artigo visa preencher essa lacuna, reconhecendo fatos e pré-
condições para o desenvolvimento de makerspaces como ambientes de aprendizagem para a educação formal abrangente.
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Visões teóricas sobre espaços de fazer

Resultados de aprendizagem e workshops

O Conselho Nacional de Educação da Finlândia (Laitinen, Hilmola, & Juntunen, 2011) avaliou os resultados de aprendizagem
na 9ª série (final) da educação abrangente. Um número substancial de alunos foi reprovado nas principais áreas objetivas do
CDT, e os resultados de aprendizagem foram mais fracos em habilidades de design de produto (Hilmola, 2011, pp. 14–16). De
acordo com os professores, os alunos desenham produtos frequentemente ou muito frequentemente (74%), enquanto quase
metade (42%) dos alunos responderam que raramente desenham produtos, embora dois terços dos alunos tenham atitudes
positivas em relação ao CDT como disciplina. De acordo com um estudo mais recente (Hilmola & Autio, 2017), as atitudes diferem
dependendo dos tipos de oficinas (têxteis ou trabalhos técnicos) em que os alunos estudam. O estudo não revelou o que
atraiu os alunos ao trabalhar em várias oficinas: tecnologias materiais , processos, produtos ou formas de ensinar. No entanto, é
claro que existem diferentes percepções de projetar e fazer entre alunos e professores e que o ambiente de aprendizagem tem um
impacto sobre as atitudes dos alunos.

A autoavaliação e a autoavaliação são parte integrante da aprendizagem na educação CDT ou na aprendizagem através da criação.
Quando questionados sobre a avaliação pelos pares como abordagem de aprendizagem, apenas 10% dos professores e alunos
acreditam que a avaliação pelos pares é utilizada frequentemente ou muito frequentemente (Hilmola, 2011, pp. 168, 175).
De acordo com Saarnilahti, Lindfors e Iiskala (2019), os alunos usaram a autoavaliação de maneira restrita, e alguns não
enxergaram seu significado em seu próprio trabalho. Com base nisso, parece que a instrução é vivenciada de forma diferente
por alunos e professores. Para ver os criadores (neste caso, os alunos) como identidades e partes de comunidades de
prática (Halverson & Sheridan, 2014), é importante garantir que os alunos desempenhem um papel ativo na definição de
problemas e desafios como parte do processo de inovação. Se os professores decidirem muitas questões em nome dos alunos,
não haverá processos holísticos em andamento. Com base nisso, os ambientes de aprendizagem devem estimular as
atividades de design dos alunos e as habilidades de autoavaliação e de avaliação pelos colegas, além de aprimorar experiências
positivas por meio de locais de co-trabalho e co-design. O mundo material circundante estabelece uma base para um
modo de vida sustentável, e a tarefa educacional é apoiar o bem-estar dos alunos e as habilidades de gestão da vida (FNBE, 2016).

Ao investigar os resultados de aprendizagem do CDT, Lindfors e Hilmola (2016) identificaram três grupos diferentes de
alunos: empreendedores positivos, insatisfatórios positivos e insatisfatórios negativos.
Os fracassados positivos falham em suas tarefas, mas ainda têm atitudes positivas em relação ao aprendizado. Pessoas com
baixo desempenho negativo falham em suas tarefas e têm atitudes negativas (Hilmola & Lindfors, 2017). Do ponto de vista
motivacional dos alunos, é necessário entender as ações, gostos e desgostos dos alunos com mais detalhes para apoiar o
desenvolvimento de suas competências em makerspaces. O desenvolvimento da prática conjunta é fundamental para o
autoaperfeiçoamento (Hargreaves, 2014), e a autorregulação é um tópico importante na definição de tarefas de aprendizagem
relacionadas com as próprias experiências tecnológicas e práticas dos alunos (Metsärinne, Kallio, & Virta, 2015). Além das
considerações sociais e físicas, as tecnologias de informação e comunicação são aspectos importantes dos ambientes de
aprendizagem contemporâneos. As atividades dos alunos podem ser estudadas e apoiadas em tempo real usando aplicativos
móveis (Ketamo, 2009, 2011) com base nas teorias do fluxo (Csikszentmihalyi, 1990) e da zona de desenvolvimento proximal
(Vygotskij & Cole, 1978).

Um makerspace como um ambiente de aprendizagem formal na educação CDT

Makerspaces são tipicamente locais informais para produção criativa em arte, ciência e engenharia. No contexto da educação
artística, o foco está na competência metarrepresentacional (Sheridan, Halverson, Litts, Brahms, Jacobs-Priebe &
Owens, 2014). Segundo Tan (2018), o ensino de ciências no makerspace da engenharia depende de três práticas: componentes
lúdicos, altamente autênticos
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práticas científicas e atenção ao conhecimento tácito na aprendizagem. Criar algo do nada e explorar os próprios
interesses é fundamental para a chamada cultura maker. Segundo Halverson e Sheridan (2014), os três
componentes do movimento maker são um conjunto de atividades, makerspaces como comunidades de prática e
makers como identidades. Conectar o design thinking à noção teórica de criação de conhecimento relaciona-se
ao nível inicial de agência dos fabricantes na determinação dos tipos de criação em que estão envolvidos
(Hughes, Morrison, Kajamaa e Kumpulainen, 2019). Segundo Lefebvre (1991), um espaço é um produto social: uma
construção social complexa que afeta as práticas e percepções espaciais. A pesquisa considera os
processos de produção, e não o próprio espaço físico. O espaço serve como ferramenta e oferece lugares para
desenvolver práticas compartilhadas. O movimento maker trata de fazer à mão – na era digital – um
conjunto de ferramentas e habilidades necessárias para cumprir intenções básicas (Dufva, 2017).

Um ambiente de aprendizagem para aprender fazendo/fazendo/desenvolvendo suporta uma compreensão dos

princípios operacionais da tecnologia e consiste em instalações, ferramentas, máquinas, equipamentos e
materiais adequados e seguros. As tecnologias de informação e comunicação (TIC) e os projetos que atravessam as
fronteiras disciplinares em cooperação com especialistas e comunidades fora da escola oferecem muitas novas
possibilidades (FNBE, 2016). No contexto finlandês, as oficinas de artesanato tradicionais são adequadas para
o aprendizado de diversos temas. As oficinas técnicas normalmente incluem um local de trabalho básico (um lado
da bancada de trabalho) e várias estações de trabalho e oficinas, geralmente para desenho assistido por
computador (CAD), robótica, eletrônica, carpintaria, máquinas-ferramentas, metalurgia, trabalho plástico,
acabamento, tratamento térmico e armazenamento . As oficinas têxteis são mais como estúdios, equipadas com
locais de trabalho básicos e estações de trabalho para costura, costura, tricô, tecelagem, impressão e eletrônica costurada.

No CDT, o ambiente de aprendizagem também é considerado um ambiente de trabalho devido às ferramentas e

máquinas utilizadas como parte dos processos de trabalho pedagógico. Isso aumenta a conversa sobre
questões de segurança na forma de critérios para makerspaces CDT seguros e protegidos. Dessa forma, a
cultura de segurança é parte relevante dos espaços de fazer. Movimentos seguros e apropriados entre locais
de trabalho básicos e estações de trabalho/áreas de trabalho/oficinas separadas impõem certas condições na
tecnologia de construção e gerenciamento de ruído, poeira, resíduos de usinagem, emissões químicas e
tratamento térmico. No contexto escolar formal, as ações produtivas devem seguir o currículo atual e preparar para o
futuro.

