Avaliação Do Projeto "As Travessuras Do Amarelo" A Literatura Infantil e A Aprendizagem de Procedimentos de Estudo

PROGRAMA INTEGRADO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA (PIC)
PERÍODO DE AGOSTO/2013 A JULHO/2014

RELATÓRIO FINAL DE ATIVIDADES
PLANO DE TRABALHO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
“AVALIAÇÃO DO PROJETO “AS TRAVESSURAS DO

AMARELO”: A LITERATURA INFANTIL E A
APRENDIZAGEM DE PROCEDIMENTOS DE ESTUDO.”
Vivian Annicchini Forner – RA 12015293

Faculdade de Educação.
Prof.ª Jussara Cristina Barboza Tortella
Grupo de Pesquisa: Formação e Trabalho Docente
Linha de Pesquisa: Formação de professores e
Práticas Pedagógicas.
Modalidade:
( ) PIBIC/CNPq
(X) FAPIC/Reitoria
( ) FAPESP
( ) Outra Agência
Campinas
07/2014
ÍNDICE
1. Desenvolvimento do Plano de Trabalho de Iniciação Científica ................ 2
1.1. Atividades Previstas no Cronograma Original ......................................... 2
1.2. Atividades Realizadas e Justificativas ...................................................... 4
1.2.1 Levantamento e estudo de material bibliográfico .................................. 5
a) Capítulo de livros .......................................................................................... 6
b) Artigos científicos ........................................................................................ 7
c)Teses e dissertações ................................................................................... 11
1.2.2.Levantamento de dados nas escolas que utilizam o Projeto ............... 13
1.2.3.Outras atividades realizadas e não previstas ....................................... 16
1.3. A produção do artigo ............................................................................... 19
1.3.1. Introdução ............................................................................................. 19
1.3.2. Autorregulação e estratégias de aprendizagem .................................. 22
1.3.3. Campo da pesquisa: conhecendo o projeto “As travessuras do
Amarelo” ......................................................................................................... 28
1.3.4. As aprendizagens dos alunos do 4º ano .............................................. 30
2. Considerações Finais ................................................................................. 36
3. Referências ................................................................................................. 37
4. Anexos......................................................................................................... 42
1
1. Desenvolvimento do Plano de Trabalho de Iniciação Científica
1.1. Atividades Previstas no Cronograma Original
As atividades previstas no cronograma foram totalmente desenvolvidas

no decorrer do período de trabalho, a saber: a) Levantamento e estudo de
material bibliográfico; b) Buscas realizadas pela internet – primeiros
levantamentos; c) Identificação das escolas a serem investigadas; d) Contatos
iniciais com orientadores pedagógicos da Secretaria de Educação (SME) para
a identificação das escolas municipais que podiam participar da pesquisa; e)
Organização dos dados coletados e identificação de critérios para a seleção
dos alunos a serem entrevistados; f) Elaboração do relatório parcial; g)
Realização das entrevistas; h) Transcrição das entrevistas; i) Análise do
material; j) Elaboração do artigo; l) Divulgação dos resultados do estudo; m)
Elaboração do relatório final. Segue o cronograma original para a visualização:
2
Meses
Atividades AGO SET OUT NOV DEZ FEV MAR ABR MAI JUN
2013 2013 2013 2013 2013 2014 2014 2014 2014 2014
Levantamento e
estudo de
material
bibliográfico
Buscas
realizadas pela
internet –
primeiros
levantamentos
Identificação
das escolas a
serem
investigadas
Contatos
iniciais com
orientadores
pedagógicos da
Secretaria de
Educação
(SME) para a
identificação
das escolas
municipais que
podiam
participar da
pesquisa
Organização
dos dados
coletados e
identificação de
critérios para a
seleção dos
alunos a serem
entrevistados
Elaboração do
relatório parcial
Realização das
entrevistas
Transcrição das
entrevistas
Análise do
material
Elaboração do
artigo
Divulgação dos
resultados do
Estudo
Relatório final
3
Além dessas atividades descritas foi preparado um pôster para
apresentação no evento “XVIII Encontro de Iniciação Científica e III encontro de
Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação da PUC-
Campinas”(ANEXO 1).A apresentação foi acompanhada por um avaliador da
Pontifícia Universidade Católica de Campinas que deu um parecer favorável ao
trabalho (ANEXO 2).
1.2. Atividades Realizadas e Justificativas
Tem-se como compromisso com o presente relatório, além de mostrar o

trabalho realizado, explicitar as estratégias metodológicas utilizadas para a
realização da pesquisa concluída. Primeiramente retomo os objetivos da
pesquisa, intitulada “AVALIAÇÃO DO PROJETO “AS TRAVESSURAS DO
AMARELO”: A LITERATURA INFANTIL E A APRENDIZAGEM DE
PROCEDIMENTOS DE ESTUDO”, apresentados no projeto inicial e
reformulados no decorrer do desenvolvimento da pesquisa:
Geral:
 Conhecer os procedimentos de estudos utilizados pelos alunos do

5º ano do ensino fundamental de um município do interior do
estado de São Paulo, participantes de um projeto que visa à
promoção dos processos de autorregulação da aprendizagem
quando cursavam o 4º ano.
Específicos:
 Realizar um levantamento junto aos alunos do 5º ano, do numero

de horas que eles estudam atualmente e do numero de horas que
estudavam quando cursavam o 4º ano;
 Conhecer os procedimentos de estudo de alunos participantes do
projeto que indicam que estudam pouco tempo e de alunos que
indicam estudar mais tempo;
4
 Conhecer os procedimentos de estudo de alunos participantes do
projeto indicados pelos professores como tendo destaque na
participação do projeto;
 Identificar a existência de modificações nos procedimentos de
estudo após a participação no projeto segundo a fala dos próprios
alunos;
 Verificar se houve a melhoria das notas após a participação no
projeto segundo os alunos.
É importante contar que a presente pesquisa está relacionada com

quatro trabalhos de mestrado que já passaram pelo exame de qualificação e
foram devidamente aprovados, a saber:
Quadro 1 – Autor e título da pesquisa

Nome da aluna Título da pesquisa
Andréa Oliveira Silva Autorregulação da aprendizagem no
ensino fundamental: saberes, relatos
e concepções de professores
participantes do projeto as
travessuras do amarelo
Carolina Aparecida Araújo Avaliação do projeto de práticas de
leitura: o desenvolvimento de atitudes
que contribuem para a prática do
estudo no ensino fundamental
Maria Fernanda Kosour de Oliveira Avaliação formativa: um estudo com
os diários de aula de alunos do 5º ano
do ensino fundamental
Sylvia Bernadete Alves Salgado Avaliação do processo de
Oliveira autorregulação e desempenho
acadêmico de alunos do 5º ano do
ensino fundamental
Fonte: dados coletados pela autora
1.2.1 Levantamento e estudo de material bibliográfico
Iniciei o trabalho de pesquisa substituindo a aluna Jéssica Barboza

Casarotte, como consequência a minha primeira orientação se deu após a
assinatura do contrato, que ocorreu no dia 23 de agosto de 2013 (ANEXO3).
5
Antes de fazer o levantamento e o estudo do material bibliográfico, tive
reuniões com minha orientadora, que me apresentou textos importantes que
me auxiliaram no conhecimento teórico sobre a autorregulação, os quais
ampliaram a compreensão do foco da pesquisa, bem como os procedimentos
metodológicos a serem desenvolvidos. Assim, o contato com autores que
escrevem sobre a avaliação da aprendizagem em uma perspectiva
construtivista foi extremamente importante e possibilitou a familiarização com a
temática dos conteúdos da autorregulação, facilitando a compreensão das
leituras posteriores, no caso, artigos, teses e dissertações.
Outro fato que contribuiu para o meu conhecimento em relação ao foco
da pesquisa foi o lançamento do novo site do projeto, disponível no endereço
http://www.guia-psi.com/, que conta com: explicações do professor Pedro
Rosário; relatos positivos de pessoas que utilizam a autorregulação em seus
trabalhos e estudos; ricas imagens que contam por onde os projetos do grupo
GUIA (Grupo Universitário de Investigação em Autorregulação) estão
circulando e fotos de toda a equipe que impulsiona esse projeto; ótimos
referenciais teóricos; e, um singelo agradecimento a nós todos que visitamos o
site e que de alguma forma nos comprometemos a divulgar o conceito de
autorregulação. Além de todos esses tópicos o site também conta com
imagens ilustrativas iguais as do livro que permitem que o leitor viaje no mundo
das cores do arco-íris, personagens contidos no livro paradidático “As
Travessuras do Amarelo”.
Fui orientada a realizar fichamentos das referências selecionadas. Os
textos estudados sob a orientação da orientadora deste IC foram:
a) Capítulo de livros 1:
 COLL, C. et al. Desenvolvimento Psicológico entre os 6 e os 12 anos. In

______ Desenvolvimento psicológico e educação – Psicologia
evolutiva. Porto Alegre: Editora Artmed, 2004, unidade 4. p. 233-
287.(fichamento 1);
1
Os resumos dos capítulos de livro encontram-se no anexo 4.
6
 ROSÁRIO, P. (2004). Estudar o Estudar: As (Des)venturas do
Testas. Porto: Porto Editora. (fichamento 2);
 ROSÁRIO, P.; PÉREZ, J. ; GONZÁLEZ-PIENDA, J. (2007). Auto-

regulação em crianças sub-10. Projecto Sarilhos do Amarelo. Porto:
Porto Editora.(fichamento 3);
 ROSÁRIO, P.; POLYDORO, S.; FUENTES, S.; GAETA, M.L. (2012).

Programas de promoção da autorregulação ao longo da escolaridade:
estórias-ferramenta como motor da aprendizagem. In
______Autorregulação da aprendizagem e narrativas
autobiográficas: epistemologia e práticas. Editora Edipucrs, 2012,
p.179-207. (fichamento 4);
 ZIMMERMAN, B. J. Self-Regulated Learning and Academic

Achievement: An Overview. Educational Psychologisti, v. 25, n. 1. p.
3-17,1990(fichamento 5).
b) Artigos científicos
De acordo com o cronograma inicial do projeto de pesquisa, estava

previsto para o todo o período de atividades o levantamento bibliográfico em
periódicos da área de Educação, fato concretizado no período planejado.
Realizamos esse levantamento considerando primeiramente que só iríamos
selecionar os artigos relacionados com o ensino fundamental I (séries iniciais) e
cujo referencial teórico se mostrasse condizente com o da pesquisa em
questão.
Em um primeiro momento buscamos artigos publicados em periódicos
na base eletrônica SCIELO “Scientific Electronic Library Online”, com as
palavras-chave “procedimento”, “estratégia”, “estudo”, “ensino fundamental”,
“avaliação”, “autorregulação” e “tarefa”. No entanto, devido ao fato de
encontrarmos pesquisas relacionadas com outras áreas do conhecimento,
houve a necessidade da realização de outro levantamento, agora com as
7
palavras-chaves utilizadas simultaneamente. Ao agrupar “Estratégias – Ensino
– Avaliação” encontrei oito artigos dos quais apenas um estava relacionado
com a pesquisa, e as palavras “Estratégias – Ensino Fundamental – Avaliação”
disponibilizaram três artigos, estando entre eles apenas um com potencial para
a pesquisa.
O SCIELO também foi utilizado para encontrar os artigos pesquisados
no banco pertencente ao Portal de Periódicos da Capes, pois o banco de teses
da CAPES, “Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior”,
se encontrava em manutenção durante o período de procura inicial.
Realizei uma leitura flutuante dos resumos e quando o assunto se
relacionava com a temática, uma nova leitura foi concretizada para verificação
da adequação da pesquisa. A seleção dos trabalhos é detalhada no quadro 2.
8
Quadro 2 - Artigos científicos selecionados2
Nº Ano Título Autor Periódico

1 2011 Aprendizagem autorregulada da GOMES, Maria Psic:.
leitura: resultados positivos de uma Aparecida Teor. e
intervenção psicopedagógica. Mezzalira; Pesq.
BORUCHOCITCH,
Evely.
2 2012 Categorias metacognitivas como PORTILHO, Educ.
subsídio à prática pedagógica. Evelise Maria Pesqui.
Labatut; DREHER,
Simone A. Souza.
3 2010 A estratégia de pedir ajuda em SERAFIM, Tania Psicol.
estudantes do ensino fundamental. Maria; cienc. prof.
BORUCHOVITCH,
Evely.
4 2004 Processos de Auto-Regulação da ROSÁRIO, Pedro; Revista de
Aprendizagem e Realização Escolar SOARES, Serafim; Psicologia,
no Ensino Básico. Núñez, José Caros; Educação e
GONZÁLEZ- Cultura.
PIENDA, Júlio;
RÚBIO, Marta.
5 2012 Desenvolvimento de habilidades BUSNELLO, Psicol.
metacognitivas: capacitação de Fernanda de Reflex.
professores de ensino fundamental. Bastani; JOU,
Graciela Inchausti
de and SPERB,
Tânia Maria.
6 2009 Estratégias de Aprendizagem e OLIVEIRA, Katya Psic.: Teor.
Desempenho Acadêmico: Luciane de; e Pesq.
Evidências de Validade. BORUCHOVICH,
Evely. SANTOS,
Acácia Aparecida
Angeli dos.
7 2004 A Auto-regulação da SILVA, Adelina
Intermeio:
Aprendizagem: Estudos Teóricos e Lopes da; SIMÃO, revista do
Empíricos. Ana Margarida
Mestrado
Veiga; SÁ, Isabel.
em
Educação.
8 2005 Trabalho de Casa, Tarefas ROSÁRIO, Pedro; Psicologia
Escolares, Auto-regulação e MOURÃO, Rosa; em Estudo.
Envolvimento Parental. SOARES, Serafim;
CHALETA, Elisa;
GRÁCIO, Luísa;
SIMÕES Fátima;
NUÑEZ, José
Carlos; PIENDA,
Júlio A. Gonzalez.
Fonte: dados organizados pela autora
2
Os resumos dos artigos e fichamentos selecionados encontram-se no anexo 5.
9
Quadro 3 - Artigos científicos consultados3

1 2012 Dramatização de histórias infantis MASSIGNANI, Psic.: Teor.
e a compreensão de leitura por Lucila Rosa Matte; e Pesq.
crianças institucionalizadas. OLIVEIRA,
Alessandra
Rodrigues; KUBO,
Olga
Mitisue and BOTO
ME, Silvio Paulo.
2 2004 A Leitura, a Produção de Sentidos FERREIRA, Sandra Psic. Em
e o Processo Inferencial. Patrícia Ataíde; Ensino.
DIAS, Maria da
Graça Bompastor
Borges.
3 2010 Mapas Conceituais e Avaliação SOUZA, Nádia Revista
Formativa: Tecendo Aparecida de; Educação e
Aproximações. BORUCHOVITCH, Pesquisa.
Evely.
4 2007 A Avaliação das Aprendizagens no FERNANDES, Revista
Sistema Educativo Português. Domingos. Educação e
pesquisa.
5 2005 Avaliação Formativa: A auto-a CARVALHO, Revista
valiação do Aluno e a Lizete Maria de; Ciência e
Autoformação de Professores. MARTINEZ, Educação.
Carmem Lídia Pires.
6 2009 Das Séries aos Ciclos de Estudos: o GORNI, Doralice Revista
Desafio da (Des)continuidade. Aparecida Ensaio:
Paranzini, Aval. Pol.
SANTOS, Alini
Falcão dos.
7 2012 Construção de uma tarefa de leitura LUCIO, Patrícia Psicol.
em voz alta de palavras: análise Silva; MOURA, Reflex. Crit.
psicométrica dos itens. Ricardo José de;
NASCIMENTO,
Elizabeth
do and PINHEIRO
, Ângela Maria
Vieira.
8 2011 Apoio Comportamental Positivo: RIOS, Karyne de Psic.: Teor.
Estratégias Educacionais Aplicadas Souza Augusto; e Pesq.
a Comportamentos-Problema de DENARI, Fátima
Alunos. Elisabeth.
9 2004 Estratégias Metacognitivas na MARTINS, Selma Alfa
Busca pelaCompreensão de Alas.
Palavras Desconhecidas em Língua
Francesa.
3
Os resumos dos artigos consultados encontram-se no anexo 6.
10
c) Teses e dissertações
Identificados os artigos que se adequavam ao objetivo proposto da

presente pesquisa, passamos a procurar teses na Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações e diretamente em sites das bibliotecas das universidades públicas
do estado de São Paulo: UNICAMP, USP E UNESP. De início iriamos procurar
novamente as palavras–chave de forma separada, mas muitos dos trabalhos
selecionados estavam diretamente relacionados com a área da saúde,
provenientes, principalmente, do banco de teses e dissertações da USP.
Achamos prudente analisar também esses resumos, pois poderíamos
encontrar trabalhos relacionados com a educação, fato que não se concretizou,
então, agrupamos novamente as palavras-chave. Com a utilização simultânea
das palavras “Procedimento de Estudo – Estratégia de Estudo – Ensino
Fundamental” 108 resultados foram encontrados dos quais apenas um foi
selecionado.
Todo o processo de levantamento e primeiras classificações foram
acompanhados e direcionados pela orientadora através de nossos encontros
semanais.
11
Quadro 4–Teses e dissertações selecionadas4

1 2011 Um Estudo Sobre Compreensão BOEFF, Rafaela Repositório
Leitora e Estratégias Janice. PUC
Metacognitivas de Leitura no
Ensino Fundamental.
2 2012 A Construção de Conhecimentos BELIZARIO, Alyne Biblioteca
em um Projeto de Horta Numa Franco Brandão. digital
Classe de 2º Ano do Ensino UNICAMP
Fundamental.
3 2012 Avaliação como oportunidade de JUNIOR, Osmar Biblioteca
aprendizagem em matemática. Pedrochi. digital UEL
4 2012 Motivação e intervenção em MACIEL. Aline Biblioteca
estratégias de aprendizagem para Guilherme. digital UEL
compreensão leitora.
5 2011 Por que aprender isso, professora? ASBAHR, Flávia da Teses USP
Sentido pessoal e atividade de Silva Ferreira.
estudo na psicologia histórico-
cultural.
6 2012 Um estudo sobre hábitos e SACCO, Susy Biblioteca
estratégias de aprendizagem na Generoso. digital
realização de lição de casa de UNICAMP
alunos do ensino fundamental.
7 2012 Instrumentos Formativos e LAMEIRA, Renata Repositório
Regulação no Processo de dos Santos. Institucional
Ensino/Aprendizagem da Escrita. da UFPA
8 2012 Percepções e Procedimentos PINHO, Maria Das Biblioteca
Estratégicos de Leitura Utilizados Graças Estanislau De do UENF
por Alunos do Ensino Mendonça Mello De.
Fundamental: um Estudo na
Perspectiva da Autorregulação da
Aprendizagem em Escolas de
Natividade-RJ.
Quadro 5- Teses e dissertações consultadas5

1 2009 Avaliação Formativa: O mapa CORRÉIA, Ronise Biblioteca
conceitual na Autorregulação da Ribeiro. digital UEL
Aprendizagem.
2 2013 Contributos da Coavaliação Entre MACHADO, Helga Repositório
Pares no Desenvolvimento dos Filipa Cabeço. Comum
Processos Matemáticos.
4
Os resumos e fichamentos das teses e dissertações selecionadas encontram-se no
anexo7.
5
Os resumos das teses e dissertações consultadas encontram-se no anexo8.
12
1.2.2 Levantamento de dados nas escolas que utilizam o Projeto “As
travessuras do Amarelo”.
Para o levantamento e a organização dos dados das escolas que

utilizam o Projeto “As Travessuras do Amarelo” realizamos a seguintes etapas:
a)Buscas realizadas pela internet – primeiros levantamentos; b) Identificação
das escolas a serem investigadas.
Para alcançar os objetivos propostos no Plano de Trabalho, a
investigação contou inicialmente com o contato com orientadores pedagógicos
da Secretaria de Educação (SME) para a identificação das escolas municipais
que podiam participar da pesquisa, ou seja, que atendiam alunos do 5º ano e
que participaram do Projeto “As travessuras do Amarelo” no ano anterior (4º
anos).
Depois de se obter a relação das escolas de interesse para o estudo, a
investigação teve sequência com a efetivação do contato telefônico com as
escolas, possibilitando informações sobre os horários de desenvolvimento do
projeto e número de alunos.
Esse primeiro contato resultou na construção de uma tabela com os
dados principais das escolas, a saber:
13
Quadro 6 – Dados gerais das salas participantes do projeto
Nome da escola 6 Período/quantidade salas Quantidade de alunos
1. CIME Prof.ª Luana M (02)
25
26
2. EMEF Prof.ª Mariana M (01) 26

T (02) 19
17
3. CIME Prof. Eduardo M (01) 20
4. EMEF Prof. João M (01) 28

T (01) 27
5. EMEF Prof.ª Rafaela M (03) 20

20
18
T (02) 23
23
6. EMEF Prof. Matheus M (02) 22

23
T (02) 18
18
7. CIME Prof.ª Ana M (02) 11

13
8. CIME Prof. Antônio M (02) 22

21
9. EMEF Prof.ª Bianca T (01) 11 alunos (4º ano) + 06

alunos (5º ano) → classe
multisseriada
TOTAL DE PARTICIPANTES 457
Fonte: dados fornecidos pela Secretaria de Educação
Fomos informados pela orientadora pedagógica Talita7 da SME que o

projeto “As travessuras do Amarelo” teve início em fevereiro de 2013 com um
curso para os professores, coordenadores e orientadores pedagógicos e com
os alunos no mês de março. O referido projeto teve o término para os alunos
em novembro e para os professores em dezembro do mesmo ano. Durante o
desenvolvimento do projeto, segundo Talita, foram aplicados três questionários
6
O nome das escolas é fictício
7
Todos os nomes mencionados são fictícios
14
que possuíam um rol de questões previamente elaboradas que tinham como
objetivo analisar como as estratégias de aprendizagem utilizadas pelos
participantes e um dos itens desse questionário era o registro do número de
horas que os alunos estudavam após o horário que frequentavam a escola.
Realizamos o levantamento do número de horas a partir dos questionários
cedidos pela Secretaria de Educação.
Os dados coletados foram inseridos no pacote estatístico SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences) para a realização de análises
descritivas e da frequência da amostra. Por meio dessas análises, foi possível
selecionar 5 alunos com as maiores médias do número de horas de estudo
apontadas durante três momentos de coleta dos questionários, 5 com médias
de horas consideradas intermediárias e 5 alunos com as menores média.
Após a identificação dos alunos selecionados fizemos contatos iniciais
com os coordenadores de cada escola para o agendamento das entrevistas
com os alunos e para verificar se havia autorização dos pais para a realização
da pesquisa. Foi constatado que um aluno dessa lista fora transferido para
outra escola. No total foram realizadas nove entrevistas. No mesmo dia das
entrevistas solicitamos que as professoras desses alunos indicassem alunos
que elas consideraram que se mostravam interessados pelas atividades
propostas e se destacaram durante a realização do projeto. No total recebemos
quinze indicações, sendo localizados todos os alunos.
Portanto da pesquisa, 24 alunos dos quartos anos de 6 escolas
municipais de uma cidade do interior do estado de São Paulo, com idade entre
9 e 11 anos, M=9,79; DP=0,588 e de ambos os sexos, sendo a maioria do sexo
masculino, 62,5%. A média do tempo de estudo por dia apontada por estes
alunos variou de 55,71 minutos na primeira aplicação, 48,65 minutos na
segunda e 45,31 minutos na terceira.
As entrevistas foram realizadas em local destinado pela escola, sendo
geralmente escolhida uma sala para reuniões ou a biblioteca. Os alunos foram
entrevistados individualmente com a duração média de quinze minutos.
Iniciávamos as entrevistas perguntando se eles gostariam de responder
algumas questões sobre o projeto As travessuras do Amarelo e só dávamos
continuidade se a criança aceitava participar. As questões realizadas foram:
15
1. Hoje, quanto tempo você estuda por dia?
2. Você se lembra do livro do amarelo?
3. O que você aprendeu no projeto “As travessuras do Amarelo”?
4. Como você estudava na quarta-série?
5. Como você estuda hoje?
6. Você modificou algo na sua forma de estudar depois que leu o livro “As
travessuras do Amarelo”?
7. Você acha que suas notas melhoraram depois que participou do projeto
do Amarelo?
Após as entrevistas foram realizadas as transcrições (ANEXO 9) Os

resultados podem ser verificados no artigo no item 1.3.
1.2.3 Outras atividades realizadas e não previstas
Participei das seguintes atividades:
 Palestra “Formação Acadêmica: da Iniciação Científica ao Pós-

Doutorado”, ministrada pelo Prof. Dr. Edison Duarte (Universidade
Estadual de Campinas), no dia 24 de Setembro de 2013 em
Campinas-SP (ANEXO 10);
 Sessão de Comunicação Oral “Sessões de Comunicação Oral

