I-

6
CAPÍTULO 1
O PROBLEMA DA UNIVERSIDADE *

A universidade enfrenta, no momento, a pior crise com

,

que já se defrontou durante sua curta formação no Brasil.

Três amea ças principais pairam sobre ela e sobre a natureza
de sua contribuição educacional. Primeiro, pretende se sub- -
met ê-la a uma tutela exterior cega e inflexível. Segundo, o
radicalismo intelectual é focalizado como um mal em si
mesmo e como um perigo para a sociedade. Terceiro, de
uma forma ou de outra, os professores vêm-se diante de run •j

novo dilema: fortalece-se dia a dia a aspiração de isolar-se

o jovem do fluxo de reconstru ção da sociedade.
O pior é que essas amea ças não procedem estritamente
de fora. Muitos são os universitários que compartilham essas
convicções e ás sustentam intra muros, num esforço suicida
de integrar a universidade dentro de correntes que a destrui-
riam, se vingassem e se viessem a definir nossos padrões de
ensino superior. Desse ângulo, bem se poderia dizer que
muitos universitá rios se despiram de sua dignidade intelec-
tual, preferindo se ajustar à presente situação política
como se fossem, pura e simplesmente, “ pequenos burgueses”-
e nada mais.
Não estamos num momento de diálogo. Mas precisamos
meditar sobre esse problema. Quando menos , para termos
força para arrostar as críticas que nos fazem. É preciso que
saibamos, com plena convicção, o que pretendemos e como
avaliar as fun ções sociais construtivas da universidade. Se
nãò para sermos ouvidos e exercermos influência, pelo
menos para defendermos com responsabilidade e com cora-
gem as posições que já assumimos e que precisam ser man-
tidas. Cada nação e cada povo possuem a universidade que

* Artigo escrito no início de 1965 para a Revista BrasUiense. Picou.

inédito em virtude do truncamento da circulação daquelp Tevista
Posteriormente, foi publicado por Jornal da Senzala , São Paulo , N.° 1 ,
janeiro de 1968, pp. 8-9.

29

A
 5? ft
J
merecem. Acabaremos muito mal, nesse terreno, se não
soubermos o que queremos e, principalmente, se não sou
bermos lutar pelo que queremos. Clarificar o nosso pensa-
mento, a esse respeito, vem a ser parte de uma situação de-
luta, na qual não seremos poupados e nem nos poderemos
poupar!
Com esse objetivo, reunimos aqui algumas
- nomia universitária não surge, apenas, como um ideal de
ões que
nos parecem oportunas e atuais. Não se trata reflexde uma me-
ditação sobre valores supremos ou fins últimos; mas
servações que giram em torno dos mínimos vitais, que de ob-
derão condicionar a exist ência e a sobrevivência de prá ticas-
po
universitá rias em nosso meio. Por isso, seguiremos na ex
posição o programa oferecido pelas três amea ças apontadas-
acima, que precisam ser combatidas com ânimo belicoso e
verdadeira f é, f é na razão, na causa do progresso e no futuro
do Brasil como nação independente.
A Tutela Exterior
Embora só a usassem raramente e em fins
as nossas “escolas superiores” nasceram, cresceramlimitados
e se ex-
,
pandiram sob run clima de grande liberdade intelectual. Elas
exprimiam de tal modo os interesses sociais e os valores cul-
turais, que impregnavam a concepção do mundo das classes
-
sociais dominantes e dirigentes, que não havia a necessidade
de levantar-se o problema de saber-se o que elas deveriam
!
representar como força social, cultural e política. Aquilo
-
que os sociólogos norte americanos chamam de controles
reativos, que operam de modo espontâneo e indireto, mas
contínuo e profundo, era suficiente para ajust á-las às ex-
pectativas dos referidos círculos sociais. A diferenciaçã o
cente da sociedade, com suas repercussões na organização re - materiais ou morais de outros grupos mais poderosos. Pre *-
do
poder económico, social e político, fez com que essa
geneidade fosse condenada e desaparecesse aos poucos N -
homo
. ão
só setores extensos dos corpos docente e discente passaram
a ser recrutados em várias camadas sociais: a pr ópria idéia
de universidade impôs um ideal de autonomia, que implicava
nova tomada de posição diante das tendências à democrati
zação vigentes na sociedade inclusiva. Em consequência, -
as
—
'
—
categorias sociais que emergiam na cena hist órica como for
ças renovadoras -
especialmente as classes médias
pararam-se nessas tendências para aumentar sua participaçãoam-
30
-
efetiva na estrutura de poder e para destruir as antigas for
mas de acomodação das “ escolas superiores” aos interesses
sociais e aos valores culturais das velhas elites.
Nesse sentido, as transforma ções que afetaram a estru-
tura e o funcionamento das “escolas superiores” estavam'
-
imersas em processos histórico-sociais mais amplos. A auto *'
independência pelo isolamento. Ela aparece como uma força
sócio-cultural e política, que se erguia contra o monopólio do
saber (e, através dele, das carreiras letradas ) pelos compo-
nentes ou representantes das “ grandes famílias tradicionais”.
Esse processo ( que nos limitamos a apontar ) teve enorme
importância para o destino que se pretendeu dar às “escolas
superiores”. Num país sem tradiçã o intelectual e, especial-
mente, destituído de experiência universitária, ele condicio-
nou a formação de ideais que favoreciam a lenta emergência
de novos padrões do ensino superior, autenticamente ligados
.
à nossa época e às necessidades do Brasil moderno Projetou- íí
í
nos, a esse respeito, no círculo da civilização a que perten-
O cemos, mas de maneira própria: o ideal de construir a uni-
-
versidade passou a associar se, definida e crescentemente, ao
01 ideal correlato de envolver o universitário nos dilemas eco-
V ) nómicos e políticos de sua comunidade. Da í a extraordinária
0 amplifica ção do conceito de autonomia universitária, que
passou a designar (para estudantes e professores ) um estado
de espírito de participação independente, mas responsável.
Portanto, apesar das deficiências do nosso fraco ponto
^
de partida e da nossa tradiçã o cultural, fomos além do que
poderíamos extrair dos modelos institucionais e das expe-
riências importados. Nunca - se procurou apenas, estrita e
,
estreitamente, proteger a liberdade do intelectual através de
um isolamento que o colocasse ao abrigo de certas pressões '
feriu-se alcançar esse objetivo por meios que asseguras-
sem tal liberdade num clima de comunicação, cooperação e
respeito mútuo.
Os grupos sociais que estão fazendo pressão sobre os
universitários e, inclusive, exigindo deles o que chamam, sem
rebuços, de “exame de consciência”, falam, naturalmente,
-
como porta vozes de uma situação historicamente superada.
Eles pensam que defendem um ideal livre de universidade.
De fato, porém, o que querem é restabelecer a antiga ho-
mogeneidade que existia na interação das “escolas superiores”
com os interesses e os valores de certos segmentos da socie-
31
w
dade. No fundo, tentam introduzir em
nosso meio uma nova
—
e perniciosa modalidade de control
pelo qual esperam assegurar se
-
e
uma
—o controle ideológico
tutelagem sobre a composição, a estruturadrástica e ilimitada
(e o destino civilizatório correspondente) precisa estar apto
para pôr em prática as inovações requeridas. Ora, o técnico
não terá domínio eficaz das relações entre meios e fins se
da universidade brasileira. Trata e o funcionamento não tiver o mínimo de autonomia intelectual e moral que
nário, porque pressupõe uma -se de um desígnio reacio-
l! volta ao passado e, o que é seja requerido pelos critérios funcionais com que opere. Do
1' pior, a práticas adulteradas que
nele não encontravam nem mesmo modo, n ão haverá conhecimento científico onde os
poderiam encontrar eco. Deste â crit érios da descoberta, verifica ção e comunica ção da verdade,
-
ngulo, é f ácil avaliar se a
inconsistência, o teor destrutivo e o car áter inaceitável das
impostos pela ciência, sejam substituídos por falsos sucedâ - L
manipulações desencadeadas, verdad
eirame neos. No entanto, é preciso ir além dessas constatações ini-
com o ideal de universidade que está nte incompatíveis ciais. O grau de radicalismo do intelectual não é um dado
Brasil e com qualquer ideal de univers vamos formando no exterior. Indivíduos empenhados em manter o status quo
idade digno desse nome. pensam segundo critérios em que o essencial é a estabilidade

A Supressão do Radicalismo
Intelectual
da ordem. A inova ção pode surgir em seu horizonte cultural
como uma contingência. Já o técnico e o cientista prendem
se, intelectualmente, a uma civilização altamente dinâmica,
na qual a continuidade da ordem não se liga tanto à pre-
^
- 1
'

Ao importarmos novos padrões de produ serva çã o de certos controles estabelecidos. Ao contrá rio, - o
ção do saber , importamos também ção e de avalia- destino do homem passa a depender de sua capacidade de
zação da personalidade do sábio. É novos padrões de organi - criar controles novos, de explorá-los e, assim, expandir os
para esta verdade elementar. Nenhum funesto que não se atente limites de poder conferidos pela herança social recebida '.
ciência e tecnologia moderna, por pa ís poderá possuir A contradição insanável que existe entre os dois procédi-
cientistas e técnicos. Mas, exemplo, sem formar antes mentos ou as duas orientações é evidente. Parece que pre-
e técnicos sem lhes oferecerdoutro lado, como ter cientistas
condições apropriadas de labor
tendemos matar dois coelhos com uma só cajadada. Possuir
intelectual? A questão que temos de decidir ciência e tecnologia moderna com nenhuma ( ou só um mí-
siste numa só: o *que nos importa mais , como povo, con- nimo de) inovação nas relações humanas e na organização
tradição cultural ou participar do fluxo, manter intocável a de poder da sociedade. Ora, isso não passa de uma miragem.
tempor ânea? Se esta for a resposta, é imposs da civilização con- O que é essencial, em nossas meditações, vem a ser o
surjam necessidades novas, entre
'
ível evitar que grau de radicalismo intelectual que precisa ser incentivado
as quais se contam novos
padr ões de tolerância nas rela ções pelas instituições universitárias de que carecemos. Não pre-
humanas. cisamos da universidade como um bem em si, como um sím-
Aí está o fulcro do nosso dilema.
construir “escolas superiores” ( como Sem d úvida, podemos bolo de progresso e de adiantamento cultural. Precisamos
versidades ( eomo se pretendia recentement no passado) ou uni- dela como um meio para avançarmos da periferia para o
é iniludível. Se prevalecer o último objetivo e) . Todavia, algo núcleo dos países que compartilham a civilização baseada
um clima novo para que o técnico , impõe-se criar na ciência e na tecnologia científica. Por isso, pretender
sejam possíveis. O critério de e o homem de ciência universidades e sufocar o radicalismo intelectual que elas
que ambos procuram, não se efic ácia e o critério de verdade, pressupõem vem a ser o mesmo que destruir o doente pela
controle ideológico. Se o controle ideola
adaptam nenhuma sorte de
ógico for mais forte
.
cura . . Aí está um fato que poderíamos chamar de fato
que a tecnologia moderna e a ciê simples, luminoso, de inteligibilidade imediata e pura. A
ncia
a civiliza ção baseada em ambas e poderem , então não queremos tendência a avaliar a produção intelectual (ou os requisitos
dois tipos de personalidade. os prescindir dos
Este raciocínio poderá parecer simplista
. Mas ele é al- Sobre o assunto ver W. F. Ogburn e M. F. Nimkoff , A Handbook of
tamente complexo. Está em jogo uma op
1

país que deseje, coletivamente, certa çã o histórica. O Sociology, Routledge & Kegan Paul Ltd., Londres, 1950 ( Parte VIII,
taxa de moderniza ção esp. cap. XXVII ); Eli Ginsberg org., Technology and Social Change,
Nova York , Columbia University Press, 1964.
32
33

L
 dessa produção) dos universitários à luz de critérios exte
riores e irremediavelmente ideológicos conduz a um beco- existência. O desafio não parte da supressão ou da contenção
sem saída. Se os que se arvoram em juízes da situa desse radicalismo. Mas de seu aproveitamento útil e normal
ção não pela sociedade.
pretendem ser, também, os algozes da ciência e da tecnologia
Vendo-se as coisas desse ângulo, torna-se indispensável e
-
científica, impõe se que eles façam uma rotação copernicana,
que ajuste suas ideologias, pelo menos, aos urgente fazer exatamente o inverso do que pretendem os
S valores sociais de uma sociedade capitalista.
interesses e aos -
corifeus da reação. A universidade não deve erigir se num
! fosso que separe o jovem e o isole do fluxo da reconstruçã o
'

social. Ela deve servir como o verdadeiro fulcro de um estado

de participação social consciente e responsável. Só há um
O Jovem e o Fluxo da Reconstrução Social meio para evitar que o radicalismo degenere em problema
social: a sua canalização socialmente construtiva. Esse prin-
cípio deve ser aplicado à educação dos jovens pela univer-
No passado recente, o primeiro e principal requisito do sidade e, para que isso ocorra, impõe-se que tenhamos a
jovem consistia em tornar-se velho. Para
- universidade. É preciso não temer-se o jovem; ele não é
se, o jovem precisava assimilar os modelos vencer e afirmar
t

de personalidades um perigo social nem é um perigo em si mesmo. Contudo,

dos velhos e ostentar, conclusivamente, sua capacidade de ele poderá tornar-se muito perigoso, se receber uma educa-
-
comportar se organicamente de acordo com eles. A implan
tação da ordem social competitiva e a expansão do capita-
ção frustrada e alienada socialmente, ignorante dos dilemas
que pesam sobre o País e sobre a própria juventude. Aqui
-
I
lismo no Brasil fomentaram uma realidade nova: o padrão
de êxito tende a deslocar-se para outra esfera, na qual conta
menos a experiência acumulada que a chamada cap cidade
monstram que a juventude pode ser manipulada
uma condição: de que se identifique com . meios e fins
—
está o busílis da questão. As experiências totalitárias de-
sob
l

para a experiência nova. Isso se refletiu na área doáensino alheios ao estilo democrático de vida. Se quisermos su--
(particularmente do ensino superior) , suscitando
no jovem perar este risco e, ao mesmo tempo, conceder uma opor
anseios novos: de um lado, de auto-afirmação, de outro, de tunidade histórica à juventude brasileira, precisamos desco-
domínio das técnicas sociais que asseguram eficácia à ca
- brir recursos novos que aumentem a qualidade de sua cons-
pacidade de lidar com a “experiência nova . Ambas as
” in- ciência da situação, o amadurecimento de suas técnicas po-
líticas e o aperfeiçoamento de seus alvos sociais. Tudo isto
!
clinações são legítimas e necessárias. Fazem parte do signo
da vida do jovem brasileiro de nossos dias. leva numa mesma direção: um ensino universitário autên-
No entanto, essa propensão tem sido focalizada com tico e que prenda de modo ativo, consciente e responsável
desconfiança e a ela se atribui um significado subversivo! o jovem ao fluxo da reconstrução social no ambiente.
A subversão, se existe, não está só dentro do jovem; ela
parte do exterior, de uma sociedade que se renova e exige
um novo tipo de juventude. Entender o jovem brasileiro Estas reflexões podem não possuir muito valor em si
com estreiteza, a este respeito, equivale a destruir a nossa mesmas. No entanto, julgamos que elas nos colocam diante
futura participação nos desenvolvimentos da civilização mo- da realidade histórica como uma marcha para a frente na
.
derna em nosso meio Ele constitui a única garantia, que luta do homem pelo progresso social. O risco maior que
nos resta, de que a superação do atraso e da dependência corremos consiste em restabelecermos situações que foram
culturais é uma questão de tempo. Mas, ainda que não se superadas e que devem continuar assim. O mínimo que
entenda isso, é preciso evitar conceber o jovem como um devemos fazer, pelo Brasil, aparece numa id éia simples. Nos
joguete. Ele teria sido “instrumento” das ditas forças de limites de nossas forças e de nossa capacidade material ou
“
esquerda”; que seja, agora, instrumento” das forças de moral, devemos construir uma universidade que se situe,
,
“ “
direita ou de centro”. Esse raciocínio é monstruoso. O ex- por sua estrutura, funcionamento e rendimento, na metade
tremo radicalismo do jovem brasileiro parece ser, visto so do século vinte. O resto será pura perda de tempo . . .
ciologicamente, um produto histórico de sua situação de-