Apoio aos diferentes interesses e processos dos alunos

As capacidades, competências e processos de aprendizagem dos alunos variam; assim, ao gerenciar um processo
de design holístico, há uma clara necessidade de suporte oportuno (Lindfors & Hilmola, 2016). Hoje, o currículo
básico finlandês (FNBE, 2016) inclui processos de design mais inovadores do que tecnologias de materiais.
Na educação formal, o makerspace finlandês se concentra não apenas nas instalações de fabricação
digital, programação e eletrônica, mas também no papel combinado de artesanato, design e tecnologia no
apoio ao crescimento pessoal e alfabetização tecnológica dos alunos. Em vez de implementar técnicas de trabalho
têxtil ou técnico em oficinas separadas, as escolas usam uma ampla gama de tecnologias de materiais
para inventar e fabricar soluções para problemas que os alunos consideram importantes e que as autoridades
educacionais acreditam aumentar suas competências de inovação.

Uma solução para apoiar vários tipos de alunos é o coensino. O co-ensino é uma prática instrucional para ensinar um
grupo heterogêneo de alunos no mesmo espaço e envolve a participação ativa do professor na avaliação,
planejamento e instrução (Cook & Friend, 1995; Murawski & Lochner,
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2011), bem como a utilização eficaz dos recursos do grupo e as interações entre os alunos. Os co-professores
devem gerenciar diferentes alunos e garantir que todos os alunos tenham acesso ao conteúdo delineado pelo
currículo. Um makerspace compartilhado pode ser visto como um microcosmo da sociedade, estabelecendo o
tom para o aprendizado e a comunidade. No co-ensino, a responsabilidade profissional é partilhada e alarga-se a
gestão de todo o ambiente de aprendizagem. O co-ensino profissional permite ações coletivas e diálogo abrangendo
uma zona de desenvolvimento proximal para professores (Roth, Robin, & Zimmermann, 2002) e apoio
oportuno para os alunos no desenvolvimento de suas competências de inovação. Na educação CDT, o co-ensino
permite que os professores aprendam uns com os outros (por exemplo, tecnologias de materiais e abordagens
instrucionais desconhecidas) e dá aos alunos mais apoio em seus processos de design.

Apoiar processos de inovação pedagógica em ambiente de aprendizagem

Os lugares para fazer desempenham um papel fundamental na ponte entre as humanidades e as ciências, o
que é um problema complexo (de Melo-Martín, 2010; Snow, 1964). Recentemente, a cooperação entre
essas duas ciências aumentou e complexos de campus inovadores foram desenvolvidos para reunir diferentes
especialistas e pontos de vista para facilitar as inovações. No entanto, o ensino superior é muito tarde para os
alunos começarem a aprender competências de inovação. Na educação integral, o processo de inovação
pedagógica é um processo criativo e reflexivo de resolução de problemas, design, fabricação e teste para o
desenvolvimento de novas soluções para vários contextos. O processo envolve uma análise das
necessidades do usuário, uma definição do problema (com base em uma tarefa de aprendizado e nas necessidades
do usuário), ideação, teste crítico de opções com base em ideias, desenvolvimento de usabilidade,
prototipagem, planejamento, fabricação, fabricação e avaliações de usabilidade conduzidas por meio de auto-
reflexão e avaliação de processos e soluções, individualmente ou em grupo (Lindfors, 2007, 2012; Lindfors &
Hilmola, 2016). Esse processo inovador desenvolve habilidades contextuais de resolução de problemas e
otimização crítica de soluções no mundo material (Lindfors, 2010). O próprio processo também pode servir como
um ambiente de aprendizagem contextual (Hero et al., 2017), de modo que um aluno possa inventar uma solução para um desafio

Tradicionalmente, o trabalho têxtil é considerado mais humano e esteticamente orientado, enquanto o

trabalho técnico é, obviamente, mais técnico (ou seja, baseado mais nas ciências naturais; Kojonkoski-Rännäli, 2001,
2006). No coensino, essas duas abordagens formam um par perfeito para acionar o design thinking e a alfabetização
tecnológica, desde que o trabalho comece com o interesse do usuário e atenda às diferentes necessidades
dos alunos. No entanto, resolver tensões entre instrução e construção ao desenvolver makerspaces é um problema
comum em todo o mundo (Rosa, Ferretti, Guimarães Pereira, Panella, & Wanner, 2017; Tan, 2018). A
quantidade e o alcance do movimento maker são definidos por comunidades engajadas em atividades
do tipo faça-você-mesmo. No contexto escolar, a aprendizagem é muitas vezes imaginada para ser
orquestrada por instrutores, e não por quem pratica, alunos ou seus próprios interesses e experiências (Dewey,
1997). Se os alunos responderem apenas passivamente às atividades e eventos planejados em seu nome, o
aprendizado prático e o desenvolvimento de competências inovadoras não atingirão todo o seu potencial.

Também é importante considerar quem está no comando de uma comunidade maker e sua organização. Os
professores finlandeses equilibram ampla liberdade pedagógica e responsabilidade. Os currículos escolares locais
são planejados e construídos por professores, diretores e autoridades municipais de acordo com o currículo
nacional da educação básica, regulando as atividades pedagógicas com várias interpretações locais (Simola,
2017; Toom & Husu, 2012). Os professores desempenham um papel fundamental na implantação do movimento
maker no contexto da educação integral formal. Os estudos recentes (Hero, 2017, 2019; Hero & Lindfors, 2019)
discutiram o desenvolvimento da competência em inovação como um sistema de atividade multidisciplinar
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no contexto institucional do ensino superior. Os resultados sugerem que as concepções de uma experiência de
aprendizagem em um projeto de inovação multidisciplinar se relacionam com: (1) conflitos solucionáveis e
situações incomuns, (2) tornar-se consciente e reivindicar agência colaborativa e (3) internalizar as fases do processo
de inovação. Os fatores relevantes para aprender a desenvolver a inovação foram categorizados em seis tópicos para
orientar o desenvolvimento do currículo e o desenho pedagógico de projetos baseados em problemas: fatores de
competência, fatores relacionados à avaliação, processos pedagógicos, organização da atividade, papéis dos
professores e oportunidades para tutoria e usando o conceito na educação.

O contexto do estudo
O FNBE financiou o projeto Käsitäksää ("Entendeu?") para testar o primeiro makerspace de ensino
fundamental da Finlândia que permitiria o ensino conjunto. O projeto unificou as oficinas tradicionais em um espaço
coerente para a criação. Ele também adicionou máquinas digitais de modelagem e fabricação. Os locais de trabalho
básicos dos alunos e as estações de trabalho para diferentes tecnologias de materiais foram combinados em
um ambiente de aprendizado unificado - um makerspace - em vez de serem divididos nas categorias tradicionais
de têxteis e trabalho técnico. O primeiro autor foi responsável pela coordenação do projeto e pela implementação
de novos Ideias.