PIBIC/CNOq – período de agosto de 2012 a julho de 2013 – e
FAPESP”, no dia 24 de Setembro de 2013, na PUC-Campinas
(ANEXO 11);
 Minicurso “O conceito de verdade e moralização do ensino”

ministrado pelo Prof. Dr. Samuel Mendonça, da Pontifícia
Universidade Católica de Campinas, promovida pela Pró-Reitoria
de Pesquisa e Pós-Graduação no XVIII Encontro de Iniciação
Cientifica e III Encontro de Iniciação em Desenvolvimento
tecnológico e Inovação da PUC-Campinas, no dia 25 de
Setembro de 2013, em Campinas-SP (ANEXO 12);
16
 Sessão de Comunicação Oral “Sessões de Comunicação Oral
FAPIC/Reitoria – período de agosto de 2012 a julho de 2013”, no
dia 25 de Setembro de 2013, na PUC-Campinas (ANEXO 13);
 Ouvinte do Seminário “O uso de narrativas na pesquisa em

educação”, ministrada pela Profa.Dra. Adair Mendes
Nacarato(Universidade São Francisco) oferecida pelo Grupo de
Pesquisa: Formação e Trabalho Docente, do Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensuem Educação da Pontifícia Universidade
Católica de Campinas,em 25 de novembro de 2013, em
Campinas-SP. (ANEXO 14);
 Ouvinte do Seminário “Formação de Professores para o Ensino

da Língua Materna”, ministrada pela Profa. Dra. Maria do Rosário
Longo Mortatti, oferecida pelo Grupo de Pesquisa: Formação de
Trabalho Docente, do Programa de Pós-Graduação Stricto
Sensuem Educação da Pontifícia Universidade Católica de
Campinas,em 13 de fevereiro de 2014, em Campinas-SP.
(ANEXO 15);
 Ouvinte do Seminário Internacional “Autorregulação e motivação:

fundamentos para a aprendizagem”, ministrada pelo Prof. Dr.
Pedro Salles Luis da Fonseca Rosário, da Universidade do Minho
em Portugal e pela Prof.ª Dr.ª Jussara Cristina Barboza Tortella
(PUC/Campinas), oferecido pela V Semana Integrada dos Cursos
de Pedagogia, Psicologia e Serviço Social do UNISAL – Centro
Universitário Salesiano de São Paulo, Unidade Americana, em 14
e 15 de maio de 2014 em Americana-SP;
 Ouvinte das bancas de qualificação de Andréa Oliveira Silva com

a pesquisa “Autorregulação da aprendizagem no ensino
fundamental: saberes, relatos e concepções de professores
participantes do projeto as travessuras do amarelo”, Carolina
17
Aparecida Araújo com a pesquisa “Avaliação do projeto de
práticas de leitura: o desenvolvimento de atitudes que contribuem
para a prática do estudo no ensino fundamental”, Maria Fernanda
Kosour de Oliveira coma pesquisa "Avaliação formativa: um
estudo com os diários de aula de alunos do 5º ano do ensino
fundamental" e Sylvia Bernadete Alves Salgado Oliveira com a
pesquisa "Avaliação do processo de autorregulação e
desempenho acadêmico de alunos do 5º ano do ensino
fundamental". Ambas são alunas de mestrado da Profa. Dra.
Jussara Cristina Barboza Tortella da Pontifícia Universidade
Católica de Campinas, em 25, 26, 27 e 30 de junho de 2014, em
Campinas-SP.
 Ouvinte da palestra “A matemática nos anos iniciais: o que nos

diz a investigação?”, ministrada pela Profa. Dra. Isolina Oliveira,
professora da Universidade Aberta (Uab) de Lisboa, Portugal,
oferecida noII Encontro de Educação Matemática nos Anos
Iniciais, que ocorreu na Universidade Federal de São Carlos
(UFSCAR), em 8 de agosto de 2014, em São Carlos – SP.
(ANEXO 16)
 Ouvinte da mesa redonda “Alfabetização matemática na idade

certa”, composta por Prof. Dr. Emerson Rolkouski (UFPR), Profa.
Dra. Regina Célia Grando (Unicsul) e Profa. Dra. Gilda Lisboa
Guimarães (UFPE), oferecida no II Encontro de Educação
Matemática nos Anos Iniciais, que ocorreu na Universidade
Federal de São Carlos (UFSCAR), em 8 de agosto de 2014, em
São Carlos – SP.
Durante todo o tempo de pesquisa participei dos encontros dos alunos

de mestrado coordenados pela Profa. Dra. Jussara Cristina Barboza Tortella
(também orientadora) onde se estudou o projeto “Promoção da Auto-regulação
em crianças sub 10: matérias do projeto sarilhos do amarelo”.
18
Foram momentos de aprendizado significativo, nos quais a partir do livro
paradidático “As travessuras do Amarelo”, pudemos discutir suas contribuições
metodológicas para professores e alunos e de que forma elas podem ser
trabalhadas em sala de aula.
1.3 A produção do artigo 8
Título: A literatura infantil e a aprendizagem de procedimentos de

estudo: um estudo sobre o projeto “As Travessuras do Amarelo”.
1.3.1 Introdução
O (in) sucesso escolar é tema recorrente nas políticas educacionais e de

interesse de pesquisas na área da Educação, de forma específica na área da
Psicologia Educacional. Espera-se que a escola contribua para o sucesso
pessoal dos seus alunos e que seja um espaço de convivência de diferentes
culturas e respeito às singularidades. Assim, o papel da escola deve ser o de
“incluir, de promover crescimento, de desenvolver possibilidades para que os
sujeitos realizem aprendizagens vida afora, de socializar experiências, de
perpetuar e construir cultura”. (FERNANDES e FREITAS, 2007, p. 21).
Defendemos aqui a ideia de que o sucesso escolar envolve
aprendizagens conceituais, procedimentais e atitudinais. Com a reorganização
curricular a partir da obrigatoriedade do ensino fundamental de nove anos (Lei
11.274/2006) e com os resultados das avaliações da aprendizagem e das
externas para o ensino fundamental, as solicitações em torno das estratégias
de aprendizagem cresceram no sentido de compreender tal fenômeno e
encontrar melhores intervenções que possibilitem o avanço das aprendizagens
escolares.
Uma questão frequente na fala dos educadores é que os alunos
geralmente não têm o hábito de estudar. Sabemos, a partir da prática docente,
que nem todas as crianças se envolvem em atividades de estudo ou
8
A escolha da revista para a publicação do artigo ainda está sendo analisada e o
presente artigo ainda sofrerá algumas modificações para adequação das normas
exigidas.
19
relacionadas com as tarefas escolares e que algumas apresentam dificuldades
no momento de executá-las.
Contudo, existe, obviamente, uma multiplicidade de motivos para um
aluno não querer realizar uma tarefa, participar de um jogo, ler um texto ou
realizar uma ficha com exercícios específicos de determinado conteúdo.
Podemos, por exemplo, identificar crianças que não entendem o significado
das mensagens das histórias narradas na sala de aula, ou as instruções dadas
para a realização de um jogo ou de uma ficha de atividades; crianças que não
acreditam na sua capacidade para ultrapassar os obstáculos desistindo mesmo
antes de iniciar a tarefa; crianças que não assumem as responsabilidades de
estudante; crianças cujos limitados conhecimentos prévios não lhes permitam
acompanhar a tarefa, ou ainda outras que não encontram nas aprendizagens
propostas argumentos que as motivem suficientemente. (ROSÁRIO; PEREZ;
GONZÁLEZ-PIENDA, 2007).
Ou então, enquanto causas para os maus resultados de aprendizagem
das crianças, somados a todas essas possibilidades apresentadas
anteriormente, temos uma metodologia inadequada do professor que muitas
vezes não sabe como pode oferecer propostas que busquem a superação das
dificuldades da criança.
Segundo Almeida et al (2005) as multiplicidades de variáveis que, de
forma direta ou indireta, influenciam as aprendizagens, podem ser classificadas
em fatores sociais; dinâmicas internas da escola; e variáveis pessoais dos
alunos, professores e das interações. Os estudos sociológicos destacam os
fatores que podem afastar ou aproximar os alunos das práticas escolares, os
padrões culturais e de linguagem. Os estudos psicológicos, por sua vez
destacam “as variáveis pessoais do aluno e do professor, a qualidade das
interacções educativas na sala de aula e o relacionamento interpessoal nas
escolas, entre outros factores”(p. 3629).As variáveis pessoais dos alunos
referem-se às suas capacidades, motivação e hábitos de trabalho.
Embora a capacidade cognitiva seja um aspecto importante a ser
considerado, estudos recentes apontam que não se pode estabelecer uma
relação direta desta com o rendimento escolar. Há que se considerarem as
outras variáveis apresentadas para a compreensão do fenômeno da
aprendizagem. Os estudos sobre a importância dasestratégias de
20
aprendizagem no sucesso escolar dos alunos podem auxiliar a compreensão
de tal fenômeno. “Os alunos com melhores desempenhos não só dispõem de
um reportório mais alargado como dispõem de umconhecimento preciso sobre
a utilidade das mesmas”, caso que não ocorre com os alunos com
desempenho insatisfatório, que não conseguem explicar com clareza as
causas desse desempenho. (ALMEIDA ET AL, 2005, p. 3631).
É fato notório que não é possível ensinar e trabalhar conteúdos
escolares com quem não quer aprender, mas é igualmente necessário
compreender o que se esconde atrás dessas recusas de modo a evitar que
(re)surjam. As pesquisas comprovam que as aprendizagens estão relacionadas
com atitudes, tais como: a intenção de compreender os conteúdos ensinados;
estar envolvido com o que aprende e ao mesmo tempo relacionar o novo
conteúdo aprendido com os já existentes; fazer constantemente uma avaliação
dos próprios argumentos e das conclusões. (SOLÉ, 1999)
Serafim e Boruchovitch (2010, p. 45) indicam que “estudos recentes
confirmam o uso das estratégias de aprendizagem como mediadoras de um
bom desempenho escolar”. Os alunos costumam utilizar estratégias de
aprendizagem em seus estudos como a autoavaliação e o pedir ajuda
(OLIVEIRA; BORUCHOVITCH, SANTOS, 2009; SERAFIM, BORUCHOVITCH
2010).
Os resultados do envolvimento dos alunos nas atividades escolares com
certeza influenciam nos resultados das avaliações formativas realizadas na
escola e também nas avaliações externas. Neste sentido, é relevante o
entendimento de como os alunos constroem seus saberes, como se envolvem
nas atividades escolares para a construção de novas aprendizagens e quais
são seus procedimentos de estudo.
Estudos de Zimmerman (2002) e Almeida (2002) apontam para a
importância de estudos envolvendo as estratégias de aprendizagem e
procedimentos ou hábitos de estudo dentro e fora da sala por estas se
relacionarem com desempenho e sucesso escolar. (GOMES; TORRES, 2005).
Este trabalho de investigação inscrito neste âmbito teve por objetivo
conhecer os procedimentos de estudos utilizados pelos alunos 5º ano do
ensino fundamental de um município da região metropolitana de Campinas,
21
participantes de um projeto que visa à promoção dos processos de
autorregulação da aprendizagem quando cursavam o 4º ano.
1.3.2 Autorregulação e estratégias de aprendizagem
Partimos do pressuposto de que a compreensão e domínio do conceito

de autorregulação da aprendizagem são fundamentais para os educadores
porque o trabalho educativo envolve no dia-a-dia um processo de
desenvolvimento pessoal onde os dois pilares da autorregulação – escolha e
controle – assumem um papel decisivo. (ROSÁRIO; PEREZ; GONZÁLEZ-
PIENDA, 2007)
A aprendizagem, segundo investigadores da autorregulação, é
compreendida como multidimensional e “ocorre no grau em que o aluno possa
utilizar processos pessoais para estrategicamente regular o comportamento e o
ambiente educativo circundante” (ZIMMERMAN, 1989, apud ROSÁRIO, 2004,
p.43). Nesse sentido, envolve aspectos pessoais, comportamentais e
contextuais que estão interligados.
O que se deseja alcançar em uma aprendizagem é que os
conhecimentos que os alunos adquirem na escola possam ser utilizados em
outras situações de sua vida cotidiana, processo denominado de transferência
de estratégias, que “é um dos objetivos principais do processo de
aprendizagem” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p. 39). Isso
só ocorrerá se esse aluno tiver oportunidade de vivenciar diversas atividades e
se desejar utilizar essa estratégia. Phye (1992 apud ROSÁRIO, NÚÑES,
GONZÁLEZ-PIENDA, 2007) descreve três etapas no desenvolvimento de
transferência de estratégias de aprendizagem: A fase de aquisição (instruções
sobre o porquê e a utilização de estratégias); a fase de retenção (prática
autônoma com feedback); e a fase de transferência (atividades diversificadas
resolvidas com as mesmas estratégias).
Rosário, Núñes, González-Pienda, (2007) pautados nos estudos de
Zimmerman(2002) desenvolvem um modelo denominado PLEA (Planificação,
Execução e Avaliação) que explica as fases processo autorregulatório,
representado na figura 1:
22
Figura 1 – Modelo PLEA
Fonte: ROSÁRIO; PÉREZ ; GONZÁLEZ-PIENDA (2007, p.23).
Para os autores há um movimento cíclico no processo autorregulatório,

por exemplo, quando o aluno está realizando o planejamento dos seus estudos
ao mesmo tempo já está executando determinadas tarefas e avaliando.
Rosário, Núñes, González-Pienda, (2007) descrevem as fases do processo
autorregulatório e as respectivas estratégias de autorregulação considerando
os estudos de Zimmerman e Martines-Pons, 1986, destacadas no quadro 1.
23
Quadro 1- Modelo PLEA e estratégias de autorregulação da aprendizagem
Fonte: ROSÁRIO, P.; PÉREZ, J. ; GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.55.
Segundo Boruchovichet al (2006) é possível ensinar as estratégias de

aprendizagem, mas elas só serão eficazes quando possibilitarem a capacidade
do aluno saber quando e como utilizá-las e estiverem associadas às
estratégias de apoio afetivo.
Muitos alunos possuem dificuldades em suas aprendizagens, dedicam
pouco tempo ao estudo e, quando se dedicam não o fazem de maneira eficaz.
Ao contrário, os estudantes que regulam a sua própria aprendizagem
24
são aqueles que possuem a capacidade de, por um lado, exercer
controlo sobre as diferentes dimensões do processo de
aprendizagem, incluindo a selecção, combinação e coordenação das
estratégias cognitivas num determinado contexto; e, por outro, de
canalizar recursos para os diferentes aspectos do processo de ensino
aprendizagem, sem muitos custos para o seu bem-estar
(BOEKAERTS, 1996 apud ROSÁRIO, 2004, p.32).
É imprescindível se pensar em uma escola que possibilite aos alunos

“aprender a aprender”, porém não de maneira separada do currículo, mas sim
em um formato de infusão curricular, ou seja, em conjunto com o currículo, o
qual deverá ser estrategicamente planejado para isso, buscando desenvolver
competências autorreguladoras nos alunos para que assim, estes desenvolvam
o saber estudar. (ROSÁRIO, 2004)
Os aspectos essenciais do processo autorregulatório são: a auto-
eficácia (compreensão do aluno como sujeito competente); os objetivos
escolares ou educativos; e a autorregulação da aprendizagem. As dimensões
da autorregulação possuem questões essenciais para que se compreendam as
questões psicológicas que as envolvem. A primeira, a motivação relaciona-se
com o “porquê?”, com objetivo de fundamentar a ação; a segunda, as
estratégias de aprendizagem são o “como?” com o objetivo da escolha de
método; a terceira questão envolve o planejamento e o estabelecimento dos
objetivos, é o “quando?” com o objetivo de controlar o tempo; a quarta envolve
o controle do desempenho escolar, é o “quê?” com o objetivo de controlar a
realização; e por fim, a auto regulação do ambiente físico e social
condicionados às expressões “onde?” e o “com quem?” com objetivo de
controlar as situações tanto no meio físico quanto no social. (ROSÁRIO, 2004).
As estratégias não são universais, podendo ser alteradas de aluno para
aluno, porém o processo autorregulatório envolve três fases principais: a fase
prévia onde há o estabelecimento de objetivos e os planejamentos; a fase do
controle volitivo onde há o autocontrole e a automonitoração durante o que está
sendo produzido; e fase de auto-reflexão onde há o autojulgamento e a
autorreação, ou seja, o aluno se auto-avalia e na sequência desenvolve
maneiras de melhorar o que não lhe for de agrado sobre as realizações
efetuadas. (ROSÁRIO, 2004)
A autorregulação pode ser estimulada indiretamente através da própria
experiência do aluno, diretamente através da instrução ou da prática
25
intencionada, ou seja, a autorregulação é produzida por experiências diretas e
por fontes sociais, nesse sentido, a competência autorregulada possui quatro
níveis de desenvolvimento: em um primeiro momento estão dois níveis
dependentes das fontes sociais, são eles o nível observacional, que se dá a
partir de modelos e da prática guiada com feedback, e o nível emulativo, que é
quando o aluno se aproxima, em sua realização, do modelo observado; em um
segundo momento estão dois níveis dependentes do próprio sujeito, são eles o
nível autocontrolado, quando o aluno realiza tarefas similares utilizando uma
estratégia, e o nível da competência autorregulatória, quando o aluno adapta
diferentes estratégias para a realização de diferentes atividades. (SCHUNK E
ZIMMERMAN, 1997 apud ROSÁRIO, 2004)
Um aluno que utiliza as estratégias de aprendizagem domina três tipos
de conhecimento: o declarativo, que é o conhecimento de diferentes
estratégias; o procedimental, que é o saber como utilizar as mesmas; e o
condicional, que é saber onde utilizá-las. “O ensino de estratégias é
considerado uma das chaves principais na promoção da aprendizagem auto-
regulada” (ZIMMERMAN, 1998 apud ROSÁRIO, 2004, p.68). Nesse sentido,
as implicações da utilização dessas na prática educativa
possibilita o acesso dos alunos aos progressos na aprendizagem e o
incremento do conhecimento da eficácia das estratégias utilizadas,
permitindo ao educando, se necessário, alterar as suas estratégias
utilizadas, permitindo ao educando, se necessário, alterar as suas
abordagens ao estudo e realizar ajustamentos, ambientais e sociais,
de modo a construir um ambiente propício para uma aprendizagem
de qualidade (ROSÁRIO, 2004, p.70).
Portanto, os estudos e intervenções educativas com foco na

autorregulação da aprendizagem podem auxiliar na superação de alguns
problemas encontrados no âmbito educacional. Busca-se que o aluno tenha
oportunidades reais para “aprender a aprender” sentindo-se responsável por
seu agir educativo, estabelecendo objetivos e utilizando de diferentes
estratégias para alcançá-los de forma mais autônoma. O papel do docente
nessa perspectiva é fundamental, pois ele é o responsável por apresentar e
ensinar algumas estratégias, acompanhar a utilização das mesmas pelos
alunos, dando feedbacks contínuos sobre o desempenho e utilização das
estratégias de aprendizagem pelos alunos. Nessa perspectiva, a
26
autorregulação é compreendida como algo dinâmico e aberto que pressupõe
sempre um movimento cíclico.
Mas como chegar a desenvolver um trabalho pedagógico que possibilite
esta construção? A utilização da literatura infantil pode auxiliar a construção de
tais regulações, tão importantes no processo formativo.
A narrativa é utilizada no contexto familiar e escolar por diversas razões,
tais como: ampliação dos recursos discursivos e melhoria na escrita; a
discussão dos aspectos morais; o prazer; o lúdico. Para Rosário, Pérez e
González-Pienda, (2007) as narrativas podem auxiliar na aprendizagem e
desenvolvimento do imaginário das crianças e como uma ferramenta para
trabalhar estratégias de autorregulação da aprendizagem. Com essa
perspectiva, os autores escreveram um projeto para crianças de até 10 anos
utilizando uma narrativa, denominada Sarrilhos do Amarelo9 que descreve as
aventuras das cores do arco-íris e demais amigos da floresta que procuram o
Amarelo que sumiu pelo bosque. Os autores utilizam esse contexto para
apresentar as estratégias de autorregulação que durante a realização do
projeto podem ser discutidas pelas crianças com o acompanhamento do
professor. Segundo Rosário, Nuñez e González-Pienda (2007, p. 39):
Num estilo não prescritivo, desafiador e bem humorado, as crianças

têm oportunidade de aprender um leque alargado de estratégias de
aprendizagem e reflectir sobre situações, ideias, e reptos em
contexto, através de um conjunto de personagens que experienciam
aprendizagens próximas das suas.
Os alunos, por meio da narrativa, entram em contato com o modelo PLEA e

realizam um conjunto de atividades com seus pares com o objetivo de utilizar
as estratégias de aprendizagem em diferentes contextos.
9
No Brasil esse livro é denominado “As travessuras do Amarelo”. Para esse artigo
utilizaremos essa denominação,
27
1.3.3 Campo da pesquisa: conhecendo o projeto “As travessuras do
Amarelo”
O projeto Sarrilhos do Amarelo é um dentre uma gama de ferramentas

educativas que uma equipe “de investigadores em processos de auto-
regulação da aprendizagem tem desenvolvido na Universidade de Minho em
colaboração com colegas da Universidade de Oviedo” (ROSÁRIO, NÚÑES,
GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.4), a partir do modelo teórico sociocognitivo da o
da aprendizagem. É destinado a pais, educadores e psicólogos que se
interessem pelos processos de aprendizagem, especificamente a
autorregulação.
O projeto inclui um livro teórico, destinado aos profissionais disponível
no site www.guia-psi.com. O material descreve o marco teórico que sustenta o
projeto e tem por objetivo que os docentes compreendam a estrutura do
projeto, contemplando também um conjunto de propostas de atividades a
desenvolver a partir da narrativa “As travessuras do Amarelo” destinado aos
alunos.
Segundo Rosário, Núñes, González-Pienda (2007) o referido projeto é
fundamentado pelo modelo PLEA. A planificação refere-se ao “pensar naquilo
que queremos fazer e preparar um plano para sabermos quando e como o
faremos” (p. 23). Na execução o aluno coloca “o plano estabelecido em prática”
(p.24) e na avaliação ele julga” se as tarefas de aprendizagem estão a
acontecer como o previsto... os resultados... alimentam a planificação de novas
tarefas reiniciando assim o ciclo auto-regulatório” (p. 24).
A narrativa “As travessuras do Amarelo” tem por objetivo possibilitar
situações nas quais os alunos possam refletir e aprender os processos de
autoregulação para que possam assumir o controle de sua aprendizagem, por
exemplo, o “estabelecimento de objectivos; organização do tempo; trabalho em
grupo; monitorização das tarefas, tomada de decisões, avaliação dos
processos” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.39). Nesse
sentido, o projeto acredita no potencial das histórias, sendo que, no interior da
referida narrativa, em cada momento com os personagens, de forma implícita,
as crianças vivenciam estratégias de autorregulação envolvendo a metodologia
28
do PLEA, criando possibilidades para o sucesso escolar por meio do aprender
a aprender.
Como dito, a apreensão da autorregulação ocorre em três fases
independentes de forma simultânea e dinâmica: “a fase prévia, a fase do
controlo volitivo e a fase da auto-reflexão” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-
PIENDA, 2007, p.22) as quais auxiliarão o processo de aprendizagem, assim
como a aquisição de conhecimentos declarativo, procedimental e condicional.
O conhecimento declarativo corresponde a saber o que algo é.

Este conhecimento compreende a consciência das fases pelas quais
passa o conhecimento humano no processamento da informação e
na realização de actividades: a preparação antes da tarefa (pensar
antes de começar), a execução da tarefa (pensar durante a
realização) e a revisão depois da realização (pensar depois da sua
realização). (ROSÁRIO, P.; PÉREZ, J. ; GONZÁLEZ-PIENDA, J., p.
41, 2007)
O aluno, ao decidir quais estratégias de aprendizagem utilizar frente às

diferentes tarefas escolares estará fazendo uso doconhecimento procedimental
e ao decidir quando utilizar determinada estratégia estará fazendo uso do
conhecimento condicional.
Durante o desenvolvimento do projeto é importante lembrar que as
crianças em momento nenhum estão ou se sentem sozinhas, pelo contrário,
sempre que preciso são incentivadas a procurar apoio com o professor ou com
seus pares. Existem alunos que apresentam maior dificuldade em seus estudos
e muitas vezes após recorrentes experiências de insucesso, começam a
acreditar que são incapazes de aprender. Tal fato deve ser considerado pela
equipe da escola, pois há necessidade de intervenções oportunas que
respondam às dificuldades apresentadas por esses alunos. Um aspecto que
deve ser considerado é o fato de que a criança só irá acreditar em si quando
puder ter experiências de sucesso escolar. (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-
PIENDA, 2007).
O ambiente de aprendizagem deve favorecer diversas experiências a
partir do contato com o outro, que podem ser estimulados indiretamente
através da intuição dos alunos, diretamente através do ensino e
intencionalmente através de uma prática planejada.
29
1.3.4 As aprendizagens dos alunos do 4º ano
A presente pesquisa buscou conhecer os procedimentos de estudos

utilizados pelos alunos 5º ano do ensino fundamental de uma cidade do interior
do estado de São Paulo, participantes de um projeto que visa à promoção dos
processos de autorregulação da aprendizagem quando cursavam o 4º ano.
A investigação inicialmente entrou em contato com orientadores

pedagógicos da Secretaria de Educação (SME) de um município do interior do
estado de São Paulo para a identificação das escolas municipais que podiam
participar da pesquisa, ou seja, que atendiam alunos do 5º ano e que haviam
participado do Projeto “As travessuras do Amarelo” no ano anterior (4º ano).
Nesse momento fomos autorizados a analisar os questionários para o
levantamento de horas de estudo dos alunos do 4º ano participantes do
referido projeto.
Fomos informados por uma das orientadoras pedagógicas da SME que
o projeto “As travessuras do Amarelo” teve início em fevereiro de 2013 com um
curso para os professores, coordenadores e orientadores pedagógicos e
começou a ser desenvolvido com alunos de nove escolas no mês de março. O
projeto foi encerrado com os alunos em novembro e com os professores em
dezembro do mesmo ano. Durante o desenvolvimento do projeto, segundo a
orientadora, foram aplicados três questionários que possuíam um conjunto de
questões, previamente elaboradas, que tinham como objetivo analisar como as
estratégias de aprendizagem eram utilizadas pelos participantes. Um dos itens
desse questionário era o registro do número de horas que os alunos
estudavam após o horário que frequentavam a escola. Realizamos o
levantamento do número de horas a partir dos questionários cedidos pela
Secretaria de Educação.
Os dados coletados foram inseridos no pacote estatístico SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences) para a realização de análises
descritivas e da frequência da amostra. Por meio dessas análises, foi possível
selecionar cinco alunos com as maiores médias do número de horas de estudo
apontadas durante três momentos de coleta dos questionários, cinco com
médias intermediárias e cinco alunos com as menores médias.
30
Após a identificação dos alunos selecionados fizemos contatos iniciais
com os coordenadores de cada escola para o agendamento das entrevistas
com os alunos e para verificar se havia autorização dos pais para a realização
da pesquisa. Foi constatado que um aluno dessa lista havia sido transferido
para outra escola. No total foram realizadas nove entrevistas. No mesmo dia
das entrevistas solicitamos a indicação dos professores dos alunos que se
destacaram na participação no projeto. No total recebemos quinze indicações,
sendo localizados todos os alunos.
Tabela 1. DescriptiveStatistics
N Minimum Maximum Mean Std.
Deviation
Idade 24 9 11 9,79 ,588
Hora de 21 ,0 360,0 55,714 78,6334
Estudo
por dia
Hora de 24 ,0 180,0 48,654 46,0887
Estudo
por dia
Hora de 18 ,0 360,0 45,311 85,9786
Estudo
por dia
Médias 9 0 77 32,89 35,048
das horas
Valid N 9
(listwise)
Fonte: dados organizados pelos autores.
Portanto participaram da pesquisa, 24 alunos dos quartos anos de 6

escolas municipais de uma cidade do interior do estado de São Paulo, com
idade entre 9 e 11 anos, M=9,79; DP=0,588 e de ambos os sexos, sendo a
maioria do sexo masculino, 62,5%. A média do tempo de estudo por dia
apontada por estes alunos variou de 55,71 minutos na primeira aplicação,
48,65 minutos na segunda e 45,31 minutos na terceira.
As entrevistas foram realizadas em local destinado pela escola, sendo

geralmente escolhida uma sala para reuniões ou a biblioteca. Os alunos foram
entrevistados individualmente com a duração média de quinze minutos.
Iniciávamos as entrevistas perguntando se eles gostariam de responder
algumas questões sobre o projeto As travessuras do Amarelo e só dávamos
continuidade se a criança aceitava participar. As questões realizadas foram:
31
1. Hoje, quanto tempo você estuda por dia?
2. Você se lembra do livro do amarelo?
3. O que você aprendeu no projeto “As travessuras do Amarelo”?
4. Como você estudava na quarta-série?
5. Como você estuda hoje?
6. Você modificou algo na sua forma de estudar depois que leu o
livro “As travessuras do Amarelo”?
7. Você acha que suas notas melhoraram depois que participou do
projeto do Amarelo?
Todos os alunos quando questionados sobre o que se lembravam do