34 35

l
 i

CAP ÍTULO 2 *I
!•

BALAN ÇO DA SITUAÇÃO ATUAL

DO ENSINO SUPERIOR *

Esclarecimento Introdutório:

Esta exposição, feita com base em dados de 1965, não

poderia “ser atual ”. Ocorreram vá rias transformações na
organização do ensino superior, na estrutura do sistema
brasileiro de ensino e, mesmo, no quadro ou nas tendências
da procura das vagas existentes. A realidade se alterou,
nestes últimos anos, e põe-se a questão de saber se deve-
ríamos, ou não, “atualizar” o balanço que fizemos para ser-
,

vir aos propósitos do movimento de reforma universitária.

Depois de algumas vacila ções, chegamos à conclus ão de
que este capítulo deve ser publicado de acordo com a versão
original. São duas as razões que nos aconselham a proceder
desse modo .
r<
Primeiro, porque ele constitui o foco de referência em-
pírica e interpretativa geral dos demais ensaios. Se alte-
r ássemos este balanço, os demais capítulos teriam de ser
modificados e todo o livro perderia sua razão de ser. Ora,
isso está fora de cogita ções. O livro retrata, ainda que resu-
midamente e em termos das opiniões ou dos papéis de um
dos participantes, o que estudantes e professores preten -
diam, nos idos de 1967 e 1968, com seu movimento de re-
-
forma universitária. Escritos como peças de combate, os
ensaios voltavam-se para algo em processo. Se mudássemos
* Resumo da exposi çã o, feita sob o título: “A Universidade no Brasil”
( em abril de 1968, no audit ório do Edif ício Itália, no curso de jornalis-
mo promovido pela Editora Abril ) . O esquema expositivo foi aprovei-
tado, com algumas alterações, na palestra de abertura da mesa-redonda ,
realizada sob os auspícios da Tribuna livre do Centro Acadêmico XI de
Agosto ( em maio de 1968 ); e em conferência pronunciada no audit ório
do Colégio Nossa Senhora do Morumbi, no “ XXX Encontro do Mo-
rumbi ”, sob o patrocínio do Movimento de Valinhos ( em 28 / 10 / 1968 ) .

37
i

—
- r-n
 sileiro na esfera educacional, poré
m , meramente contribuiu
essa perspectiva, haveria um deslocamento de ênfase ; e pas-
saríamos das tentativas então empreendidas ( e frustradas ) para alargar um pouco mais o restrito número de privilegia -
í;
r. de democratização da universidade e da sociedade, para algo
j
dos que atingem o ápice da pir âmide . É o que nos revela,
bem diverso, como seria o “estudo acadêmico” da realidade conclusivamente, o gráfico abaixo , sobre a pirâmide educa-
ção oficial.
!
universitá ria brasileira. Elaborado como um depoimento, com cional brasileira, extraído de uma publica
'

vistas à participação militante e responsável, o livro deve, j

portanto, manter-se como foi escrito. ENSINO SUPERIOR
63

Segundo, malgrado o que se poderia presumir super-

i ficialmente dos números que atestam as alterações ocorri-
das, elas nao eliminaram nem de leve o que era essencial
1 '
na análise: o car áter ultra-elitista do ensino superior e, em
1 eonsequência, da universidade brasileira. Se tomarmos da-
dos mais recentes 1, referentes à matrícula geral no início ENSINO
de 1972, veremos que o espectro do sistema brasileiro de SEGUNDO GRAU
ensino continua o mesmo, apesar das alterações em questão:

Níveis do Ensino Dados Brutos %

Ensino Primário Comum 14.082.098 69,16
Ensino Médio em Geral 5.588.683 27,45 i

( l.° Ciclo 4.288.646 21,06)

( 2.° Ciclo 7. . 1.299.937 6,39 )
i
Ensino Superior 688.382 3,38
( Ciclo Básico 212.218 1,04)
( Ciclo Profissional . . 476.164 2,34)
Total 20.359.063 100,00

A “explosão”, que nada tem de democrática nem de demo-

p cratizante (como também nada contém, definidamente, em
-
!
í! termos qualitativos, seja quanto ao nível, seja quanto à in
E I tensidade, à racionalidade e ao rendimento do ensino) , re-
C
I sulta : l.°) das pressões naturais, nascidas do intenso cres-
INEP, vol. 1 . N.° 14, agosto de
1974).
cimento constante do ensino médio; 2.°) de medidas im- ( Fonte:
ícula não al-
provisadas e altamente demagógicas de criação ou elevação Portanto, essa rápida ampliação da matr neste ensaio.
;
das oportunidades educacionais sem qualquer critério res - terou substancialmente a realidade descrita
ior continua a caracte-
i ponsável, mediante uma manipulação arregimentadora de De um lado, porque o ensino superior , que não pode ser
escolas superiores ou universidades oficiais e particulares. rizar-se por sua natureza ultraelitista
"

prazo. De outro,
1 Seguindo os ritmos desse “crescimento acelerado”, as corrigida por passes de mágica e. a curto incremento apon-
matrículas no terceiro grau atingiram, em 1973, 836.468 (cf . porque as linhas escolhidas para atingir o
aumentar em vez de corrigir ou de
\ INEP, vol. 1-N.° 13, julho de 1974) ; e, em 1974, 1.017.630 ( cf . tado concorreram para ,
ão brasileiro
i “ Mais de um milhão de alunos na Universidade”, O Estado de atenuar, as contradições e as anomalias, em padr
do
, a revi -
\S \ .1
Sã o Paulo, 12 /5/1974) . Tal desdobramento do milagre bra - talização das éscolas superiores isoladas
especial
de ensino superior. Elas propiciaram , em um novo con-

—
Utilizamos os dados divulgados oficialmente, que constam do Anuário
texto de comercialização irrefreada e de degradação siste-
1
Estatístico do Brasil 1973 ( Rio de Janeiro, I. B. G. E „ 1973 ). Os dados focos de distorção
mencionados foram extraídos das pp. 762, 181, 192 e 796. mática do ensino superior. Aos antigos
39
38
 BP®

estrutural e institucional do ensino superior somaram-se ou

tros, decorrentes do modo de pôr em prática a “reforma - * *
*
universitária consentida ”. Na presente análise, pretendo dar um balanço da si -
- tuação atual do ensino superior. Por isso, dividi a exposição
*
Outro ponto, no qual o quadro descrito se alterou, refe
-
re-se ao ensino pós graduado. Sis a matrícula geral, no início
de 1971 (dados extraídos da fonte citada ) :
em duas partes. Na primeira, procurarei examinar, com
base em dados recentes, os principais aspectos quantitativos
do ensino superior. Na segunda, tentarei dar um balan ço
Áreas
Ciências exatas e tecnológicas
Mestrado
4.590
Doutorado
109
dos problemas propriamente qualitativos e que dizem res
peito à organização da universidade.
- l
Ciências Ipiomédicas 869 163
Ciências humanas e filosofia 285
Ciências sociais 1.161 319
Letras e artes 337 Dados sobre a Situaçã o do Ensino Superior
Total 7.242 591
Esses n úmeros indicam para onde se orienta um esforço de
crescimento errado, mais preocupado com as aparências, que Se tomarmos os dados concernentes à matrícula geral,
era a seguinte a situação geral do ensino em 1965: 2
-
com a infraestrutura e os alvos centrais da pós graduação.
O que prevaleceu foi o magnetismo dos números e, o que é Níveis do Ensino Dados Brutos %
pior, dos grandes números. Escolas e universidades, que Ensino Primário . 9.923.183 81,11
não se acham sequer capacitadas para as funções inerentes Ensino Médio . . . 2.154.430 17,52
aos cursos de graduação, estão, agora, distribuindo mestra
dos e doutorados a granel. Estamos acumulando, portanto,
- Ensino Secundário
Ginasial
1.553.699
1.364.123
12,70
11,15
erros de proporções amazônieas, que não serão facilmente Colegial 189.576 1,54
eliminados no futuro. É claro que não se poderia evitar Ensino Superior . 155.781 1,27
alguma improvisação; mas cumpria, pelo menos, não per - Total 12.233,394 100,00
mitir que a improvisação sistemática se generalizasse, con
-
vertendo se numa norma e numa rotina.
- Esses dados sugerem que o ensino superior brasileiro é,
Depois de 1969, não tínhamos como acompanhar a basicamente, um ensino de elite e para elite. A uma grande
concretização da “reforma universitária consentida”. Ao que massa, na base, correspondem estreitas camadas intersticiais
ela se propunha, dedicamos todo um capítulo ( veja-se predominantemente concentradas no ensino secundário (o
pp. 201-242) . Trata-se de uma fase contraditória e melan -
cólica da vida universitá ria brasileira e foi contra isso que
qual abrange, aproximadamehte, 72 % da matrícula geral do
ensino médio! ) , e quase um ponto no tope! Doutro lado, F
se erguera o próprio movimento de reforma universitá ria. em virtude do afunilamento progressivo, da proporção do
Talvez algum dia voltemos ao assunto, quando professores ensino secundário sobre o restantè do ensino médio e da re-
e estudantes tiverem o que dizer sobre as estruturas e as lação existente entre as matrículas no ensino colegial e no
funções da universidade; e o pensamento crítico for aceito -
ensino superior , este ramo do ensino afirma se como a es-
trutura dominante do sistema educacional brasileiro. Tudo
pelo que ele deveria ser, o próprio eixo da produção criadora
se passa como se a parte dinâmica e vital de todo o sistema
de estudantes e professores. Ãté lá, não vemos como reatar
o presente ao passado ou de que adiantaria levantar novos
temas no debate que se apagou, entre nós, graças à des-
estivesse voltada para um único fim essencial —
alimentar
o minúsculo pólo privilegiado, que justifica e dá sentido pe-
trutiva combinação dos efeitos da compressão política, da dagógico ao resto da pirâmide! . . .
pusilanimidade intelectual e da simplificação grosseira da
-.i
pr ópria política educacional.
2 Fonte dos dados brutos: Anuário Estatístico do Brasil — 1966 Rio de
Janeiro-GB, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística e Conselho
L

São Paulo, 22 de agosto de 1974

•

Nacional de Estatística, 1966 ( pp. 413, 421, 433 e 483 ).

40 41

L
 Se se relacionasse a matrícula geral com a população, (85,76 ) (13,28) ( 0,95)
o Brasil teria, em 1965, 3 1 matrícula para 700 habitantes Leste 3.628.471 755.022 56.417
( ou 14,5 matrículas para 10.000 habitantes) . No entanto, (81,72 ) (17,03) (1,3)
as flutuações regionais dessa relação são consideráveis: Sul 3.840.174 1.004.637 73.864
( 78,07) ( 20,42) (1,50 )
Para
1 matrícula
Em 10.000
habitantes -
Centro Oeste 447.900
( 83.83)
82.360
(15,41)
4.060
( 0.76 )
Norte . . 1.040 habitantes 9,6 matrículas
Nordeste 941 99
10,6 99 BRASIL 9.923.183 2.154.435 155.781
Leste . . 5.00 99
20 99 (81,11) (17,52) (1,27)
Sul 400 99
25 97

Centro-Oeste 963 99
10,4 99 De acordo com esses dados, a 1 matrícula no ensino
O censo de 1960 fornece a seguinte distribuição da populaçã o superior correspondem, no Brasil, 63,7 matrículas no ensino
brasileira: 4 primário e 13,8 matrículas no ensino médio. Contudo, por cau -
Norte . . 2.601.519 ( 3,60 ) es
sa das flutuações regionais, essa relação sofre variaçõ consi
deráveis: no Norte, a 1 matrícula no ensino superior corres-
-
Nordeste 15.677.995 ( 22, 09 )
pondem 114,6 matrículas no ensino primário e 18,3 matrículas
Leste . . 24.832.611 (34,99)
no ensino médio; no Nordeste, a 1 matrícula no ensino
Sul 24.848.194 ( 35, 01)
superior correspondem 90,3 matrículas no ensino primário
-
Centro Oeste 3.008.866 ( 4,23)
e 14 matrículas no ensino médio; no Leste, a 1 matrícula
Total 70.967.785 no ensino superior correspondem , 64,3 matrículas no ensino
A distribuição da matrícula geral no ensino superior em primário e 13,4 matrículas no ensino médio; no Sul, a 1
1965, todavia, refletia forte concentração nas regiões mais matrícula no ensino superior correspondem 52 matrículas ,

ricas ou desenvolvidas: no ensino primá rio e 13,6 matrículas no ensino médio ; no

Regiões
Norte . .
Dados Brutos % -
Centro Oeste, a 1 matrícula no ensino superior correspondem
110,3 matr ículas no ensino primá rio e 20 matrículas no
; 2.935 1,88
Nordeste 18.505 11.87 ensino médio.
Leste . . . 56.417 36 21 Para se ter uma idéia de como se aproveita o esfor ço
Sul 73.864 47,41 educacional brasileiro, ao nível do ensino superior, tomamos
Centro-Oeste 4.060 2,60 dados relativos a 1960, organizando um quadro especial ( ver
Total 155.781 100,00 o quadro anexo) . Em conjunto, podemos resumir as se-
Somente São Paulo absorvia 42.891 matrículas, ou seja, guintes indicações: 5
quase 28 % ( embora concorresse com pouco mais de 18 % da Matrícula Geral Conclusões de Curso
população, segundo o censo de 1960) . Dados % Dados %
Por isso, seria interessante estabelecer uma projeção, Brutos Brutos
com base regional, da “pirâmide” do ensino. Tomando-se a 2.751 2,74 472 2,53
matrícula geral, em 1965, teríamos o seguinte quadro: Grupo I
Grupo II 13.042 12,99 1.096 10;24
Primário Médio Superior Grupo III 54.977 54,79 10,038 53,90
Norte 336.330 53.690 2.935 Grupo IV 17.831 17,77 3.226 17,43
( 85.58) (13.66 ) ( 0.74 ) Grupo V 11.737 11,68 2.980 16,00
Nordeste 1.670.308 258.726 18.505 Total 100.338 100,00 18,622 100,00
3 As estimativas sobre a população e os dados sobre a distribuição da
matrícula geral foram extraídas da mesma fonte ( pp. 35 e 483-487 ) . 5 Para a discriminação dos grupos, ver o quadro anexo sobre a matrí-
4 Cf . Anuário Estatístico do
—
Brasil 1966, p. cit., p. 37. cula geral e conclusões de curso segundo os ramos de ensino em 1960.