O estudo é baseado em dois estudos-piloto revisados por pares conduzidos na educação abrangente
finlandesa (Jaatinen & Lindfors, 2016; Jaatinen, Ketamo, & Lindfors, 2017). Esses dois estudos de caso de co-ensino
foram intervenções destinadas a solicitar as perspectivas de professores e alunos e, assim, entender as pré-
condições para um makerspace. De acordo com a norma do currículo básico finlandês de educação
abrangente, os alunos devem ser capazes de desenvolver sua competência de inovação por meio de
processos CDT (FNBE, 2016). Por exemplo, a educação CDT pode ser realizada de acordo com os seguintes
modelos: 1) educação artesanal compartilhada, 2) da tecnologia ao design, 3) da ideia ao produto e 4) processos de
inovação (Lindfors, Marjanen, & Jaatinen, 2016; Lindfors e Hilmola, 2016). Com base nisso, um makerspace
deve permitir, incentivar e aprimorar várias formas de ensinar e aprender CDT. Por esta razão, a questão central
deste estudo é: Quais são as pré-condições para que os makerspaces potencializem os processos de
inovação pedagógica dos alunos no contexto da educação integral formal?

O contexto do estudo foi uma típica escola primária suburbana finlandesa da primeira à sexta série. Os professores
envolvidos no estudo eram professores do ensino fundamental com mestrado, e três dos professores também eram
professores de disciplinas CDT. O co-ensino e as ações dos alunos foram observados em grupos de estudo da
escola natural em três classes paralelas da mesma série. Anteriormente, uma turma de alunos era dividida em dois
grupos, que eram leccionados um a um mas alternavam entre um professor têxtil e um professor de trabalho técnico
a meio do ano lectivo. O projeto Käsitäksää antecipou a implementação do National Core Curriculum for Basic
Education em 2014 (FNBE, 2016) mudando o sistema de ensino de professores individuais para co-ensino no outono
de 2014.
No contexto do estudo, vários aspectos do ambiente de aprendizagem (Manninen, Burman, Koivunen, Kuittinen,
Luukannel, Passi & Särkkä, 2007, p. 15) foram modificados para apoiar processos de inovação pedagógica (Figura 1).
Isso ajudou a alcançar os objetivos do ensino CDT (FNBE, 2016), onde o foco está em processos de design
holísticos multidisciplinares e inovadores.

Primeiro, o espaço de aprendizagem foi organizado para permitir o coensino (1º estudo: Jaatinen & Lindfors,
2016) e, posteriormente, o interior foi concebido como um lounge com base em ideias concebidas em oficinas
participativas de professores e alunos (2º estudo: Jaatinen et al., 2017). Em segundo lugar, os locais de trabalho dos alunos e
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diferentes estações de trabalho e oficinas foram organizadas de acordo com diferentes fases do fluxo no processo
holístico, enquanto anteriormente um local de trabalho básico foi definido de acordo com o processamento do
material. Além disso, o que antes era a cabine do supervisor foi transformado no cantinho secreto dos alunos ou
lugar de ideação. Em terceiro lugar, a prática foi desenvolvida para ser mais orientada para o design, com
foco na competência transversal e no ensino conjunto. Em quarto lugar, a comunidade foi ampliada espacial e
virtualmente para apoiar conexões naturais com outros sujeitos. Finalmente, seguindo as ideias de Wilson (1996, p.
3) de um ambiente de aprendizagem construtivista, foram feitas alterações nos recursos (por exemplo, o
instrumento de código QR usado no segundo estudo).

Figura 1. Ambiente de aprendizagem CDT modificado

Metodologia
O objetivo geral deste projeto de pesquisa e desenvolvimento foi desenvolver um ambiente de
aprendizagem para os processos de inovação pedagógica dos alunos na educação CDT (Figura 2). Para
considerar diferentes perspectivas sobre o desenvolvimento, dois estudos foram conduzidos no contexto da
educação abrangente finlandesa. O projeto de pesquisa procurou resumir brevemente os dois estudos piloto
revisados por pares (Jaatinen & Lindfors, 2016; Jaatinen et al., 2017) e considerar as descobertas em relação
às pré-condições de makerspaces para ambientes formais de aprendizagem na educação CDT.

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Objetivo geral : Desenvolver um ambiente de aprendizagem para os processos de

inovação pedagógica do aluno em Artesanato, Design e Educação Tecnológica

Estudo I: Perspectiva do professor Estudo II: Perspectiva do aluno

N = 5 ( pares de co-ensino) N = 125 (primeira fase)
N = 353 (segunda fase)
Coleta de dados na primavera de 2016 Coleta de dados 201 6-20 17
Análise de conteúdo baseada em teoria Análise qualitativa e quantitativa
Coensino como uma nova abordagem Interior modificado com IA
pedagógica

Estudos I + II: Perspectivas para o desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem para os

processos de inovação pedagógica do aluno no Ensino de Artesanato, Design e Tecnologia
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Figura 2. Projeto de pesquisa

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Estudo I: dados e análise de co-ensino

O co-ensino foi utilizado como uma nova abordagem pedagógica para encontrar formas de melhorar os
processos de inovação pedagógica dos alunos. Os participantes foram cinco pares de co-professores
do 3º ao 6º ano do ensino primário. Os materiais foram recolhidos com base na triangulação com observações
sistemáticas (22 horas, 2 a 6 horas/equipa), inquéritos individuais e entrevistas a pares de co-
professores (Figura 2) . O estudo foi realizado no segundo ano após o início do coensino. O desenho da
pesquisa foi elaborado e ajustado com base no trabalho de Murawski e Lochner (2011, 2014) sobre a
observação do coensino: o que pedir, procurar e ouvir. A estrutura foi adaptada ao contexto e conteúdo
educacional finlandês com base no trabalho de Jaatinen e Lindfors (2016). O procedimento consistiu em
observar o co-ensino, recolher respostas a indagações e realizar entrevistas com base nas questões
extraídas da indagação. A questão de pesquisa foi a seguinte: O que é o ensino de disciplinas de educação
CDT quando a abordagem é baseada no coensino? Os dados foram analisados por meio da análise de conteúdo orientada p

Estudo II: Método de amostragem de experiência e análise das ações dos alunos
No segundo estudo ESM - um método de amostragem de experiência (Csikszentmihalyi, 2014;
Hektner, Schmidt, & Csikszentmihalyi, 2007) com um instrumento de análise de aprendizado gamificado
foi usado para examinar uma implementação piloto de um aplicativo móvel projetado para uso no makerspace
(Figura 2 ). Havia a necessidade de um método para revelar as atividades dos alunos apoiando e não
apoiando os processos de inovação pedagógica no ambiente de co-ensino. A aplicação móvel foi utilizada
como uma nova abordagem pedagógica que permitiu aos professores desafiar os níveis de competência dos
alunos com tarefas cada vez mais difíceis.