livro “As travessuras do Amarelo” descreveram trechos da história, sendo que
desses, 13 alunos se reportaram ao PLEA.
Após essa primeira questão, que tinha por objetivo criar um contexto de
ambientação para o restante da entrevista, os alunos foram solicitados a relatar
o que aprenderam durante a participação no projeto na 4ª série. As respostas
foram categorizadas de acordo com seus argumentos e organizadas a partir do
número de horas de estudo (MM – alunos com maiores médias do número de
horas de estudo; MI – médias intermediárias; MnM – médias menores, como
demonstra o quadro 1:
32
Quadro 2 – Aprendizagens Reveladas pelos Alunos Participantes do Projeto
Categoria Alunos com as Alunos com Alunos com as

maiores médias médias menores médias
do número de intermediárias do número de
horas de estudo do número de horas de estudo
horas de estudo
Respeito aos 4 2 1
amigos (trabalho
em grupo)
PLEA 12 6 2
PLEAR 1
Ajuda 4 6 3
Identificar 4 5
distratores
Persistência 1 1
Organização 2
Melhora na leitura 2
Não soube 1
responder
Fonte: dados organizados pelos autores.
Como mostra o quadro, os alunos com as maiores médias indicaram ter
aprendido com o projeto a respeitar os colegas, como conta um dos
entrevistados “Aprendi a sempre trabalhar em grupo e que sem as pessoas não
conseguimos fazer nada. Eu peço ajuda para os meus amigos, para a
professora quando não estou conseguindo”, mostra que também compreende a
importância de pedir ajuda ou ajudar o outro. Outros entrevistados também
apontaram os distratores, a persistência em suas tarefas e a serem
organizados. Alguns alunos indicaram a melhora na leitura e, principalmente,
apontaram o modelo PLEA, sendo que uma criança se lembrou do PLEAR, que
conta com o acréscimo do reavaliar, criado pelas próprias crianças em conjunto
com a professora da sala. Os alunos com as menores médias apresentaram
praticamente os mesmos argumentos e um fato interessante foi o relato da
persistência nas atividades escolares, ou seja, não desistir diante de um
desafio.
Quando questionados sobre como estudavam na 4ª série e como era o
estudo na 5ª série constatamos que 99% dos alunos com maiores médias e
médias intermediárias de tempo de estudo indicaram que aumentaram o
número de horas de estudo, sendo que apenas um aluno de cada um desses
grupos indicou não haver melhora. Já para os alunos com as menores médias
33
dois relataram ter aumentado o tempo de estudo, dois indicaram que estudam
menos tempo na 5ª série e um não conseguiu argumentar. Um aluno com
maior média de tempo de estudo comentou: “Eu uso o PLEA. Eu planejo meus
estudos e depois eu faço”. Outro aluno relatou: “Aprendi que é importante
lermos tudo, prestar atenção, e que devo ficar longe da “tv”, do computador e
do vídeo game que me distraem.”
Por último os alunos foram questionados se consideravam que houve
melhoria das notas após a participação no Projeto “As Travessuras do
Amarelo”. Os dados podem ser verificados no quadro 2.
Quadro 3 – Aprendizagens reveladas pelos alunos participantes do projeto
Categoria MM MI MnM
Aumento das 12 6 2
notas
Decréscimo nas 1 2
notas
Ausência de 1
argumento
Fonte: dados da pesquisa.
Dos alunos entrevistados, 20 argumentaram que perceberam que

melhoraram suas notas após a participação no projeto. No entanto, três
disseram que as notas abaixaram e um deles não soube apresentar nenhum
argumento. Pesquisas demonstram uma relação da utilização das estratégias
de aprendizagem com a melhoria do desempenho escolar. (OLIVEIRA;
BORUCHOVITCH, SANTOS, 2009; SERAFIM, BORUCHOVITCH, 2010).
De forma geral os alunos, tanto os que apontaram que estudavam mais
como aqueles que tinham menor tempo de estudo, demonstraram que
aprenderam algumas estratégias como planejar, alterar a estrutura ambiental
quando apontaram os distratores, procura de ajuda social e a avaliação. Com
relação às notas foi verificado que os alunos que indicaram estudar mais e com
tempo de estudo intermediário apresentaram argumentos da melhoria da nota.
Conforme indicam os dados, todos os participantes mostraram se
lembrar do livro “As travessuras do Amarelo” e do projeto no qual haviam
participado no 4º ano e principalmente relatar estratégias de aprendizagem que
34
foram trabalhadas por meio da narrativa, respondendo ao objetivo principal da
pesquisa que buscou conhecer os procedimentos de estudos utilizados pelos
alunos do 5º ano do ensino fundamental participantes de um projeto que visa à
promoção dos processos de autorregulação da aprendizagem quando
cursavam o 4º ano.
No fator tempo de estudo, um dos entrevistados classificado como
possuidor de “menor tempo de estudo” confirma que não houve aumento por
conta da necessidade de ajudar sua família “agora eu estudo, mas não é assim
de ficar o tempo todo, porque senão minha mãe quer, nossa, ela fica brava
quando eu estudo muito e eu não quero saber de fazer nada, só estudar. Ela
disse assim outro dia: [...] você pode estudar, mas ajuda eu um pouco”. No
entanto o mesmo aluno demonstra ter consciência do quão importante é o
estudo em sua vida “com o projeto entendi que a gente tem que saber estudar,
porque se a gente não estudar a gente não vai ser ninguém na vida, não vai ter
nenhum trabalho. Eu coloco a minha mãe em exemplo, ela só estudou até a
quarta série e ela esta trabalhando em um serviço que é muito ruim para ela. E
o meu pai, ele fez todos os colegiais, fez todas as faculdades, e hoje ele está
em um emprego que ele está a mais de oito anos”. Há que se ressaltar que
essa é a realidade de muitos alunos da realidade brasileira.
Vale citar que alguns entrevistados demonstraram que continuaram a ler
o livro, mesmo com o término do projeto “É legal, fala quando o amarelo se
perde e faz uma carta com formato de uma galinha. A formiga general ajuda as
cores a achar o amarelo. Estou relendo o segundo capitulo”. A continuidade
mostra o valor positivo do projeto na vida desses participantes.
Cabe destacar que uma das crianças que estava no grupo de “maior
tempo de estudo” identificou o decréscimo de suas notas da seguinte forma:
“Pioraram, antes eu tirava seis e meio, sete e meio, agora eu tiro cinco e meio,
seis e meio. Minha professora do quarto ano sabia ensinar bem, lia os textos,
explicava como era pra fazer, mas essa não, ela só manda fazer”,
demonstrando que o professor faz toda a diferença em sua aprendizagem e
algumas das crianças que se encontram no grupo com as menores médias
indicaram o decréscimo das notas por conta do fim do trabalho com o projeto,
como mostra esse entrevistado ao dizer que “No primeiro bimestre sim - ao se
referir as notas que estavam melhores - por causa do projeto, mas agora, no
35
segundo bimestre minhas notas caíram um pouco”, e destacamos por fim, um
dos entrevistados que contemplam em sua fala a diferença que o Projeto fez
em sua vida:
“Aprendi que para tudo nessa vida temos que ter tipo um plano, uma
estratégia. Por exemplo, um amigo vai brigar com a gente, a gente tem que
prestar atenção no que vamos falar. Para estudar do jeito que faço temos que
montar uma tabela para sermos organizados porque sem isso não chegaremos
a lugar nenhum. Os amigos também ajudam. Temos que ter um planejamento,
porque, se não tivermos um planejamento das coisas vai ser tudo uma
bagunça”.
Foi possível, por meio dos dados analisados verificar alguns aspectos
importantes da realidade escolar na qual há possibilidade de os alunos serem
agentes do seu próprio aprendizado. No entanto, muitos pontos ainda precisam
ser compreendidos, principalmente quando analisamos as falas das crianças.
Esse conjunto de elementos demonstra a necessidade de novos estudos sobre
a temática.
2. Considerações Finais:
Fazer parte de uma modalidade de pesquisa acadêmica foi algo que nos
primeiros anos da faculdade jamais passou pela minha cabeça. Com tantos
aprendizados e conhecimentos que pude absorver durante esses cinco
períodos na universidade, pude tomar conta do quanto à pesquisa poderia
desenvolver qualidades que seriam imprescindíveis para a realização de meus
futuros sonhos. As experiências obtidas ao decorrer do projeto só mostraram
que eu estava certa. Com muito trabalho, leituras de resumos, artigos e
dissertações, posso ver melhoras significativas em meus estudos e o início de
um entre muitos artigos que pretendo escrever. Foco e determinação foram
fundamentais para a realização da pesquisa; os conceitos teóricos apreendidos
sobre a autorregulação foram também utilizados durante o percurso da
Iniciação Científica.
Com os resultados desta investigação foi possível compreender os
procedimentos de estudo dos alunos e discutir a implementação do Projeto “As
travessuras do Amarelo” identificando seus limites e potencialidades para os
36
processos de aprendizagem através do conceito que permeia o livro: o PLEA.
Sigla cujo significado é Planejar, Executar e Avaliar, três questões que estão
interligadas.
Tendo em vista todas as discussões e reflexões elaboradas a partir
deste estudo, pudedefinir metas para a minha formação docente, visandoà
continuidade dos estudos como aluna da Iniciação Científica da PUC-
Campinas nos anos seguintes, a conclusão do meu curso de Pedagogia de
forma a aproveitar ao máximo as oportunidades que a universidade oferece e
ser, futuramente, aluna de mestrado da Profa Dra. Jussara Cristina Barboza
Tortella da Pontifícia Universidade Católica de Campinas e do Prof. Dr. Pedro
Salles Luis da Fonseca Rosário, da Universidade do Minho em Portugal,
grandes mestres que me ensinaram muito durante este período privilegiado de
estudos.
37
3. REFERÊNCIAS
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42
43
ANEXO 1
44
ANEXO 2
45
ANEXO 3
46
ANEXO 4 – Fichamento de Livros
Fichamento 1:
Desenvolvimento Psicológico entre os 6 e os 12 anos.
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicológico e educação – Psicologia
evolutiva.
Nessa etapa as crianças dependem menos da percepção e dos

estímulos,passando a racionar de forma mais estratégica e lógica, pois
possuem “mais recursos para planejar e utilizar, de forma eficiente, suas
aptidões quando se deparam com um problema” (COLL, C. et al, 2004, p.
233.). Para as pesquisas voltadas para o processamento de informação essas
conquistas se relacionam com:
 A maior velocidade e capacidade de processamento de
informação. Isso se explica pela mudança estrutural (aumento da
“quantidade de energia de atenção que a criança dispõe para processar
a informação durante um lapso de tempo rápido” (COLL, C. et al, 2004,
p. 235.).; e pela mudança funcional (as crianças aprendem a utilizar
melhor os recursos que já possuem através da prática e da experiência
e dos usos de estratégias de processamento de informação e a
utilização de ajudas externas);
 Uma atenção mais seletiva, pois conseguem filtrar as
distrações e controlar a própria atenção. Esse controle pode significar
melhor planejamento das ações, as quais são agora mais flexíveis e
eficientes;
 Uma memória mais estratégica ao criar maneiras para reter
e recuperar informações. São exemplos: Estratégias de Armazenamento
(revisão, organização e elaboração); Estratégias de Recuperação(de
forma intencional ou incidental);
Flavel determina como etapas de desenvolvimento dessas estratégias:
inicialmente temos uma estratégia não disponível, inútil, depois a deficiência de
produção, quando não se usa espontaneamente a estratégia mas há uma base
para utilizá-la, e por fim há o uso maduro da estratégia.
47
 Mais e melhores conhecimentos. Para isso é importante à
organização dos conhecimentos em domínios específicos para que haja
a intenção e adaptação das crianças em sua cultura;
 Maior consciência reflexiva e melhor controle, as crianças
conhecem melhor seus processos metacognitivos e por isso sabem
como devem fazer.
Para Piaget o ensino fundamental é a idade da razão, quando a criança
se afasta do pensamento intuitivo e subjetivo. Para que ocorra a passagem do
pensamento pré-operatório para o operatório devem ocorrer as seguintes
mudanças: passam a centrar-se em várias perspectivas, a ir além do
observável, a considerar diferentes pontos de vista e o pensamento passa a
acompanhar as transformações. As crianças podem então realizar deduções
mais complexas, enfocando um problema de forma completa, observando
diferentes dimensões.
A personalidade infantil recebe influências da escola e da família em
suas ricas relações, a partir das quais consolidam ou modificam o que havia
sido configurado anteriormente em seu desenvolvimento social e pessoal. As
crianças continuam construindo seu próprio eu e também a “valoração que
fazem de si mesmas” (COLL, C. et al, 2004, p. 2 3.), ou seja, o autoconceito.
Nesse sentido, os conceitos tornam-se diferenciados e articulados; a auto-
avaliação torna-se estável; a auto-descrição passa a ser abstrata; os
autoconceitos são relativos; e os sentimentos são privados.
A auto-estima é um “conteúdo psicológico multidimensional, sendo
possível diferenciar entre diferentes domínios de conduta que podem ter
valorações diferentes por parte do mesmo sujeito” (COLL, C. et al, 2004, p.
255.). A auto-estima pode ser: física, acadêmica e social. Com a idade vai se
consolidando uma auto-estima global a qual futuramente estará “cada vez
mais influenciada pela comparação social...distanciando-se...das avaliações
globalmente positivas e centradas exclusivamente em torno de si mesmo”
(COLL, C. et al, 2004, p. 257.). Os determinantes dessa auto-estima são as
práticas educativas familiares, o grupo de iguais e a própria percepção.
Nessa idade as crianças admitem as emoções contraditórias, em um
primeiro momento achando que “uma delas precede ou segue a outra” (COLL,
C. et al, 2004, p. 2 2.), e depois entendem que “certos acontecimentos
48
provocam dois sentimentos” (COLL, C. et al, 2004, p. 2 2. Isso se dá pela
compreensão emocional, dependente dos progressos cognitivos e da
experiência social.
Há nessa fase também o reconhecimento da existência de outros pontos
de vista diferentes do seu, uma consciência da existência de processos
mentais de outras pessoas e de seu próprio pensamento. Compreendem
“emoções como o orgulho, a gratidão, a preocupação, a culpa ou o entusiasmo,
lista que será incrementada a partir dos 10 anos de idade para nela incluir
emoções como o alívio ou a decepção” (COLL, C. et al, 2004, p. 271.). Para
isso serão necessárias as ferramentas: capacidade de inferência de se por no
lugar do outro, da imaginação das situações nas noções sociais. Assim, a
capacidade para compreender o outro só progride de forma que a habilidade
de distinção da expressão fácil real e a aparente evoluem, e a empatia avança.
O desenvolvimento moral varia a cada cultura. O que influencia o
desenvolvimento dos valores são o macrossistema (cultura) omicrossistema
(família e escola) e as características individuais.
Os amigos podem contribuir muito para o desenvolvimento ao promover
a reflexão de si mesmo e dos outros, ao compartilhar experiências e ao
promover o “desenvolvimento de importantes competências sociais” (COLL, C.
et al, 2004, p. 287.), como “ a resolução de conflitos interpessoais, a
assertividade...a pró-sociabilidade....a construção de princípios morais
relacionados com a benevolência, a justiça e a reciprocidade” (COLL, C. et al,
2004, p. 287.).
Outro fator que influencia o auto-conceito são os papéis que ocupam no
status sociométrico, ou seja, se uma criança é popular, ignorada, controversa
ou média. Fases que determinam a aceitação em um grupo social e que são
determinantes para o rendimento escolar. Nesse caso é valido lembrar que as
experiências de rejeição podem ter efeitos negativos no futuro.
49
Fichamento 2:
Estudar o Estudar:As (Des)venturas do Testas
ROSÁRIO, P. (2004)
Muitos alunos possuem dificuldades em suas aprendizagens, dedicam
pouco tempo ao estudo e, quando se dedicam não o fazem de maneira eficaz.
É imprescindível se pensar em uma escola que possibilite aos alunos “aprender
a aprender”, porém não de maneira separada do currículo a partir de estudos
acompanhados, mas sim uma infusão curricular, ou seja, em conjunto com o
currículo, o qual deverá ser estrategicamente planejado para isso, buscando
desenvolver competências autorreguladoras nos alunos para que assim, estes
desenvolvam o saber estudar.
É a partir desse planejamento autorregulatório mais abrangente que irão
se estruturar a reflexão e a abstração dos alunos para que compreendam as
estratégias de aprendizagem e assim promovam uma aprendizagem
significativa com o desenvolvimento de conhecimentos, os quais serão
construídos individualmente e ativamente por cada um. “Para resolver um
problema inteligente, o aluno deve encará-lo como um problema próprio, ou
seja, este deve ser encarado como um obstáculo que obstrui a sua progressão
para o objectivo” (GLASERFEL 1995, p.14 apud ROSÁRIO, p.24). Essa é a
chave do ensino-aprendizagem que considera os conhecimentos prévios dos
alunos, seus processos de pensamentos e envolve pais, pares e professores.
Esses processos de monitoração dos próprios pensamentos são
identificados como metacognição. Esse conceito surge em 1970, nos Estados
Unidos, tendo John H. Flavel como percussor. Inicialmente seus estudos
trataram da utilização de estratégias para a memória, referindo-se à
consciência reflexiva dos processos cognitivos. Posteriormente, “investigou a
metacognição, relacionando-a à linguagem, à comunicação, à percepção, à
atenção, à compreensão a solução de problemas” (PORTILHO, DREHER,
2012, p.183), referindo-se à metacognição como movimento que a pessoa
realiza para monitorar e regular as próprias atividades cognitivas. Flavel (1995)
especifica três aspectos da metacognição: o da pessoa, o da tarefa e o da
estratégia. Principalmente esta última é a que caracteriza os alunos que a
utilizam como aprendizes autorreguladores, pois utilizam dessas para atingir os
objetivos planejados.
50
Os estudantes que regulam a sua própria aprendizagem são aqueles
que possuem a capacidade de, por um lado, exercer controlo sobre
as diferentes dimensões do processo de aprendizagem, incluindo a
selecção, combinação e coordenação das estratégias cognitivas num
determinado contexto; e, por outro, de canalizar recursos para os
diferentes aspectos do processo de ensino aprendizagem, sem
muitos custos para o seu bem-estar (Boekaerts, 1996, p.102 apud
ROSÁRIO, p.32).
Os aspectos essenciais do processo autorregulatório são: a auto -

eficácia, (compreensão do aluno como sujeito competente); os objetivos
escolares ou educativos; e a autorregulação da aprendizagem. As dimensões
da autorregulação possuem questões essenciais para que se compreendam as
questões psicológicas que as envolvem. A primeira,a motivação relaciona-se
com o “porquê?”, com objetivo de fundamentar a ação; a segunda, as
estratégias de aprendizagem são o “como?” com o objetivo da escolha de
método; a terceira questão envolve o planejamento e o estabelecimento dos
objetivos, é o “quando?” com o objetivo de controlar o tempo; a quarta envolve
o controle do desempenho escolar, é o “quê?” com o objetivo de controlar a
realização; e por fim, a auto regulação do ambiente físico e social
condicionados às expressões “onde?” e o “com quem?” com objetivo de
controlar as situações tanto no meio físico quanto no social.
A aprendizagem, pelos investigadores da autorregulação, é
compreendida com multidimensional, “ocorre no grau em que o aluno possa
utilizar processos pessoais para estrategicamente regular o comportamento e o
ambiente educativo circundante” (Zimmerman,1989, p.330 apud ROSÁRIO,
p.43). Nesse sentido, envolve aspectos pessoais, comportamentais e
contextuais que estão interligados, conforme figura 2.
Figura 2 – Análise triárquica do funcionamento auto-regulatório.

Fonte: adaptação da figura “Análise triárquica do funcionamento auto-regulatório (Bandura,
198 ”descrita por Rosário, 2004, p.43
51
As estratégias não são universais, podendo ser alteradas de aluno para
aluno, porém o processo autorregulatório envolve três fases principais: a fase
prévia onde há o estabelecimento de objetivos e os planejamentos; a fase do
controle volitivo onde há o autocontrole e a automonitoração durante o que está
sendo produzido; e fase de auto-reflexão onde há o autojulgamento e a
autorreação, ou seja, o aluno se auto-avalia e na sequência desenvolve
maneiras de melhorar o que não lhe for de agrado sobre as realizações
efetuadas. (ROSÁRIO, 2004)
A autorregulação pode ser estimulada indiretamente através da própria
experiência do aluno, diretamente através da instrução e da prática
intencionada, ou seja, a autorregulação é produzida por experiências diretas e
por fontes sociais, nesse sentido, a competência autorregulada possui quatro
níveis de desenvolvimento adaptados por Schunk e Zimmerman (1997): em um
primeiro momento estão dois níveis dependentes das fontes sociais, são eles o
nível observacional, que se dá a partir de modelos e da prática guiada com
feedback, e o nível emulativo, que é quando o aluno se aproxima, em sua
realização, do modelo observado; em um segundo momento estão dois níveis
dependentes do próprio sujeito, são eles o nível autocontrolada, quando o
aluno realiza tarefas similares utilizando uma estratégia, e o nível da
competência autorregulatória, quando o aluno adapta diferentes estratégias
para a realização de diferentes atividades. (ROSÁRIO, 2004)
Um aluno que utiliza as estratégias de aprendizagem domina três tipos
de conhecimento: o declarativo, que é o conhecimento de diferentes
estratégias; o procedimental, que é o saber como utilizar as mesmas; e o
condicional, que é saber onde utilizá-las. “O ensino de estratégias é
considerado uma das chaves principais na promoção da aprendizagem auto-
regulada” (ZIMMERMAN, 1998, p.227 apud ROSÁRIO, p. 8), nesse sentido,
as implicações da utilização dessas na prática educativa
possibilita o acesso dos alunos aos progressos na aprendizagem e o
incremento do conhecimento da eficácia das estratégias utilizadas,
permitindo ao educando, se necessário, alterar as suas estratégias
utilizadas, permitindo ao educando, se necessário, alterar as suas
abordagens ao estudo e realizar ajustamentos, ambientais e sociais,
de modo a construir um ambiente propício para uma aprendizagem
de qualidade” (ROSÁRIO, 2004, p.70).
52
Uma das formas de aprendizagem da regulação é o PLEA, o qual já foi
representado neste texto e se encontra a todo momento explícito na narrativa
do livro paradidático “As travessuras do Amarelo”. O que se deve compreender
é que apenas se o sujeito estiver motivado é que se dará de forma eficaz as
competências autorregulatórias.
Portanto, a autorregulação da aprendizagem busca, a partir de
diferentes fontes de informação, superar os problemas nas áreas do saber, de
forma a motivacionar o aluno para realizar individualmente uma aprendizagem
significativa, de forma que ele “aprenda a aprender” sendo o responsável por
seu agir educativo, estabelecendo objetivos e se utilizando de diferentes
estratégias para alcançá-lo, entendendo a autorregulação da aprendizagem
como algo dinâmico e aberto que pressupõe uma atividade cíclica.
53
Fichamento 3:
Auto-regulação em crianças sub-10. Projecto Sarilhos do Amarelo.
ROSÁRIO, P.; PÉREZ, J. ; GONZÁLEZ-PIENDA, J. (2007).
O Projeto Sarilhos do Amarelo tem um formato de infusão curricular que

busca promover a autorregulação em crianças sub 10 (do pré ao ensino
básico) de uma forma implícita articulando o trabalho normalmente
desenvolvido pelos educadores com uma literatura infantil que descreve a
história das cores do arco-íris em busca do amarelo que se perdeu no bosque.
É o projeto mais novo desenvolvido dentre uma gama de “ferramentas
educativas que uma equipa de investigadores em processos de auto-regulação
da aprendizagem tem desenvolvido na Universidade de Minho em colaboração
com colegas da Universidade de Oviedo” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-
PIENDA, 2007, p.4), sob o modelo teórico sociocognitivo. É destinado à todos
“que queiram alargar os seus conhecimentos sobre as estratégias de auto-
regulação da aprendizagem e as competências de estudo neste contexto de
ensino e aprendizagem” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.7).
O projeto oferece um conjunto de atividades propostas para que o
professor incremente seu processo autorregulatório a partir da narrativa
promovendo o futuro escolar de seus alunos que aprenderão a aprender. É
importante que os educadores dominem o conceito de autorregulação “porque
o trabalho educativo envolve no dia-a-dia um processo de desenvolvimento
pessoal onde os dois pilares da auto-regulação – escolha e controlo –
assumem um papel decisivo” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007,
p.13). O professor precisa saber que quanto mais cedo melhor, crianças
pequenas consegue autorregular seu aprendizado e alunos que possuem
maior dificuldade em seus estudos também. É preciso lhes oferecer
oportunidades e estimula-los, parra isso o projeto aponta os vetores: indireto
(experiência intuitiva); Diretamente (instrução); e a Prática intencional.
Tem por objetivo primeiramente ensinar os processos de autorregulação
da aprendizagem, equipando os alunos para em um segundo momento
assumirem o controle de sua aprendizagem, (“e.g., estabelecimento de
objetivos; organização do tempo; trabalho em grupo; monitorização das tarefas,
tomada de decisões, avaliação dos processos... aspectos emocionais e
comportamentais que encharcam o aprender” (ROSÁRIO, NÚÑES,
54
GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.8), e a enfrentarem mais eficazmente, através de
“estratégias e processos de auto-regulação da aprendizagem, equipando-as
para poderem enfrentar as suas actividades e tarefas de aprendizagem com
maior qualidade e profundidade”(ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA,
2007, p.7).
A avaliação “deve ser coerente com os objectivos, população e formato
escolhidos. A equipa de investigação que desenhou... questionários e
instrumentos de avaliação dos processos de auto-regulação” (ROSÁRIO,
NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.9).
Autorregulação da aprendizagem busca levar a criança a assumir seu
agir educativo. Trabalhando o aprender como um processo,
sugere que é importante trabalhar com as crianças, para além de
conteúdos concretos relativos às diferentes áreas/disciplinas,
estratégias de aprendizagem que lhes permitam desempenhar um
papel activo e autônomo na aprendizagem, pesquisando,
questionando, lendo, resolvendo problemas (ROSÁRIO, NÚÑES,
GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.11)
Em momento algum estão ou se sentem sozinhas. A prender é um

desafio, por esse motivo as crianças precisam de estar equipadas com
competências transversais que lhes permitam enfrentar com conforto esta
viagem” (ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.11).
O processo da autorregulação da aprendizagem é dinâmico, aberto,
cíclico e independente que ocorre nas seguintes fases: a fase prévia, a fase do
controlo volitivo e a fase da auto-reflexão. É fundamentado pelo modelo PLEA
(Planificação – pensar na ação - Execução - colocar a ação em prática - e
Avaliação -jugar a ação)
“Osalunosactivamente envolvidos no processo de aprendizagem
aumentam a possibilidade de transferir a informação aprendida para
novas situações... A transferência de estratégias é um dos objectivos
principais do processo de aprendizagem, mas constata-se que muito
frequentemente os alunos deixam de usar as estratégias de
aprendizagem fora das situações em que estas foram aprendidas”
(ROSÁRIO, NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.39)
por conta do próprio processo de aprendizagem. “É necessário que os alunos