í 43
'

42
 ENSINO SUPERIOR : MATRÍCULA GERAL E CONCLUSÕ ES DE CURSO SEGUNDO RAMOS DO ENSINO — 1960 *
ícula Geral
Matr Conclusões de Curso
RAMOS DO ENSINO Ensino Ensino Ensino Ensino
Total Público Privado Total
Público Privado

GRUPO I
Agronomia -1.824
821
106 1.930
821
319
140
13 332
140
Veterin á ria
TOTAL 2.645 106 2.751 459 13 472
GRUPO II
Arquitetura 1.391 308 1.699 252 74 326
Engenharia 8.479 2.713 11.192 1.260 290 1.550
Química Industrial 126 25 151 22 8 30
TOTAL 9.996 3.046 13.042 1.534 372 1.906
GRUPO III
Administra ção Pública e Privada 290 667 957 21 101 122
Ciências Económicas, Contábeis .e Atuárias ... 3.002 5.071 8.073 315 773 1.088
Direito 11.730 ' 12.105 23.835 1.723 1.505 3.228
Filosofia, Ciências e Letras 8.844 11.897 20.741 1.569 3.784 5.353
Serviço Social ‘ 222 1.149 1.371 57 190 247
t
TOTAL 24.088 v 30.889 54.997 3.685 6.353 10.038
GRUPO IV ’-
Farmácia . 1.357 449 1.806 235 131 366
Medicina . . 7.737 2.766 10.503 1.151 389 1.540
Odontologia 3.341 2.181 5.522 863 457 1.320
TOTAL 12.435 5.396 17.831 2.249 977 3.226
GRUPO V .8 8
Artes Domésticas 90 90
Artístico 1.599 3.348 4.947 307 1.133 1.440
150 120 270 64 35 99
Biblioteconomia . 12
Diplomacia 28 28 12
3.066 3.066 663 663
Eclesiástico 75 242
Educação Física 538 127 665 167
153 165 318
Enfermagem . . . 742 781 . 1.523
2 22
Estatística 226 37 263 20
175 328 503 16 76 92
Jornalismo 10
77 77 10
Museologia 74
305 305 74
Nutrição
TOTAL . . . . 3.930 7.807 11.737 831 2.149 2.980
TOTAL GERAL ... 53.094 47.244 100.338 8.758 9.864 18.622

* Fonte dos Dados Brutos: Anu á rio Estatístico do Brasil, 1962. Ano XXIII, Rio de Janeiro, GB, IBGE. Conselho Nacional de Estat
ística, 1962, p. 287.

44
45

I
 É evidente que o esfor ço educacional, ao nível do ensino ão, Ensino Público Ensino Privado
superior, concentra-se fortemente em torno das três “escolas tes Matrícula Conclusões Matrí cula Conclusões
tradicionais”, que possuem maior importância para a for
mação de profissionais liberais. Direito, Engenharia e Me-
- to,
Categoria 17
Geral
25.076
de Curso
4.242
Geral
8.548
de Curso
1.362
dicina concorrem sozinhas com 45.530 matrículas ( ou seja,
Categoria IIs ... 28.018 4.516 38.696 8.502
com mais de 45 % do total ) e 6.318 conclusões de curso ( ou Total 53.094 8.758 47.244 9.864
seja, com 34 % do total) . Agregando-se a Filosofia a esse as
grupo, teríamos 66.271 matrículas (ou seja, 66 % do total) Apesar de uma leve predominância da segunda categoria
e 11.671 conclusões de curso (ou seja, 63 % do total) . As sobre a primeira no ensino público, neste prevalece , como
faculdades de Direito, sozinhas, entram com quase 1/4 da característica geral, um relativo equilíbrio no desenvolvi-
matrícula geral; e as faculdades de Filosofia, por sua vez, mento de ambas. O mesmo n ão sucede com o ensino pri-
£ participam com mais de 1/4 das conclusões de curso. Os vado, notavelmente concentrado na segunda categoria ( na
:
IO
dados indicam, portanto, que o ensino superior sofre uma qual absorve, aproximadamente, três quintos da matrícula
espécie de estrangulamento, ocasionado e mantido pela in- geral total e quase o dobro das conclusões de curso do setor
I) público ) . Sob esse aspecto, é claro que a contribuição da
fluência que os interesses associados às profissões liberais
exercem em sua organização e na orientação da procura. ') iniciativa privada, para a expansão das áreas do ensino
Aliás, as médias de candidatos inscritos aos exames vestibu- ) superior que mais interessam ao País, é relativamente mo-
lares da U. S. P. comprovam a tenacidade dessa influência: 6 ) desta. Ao mesmo tempo, os fatores responsá veis pelo es-
) trangulamento do nosso sistema de ensino superior nela
Média
Setor operam com extrema intensidade. Por fim , deve-se consi-
Medicina 11 ,8 derar o grau de participação dos ramos do ensino superior ,
Engenharia e Arquitetura 6 ,3 ordenados nos grupos III e V:
k'
Direito 5,7
Ciências Económicas e Administrativas 3,6
Matrícula Geral Conclusões de Curso
Odontologia 2,7
Ensino Ensino Ensino Ensino
í;
Farm ácia e Odontologia 1,5 Público Privado Público Privado
Farmácia e Bioquímica 1, 8 Grupo III 24.088 30.889 3.685 6.353
2 ,6 (I
Agricultura
Filosofia, Ciências e Letras 2, 6
Grupo IV . 3.930 7.807 831 2.149
2 ,5 Total . 28.018 38.696 4.516 8.502
Medicina e Veterinária ti

Enfermagem 1.3
A própria sociedade restringe, assim, a diferenciação do en-
sino superior ou limita a intensidade dentro da qual ela é
explorada educacional e eultúralmente. Doutro lado, é pa-
tente que a contribuição da iniciativa privada não concorre
Sr !
Os dois grupos entram, em conjunto, com mais de 66 % da
matrícula geral e com quase 70 % das conclusões de curso
dos respectivos totais globais. Embora eles incluam maté-
rias fundamentais para a vida moderna, a aceleraçã o do
'
1,

]
para atenuar as consequências negativas dessa situação. Ao desenvolvimento e a modernização tecnológica, está fora de
contrá rio, como o ensino privado adapta-se mais facilmente • dúvida que existe uma séria distorção no modo pelo qual i

às tendências da procura, ele agrava as referidas conse- eles participam do esforço educacional brasileiro. A conti-
quências. Se reunirmos os grupos I, II e IV numa categoria, nuidade da presente situação só se justifica na medida em
e os grupos III e V, em outra, teremos as seguintes indi- 7 Agronomia, Arquitetura, Engenharia , Farmácia , Medicina, Odontolo-
ca ções: gia , Química Industrial; Veterinária.
li
8 Administração , Artes Domésticas, Art ísticos, Biblioteconomia , Ciên-
6 Oracy Nogueira, Contribuição ao Estudo das Profissões de Nível Uni-
versitário no Estado de São Paulo, Osasco, Faculdade de Ciências Eco-
nómicas e Administrativas, 1967 ( vol. I, p. 307 , na qual o leitor encon-
cias Económicas — Contábeis —
e Atuárias. Diplomacia, Direito, Ecle -
siástico, Educação Física , Enfermagem , Estatística, Filosofia, Ciências e
Letras, Jornalismo , Museologia, Nutrição, Servi ço Social. 0
trará a discriminação das escolas ) .

46 47
t
r
i!
IFí /
ii
m - r

I N . que prevalece uma mentalidade educacional que

cia, de modo completo ou parcial, as tendê negligen- mínimo de homogeneidade e de intensidade. As flutuações
íT
ncias imperantes regionais e, principalmente, os interesses de classe intro-
de devasta ção improdutiva de fatores duziram graves distorções na mobiliza ção dos recursos edu-
educacionais escassos.
i
9
Os dados apresentados indicam que o Brasil cacionais ao nível do ensino superior. De um lado, a con-
enfrenta centração regional de riquezas condicionou uma ampla e
i
li 1
i
vários problemas graves em relação à organiza
e aproveitamento do ensino superior. Em primeiro çã o,
estão os problemas especifieamente quantitativos. A propor ,
expans ão
lugar
perigosa concentração institucional dos recursos educacio
nais. Essa concentração é agravada pela migração de cé-
-
- rebros dentro do Pa ís, já que as regiões mais pobres não
ção de pessoas com formação superior, na
-
i= ! .
larizada e no conjunto da populaçã o, é quase í ção esco
popula conseguem reter os profissionais de nível superior formados
I
segundo lugar, estão os problemas de nfima. Em por meio de seus próprios recursos materiais e humanos.
Em virtude da predominância dos interesses pedagógica.
natureza De outro, a concentração social de riqueza, de prestígio social
sociais e políticos de elites culturais ralas e egoístaseconómicos, e de poder condiciona o uso nacional dos recursos educacio-
superior foi praticamente confinado à funçã , o ensino nais mobilizados pelo ensino superior. Quebrou-se o mono-
profissionais liberais. Sua diferencia ção
o de preparar pólio da educação pelas elites tradicionais. Todavia, o que
e expansão ficou está ocorrendo é mais um desnivelamento dos privilégios
contida, mesmo depois da revolução de e do cresci-
mento acelerado recente da rede escolar,1930 pela pressão da
educacionais daquelas elites, que um autêntico processo de
procura de pessoal de nível superior. Em democratização universal das melhores oportunidades edu-
estão os problemas sociodinâmicos. A sociedade terceiro lugar, cacionais. Ás classes médias em formação ou em cresci-
não conseguiu imprimir ao desenvolvimento do brasileira mento compartilham extensamente velhos ou novos privi-
ensino um
légios educacionais. A educação escolarizada continua, po-
0 Não podemos
analisar aqui essa questão. Sobre o inaproveitamento
,
rém, principalmente ao nível do ensino superior, a possuir
devastação e subaproveitamento dos recursos
efetivamente pelo ensino superior no cenárioeducacionais mobilizados o caráter de privilégio social. 10
ver F. Fernandes, “Balanço da Situação Atualeducacional brasileiro, Na verdade, a situação histórico-social reflete-se sobre o
do Ensino Primário,
cená rio educacional segundo tendências contraditórias. A
i
Médio e Superior” ( Educação e Sociedade no
Brasil, Dominus Editora
e Editora da Universidade de São Paulo,
1966 , pp. 32 e segts . ) . Os dados pressão demográfica e as tendências económicas, culturais
expostos acima fornecem duas pistas anal íticas: l .a ) a relacionada com
a própria rigidez estrutural do ensino superior ou sociais de integração nacional criam tensões críticas, que
conexão entre número de conclusões de curso por ; 2 a a que decorre da alimentam eclosões intermitentes de crescimento quantita-
matrículas. A este tivo do ensino superior. Os efeitos qualitativos dessas m-
-
respeito, cumpre assinalar que os grupos
I, II e IV apresentam uma
conclusão de curso para 6 matrículas; e os grupos III e V , 1 conclusão fluências são, no entanto, continuamente anulados ou amor .
de cursos para 5 matrículas. Eis a
para 5,8 matrículas; II , 1 conclusão rela ção por grupo: I, 1 conclusão tecidos pela propensão conservadora das elites culturais.
para Além de se manterem cegas às exigências educacionais do
por grupe : I, 1 'conclusão para 5,8 matr 7 matrí culas. Eis a relação
ículas; II, 1 conclusão para 7 presente, estas sacrificam facilmente os recursos destinados
matrículas; III, 1 conclusão para 5,4 matr
5,8 matrículas; V, 1 conclusão para 3,9 matr
grau de valorização das carreiras
ículas; IV, 1 conclusão para
ículas. Ao que parece, o -
à educação escolarizada, tratando a como algo secundário.
dos profissionais liberais reflete-se no
nível de competição e de exigências dos cursos, com Como as classes médias ainda se interessam mais pela
significativas. A exceção real surge no grupo variações pouco absorção das oportunidades educacionais existentes ou em
I!
privado. Separando-se, nos grupos V e na esfera do ensino emergência que pelo rendimento das instituições escolares,
li privado, temos as seguintes relações:
III e V, o ensino público do ensino
III, ensino oficial, 1 conclusão as alterações mais significativas são de ordem marcada -
para 6,5 matrículas; III, ensino particular
trículas; V, ensino oficial , 1 conclusão para , 1 conclusão para 8,6 ma- mente quantitativa. Tudo se passa como se o regime de
4,7 matrículas; V, ensino
particular, 1 conclusão para 2,6 10 Ver, especialmente., Anísio Teixeira, Educação não é Privilégio ( Com-
.^
li matrículas. A conclusão de ordem
geral, que se pode extrair desses dados panhia Editora - Nacional, 2.a ed., S . Paulo, 1968 ) ; e confrontar com
—
I , é que o aproveitamento dos t
recursos investidos nas “escolas superiores Bertram Hutchinson, org., Mobilidade e Trabalho. Um Estudo na Cida-
— depende diretamente do interesse da
” dada a atual situação
sociedade pelos profissionais de de São Paulo ( Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais , Rio
liberais. Onde esse interesse é pequeno, flutuante de Janeiro, 1960, pp. 149 - 154 ) ) e C. L. Monteiro de Castro e outros,
devastação, inaproveitamento ou subaproveitamento ou não existe, a Caracterização Sócio-Económica do Esftidante Universitário ( Instituto
cacionais mobilizados torna-se maior ou, mesmo, incontrol dos fatores edu-
ável. Nacional de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro , 1968 ).