A participação na pesquisa foi realizada em duas etapas. Os professores participaram definindo atividades
coletivamente e os alunos participaram relatando suas respostas às atividades. Códigos QR para o aplicativo
de autoavaliação BOOK-AI foram desenvolvidos na oficina de professores da quinta e sexta séries, e
medições preliminares foram realizadas nas séries cinco a seis (10 a 12 anos, n = 125) durante um
período de quatro semanas em 2016. As atividades docentes atuais dos professores serviram de espinha
dorsal para o mapeamento temático do currículo (Figuras 3c, 3d e 5). O primeiro período de quatro semanas
foi usado para familiarizar os alunos com o novo instrumento ESM e para detalhar os pontos de medição para o
processo holístico. A lista de atividades de aprendizagem dos alunos foi atualizada por todos os
professores envolvidos no ensino do CDT. A lista atualizada foi testada em 2017, e foram recolhidos materiais
de todos os alunos da escola do projeto (n = 353). A questão de investigação foi: Como é que as atividades
e as progressões dos alunos são vistas ao nível curricular ao utilizar a informação recolhida por uma
aplicação de autoavaliação em atividades definidas pelos professores? A análise foi conduzida pela
introdução de mapas semânticos de ações e progressos individuais dos alunos e diferentes tipos de exemplos
de grupo. Esta rede semântica, construída de acordo com as palavras-chave das atividades definidas pelos
professores e avaliadas pelos alunos, é apresentada mais adiante no documento.

Estudos I + II: Encontrando pré-condições para um makerspace na educação CDT

Na segunda fase deste artigo, os resultados dos estudos I e II foram considerados em relação às pré-
condições identificadas para um makerspace para um ambiente formal de aprendizagem na educação
CDT. Foi realizada uma revisão de visões teóricas sobre espaços de fazer: resultados de
aprendizagem, oficinas atuais, formas de apoiar vários alunos e processos de inovação pedagógica. A pesquisa
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A pergunta era: Quais são as pré-condições para que os makerspaces melhorem os processos de inovação pedagógica dos
alunos no contexto da educação formal abrangente?

Descobertas

Estudo I: Jaatinen & Lindfors (2016) analisaram equipas de co-docência (dois professores, um assistente de ensino e 18 a 21
alunos) num ambiente de aprendizagem que foi redesenhado para promover os processos de inovação pedagógica
dos alunos. Com base na análise de conteúdo orientada pela teoria, os resultados do estudo revelaram que o co-ensino foi
adotado positivamente como uma nova abordagem de ensino. Os resultados são apresentados descrevendo 11
competências centrais de coensino CDT (Tabela 1) e formas de dominar o coensino emergente e em desenvolvimento e o
coensino proficiente. O coensino requer coplanejamento, coinstrução e coavaliação (Murawski & Lochner, 2011).

Co-ensino emergente e em desenvolvimento

Os professores envolvidos no estudo sentiram que o co-ensino e o artesanato multimateriais eram coisas positivas do ponto de
vista dos alunos, embora aumentassem os requisitos para as habilidades dos professores. Diante dos resultados (Tabela 1),
parece que a falta de tempo para planejamento é um desafio no surgimento e desenvolvimento do coensino. Normalmente, no
co-ensino emergente e em desenvolvimento, o aluno e a aprendizagem ainda não estão em foco, apesar de um ambiente de
aprendizagem compartilhado. As tarefas incluem selecionar técnicas para todos (em vez de organizar a interação
entre pares) e apoiar processos holísticos.
A prática instrucional sofre com a falta de know-how de design próprio.

As aulas devem ser combinadas e planejadas em conjunto, de forma que ambos os professores tenham uma visão
compartilhada de como proceder e qual deles apresenta e ensina determinados assuntos, como funciona a divisão do
trabalho, etc. as diferenças dos alunos... Preciso de ajuda com isso. (Par de co-ensino 5.)

A responsabilidade profissional não é considerada a partir de um novo ponto de vista do coensino. No co-ensino emergente e
em desenvolvimento, os professores ainda não veem a conexão entre tarefas de aprendizagem e processos de artesanato
holísticos e não conseguem motivar alunos desafiadores. A priorização do tempo de design nos processos de inovação
pedagógica parece depender dos próprios professores.

A equipe de professores da terceira série se reúne semanalmente. A equipe de professores da quarta série se reúne
em horários diferentes, deixando menos tempo para o co-design com os professores. (Par de co-ensino 1. e 2.)

Tabela 1. Pesquisa (observação estruturada, investigação e entrevistas em pares com temas de investigação) e
desenvolvimento das competências essenciais do co-ensino CDT. Criado e ajustado com base no trabalho de Murawski e
Lochner (2011, 2014). Conteúdo baseado no trabalho de Jaatinen e Lindfors (2016).
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24.2

Co-ensino emergente e em desenvolvimento Co-ensino proficiente

I Compromisso dos professores com o aluno e a aprendizagem

1. Diferenças do aluno

As mesmas instruções de trabalho são dadas a todos os alunos, embora se Os alunos recebem orientações de acordo com suas necessidades, e
encontrem em diferentes fases do seu processo. Os professores não os processos diferem de acordo com os níveis de desenvolvimento de
reconhecem a necessidade de apoio individual. suas competências.

2. Ambiente de workshop do CDT

Os professores não compartilham uma abordagem comum quando o processo Os professores tratam uns aos outros com carinho e comportamentos
de um aluno não está ocorrendo como desejado. Os professores não respeitosos. O ensino apóia e antecipa a
discutem a necessidade de apoio dos alunos. processos.

II Compromisso dos professores com uma tarefa em mãos

3. Conhecimento do conteúdo

Há uma falta de ideias consistentes sobre toda a aula e a orientação do O ensino é baseado na avaliação formativa e as habilidades de aprendizagem
processo de design dos alunos é incerta. são ensinadas de forma consistente.

4. Problemas de conformidade

O apoio escolar interativo está ausente e as tarefas exigidas de todos os alunos A interação entre pares é apoiada e o ensino é centrado no aluno e implementado
não foram acordadas. em cooperação.

5. Construção de coensino

Apenas alguns modelos de co-ensino estão em uso e a responsabilidade Existem vários modelos de co-ensino em uso, e as diretrizes comuns
compartilhada não é clara. formam um todo coerente.

III Prática instrucional de professores em um makerspace piloto

6. Avaliação

Um aluno não entende o significado de avaliação e não há documentos do A documentação faz parte do processo de avaliação e a avaliação dos
processo. alunos é feita em colaboração.

7. Planejamento

Existem poucos métodos para orientar o design, e isso é prejudicado pela Métodos versáteis de co-planejamento são usados para apoiar os processos
própria falta de experiência em design do professor. holísticos dos alunos.

8. Instrução

A auto-regulação dos alunos é um dado adquirido e o agrupamento A aprendizagem colaborativa é baseada em tarefas motivacionais e a
de alunos não é feito de forma adequada. colaboração entre pares é incentivada.

IV Responsabilidade profissional dos professores em co-ensino

9. Comunicação, colaboração e solução de problemas

Não há co-planejamento e nenhuma flexibilidade nas funções dos Os professores usam we-speech e as tarefas de aprendizagem são
professores de trabalho técnico ou têxtil. centradas no aluno.

10. Famílias e comunidade

Não há cooperação com as partes interessadas; Apenas um professor Os processos dos alunos são visualizados numa web para os pais e são
mantém, por exemplo, contato com as famílias. dadas informações nas reuniões de pais sobre os
progresso.