desenvolvam o desejo de as utilizar e que tenham oportunidade de as praticar
em contextos e tarefas escolares e educativas diversificadas.” (ROSÁRIO,
NÚÑES, GONZÁLEZ-PIENDA, 2007, p.40)Phye(1992) descreve as seguintes
etapas para que isso ocorra: fase da aquisição (instruções sobre as estratégias
55
e sua utilização), fase de retenção: prática autônoma com feedback), fase de
transferência (novos problemas mesmas estratégias).
O auto monitoramento e avaliação identifica-se com metacognição a
qual evolve-se com os conhecimentos: declarativo: saber o que é algo;
procedimental: pensar e fazer; condicional: saber o momento de utilização de
determinada estratégia.
56
Fichamento 4:
Programas de promoção da autorregulação ao longo da escolaridade:
estórias-ferramenta como motor da aprendizagem.
ROSÁRIO, P.; POLYDORO, S.; FUENTES, S.; GAETA, M.L. Autorregulação
da aprendizagem e narrativas autobiográficas: epistemologia e práticas.
O capítulo tem objetivo de, a partir da investigação do grupo GUIA que

busca promover a autorregulação da aprendizagem de forma processual,
demonstrar os três projetos que desenvolveram para a promoção desta
aprendizagem.
Essas três estórias –ferramenta são organizadas pela faixa etária. São
elas: Para crianças menores de dez anos, do 1º Ciclo do Ensino Básico, a
estória Sarrilhos do Amarelo, publicado no contexto brasileiro como
Travessuras do Amarelo, conta a história das cores do arco-íris em busca do
amigo amarelo que se perdeu no bosque, durante a narrativa os personagens
desenvolvem estratégias para conseguirem encontrar o amigo, de forma que a
criança perceba semelhança com sua vida e o personagem sirva de modelo
para sua aprendizagem autorregulada; para o 2º e 3º ciclos do eninoBasico (5º
e 9º ano) há a Coleção (Des) venturas do Testas na qual cada livro aborda
especificamente a exigência de cada ano escolar a partir da história vivida por
Testas, que é um estudante que conta suas aprendizagens levando em conta
as estratégias e a autorregulação; e para os estudantes do Ensino Superior,
especialmente aos ingressantes, o livro Cartas do Gervásio o seu umbigo:
comprometer-se com o estudar na Universidade, Gervásio é também um
estudante universitário que conversa com o seu umbigo, que significa um
processo de autorreflexão, sobre suas experiências promovendo reflexões.
Junto com cada livro se encontram um referencial teórico e atividades
sugeridas.
Esses materiais de intervenção são fundamentados pelo fato de
conterem um modelo teórico que os organiza; trabalham a modelação; sendo
que tudo é alicerçado pela narrativa, a qual tem o papel de passar a mensagem
autorregulatória.
Para explicar esse processo dinâmico Zimmerman (2000, 2011)
desenvolveu um modelo que envolve três fases cíclicas: fase prévia, fase do
57
controle volitivo e a fase de autorreflexão a qual compreende o feedback. A
partir deste modelo Rosário (2004 a) desenvolveu o modelo PLEA
(Planejamento, Execução e Avaliação), em cada fase há um movimento cíclico.
Na teoria social cognitiva o papel do modelo é fundamental, seja ele um
personagem ou real, destacando a importância do professorpara o
desenvolvimento da autorregulação no aluno. Outro fator que promove a
autorregulação da aprendizagem são as variadas oportunidades de
aprendizagem as quais promovem discussões e reflexões. A narrativa é
compreendida por uns como forma de “equipar os alunos com conhecimentos
que lhes serão úteis mais tarde” (ROSÁRIO;POLYDORO;FUENTES;GAETA,
2012,P.185) e por outros como forma de “alcançar objetivos de aprendizagem
mais profundos” (idem), as estórias-ferramentas abrangem ambos conceitos, e
destacam a necessidade do aluno fazer ligações das estórias com suas vidas.
IDEIAS CENTRAIS:
O capítulo tem objetivo de, a partir da investigação do grupo GUIA
demonstrar os três projetos que desenvolveram para a promoção da
aprendizagem autorregulada a partir de narrativas.
Essas três estórias-ferramenta são organizadas pela faixa etária. São
elas: Para crianças menores de dez anos, do 1º Ciclo do Ensino Básico, a
estória Sarrilhos do Amarelo, publicado no contexto brasileiro como
Travessuras do Amarelo, conta a história das cores do arco-íris em busca do
amigo amarelo que se perdeu no bosque, durante a narrativa os personagens
desenvolvem estratégias para conseguirem encontrar o amigo, de forma que a
criança perceba semelhança com sua vida e o personagem sirva de modelo
para sua aprendizagem autorregulada; para o 2º e 3º ciclos do eninoBasico (5º
e 9º ano) há a Coleção (Des) venturas do Testas na qual cada livro aborda
especificamente a exigência de cada ano escolar a partir da história vivida por
Testas, que é um estudante que conta suas aprendizagens levando em conta
as estratégias e a autorregulação; e para os estudantes do Ensino Superior,
especialmente aos ingressantes, o livro Cartas do Gervásio o seu umbigo:
comprometer-se com o estudar na Universidade, Gervásio é também um
estudante universitário que conversa com o seu umbigo, que significa um
processo de autorreflexão, sobre suas experiências promovendo reflexões.
58
Junto com cada livro se encontram um referencial teórico e atividades
sugeridas.
Para explicar esse processo dinâmico Zimmerman (2000, 2011)
desenvolveu um modelo que envolve três fases cíclicas: fase prévia, fase do
controle volitivo e a fase de autorreflexão a qual compreende o feedback. A
partir deste modelo Rosário (2004 a) desenvolveu o modelo PLEA
(Planejamento, Execução e Avaliação), em cada fase há um movimento cíclico.
Na teoria social cognitiva o papel do modelo é fundamental, seja ele um
personagem ou real, destacando a importância do professorpara o
desenvolvimento da autorregulação no aluno. Outro fator que promove a
autorregulação da aprendizagem são as variadas oportunidades de
aprendizagem as quais promovem discussões e reflexões.
59
Fichamento 5:
Self-Regulated Learning and Academic Achievement: An Overview
ZIMMERMAN, B. J.
O texto mostra que nos últimos anos tem se destacado a importância

dos individuos assumirem o auto-controle de sua aprendizagem, uma
aprendizagem auto-regulada. Essa perspectiva de aprendizagem é dependente
da interação entre professores e alunos e a maneira que a escola é
organizada.
A aprendizagem autorregulada pode ser definada por alunos que
demonstram confiança e desenvoltura e buscam proativamente superar
obstáculos. Na perspectiva metacognitiva, esses alunos estabelecem metas
para monitorar seu processo de aprendizagem e podem ser distinguidos por
possuirem a consciência das estratégias de aprendizagem para alcançar seus
objetivos, essas são características fundamentais para definir os alunos auto-
regulados.
Outras características da aprendizagem auto-regulada são a pratica
guiada pelo feedback, ou seja, um processo cíclico onde após a monitoração
de suas ações o aluno obtem um feedback positivo ou negativo de seus
métodos; a escolha de uma estratégia em particular, a qual pode ser explicada
segundo teóricos operantes, como recompensas externas contingentes ou
punição, e segundo teóricos da femomenologia por conta da auto-estima ou
auto-realização; e a motivação e a aprendização são considerados processos
interdependentes, onde os alunos são auto-dirigidos metacognitivamente e
motivacionalmente.
As iniciativas dos alunos para a utilização de estratégias de
autorregulação são explicadas de formas variadas em diferentes teorias de
autorregulação. No entanto, todas as teorias concordam que os alunos
entendem os resultados da aprendizagem de formas individuais. A auto-
eficácia vem sendo considerada a melhor fonte de motivação dos alunos, ela
utiliza de comparações pessoais e não sociais.
Zimmerman & Martinez- Pons, com o objetivo de analisar a presença de
estratégias de aprendizagem em alunos do ensino médio, desenvolveram uma
estrevista aberta, para que os participantes pudessem se expressar de forma
60
mais livre, que envolvia uma série de contextos relacionados aos problemas
que os alunos se deparam em seu estudo; e em seguida foi pedido para que
professores com a utilização das escalas Likert, analisassem a utilização de
estratégias de aprendizagem em seus alunos também do ensino médio. Os
resultados apontam que as respostas que não são auto-reguladas. Os
resultados indicam que o uso de estratégias de aprendizagem auto-regulada
dos alunos contribui significativamente para seu sucesso acadêmico. É
importante citar que o uso das estratégias vai além de seu conhecimento, é
preciso treinamento para que se ensine os alunos a interpretar seus feedbacks,
de forma que seu aprendizado seja de fato ideal.
As crianças adquirem a capacidade de se auto-regular, gradualmente.
Antes dos sete anos as crianças acreditam que se esforçando terão sucesso,
refletindo pouco em seu desempenho. Proximo à adolescencia a criança possui
uma maior percepção das estratégias cognitivas como necessárias além do
esforço para garantir o sucesso escolar. Para o desenvolvimento da
aprendizagem auto-regulada é preciso que os professores orientem seus
alunos voltando-os para as dimensões metacognitivas, motivacionais e
comportamentais.
61
ANEXO - Resumo e fichamento Artigos científicos selecionados
Aprendizagem Autorregulada da Leitura: Resultados Positivos de uma

Intervenção Psicopedagógica.
GOMES, Maria Aparecida Mezzalira; BORUCHOCITCH, Evely.
Resumo – artigo 1:
O objetivo deste estudo foi avaliar os efeitos de uma intervenção

psicopedagógica na compreensão leitora de alunos de quarta série de uma
escola pública do Ensino Fundamental. Participaram duas turmas, com 28
estudantes cada, que foram sorteadas para compor dois grupos: Experimental
e Controle. Os estudantes foram avaliados por meio de questionário
Informativo, de Escala de Estratégias de Aprendizagem e de Testes Cloze, em
três momentos. O Grupo Experimental participou de sete sessões de
intervenção recebendo instrução em estratégias de aprendizagem gerais e
específicas para a leitura, estímulos à metacognição, apoio motivacional e
orientação para estudo. Os resultados mostram progressos em compreensão
leitora nos dois grupos, porém os ganhos foram maiores e mais consistentes
no Grupo Experimental.
Fichamento 6:
É notória a necessidade de se reverter o quadro do fracasso escolar tão

10
presente nos dados das avaliações externas publicadas recentemente. Há
um conjunto de pesquisas que demonstram que o ensino de estratégias de
aprendizagem podem auxiliar na mudança de tal quadro. (Pesquisas GUIA).
Segundo Boruchovitch e Gomes (2011, p. 294) “O ensino das
estratégias de aprendizagem metacognitivas teve como foco despertar
reflexões sobre o que é ser um bom estudante, como organizar o tempo e ter
bons hábitos de estudo.” A partir da perspectiva teórica da Psicologia Cognitiva
e a Teoria do Processamento da Informação, Boruchovitch e Gomes (2011, p.
291) realizaram uma pesquisa com o objetivo de “avaliar os efeitos de uma
intervenção psicopedagógica na compreensão leitora”, a partir da compreensão
10
Dados de 2011 podem ser encontrados em
http://sistemasprovabrasil2.inep.gov.br/resultados/
62
autorregulada de leitura. Participaram do estudo 58 alunos divididos em duas
turmas de alunos da 4ª série do Ensino Fundamental.
A situação de pesquisa em um primeiro momento sorteou as crianças
em dois grupos: Grupo Experimental e Grupo Controle. Em um segundo
momento o Grupo Experimental “participou de sete sessões de intervenção
recebendo instrução em estratégias de aprendizagem gerais e específicas para
a leitura, estímulos a metacognição, apoio motivacional e orientação para
estudo” (idem), e o Grupo Controle realizou as atividades regulares promovidas
pela professora. Os resultados revelaram que as crianças do grupo
Experimental obtiveram melhores resultados, sendo que a maioria dos
estudantes conseguia ler independentemente, mostrando que, através da
intervenção adequada é possível alcançar a autorregulação.
63
Categorias metacognitivas como subsídio à prática Pedagógica.
PORTILHO, Evelise Maria Labatut; DREHER, Simone A. Souza.
Resumo artigo 2:
O objetivo deste artigo é apresentar as categorias metacognitivaspresentes na

maneira de cada criança planejar, supervisionar e avaliar suas tarefas
escolares, bem como relacioná-las à prática pedagógica. O trabalho reflete
uma preocupação empírica com a metacognição, e os dados dela derivados
são analisados à luz, principalmente, dos trabalhos de John Flavell (1981,
1999), Juan Mayor, Aurora Suengas e Javier Marques (1995) e Evelise Portilho
(2003, 2009). A pesquisa de abordagem qualitativa consistiu na análise das
respostas de 396 crianças da 1ª série do ensino fundamental de uma rede
municipal de ensino do Estado do Paraná. O instrumento utilizado foi uma
entrevista semiestruturada com as crianças, contendo dez perguntas
metacognitivas referentes à estratégia de controle. Os resultados indicaram
que as crianças em processo de alfabetização geralmente utilizam estratégias
metacognitivas e planejam suas tarefas, ou seja, fixam as metas e os meios,
ora de forma parcial (fragmentando a tarefa realizada), ora de forma
automatizada (ordenando a tarefa). Elas também se supervisionam, detectam
os erros e/ou desvios cometidos, por meio de referencial externo (na fala, ação,
correção ou ordem do outro), e justificam, ou não, suas ações. Elas avaliam
seus resultados e focam as facilidades e dificuldades na identificação de
palavras ou letras. A aprendizagem das estratégias metacognitivas solicita que
o professor não apenas disponha de tarefas adequadas, mas, principalmente,
adote atitudes estratégicas em relação a seu trabalho para que os alunos
aprendam com elas, pois eles não chegam às escolas preparados para
aprender exatamente da mesma maneira
Fichamento 7:
Dreher e Portilho (2012, p. 183) realizaram um a pesquisa que teve por

objetivo “ identificar as categorias metacognitivas presentes na maneira
peculiar de cada criança planejar, supervisionar e avaliar suas tarefas
64
escolares, bem como contribuir, a partir desta análise, para a prática
pedagógica”.
As autoras criam uma situação de pesquisa na qual 396 crianças do
primeiro ano do Ensino Fundamental são solicitadas a escolher uma imagem e
a partir desta contar uma história, e após essa atividade elas teriam que ler e
escrever a história. Em um segundo momento a criança era solicitada a
relacionar nove frases a oito imagens selecionadas aleatoriamente. Dentre 83
itens, 10 tratavam exclusivamente da metacognição.
Os resultados revelaram que as crianças que estão em processo de
alfabetização geralmente utilizam estratégias metacognitivas e planejam suas
tarefas de forma: Parcial (fragmentando a tarefa realizada); Forma
automatizada (ordenando a tarefa); Supervisionam-se (detectam erros por um
referencial externo); Avaliam-se focando facilidades e dificuldades na
identificação de palavras ou letras.
Com a pesquisa é possível afirmar que muitos alunos supervisionam e

até mesmo regulam seus estudos, possuindo portanto uma independência
perante seu processo de aprendizagem. É necessário contudo, que o professor
seja mediador dessa independência, guiando o caminho do mesmo até o
controle e a autonomia de sua ação. Um aluno que consiga lidar com seu
próprio regulamento poderá cumprir as exigências contemporâneas voltadas
para um letramento avançado, a partir de um pensamento crítico e claro unindo
a metacognição à prática pedagógica.
65
A Estratégia de Pedir Ajuda em Estudantes do Ensino Fundamental
SERAFIM, Tania Maria; BORUCHOVITCH, Evely.
Resumo artigo 3:
O presente estudo objetivou verificar a relação entre a estratégia de pedir ajuda

e as variáveis série escolar e gênero. Participaram da pesquisa 159 estudantes
de ambos os sexos, de 2ª a 4ª séries do ensino fundamental. Os dados foram
coletados por meio da Escala de Avaliação da Estratégia de Pedir Ajuda no
Contexto Escolar, e foram analisados quantitativamente. Os resultados indicam
que a variável série escolar parece estar relacionada ao uso do pedir ajuda.
Estudantes da 2ª série, diferentemente dos da 3ª e 4ª séries, relataram não
utilizar muito essa estratégia. Em relação ao gênero, parece que a diferença,
no que diz respeito ao uso do pedir ajuda, se mostra pequena. Os dados são
discutidos em termos da possibilidade de o professor favorecer o uso da
estratégia de pedir ajuda no contexto de sala de aula bem como da importância
dessa estratégia para a promoção da aprendizagem autorregulada.
Fichamento 8:
Boruchovitch e Serafim (2010, p. 405) realizaram um estudo que

objetivou “verificar a relação entre a estratégia de pedir ajuda e as variáveis
série escolar e gênero”. As autoras tiveram 1 9 estudantes do ensino
fundamental como participantes de sua pesquisa, a qual se deu através da
coleta de dados compostos por 43 itens divididos em 4subescalas, sedo que, 3
estavam exclusivamente relacionadas com a estratégia de pedir ajuda. Nas
alternativas constavam os termos que, segundo as autoras, seriam melhor
compreendidos pelas crianças: sempre, às vezes e nunca.
Os resultados indicam que, ao se observar a variável Série Escolar,
entende-se que alunos da 3ª e 4ª série tem uma percepção positiva do pedir
ajuda, ao contrário do menores que estão na 2ª série; já a variável Gênero
demonstra uma pequena diferença, sedo em alguns momentos as meninas que
realizam mais perguntas e em outros os meninos.
As estratégias de pedir ajuda são portanto ótimas estratégias para um
bom desempenho na escola de forma a favorecer o processo de
autorregulação, pois quando o aluno não compreende o que lhe foi ensinado
66
ele desenvolvendo uma percepção sobre seu próprio processo de
aprendizagem e para superar essa dificuldade cria a estratégia de pedir ajuda
nos momentos de dificuldade. Tal estratégia deve ser incentivada pelo
professor desde o momento que o aluno entra na escola, de forma que este
perceba que essa ação realmente lhe ajuda a aprender.
67
Processos de Auto-Regulação da Aprendizagem e Realização Escolar no
Ensino Básico
ROSÁRIO, Pedro; SOARES, Serafim; Núñez, José Caros; GONZÁLEZ-
PIENDA, Júlio; RÚBIO, Marta.
Resumo artigo 4:
Ao longo destes últimos anos, um dos objectivos fundamentais das

políticas educativas tem acentuado a necessidade da educação formal
promover nos alunos a utilização de estratégias de auto-regulação da sua
aprendizagem no sentido de promover aprendizagens significativas. Estas
competências são consideradas fundamentais, não só para os alunos guiarem
a própria progressão educativa, mas também para assegurar a continuidade
formativa após a saída do sistema educativo. Neste estudo pretendemos
avaliar o comportamento auto-regulatório dos alunos dos 2.° e 3.° Ciclos do
Ensino Básico, em três fases distintas: Prévia, Controlo Volitivo e Auto-reflexão.
Posteriormente, procurámos conhecer o seu impacto nos resultados escolares
(Língua Portuguesa e Matemática). A amostra tomada é de 859 alunos. De
acordo com os resultados obtidos, o padrão auto-regulatório dos alunos
apresenta um perfil descendente do 2.° para o 3.° Ciclo do Ensino Básico. Os
resultados sugerem também que os alunos mais auto-regulados obtêm um
rendimento escolar mais elevado nas disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática. Estes dados apontam para a necessidade de articulação, quer no
plano curricular quer na organização do processo de ensino/aprendizagem e,
por outro lado, a integração de estratégias auto-regulatórias no currículo de
cada disciplina, através da infusão curricular, monitorizando a sua utilização
durante as actividadeslectivas.
Fichamento 9:
Rosário et al (2004) realizaram uma pesquisa em uma perspectiva

sociocognitiva que objetivou avaliar o comportamento auto-regulatório de 859
alunos do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico, orientando-se pelo processo cíclico
natural proposto por Zimmerman em três fases da autorregulação: Fase Prévia,
Fase de Controle Volitivo, Fase de Auto Reflexão.
68
A situação de pesquisa relacionou essas fases às variáveis: ano de
escolaridade; rendimento escolar nas disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática no final do ano letivo; e metas escolares através da questão
“pretendo terminar os meus estudos...” que informaria as metas dos próprios
alunos em longo prazo; e da questão “no segundo período penso em atingir a
média geral de...”. Para isso foi utilizado o IPAA (Inventário de Processos de
Auto- Regulação dos Alunos).
Os resultados sugerem que do 5º para o 9º ano os subprocessos do
comportamento auto-regulado decrescem, principalmente no Controle Volitivo;
que em função do sexo, as meninas apresentam um comportamento mais
auto- regulado em comparação aos meninos, tendência essa que muda apenas
no 9º ano; que no geral, ao que se refere ao rendimento escolar, alunos que
possuem comportamento mais auto- regulado nos três subprocessos alcançam
resultados mais eficazes do que os alunos que possuem comportamentos
menos auto- regulados; e que metas escolares, quanto mais ambiciosas
contribuem para um aprimoramento da auto- regulação pelo aluno, da mesma
forma que, alunos que querem alcançar uma boa média no segundo período
apresentam um comportamento mais auto- regulado.
Estes dados apontam a necessidade de a autorregulação estar presente
no currículo escolar pois, a falta de experiências sociais de aprendizagem
causa grande comprometimento no comportamento auto- regulado dos alunos,
além do fato de o sistema de ensino que não permite o exercício participativo e
autônomo do aluno torna o estudo impessoal e competitivo.
69
Desenvolvimento de Habilidades metacognitivas: capacitação de
professores de ensino fundamental.
BUSNELLO, Fernanda de Bastani; JOU, Graciela Inchausti

de and SPERB, Tânia Maria.
Resumo artigo 5:
Pesquisas proporcionaram evidências importantes sobre a relação entre

estratégias específicas de estudo e um alto desempenho escolar. O objetivo
desta investigação é elaborar e avaliar um curso de capacitação para
professores de ensino fundamental, com a finalidade de desenvolver as
habilidades cognitivas, metacognitivas e motivacionais para a aprendizagem
em seus alunos. Utilizou-se um delineamento pré e pós-teste. Participaram 10
professores de 5ª série e 54 alunos. Os instrumentos utilizados junto aos
alunos foram o Raven, a Escala de Avaliação para Motivação para Aprender, a
Escala de Estratégias de Aprendizagem e o Teste de Desempenho Escolar.
Para os professores, foram utilizados o Questionário Metacognitivo e um
questionário de autoavaliação. Nas análises intra e entre grupos, os resultados
mostraram o efeito tempo para a maioria das variáveis e o efeito grupo apenas
para a variável estratégias deaprendizagem. Conclui-se que os
professorespodem atuar explicitamente como mediadores no desenvolvimento
das habilidades cognitivas e metacognitivas de aprendizagem.
Fichamento 10:
As autoras Fernanda de BastaniBusnello, Graciela Inchausti de Jou, e