48 49
A
ft
 HI

,4 V

í
[
r classes expandisse o ensino sem poder modificá lo, subs- -
!
1 I
Malgrado as altera ções decorrentes da expansão do ensino
> j;Í T -.. tancialmente, enquanto o próprio crescimento quantitativo médico, de Engenharia e dos setores de ciências das facul-
r
não atingir, por si mesmo, um estado inevitável de ebulição dades de filosofia, praticamente não se fez outra coisa senão
e de explosão. O que importa salientar é que, nas circuns- expandir o tipo de escola superior herdado do passado. Mes-
Ui tâ ncias observadas, os efeitos positivos do desenvolvimento mo depois que a idéia de universidade passou a ter vigência
Ií : educacional facilitam a persistência de forças ou influências prá tica, o padrão brasileiro de escola superior é que deforma
r i’ :

negativas. Elas não só atuam livremente, concorrendo para

manter soluções e objetivos educacionais já superados. Tam-
P; i bém interferem no padr ão e no ritmo do desenvolvimento
-
•
i
educacional, reduzindo ou perturbando suas principais ten
d ências quantitativas e inibindo ou solapando a difusão de
novos valores e de novas técnicas educacionais.
« ; Estes dois aspectos podem ser facilmente reconhecidos.
Basta que se atente para as linhas globais da evolução do
1;
ensino superior. De 1800 a 1889 foram criados no Brasil 14
estabelecimentos de ensino superior ; de 1890 a 1929, isto é,
1 sob a I República, foram criados mais 64 estabelecimentos
de ensino superior ; de 1930 a 1960 foram criados mais 338
estabelecimentos de ensino superior. 11 Em suma, a I Re
pública multiplicou por 4,5 o n úmero desses estabelecimen-
- social; estes permaneceram largamente insensíveis a tal
i ; tos; e os Governos posteriores à revolução de 30 quase repe-
tiram a fa çanha , mas com referência à herança recebida,
pedagogicamente, o sentido do ensino superior. É patente,
portanto, que a República não engendrou uma política edu-
^
cacional própria, adaptada aos requisitos educacionais da
democracia e do regime de classes. Tal política emergiu tão
desordenada e lentamente que ainda hoje está longe de
i- concretizar-se em pontos essenciais. 13
A dissociação entre o crescimento da rede de ensino e
a formação (e conseqúentemente aperfeiçoamento) de uma
política educacional indica que houve ( e continua a existir)
uma profunda defasagem entre as necessidades educacionais
e os mecanismos escolares de seu atendimento. Aquelas re-
fletiram, bem depressa, as mudanças da situaçã o hist órico-
mutação, como se a sociedade devesse ajustar-se às insti-
tuições educacionais herdadas ( e não o inverso) . Tendo-se
em vista o que nos interessa, na presente análise, é óbvio

—
í1 eonjuntamente, da monarquia e da I República (só entre que a ausência de uma política educacional republicana só
J 1950-1959, criaram 178 estabelecimentos de ensino superior, o ^significa uma coisa / ãHnegligência da educação escolari-
'

que representava quase 2,5 do que se fizera entre 1800-1930 ) .

;

zada como esfera básica da socialização do “ homem comum”

A matr ícula geral acompanhava, naturalmente, esse cres-
cimento. Tomem-se, por exemplo, os dados concernentes à
e a neutralização do Estado republicano como Estado edu
cador. Uma política educacional de cunho republicano im-
-
.í
i
matr ícula geral e às conclusões de curso no Brasil, em poria certas diretrizes, que impediriam o uso e o abuso
1942: 12 egoístieos dos recursos destinados à educação escolarizada
l ; \/ Em 23 anos, isto é, de 1942 a 1965, o ensino primário por parte das classes dominantes e de suas elites culturais.
\
í i aumentou quase 3 vezes, o ensino médio aumentou 8 vezes Por isso, atrás da negligência da educação escolarizada está -
e o ensino superior aumentou mais de 8,5 vezes! N ão obs
tante, a essa evolução quantitativa não correspondem trans-
- um ideal de educação, de domínio do Estado e de mono-
pólio social do poder que é, por natureza, anti-republicano
forma ções substanciais na esfera da política educacional.
r
e extrademocrático. As necessidades educacionais são per-
• Ir * b; cebidas e atendidas, socialmente, nos limites desse ideal, que
i '
Matrícula Geral Conclusões de Curso h
f acaba configurando-se, no contexto histórico, como uma ma-
Ensino Primário 3.340.952 ( 92 ,08) 267.072 ( 87,41) í-
i nifesta ção extrema e terrível de farisaísmo cultural. As
Ensino Médio 269.356 ( 7,42 ) 32.567 (10 ,65) »*
classes dominantes procedem como se fossem sensíveis e
h
Ensino Superior 18.036 ( 0,49) 5.883 ( 1,92) 1
»
leais aos requisitos educacionais da ordem legal republicana,
r
3.628.344 305.522 t- porque extraem desta a legitimação de seu próprio poder
político. Mas, na realidade, nã o só se descuidam de adaptar
11 Ver C. A . P. E. S., Estabelecimento de Nível Superior, Série Informa-
ção , N.° 7, Rio de Janeiro, 1960. 13 Apesar das tendências à centralização no perí odo do Estado Novo,
12 Dados brutos extraídos de Paschoal Lemme, Estudos de Educação , da Lei - de Diretrizes e Bases ou da influência criadora de educadores
Rio de Janeiro, Livraria Tupâ Ltda., 1953, p. 178 . e de movimentos estudantis.
\ *

50 !.
51
v*

f,
. - A-
 i:
if i
i
os mecanismos escolares às necessidades educacionais. Fazem orçamentos em 37 %. Além disso, sua participação nas do- !
algo pior: opõem-se, consciente e tenazmente, à constituição ta ções destinadas à educaçã o decresceu de modo alarmante:
e à observância de uma política educacional adequada a se-
V

3,9 % , em 1965; 3,5 % , em 1966; 3,4 % , em 1967; 2,8 % , na

melhante objetivo. fPodem, assim, privilegiar-se educacional- proposta or çamentária de 1968. Chegou-se a um tal extremo
|V ; mente, monopolizando a maior parte dos recursos educacio- que os reitores tiveram de romper a barreira do silêncio e
nais da comunidade para seus próprios fins e eximir-se, so-
•
•
I :
t
da cumplicidade, denunciando a gravidade do processo de
í cialmente, dos sacrif ícios cívicos que poderiam resultar de deterioração financeira adotado pelo Executivo. 14
:
uma compreensão adequada das funções da educação esco- Nessas circunstâ ncias, o esfor ço educacional brasileiro
larizada no equilíbrio de uma sociedade nacional republica- ficou, ao nível do ensino superior, muito aquém das exigên-
na. Em termos estritos de “ egoísmo de classe” , semelhante cias quantitativas e qualitativas da situação. Mesmo em
orientação é racional. Mas ela circunscreve as formas mais escala latino-americana esse esforço merece uma avaliaçã o
complexas e eficazes de “socializaçã o de classe”, que se ligam severa. Apesar de ser o segundo país da região, em 1960,
H
Í . à educação escolarizada , aos estratos sociais privilegiados quanto ao volume da matrícula geral no ensino superior,
i
pela monopoliza ção ( relativa) dos recursos e oportunidades situava-se em décimo quarto lugar (sobre 20 países ) , quanto
educacionais. E, ao mesmo tempo, transfere para a socie- à porcentagem de matrícula da população em idade escolar,
I dade global o ónus do custeio indireto dos privilégios edu- no mesmo nível de ensino: 15
vr
V
cacionais assim estabelecidos.
í
^
O clima valorativo, que decorre de tal situação hist órico-
1) Matrícula Geral no Ensino Superior
(em
— 1960 População
- social, expõe a educação escolarizada a fatores de depressão milhares ) total em 1960 *
conjunturais e permanentes. Como o fundamental não con-
•f

Argentina 166,1 ( 20 milhões )

siste em adaptar os mecanismos escolares às necessidades BRASIL 93,2 (70,8 milhões )
educacionais, mas proceder a essa adaptação nos limites
J
dos interesses sociais das classes privilegiadas educacional
mente, as “ quest ões do ensino” podem ser colocadas numa
- México
Chile
87,0
26,9
(35 milhões)
( 7,3 milhões )
Peru 26,6 (10,9 milhões )
mesma posição secundária e aleatória. Isso não impede que Venezuela 24,9 ( 7,5 milhões )
!
I! o esforço educácional seja avaliado em termos otimistas, Colômbia 22,9 (14,1 milhões )
como se ele correspondesse, quantitativa e qualitativamente, ;
Cuba 19,2 ( 6,8 milhões)
1

::
às exigências reais ou potenciais da procura. Daí decorre Uruguai 16,0 ( 2,8 milhões )
um farisaísmo típico das elites culturais, que se manifesta Equador 9,0 ( 4,3 milhões )
em tr ês direções distintas, por vezes de maneira concomi- República Dominicana 5,0 ( 2,9 milhões )
tante. Primeiro, através da contenção do aumento de vagas Bolívia
•: •
4,0 ( 3,5 milhões )
e da criação de novas unidades escolares. Segundo, por meio Panamá 3,9 ( 1,1 milhões)
da resistência a inova ções, que poderiam redundar na melhor Costa Rica 3,8 ( 1,2 milhões) !
utilização (quantitativa ou qualitativa ) dos recursos educa- !
Paraguai 3,3 ( 1,8 milhões)
cionais mobilizáveis institucionalmente. Terceiro, na dispo- Guatemala 3,0 ( 3,8 milhões)
sição latente de incluir a educação escolarizada'na área mais EI Salvador 2,4 ( 2,5 milhões)
frágil dos “cortes orçamentários” e da compressã o dos “ gastos
públicos”. Em consequência, decisões de profundo teor anti- Honduras 1,5 ( 1,9 milhões) !
Nicarágua 1,3 ( 1.5 milhões) ;
social repetem-se constantemente, como o demonstram os Haiti •
0,9 ( 3,5 milhões )
i

vaivéns da história educacional da I República, do Estado

Novo e, principalmente, da ditadura militar instaurada em 14 “MEC recebe menos”, O Estado de São Paulo, 24/ XII / 1967 ( folha 8 ). . 1f
-
1964. No que diz respeito ao ensino superior, aliás, as ocor- Centro Latino-Americano de Pesquisa em Ciências Sociais
15
Ií
( UNESCO ) , Situação Social da Am érica Latina, Rio de Janeiro, 1965 .
rências recentes fornecem uma ilustração típica. As uni- í: * Os dados enumerados entre parênteses sãO fornecidos pela mesma ”

versidades federais receberam cortes que reduziram seus

'

fonte, Situação Social da América Latina ( cf . quadro 18, p. 104 ). !írl

I
i !|l
52 53
!í;
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! ;
i I .
1
2) % da Populaçã o em Idade Escolar Matriculada
no Ensino Superior (I960) *
Argentina
A Escola Superior
— Problema e a sua Transformação

m ;í J'í 10, 0 O balan ço realizado acima, apesar de suas limitações,

Uruguai 7,6 oferece uma visão panor âmica das dificuldades quantitati-
Chile 4,5 vas existentes no ensino superior. No entanto, os problemas
!í v - Panamá 4,5 mais graves que ele apresenta sã,o de natureza qualitativa.
Venezuela 4,3 A nossa escola superior converteu-se no que se poderia cha-
11!l Costa Rica
CUba
3,7
3,2
mar, com muita propriedade, de “ escola -problema” Nas .
th Ciências Sociais, aplica-se essa noção a instituições que,
ir ? México 3,0 organizadas para atingir certos fins e dar determinado ren- i
Peru . . : 2, 8 dimento, não fazem nem uma coisa nem outra, deixando
1

í
i. Equador 2,5 de preencher satisfatoriamente as funções psicossociais ou
: I Paraguai 2,3 socioculturais que justificam a sua existência. Quando isso
l! í Colômbia 1, 8 ocorre, as deficiências constatadas nunca se produzem como
Republica Dominicana 1,8 simples efeitos da “ estrutura interna” das instituições. Com
BRASIL 1, 6 frequ ência, o meio social ambiente concorre definidamente
f Bolívia 1,3 para criar, manter e agravar as deficiências. fSe são as insti-
EI Salvador 1, 1 tuições que formam a sociedade, como queria Durkheim, não
Nicar água 1,0 é menos certo que as sociedades regulam os dinamismos estru- .
Honduras 0,9 turais e históricos das instituições. A sociedade brasileira, des-
Guatemala 0, 8 de o aparecimento das primeiras escolas superiores, privou-as i
Haiti 0,3 de condições e valores essenciais para a sua organiza ção, fun-
AMÉRICA LATINA 3,0 cionamento e crescimento normais. Os modelos institucionais
'

!; Se dividíssemos os países da América Latina em dois gran-
des grupos, tendo em conta os que atingiram e os que nã o
^ — **
atingiram a m édia de matrícula da região, em 1960, o Brasil
\ ficaria no segundo grupo ( cuja porcentagem média de ma
trícula seria de 1,5 % ) , junto com Peru , Equador, Paraguai,
Colômbia, República Dominicana , Bolívia, EI Salvador, Ni
carágua, Honduras, Guatemala e Haiti. Esse grupo, só para
romper o estado de estagnação relativa disfar çada, quanto
ao crescimento da matrícula geral no ensino superior, de
veria apresentar um aumento médio da matrícula da ordem
importados foram submetidos a um permanente processo de
eros ã o, de esvaziamento e de utilização unilateral, que acabou
produzindo um tipo de escola superior ultra-deficiente e irre-
-
cuperá veU Pondo de lado os aspectos genéticos desse fenô-
meno, que não interessam à presente análise, vamos arrolar
- as principais inconsistências estruturais ou dinâmicas da típi-
ca “escola superior brasileira”;
i
Existe, naturalmente, uma limitação estrutural, ou seja ,
- uma limitaçã o que é padronizada e geral, que aparece em
i
i

de 100 % (esse aumento médio foi, na realidade, de 1950 a todas as escolas superiores brasileiras. Isso nós obriga a falar
-
!'