11. Práticas profissionais e ética

O ensino é dominado pela centralidade do material e da tecnologia O início, a entidade educacional e o final de uma aula são organizados juntos
e não se baseia na competência transversal ou nos processos holísticos dos para melhorar a integração holística suave dos alunos
alunos. processos.
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24.2

Co-ensino proficiente
De acordo com os resultados, o planejamento, a instrução e a avaliação interativa e colaborativa para um processo de
inovação pedagógica são elementos-chave do coensino proficiente. No co-ensino proficiente, o aluno e a aprendizagem são
entendidos como aspectos comuns e centrados no aluno de um ambiente de aprendizagem compartilhado. As tarefas
envolvem o gerenciamento da interação entre pares e o suporte para vários processos holísticos. A prática
instrucional é múltipla e a responsabilidade profissional é um orgulho.

No início do outono, eu estava cético. Então me interessei por isso e estou novamente no modo mais cético. A
multidisciplinaridade oferece oportunidades, mas exige muito tanto dos professores quanto dos alunos. (Par de co-
ensino 3.)

Conclusões do estudo I

Os resultados sugerem que metas de desenvolvimento de CDT mais altas (Hilmola, 2011; Lindfors & Hilmola, 2016) podem
ser alcançadas por meio de co-ensino proficiente, incluindo o desenvolvimento de gerenciamento de processos holísticos e
tarefas de aprendizagem significativas para os alunos. As atividades dos alunos devem ser desenvolvidas para apoiar uma
aprendizagem mais colaborativa.

Estudo II: Jaatinen et al., (2017) investigaram os processos dos alunos na educação CDT combinando arquitetura escolar e
um ambiente de aprendizagem baseado na web (Figura 4). Os objetivos do estudo foram: 1) tornar os processos de CDT
dos alunos visíveis nas práticas cotidianas de workshops de CDT por meio de informações coletadas por um aplicativo
móvel e 2) identificar os tópicos curriculares abordados durante as atividades diárias de aprendizado. Tarefas individuais
foram conectadas ao quadro conceitual maior. A Figura 3a fornece um exemplo de código QR escaneado (“A conversa me
ajudou a desenvolver meu trabalho”). Os objetos de aprendizagem são descritos por palavras-chave ordenadas detalhadamente
(tags, conceitos) que definem os temas do conteúdo, bem como um estimador de dificuldade que descreve as diferenças
estimadas das tags em termos de expectativas de dificuldade (Figura 3b). O nível de um aluno é mostrado nos dados por meio
de uma série temporal no mapa de ontologia (Figura 3c). O mapa de ontologia é essencialmente um perfil pessoal que é
colorido pelos usuários durante o uso. O mapa da ontologia abrange todos os conceitos concretos relacionados à ação nos
currículos locais e nacionais. Inicialmente, os blocos são coloridos de branco, significando que um conceito ainda não
foi avaliado. Os blocos começam a ficar laranja no primeiro “polegar para cima”; mais tarde, eles ficam amarelos para mostrar
bom progresso e verdes para mostrar que um aluno dominou um conceito de currículo. Um polegar para baixo transforma a cor
de um bloco em vermelho. O nível de dificuldade não pretende ser estrito e geral em toda a rede, e deve-se aceitar que há
uma incerteza relativamente alta sobre a dificuldade estimada.

No entanto, a nível conceptual, a rede semântica é muito restrita e esta dificuldade de estimação visa fortalecer esta parte da
rede. A Figura 3d apresenta dados em nível de grupo para a 6ª série.
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24.2

-,r
• K11m6n l'tHffl6nlUT •

E) : avaliação de pares
----
f) : auto-avaliação
----'
f) : feedback do grupo
-----
- .-- - ~---·
0 : feedback individual
= -•.,.-":....=:-
..

00 = . ~-:- ·~~= - ~=
... ....
....
-"'

A conversa ajudou m@ a
desenvolver meu
trabalho
•---~, 0
(a) (b) (c) (d)

Figura 3. a) Um ponto de avaliação QR em um local de trabalho básico; b) um exemplo de ação (avaliação de pares e
autoavaliação, feedback em grupo e individual); c) uma interface do aluno em finlandês, incluindo os principais conceitos do
currículo local e nacional; e d) um exemplo de visualização de dados em nível de grupo usando um grupo de 6ª série com muitos
participantes durante um teste (n = 21).

Configurações de oficinas - em direção a um makerspace

A leitura da planta arquitetônica centrou-se nas diferentes ações dos conteúdos-chave (Figura 4).
No início e no final, as entidades educacionais e as principais áreas de conteúdo são discutidas juntas. Os locais de
trabalho básicos oferecem uma variedade de ações, que foram documentadas com arranjos espaciais próprios no estúdio.
Diferentes tipos de oficinas para controles de sujeira, poeira, calor e segurança foram equipados com pontos de avaliação QR
relacionados à fase de trabalho. Como este foi um estudo piloto, é impossível tirar conclusões de longo alcance sobre o que
aconteceu em cada ponto, e muitas variáveis relacionadas ao usuário não foram examinadas. No entanto, as
visualizações ajudaram a revelar a relevância de diferentes atividades.
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24.2

Oficina (dUS-t)
14 Código QR (C4--c6)

Oficina (calor)
2 QR-<:ode (C4 e CS)

hallw11v (eKhibitio ns)

2 códigos QR (cl e C6) ,
j
r

conceito da 6. avaliação Ações no espaço multimateriais

oficina de carpintaria ,
via láctea pendurado
reciclagem
6. Documentação começam e ""' e gart : iage trabalho plástico e protot'(ping
l .Produzindo ideias,
circuito,
começo e fim
5. Experimentação e aplicação _
ideação
estúdio mecânico, eu
4. Produção de digitalização _ usinagem
tratamento térmico

EU

2. Design e seco molhado, pintura e ideação

locais de trabalho básicos biblioteca
experimentação acabamento
3. Experimentação Materiais
armazenar material circulante estoque de material

Figura 4: Pontos de avaliação de QR no piloto makerspace e uso principal de oficinas durante o 2º

fase de teste (Jaatinen et al., 2017).

Descrevendo as atividades de aprendizagem

Todos os conceitos concretos relacionados à ação nos currículos locais e nacionais são mostrados à esquerda na
Figura 5 e organizados de acordo com a ocorrência por volume na mineração de dados do sistema. Esses
conceitos incluem (observar) objetos, (usar) escalas, (experimentar) materiais, (produzir) produtos, (familiarizar-se
com) segurança e (conduzir) avaliações de pares. As atividades não são enfatizadas no nível de regulamentação.
Os dados coletados com as ferramentas ESM mostram as frequências das 54 palavras-chave do currículo no
sistema ao longo do período da pesquisa. Cada atividade foi definida por várias palavras-chave. Estes formam um
conjunto de palavras conectadas umas às outras por meio das atividades, de modo que as palavras-chave para cada
atividade estejam todas interconectadas porque compartilham o mesmo significado ou propósito relacionado à
atividade. A palavra-chave currículo é um conceito fundamental. As palavras-chave são conectadas por meio
de uma ou mais atividades. A rede semântica é apresentada à direita na Figura 5 e a rede foi construída de acordo
com as palavras-chave das atividades definidas para a segunda fase de teste. A maioria das primeiras ações definidas
relacionava-se diretamente com a fase de produção. O design estava vinculado às ações (e, portanto, avaliado),
mas não estava intimamente relacionado à fase de produção. No entanto, o processo não se concentrou na avaliação
por pares, como deveria em uma comunidade maker.
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24.2

