ANEXOS

56
Anexo 01 - Ensino de Artes: A abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa1

Eliane dos Santos de Oliveira

Vanisse Simone Alves Corrêa

O surgimento da abordagem triangular objetivava a melhoria do ensino da arte, na

busca pelo entendimento da mesma e também uma buscava uma mais aprendizagem
significativa. Preocupou-se pela busca de um conhecimento critico não somente para os
alunos, mas também para os professores.
Nos anos 90 a abordagem Triangular passou a ser colocada em prática. Inicialmente
foi chamada de Projeto Arte na escola. Mais tarde, ficou conhecida como Triangular e/ou
Abordagem Triangular. Entre essas duas nomenclaturas foi escolhido o nome de Abordagem
Triangular (Barbosa, 2010, p.11).
É fundamental ressaltar que a Abordagem Triangular não se refere a um modelo ou
método, mas tem o objetivo de focar na metodologia adotada pelo professor nas suas aulas
práticas, sem vinculo teórico padronizado, a fim de não engessar o processo.
Fica evidente portanto, que a abordagem Triangular não se enquadra para quem quer
seguir um método padronizado, ele requer a liberdade de obter conhecimento
critico reflexível no processo de ensino […], ajustando-se ao contexto em que se encontra
(Machado, 20010, p.79).
A Abordagem Triangular é uma abordagem dialógica. A imagem do Triângulo abre
caminhos para o professor na sua prática docente. Ele pode fazer suas escolhas
metodológicas, é permitido mudanças e adequações, não é um modelo fechado, que não
aceita alterações. Não é necessário seguir um passo a passo. Para Barbosa” (…) refere-se à
uma abordagem eclética. Requer transformações enfatizando o contexto” (Barbosa, 2010, p.
10).

Fonte: https://memoria.ifrn.edu.br/bitstream/handle/1044/337/AE%2010%20-
%20DF.pdf?sequence=1&isAllowed=y

1
Texto disponível em http://revistacontemporartes.com.br/2018/12/14/ensino-de-artes-a-abordagem-
triagular-de-ana-mae-barbosa/. Acesso em 22/11/19.

57
 Segundo Novaes (2005), a Abordagem Triangular aponta que é importante pensar,
questiona o que é a imagem, o uso da imagem, a imagem do cotidiano da história da arte e
da cultura na sala de aula. É necessário fazer uma leitura crítica da produção da imagem das
coisas e de nós mesmos. Não depende só do sujeito a maneira como se vê uma imagem. É
necessário também interpretar a mesma. A imagem visível aguarda uma leitura invisível que
é revelada a cada deslocamento que ela faz.
Para Dewey e Freire (2010), uma boa leitura de mundo artístico ocorre a partir do
contexto em que se vive. Porém isso não significa focar só no ensino cotidiano do aluno,
mas contribuir para que eles consigam fazer uma leitura crítica e contextualizar a imagem
multicultural, podendo identificar e não apenas apreciar, mas também comentar a beleza das
imagens em uma sociedade em desenvolvimento sociocultural cumprindo o papel político
de transformação social partindo do pressuposto das imagens artística (Dewey e Freire,
2011).
Sobre a prática educativa do professor do ensino básico, a Abordagem Triangular
mostra seu valor nas artes visuais. Para o professor contemporâneo/artista, pode possibilitar
uma análise crítica do seu próprio fazer, quando atuam como artistas e professores de artes
visuais.
É também interessante fazer uma análise no processo de expressão do professor
artístico e do aluno artista que experimenta. Quando é algo mecânico e sem causa poética,
não passa a singularidade do trabalho artístico produzido. O trabalho artístico passa
sensibilidade e emoção.

A Proposta Triangular da Prof.ª Ana Mae Barbosa possui estruturantes, a seguir

descritos: a contextualização, a apreciação e a produção.

Fonte: PÓVOA, M. A. M., 2012

58
 O eixo contextualização abrange os aspectos contextuais que envolvem a produção
artística como manifestação simbólica histórica e cultural. nesse eixo, observa-se o que se
transforma e como se revelam as representações que os grupos fazem de si e dos outros. Ele
abrange, também, a análise das relações de poder que criam certas representações,
diferenciando e classificando hierarquicamente pessoas, gêneros, minorias (PEREIRA, 2013,
p. 22)
A contextualização da obra permite entender em que condições a mesma foi
produzida, bem como as relações de poder que estão implícitas nessa produção.
Já Pereira (2018) define o eixo da apreciação da seguinte maneira:

O eixo de apreciação está organizado diante de aspectos que lidam com as

interações entre o sujeito e os artefatos da arte. Nesse eixo são mobilizadas competências de
leitura que requerem do sujeito o domínio dos códigos estruturantes e suas relações formais.
na apreciação também estão entrelaçados os aspectos simbólicos da produção artística e
como a pessoa que dialoga com o artefato atribui a ele determinados significados. Aqui se
operam uma série de relações provocadas pela interação entre sujeito e objeto. No eixo de
produção, estão envolvidos aspectos da criação artística. Nele, o sujeito torna-se autor e
precisa mobilizar conhecimentos sobre as linguagens para transformar em invenções
artísticas. Aqui estão envolvidos elementos de natureza formal e simbólica. O sujeito
mobiliza conhecimentos tanto conceituais quanto procedimentais, inventando tecnologias,
adaptando materiais, articulando ideias (PEREIRA, 2013, p. 22).
Esse eixo possibilita a percepção das interações entre os componentes dos objetos
artísticos, na relação que ocorre entre o sujeito e a própria obra de arte.
Sobre o eixo da produção, Pereira (2103), esclarece:

No eixo de produção, estão envolvidos aspectos da criação artística. Nele, o sujeito

torna-se autor e precisa mobilizar conhecimentos sobre as linguagens para transformar em
invenções artísticas. Aqui estão envolvidos elementos de natureza formal e simbólica. O
sujeito mobiliza conhecimentos tanto conceituais quanto procedimentais, inventando
tecnologias, adaptando materiais, articulando ideias (PEREIRA, 2013, p. 22).
É nesse eixo que o aluno já tem condições de produzir. Todas as etapas que ele já
percorreu permitem que ele se lance na produção artística, de modo qualificado, crítico e
sensível.
Eliane dos Santos de Oliveira é graduanda em Pedagogia pela Universidade Estadual do
Paraná – UNESPAR, campus Paranaguá.

REFERÊNCIAS:

59
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

IAVELBERG, R. Para gostar de aprender sala de formação de professores. Porto

Alegre: Artmed, 2003.

PARANÁ. Diretrizes Curriculares para o Ensino de Artes. Disponível em

http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_arte.pdf Acesso
em 12 MAI. 2018.

SALGADO, E. de C. V. de C. Desenvolvimento e Inclusão Social de Pessoas com

Deficiência. Universidade de Taubaté. (2013.) Dissertação de Mestrado.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. Educação, arte e jogo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo:

Cortez, 2007.

SILVA, Luis Eron da. Reestruturação Curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas
educacionais. Porto Alegre: sulina, 1996. In:
In://www.bdtd.unitau.br/tedesimplificado/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=65
Acesso em 20.08.18

60