1960, da ordem de 37 % para tais países ) . Para atingirem de algo muito complexo para esta discussão: trata se do pa- '

o nível de crescimento da matrícula, revelado pelo outro drão braileiro de escola superior. Embora nã o possamos ex- I.

grupo, alcançando as tendências médias da região, esse grupo
de países deveria apresentar um aumento médio da matrícula
da ordem de 240 % . O Brasil, em particular, apenas para
plicá r como surgiu esse padr ão, temos de indicar as suas con
sequências. A escola superior brasileira constituiu-se como
-
uma escola de elites culturais ralas e que apenas podiam (ou !

igualar a média da região, deveria triplicar seu esforço edu-
cacional na esfera de ensino superior, de modo a lograr pelo
menos um aumento médio da matrícula geral da ordem
de 210 % aproximadamente.
* Idem, p. 165.
54
sentiam necessidade social de) explorar o ensino superior em
direções muito limitadas. Como a massa de conhecimentos
procedia do exterior e a sociedade só valorizava a formação de
profissionais liberais, a escola superior tornou-se uma escola
de elites, de ensino magistral e unifuncional : cabia-lhe ser
uma escola de transmissão dogmática de conhecimentos nas
55

:lr
jil ã
 Mi:
sn
h'
m criadora e inovadora, seja no plano da dinâmica cultural,
mif. :U áreas do saber t écnico-profissional, valorizadas económica, so-
ciai e culturalmente pelos extratos dominantes de uma socie-
dade de castas e estamental. De um lado, ela se converteu
no que os sociólogos chamam de “escola especializada ”. De
• •
outro, ela se tornou uma miniatura da sociedade global: uma.
If. escola altamente hierarquizada, rígida e exclusivista, que
I '
transformava o saber em símbolo de dist ância social, a ativi-
í: «:>
dl i dade educacional em fonte de poder e os professores em agen-
tes pessoais do controle gerontocrático das gerações novas.
Por si e em si mesma, a escola superior comunicava-se muito
pouco com a sociedade condicionante. Encerrava-se sobre si
própria, para perseguir os fins que ditavam a sua existência:
a transmissão dogmática de conhecimentos e a formação de
!;•
certos tipos de letrados, que se poderiam metamorfosear, pela
suplementação da escolarização através de práticas rotineiras,
r 4' em políticos, burocratas, homens de negócios ou profissionais
\
liberais. Nesse sentido, além de especializada , a escola supe-
rior também era uma instituição “ auto-suficiente” ( ou “au-
.
tá rquica ” ) e “isolada” ( porque não extraía, para o seu fun-
"i
cionamento, crescimento e aperfeiçoamento, estímulos de
!; controles ou de impulsões externos) . O lado curioso é que
•
? uma sociedade nacional em emergência e em expansão tumul-
tuosa engendrara uma escola superior precocemente senil,
predominantemente divorciada do fluxo histórico e relativa-
mente estagnada. O lado dramático é que esse modelo de
escola superior se impôs como um valor cultural e como ideal
, educacional, condicionando e orientando tanto a formação do
ensino superior brasileiro quanto a sua difus ão e generali-
zâÇâo.
Pode-se falar, portanto, em um “padrão brasileiro de esco-
I la superior ”. Ele se manifesta em todos os ramos do ensino
superior e anima, por igual, a “rede oficial” e a ‘ rede priva-
‘
da ” de ensino superior. Por isso, uma análise rigorosa de-
monstra que as diferenças entre ^escolas” de diversos ramos
:
•
ou entre as “escolas públicas ” e as “ escolas privadas” sao irre-
levantes. Elas tendem para o mesmo padrão, que tem vigên-
cia universal e produz, em toda parte, os mesmos efeitos estru -
I . turais e dinâmicos — a escola superior especializada, isolada
e autá rquica. Em termos puramente educacionais e intelec-
tuais, tais, por
efeitos possu íam teor negativo por diferentes razões.
fPrimeiro alimentarem um processo educacional dogmá-
tico, magistral e improdutivo. Voltado para a transmissão do
conjunto de conhecimentos e de técnicas absorvido do exte-
rior, raramente incluía as relações pedagógicas numa esfera
k -
56
2)
IÍ ;
A
seja no plano dos contatos das gerações. Segundo, por condu- !:
zirem a critérios unilaterais, deformados e provincianos de i!
avaliação do ensino superior. A escola superior se valorizava
através de atributos externos à sua atividade ou contribuição
fundamental, pela dignidade social do ‘'bacharel” e pelo ca-
rá ter conspícuo do saber . Por conseguinte, o ensino em si
mesmo ficava em terrível penumbra , aparecendo no centro do
palco o que a sociedade conseguia fazer, através de suas elites
económicas, políticas e culturais, de seus “letrados” e de seus
.
“ notáveis” Terceiro, ainda que a especialização técnico-pro-
fissional possuísse o seu eixo de gravitação criadora, este nã o i
estava centrado na escola superior e só a dinamizava superfi-
cialmente, gra ças à influ ência ocasional de um ou outro pro-
fessor, tocado de genialidade ou daquela “ chama interior ” dos
grandes mestres. O esforço de imaginação produtiva e de
pensamento inventivo desenrolava-se ao nível prático, graças
às oportunidades e aos complexos incentivos da política, da
administração pública ou privada e das profissões liberais.
A escola superior nem sequer servia de elo entre dois planos
de ocupação e de realização intelectual. Ficava quase com-
pletamente à margem, como e enquanto instituição educacio-
nal e cultural, dos processos de consciência social, de invenção
e de mudança sociocultural. Ela se cruzava com tudo o que
era importante, nesses planos, mas dè forma marginal: pela ;
inquietação da “ juventude acad êmica ” ou pelas vinculações
extradocentes de seus professores mais ilustres.
Esse padrão de escola superior provocava consequências
negativas que sempre foram percebidas, pelo menos pelos espí-
ritos críticos mais lúcidos. No entanto, ele não brotava exclu-
sivamente da “dinâmica interna ” das escolas. O principal
fator de sua existência e inflexibilidade era a própria estrutu-
ra da sociedade brasileira, que convertia o esfor ço educacional,
desenvolvido aos níveis do ensino secundário e superior, em jtj
subprocesso cultural da monopolização do poder pelos setores
privilegiados das classes posuidoras. A escola superior era,
pois, uma prisioneira de suas fun ções societárias, o que a impe-
dia de transformar-se profundamente, a partir de influências
inovadoras internas ou externas. Alterações profundas só po-
deriam emergir e fortalecer-se através de mudanças estrutu
rais da sociedade, que acarretassem efeitos persistentes na
-
democratiza ção do poder, do prestígio social e da renda. Por
isso, a implantaçã o da República só ocasionou, de imediato,
tend ências do incremento do n úmero de privilegiados, envoi-
57
I
 i

ktifi
1'

vidos na formação e na circulação das elites das “classes pos-

i
titucional. O meio cultural exercia, por sua vez, influências
i

suidoras” dominantes. Só a largo prazo e, especialmente, ape-
nas depois dá Revolução de 30, é que se esboçaram novas ten-
!'• . dências, que liberaram, de modo parcial, a escola superior de
l suas antigas e estreitas funções societárias.
il Graças a essa circunstâ ncia, o padr ão brasileiro de escola
tipicamente depressivas e inibidoras. A “tradiçã o educacio-
nal e cultural” das elites no poder e das classes sociais
I dominantes não ia além do apreço pelo tipo de escola su-
É
perior que se constituíra no País e que era encarada, em
I
rr
- si mesma , como um símbolo de “civilidade” e de progresso
social. Empenhadas na monopolizaçã o do poder, essas clas-

—
superior pressupõe um ingrediente externo, especificamente ; •

ses e as suas elites apegavam-se a orientações ultraconser-

*1 político, mas que é essencial a natureza de sua relação com
í:
vantistas, que exaltavam provincianamente as duas funções
'

• *

o sistema de poder de uma sociedade de estrutura oligárquica. t:

As “causas próximas” das inconsist ências e deficiências cró-
w
nicas da escola superior brasileira constituem meras funções
dessa conexão, ao mesmo tempo estrutural e dinâmica. A es-
realizadas do ensino superior , e bloqueavam a percepção
li ;
social do que se precisava fazer para dotar a sociedade bra-
. sileira de universidades autênticas. Em consequ ência, os
I'

efeitos negativos da especialização, isolamento e incapaci-

!:

cola superior nunca chegou a contar com recursos materiais

e humanos adequados, porque ela era vista à luz do uso
S
l- : dade de autoerescimento agravavam-se seriamente, tornan -
I
F;
do-se a escola superior uma instituição condenada ao estio-
que a sociedade fazia dos seus graduados e dela pró pria. lamento e à apatia relativa. As “exigências da situação”
; Os recursos materiais e humanos, colocados à sua disposi- ;• definiam-se em patamares pouco estimulantes, já que as
ção, implicavam dois tipos de efeitos sociopáticos. De um referidas funções societárias da escola superior permitiam
u! 1
lado, ela não possuía condições para gerar o seu cresci- -
:
[:
avaliações exageradamente otimistas das relações entre pro
•

L.
mento como um processo institucional propriamente dito. :
cura, organização do ensino e necessidades educacionais, com
Converteu-se em uma instituição carente de autopropulsão i,
I
a negligência ou a adulteração sistemáticas dos baixíssimos
i-

V e incapaz de resguardar os seus dinamismos educacionais ou níveis de rendimento alcançados. Estabelecia-se, no conjun-
i
> culturais. De outro, a essa deficiência corresponde uma in- to, uma espécie de ponto morto de equilíbrio, que imprimiu
consistência institucional típica. As condições de carência
1 r
L t. ao padrão brasileiro de escola superior um profundo car áter
favoreceram o atrofiamento das duas funções específicas, £ sociopático. Ele se justificava em termos da “ razão ”, do
9
exercidas de fato ( transmissão dogmática de conhecimentos e 6 “progresso” e da “alta cultura”. Mas não trabalhava nessa
N* 1

preparação de profissionais liberais) , e impediram a aqui- L>

direção, porque aderia, estrutural e funcionalmente, à con-
íi
\\ r
siçã o das duas funções específicas que não se atualizaram •V

: cepção conservadora do mundo e às suas implicações edu-

( produção de conhecimento original, principalmente através £ cacionais, culturais e políticas.
da expansão da pesquisa, e formação de um horizonte inte- ;

lectual crítico, dirigido para a análise da sociedade brasi- Os antropólogos, os psicólogos sociais e os sociólogos
descobriram, por caminhos diferentes, que, quando a dete-
r

leira, da situação da civilização ocidental moderna e das

I !

grandes opções históricas com que se defronta a humanidade rioraçã o das instituições atinge as propor ções indicadas, a
em nossa época ) . Essa inconsistência , bem ponderadas as 5
!: patologia adquire o significado de normalidade. Em suma 7

coisas, significa ausência de uma mentalidade universitária sy;:
adequada à concepção do mundo na era da ciência, da tec-
nologia científica e do planejamento em escala social. Por-
tanto, a outra face da escassez de recursos materiais e hu-
>
manos apropriados vem a ser a inexistência de um hori-
zonte intelectual suscetível de alimentar e de fortalecer, a
partir de dentro da escola superior e de sua herança edu-
a “má escola” é que governa os dinamismos educacionais;
ela é que “opera”, “ cresce” e “ orienta” tanto as realizações
quanto as aspirações humanas, fos homens são levados,
inconscientemente, a defender decisões e a lutar por solu -
ções que concorrem para alimentar processos sociopáticos
de desenvolvimento institucional. Isso sucedeu no Brasil,
com referência a escolas de todos os níveis do ensino; mas i

sucedeu de forma particularmente intensa e nociva na es-

r
;• :<
cacional, um processo de diferenciação e de autoerescimento K
capaz de promover a transição espontânea da escola superior fera do ensino superior ? Não se pode, sequer, dizer que “não
para a universidade integrada e multifuncional. A inércia ii;
r ^
houve tempo” para corrigir a “ escola superior-problema ”.
cultural, porém, nao atuava apenas segundo uma linha ins- Não se constituiu historicamente, em escala psicossocial e 3:
.
V
•;