produtobn
mct:er0ls
d~n
documentado:>n

------------------------
ferramenta; propriedades de m
ct:er Bis fci:>rics

equi)ments
experl'11entation

produ: ng ideias
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techn.ques
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formas
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medições
padrões
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iv Dupla responsabilidade

de feedback ;blity
tic

plasrcs
ambiente natu-131

fibras
objetos
auxiliares

produto
stvles
números
automação de material
reciclado
e ecologia

estrutura de
trabalho em grupo

quc11ttv
conhecimento multissensorial
experiência multsensória

progrc1T1mi'lg de
avaliação de pares de energia
robótica -
materiais naturais -

0 10

Figura 5. Esquerda: as frequências das 54 palavras-chave curriculares do sistema. À direita: uma rede
semântica, construída de acordo com as palavras-chave das atividades definidas pelos professores e
avaliadas pelos alunos.

Conclusões do estudo II
Os alunos consideraram fácil a autoavaliação como processo técnico; no entanto, havia vários fatores no ambiente de
aprendizagem que tornavam o processo desafiador, e era relativamente difícil para os professores descrever as
atividades da oficina e os tópicos do processo em termos do currículo. Após o teste preliminar, os professores
descreveram as atividades com mais detalhes e desenvolveram novas atividades que melhor sustentavam as
ideias do currículo e do processo de inovação pedagógica.
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24.2

Pré-condições para um makerspace na educação CDT

A segunda fase deste estudo considerou os resultados dos estudos I e II relativos aos objetivos de aprendizagem, às
oficinas em curso, às formas de apoio a vários aprendentes e ao processo de inovação pedagógica (Tabela 2). As
visões teóricas sobre espaços de fazer foram revisadas da seguinte forma:

Os resultados de aprendizagem ilustraram habilidades fracas de design de produtos (Hilmola, 2011) e as diferentes
visões de professores e alunos sobre elas. No piloto makerspace, o co-ensino proficiente apoiou os diferentes
interesses dos alunos. Um ambiente de aprendizagem com várias tecnologias materiais deu aos alunos a oportunidade
de sentir os locais de trabalho básicos, estações de trabalho e oficinas como espaços criadores com
oportunidades multifacetadas. De acordo com um estudo anterior sobre alunos com desempenho positivo e negativo
(Hilmola & Lindfors, 2017; Lindfors & Hilmola, 2016), o apoio oportuno durante os processos dos alunos é importante
para melhorar as habilidades e atitudes positivas dos alunos. Nos estudos I e II, a questão já não dizia respeito
ao desenho de algo a ser fabricado por técnicas têxteis ou técnicas de trabalho (embora os professores lutassem para
enfrentar a tradição arraigada da divisão).
Em vez disso, havia um problema que precisava ser reconhecido e resolvido com tecnologias materiais
adequadas, como é típico do makerspace e do pensamento cultural do fazer.

Um makerspace que integra as atuais oficinas de têxteis e trabalho técnico com modelagem e fabricação digital
pode oferecer um local para desenvolver práticas compartilhadas (Estudo I). A aplicação digital (ESM) veio
acrescentar uma nova dimensão ao apoio à comunidade, mas foi também necessária para apoiar a avaliação e auto-
regulação dos alunos. O uso avançado do aplicativo ESM conectou os conceitos de fazer a um contexto mais amplo e
abriu uma discussão a partir da perspectiva dos próprios alunos. No entanto, as tecnologias de fabricação, fabricação
e materiais ganham mais peso na prática do que o design e a solução de problemas, sem mencionar a auto-
reflexão e a avaliação dos pares (Estudo II). Assim, um makerspace deve ter locais para os alunos
compartilharem trabalhos (por exemplo, ideação, autoavaliação e avaliação de pares, teste de ideias e prototipagem).
Isso também parece ser um aspecto das práticas de ensino (por exemplo, como os professores alimentam os interesses
e a motivação dos alunos). Com base nisso, os makerspaces podem ser usados de maneira criativa para mudar o foco
das tecnologias materiais para processos de design baseados em problemas que utilizam diferentes tecnologias com
práticas compartilhadas como meios e ferramentas para criar soluções. Os professores são responsáveis
pela segurança; assim, um espaço maker escolar deve promover a segurança na forma de instalações físicas e
construção social. Uma pré-condição importante para um makerspace é um espaço que facilite uma atmosfera
criativa como a construção de um todo seguro. Os alunos trabalham em seus locais de trabalho básicos,
movem-se entre estações de trabalho e áreas de trabalho e desenvolvem suas competências enquanto projetam
e projetam suas soluções. Como a segurança física é regulamentada por normas, o co-ensino e o trabalho
compartilhado dos alunos devem ser adaptados usando soluções arquitetônicas e construtivas.

Para apoiar vários alunos, um makerspace ideal deve orientar alunos e professores a encontrar soluções e
alcançar experiências positivas. Isso significa que os alunos devem ter acesso fácil a suprimentos e materiais e usá-los
como bibliotecas para projetos. Abandonar o ensino tradicional e dar mais apoio aos alunos e à aprendizagem requer
algumas condições prévias. Para atender às necessidades dos alunos e seguir os objetivos do currículo, o modelo de
competência central para coensino (Jaatinen & Lindfors, 2016) é apresentado como uma solução para as
necessidades dos alunos. Do ponto de vista dos critérios do makerspace, há uma necessidade de espaços que
promovam o co-ensino e movam o foco do ensino para o aprimoramento dos processos holísticos dos alunos e a
exploração de várias tecnologias materiais e estações de trabalho em seus processos.

Makerspaces e processos de inovação pedagógica cruzam as fronteiras disciplinares. Os resultados indicam que as
equipas de co-docência potenciaram as atividades de aprendizagem dos alunos, uma vez que o trabalho dos professores
foi apoiado por espaços partilhados, práticas e novas ferramentas. O co-ensino proficiente promoveu diferentes
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24.2

interesses de forma a aumentar as competências de inovação dos alunos em processos de inovação

pedagógica através do co-ensino enraizado nas necessidades dos alunos (Estudo I, Tabela 1). O ambiente de
aprendizagem, que foi projetado para incluir um local de trabalho básico, várias estações de trabalho de
tecnologia de materiais e oficinas mais amplas (por exemplo, fabricação digital, marcenaria, costura,
engenharia e tecelagem), foi considerado um makerspace holístico com áreas de trabalho bem definidas e caminhos
para movendo-se de uma estação de trabalho para locais de trabalho básicos ou outras estações de trabalho. Essa
abordagem facilitou as oportunidades multifacetadas dos alunos para projetar e fabricar soluções para problemas
importantes e motivá-los com co-ensino proficiente.
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24.2

Tabela 2. Quais são as características do ambiente de aprendizagem que suportam a

aprendizagem da inovação?
Estudo I (coensino e comunidade) Estudo II (identidades dos alunos e Estudos I + II (instrução - construção)
colaboração entre pares)