Tânia Maria Sperb (2012) desenvolveram essa pesquisa, com o objetivo de
“elaborar e avaliar um curso de capacitação para professores de ensino
fundamental, com a finalidade de desenvolver as habilidades cognitivas,
metacognitivas e motivacionais para a aprendizagem em seus alunos.”
(BUSNELLO;JOU; SPERB, 2012, p. 311) a partir da análise do desempenho de
seus alunos com pré e pós-teste. Participam dessa investigação 54 alunos da
5ª série do ensino Fundamentalde duas escolas estaduais, sendo que estas
foram divididas com22 alunos chamados de “grupo controle”, os quais seus
professores não participaram do curso de capacitação e 32 alunos chamados
70
de “grupo experimental” no qual 10 de seus professores realizaram um curso
de capacitação no
funcionamento do sistema cognitivo, desdobrado nos seguintes
temas: metacognição e seu desenvolvimento; inteligência e
racionalidade; memória e aprendizado; atenção seletiva;
representação mental; leitura compreensiva; emoção e motivação;
neuropsicologia da aprendizagem; dificuldades de aprendizagem.
(BUSNELLO;JOU; SPERB, 2012, p.314).
Os instrumentos utilizados para os alunos foram: ficha de dados, Teste
de Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (avalia o raciocínio), a Escala de
Avaliação para Motivação para Aprender de Alunos do Ensino Fundamental
(EMA – formada por 34 itens relacionados à motivação),a Escala de
Estratégias de Aprendizagem (formada por 20 itens relacionados à estratégias
de aprendizagem), o Teste de Desempenho Escolar (TDE – avalia habilidades
de leitura, escrita e aritmética), e um teste de múltipla escolha para avaliar a
compreensão leitora a partir do texto “Velha Contrabandista”.
Os resultados No Raven, no EMA e no TDE o principal efeito foi o
tempo, não observando mudanças significativas entre os grupos. O teste de
múltipla escolha para avaliar a compreensão leitora não apresentou diferença
entre tempo ou grupo. Já na Escala de Estratégias de Aprendizagem o efeito
grupo foi significativo, sendo que “72% dos alunos do grupo experimental
tiveram desempenho inferior no pré-teste ao passo que, no pós teste, 44% dos
alunos ainda permaneceram nesse nível. No pré-teste do grupo controle, 50%
dos alunos estavam no nível inferior e, no pós-teste, 41% se mantiveram”
(p.314), ou seja, os estudantes do grupo experimental tiveram melhor
desempenho pois seus professores lhes permitiram apresentar uma autonomia
em sua aprendizagem, aumentando significativamente suas habilidades
intelectuais.
Com relação aos professores estes tiveram um bom desempenho
apontando para melhoras significativas em suas ações pedagógicas e na sua
motivação. Conclui-se então que os professores, ao serem mediadores do
“desenvolvimento das habilidades cognitivas e metacognitivas de
aprendizagem” (BUSNELLO;JOU; SPERB, 2012, p. 311) promovem um ensino
que permite ao aluno se autoavaliar, de forma que seus erros sejam
minimizados, o seu desempenho escolar possa melhorar e possibilite
futuramente sua formação como um cidadão autorregulado.
71
Estratégias de Aprendizagem e Desempenho Acadêmico: Evidências de
Validade.
OLIVEIRA, Katya Luciane de; BORUCHOVICH, Evely. SANTOS, Acácia
Aparecida Angeli dos.
Resumo artigo 6:
O objetivo deste estudo foi verificar a validade fatorial de uma escala de

estratégias de aprendizagem, bem como explorar sua validade concorrente em
relação ao desempenho acadêmico de estudantes. Participaram 815 crianças
do Ensino Fundamental de escolas públicas e privadas dos Estados de São
Paulo e Minas Gerais. A Escala de Estratégias de Aprendizagem foi aplicada
coletivamente. Para a operacionalização dos objetivos, recorreu-se à análise
fatorial exploratória. Os alphasdeCronbachdo instrumento e das três
subescalas revelaram índices aceitáveis de consistência interna. A análise de
variância apontou diferenças estatisticamente significativas entre o
desempenho acadêmico e a pontuação na escala. Os dados foram discutidos
em termos de suas possíveis implicações para a área de avaliação
psicoeducacional.
Fichamento 11:
As autoras Katya Luciane de Oliveira, EvelyBoruchovitch (2009) buscam

em suas pesquisas validar instrumentos, como se observa em seus objetivos:
“verificar a validade fatorial de uma escala de estratégias de aprendizagem,
bem como explorar sua validade concorrente em relação ao desempenho
acadêmico de estudantes” (OLIVEIRA; BORUCHOVITCH, 2009, p. 31). Como
o foco do nosso estudo é na área educacional, analisamos desse trabalho
apenas a relação entre a forma que os alunos utilizam as estratégias de
aprendizagem e seu desempenho escolar. Participam dessa pesquisa 815
estudantes do Ensino Fundamental dos estados de SP e MG.
Os resultados indicam que os alunos costumam utilizar estratégias de
aprendizagem em seus estudos, como a autoavaliação, pois “o bom
desempenho acadêmico dos estudantes se relaciona com o uso de estratégias
de aprendizagem no momento de estudo” (OLIVEIRA; BORUCHOVITCH,
2009, p. 535), estas facilitam a aprendizagem. Nesse sentido, o aprender a
72
aprender constrói um pensamento estratégico, o qual vai além do uso de
métodos e técnicas para favorecer a aprendizagem, mas sim, o qual utiliza de
estratégias para superar obstáculos para aprender. É a escola a principal
influenciadora do uso dessas estratégias.
73
A Auto-regulação da Aprendizagem: Estudos Teóricos e Empíricos.
SILVA, Adelina Lopes da; SIMÃO, Ana Margarida Veiga; SÁ, Isabel.
Resumo artigo 7:
As autoras apresentam um modelo de auto-regulação que engloba

quatro fases: antevisão e definição de objectivos; planeamento estratégico;
monitorização/execução e controlo volitivo; e auto-reacção e auto-reflexão. Em
cada uma das fases são analisados os processos metacognitivos,
motivacionais e comportamentais que podem influenciar o curso da auto-
regulação durante a aprendizagem. É salientado o papel dos objectivos
educacionais e da aprendizagem estratégica no desenvolvimento da auto-
regulação, bem como a importância das estratégias transaccionais de ensino
utilizadas pelos professores. Finalmente, são apresentadas as linhas que têm
orientado a investigação neste domínio e que procuram clarificar e avaliar a
eficácia deste modelo na compreensão da auto-regulação na aprendizagem e
no desenvolvimento de estratégias de intervenção em educação.
Fichamento 12:
O objetivo do artigo é “dar a conhecer de uma forma global alguns dos

trabalhos teóricos e empíricos que se têm desenvolvido no âmbito do mestrado
em Psicologia da Educação da Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação da Universidade de Lisboa, sobre este tema (SILVA; SIMÃO; SÁ,
2004, p. 60). A partir disto as autoras apresentam um modelo que se divide em
quatro fases nas quais aparecem em todos os momentos processos
“metacognitivos, motivacionais e comportamentais que podem influenciar o
curso da auto-regulação durante a aprendizagem” (SILVA; SIMÃO; SÁ, 2004,
p.58), além a automonitoração e o uso de estratégias de aprendizagem: A
primeira é a antevisão e definição de objetivos, seguida do planeamento
estratégico; da monitorização/execução e controle volitivo; e da autoreação e
autorreflexão. Para Zimmerman há nesse processo um ciclo que permite
avanços a partir do feedback da experiência anterior
Os modelos educacionais precisam estabelecer objetivos para que se
desenvolva a autorregulação do aluno. A escola e o professor devem dar
74
atenção especial a sua intencionalidade ao estabelecer estes objetivos e
apresenta-los aos alunos, ensinando-os a aprender os conteúdos (estratégias
transacionais); desenvolva um ambiente favorável para esse aprendizado; e
compreenda como os alunos encaram seu ensino para que possa desenvolver
no mesmo a consciência de “saber em que condições (quando), de que modo
(como) e com que finalidade (porquê) pode activar conhecimentos de natureza
distinta (conceptuais, processuais e atitudinais).” (SILVA; SIMÃO; SÁ, 2004, p.
69). A partir desses modelos positivos o estudante pode desenvolver aspectos
“volitivos (gestão do tempo e a persistência) (SILVA; SIMÃO; SÁ, 2004, p. 3).
São distinguidas duas grandes linhas que orientam a investigação sobre
aprendizagem autorregulada: Estudo dos “processos cognitivos,
metacognitivos, motivacionais e comportamentais dos estudantes” (SILVA;
SIMÃO; SÁ, 2004, p. 71); e Estudo das “crenças, concepções e práticas
educativas de pais e professores.” (idem). Em ambas o que se espera é levar
os estudantes a uma aprendizagem autônoma a qual lhe permita transferir
suas estratégias para diferentes contextos.
75
Trabalho de Casa, Tarefas Escolares, Auto-regulação e
Envolvimento Parental.
ROSÁRIO, Pedro; MOURÃO, Rosa; SOARES, Serafim; CHALETA, Elisa;
GRÁCIO, Luísa; SIMÕES Fátima; NUÑEZ, José Carlos; PIENDA, Júlio A.
Gonzalez.
Resumo artigo 8:
Urge entender o Trabalho de Casa (TPC) como processo complexo para

o qual conflui um vasto leque de factoresimpactantes. Neste relato analisam-se
as relações entre os perfis de atitudes e comportamentos diante do TPC de
Inglês e o nível instrutivo dos pais, a auto-eficácia percebida nessa disciplina
bem como a correlação entre tais perfis de TPC e os perfis auto-regulatórios,
em face do estudo. A amostra tomada é composta de 3929 alunos. O nível
instrutivo dos pais associa-se positiva e significativamente aos perfis de
atitudes e comportamentos de TPC. As atitudes e comportamentos de TPC
correlacionam-se, positiva e significativamente, com os perfis auto-regulatórios,
diante do estudo. Alunos que se percepcionam como mais auto-eficazes
registam melhores perfis de atitudes e comportamentos de TPC. Os resultados
sugerem a necessidade de os diferentes parceiros do sistema educativo
analisarem e promoverem activamente os processos auto-
regulatóriosenvolvidos no ensino-aprendizagem em geral e no TPC em
particular.
Fichamento 13:
O Trabalho de Casa (TPC)é um processo complexo “cujo alcance

ultrapassa o perímetro da escola, invadindo o ambiente físico e familiar de cada
aprendente” (ROSÁRIO; MOURÃO; SOARES; CHALETA; GRÁCIO; SIMÕES;
NUÑEZ; PIENDA, 2005, p.343). Este se relaciona positivamente com a
autorregulação, sendo que os alunos com maior autoeficácia demonstram
melhores rendimentos.
O TPC é dependenteda colaboração dos professores, pais e alunos. A
modelação desses é um caminho para a internalização da autorregulação pelo
aluno. Nesse sentido no
76
TPC confluem as atitudes e comportamentos dos alunos, perante a
tarefa e perante a escola, e ainda as atitudes e comportamentos dos
professores que o prescrevem (ou não) e posteriormente
monitorizam; bem como, as atitudes e comportamentos dos pais e
outros educadores, mais ou menos presentes (quando não mesmo
ausentes), durante a realização das tarefas prescritas (ROSÁRIO;
MOURÃO; SOARES; CHALETA; GRÁCIO; SIMÕES; NUÑEZ;
PIENDA, 2005, p. 345),
é necessário pensar também no ambiente e contexto nos quais esse TPC

acontece. Este é, portanto, influenciado por diversos fatores, no entanto, nem
sempre os professores questionam seus alunos sobre esse processo que
experienciam, buscando apenas os produtos.
O tempo no qual o aluno realiza o TPC é significativo em seus estudos,
levando-o a gerir seu tempo, desenvolver a responsabilidade, valorizar seus
esforços, lidar com erros, as dificuldades na aprendizagem e a “maturação das
matérias e assuntos aprendidos na escola, ao seu ritmo e sem os
constrangimentos que, por vezes, o ritmo das aulas impõe (Villas-Boas, 1998,
apud ROSÁRIO; MOURÃO; SOARES; CHALETA; GRÁCIO; SIMÕES; NUÑEZ;
PIENDA, 2005, p.344)
Este é composto por três momentos: A preparação e a marcação das
tarefas, que acontece na sala de aula a partir da orientação do professor; a da
realização das tarefas pelo aluno em sua casa; e a verificação e monitorização
das tarefas com feedback, em sala deaula.
Participam da pesquisa 3929 alunos de “14 escolas do 2.º e 3.º Ciclos do
Ensino Básico dos distritos de Braga e Porto” (ROSÁRIO; MOURÃO; SOARES;
CHALETA; GRÁCIO; SIMÕES; NUÑEZ; PIENDA, 2005, p.345), entre 10 e os
21 anos.Os instrumentos foram uma ficha de dados individuais e um
questionário em formato likert composto por 13 itens e cinco pontos, buscou
verificar como os alunos percebiam as atitudes e comportamentos dos
professores em face do TPC de Inglês, percebidos pelos alunos e a atitude dos
próprios alunos em frente ao mesmo. Haviam as variáveis nível instrutivo dos
pais e percepção de autoeficácia.
Tem-se como objetivo “obter um primeiro mapeamento das atitudes e
comportamentos ante o TPC na disciplina de Inglês e analisar as possíveis
associações entre estas variáveis, o nível instrutivo dos pais e a auto-eficácia
percebida na disciplina de Inglês” (ROSÁRIO; MOURÃO; SOARES; CHALETA;
GRÁCIO; SIMÕES; NUÑEZ; PIENDA, 2005, p.343).
77
Os resultados apresentam é positivo o uso de TPC´s para o
desenvolvimento autorregulatório e para o melhor desempenho escolar. Os
alunos que se apresentam como “bons”, portanto apresentam autoeficácia,
obtém melhores médias. Ao aluno aumentar sua autoeficácia suas médias
aumentam também. No entanto, alunos que se consideram muito bons tem
notas inferiores a estes que se consideram bons. Isso pode-se explicar
tambpem pela auto-eficácia, pois “os objectivos dosalunos, tal como o valor, o
significado e asignificância que esses mesmos alunos atribuem àsactividades
de TPC são críticos para as escolhas queos alunos fazem, para os esforços
que envidam epara o grau de persistência que mantêm”. (ROSÁRIO;
MOURÃO; SOARES; CHALETA; GRÁCIO; SIMÕES; NUÑEZ; PIENDA, 2005,
p.347)
O nível educativo dos pais destes alunos nas suas atitudes e
comportamentos diante do TPC relaciona-se quantitavamente e
qualitativamente, estas características influenciarão o desempenho escolar dos
filhos. Filhos com pais com nível intuitivo superior demonstram melhores
resultados. Estes precisam ser informados pelos professores como auxiliar
seus filhos e como desenvolver essa atividade de forma a trabalhar em
conjunto com seu filho. Os estudantes
têm que se habituar a lidar com dificuldades habituais tais como
distracções, falta de interesse, falta de vontade, fadiga o mesmo
confusão na hora da realização das tarefas de TPC prescritas nas
várias disciplinas. Por seu lado, professores e educadores precisam
estar conscientes das dificuldades que muitas vezes esses mesmos
alunos enfrentam nessa mesma hora. (ROSÁRIO; MOURÃO;
SOARES; CHALETA; GRÁCIO; SIMÕES; NUÑEZ; PIENDA, 2005, p.
349)
78
ANEXO - Resumo Artigos científicos consultados
Resumo artigo consultado 1:
Para aferir qual o efeito da dramatização de histórias sobre o grau de

compreensão delas foi feito um experimento envolvendo 12 crianças
alfabetizadas, com idades entre 7 e 10 anos. Foram divididas em duplas e
remanejadas segundo delineamento de grupo, em dois tipos de atividades:
leitura de histórias e exposição às histórias dramatizadas. Para a avaliação da
compreensão das histórias foram solicitados: reprodução oral, respostas a
perguntas literais e inferenciais, desenho e exemplificação de palavras-chave.
A quantidade de respostas desconexas foi maior na condição de leitura do que
na de dramatização da história. É possível concluir que expor-se à história
dramatizada favorece a melhor compreensão pelos participantes, em
comparação com os seus desempenhos quando a história é somente lida.
Na produção de sentidos de textos, o leitor desempenha papel ativo,

sendo as inferências um relevante processo cognitivonesta atividade. Este
artigo defende o argumento de que a compreensão da leitura não é orientada
apenas pelas marcas gráficas dotexto, mas, sobretudo pelo que estas marcas
têm a dizer e pelo modo como o leitor apreende e interpreta a intenção do
autor. Defende-se,ainda, que esta interpretação ocorre no momento da
interação leitor/autor, gerando sentidos que variam de acordo com o leitor
ecom a natureza dessa interação.
Tendo a avaliação formativa como pano de fundo e a aprendizagem

significativa como horizonte possível, o texto intenta evidenciar o mapa
conceitual como ferramenta particularmente relevante às intenções formativas,
porque favorável à regulação do ensino e à autorregulação da aprendizagem e
pertinente enquanto estratégia de ensino/aprendizagem. Revisitar o referencial
79
teórico relativo à temática favoreceu: (a) contemplar a utilidade do mapa
conceitual – empreendido enquanto estratégia de ensino e/ou avaliação – sob
diferentes perspectivas: a daquele que ensina/avalia e a daquele que
aprende/é avaliado; (b) aquilatar o quanto se valer dos mapas conceituais é
criar alternativas para a organização do conhecimento, pela promoção de
experiências educativas que incitem não somente a reflexão, a busca de
compreensão e o processamento profundo da informação, mas também o
desenvolvimento da autorregulação, da meta cognição e do aprender a
aprender; (c) repensar a importância dos meios utilizados para avaliar a
aprendizagem, que não podem ser quaisquer meios, mas aqueles que
favoreçam uma percepção clara das aprendizagens edificadas e daquelas
ainda em curso, orientando e viabilizando ações de superação; e, (d) conferir
novo sentido à tarefa de ensinar a aprender, compreendida como auxílio
permanente na elaboração do saber, pelo desvelamento das razões que
subjazem às dificuldades a serem superadas.
A principal finalidade deste artigo é a de discutir as principais

característicasdo sistema de avaliação das aprendizagens dos alunos dos
Ensinos Básico e Secundário, tal como é proposto no currículo português. Os
elevados índices de reprovação são analisados e suscitam reflexões várias
tendo em conta que o referido sistema de avaliação apresenta três
características que, em princípio, deveriam contribuir para que os alunos
progredissem e não reprovassem. Tais características são: a) o predomínio da
avaliação formativa, destinada a regular e a melhorar as aprendizagens; b) o
predomínio da avaliação interna, com as escolas e os professores a
desempenharem um papel muito relevante no processo de avaliação dos
alunos; e c) o facto de as decisões referentes à progressão, ou não, dos alunos
deverem ser tomadas apenas nos finais de cada ciclo da escolaridade
obrigatória. São ainda discutidas as avaliações internas, da integral
responsabilidade das escolas e dos professores, e as avaliações externas,
nomeadamente as que se têm realizado sob os auspícios de organizações
internacionais. De modo geral, parece poder afirmar-se que o sistema de
80
avaliação das aprendizagens previsto no currículo português possui uma
natureza progressiva e até inovadora, procurando adequar-se às realidades do
sistema educativo. Contudo, a pesquisatem demonstrado que ainda existe uma
significativa diferença entre o que é proposto legalmente e o que efectivamente
acontece no chamado sistema real, isto é, nas escolas e nas salas de aula.
Nessas condições, são feitas algumas recomendações destinadas a reduzir, ou
mesmo a eliminar, tais diferenças que, do ponto de vista do autor, constituem
um dos mais importantes desafios que a sociedade portuguesa tem que
enfrentar nos próximos anos.
Este artigo é parte de uma dissertação de mestrado na qual analisamos

a reflexão sobre a práticade avaliação realizada por professores de Ciências de
uma escola estadual de educação básica, duranteos horários de trabalho
pedagógico coletivo (HTPC). Acompanhamos, durante seis meses, a
perspectivade implementação da avaliação formativa por estes professores, o
que se deu a partir do estudo deum texto básico, bem como analisamos as
repercussões do estudo feito pelo grupo na autoformação dosprofessores e na
reflexão dos pesquisadores envolvidos na investigação-ação.
A partir da década de 1980 iniciou-se a reorganização das tradicionais

séries doensino fundamental brasileiro em ciclos, sustentada no princípio da
ampliação do tempo de aprendizagem do aluno e na idéia de continuidade. O
trabalho objetivou investigar as práticas avaliativas em uma escola pública
organizada em ciclos, bem como, as condições necessárias para a
concretização da avaliação formativa no seu cotidiano. Consistiu em uma
pesquisa qualitativa que propôs a adequação da avaliação do aluno, sendo
realizada de 2004 a 2006. Foi desenvolvida em quatro etapas: realização de
grupo de estudos junto às docentes e equipe técnico-pedagógica da escola;
assessoramento às docentes para elaboração de planejamento anual e
bimestral; elaboração de fichas para acompanhamento do desempenho dos
81
alunos; assessoramento às docentes no preenchimento das fichas de suas
respectivas turmas e a realização de reuniões mensais paraavaliação e
encaminhamento das dificuldades encontradas, na construção de uma
práticaavaliativa continuada e reflexiva. Obteve-se resultado positivo junto a
50% das docentes. A alta rotatividade destes foi o maior problema enfrentado.
Destaca-se a necessidade de elaboração de políticas que a combatam e
garantam aos professores condições para se envolverem em projetos voltados
à melhoria do trabalho pedagógico e ao enfrentamento das dificuldades
existentes no cotidiano escolar.
O estudo descreve a análise dos itens que irão compor uma tarefa de
leitura em voz alta de palavras isoladas. Um grupo de crianças do 2º ao 5º ano
do Ensino Fundamental leu, por meio de microcomputadores, uma lista
contendo 323 palavras de baixa frequência. Foram selecionados 112 itens-
candidatos que apresentaram índices adequados de dificuldade, discriminação,
correlação item-total e consistência interna. A análise mostrou que a maioria
das palavras apresentou níveis de dificuldade baixos, mas paralelamente
produziu níveis adequados de discriminação e de correlação item-total.
Elevados índices de consistência interna foram obtidos, indicando a
homogeneidade da tarefa e a unidimensionalidade do construto
avaliado.Considerações de Embretson (1983) sobre as pesquisas de
representação do construto e de intervalo nomotético são discutidas.
Baseado no modelo de Apoio Comportamental Positivo o estudo

objetivou identificar como 40 diretores de escolas de educação infantil
descreviam o processo de elaboração, aplicação e avaliação de estratégias
educativas para comportamentos-problema de alunos. Resultados do
questionário apontaram que 77,5% dos diretores indicaram comportamentos-
problema em seus alunos. As estratégias educativas mais utilizadas foram
conversar com a criança (13,3%) e conversar com pais (13,3%). A ação mais
utilizada para a avaliação foi a observação da criança (27,6%). De forma geral,
82
verificou-se que as estratégias utilizadas foram realizadas informal e
assistematicamente. Aponta-se a necessidade de pesquisas sobre a inclusão
de crianças com comportamentos-problema e o desafio de repensar a
formação dos educadores.
Este artigo apresenta os resultados parciais de uma pesquisa

(CESTARO, 2003) que procurou verificar o processo de leitura de aprendizes
com reconhecimento básico e avançado da língua francesa, na busca pela
compreensão de palavras desconhecidas. Propõe um trabalho reflexivo sobre
os processos de aprendizagem, tratando a conscientizaçãosobre os
mecanismos de aprendizagem de fundamental importância para o
desenvolvimento de sua autonomia.
83
ANEXO 7: Resumo e fichamento teses e dissertações
selecionadas
Um Estudo Sobre Compreensão Leitora e Estratégias Metacognitivas de

Leitura no Ensino Fundamental.
BOEFF, Rafaela Janice.
Resumo dissertação 1:
O presente estudo, inserido na interface Linguística e Cognição,

pretende verificar como se dá a compreensão e o processamento da leitura.
Para tanto, busca-se analisar os escores de compreensão leitora, as
estratégias metacognitivas de leitura e a consciência dessas estratégias
durante uma tarefa de leitura, realizada por 15 alunos de 5ª serie do Ensino
Fundamental, bem com as correlações entre essas variáveis. A metodologia
adotada conta com a utilização de três instrumentos. O teste de compreensão
leitora consiste no ordenamento dos parágrafos de um texto narrativo,
enumerando-os de acordo com os acontecimentos da história. Essa atividade é
realizada em ambiente virtual e, com o auxílio de um software de captura, são
registrados todos movimentos feitos pelo leitor, durante a execução da tarefa.
Faz-se, então, o levantamento das estratégias utilizadas, o que compõe a
análise das estratégias de leitura. Imediatamente após a conclusão desta
tarefa, é solicitado ao leitor que relate seu procedimento na leitura, constituindo
o teste de consciência das estratégias de leitura. Os resultados encontrados
mostram uma disparidade quanto ao nível de compreensão leitora dos
participantes. Embora a correlação entre o desempenho na compreensão e o
uso de estratégias de leitura seja positiva, os resultados parecem sugerir que
não há um padrão a ser seguido, uma vez que os participantes desta pesquisa
demonstram comportamento variado quanto ao tempo e tipo de estratégias
usadas. A correlação entre o desempenho na compreensão e a consciência
das estratégias metacognitivas utilizadas também demonstrou ser positiva.
Como implicação pedagógica, é possível sugerir que o ensino das estratégias
de leitura pode auxiliar leitores, com idade entre 10 e 11, no processo de
compreensão leitora de textos narrativos.
84
Fichamento 14:
Boeff (2011, p. 19) realizou uma pesquisa com o objetivo de investigar

“as correlações entre escores de compreensão leitora, estratégias de leitura e
consciência das estratégias metacognitivas, com base na interface Linguística
e Cognição, verificando os processos cognitivos envolvidos na leitura”.
Participaram do estudo 15 alunos da 5ª série do Ensino Fundamental.
A pesquisa se desenvolveu inicialmente com testes de compreensão de
uma narrativa em ambiente virtual. Na sequência era solicitado que o leitor
relatasse os procedimentos que utilizou na leitura. Para o registro e
identificação desses procedimentos criou-se uma lista de estratégias, são elas:
“E1 – Estratégia 1: Organiza um roteiro para ler. E2 – Estratégia 2: Opina sobre
as informações do texto. E3 – Estratégia 3: Pergunta para a pesquisadora o
significado de palavras novas. E4 – Estratégia 4: Fixa a atenção em
determinados trechos do texto. E5 – Estratégia 5: Relaciona as informações do
texto com o que já conhece sobre o assunto/a estrutura. E6 – Estratégia 6:
Deduz informações do texto para compreendê-lo. E7 – Estratégia 7: Analisa se
as informações são lógicas e fazem sentido. E 8 - Estratégia 8: Lê com atenção
e devagar para ter certeza de que está entendendo o texto. E9 – Estratégia 9:
Relê trechos para relacionar as informações do texto. E10 – Estratégia 10:
Diferencia a fala das personagens dos comentários do narrador. E11 –
Estratégia 11: Pensa/avalia se as suposições que fez sobre o texto estão
corretas ou erradas. E12 – Estratégia 12: Avalia a dificuldade da tarefa de
leitura.” (2011, p. 11).
As autoras enfatizam que no aprendizado da leitura há inicialmente a
influência de um leitor proficiente que faz o papel de modelo, tendo como papel
o de realizar as tarefas mais complexas. A observação de tais procedimentos
auxiliam o leitor iniciante a desenvolver ações mais autônomas nesse campo,
“que se torna capaz de realizar algumas dessas funções por si só, através de
autorregulação e autoquestionamento, vindo a desempenhar a atividade
cognitiva de leitura gradualmente” (BOEFF, 2011, p.32).
Foucambert (1994 apud Boeff, 2011, 48) afirma que ler é “uma
negociação entre o que está na nossa cabeça e o que está no papel, entre o
que está atrás e o que está diante dos olhos, como num trabalho de detetive,
85
no qual se utilizam índices para elaborar hipóteses, verificá-las com outros
índices e voltar aos pontos que parecem obscuros”.
Nota-se que tais procedimentos envolvem estratégias autorregulatórias
por parte do leitor, pois abrange um planejamento, a execução e a avaliação
dos procedimentos utilizados. Quanto ao monitoramento e a autorregulação,
Flavell e colaboradores (1999 apud BOEFF, 2011, p.55).
afirmam que elas se desenvolvem simultaneamente com o

conhecimento metacognitivo e são responsáveis por monitorar
qualquer processo cognitivo. O monitoramento metacognitivo pode
envolver experiências metacognitivas, ou seja, experiências afetivas
ou cognitivas pertinentes a uma iniciativa cognitiva, tais como o
sentimento de confusão ao ler instruções de um formulário ou a
emoção quando se consegue resolver um problema de um trabalho
escolar que estava perturbando há dias.
Os resultados da pesquisa realizada por BOEFF, 2011 a partir da

utilização doTeste de Compreensão Leitora indicam que E7 foi a estratégia
mais utilizada, porém cada estratégia tem sua importância, e o fato de não
serem frequentemente selecionadas não significa não existir. O desempenho
na compreensão leitora e a consciência das estratégias metacognitivas de
leitura é assim positiva, pois os que possuem uma melhor compreensão leitora
computam um número maior de estratégias.
86
A Construção de Conhecimentos em um Projeto de Horta Numa Classe de
2º Ano do Ensino Fundamental.
BELIZARIO, Alyne Franco Brandão.
Estudos sobre as pesquisas acadêmicas no campo do Ensino de