< ’
. ;‘ 58 59
C

’
1

A

!
•
4'
I
1'
sociocultural, qualquer tentativa de recuperação e de reor-
ganização dessa instituição-chave. Ao contrá rio, às mani
festações individuais de insatisfação sempre responderam
- >
poderosas pressões societárias, que resguardavam com efi
cácia as anomalias desse componente da ordem social exis-
- realizado) e apesar do elevado ponto de partida garantido
i
tente. Mesmo no momento em que parecia que a “crise da
escola superior ” seria uma realidade hist órica inexorável,
por volta de 1932 em diante, ela é que sai vitoriosa do em-
bate com a “idéia de universidade ”. Não só as experiências
feitas em São Paulo (fundação da Universidade de São Paulo)
e no Rio de Janeiro ( criação da Universidade do Distrito Fe-
deral) deixaram campo aberto para o florescimento ulterior
da escola superior, que retirou novos alentos e novas pers-
r
i pectivas de revitalização no seio das universidades conglome-
radas. A sociedade global e seus representantes dentro do
i
pessoal docente travaram e ganharam a primeira grande
batalha, em sua defesa. Daí resultaram duas consequências
i
relevantes. Primeiro, a “id éia de universidade” foi, de fato,
adulterada. O que se chamou de “ universidade” não tinha
J
substância pr ópria, nem ao nível estrutural-funcional, nem
ao nível histórico. Era uma mera conglomeração de escolas
superiores e um recurso para preserv á-las, fortalecê-las e di-
fundi-las, com suas magras virtudes e com seus incontáveis
t- defeitos. Segundo, as experiências inovadoras exacerbaram as
'1
reações conservantistas, conduzindo-as a formas de resistência
à mudança ultra-sopiopáticas. No caso da UDF, a própria ins-
!
tituição acabou soçobrando prematuramente; no caso da
;(
f USP, esvaziou-se o foco de inovação intensa e contínua , re-
tirando-se da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras a
•!
' i
í
'
missão di ministrar o ensino básico para os alunos de todas
as escolas. A conglomeração revelou-se, então, em toda a
!í sua plenitude, como uma inovação frustrada e que apenas
a
:
servia de expediente para a revitalização e o engrandeci-
i
mento das todo-poderosas “antigas escolas superiores ”. Estas
\y
converteram os novos mecanismos de poder, como o Conselho
Universitário e a Reitoria, em estruturas de barganha, de
ressonância e de amplificação de seus pequenos ou grandes
interesses. Aos poucos, a pr ópria Faculdade de Filosofia,
H Ciências e Letras, largada a suas funções especializadas,
acabou sendo parcialmente condicionada pelos requisitos es-
•
i
í I
i
truturais e dinâmicos do padrão brasileiro de escola superior.
3 Ela mesma uma universidade em miniatura , converteu-se
$*
-
numa típica “escola superior problema ” atacada de gigan-
tismo. Apesar da colaboração maciça de professores estran-
\t
60
li
'pSIg'VY.:; ^
t geiros de altíssimo nível, apesar dos esfor ços incansáveis dos
•
seus jovens professores brasileiros (empenhados em impedir
sua degradação progressiva e em aproveitar o imenso salto
graças à colaboração estrangeira, ela não conseguiu escapar
:
y
nem à tirania do meio ambiente nem à submissão desas-
trosa a um padrão de integração estrutural arcaico.
Essas reflexões são deveras importantes. Elas nos in-
dicam que uma sociedade não se liberta facilmente de seu
passado. Para que este deixe de ser “ realidade” e passe
E a constituir uma mera “sobrevivência” (ou uma simples
“relíquia de museu” ) é necessário que a própria ordem
ir
I social se altere estruturalmente, modificando as funções so-
cietárias das instituições-chaves e as relações sociais dos
homens com a cultura. No per íodo compreendido entre a iH
-J década de 30 e o início da década de 60, o n úmero de esta-
ii
belecimentos de ensino superior aumentou mais de cinco
>;
f; vezes. Se a esse processo correspondessem alterações qua-
—
í litativas concomitantes, teriam ocorrido duas revoluções pa-
ralelas uma, no padrão de integração da escola superior
ou da universidade conglomerada ; outra, nas funções de am- !
bas no contexto da sociedade global. Não obstante, as alte-
;í
ra ções qualitativas ocorridas foram t ão superficiais que esse
foi o período do reinado da “ escola superior isolada ” e da
fe
“ universidade conglomerada”. As correntes de opinião in-
satisfeitas, entre alunos e professores, desencadeavam as
L primeiras manifestaçõ es verdadeiramente relevantes e con- :!
sistentes da reforma universitá ria. No bojo desse movimento,
i
surgiu a Universidade de Brasilia, uma universidade dife-
i: renciada, multifuncional e atuante. Todavia, ela mesma,
apesar de tudo, teve de pactuar com o passado. Conferiu
i
i uma posição estrutural de relevo às escolas profissionais; e
c desenvolveu uma ampla composição estratégica, -de conse-
quências funcionais, com as representações, os valores e
.
certos expoentes humanos do antigo ensino superior pré- !
universitário. Os acontecimentos subsequentes, com às su-
i.
cessivas invasões e as tentativas de desmantelamento da
UB, evidenciam o quanto essa evolução transcendia ao ho-
rizonte intelectual médio e ao grau de amadurecimento
>
político das elites no poder ( e, portanto, das classes sociais i
que elas representavam ou representam) . /A contra-revolu-
i
I
çã o, em 1964, elevou-se ao poder com duas ambições. Pri-
meiro, destruir o processo em curso, que fazia da “crise
i
íj
61 '1
'
i
i

da escola superior ” uma “crise do controle conservador da
universidade. Segundo, equacionar a “solu ção conservado
” a “ reforma universitá ria” de acordo com os interesses, as
ra” da . reforma universitá ria, canalizando as alterações qua
- conveniências e os valores da atual situação conservadora.
litativas inevitáveis em um sentido aparente puramente t écni
- No ápice da crise, portanto, as antigas tradições da escola
co, mas, de fato, dominado pelo af ã de criar novos mecanismos
- superior n ão iriam morrer: sob o controle conservador da
de tutelagem conservadora do ensino superior e do tipo
emergente de universidade.
;
t
Dentro desse vasto quadro, a defesa do antigo padrão
de escola superior foi feita em dois n íveis. De um lado, a
“ má escola ” gera os fatores humanos pelos quais ela se per-,
. petua. Os professores catedrá ticos, com frequência apoiados
em seus colaboradores e secundados por uma burocracia de-
pendente e omissa, praticamente lideraram a contra-ofensiva
conservadora. O que defendiam não era nem a “alta qua-
lidade do ensino superior ” nem a “ universidade livre”, como
foi apregoado; era o bastião dos interesses profissionais, que
se via ameaçado, expondo o pessoal docente a ter de esco-
lher entre “ carreira universitá ria” e “ carreiras de profis-
ri
sionais liberais ”. O fim da era da escola superior parecia
trazer, com a construção de uma verdadeira universidade,
o fim do desperd ício de fatores educacionais escassos e, igual-
>
i
mente, o fim do professor que acumulava vá rias ocupações,
todas mais importantes e melhor remuneradas que a ativi-
dade docente. Sob este aspecto, a última batalha pelo padr ã o
brasileiro de escola ,superior nã o foi travada em defesa dessa
escola, que não contava muito em si e por si mesma. < f&7
I»
batalha se deu por interesses dissimulados e pela preser-
vação da onipot ência dos profissionais liberais, que teima-
' o processo de reconstrução da universidade brasileira, j O
vam em não se transformar em autênticos universitá rios.
De outro lado, a reaçã o conservadora mudou rapidamente
de tática e de orienta ção. Em uma primeira fase, ela ab-
sorveu os interesses, a ansiedade e as frustrações dos pro-
fessores catedráticos, lançando a repressão policial e a vio-
lência na defesa de suas posições. Em seguida , porém, ela
percebeu que se precipitara e que a extinção do antigo pa-
dr ão de escola superior não ameaçava o status quo. Sob a
press ã o constante de tend ências modemizadoras, que par-
% tiam do interior do País, dos Estados Unidos e de organis-
í
i
mos económicos, educacionais ou culturais internacionais,
e sob o desafio crescente da rebelião estudantil, a reação
conservadora preferiu tomar a liderança política da “refor -
ma universitária”. Ao proceder desse modo, rompia, natu-
.1:
f
ralmente, com o padr ão de escola superior, herdado do pas-
i
i. 62
H
• .
'
!
!
í
sado. Mas conquistava uma posiçã o que Uie permitia dirigir
“reforma universitária”, elas renasceriam das cinzas e em-
polgariam, na era da universidade, o domínio dos espíritos.
Esse é o sentido da “ reforma no papel”, desencadeada
pelo Governo Castelo Branco. Através dos decretos-leis nú-
meros 53 ( de 18/XI /1966) e 252 ( de 28/11/67) imprimiu-se
nova organização ao ensino superior , criando-se novas Uni-
dades integrativas ( os departamentos e os institutos) , maior
plasticidade no funcionamento da universidade, como um
todo, e um novo patamar de avaliação e de realização de
professores, alunos e funcionários. ,'Como o objetivo da “ re-
forma universitária ” n ão era resolver a “crise da escola
superior ”, mas garantir controle da situação pelo compor-
tamento político conservador, as inovaçõ es não operaram,
diretamente, ao nível de mobilização, organização e utiliza-
ção dos fatores educacionais. Foi um impacto de cima para
baixo, que passou a ser obedecido pro forma e que tende a . !
ser neutralizado pela persistência de condições pré-existentes.
As vantagens obtidas são propriamente políticas e transitó -
rias. (Facilitou-se a contaminação da. universidade nova,
agora mais do que nunca sujeita às influências das mani-
pula ções conservantistas, procedentes do interior ou do ex-
terior da vida universitária. E complicou-se sobremaneira
expurgo de atitudes destrutivas, técnicas pedagógicas obso-
'
sI
letas e alvos individualistas ou particularistas egoístieos \
tornou-se muito mais dif ícil. Ó Governo conseguiu moder-
nizar pela superf ície. No fundo, porém, as inovações du-
radouras são de pequeno alcance e não satisfazem a nin- 1
'
guém. O avanço obtido é insuficiente, em vista das neces-
sidades educacionais do novo tipo de integração económica,
que o. capitalismo monopolista impõe à América Latina. A
modernização pressuposta pelos organismos supranacionais
ou nacionais, criados pelos Estados Unidos e pelos organis-
mos internacionais, envolvia um progresso técnico muito
mais amplo, profundo e radical. Embora as consequências '!
• (
políticas desse progresso técnico, no plano das relações in- }í
ternacionais, sejam indesejáveis e inaceitáveis, a verdade é
que a reação conservadora não possu ía condições para ab- í
'!
;
sorvê-lo e colocá-lo em prática. O referido avanço, doutro
63 .!!!
• i
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Vi
 so

u
;
*
J»

lado, parece irrisório quando se tomam em consideração os
interesses da sociedade brasileira como um todo, a curto e
a longo prazos. Consumada como mero expediente de neu-
traliza ção política de tensões internas, a “ reforma univer-
.!
sitária” do Governo Castelo Branco não atende a nenhuma
espécie de anseios sociais de- mudança educacional. Desde
r
interesses antagónicos, que se destroem mutuamente e im-
pedem qualquer espécie de atuação política efetivamente
í1
i produtiva e construtiva, it
A partir de conclusões dessa natureza, parece claro que
a superação do impasse tem de brotar de um processo in -
terno de transformação da escola superior e da universidade

—
logo, nã o atende às reivindica ções do movimento estudantil
conglomerada . Elas precisam deixar de ser escolas-proble-
— e, portanto, não silencia a “rebelião dos jovens ” e não
satisfaz às aspira ções de professores, cientistas, técnicos, mas e universidades-problemas. Para que isso ocorra, elas
educadores e leigos radicais, que pretendiam uma univer-
terão de passar por uma complexa evolução, que destrua o
-
:

sidade à altura das exigências educacionais da civilização t antigo padr ão da escola superior tradicional e crie, simul !:
taneamente, o novo padrão da universidade integrada e
: 1

i baseada na ciência e na tecnologia científica (e não um multifuncional. Esse processo mal está começando e não se
.
?
novo ritual universitário) Mas, em outros níveis, deixa de pode dizer que ele esteja sendo devidamente entendido pelos
i
corresponder às expectativas dos círculos empresariais, dos leigos das diversas classes sociais, pelo Governo e, mesmo,
homens de ação que lidam com os problemas humanos do
ti'

pela maioria dos professores e dos educadores. Não obstante,

I
crescimento económico dependente e não possuem meios
-
para resolvê los, pelo baixo patamar do ensino superior tra-
f:
ele se desencadeou com ímpeto tão forte que, aparente
mente, nada o deterá. As interferências da reação conser
--
-V
dicional e por seu rendimento ínfimo. Em graus muito va-
riáveis, em todos esses círculos o que importava n ão eram !;•:
vadora — mesmo as que se objetivaram através de medidas
legais ou políticas e da repressão policial-militar — são
as formalidades externas do ritual universitário. Porém , a são úteis Elas est ã o ser-
. ó e fundamentalmente
í:
1

transit rias .
capacidade efetiva de se constituir certos tipos de univer
sidade, capazes de mobilizar os recursos educacionais do am-
- .

vindo para sublimar , condensar e homogeneizar as aspira-

ções ineonformistas dos círculos inovadores, dando-lhes o
; * i

I
biente, explorá-los com um mínimo de eficácia e de espírito ,

caráter e o sentido de um movimento social orientado

criador, ligá-los às tendências de crescimento económico ou í politicamente.
5
i
f ,r
de desenvolvimento sociocultural da sociedade brasileira.
Encarado nesses termos, o movimento pela “ reforma
.

~>í
y\

-
Como expectativa universal, todos os círculos sociais men-
cionados querem universidades que concorram para diminuir
universitá ria” é, nos meios estudantis e nos círculos sociais
if

ou para eliminar a dependência cultural extrema, em re- radicais, um processo de reconstrução social. Na medida em
que ele se propõe criar uma nova universidade, ele pretende
lação ao exterior, em que nos achamos. A essa expectativa superar a escola-problema ou a universidade-problema pela
i:

junta-se a exigência específica dos jovens e dos professores,

alteração de todas as estruturas do ensino superior, herdadas
.
!
I
educadores e intelectuais radicais, em prol da democratiza- do passado remoto ou recente
ção interna da universidade. Para eles, reforma universitária - i
As alterações que se tornam necessá rias e urgentes apa-
I
V !í-
! é indissociável da destruição da monopolizaçã o do poder pelos r
recem em três níveis institucionais distintos. É claro que
1t
j
estratos conservadores das classes altas e médias. Por isso,
quando falam ou lutam pela reforma universitária não que-
:í

as estruturas de poder, que regulavam a organização do an - f

tigo sistema de direção e de administração, precisam ser
.
Í:

li brem apenas “ reorganizar ” formalmente o ensino superior.

| Visam construir uma universidade totalmente nova — edu-
totalmente remodeladas. A escola superior tradicional abran
gia um corpo docente restrito e poucos estudantes. Nesse
- I

*SI
cacionalmente criadora, intelectualmente crítica e socialmen-
te atuante, aberta ao povo e capaz de exprimir politica-
N
á I:
: mente os seus anseios mais profundos. Posta diante desses
' três níveis hist óricos de aspirações e de expectativas educa-
1
cionais, a “ reforma universitária” do Governo Castelo Branco
í
não contenta a ninguém. Põe em evidência que a incapaci-
-
s.
tipo de estrutura, o poder podia concentrar se nas mãos dos
professores sem graves inconvenientes: eles davam conta,
I
facilmente, doff encargos didáticos e da alta administração
e direção das escolas. Com o rápido aumento do corpo dis-
i
cente e seus reflexos na composição do corpo docente, na
complicaçã o da organizaçã o das instituições escolares e na ]!