1. Resultados de aprendizagem:

Motivação e liberdade dos alunos - apoio oportuno dos professores aos alunos e senso de controle profissional

O co-ensino proficiente apoia os diferentes
interesses e mentalidades dos alunos, permitidos e
necessários nos processos de inovação pedagógica.
Um ambiente de aprendizagem com várias
tecnologias materiais dá aos alunos a oportunidade
de ver locais de trabalho básicos, estações de
trabalho e oficinas como espaços
criadores com oportunidades
multifacetadas.
Os perfis de habilidades específicas do aluno
e da turma ilustram vários processos. As observações
recolhidas diretamente dos alunos nas diferentes
fases do trabalho servem de “backup” para os
professores.
Para ser uma ferramenta utilizável, o aplicativo
piloto do professor requer um foco maior na
orientação do usuário.
A liberdade dos alunos é apoiada por
considerações psicológicas
ambientais e pelo senso de gestão da sala de aula
do professor. Equidade social versus individual é
considerada.

2. Oficinas de artesanato como um makerspace (ambientes formais de aprendizagem na educação CDT):

Locais de trabalho básicos redefinidos - estações de trabalho e oficinas

O co-ensino permite diferentes tipos de
orientações e ajuda os alunos a serem vistos como
criadores: da aprendizagem orientada para o
humano e esteticamente para a
aprendizagem multidisciplinar orientada para
o problema. O co-ensino proficiente também
requer cooperação.
O desenvolvimento das próprias
microcompetências traz uma dimensão lúdica,
envolvente e motivacional à aprendizagem e é
uma ferramenta para calibrar a motivação.
Os locais de trabalho básicos são transformados
em estações de trabalho e oficinas. Oficinas
de artesanato são boas pré-condições para
desenvolver o pensamento makerspace. A cultura
de segurança lida com valores, atitudes,
conhecimentos e habilidades e depende da
experiência dos próprios alunos e da supervisão
dos professores.

3. Vários tipos de alunos:

Suporte espacial para o fluxo – estímulo, inspiração e materiais em um processo criativo

Os diferentes usos que os alunos fazem de várias
tecnologias materiais desafiam questões básicas
relativas à organização do ensino e à divisão do
trabalho dos professores.
O co-ensino proficiente é uma solução. A
responsabilidade profissional compartilhada surge
da responsabilidade de ordenar pequenas coisas
para uma visão maior do uso de um makerspace.
Em um projeto significativo, o aluno aprende as
habilidades básicas na hora certa. Os mesmos
conceitos básicos podem ser aprendidos de
muitas maneiras e estações de trabalho
diferentes (a relação entre os conceitos no
mapa curricular e as palavras-chave, sem as
atividades mediadoras da sala de aula)
O ambiente de aprendizagem é igual ao
processo de design. O suporte espacial é
fornecido a diferentes alunos para apoiar um canal
de fluxo útil para repensar o armazenamento como
locais para compartilhar, estímulos, bibliotecas
de inspiração e bancos de materiais em criatividade
processos.

4. Processo de inovação pedagógica:

Atravessando as fronteiras disciplinares – a autonomia local possibilita conceitos participativos

Os currículos apontam competências
transversais. A natureza abrangente da profissão
de professor de classe primária oferece
uma oportunidade para enfatizar o envolvimento
dos professores no desenvolvimento do makerspace.
O uso avançado do aplicativo ESM conecta os Os professores operam entre a ampla
conceitos de criação a um contexto mais amplo liberdade pedagógica e a responsabilidade pela
e abre a discussão a partir da perspectiva dos reforma escolar. Este estudo piloto é um exemplo.
próprios alunos.
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24.2

Enquanto os professores definiam e aprimoravam os conceitos curriculares e os conteúdos de aprendizagem para o

aplicativo móvel (estudo II), eles desenvolviam sua própria compreensão dos conteúdos do processo de inovação
pedagógica. Do ponto de vista dos alunos, uma questão fundamental não era alcançar a igualdade entre as diferentes
tecnologias materiais, mas garantir um apoio intensificado para a auto-regulação e as necessidades individuais em
vários processos. Com base nisso, um makerspace deve ser um espaço e um estado mental para cultivar o design e a
inovação, em vez da mera produção. O co-ensino e os diferentes usos dos alunos de várias tecnologias materiais desafiaram
questões básicas relativas à organização do ensino e à divisão do trabalho docente. A responsabilidade profissional
compartilhada surgiu da responsabilidade de ordenar pequenas coisas para uma visão maior do uso de um makerspace (estudo
I).

Os resultados sugerem oito pré-condições para o projeto e construção formal do espaço maker do CDT (Tabela 2):

1. Um makerspace deve ser um lugar e um espaço como uma construção mental, física e social que potencializa experiências
positivas, práticas espaciais e percepções. (Tabela 2, especificação 1.)

2. Um makerspace deve orientar professores e alunos de forma orientada para o futuro no seu trabalho como
cooperadores. (Tabela 2, especificação 1.)

3. Um makerspace deve ser um lugar seguro que encoraje vários tipos de soluções baseadas em
tarefas de aprendizagem. Os alunos devem ser capazes de usar o espaço de trabalho do CDT de maneira significativa,
movendo-se entre seus locais de trabalho e as oficinas de forma independente e de acordo com a orientação
do professor. (Tabela 2, especificação 2.)
4. Um makerspace deve ser um ambiente de aprendizado e trabalho equipado com vários
estações de trabalho e tecnologias de materiais que aprimoram a solução prática de problemas. (Tabela 2, especificação
2.)
5. Um makerspace deve ser um lugar para co-trabalho e co-design que alimente ideias e atividades de design, bem como a
autoavaliação e a autoavaliação dos alunos. Um lugar onde é possível reconhecer as próprias habilidades. (Tabela 2,
especificação 3.)

6. Um local onde seja possível reconhecer as diferentes características pessoais dos alunos e fornecer apoio oportuno para
aprimorar sua competência de inovação por meio de vários tipos de problemas de design e tecnologias de
materiais. (Tabela 2, especificação 3.)

7. Um makerspace deve facilitar que a educação em design e tecnologia exista em cooperação

além dos limites do assunto. (Tabela 2, especificação 4.)

8. Um makerspace deve ser um local compartilhado para co-ensino e aprimoramento da inovação dos alunos
competência. Um makerspace deve facilitar o co-ensino profissional que reconhece as várias necessidades dos
alunos e aprimora suas atitudes, habilidades e competências nos processos de inovação pedagógica. (Tabela
2, especificação 4.)

Discussão
Os estudos anteriores lidaram com o co-ensino principalmente no contexto da educação especial (ver, por exemplo,
Murawski & Lochner 2011). O estudo considerei o co-ensino como uma nova ferramenta a utilizar na criação do makerspace
que integrou os workshops tradicionais com tecnologias digitais. Os dados da triangulação (estudo I) permitiram
compreender o coensino emergente, avançado e proficiente no contexto da educação CDT. Revelou a importância da
divisão do trabalho do professor e do apoio e orientação para os alunos. Com base nisso, seria possível criar um questionário
para
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24.2

permitem o uso de dados quantitativos sobre o ensino conjunto na educação CDT para ampliar um conjunto de dados
em estudos futuros. Apesar da natureza dos resultados do estudo de caso, a abordagem de co-ensino parece ser
uma forma promissora de melhorar as competências de inovação dos alunos no contexto formal do makerspace.