Ciências têm indicado a carência de produção direcionada aos anos iniciais do
ensino fundamental. Além disso, são raras as investigações abrangendo o
“método de projetos” e a abordagem interdisciplinar. Nesse contexto, o objetivo
desta pesquisa foi desenvolver um Projeto sobre “Horta” com crianças do 2º
ano do Ensino Fundamental e analisar a produção de conhecimentos das
crianças do ponto de vista cognitivo, social e afetivo, bem como o processo de
produção da prática pedagógica da professora. O problema de pesquisa
assenta-se na seguinte questão: “quais conhecimentos crianças e professora
constroem em um Projeto de Horta no 2º ano do Ensino Fundamental?” No
Projeto Horta as atividades e a prática da professora foram baseadas numa
proposta construtivista e interdisciplinar, desenvolvida de acordo com as
sugestões, interesses, participação dos alunos e por meio de atuação reflexiva
e investigativa da professorapesquisadora.
Assim, a pesquisa caracteriza-se como de intervenção, com interface
entre a pesquisa experimental de grupo único e a pesquisa-ação. Teve como
suporte as teorias construtivista de Piaget e socioconstrutivista de Vygotsky e
seus seguidores. Para compreender o construtivismo no Ensino de Ciências
autores como Alda Pereira, Michael Matthews e Eduardo Mortimer também
deram fundamentos.
O trabalho envolveu crianças do 2º ano do Ensino Fundamental, durante
um ano letivo. As atividades desenvolvidas junto às crianças foram: observação
do ambiente; experimentação; construção de maquetes; medição;
dramatização; visitação a uma horta comercial e a um Viveiro de Plantas para
“estudo do meio”; implantação de uma horta escolar e a manutenção da
mesma ao longo do ano letivo; implantação de um sistema de minhocário;
desenhos; entre outras. Foram aplicados diversos métodos, estratégias e
técnicas de ensino, como atividades problematizadoras; diálogos coletivos;
levantamento de hipóteses e de conhecimentos prévios; trabalhos em grupo;
87
cooperação; troca de experiências e de idéias; contato direto com o ambiente
“horta”; registros coletivos e individuais.
Os dados coletados foram analisados segundo três categorias:
Conhecimentos construídos pela criança; O percurso metodológico de ensino
do Projeto Horta; O percurso da professorapesquisadora no Projeto Horta. Os
resultados indicam que as crianças mostraram avanços nos conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais segundo a tipologia de Pereira (2002)
e Coll et al. (1998). Verificamos que o trabalho de projetos é uma forma de
favorecer a aprendizagem significativa de modo interdisciplinar favorecendo a
construção de conhecimentos. Durante o desenvolvimento do Projeto Horta
houve mudanças de concepções e atitudes dos alunos; eles mostraram
motivação, envolvimento e interesse na aprendizagem não só de conteúdos de
Ciências, mas também de Matemática, Língua portuguesa, História, Geografia
e Arte. Além disso, os estudos facilitaram o processo de alfabetização das
crianças.
Quanto à professora-pesquisadora, reforçou procedimentos pedagógicos
de anos letivos anteriores, porém numa atitude mais reflexiva e investigativa,
iluminada por novos aportes teóricos até então desconhecidos por ela.
Propiciou maior abertura de participação dos alunos ao longo do projeto, bem
como de interação aluno-aluno e aluno-professor. Enfim, construiu
conhecimentos sobre o conteúdo específico transformadora do seu fazer
profissional cotidiano.
Fichamento 15:
Belizario realizou uma pesquisa orientada por Megid (2012, p. 9), a qual
objetivou “desenvolver um Projeto sobre “Horta” com crianças do 2º ano do
Ensino Fundamental e analisar a produção de conhecimentos das crianças do
ponto de vista cognitivo, social e afetivo, bem como o processo de produção da
prática pedagógica da professora”.
A pesquisa de intervenção promoveu uma interdisciplinaridade de
matérias e ocorreu na forma de inclusão curricular envolvendo as crianças no
planejamento de todas as atividades que se iniciaram em um primeiro
momento com questionamentos para se analisar os conhecimentos prévios dos
88
alunos e seguiram-se de propostas diárias durante nove meses. Ao decorrer
das situações de aprendizagem as crianças além de contribuírem com suas
ideias eram também avaliadas por suas conquistas, participações, esforços,
registros, entre outros, através da análise da professora-pesquisadora. Para a
análise da pesquisa utilizaram-se três categorias: Conhecimentos construídos
pelas crianças; O percurso metodológico de ensino do Projeto Horta; e O
percurso de formação da professora-pesquisadora no Projeto Horta.
Os resultados apontam o processo de construção de conhecimentos
para uma aprendizagem significativa dos alunos em relação aos assuntos
abordados no Projeto Horta, e o desenvolvimento da capacidade de realização
autônoma da criança em determinadas situações.
Alguns autores apontados no texto compreendem que a participação em
projetos e atividades práticas na escola podem favorecer o desenvolvimento da
autonomia e autorreguação pelo aluno. O laboratório de ciências pode se
constituir como um lugar de demonstração e possibilitador de atividades
prático-experimentais de forma aberta, voltando-se assim para o
desenvolvimento da autorregulação do aluno que pode “investigar a solução,
escolher procedimentos, planejar, separar materiais, montar o experimento,
realizar medidas e observações necessárias, registros, interpretar resultados e
fazer conclusões” (BORGES, 2002 apud BELIZÁRIO, 2012, p. 41).
Hernández (1998) entende que a metodologia dos projetos de forma
semelhante ao que já destacamos na metodologia do PLEA, possibilita uma
melhor elaboração e ajuda no próprio desenvolvimento do que está sendo
planejado, tais como a escolha coletiva do tema e os aspectos que devem ser
trabalhados, levantamento de diversificadas hipóteses e informações, análise
constante do que está sendo efetuado de forma que se identifique, através do
feedback, o que é preciso melhorar, efetuar o registro e a avaliação de todos
os procedimentos, propondo novas questões que darão margem a um
processo cíclico de aprendizagem. Nota-se que, tal proposta, denota a ação
efetiva do aluno em todos os momentos do processo
Coll (1998), assim como os PCNs (1997) classificam os conteúdos
escolares em três tipos: osconceituais e factuais (princípios), os procedimentais
e atitudinais (normas e valores). Para este autor, o procedimento de
observação, análise e pesquisa favorecem a aprendizagem de forma que, ao
89
realizar essas ações os alunos estão reformulando e adquirindo aprendizagens
conceituais. Na perspectiva de Coll (1998) a comunicação e o grupo, ao
exercerem influência social influenciam também a mudança de atitudes, nesse
sentido, cada aluno pode comparar suas ações com a do grupo de forma que
se pode observar no projeto horta, assim como em outras disciplinas, uma
mudança de atitudes dos anos tanto em suas participações como no
desenvolvimento de “valores, normas e juízos” (BELIZÁRIO, 2012, p. 1 7).
90
Avaliação como oportunidade de aprendizagem em matemática.
JUNIOR, Osmar Pedrochi.
Resumo dissertação 3
O presente estudo, de natureza quase-experimental, delineou

procedimentos para nove sessões de intervenção com o objetivo de avaliar a
medida em que uma intervenção com alunos pode neles promover avanços em
estratégias de compreensão leitora e motivação. As abordagens teóricas
utilizadas nessa investigação foram a Teoria de Expectativa-valor, Teoria do
Processamento da Informação, bem como abordagens gerais cognitivistas
acerca da compreensão leitora. Participaram do estudo alunos da quinta-série
do ensino fundamental de uma escola da rede pública do município de
Londrina - PR. As intervenções aconteceram no próprio ambiente escolar,
seguindo-se todos os procedimentos éticos previstos relativos à pesquisa com
seres humanos. O grupo experimental foi constituído pelos alunos que
participavam da sala de apoio e o grupo controle pelos alunos da mesma série
escolar que não participavam da sala de apoio. Os alunos foram avaliados em
três momentos por meio dos seguintes instrumentos: (a) Escala de Estratégias
de Aprendizagem Voltadas para a Leitura; (b) Técnica de Cloze; (c) Avaliação
da Autopercepção e Percepção da Tarefa de Adolescentes nos Domínios de
Português e de Matemática, e; (d) Problema de Matemática. O Grupo
Experimental (GE) participou de nove sessões de intervenção, recebendo
apoio motivacional e ensino de estratégias de aprendizagem em situação de
leitura. Os resultados mostraram ganhos em compreensão leitora, cuja maioria
atingiu um Nível Independente em leitura. Houve melhorias nas estratégias de
aprendizagem tanto para o GE quanto para o GC. Os resultados obtidos no
presente estudo possam ser úteis a educadores e psicólogos escolares, além
de revelarem a importância da formação de docentes capazes de aprender e
ensinar de modo estratégico, visando o desenvolvimento da compreensão
leitora e da motivação para aprender.
Fichamento 16:
Osmar Pedrochi Junior (2012) a partir de um estudo bibliográfico redigiu

a dissertação com o objetivo de “apresentar um estudo a respeito de avaliação
escolar como oportunidade de aprendizagem” (JUNIOR, 2012, p.6), ou seja,
91
uma avaliação processual que possibilite “a autoavaliação, o feedback, a
avaliação como prática de investigação, a utilização da análise da produção
escrita” (idem). Para isso o autor fez leituras e fichamentos dos seguintes
autores “participantes”, são eles: Hadji (1994; 2001), Barlow (2006); De Lange
(1999), Van denHeuvel-Panhuizen (1996) e o Grupo de Estudos e Pesquisa em
Educação Matemática e Avaliação – GEPEMA. Diante desses estudos
concluiu-se que a avaliação precisa ser educativa se constituindo em um
elemento de formação e desenvolvida durante todos os momentos. Para isso é
preciso que ocorra a autoavaliação tanto do professor quanto do aluno para
que ambos possam refletir sobre suas posturas, por isso a necessidade do
feedback. A partir desses fatos é possível a construção da autonomia na
relação do aluno com sua aprendizagem, de forma que ele saberá o que o
professor espera que ele aprenda e de que forma ele poderá atingir esse
objetivo. É preciso, portanto, uma abordagem formativa no processo de
aprendizagem, possuidora de uma finalidade educativa de forma a se tornar
uma “avaliação diagnóstica e formativa”.
92
Motivação e intervenção em estratégias de aprendizagem para
compreensão leitora.
MACIEL, Aline Guilherme.
O presente estudo, de natureza quase-experimental, delineou
procedimentos para nove sessões de intervenção com o objetivo de avaliar a
medida em que uma intervenção com alunos pode neles promover avanços em
estratégias de compreensão leitora e motivação. As abordagens teóricas
utilizadas nessa investigação foram a Teoria de Expectativa-valor, Teoria do
Processamento da Informação, bem como abordagens gerais cognitivistas
acerca da compreensão leitora. Participaram do estudo alunos da quinta-série
do ensino fundamental de uma escola da rede pública do município de
Londrina - PR. As intervenções aconteceram no próprio ambiente escolar,
seguindo-se todos os procedimentos éticos previstos relativos à pesquisa com
seres humanos. O grupo experimental foi constituído pelos alunos que
participavam da sala de apoio e o grupo controle pelos alunos da mesma série
escolar que não participavam da sala de apoio. Os alunos foram avaliados em
três momentos por meio dos seguintes instrumentos: (a) Escala de Estratégias
de Aprendizagem Voltadas para a Leitura; (b) Técnica de Cloze; (c) Avaliação
da Autopercepção e Percepção da Tarefa de Adolescentes nos Domínios de
Português e de Matemática, e; (d) Problema de Matemática. O Grupo
Experimental (GE) participou de nove sessões de intervenção, recebendo
apoio motivacional e ensino de estratégias de aprendizagem em situação de
leitura. Os resultados mostraram ganhos em compreensão leitora, cuja maioria
atingiu um Nível Independente em leitura. Houve melhorias nas estratégias de
aprendizagem tanto para o GE quanto para o GC. Os resultados obtidos no
presente estudo possam ser úteis a educadores e psicólogos escolares, além
de revelarem a importância da formação de docentes capazes de aprender e
ensinar de modo estratégico, visando o desenvolvimento da compreensão
leitora e da motivação para aprender.
Fichamento 17:
O trabalho de Maciel (2012) tinha o objetivo de “investigar, por meio de
intervenções em estratégias de aprendizagem específicas à compreensão
93
leitora, o impacto na qualidade motivacional nos domínios da Língua
Portuguesa e da Matemática” (MACIEL, 2012 p. 1 ). Os participantes são
“alunos da quinta-série do ensino fundamental de uma escola da rede pública
do município de Londrina – PR” (MACIEL, 2012 p. 7), os quais formaram dois
grupos, sendo que o GE (grupo experimental) participava da sala de apoio,
onde se realizaram nove sessões de intervenção buscando promover a
motivação e o aprendizado de estratégias de compreensão leitora; e o GC
(grupo controle) não participava, este era composto por alunos de baixo
rendimento escolar, portanto iniciou no experimento com um rendimento
inferior ao grupo experimental.
Os resultados apontam que ao se comparar os diferentes grupos foi
possível observar os mesmos resultados, o que significa que o GC teve um
maior salto qualitativo por ser composto por alunos de baixo rendimento
escolar. Assim, os alunos que anteriormente estavam em um nível de frustação
leitora, obtiveram uma melhor compreensão leitora em ambos os grupos.
Desse modo, há necessidade do melhor preparo docente para o ensino de
estratégias de aprendizagem que motivem a compreensão leitora. A motivação
é vista, portanto como eficaz para o sucesso escolar, ao dar mais segurança
para os alunos que ao se sentirem autoconfiantes desenvolvem um
aprendizado significante.
No que se refere à questão “tempo de estudos” é mencionada a
performance, que é a forma como o aluno se utiliza de seu tempo e o
desempenho que apresenta a partir disto, nesse sentido “um aluno pode
empenhar sua atenção, esforço, tempo e isso não resultar em um bom
desempenho escolar. Por outro lado, um aluno pode obter boa nota sem ter
aplicado esforço” (MACIEL, 2012 p. 18). Esta performance se relaciona com a
motivação, pois ao aluno notar que todo seu esforço e tempo de estudo
despendido para atividades não satisfatórias este se desmotivará a aprender,
percebendo-se como incapaz. É preciso, sengo a autora proporcionar
experiências positivas para que os alunos se organizem
de modo que esses recursos favoreçam o aprendizado, tal como

estudar com tempo suficiente para evitar excessiva ansiedade,
estudar em ambiente calmo, arejado e com boa iluminação, pedir
ajuda quando necessário para evitar possíveis fracassos acadêmicos,
94
bem como administrar o esforço e persistência para conseguir atingir
a meta planejada (MACIEL, 2012 p. 37).
95
Por que aprender isso, professora? Sentido pessoal e atividade de estudo
na psicologia histórico-cultural.
ASBAHR, Flávia da Silva Ferreira.
O objetivo desta pesquisa é investigar o processo de atribuição de
sentido pessoal à atividade de estudo de estudantes do Ensino Fundamental.
Tem-se, como referência teórica, a Psicologia Histórico-Cultural, que
compreende o desenvolvimento humano a partir da periodização de atividades
principais realizadas ao longo da vida. O foco de pesquisa é a atividade de
estudo, atividade principal das crianças em idade escolar. O trabalho é
composto por uma investigação bibliográfica conceitual, cujo produto são
sínteses teóricas acerca do objeto estudado, e uma investigação empírica,
realizada em uma escola pública municipal da cidade de São Paulo, com
estudantes de 4a série. A pesquisa empírica divide-se em quatro momentos:
1º) Acompanhamento e observação do cotidiano de uma turma; 2º) Situações
orientadas de aprendizagem, que consistem em ajuda aos estudantes em suas
tarefas; 3º) Grupos focais com os estudantes para compreender os motivos de
sua atividade de estudo; 4º) Entrevistas individuais com a professora e com
algumas crianças. Para a análise de dados, utilizaram-se os seguintes
procedimentos: 1) Descrição empírica, construída a partir das temáticas mais
frequentes nos registros dos dados; 2) Descrição teórica, elaborada a partir de
eixos de análise que revelam o movimento da atividade de estudo; 3)
Estabelecimento da unidade de análise do objeto desta pesquisa: a relação
entre os motivos da atividade de estudo e os fins das ações de estudo; 4)
Retorno ao concreto, mediado pela unidade de análise. Finalmente, busca-se
reconstruir o real e explicar o processo de atribuição de sentido pessoal à
atividade de estudo. Analisam-se, assim, os limites de formação dessa
atividade na atual organização do ensino e as contradições escolares que
indicam, por outro lado, possibilidades de formação da atividade de estudo e de
constituição de um sentido pessoal que seja condizente com as máximas
possibilidades de humanização presentes na atividade em foco. Nesta
perspectiva, analisa-se como a relação entre os motivos da atividade de estudo
e as ações de estudo pode engendrar ações esvaziadas de sentido, que não
permitem a formação desta atividade. Podem, entretanto, produzir ações
96
geradoras de motivos de aprendizagem, em que o conhecimento deixa de ser
meramente conteúdo escolar e torna-se conteúdo vivido pelo estudante. No
primeiro caso, que denominamos de sentidos existentes, vê-se a ruptura entre
os motivos e as ações de estudo. No segundo caso, apontam-se as
contradições na organização da atividade pedagógica que indicam
possibilidades de superação dessa fragmentação entre motivos e ações e entre
significados e sentidos da atividade de estudo. Essas contradições indicam,
assim, o processo de atribuição de sentidos possíveis, na direção da
apropriação dos conhecimentos humanos específicos da atividade pedagógica.
Ressalta-se o papel do professor nesse processo. Como resultado, defende-se
a tese de que, para que a aprendizagem escolar ocorra, as ações de estudo
dos estudantes devem ter um sentido pessoal correspondente aos motivos e
aos significados sociais da atividade de estudo, no sentido da promoção do
desenvolvimento humano. Propõe-se, como síntese, um conjunto de elementos
teóricos explicativo do processo de atribuição de sentido pessoal à atividade de
estudo em geral, explicitando aquilo que é preciso compreender para situar a
atividade do professor como atividade humanizadora, de modo que sua
mediação conduza à atividade de estudo do estudante por meio da atribuição
de sentido pessoal.
Fichamento18:
Asbahr (2011) objetivou em sua pesquisa investigar o sentido que os
estudantes do Ensino Fundamental dão à escola e aos seus estudos. Nesse
sentido a autora se utilizou de quatro momentos de intervenção que eram
compostos de observação de atividades de estudo da turma, ajuda aos alunos
em situações emergentes, formação de grupos focais e entrevistas finais.
Participaram deste estudo alunos da 4ª série de uma escola municipal de São
Paulo.
Entende-se como atividade de estudo, segundo Davidov (1998) algo
diferente de aprendizagem que se faz presente em todas as ações humanas. O
estudo possui “conteúdo e estrutura própria, diferenciando-se das outras
atividades” (ASBAHR, 2011, p. 2). A autora enfatiza a atividade de estudo que
ocorre na escola que preocupa-se com a constituição da consciência e do
pensamento teórico. No contexto da atividade de estudo é essencial observar
97
os significados sociais da escola e do estudo, esses significados muitas vezes
são para as crianças aquilo que a escola ou a família lhes disseram, a escola
como caminho para um futuro melhor, ou o estudo para não reprovar; e o
sistema de relações sociais no qual a criança está inserida.
Os motivos,são componentes importantes na atividade de estudo.
Podem ser motivos expressos pelas crianças atrelados a significados sociais e
que neste momento não possui sentido pessoal para o aluno (motivos
estímulos ou motivos compreensíveis) e os motivos vividos a partir da atividade
escolar, este tem relação com a afetividade (motivos geradores de sentido ou
motivos realmente eficazes). Cada um pode transformar-se no outro. Ao
analisar que praticamente todas as crianças diziam ir a escola para obtenção
de trabalho é visível que seus motivos são os das significações sociais.
Segundo Paro (2001) com o mundo capitalista o trabalho aniquila e aliena o
sujeito, e a escola ao seguir este mundo não humaniza e nem liberta o homem.
Quando o motivo volta-se para as questões disciplinares novamente não se
produz aprendizagem, apenas evita “situações negativas vivenciadas na
escola” (ASBAHR, 2011, p.145). Crianças também admitem que vir para escola
é algo divertido por lá encontram seus amigos, este sim é um motivo vivido,
afetivo a partir da presença do outro, que faz sentido para as crianças e
portanto deve ser considerado na atividade pedagógica mesmo que não sendo
exatamente uma atividade de estudo. Na classe observada foram visíveis os
motivos eficazes quando as crianças buscaram “satisfazer a professora ou se
aproximar da pesquisadora” (ASBAHR, 2011, p.14 ), e também crianças que
se interessaram realmente em aprender os conhecimentos, no entanto por nem
sempre as curiosidades estavam relacionadas com as aulas e poucas vezes
geravam discussões com a turma, desmotivando o aluno que tem necessidade
de aprender.
Outros componentes são ações de estudo e seus fins, estes são
indissociáveis. As ações podem ser de conformação, que “reproduzem e
mantêm a ordem vigente” (ASBAHR, 2011, p. 149”), vistas na sala observada
com as cópias automatizadas pelas crianças; ações de transformação, essas
“contribuem para o processo de humanização” (ASBAHR, 2011, p.149), podem
ser identificadas na vontade das crianças em aprender sobre motivos alheios a
atividade de estudos, as quais ao serem atendidas pela professora geram
98
motivos de aprendizagem a partir de interesses reais com a ação orientada do
educador. A ação lúdica também é uma ação transformadora, pois como sabe
a professora da classe observada, a brincadeira tem potencialidade para que a
criança se aproprie do mundo; e por último as ações coletivas de
aprendizagem que foram desenvolvidas na sala observada com a intervenção
da pesquisadora e da professora a partir dos trabalhos em grupos, no entanto,
essas nem sempre eram bem sucedidas pois nem sempre as crianças agiam
conjuntamente.
Os resultados apontaram para evoluções na aprendizagem durante o
tempo que se desenvolveu a pesquisa. Após entrevista foi possível
compreender que algumas dessas aprendizagens foram incorporadas para a
vida dos estudantes (ler está fácil porque vê filme com legenda), faz portanto
sentido para a criança. As crianças também mostraram que aprenderam
porque a professora os ensinou, sendo a professora reconhecida como
importante para seus aprendizados, além de identificar o carinho da professora
em buscar diferentes estratégias para que todos compreendessem o que era
estudado, significando a afetividade.
No entanto, nem sempre a atividade de estudo chega a se formar, não
atingindo o processo de formação, como mostra a autora, essas não se
desenvolvem plenamente por serem voltadas para o processo de alienação,
comum na sociedade capitalista. Para que este ensino aconteça é preciso que
a escola seja referência na vida da criança, que a relação com o outro seja
geradora de sentido (relação motivo-ação), de forma que essas ações
desenvolvam motivos de aprendizagem, é preciso que o professor desenvolva
uma atividade humanizadora promovendo uma atividade mediada pelo sentido
pessoal para os alunos.
99
Um estudo sobre hábitos e estratégias de aprendizagem na
realização de lição de casa de alunos do ensino fundamental.
SACCO, Susy Generoso.
Resumo da dissertação 6:
Pesquisas sobre a prática da lição de casa revelam que essa atividade

pode ser favorável para estimular hábitos e uso de estratégias benéficos aos
estudos extraescolares, assim como auxiliar na melhora do desempenho
escolar do aluno. O presente estudo buscou conhecer a opinião dos estudantes
a respeito da importância da atividade de lição de casa, investigar o relato de
hábitos e uso de estratégias de aprendizagem na realização da atividade em
questão por alunos do ensino fundamental, e verificar também se há relações
entre o relato de hábitos e o uso de estratégias com o desempenho escolar dos
discentes, o gênero e o ano escolar. Fizeram parte da pesquisa 280 estudantes
dos seguintes anos: 3º, 5º, 7º e 9º do ensino fundamental, de duas escolas
públicas do município de Piracicaba - SP. Os dados foram coletados por meio
de uma questão aberta, na qual os alunos responderam sobre a importância da
lição de casa e da aplicação da Escala de Avaliação de Hábitos e Estratégias
Relativos à Realização da Lição de Casa. Para averiguar o rendimento escolar
dos participantes, foram consultados o boletim de notas dos estudantes
referente ao ano da coleta. Foi feita uma análise categorial para as respostas à
questão aberta e sua descrição em percentagem. Os dados provenientes da
escala foram estudados por meio de estatística descritiva e inferencial. Os
resultados revelaram que a maioria dos alunos acreditam na importância da
lição de casa. Encontrou-se correlação positiva entre o relato de hábitos e o
uso de estratégias para a aprendizagem na realização da lição de casa e o
desempenho escolar. No entanto, hábitos e estratégias favorecedores da
aprendizagem não aumentaram necessariamente com o avançar dos anos
escolares. As meninas revelaram utilizar com mais frequência do que os
meninos hábitos e estratégias que favorecem a aprendizagem, durante a
realização da lição de casa. Além disso, o sexo masculino relatou, com maior
frequência, ter hábitos e fazer uso de estratégias que não são benéficas à
aprendizagem. Os dados apontam a importância de se prescrever a
100
atividadede lição de casa como uma ferramenta que pode contribuir para
melhora do desempenho escolar dos alunos.
Fichamento 19:
O objetivo deste estudo é “conhecer a opinião dos estudantes a respeito
da importância da atividade de lição de casa, investigar o relato de hábitos e
uso de estratégias de aprendizagem na realização da atividade em questão por
alunos do ensino fundamental, e verificar também se há relações entre o relato
de hábitos e o uso de estratégias com o desempenho escolar dos discentes, o
gênero e o ano escolar.” (SACCO, 2012, p. 9)
Participaram da pesquisa alunos dos 3º,5º,7º e 9º anos de escolas
públicas do município de Piracicaba – SP, esses alunos foram escolhidos pelo
fato de nos anos iniciais poder se analisar o inicio do desenvolvimento da
autorregulação e nos anos finais analisar as diferenças e avanços nesses
temas.
Os instrumentos de pesquisa foram uma questão aberta sobre a
importância da lição de casa; a aplicação daEscala de Avaliação de Hábitos e
Estratégias Relativos à Realização da Lição de Casa e a observação do
boletim dos alunos. A coleta de dados aconteceu nos laboratórios de
informática e bibliotecas com dez grupos de estudantes por vez com exceção
dos terceiro ano onde haviam quatro crianças por vez. Houve uma
apresentação e o preenchimento dos dados de identificação. Na sequência
eram lidas em voz alta as questões aberta (Você acha que a lição de casa é
importante?) e fechada, a qual fazia parte da Escala de Avaliação de Hábitos e
Estratégias Relativas à Realização da Lição de Casa em forma Likert com 30
itens.
Foi feita uma análise das respostas para a questão aberta que indicou
que mais da metade dos alunos consideram a lição de casa importante para
aprofundar o conteúdo. Em relação a variável sexo as meninas mostraramter
melhores estratégias que os meninos; em relação a variável escolar, os alunos
mais novos valorizam mais a lição de casa e possuem mais hábitos de
estratégias que os mais velhos. As médias do terceiro ano são boas, do quinto
ano decresce em relação ao anterior, o sétimo ano é mediano em desempenho
e o nono ano está no limite, portanto quanto menos o aluno maior as médias.
101
É possível afirmar que a maioria dos alunos sabem da importância da
lição de casa, pois é por meio dela que ele pode verificar se compreendeu a
matéria de forma que se desenvolva um perfil autorregulatório, desenvolvendo
habilidades cognitivas e motivacionais que o permitem melhorar cada vez mais
seu desempenho escolar. Para isso é importante lembrar que a lição de casa
deve fazer sentido para o aluno e estar vinculada com seu interesse.
A lição de casa produz a aprendizagem, a melhora no rendimento
escolar, estabelece hábitos eficazes para o estudo, desenvolve habilidades
pessoais como a autorregulação, “autodisciplina, autodireção, organização do
tempo e independência, entre outras” (SACCO, 2012, p. ). Em diferentes
países há discrepâncias no tempo em que os alunos ficam na escola e no
tempo que fazem a lição de casa. Os Chineses permanecem aproximadamente
8 horas na escola e realizam lições de casa diariamente, por esse motivo
durante a semana a maioria não sai de casa. Os professores dirigemsala de
aula de forma eficiente e os pais auxiliam seus filhos. Os americanos por
gastarem pouco tempo de estudo tanto na sala de aula quanto para a lição de
casa, possuem desempenho inferior aos Chineses e Japoneses. “Vê-se que o
Brasil ainda tem muito a caminhar para que a educação de qualidade ocorra e
de forma igual para todos” (SACCO, 2012, p. 10).
A cultura chinesa possui disponibilidade parental além de atitudes
positivas frente as lições, são, portanto, importantes os modelos sociais para o
desenvolvimento da autorregulação e da autoeficácia nos alunos. No ensino
fundamental os professores devem ser orientados da importância da lição de
casa para o sucesso escolar e precisam instruir os alunos para que estes
saibam como realizar a lição de casa “ como organizar o espaço de trabalho,
definir prioridades, controle do tempo e de distrações, monitoramento de
emoções indesejadas, reforçando crenças e expectativas de esforço
(Ramdass&Zimmerman 2011, apud SACCO, 2012, p. 18).
Porém, simplesmente “passar” a lição de casa de formamal-estruturada
e mal-elaborada não garante progresso e pode levar a efeitos negativos. Essa
é uma etapa que exige muita responsabilidade, pois ao mesmo tempo que
precisa ser desafiadora não deve sobrecarregar os educandos, nesse sentido
o professor deve estar atento a vários fatores. Em primeiro lugar, não