dade das solu ções conservadoras advém da conciliação de intensidade de seu funcionamento, impõe-se promover uma
,
:

i
l!
I

í
64 i 65
i
i

j
i
i

1
i
J
•
diferenciação funcional na distribuiçã o das responsabilida-
i I: des e aplicar normas democráticas de ordena ção do poder.
Isso envolve o fim do despotismo dos catedráticos, mas tam-
bém representa o início de uma nova era de racionalização
administrativa, que permitirá estabelecer melhores critérios
de mobiliza ção e de utilização de fatores educacionais do
ambiente.
De outro lado, as exigências educacionais da sociedade
diferenciaram-se e complicaram-se de tal modo que se torna
impossível e indesejável manter o antigo padrão brasileiro
de ensino superior . Ele previa, como “ produto final”, uma
espécie de letrado dificilmente aproveitável pela civilização
urbano-industrial moderna. Esta requer não só formas bem
definidas de preparação do “pessoal de nível superior”, mas
necessita de grandes massas de graduados. Além disso, como
o crescimento dessa civilização depende da capacidade de
produ çã o e de utilizaçã o de conhecimentos cient íficos e tec-
nológicos de alto n ível, ela requer uma fase especial do
ensino superior, exclusivamente voltada para o aproveita-
mento e a formação de pessoal científico ou técnico de
elevada capacidade criadora. Em consequência, a antiga
•I
estrutura do ensino superior tornou-se pura e simplesmente
caduca e inútil. Deve ser substituída por outra, que per-
mita encaminhar frutiferamente esse desdobramento do en-
sino superior e vinculá-lo às novas necessidades educacio-
1 nais, culturais e prá ticas da vida moderna. Um ensino gra-
i
duado de massa, mas capaz de conjugar educação geral
com preparação especial, e um ensino pós-graduado adap-
tado ao florescimento do pensamento inventivo da era da
ciência e da tecnologia científica, requerem uma universi-
dade nova, ao mesmo tempo integrativa, dinâ mica e pluri-
dimensionada.
Por fim, apesar do subdesenvolvimento, o Brasil pene-
trou na “idade da ciência e da tecnologia avançada”. Não
podemos manter o hiato anterior entre escola superior ou
universidade e pesquisa inovadora. Esta precisa ser assimi
lada de maneira suficientemente intensa para permitir : l. )
a superação dos atrasos acumulados graças à passividade
e à inércia culturais da escola superior tradicional; 2.°) a
forma ção de um patamar de pesquisa criadora, ao nível da
ciência, da tecnologia avançada e de outros ramos do saber,
capaz de engendrar processos culturais relativamente autó-
nomos de dinamização da civilização moderna na sociedade
brasileira. Com isso, as exigências da situaçã o vão em sen-
66
L.
S
i
tido inverso do que se fez no passado. De uma “ escola su-
perior ” indiferente à pesquisa criadora, passa-se a uma uni-
versidade vitalmente empenhada em múltiplos tipos de pes-
quisa criadora. De uma “ escola superior ” que apenas re- I
gulava o grau e os avanços da dependência cultural, evolui-
se para uma universidade que procura na pesquisa criadora
um meio de autonomização intelectual crescente e de ace- ;;
leração do desenvolvimento cultural. Em suma, salta-se de
uma “ escola superior ” que forjava símbolos compensat órios,
que valorizavam positivamente o “ progresso cultural” ine-
rente ao estado de atraso e de depend ência culturais, para
uma universidade que se preocupa em aproveitar racional-
mente os recursos materiais e humanos disponíveis, cons-
truindo sobre eles e através deles um futuro de indepen-
d ência cultural relativa.
Portanto, a superação da “escola superior tradicional” ?
e da “ universidade conglomerada ” não poderá realizar-se i
como um processo educacional de crescimento gradual. A i
universidade-problema terá de ser destruída, para que, de i
|
seus escombros, surja uma realidade nova. O compromisso
com o passado, nesse nível, acarretará o solapamento ou a
deterioração fatais da universidade integrada e multifuncio-
nal emergente. Ela tem de exprimir novas concepções edu-
cacionais, uma nova mentalidade intelectual e uma nova
compreensão das relações da universidade com a sociedade ;
brasileira. Ela traz em seu bojo uma educação voltada para
a vida humana nos marcos da civilização baseada na ciência \
e na tecnologia científica ; uma inteligência inquieta , ativa }.
e responsável; bem como um impulso irredutível à demo-
cratiza ção de si mesma, da cultura e da sociedade. Se ela
transigir e se comprometer com a escola superior-problema
ou com a universidade-problema , ela pr ópria se negará e i '
se arruinará. Em vez de ser um elo entre o presente e o
futuro, uma tentativa arrojada de conquista de autonomia [
de pensamento e de liberdade no desenvolvimento, tornar-se-á
- precocemente obsoleta e impotente para atingir seu des-
tino. Negaria as esperan ças das multidões de jovens e os
° sonhos dos pugilos de intelectuais que lutam pela reforma
universitária com o fito de construir uma universidade livre
numa sociedade livre.
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67
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CAPÍTULO 3 .
=:
1

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I
ESCOLA SUPERIOR OU UNIVERSIDADE? * rS :
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As Dimensões do Problema t
S
ti • ;i
O ensino superior sofreu intensa expansão quantitativa,
concentrada nos últimos quarenta anos. Duas indicações I
sã o suficientes para ressaltar o caráter do fenômeno . Pri- í
i

meiro, mais de 81 % dos estabelecimentos de ensino supe-

l
' Í!

rior, existentes no País em 1960, foram criados entre 1930

í

í e 1960. Segundo, a matricula geral aumentou, num período P

:
de trinta anos, quase seis vezes, passando de 27.501, em 1935,
;! i
’>
i
•
para 155.781, em 1965.
V
A década de 50 aparece como a fase de aceleração desse í

processo de crescimento quantitativo. Nela se fundaram

..
nada menos de 43 % dos estabelecimentos de ensino supe- I
:

L rior, existentes em 1960; e se deu, paralelamente, um au- íi

f
-í í|

u
II
* Versão escrita condensada do depoimento sobre a situaçã o do ensino
superior, feito na Comissão de Inquérito Parlamentar sobre o Ensino
Superior, da Câmara dos Deputados, a convite dO' Deputado Evaldo de
BI Almeida Pinto, presidente daquela comissão ( Brasília, 30/5/1968 ). Pu-
blicada na íntegra, sob o título “A Reforma Universitá ria é uma Revo- i
: lução Cultural”, pela Folha de São Paulo (S. Paulo, 23/ 6 / 68 e 30 /6 / 68 )
K e como Boletim N. 5 da série “Documentos” do Centro Acadêmico
°
Visconde de Cairú da Faculdade de Ciências Económicas e Administra-
tivas da Universidade de São Paulo ( S. Paulo, 1968 ).
O esquema expositivo foi aproveitado, com algumas altera ções, nas
seguintes palestras ou confer ências: “ Problemas Técnicos e Políticos
da Reforma Universit á ria ”, pronunciada no audit ório da Universidade
|
: de Brasília, a convite e por patrocínio dos estudantes, e sob a iniciativa
2 da Federação dos Estudantes da Universidade de Brasília ( 31/ 5/1968 ) ;
“Universidade: Reforma ou Revoluçã o?”, no audit ório do Clube dos
300, de Catanduva, sob- os auspícios do Centro de Estudos Pedagógicos
“ Florestan Fernandes’, da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
!
Catanduva ( 15/ 6 / 68 ), “ Os Dilemas do Ensino Superior Brasileiro’ , 7

proferida no auditório do Diretório de Estudantes da Universidade

Federal de Goiás, sob o patrocínio de professores, estudantes univer-
1

sitários e estudantes secundaristas de Goiânia ( 28/ 6 / 68 ).

'
1

69 i

J
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li

mento substancial das matr

ículas (37.584, em 1950, são Essa afirmação não deve ser entendida como um “ juízo
/ ,i ] 87.603, em 1959 ; o que significa que se elevaram mais de de valor ”, mascomo um objetivo “ juízo de realidade”. Uma
duas vezes nessa década ) .
í

I constatação que nasce da verdade dos fatos, As 155.781 1

Esse crescimento quantitativo rápido e recente deu ori P
matrículas do ensino superior, em 1965, representavam 1, 27 %
gem a um formidável erro de apreciação. Formou-se e for--
<

da matrícula global (na qual o ensino médio concorria com

taleceu-se, de modo generalizado, a propensão a enearar-se 17,52 % e o ensino primário com 81,11% ) . Semelhante si-
com otimismo o esfor ço educacional realizado na esfera do tuação educacional é em si mesma intolerável e perigosa , í
ensino superior, como se tivéssemos atingido um patamar incluindo o Brasil (sob esse aspecto) , entre as nações que
&

J de desenvolvimento muito expressivo e estivéssemos em vias timbramos em chamar de “republiquetas latino-americanas". 1!

de resolver, através dele, os problemas educacionais que "

Os dados concernentes ao aumento percentual das ma-

s< 3
enfrentamos nessa área. '
I
I

w- Para se avaliar a gravidade de semelhante desorientação i ículas no ensino superior na América Latina, no período
tr í ii
interpretativa não seria preciso apelar para a omissão e a de 1950-1960 permitem distinguir dois grupos de países : l.°)
í
países que igualaram ou superaram a média da região, que
i ;

iiii irresponsabilidade do atual Governo diante das exigências

do ensino superior. O Plano Nacional de Educação, elabo- sofreu um aumento de 1,8 para 3,0, com uma variação média í\
X

rado em setembro de 1962 pelo Conselho Federal de Edu- de + 66,7 % : Argentina, Uruguai, Chile, Panamá, Venezuela , í
J

cação, estabelecia as seguintes metas, a serem alcançadas t Costa Rica, Cuba e México; 2.°) países que não lograram
— atingir os referidos resultados médios: Peru, Equador, Pa -
1

até 1970: a) meta quantitativa “expansão da matr ícula i

até a inclusão, pelo menos, da metade dos que terminaram i raguai, Colômbia, Brasil, Bolívia, República Dominicana,

— EI Salvador, Nicarágua, Honduras, Guatemala e Haiti. De

*
?!
t o curso colegial”; b) meta qualitativa “o ensino su-
perior deverá contar, pelo menos, com 30 % de professores 1950 a 1960, o aumento percentual da matr ícula no Brasil
e alunos em tempo integral”. O menos que se pode dizer foi de 1,0 para 1,6, com uma variação de + 60 % , a qual Ji

envolve uma perda relativa de terreno e de posição. Para

"

dessas duas metas é que elas são irrisórias. O esforço edu

cacional na esfera do ensino superior sofreria um incre-
- que o Brasil pudesse igualar os resultados m édios do es-
M?
mento aproximado da ordem de 65 % , demasiado baixo para forço educacional dos países da região, ao nível do ensino
superior, a sua realização deveria ser pelb menos 3 vezes
f
: a gravidade da situação educacional brasileira, e a correção
¥.1
í
m das anomalias estruturais e funcionais do rendimento das maior. !
S escolas ficaria entregue às consequências de uma medida O nosso farisaísmo forja razões para explicar as causas
f
if indireta, isto é, ao azar. da precariedade do nosso esfor ço educacional nesse nível
«
A situação do ensino superior é tão grave, no entanto,
i - do ensino. Alega-se, com frequência, que o tamanho da íj
que se impõe uma total mudança de atitudes nas avaliações. população em idade escolar constitui uma sobrecarga a ser
«

mt - Primeiro, precisamos ter a coragem de romper completa-

mente com a ordem educacional vigente, Pôr de lado as
r
tomada em conta. Os 1,6 % dos jovens matriculados no en - í
sino superior em 1960 comportavam uma população escolar !.
i

soluções herdadas do passado remoto ou recente, incluindo-
se entre elas a Lei de Diretrizes e Bases, que representa um
fator de inibição de qualquer processo profundo e radical
de modificação da realidade educacional brasileira. Segun-
do, devemos ter a audácia de lançar as bases de uma política
educacional adequada às condições da sociedade brasileira
de 93.200 indivíduos. Enquanto os 7,5 % do Uruguai, os 4,5 %
do Chile ou do Paraná, os 4,3 % da Venezuela, por exemplo,
correspondiam respectivamente a popula ções de 16.000, ;
26.900, 3.900 e 24.900 estudantes. No entanto, tais argu-
mentos deveriam ser confrontados com outros, da mesma
natureza, mas de sentido inverso. O México, com menos da
1

.! i
e aos nossos desígnios de autonomia nacional e de desen -
volvimento económico, sociocultural e político. Cumpre fixar
metade da população em idade de 20 a 24 anos, mobilizava
quase o mesmo número de matrículas (87.000) ; e a Argen-
I
!
os caminhos de nossa revolução educacional. Já perdemos
i
tina, com menos de 1/3 da popula ção " de 20 a 24 anos,
muito tempo com solu ções paliativas e com remendos en- matriculava no ensino superior quase o dobro do nosso r
i.
genhosos, mas inúteis e ridículos. número de jovens (166.100) . ;
i
Hl-
•

70 71 j!
;
1

L JJii:
 ""
i
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W
-
« Ao que parece, existem razões mais profundas para
L f, plicar por que o Brasil ocupa, entre 20 países
ex- Teor e Sentido da “Reforma Universitária”
Mi
latino-ame-
ricanos, o 14.° lugar quanto à « propor ção de popula ção em
idade escolar matriculada no ensino superior. razões O termo “ reforma universitária” tem sido empregado
i se prendem à nossa formação económica, social Tais e cultural convencionalmente, por estudantes, professores e leigos, para
i
X
designar as medidas quantitativas e qualitativas a serem
I
Herdamos da colonização portuguesa , da sociedade 3
e escravista, e da oligarquia da I República, níveissenhorial
ínfimos tomadas para adaptar o sistema de ensino superior às atuais if

de aspiração educacional, a propensão a bloquear exigências da situa ção hist óricc-social brasileira. Todavia , v
cratiza ção do ensino e a concepção de que o ensino superior-
a demo
o volume das exigências quantitativas e o alcance das mu-
danças que precisariam ser introduzidas para atender às
Ei
constitui um privilégio das elites das “classes possuidoras . ní
” exigências qualitativas indicam que estamos diante de um
Agora, temos de escolher entre duas orientações. Ou I
processo de revolução educacional.
1
continuamos a defender o mesmo farisa ísmo que nos con
duziu a essa escabrosa situação educacional ou rompemos- As duas expressões mais simples e diretas de seme-
s
contra esse farisaísmo, revolucionando o nosso sistema es- lhante revolução já foram percebidas socialmente. A expres-
colar, usando o ensino e em especial o ensino médio e são de entendimento mais f ácil é a quantitativa. Já se des- i
perior como um meio de ruptura da inércia
su- cobriu que a “ universidade brasileira ” não possui condições,
‘

escola é uma produ ção do homem. Ela pode ser

cultural. A mantidas suas formas atuais de organização e de funcio-
de várias maneiras. A questão que se coloca diante
explorada namento, de absorver a procura crescente, que se converteu
de nós numa procura de massa. De outro lado, também se desco- . u ».
i :l*

consiste em saber se pretendemos utilizá-la para instituir

briu, paralelamente, que as mencionadas formas de orga- L
I

no Brasil um novo tipo de civilização.