A aplicação digital (ESM, estudo II) ofereceu uma nova ferramenta de acompanhamento dos processos de aprendizagem
dos alunos. Ele oferecia o recurso necessário ao seu lado e revelava como os alunos avaliavam seu trabalho. Ficou bem
evidente (Figura 5), que faltam design e ideação para estarem ligados aos processos de fazer dos alunos. Também
pareceu ajudar os professores a compreender as fases dos processos dos alunos – mesmo que inicialmente fosse difícil
para os professores verbalizar as várias fases dos processos dos alunos. Com base nesta experiência piloto e nos dados,
o ESM parece apoiar os alunos e professores na avaliação e os alunos na sua auto-regulação. ESM (ver, por
exemplo, Hektner, Schmidt & Csikszentmihalyi, 2007) abriu a discussão da perspectiva do próprio aluno de uma maneira
nova. O uso avançado do aplicativo ESM (Figura 3d) conectou os conceitos dos processos dos alunos de forma mais
profunda e detalhada. Parece que o ESM pode ser usado em estudos futuros como um método de pesquisa para obter
conjuntos de dados maiores, mas também como uma ferramenta no trabalho cotidiano de professores e alunos em
makerspaces. Falando sobre os fabricantes, os alunos também poderiam ter se envolvido no desenvolvimento do aplicativo
ESM, pois seria uma abordagem mais voltada para o usuário.

Um makerspace para a educação formal (ver, por exemplo, Halverson, & Sheridan, 2014) pode ser desenvolvido em
diferentes escolas em várias bases, dependendo da visão compartilhada de professores, alunos, administradores
escolares e designers. Como ponto de partida para soluções pedagógicas práticas para melhorar os processos
holísticos dos alunos e a competência de inovação, um makerspace deve seguir certos princípios pedagógicos
básicos. Por exemplo, envolver professores com ampla liberdade e autonomia é crucial.
Ao desenvolver makerspaces, tivemos que desenvolver toda uma organização escolar e sistema de
atividade multidisciplinar (ver Simola, 2017; Hero, 2019). Os currículos são renovados a cada dez anos, então a
exploração de melhores métodos é sempre atual.

Os métodos de pesquisa selecionados apoiaram bem o desenvolvimento. Os Estudos Pilotados I e II, bem como a
integração dos resultados do ponto de vista do makerspace, podem ser vistos como uma primeira rodada de pesquisa
em design. Existem muitas novas possibilidades de pesquisa para identificar vínculos e relevância entre as atividades
de aprendizado do CDT do ponto de vista do aluno. Como afirmou Andreas Schleicher, Diretor de Educação e
Competências da OCDE (2017, p. 3), “Se houve uma lição aprendida sobre a educação inovadora, é que professores,
escolas e administradores locais não devem apenas estar envolvidos na implementação de mudança educacional, mas
devem ter um papel central em seu desenho”. Com base no estudo em questão, acrescentamos que na criação do
makerspace também os alunos devem ter um papel central.

Conclusão
A tendência para o desenvolvimento do makerspace é tanto global quanto local em relação a configurações informais e
formais. Os alunos devem aprender a resolver problemas nas escolas, desenvolvendo soluções para problemas que
eles definem com base em tarefas de aprendizagem significativa. O design e o fazer na aprendizagem formal
requerem mais pesquisas empíricas para desenvolver a teoria, o conhecimento e as habilidades necessárias para
projetar novos tipos de ambientes de aprendizagem: espaços criadores que apoiem a solução criativa de problemas que
ainda não existem. A pesquisa raramente pergunta que tipos de ambientes de aprendizagem facilitariam melhor isso.
resultado.

De acordo com o currículo do ensino fundamental e médio, processos de trabalho persistentes e inovadores e experiências
positivas que fortaleçam a autoestima e tragam alegria são cruciais para o CDT
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24.2

(FNBE, 2016, p. 290). Os resultados indicam que o piloto makerspace com co-ensino profissional pode ser uma
forma de transformar a aprendizagem CDT da tradição do trabalho têxtil e técnico para uma abordagem de ensino
e aprendizagem que facilite a competência de inovação dos alunos.

Estudos da sétima à nona série e diferentes instalações locais podem oferecer outras sugestões de como a
escola abrangente finlandesa pode criar espaço para criadores. No entanto, os resultados deste estudo são
relevantes, pois os desafios da política educacional atingem a todos, seja a ênfase no equilíbrio entre tecnologias
materiais, ciência e tecnologia ou alguma outra tensão cultural. Numa abordagem mais orientada para o
utilizador, os alunos também devem estar envolvidos no desenvolvimento da aplicação, uma vez que um estudo
com uma aplicação piloto é como uma primeira ronda de investigação de design. Existem muitas
possibilidades de novas pesquisas para identificar a relevância e as ligações entre as atividades do ponto de vista do aluno.

Makerspaces na educação formal devem aumentar as possibilidades dos alunos de projetar, fabricar,
fabricar, testar e avaliar soluções inovadoras para problemas e desafios significativos. Eles também devem
apoiar processos holísticos de aprendizado para desenvolver soluções altamente utilizáveis, incluindo inovações
de pequena escala como experiências de aprendizado em nível pessoal. Os professores consideram que
um bom ambiente de aprendizagem CDT consiste na colaboração adequada e na divisão do trabalho do
professor, bem como em um ambiente e ferramentas que apoiem os processos de inovação pedagógica e a
autoavaliação e a avaliação dos alunos. O makerspace de CDT orientado para o futuro pode ser visto
principalmente como um “estado de espírito” que envolve uma reavaliação das práticas atuais de
professores e alunos. Com base nisso, o makerspace deve ser um espaço e um estado mental para cultivar o
design e a inovação, em vez da mera produção. Uma pré-condição importante para um makerspace é um espaço
que pode facilitar uma atmosfera criativa e inovações em escala dos alunos para construir um todo seguro.

Limitações

Este estudo de caso e projeto de desenvolvimento foi realizado da primeira à sexta série em uma escola em uma
única cidade finlandesa. Devido à natureza dos dados, os resultados não são amplamente generalizáveis,
embora o número de alunos (n = 578) seja estatisticamente razoável para permitir conclusões mais amplas. No
entanto, o estudo dá um exemplo de como desenvolver ambientes de aprendizagem CDT como
makerspaces considerando as perspectivas de professores e alunos.

Reconhecimentos
O Conselho Nacional de Educação da Finlândia financiou o projeto Käsitäksää: ensino inovador de artesanato,
design e tecnologia (CDT) em um ambiente de aprendizado multimaterial 2014–2017.

O designer de conceito do conceito criativo para o Piloto do Ambiente de Aprendizagem de Artesanato Multimaterial
foi Maaretta Tukiainen, Moodit.

O designer de interiores foi Teija Piirto, da Piirto Design.

O aplicativo BookAI foi desenvolvido por Harri Ketamo de Headai.

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