poderá exigir que o aluno faça na lição de casa o que não lhe foi
102
ensinado em sala de aula. A lição de casa é uma revisão do que já foi
visto na escola. Cabe ao docente, também, oferecer ferramentas para
que o aluno consiga realizar a lição de casa de forma eficaz, nesse
caso os instrumentos são as estratégias de aprendizagem. Outro
fator que o docente deve levar em conta é que a quantidade de lição
de casa não indica necessariamente a qualidade dessa atividade.
Vale mais solicitar alguns exercícios bem estruturados e que exijam
maior raciocínio do aluno, do que muitos deles, resultando em horas
de elevado esforço, que pode gerar até automatismo durante a sua
realização. (SACCO, 2012, p. 10)
103
104
Instrumentos Formativos e Regulação no Processo de
Ensino/Aprendizagem da Escrita.
LAMEIRA, Renata dos Santos.
O presente estudo versa sobre os instrumentos formativos e os

processos de regulação na aprendizagem da produção escrita, em Português
como língua materna. Inscreve-se na perspectiva da avaliação formativa de
orientação francófona, que se focaliza nos processos de regulação e de
autoavaliação, com a finalidade principal de favorecer a aprendizagem, de
maneira que os próprios aprendentes possam detectar suas dificuldades e, a
partir das atividades de análise propostas, desenvolver instrumentos para
superá-las. Articula-se esta concepção da avaliação com os pressupostos de
uma abordagem interacionista do ensino/aprendizagem de língua materna que
visa, mediante atividades de linguagem significativas, promover a reflexão
sobre o uso da língua e o desenvolvimento das competências discursivas.
Neste contexto, relata-se um projeto de escrita de contos fantásticos, realizado
em uma turma do 7º ano do ensino fundamental, no âmbito de uma pesquisa-
ação, metodologia essa que permite a todos os participantes – professores e
alunos – serem sujeitos mais efetivos na construção do conhecimento. No
desenvolvimento do projeto de escrita adotou-se o procedimento Sequência
Didática, tal como modelizado por Schneuwly e Dolz (2004), uma vez que tal
procedimento se coaduna plenamente com os princípios da avaliação
formativa. Ao longo da sequência foram sendo elaborados pelos participantes
alguns instrumentos (listas, fichas...) com vistas à regulação dos contos
produzidos e à progressiva apropriação das características do gênero em foco.
Analisa-se aqui o processo de construção desses instrumentos formativos, sua
utilização pelos aprendentes e os efeitos proporcionados na regulação da
aprendizagem. Conclui-se que o uso de instrumentos formativos bem como a
própria elaboração desses instrumentos contribuem para a aprendizagem da
escrita, permitindo claramente a apropriação de critérios que haviam sido
objeto de estudo, fazendo-se, no entanto, uma ressalva à necessidade de
haver uma clara articulação dos instrumentos com o modelo didático elaborado
no planejamento da sequência de atividades.
105
Fichamento 20:
O objetivo do presente trabalho, identificado como uma pesquisa-ação,

é, a partir da perspectiva da avaliação formativa em uma abordagem
interacionista, estudar “os instrumentos formativos e os processos de regulação
na aprendizagem da produção da escrita, em Português com a língua materna”
(LAMEIRA, 2012, p.6) como favorecedores da aprendizagem, contribuindo
assim para as aulas de língua materna, pois segundo a autora, é essa que se
responsabiliza pelo desenvolvimento da “fala, escrita e leitura” (LAMEIRA,
2012, p.11) nos alunos que, com essas competências, poderão regular sua
aprendizagem.Participaram desta pesquisa alunos do 7º ano do ensino
fundamental.
Os alunosescolheram os contos fantásticos, seguidos da elaboração,
também pela participação ativa dos alunos, de instrumentos formativos que
possibilitam a regulação dos participantes, como listas e fichas para que os
autores pudessem reelaborar seu texto. A princípio os alunos mostraram
dificuldades por desconhecerem “as características de um conto fantástico; as
ações dos textos não se sucediam; os personagens apresentados eram
característicos dos contos de fadas ou das fábulas” (LAMEIRA, 2012, p.60), e
não havia mistério. A partir dessa análise foram desenvolvidos quatro módulos
para que os alunos superassem essas dificuldades, também foram propostas
discussões para troca de informações, o que a autora considera como fator
contribuinte da autorregulação. Foram avaliadas as reescritas dos alunos para
a análise do desenvolvimento.
Os instrumentos utilizados foram à produção de um projeto chamado
“Coquetel Literário” que objetivava a apropriação das características de um
determinado gênero textual a partir da confecção de uma coletânea pelos
estudantes. Os resultados indicam que, a maioria dos textos apresentou
significativa melhora no domínio do gênero, portanto, a elaboração e utilização
destes instrumentos, a partir de sua proposta de favorecer o processo de
autorregulação da aprendizagem para que os aprendizes reconheçam suas
dificuldades e sejam capazes de superá-las, proporcionaram atividades de
linguagem significativas para a aprendizagem de das competências discursivas
e das produções textuais.É importante lembrar que muitas foram
106
asintervenções e as reelaborações, e ainda assim os alunos estavam
motivados à refazerem seus textos.
107
Percepções e Procedimentos Estratégicos de Leitura Utilizados por
Alunos do Ensino Fundamental: um Estudo na Perspectiva da
Autorregulação da Aprendizagem em Escolas de Natividade-RJ.
PINHO, Maria Das Graças Estanislau De Mendonça Mello De.
Este estudo investigou a percepção e os procedimentos estratégicos de

leitura de 240 alunos do quinto ano de escolaridade do Ensino Fundamental de
escolas públicas e privadas, localizadas no município de Natividade/RJ. As
principais estratégias utilizadas pelos alunos foram identificadas antes, durante
e depois da leitura silenciosa, e seus procedimentos com o que preconiza a
literatura especializada foram comparados. Além disso, as principais fontes de
aprendizagem dos alunos referentes a procedimentos estratégicos de leitura
foram investigadas. Trata-se de um estudo descritivo de natureza quanti-
qualitativa. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi o questionário,
construído em colaboração com uma mestranda e uma professora da
Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de
Lisboa, que foi dividido em três partes referidas aos momentos antes, durante e
após a leitura de um texto. O tratamento dos dados através do Programa de
computador SPSS 13.0 Windows (StatisticalPackageof Social Sciences, versão
2005) possibilitou análises a partir das quais se concluiu que os alunos
apresentam percepções positivas em relação à leitura; possuem um repertório
amplo de estratégias de leitura, algumas das quais restritas a um pequeno
número de sujeitos; o professor é a principal fonte de aprendizagem de
procedimentos estratégicos dos alunos e, em seguida, os pais e os livros.
Algumas contradições evidenciadas nas falas dos sujeitos foram discutidas,
reforçando-se a necessidade do ensino de procedimentos estratégicos
concomitante ao da leitura, para a sua melhor proficiência.
Fichamento 21:
O objetivo desta pesquisa é compreender como os alunos desenvolvem

estratégias de leitura “antes, durante e depois da leitura silenciosa” (PINHO,
2012, p.7), além de considerar a dimensão motivacional empreendida nesse
aspecto.
108
Participaram da pesquisa 240 alunos de doze escolas do município de
Natividade/RJ, do 5º ano do ensino fundamental, estes foram escolhidos por
esperar que entre os dez anos os alunos já apresentem características da
leitura proficiente e estratégias eficientes. Foi utilizado para a leitura silenciosa
o texto “A bola” de Luís Fernando Veríssimo. As crianças foram avisadas de
que a leitura seria parada em dois momentos para que se aplicasse o
questionário, o qual a primeira parte já havia sido respondida antes do início da
leitura. Esse questionário foi o instrumento utilizado para avaliar a utilização de
estratégias pelos alunos, ele foi dividido em três partes com um total de 50
questões, sendo 34 fechadas e 16 abertas, este foi baseado em escalas de
Rodríguez (2004) que elaborou a ESCOLA (Escala de Metacompreensão
Leitora) e Jolly (2006) que elaborou a EELI (Escala de Estratégias de Leitura).
Os resultados mostram que “o conhecimento metacognitivo e as
estratégias de leitura dos alunos do quinto ano de escolaridade do Ensino
Fundamental” (PINHO, 2012, p.94) são inadequados pelo fato de não serem
comum a todos, no entanto, em geral, os alunos mostraram ter prazer em ler e
ter crenças positivas a respeito da autoeficácia da leitura como necessária para
seu sucesso escolar e utilizam estratégias para compreender a ação, sendo
que, as estratégias mais utilizadas são aquelas mais frequentes na sala pela
utilização do professor, como “reler, prestar atenção e ler devagar” (PINHO,
2012, p.83), dessa forma o professor é tido como um modelo necessáriopara a
aprendizagem, seguido dos pais e livros. É importante dizer que a maior
dificuldade dos alunos foi o vocabulário e que a tarefa planejada possibilitou
maior reflexão pelos alunos.
109
ANEXO 8: Resumo teses e dissertações consultadas
Resumo dissertação consultada 1:
No contexto escolar, o processo avaliativo é um dos desafios

encontrados pelos professores e pelos alunos. As razões são diversas, mas
geralmente estão vinculadas ao seu exercício em perspectiva classificatória,
em detrimento da formativa, que subsidia e orienta intervenções oportunas e
adequadas às dificuldades de aprendizagem. Todavia, como promover uma
avaliação capaz de envolver os professores na otimização do ensino e,
principalmente, o aluno na superação das próprias dificuldades de
aprendizagem? Seriam os mapas conceituais uma das possibilidades? Os
mapas conceituais, utilizados como ferramenta avaliativa favorecem a
autorregulação? Como os alunos valem-se dos mapas para localizar
dificuldades e recompor o processo de aprendizagem? Responder aos
questionamentos orientou na proposição do objetivo geral: compreender como
o mapa conceitual configura-se, de fato, uma ferramenta para a efetivação de
uma avaliação formativa, favorecendo a autorregulação da aprendizagem pelos
educandos. A aprendizagem significativa e os mapas conceituais foram
escrutinados sob a égide cognitivista, enquanto a avaliação formativa foi
analisada e compreendida na perspectiva francófona – que enfatiza a
regulação em detrimento da remediação. A pesquisa promoveu uma
abordagem qualitativa da realidade, valendo-se da estratégia do estudo de
caso educativo. Participaram do estudo 32 alunos de uma 7ª série do Ensino
Fundamental II, de uma escola estadual do Norte do Paraná. A coleta de dados
decorreu de análise documental, observação da realidade e entrevista
semiestruturada. Os dados foram submetidos à análise de conteúdo clássica,
favorecendo a emersão das unidades de análise. O estudo permitiu constatar
que o mapa conceitual favoreceu aos alunos a autorregularem sua
aprendizagem, pois lhes facultou perceberem as dificuldades e gerou um
“cenário” que os motivou a elaboração de estratégias de superação. Assim, a
utilização dos mapas conceituais como ferramenta avaliativa suscitou
condições para a construção progressiva de diversificadas estratégias de
aprendizagem: buscar apoio junto aos colegas, buscar apoio junto ao
professor, buscar informações em diferentes portadores, promover anotações e
110
proceder à sua revisão, organizar o ambiente, automonitorar o sucesso das
estratégias empreendidas, alterando-as quando necessário.
Resumo dissertação consultada 2:
Este estudo foi realizado no contexto de um projeto de investigação

sobre o desenvolvimento de práticas de avaliação formativa. O seu objetivo é
compreender quais os contributos da coavaliação entre pares, através do
feedback, no desenvolvimento dos processos matemáticos. A metodologia de
investigação seguiu uma abordagem qualitativa e o seu design foi a
investigação-ação. As técnicas usadas para a recolha de dados foram a
observação-participante, a entrevista, o questionário e a análise documental.
Os dados recolhidos foram analisados através de categorias definidas,
considerando as perspetivas teóricas referidas na fundamentação e os dados
recolhidos. Pode concluir-se que este estudo evidencia a importância do
feedback enquanto instrumento de aprendizagem da Matemática, não só para
os alunos que avaliam como também para os que são avaliados. O feedback
regulador providenciado pelos alunos avaliadores possui pistas orientadoras
importantes que permitiram aos seus pares identificar o erro e corrigirem-no de
forma autónoma, melhorando o seu desempenho. Com efeito, este processo
de coavaliação promove a regulação das aprendizagens, contribui para a
evolução dos processos matemáticos e desencadeia o desenvolvimento de
competências de autoavaliação e autorregulação nos alunos.
111
ANEXO 9 – Transcrições
Tabela 1. Escola 1:
Criança/
Número Série Turma Sexo Idade Hora_1 Hora_2 Hora_3 Média_Horas
chamada
3 4º Ano A Masculino 9 0 0 0 0,0
11 4º Ano A Masculino 11 0 0 0 0,0
14 4º Ano B Masculino 10 50 60 120 76,7
ENTREVISTAS REALIZADAS EM 16/06/2014
 Nº 3 – (MENOR TEMPO DE ESTUDO):
1. Trinta minutos. Primeiro eu brinco e depois eu estudo. (Na hora que é

para entrar eu tomo banho e estudo).
2. Sim. Eu me lembro que o amarelo fugiu, as cores foram buscar ele e
encontraram muitos obstáculos pelo caminho no qual conheceram
muitos amigos, que nem o rio soluço, a águia sorridente, e outros. O
amarelo deixava pistas, e no final acharam ele em um galinheiro.
3. Aprendi que você não pode desistir. Quando eu tenho uma dificuldade
eu não desisto. Nos meus estudos, se eu não estou entendendo uma
pergunta, eu pergunto para a “pro”, para os meus amigos para ver se
eles entendem. Eu me lembro do PLEA que tinha o planejar.
4. Eu estudava vinte minutos.
5. Agora eu estudo mais tempo do que eu estudava antes, trinta minutos.
Eu chego em casa, brinco, depois eu estudo e depois faço a tarefa. De
vez enquanto eu desligo a tv para fazer a tarefa, porque atrapalha meus
estudos, eu fico mais entretido na tv do que na tarefa.
6. Agora eu tento mais para depois pedir ajuda.
7. Sim. Antes eu tirava umas notas mais baixas do que agora.
 Nº 11 - (MENOR TEMPO DE ESTUDO):
1. Meia hora. Em qualquer horário. Às vezes eu planejo meu estudo, penso

no que eu vou fazer. Meus irmãos às vezes me atrapalham, são
menores que eu, eles ficam pulando, brigando.
2. Mais ou menos. Me lembro que tiveram que passar por muitos desafios,
pelo pântano de lama, que encontraram a formiga geral, o rio do
soluços, que o amarelo deixou uma carta em forma de galinha, ele
estava escondido junto com um monte de galinhas.
112
3. Antes de você fazer alguma coisa você tem que planejar, pensar para
depois fazer. Que a amizade é grande. Temos que planejar antes de
fazer. Eu gostei do livro, todo dia líamos um capítulo na sala.
4. Não me lembro bem.
5. Eu estudo na sala, à noite. Antes eu tenho que ficar olhando o gatinho
para ele não fugir, e meus irmãos. Eu vou sozinho, minha mãe não
precisa mandar. Estudo só a tarefa que a professora passa.
6. Sim.
7. Sim. Antes não me lembro, mas agora elas aumentaram, eu estou indo
melhor na escola.
 Nº 14 - (MAIOR TEMPO DE ESTUDO).
2. Quatro vezes por dia na minha casa.

3. Mais ou menos. Lembro que ele se perdeu quando estava brincando
com as cores amigas dele de esconde-esconde e ele foi o último a tentar
achar, daí ele se perdeu nas matas da floresta. Eu gostei da parte que
eles foram acampar para depois achar o amarelo. Eu ainda tenho o livro
e às vezes o leio.
4. Assim, que quando estiver brincando não podemos nos esconder tão,
tão longe para não se perder em um lugar que você não conhece, que a
gente tem que respeitar os amigos na brincadeira, não brigar com o
amigo
5. Quando chegava em casa eu lia das três às quatro dois capítulos.
6. Hoje eu estudo das quatro às cinco, eu tenho uma hora certa para
estudar.
7. Sim. Antes eu estudava das três e meia até as quatro, só que agora eu
fico das quatro até as cinco, aprendi que é importante lermos tudo,
prestar atenção, e que devo ficar longe da tv, do o computador e do
vídeo game me distraem.
8. Sim, porque eu li muito o amarelo, e isso me ajudou a ler mais livros.
Tabela 2. Escola 2:
Criança/
chamada
18 4º Ano A Feminino 10 0 0 0 0,0
19 4º Ano A Feminino 10 360 180 360 300,0
22 4º Ano A Masculino 10 120 30 30 60,0
24 4º Ano A Masculino 9 30 30 30,0
15 4º Ano A Feminino 10 60 60,0
3 4º Ano B Feminino 10 20 60 40,0
113
9 4º Ano B Masculino 10 15 0,5 15 10,2
8 4º Ano B Masculino 10 90 90 90,0
1. Duas horas. Bem mais tarde do horário que chego. Eu almoço, brinco
um pouquinho e eu estudo às duas horas e termino às três horas da
tarde. Para estudar eu faço conta e depois vejo se o resultado está certo
na calculadora. Estudo algumas tarefas a mais do que a professora
passa, como língua portuguesa, eu leio histórias, a que eu mais gosto é
a da Chapeuzinho Vermelho.
2. Sim. Eu lembro que o amarelo tinha se escondido, e as cores o
acharam. Eu não leio o livro hoje, minha mãe jogou fora. Gostei das
perguntas, dos desenhos.
3. Aprendi a perguntar.
4. Também estudava uma hora por dia.
5. Minha mãe nem sabe que eu estou estudando, ela não me ajuda.
6. Não.
7. Não. Minhas notas são três.
 Nº 19 indicação da professora - (MAIOR TEMPO DE ESTUDO):
1. Por dia estudo duas horas. Primeiro eu almoço, depois eu estudo, pego
muitos livros e ajudo minhas irmãs na tarefa, estou ensinando uma a ler.
Às vezes brinco com elas estudando. Eu planejo o meu tempo, deixo
meu celular tocar para eu saber a hora de me concentrar em meus
estudos. Sempre procuro um lugar que possa me ajudar a entender as
palavras que eu não conheço e estudo, procuro ir além das tarefas que
a professora passa, pego livros de história e conto para minhas irmãs.
2. Eu gostei quando começaram a achar o amarelo, ele estava dentro do
ovo. Ainda tenho o livro, já li para minhas irmãs.
3. Aprendi o PLEIA (planejar, executar e avaliar), que ele é muito bom.
4. Na quarta série era tudo muito bom, o PLEIA do amarelo me ajudou
muito. Antes eu não me concentrava, com o PLEIA eu fui mais para
frente, o barulho da sala me atrapalhava, eu não me concentrava, e o
livro fez todos mudarem, ajudou todo mundo.
5. Eu planejo o que eu vou falar para minhas irmãs, eu executo e avalio
tudo que dei. O que vou estudar eu também planejo, depois eu avalio
bem o que eu estudei para ver se está tudo certo.
6. Hoje, eu leio mais livros, estudo mais, escrevo muito mais.
114
7. Minhas notas melhoraram, antes eu tirava seis, seis e meio, eu comecei
a tirar oito, nove, estou pretendendo tirar dez, e para isso vou estudar
mais e planejarei com o PLEIA.
 Nº 22indicação da professora - (MAIOR TEMPO DE ESTUDO):
1. Ah, uma hora, uma e meia. É bem legal, eu estudo todo o dia, de terça
eu faço treino de futsal e eu tenho missa porque eu faço catequese,
nesse dia é depois do treino que eu estudo.
2. Eu lembro e leio ainda. Eu leio para meu sobrinho, daí eu termino e
começo tudo de novo. Eu gosto quando encontram o amarelo no
galinheiro, a parte que todos se ajudam para atravessar o rio. Lembro do
planejar, avaliar e executar.
3. Eu aprendi a ficar mais organizado porque eu sempre perco minhas
coisas, obedecer, e sempre tentar e nunca desistir.
4. Antes eu sempre pedia ajuda para minha irmã, daí ela falava as
respostas sem querer e eu copiava. Eu fazia a lição na hora que dava.
5. Eu uso o PLEIA. Eu falo que vou fazer, daí eu executo e depois eu
termino, e isso dá muito certo. Eu peço para minha mãe não deixar eu
sair de casa daí eu fico estudando o dia inteiro, porque do contrário eu
saio pela janela, ela tranca a porta do quarto, porque eu tenho meus
cachorrinhos, que eu gosto de cachorros, daí eu quero ficar brincando
com eles. Eu tenho uma irmã, que quando eu preciso e peço ajuda ela
me ajuda.
6. Agora quando eu tenho tarefa faço na hora e estudo além do que a
professora passa, um pouco de matemática, e as vezes eu leio bastante
histórias para acalmar ou jogar vídeo game. Eu gosto de brincar de
procurar coisas perdidas, por causa do livro, eu sempre faço pro meu
sobrinho se esconder, e eu procuro ele, eu planejo ir por um lado porque
eu sei que ele vai pelo outro e tento subir por cima da casa porque pego
ele no alto.
7. Antes eu tirava mais ou menos cinco e meio, eu comecei a tirar dez na
matemática e dez em língua portuguesa, mas em geografia e ciências
eu não sou muito bom não, eu preciso planejar mais, estudar e executar.
 Nº 24 indicação da professora - (MÉDIO TEMPO DE ESTUDO):
1. Uma hora. Das três às quatro. Eu pego minhas provas e eu copio todas
as perguntas, daí eu tenho fazer, daí eu vejo se está certo. A tarefa eu
faço quando chego da escola.
2. Sim. Lembro que o avaliar, executar, do PLEIA. Eu tenho o livro e as
vezes o leio. Gosto mais quando encontram o amarelo no galinheiro.
115
3. Me ajudou a fazer as tarefas e várias coisas, para eu planejar as coisas
antes, porque antes eu não fazia essas coisas, executar e depois eu
avalio, se está certo ou não.
4. Mesma coisa que faço agora, mas eu fazia tudo assim e não executava
e nem avaliava.
5. Agoraeu planejo o horário, faço e avalio as coisas.
6. Eu uso o pleia, primeiro eu planejo, eu vou lendo, lendo, lendo, daí eu
vou tirando as conclusões. Eu tenho medo de errar, e isso me atrapalha,
daí eu peço ajuda para minha mãe. A televisão me atrapalha, daí eu
desligo, eu estudo no meu quarto com a porta fechada. Eu gosto de ler
histórias sobre o sistema solar, e gosto de matemática.
7. Sim, antes eu tirava sete e oito, agora nove e nove e meio.
1. Pouco, só na escola, eu não gosto muito, tenho preguiça. Gosto de ler

livros, mas não tenho horário certo pra leitura. Quando tem tarefa eu
faço quando chego da escola. Quando tem prova eu estudo na escola,
muito pouco, eu só leio, minha mãe fica no meu pé para eu estudar.
2. Lembro que contava das cores, da floresta que eles viviam, que eles
passavam por vários lugares atrás de pistas. Gostei mais do final que
eles descobriram que o amarelo estava escondido no galinheiro dentro
do ovo. Lembro do PLEIA (planejar, executar e avaliar).
3. Com as cores eu aprendi a pensar antes de fazer as coisas. Aprendi a
fazer as coisas, a ter organização. Eu organizo meu livro, meu caderno,
deixo tudo na ordem, coloco por matéria, eu pinto a capa, a linha.
Organizo meus brinquedos, que as vezes eu brinco um pouco.
4. Normal, a professora dava geralmente matemática e língua portuguesa
para nós e dava tarefa todos os dias, menos sexta.
5. Na quinta é um pouco mais puxado, daí eu presto mais atenção nas
aulas e peço ajuda, também ajudo meus colegas.
6. Não muito. Antes eu fazia bem rápido e não prestava atenção, agora
não.
7. Sim antes eu tirava sete, esse ano eu tirei nove, porque eu presto
atenção no que a professora fala.
1. Eu estudo no projeto ASA mais ou menos meia hora. Como agora é

tempo de prova eu estudo um pouco mais, eu estudo mais ou menos
uma hora. Eu vou vendo o caderno e vou vendo as matérias, os textos
que a professora passou e daí eu faço a tarefa normal que a professora
passou. Quando não tem prova eu releio os textos que a professora
passou.
116
2. Sim. Eu lembro que tinham as cores, que o amarelo some e que depois
as cores vão andando no meio da floresta e vão encontrando várias
pistas e encontram o amarelo dentro do ovo. Lembro do planejar,
executar e avaliar.
3. Que a gente sempre tem que planejar executar e avaliar para tudo que a
gente faz.
4. Eu fazia a tarefa sempre. Lembro que tinha um quadrinho que a
professora pintava para quem fazia toda a tarefa era verde, para quem
fazia um pouquinho só era amarelo e para quem não fazia nada era
vermelho. Eu sempre ganhei verde e nunca ganhei vermelho nem
amarelo.
5. Eu uso o PLEIA nos meus estudos quando, por exemplo, se hoje a
tarefa é de língua portuguesa então leio um texto, se hoje a tarefa é de
matemática eu revejo umas contas, as que eu não sei muito bem
principalmente. Minha mãe me ajuda as vezes.
Quando eu vou brincar também uso o PLEIA, se eu vou brincar de
barbie eu separo as que eu vou usar para brincar.
6. Melhorou porque antes eu estudava qualquer coisa. Agora não, se eu for
estudar tarefa de matemática eu estudo a continha, se é língua
portuguesa eu estudo o texto.
7. Antes eu não lembro muito bem, mas elas melhoraram. Esse ano a nota
máxima foi oito, que eu me lembre eu tirei oito de matemática, geografia,
história e seis em língua portuguesa.
 Nº9 indicação da professora - (MÉDIO TEMPO DE ESTUDO):
1. Acho que umas duas horas. Eu saio da escola, almoço e além da tarefa
começo a fazer continha, faço um textinho.
2. Eu lembro do PLEIA (planejar, executar e avaliar) eu uso nos meus
estudos, planejo a hora que vou fazer e depois avalio se está tudo certo
com minha mãe. Quando não tá certo minha mãe manda eu corrigir e
fazer de novo. Ainda tenho o livro, as vezes leio para o meu priminho
que vai em casa, gosto de quando todos ficam reunidos, que é no final.
3. Muitas coisas. Aprendi a compartilhar as coisas, as brincadeiras.
4. Eu estudava bem, mas eu consegui fazer mais coisas com o projeto.
5. Cada dia eu faço alguma coisinha. Só depois eu vou brincar, o estudo é
mais importante. Eu planejo o meu horário, saio de perto da televisão e
fico no quarto. É legal porque eu tiro nota boa na prova e consigo
estudar bem.
6. Comecei a prestar mais atenção e compartilhar mais as coisas com
meus amigos. Eu peço ajuda quando preciso e eu ajudo eles. Me ajudou
muito a planejar, eu planejo de fazer tarefas com meus amigos, cada dia
é uma casa que nós vamos, mais ou menos uma vez na semana.
117
7. Sim, antes eu tirava oito e sete, agora eu só tiro nove e dez. Com o
projeto comecei a ler bastante, daí eu fui cada vez evoluindo mais e daí
eu fui conseguindo fazer. Eu melhorei bastante, o projeto foi muito legal.
1. Eu vou o projeto e faço lição no projeto ASA, nós fazemos tarefa e

estudamos um pouco depois que voltamos do vôlei. Quando não tem
nada para fazer eu vejo uma continha que eu estou estudando aqui na
escola e tento fazer, se eu preciso de ajuda eu pergunto para minha
professora. Quando chego na minha casa também estudo, procuro
ajudar meu irmão se ele precisar, e o que eu não consegui fazer no
projeto ele me ajuda, ele é mais velho.
2. Lembro. Ele se perdeu e foi achado em um ovo e nós trabalhamos
nesse tempo e aprendemos sobre o PLEIA (planejar, executar e avalia),
aprendi as cores (vermelho, violeta, azul, amarelo, verde e azul forte).
Eu tenho o livro e as vezes o leio.
3. Aprendi muitas coisas. Que não é pegar e fazer sozinho, é todo mundo
ajudando um ao outro. Se você ver as cores eram como uma família um
ajudando o outro, e eles nunca estão sozinhos e assim eles
conseguiram achar o amarelo.
4. Eu estudava normal, fazia as atividades e se a professora deixasse
ficava desenhando. Eu não estudava na minha casa.
5. Agora as coisas estão mais difíceis, daí eu estudo. A dona pede para
estudar o livro e eu estudo.
6. Mudou. A professora mesmo fala que ela planeja, que a gente tem que
avaliar e fazer. Eu penso como fazer, se eu estou fazendo do jeito certo
e errado, e no final vejo se faço o certo. Um dia eu planejei um
programa com meu amigo e deu certo, estávamos planejando em ir na
casa dele, mas não deu certo, mas conversamos certinho com nossas
mães e conseguimos nos reunir para estudar um pouco do projeto do
amarelo.
O computador me atrapalha, daí eu vou fazer tarefa na cozinha.
7. Melhoraram. Antes eram oito, oito e meio. Agora é dez. Foi o projeto que
me ajudou em minha motivação.
Tabela 3. Escola 3:
Criança/
chamada
24 4º Ano A Feminino 10 30 30 0 20,0
24 4º Ano C Masculino 9 90 60 60 70,0
16 4º Ano A Masculino 10 60 120 0 60,0
118
20 4º Ano A Feminino 10 30 0,2 15,1
6 4º Ano A Feminino 10 30 60 45,0
2 4º Ano A Masculino 10 30 40 35,0
 Nº24 A- (MÉDIOTEMPO DE ESTUDO):
1. Uns trinta minutos. Chego da escola, jogo um pouco de vídeo game,

assisto filme no notebook e depois estudo. As vezes eu vou sozinho, as
vezes minha mãe pede.
2. Algumas coisas, eu gostei bastante. Lembro que o amarelo se perdeu e
as cores enfrentaram muitos perigos para tentar achar o amarelo. Para
as cores não se machucarem elas planejaram, usaram o PLEIA.
3. Aprendi a fazer muitas coisas, como a ajudar meus amigos a fazer a
lição. Eu peço ajuda quando eu preciso. Em matemática eu não preciso
muito de ajuda porque matemática é fácil, em língua portuguesa eu
preciso de ajuda.
4. Ah! A professora não reclamava de mim.
5. Todo dia eu estudo um pouquinho além das tarefas dadas pela
professora. As vezes dá um pouco de preguiça, mas é dai que eu “ralo”
bastante para expulsar essa preguiça. Eu faço o PLEIA quando sinto
preguiça para tentar “ralar bem, bem mesmo”para eu poder expulsar
essa preguiça, dai dá certinho quando eu executo.
6. Mudou. Antes, na quarta série eu não fazia muita coisa, às vezes eu
ficava atrasado, ficava conversando. Agora eu “pego firme”, a hora que a
“pro” está explicando eu tenho que “ralar” sabe. Agora quando a “pro”
passa que é para estudar para fazer a prova, nossa, eu estudo muitas
vezes o texto. Tem duas crianças do primeiro ano que não conseguiam
fazer uma atividade, eles não sabiam escrever, dai eu ajudei eles
falando as letras.
7. Sim. Antes eu tirava seis e sete, agora eu tenho oito, nove e dez.
 Nº24 C- (MÉDIOTEMPO DE ESTUDO):
1. É que eu vou no treino de futebol às três horas, acho que uma horinha
antes do almoço.
2. Eu lembro que o amarelo sumiu, as cores vão atrás dele e no final ele
voltou com os amigos. Lembro que nós fizemos o projeto. Eu tenho o
livro, não me lembro se estou lendo o capítulo sete ou seis.
3. Foi legal. Aprendi sobre as cores, a respeitar e o PLEA que me fez
planejar minhas horas de estudo.
119
4. Estudava um pouco ruim porque alguém me irritava, mas também era
legal porque tinham meus amigos que me ajudavam.
5. Eu estudo mais ou menos bem, porque as vezes alguém me irrita, dai eu
falo para a professora. Em casa ninguém me irrita, só a tv que eu
desligo. Eu estudo mais algumas coisas fora as tarefas que a professora
me dá, como geografia, matemática, tabuada. Eu planejo as horas dos
meus estudos, deixo quinze minutos para cada matéria.
6. Sim. Mudei meu comportamento, eu xingava, e agora não xingo mais.
Quando meu pai brigava comigo eu dava as costas e agora não.
7. Sim. Antes eu tirava seis e cinco, agora eu tirei oito em matemática.
 Nº 16 indicação da professora – (MAIOR TEMPO DE ESTUDO):
1. Uma hora. Eu leio tudo, depois eu tento responder. Além da tarefa que a
professora passaas vezes eu leio um pouco o livro da escola. Eu estudo
de noite, as oito horas.
2. Um pouco. Lembro que ele se perdeu e que todos planejam para tentar
achar ele ai o encontram.
3. Que é bom pensar um pouco, planejar, antes de fazer as coisas.
4. Eu estudava do mesmo jeito que estudo hoje
5. Eu planejo meus estudos, eu penso as páginas que eu vou estudar, o
que eu preciso melhorar, se eu estou respondendo bem as questões.
Quando eu preciso de ajuda eu peço para os meus pais ou para meu
irmão. Eu desligo tudo e só ligo quando eu termino, eu estudo no meu
quarto.
6. Acho que algumas coisas, antes eu ficava vendo televisão enquanto eu
fazia, ai era ruim porque eu só ficava vendo televisão e não fazia, e
ficava ouvindo música no computar. Agora não, eu desligo tudo e faço,
ai quando eu termino eu ligo.
7. Antes eu tirava uns nove oito, ai agora continua a mesma coisa, mas
tirei um dez.
 Nº 20 indicação da professora – (MÉDIO TEMPO DE ESTUDO):
1. Estudo acho que três minutos. Eu estudo quase as matérias todas que a
professora dá, eu reviso. Depois que eu chego da escola eu ajudo minha
mãe a cuidar do meu irmão e a fazer alguns afazeres, depois eu vou
estudar.
2. Sim, ainda tenho lá em casa, eu leio as vezes para meu irmãozinho, ele
gosta e fica dando risada, a gente brinca do amarelo, eu pego o
bonezinho que eu peço emprestado com a prof, ai eu fico brincando com
120
ele. Ele pega o bonezinho ecoloca na cabeça. Eu gosto da parte que
eles encontram o amarelo.
3. Foi muito bom as travessuras do amarelo a gente aprende bastante.
Aprendi que a gente não pode fazer as travessuras, que a gente não
pode se separar do nosso amigo, a gente tem que sempre ficar perto,
não podemos fazer as coisas erradas, não falar mentiras, não inventar.
Tem o planejar, executar e o avaliar.
4. Estudava pouco, eu não gostava de estudar, achava chato.
5. Agora eu estudo, mas não é assim de ficar o tempo todo, porque senão
minha mãe quer, nossa, ela fica brava quando eu estudo muito e eu não
quero saber de fazer nada, só estudar. Ela disse assim outro dia:
“Nayara, você pode estudar, mas ajuda eu um pouco”.
Quando alguma coisa me atrapalha eu fico nervosa, ai eu saio e depois
eu volto de novo. Eu dou um tempo. Eu não estudo de frente com a
televisão, estudo na mesa, coloco meu caderno de classe, se as vezes
tem tarefa de casa ou livro de histórias para estudar eu fecho a porta do
meu quanto e fico lá estudando. Eu estudo além da tarefa e também
estudo para a prova, estudo muito. As vezes eu uso o PLEIA, eu
esqueço um pouco de executar, mas eu planejo. Eu sempre coloco no
horário certo, se eu vou estudar eu coloco sempre na minha folhinha que
tem no meu quarto, e o horário que eu escrevi eu vou cumprir.
6. Com o projeto entendique a gente tem que saber estudar, porque se a
gente não estudar a gente não vai ser ninguém na vida, não vai ter
nenhum trabalho. Eu coloco a minha mãe em exemplo, ela só estudou
até a quarta série e ela esta trabalhando em serviço que é muito ruim
para ela. E o meu pai, ele fez todos os colegiais, fez todas as
faculdades, e hoje ele está em um emprego que ele está a mais de oito
anos.
7. Eu tirava cinco, agora eu melhorei, tiro oito, nove. A gente aprende
bastante, a gente não pode deixar de aprender com as travessuras do
amarelo, eu quero guardar o livro para eu passar para os meus
sobrinhos e meus filhos quando eu crescer. Eu gosto muito das
travessuras do amarelo.
 Nº6 indicação da professora – (MAIOR TEMPO DE ESTUDO):
1. Uma hora. Estudo para a prova, a tarefa. O que tem que estudar eu
pego o livro e fico fazendo, peço para meu irmão perguntar para mim.
Eu faço sempre de noite.
2. Sim, lembro que o amarelo se perdia no galinheiro e seus amigos o
buscavam, as cores pediam ajuda para encontra-lo. Gostei do final
quando se encontrara. Gostei das cores também.
3. Aprendi antes de fazer uma coisa planejar, daí você faz e depois vê se
dá certo.
121
4. A mesma coisa.
5. Pego o livro, o caderno, as vezes só o caderno, daí no ponto que eu vejo
que deu certo eu peço para meu irmão perguntar, ou minha mãe. Se
alguma coisa me atrapalha eu vou no meu quarto, fecho a porta, ou eu
vou lá em cima no quanto do meu irmão que é quieto, o barulho
atrapalha quando você vai querer lembrar alguma coisa.
6. Sim. Agora eu planejoquando as vezes eu vou fazer uma coisa, vejo que
dia, que horas, daí se não der certo faço de novo.
7. Sim. Antes eu tirava nota boa, mas agora está um pouco melhor, uns
nove, as vezes oito.
 Nº 2 indicação da professora – (MAIOR TEMPO DE ESTUDO):
1. Quarenta minutos. Eu chego em casa, coloco minha bolsa na cama, daí

eu vou para o computador, espero uma ou duas horas e vou estudar. Eu
faço isso quando tem prova e tarefa. Para matemática eu gosto de
desenhar.
2. Lembro das aventuras dele, das cores. Lembro do PLEIA por cima
(planejar executar, avaliar e reavaliar). Ainda tenho o livro e as vezes o
leio.
3. Aprendi a sempre trabalha em grupo e que sem as pessoas não
conseguimos fazer nada. Eu peço ajuda para os meus amigos, para a
professora quando não estou conseguindo.
4. Igual eu estudo esse ano.
5. Eu leio, leio de novo. Sempre leio. Eu uso o PLEIA, sempre eu faço a
prova, corrijo os erros, peço para a professora ver se está certo.
6. Sim. Quando eu leio bastante melhorou minha letra, meu desenho.
7. Sim. Ano passado era oito sete, agora é nove, oito.
Eu gosto muito de desenhar, daí eu uso o PLEIA. Meu pai gosta muito
de desenhar, daí eu faço um desenho, pergunto para o meu pai se está
“daora”, e ele me diz o que posso mudar para melhorar.
Tabela 4. Escola 4:
Criança/
chamada
9 4º Ano C Masculino 10 120 37 30 62,3
 Nº 9 - (MAIOR TEMPO DE ESTUDO):
122
1. Uma hora, depois que eu faço a tarefa eu leio um livro, alguma coisa.
Não faço todos os dias, as vezes no momento eu escolho se vou ou
não.
2. Sim. Me lembro que o amarelo se perdeu e foi encontrado dentro de um
ovo.
3. Aprendi que temos que ajudar as pessoas e o PLEIA, do PLEIAR
(planejar, executar, avaliar) e nós colocamos o R, de reavaliar.
4. Chegava em casa, desligava a tv e começava a estudar na cozinha. O
barulho da tv me atrapalhava.
5. Antes eu não planejava, estudava em qualquer horário.
6. Mudou, eu uso o PLEIA. Eu plano meus estudos e depois eu faço. Eu
ajudo meus amigos quando eles faltam, vou a casa deles e os ajudo a
estudar, levo livros.
7. Sim. Antes eu tirava sete e oito, e agora tiro oito e nove. Elas mudaram
porque eu planejo.
Tabela 5. Escola 5:
Criança/
chamada
13 4º Ano A Masculino 10 30 10 20 20,0
5 4º Ano B Masculino 11 0 0 0 0,0
2 4º Ano B Feminino 9 15 30 0,5 15,2
 Nº 13 indicação da professora - (MÉDIO TEMPO DE ESTUDO):
1. Eu não estudo, só às vezes, quando tem prova. Eu leio o livro que a

professora dá repetidamente até decorar.
2. Lembro muito pouco da história, das formigas general, quando o
amarelo sumiu e do final quando o encontraram em um ovo. Lembro que
as cores usavam o PLEIA (planejar, avaliar e executar).
3. ?
4. Eu não apliquei o PLEIA em meus estudos.
5. Está um pouco mais fácil, porque quanto mais rápido melhor para mim,
mais rápido eu paro de fazer a atividade.
6. ?
7. Não sei, eu tirei nove e dez na quarta série, esse ano em algumas nove
e oito.
123
1. No máximo cinco minutos. Eu vou na CEPI e depois que eu volto eu vou
brincar.
2. Eu lembro que eram as cores do arco íris e que era muito divertido. O
amarelo se perdeu e todos os amigos se juntaram e foram atrás dele
usando o PLEIA.
3. As aventuras. As vezes eu e minha irmã que também estuda aqui e
estudou o amarelo, nós brincamos, escolhemos uma cor e procuramos o
amarelo entre as bonecas dela.
4. Eu aprendi mais na quarta série do que no quinto ano, foi na quarta série
que estudamos o projeto, só que agora no quinto ano nós não
aprendemos mais nada do amarelo.
5. Tem hora que sou bonzinho, tem hora que sou chato. Eu só planejo
meus estudos quando eu tenho vontade. Quando a professora passa
tarefa e eu tenho vontade sou o primeiro a pagar o caderno, mas chega
uma hora que eu paro de fazer e não faço mais nada.
6. Não sei, no quarto ano eu fazia as atividades, mas agora não temos
mais atividades e eu perdi meu livro.
7. No quarto ano melhorou, tirava sete, oito, mas agora eu tira seis, cinco.
 Nº 15 indicação de professora – (MÉDIO TEMPO DE ESTUDO):
1. Eu vou para a CEPI, estudo um pouco lá, e quando eu chego em casa

faço a tarefa que a professora passa em uns quinze minutos. Quando eu
tenho vontade de estudar eu estudo um pouco mais, além do que minha
professora passou.
2. Mais ou menos. Eu lembro que ele se perdeu e as cores passaram por
muitos lugares, pelo rio do soluço, fizemos muitas atividades e quando
acharam o amarelo ele estava na gema do ovo. Lembro do PLEIA
(planejar, executar e avaliar).
3. Aprendi que mesmo que não seja nossa família temos que ajudar e
enfrentar as armadilhas. Ajudo meus amigos sempre que precisam de
ajuda, eu também peço ajuda, algumas vezes peço ajuda para a
calculadora.
4. Era a mesma coisa, eu ia para a CEPI e fazia a tarefa em casa. Eu
usava o PLEIA no teatro da CEPI. Eu planejava mais, pensava mais
para tirar duvida e ver se estava certo.
5. Eu estudo e o que eu não sei pergunto para minha mãe. Não planejo
mais porque paramos de trabalhar com o amarelo.
6. ?
7. Sim. No primeiro bimestre sim por causa do projeto, mas agora, no
segundo bimestre minhas notas caíram um pouco.
Tabela 6. Escola 6:
124
Criança/
chamada
20 4º Ano B Masculino 9 80 60 60 66,7
15 4º Ano B Masculino 9 30 90 0,1 40,0
28 4º Ano B Feminino 9 60 120 90,0
 Nº 20 - (MAIOR TEMPO DE ESTUDO):
1. Meia hora. Eu saio da escola, tomo banho, leio as travessuras do

amarelo e vou dormir. Faço as tarefas de manhã, acordo, tomo café,
faço a tarefa, tomo banho e venho para a escola.
2. É legal, fala quando o amarelo se perde e faz uma carta com formato de
uma galinha. A formiga general ajuda as cores a achar o amarelo. Estou
relendo o segundo capitulo.
3. Aprendi o PLEIA (planejar, executar e avaliar). Me ajudou na leitura, na
escrita, antes eu errava bastante.
4. Na quarta série eu não usava o PLEIA.
5. Hoje minha professora dá muita lição, diferente da do ano passado.
6. Mudou, preciso fazer tudo rápido, a professora dá cinco minutinhos para
fazer cinco páginas.
7. Pioraram, antes eu tirava seis e meio, sete e meio, agora eu tiro cinco e
meio, seis e meio. Minha professora do quarto ano sabia ensinar bem,
lia os textos, explicava como era pra fazer, mas essa não, ela só manda
fazer.
1. Meia hora.
2. Lembro que tinham sete cores do arco íris, elas foram andar na floresta
e o amarelo se perdeu. Começou uma aventura para achar o amarelo, e
ele enviava mensagem em forma de passarinho para as cores o
achavam. O amarelo estava atrás de uma floresta. Lembro do PLEIA.
3. Sempre temos que andar juntos para não nos perdermos. Ajudou nos
estudos com a leitura.
4. Não lembro.
5. Minha mãe manda eu ficar dentro do quarto e ler, estudo só quando tem
prova.
6. Eu presto mais atenção, fico mais focado, leio mais. Antes eu estudava
com a televisão ligada, ficava no computador, agora eu desligo a tv e o
125
computador, porque eu tirava nota baixa antes. Aprendi isso com o
projeto.
7. Sim. Antes eu tirava seis, seis e meio, e agora eu tiro sete, sete e meio.
1. Uma hora, duas horas.

2. Lembro. Eram as cores do arco íris no bosque do sem fim. Um dia o
amarelo sumiu, e todos saíram a procura, passaram no rio dos soluços,
encontraram o esquilo sarabico, e fizeram um teatro dos três
porquinhos. O amarelo ia deixando dobraduras de galinha, quando as
cores passaram pela arvore pirata que fazia adivinhas para ver essa
mensagem, dai eles encontraram o amarelo que estava dentro da casca
do ovo. As cores usavam estratégias para achar o amarelo e o PLEIA
(planejar, executar e avaliar).
3. Aprendi que para tudo nessa avida temos que ter tipo um plano, uma
estratégia. Por exemplo, um amigo vai brigar com a gente, a gente tem
que prestar atenção no que vamos falar. Para estudar do jeito que faço
temos que montar uma tabela para sermos organizados porque sem
isso não chegaremos a lugar nenhum. Os amigos também ajudam.
Temos que ter um planejamento, porque, se não tivermos um
planejamento das coisas vai ser tudo uma bagunça.
4. Era normal, meu pai sempre me ajudou porque antes eu era meio
bagunceira, não fazia as coisas. Dai chegou uma hora que eu achei
melhor eu mudar porque eu estava levando muita bronca. Eu pesquisei
na internet como ser uma menina mais certinha e eu comecei a estudar
mais e cheguei até aqui.
5. Eu reviso as coisas que eu faço no caderno, anoto na cabeça, e no ano
passado faço revisão. Estudo de manhã e anoite não porque faço ballet.
Eu uso o PLEIA, tenho uma tabelinha que está tudo escrito o que eu
faço junto com o início e o término: eu acordo, tomo café, arrumo minha
mochila, tomo banho, brinco depois de estudar. Dá muito certo.
6. Mudaram os horários e eu vi que eu tenho que me esforçar mais para
estudar, porque ao longo do ano as coisas vão ficando mais difíceis, e
eu preciso ter o conhecimento de uma coisa para chegar naquela coisa
que eu quero.
7. Bastante. Eu tirava oito, oito e meio, agora eu tiro nove e dez.
126
ANEXO 10
127
ANEXO 11
128
ANEXO 12
129
ANEXO 13
130
ANEXO 14
131
ANEXO 1
132
ANEXO 1
133
PARECER DO ORIENTADOR:
O texto o relatório final revela o comprometimento da aluna com as orientações

realizadas durante o semestre.
A aluna participou dos eventos promovidos pelo PPGE e todas as atividades de

Iniciação Científica. Há ainda a necessidade de divulgar os resultados iniciais
do trabalho em eventos externos e publicações, atividade que a aluna já foi
orientada.
A aluna mostrou-se muito interessada com as leituras solicitadas e a produção

do resumo expandido. Teve um desempenho excelente em todas as atividades
desenvolvidas durante o ano.
Campinas, 06 de agosto de 2014.
________________________________
Jussara Cristina Barboza Tortella
Orientador (a)
134

Avaliação Do Projeto "As Travessuras Do Amarelo" A Literatura Infantil e A Aprendizagem de Procedimentos de Estudo

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PROGRAMA INTEGRADO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA (PIC)

PERÍODO DE AGOSTO/2013 A JULHO/2014

“AVALIAÇÃO DO PROJETO “AS TRAVESSURAS DO

Vivian Annicchini Forner – RA 12015293

1. Desenvolvimento do Plano de Trabalho de Iniciação Científica ................ 2

1.1. Atividades Previstas no Cronograma Original ......................................... 2

1.2. Atividades Realizadas e Justificativas ...................................................... 4

1.2.1 Levantamento e estudo de material bibliográfico .................................. 5

a) Capítulo de livros .......................................................................................... 6

b) Artigos científicos ........................................................................................ 7

c)Teses e dissertações ................................................................................... 11

1.2.2.Levantamento de dados nas escolas que utilizam o Projeto ............... 13

1.2.3.Outras atividades realizadas e não previstas ....................................... 16

1.3. A produção do artigo ............................................................................... 19

1.3.1. Introdução ............................................................................................. 19

1.3.2. Autorregulação e estratégias de aprendizagem .................................. 22

1.3.3. Campo da pesquisa: conhecendo o projeto “As travessuras do

1.3.4. As aprendizagens dos alunos do 4º ano .............................................. 30

2. Considerações Finais ................................................................................. 36

1.1. Atividades Previstas no Cronograma Original

As atividades previstas no cronograma foram totalmente desenvolvidas

1.2. Atividades Realizadas e Justificativas

Tem-se como compromisso com o presente relatório, além de mostrar o

 Conhecer os procedimentos de estudos utilizados pelos alunos do

 Realizar um levantamento junto aos alunos do 5º ano, do numero

É importante contar que a presente pesquisa está relacionada com

Quadro 1 – Autor e título da pesquisa

1.2.1 Levantamento e estudo de material bibliográfico

Iniciei o trabalho de pesquisa substituindo a aluna Jéssica Barboza

 COLL, C. et al. Desenvolvimento Psicológico entre os 6 e os 12 anos. In

 ROSÁRIO, P.; PÉREZ, J. ; GONZÁLEZ-PIENDA, J. (2007). Auto-

 ROSÁRIO, P.; POLYDORO, S.; FUENTES, S.; GAETA, M.L. (2012).

 ZIMMERMAN, B. J. Self-Regulated Learning and Academic

De acordo com o cronograma inicial do projeto de pesquisa, estava

Nº Ano Título Autor Periódico

Nº Ano Título Autor Periódico

Identificados os artigos que se adequavam ao objetivo proposto da

Nº Ano Título Autor Periódico

Quadro 5- Teses e dissertações consultadas5

Nº Ano Título Autor Periódico

Para o levantamento e a organização dos dados das escolas que

2. EMEF Prof.ª Mariana M (01) 26

3. CIME Prof. Eduardo M (01) 20

4. EMEF Prof. João M (01) 28

5. EMEF Prof.ª Rafaela M (03) 20

6. EMEF Prof. Matheus M (02) 22

7. CIME Prof.ª Ana M (02) 11

8. CIME Prof. Antônio M (02) 22

9. EMEF Prof.ª Bianca T (01) 11 alunos (4º ano) + 06

Fomos informados pela orientadora pedagógica Talita7 da SME que o

Após as entrevistas foram realizadas as transcrições (ANEXO 9) Os

1.2.3 Outras atividades realizadas e não previstas

Participei das seguintes atividades:

 Palestra “Formação Acadêmica: da Iniciação Científica ao Pós-

 Sessão de Comunicação Oral “Sessões de Comunicação Oral

 Minicurso “O conceito de verdade e moralização do ensino”

 Ouvinte do Seminário “O uso de narrativas na pesquisa em

 Ouvinte do Seminário “Formação de Professores para o Ensino

 Ouvinte do Seminário Internacional “Autorregulação e motivação:

 Ouvinte das bancas de qualificação de Andréa Oliveira Silva com

 Ouvinte da palestra “A matemática nos anos iniciais: o que nos

 Ouvinte da mesa redonda “Alfabetização matemática na idade

Durante todo o tempo de pesquisa participei dos encontros dos alunos