nização e de funcionamento da “ universidade brasileira” são
:

deficientes, seja porque se tornaram intrinsecamente obso- 1j

K
Dessa perspectiva, o que se convencionou chamar de sí

letas, seja porque não podem atender aos requisitos de um

S
“reforma universitária” apresenta a natureza, o sentido e I

as proporções de uma revolução cultural. Nos limites das ensino superior de massa.
1

1
indicações anteriores, ressalta que um esforço educacional
mínimo e inicial deveria começar por multiplicar por 3 Contudo, não se tentou, ainda, ultrapassar as fronteiras
dessa crítica exterior. Na verdade, o que está ocorrendo, a
n úmero de matrículas no ensino superior. O que significao através das transformações que estão em curso, é que o
h
que devemos partir de uma modificação que adapte o Brasil se acha no momento crítico da transição da era da 01
sis-
tema de ensino superior para drenar, aproximadamente *
o

escola superior para a era da universidade. Bem ou mal, o i:

pouco mais de l/õ dos alunos matriculados nos diversos, que conseguimos organizar institucionalmente e explorar
ramos do ensino médio, segundo dados de 1965. Conforme construtivamente foi a “escola superior ”. Ela se adaptava
i- i-
esse critério, deveríamos começar por agregar mais de 300.000 I plasticamente às condições de um ambiente intelectual mais :

vagas à matrícula existente no ensino superior (e não

a í ou menos tosco e provinciano, que privilegiava socialmente í
0
metade dos aprovados no curso colegial como pretendia o i o saber letrado e, em particular, o profissional liberal. Ela j,

podia - atingir certos níveis de eficácia em tais condições,

• V

Conselho Federal de Educação em 1962, o que , nos termos í

!!
desses dados, seria insuficiente para se alcançar as médias nas quais a sua estrutura abrangia um número reduzido de i
já atingidas pelos demais países da América Latina) . Além estudantes, professores e funcioná rios: a concentração do I
e acima dos limites das indicações anteriores, teríamos de poder nas mãos dos catedr áticos era compat ível com a ordem í

existente na instituição ou com a organização política da

_
aceitar e pôr em prática decisões qualitativas concomitantes,
sociedade; e o meio social possuía mecanismos para suple-
T
que permitissem a organização eficiente e o funcionamento
normal de um sistema de ensino superior que crescesse mentar a aprendizagem dos graduados. Essas condições se !t l

. perpetuaram , em bloco, aproximadamente até a década de

i

nas proporções indicadas.

i

30. Por isso, quando se tentou instituir a “ universidade”, W

i 72 73 ji

i;1
l. ,
L±L
 - If
Ir;
£ %
I nao se pensou em corrigir os defeitos estruturais da “escola Portanto, deveríamos apelar para uma atitude de tipo i.
i superior ”, e a “ universidade brasileira ” assumiu o car á ter cartesiano, que nos permitisse estabelecer um completo e
irieversível ponto de ruptura intelectual com o passado re-
3: de uma conglomeração de escolas superiores. í,
cente ou remoto. O que havia de sugestivo e de relevante
II
Bi A
As transformações posteriores, especialmente a partir da
i'
d écada de 40, nascidas morfologicamente do aumento cres-
cente do corpo docente e discente ou funcionalmente da
no que foi feito já é bem conhecido. Trata-se de uma lição
teriais, humanos e morais
—
que nos estimula a pôr- de lado todos os elementos
da “ antiga escola
— ma-
superior ” e
1
%_Í 3
diferenciação do ensino e da introdução da pesquisa cien
tífica , puseram em crise o padrão brasileiro de escola su - das combinações inventadas para promover a sua perpetua-
$•

il
perior. Tornou-se patente que a conglomeração de escolas - ção e revitalização por outros meios. Em suma, a tarefa que ft
temos pela frente é a de organizar a universidade propria-
;

í
superiores é um fator de desorganização, de desperdício e ri
de atrofiamento da expansão do ensino. E evidenciaram-se , mente dita, de colocá-la em funcionamento de modo íntegro
e de dotar a sociedade brasileira dessa mola mestra da civi-
1
,' i
claramente, as limitações estruturais da escola superior, em
lização baseada na ciência e na tecnologia científica .
li
si mesma inadequada para organizar e expandir , institucio
- »1
nalmente, os tipos de ensino que podem ser associados à era O delineamento formal da universidade, assim concebi- !

da revolução científico-tecnológica. O padrão institucional da , n ão constitui uma empresa dif ícil Ele não pode ser ,
li !
!!
,
;>
da escola superior não só é rígido. Ele promove a subutili
-
zação crónica dos recursos educacionais mobilizáveis institu- '
apenas, a tarefa de um ou de poucos indivíduos. É neces-
sária uma ampla colaboração entre diferentes especialistas
i
i!
: j; ç
cionalmente e é cego às exigências educacionais de uma so- e as várias gerações em presen ça para que o processo de I !s
ciedade em integraçã o nacional e em mudança. invenção institucional possa equacionar-se em termos das
Por conseguinte , duas coisas sucedem em nossos dias. exigências históricas brasileiras. Os componentes fundamen-
Primeiro, culpamos a “ universidade” por males ou deficiên- tais da estrutura e do sistema de valores da instituição são •
i
I
cias que não são dela, propriamente falando. São males e bem conhecidos, graças aos experimentos, alguns atuais, de 1}
t
outras nações que compartilham o mesmo padrão de civi-
•

deficiências que se originam da “escola superior ” e que se

r!!
íi agravam porque a conglomeração, mantidas as demais con- liza ção. A universidade de Brasília, expurgada da transa-
dições anteriores, apenas concorre para dinamizar e multi- ção com os resquícios e influ ências da escola superior, re- fl
plicar os efeitos negativos. Segundo, falamos em “ reforma presenta uma aproximação mais direta do mínimo que te- ii

_
!!
mos a fazer. A universidade, como a unidade fundamental
s
universitá ria ”, quando deveríamos falar em “ organização da -!
'

de refer ência e de integraçã o, compreendida em termos mul-

fJ
universidade”. O que se fez, através de tentativas como: a %;
“ universidade do Distrito Federal”, a “ universidade de São tifuncionais; o departamento, como unidade básica de orga- nÍIIÍ
nização do trabalho intelectual; os “institutos centrais” como i
-

Paulo” ou a “ universidade de Brasília ” , não foi senão um ,J

ensaio ou experimento de liquidação das escolas superiores, unidades intermediárias de aglutinação de campos ou de
i especialidades afins; a aprendizagem profissional e técnica,
> ;

que n ão teve êxito completo porque estas prevaleceram , seja !

por que não foram assimiladas em novas estruturas globais como uma função especializada; a pesquisa fundamental
,
El
M
il
institucionalizadas, seja pofque a compressão do meio social como atividade paralela às funções docentes, mas com uma
estancou e reverteu politicamente o sentido do processo de estrutura própria e ritmo independente; o ensino pós-gra-
i

transição. Elas serviram como marcos de nossa história duado, como uma função central na esfera didática e da
pedagógica porque forneceram os primeiros testes demons- preparação do investigador. O que importa não é tanto a m!!
i
trativos da inviabilidade da universidade conglomerada e estrutura e a delimitação funcional de cada uma dessas
unidades ou focos de orientação. Mas o princípio de que
í I
porque levaram a um diagnóstico mais completo do elemen
to político inerente à mudança educacional na esfera do- eles sejam exclusivos e essenciais , é o único que pode resguar-
ensino superior, evidenciando que nunca se chegar á a uma
universidade integrada e multifuncional sem liquidar o pa -
dr ã o brasileiro de escola superior e, com ele, o poder irres
ponsável e ilimitado do professor catedrático.
-
- ' ciado
—
Mais importante
—
dá-los da interfer ência do antigo padr ão de escola superior.
mas infelizmente muito negligen-
vem a ser o delineamento dos requisitos estruturais
e dinâmicos da universidade. Se quisermos construir uni -
! Í?

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ff , I
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:
•

-
V: •

versidades no Brasil, não deveremos partir de ideais ou de

na seleção e aproveitamento dos melhores talentos. O que
modelos que já foram superados, no âmbito da civilização í
í-4
moderna. Teremos de partir das exigências que a ci• ê ncia significa que a conjugação dos dois setores nasce de neces-
>
lí
-
sidades histórico sociais e socioeulturais profundas.
*
A

ii k e a tecnologia científica , bem como os direitos fundamentais

Ij1 Os problemas que decorrem de uma adapta ção de se-
ii

1í do homem, fazem a essa civilização, das possibilidades que

temos de atender construtivamente a essas exig ências. Sob melhante delineamento às condições da sociedade brasileira
1

certos aspectos, porém, essas exigências são praticamente dizem respeito à precariedade de nossas tradições intelectuais.
universais e podem ser atendidas tanto em termos de uma Primeiro, o nosso ensino graduado se estruturava como uma
V
“filosofia liberal da educação” quanto em termos de uma preparação técnico-profissional de circuito fechado. Ele não
I. previa nem prevê a formação do aluno intelectualmente
- “filosofia socialista da educa çã o”. Não supomos que as ideo
logias deixassem de existir ou que os processos técnicos anu-
f

auto-suficiente. Daí impor-se uma alteração radical da orien-

j
;i:i

lem as diferen ças ideológicas. Mas reconhecemos que, ao-

!
tação dominante, herdada das nossas antigas escolas supe-
nível estrutural-funcional, a organização de uma universi riores. No ensino pós-graduado avançado, o elemento mais
dade integrada e multifuncional, em nossa era, tem de res
- importante na situação de aprendizagem não é o professor, í
ponder àquelas exigê ncias, que se impõem com a - mas o aluno ou aprendiz. Cumpre que este disponha de <
i

força a qualquer filosofia educacional, levando a soluçõ

mesma
técnicas que apresentam analogias fundamentais. es
A principal exigê ncia, que se pode definir desse ponto
de vista, refere-se à própria organização do ensino
superior.
A universidade moderna n ão se organiza para “ pequenos
n úmeros”. O ensino superior não é mais nem um privilégio
conhecimentos, de maturidade intelectual e de incentivos
para trabalhar sozinho ou sob supervisão limitada (predo-
minantemente apenas incentivadora) . Não formamos esse
tipo de aluno senão exeepcionalmente e temos de . atingir "
L
esse objetivo como parte de uma nova rotina de aprendi- is
I zagem, a ser introduzida nos cursos graduados. Segundo,
-
na maioria dos campos do saber não possuímos recursos
humanos para enfrentar uma transição de inevit ável cará ter
1'
'
1

nem um “ dom ” intelectual. É uma necessidade social. A

-
i

sociedade moderna precisa de uma grande massa de indiví brusco. A Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Uni
duos com instru ção de n ível superior. A civilização moderna
- versidade de São Paulo revela-nos, com o lado bom de sua
experiê ncia , que é necessá rio recorrer-se, criteriosa mas ma-
.) r
precisa , por sua ve?, que se promova uma seleção racional 1
e uma mobilização sistemática do talento, Daí decorrem ci çamente, à colabora ção estrangeira. Terceiro, o estudante
brasileiro não possui, em média, recursos para se converter
:

duas linhas básicas de desenvolvimento. A expansã o de um

!
ensino superior graduado, destinado à procura de massa ; e
em aluno de tempo integral. Cumpre criar dotações es- li
a expans ã o de um ensino superior pós-graduado, destinado peciais, que permitam o financiamento dos estudos pelo w
i .!

ao recrutamento, ao treinamento e aproveitamento dos me- menos de uma grande parcela dos estudantes pós-graduados. :i

Ao mesmo tempo, é indispensável adaptar os prédios esco- i

lhores talentos, em termos de potencialidades intelectuais lares a condições m ínimas de conforto, que dêem aos estu-
s;

i'
para a produção de saber científico ou tecnológico. A rela
ção entre os dois setores constitui, naturalmente, uma fun-
dantes a possibilidade de organizar a rotina de sua vida
ção do grau de avanço económico, social e cultural das-
.!
dentro das escolas, onde terão de trabalhar e viver.
comunidades nacionais. Os dois setores possuem, poré m , Outra exigência fundamental, no delineamento da uni-
versidade, vem a ser o lugar da pesquisa como instrumento
'i

ii
importância própria e nenhuma razã o recomendaria a . ex- \\
pansão unilateral de um ou de outro. Ao contrário, uma do ensino e como meio de progresso da ciência, da tecnologia i) \
sociedade cônscia de seu destino nacional tem o maior in- científica e de outras formas do saber. A nossa escola su- i
IS
teresse no crescimento concomitante e interdependente de é perior tradicional colocou-se à margem da pesquisa como
ambos. De um lado, porque seu equilíbrio e vitalidade de dimensão criadora do espírito humano. Ela não era pro- i

desenvolvimento dependem da qualidade média da massa priamente imune à pesquisa; como o seu principal alvo í ií!
de graduados. De outro, porque o progresso do pensamento estava na profissionalização, o único tipo de pesquisa que !

inventivo depende, essencialmente, da eliminaçã o do acaso

J encontrava algum sentido dentro dela era irrelevante como
foco de produ ção original de saber. O inverso disso deve V
:V
76 77
'í
%
;; !!
I

i
 3
it

. ocorrer com a universidade integrada e multifuncional. Em
primeiro lugar, a instituição do ensino pós-graduado e a
modificação da filosofia pedagógica do ensino graduado ter ão
s
de desembocar na valorizaçã o sistemática da pesquisa , como
•
na-se com a administração e a política universitá rias. Ao
nível da administração coloca-se não só a racionalização dos i!
serviços t écnicos e a reorganização do pessoal administra-
tivo, mas a estruturação das relações entre professores e s
Í1
alunos e a concentração de poder nas mãos dos catedráticos

meio universal de aprendizagem e de treinamento de futu- •, .1

ros candidatos a carreiras de investigadores. Desse ângulo, e em alguns órgãos altamente centralizados. Aí a nossa
:
l ! .::i
; •
i!
I a reorganização do ensino de té cnicas elementares de pes- herança é terrivelmente negativa e a fuga do passado exige
%
quisa, o adestramento para o uso dessas t écnicas em situa- soluções drásticas. Teima-se em manter formas adminis-
ções de pesquisa e especialmente o ensino sistemático das trativas e de organização do poder que tinham eficácia ( e
talvez fossem necessá rias ) quando as escolas superiores fun- li
formas ou objetivos da pesquisa avançada devem ganhar ;v
; uma nova envergadura. Em segundo lugar, cumpre dar à cionavam isoladamente, abrangiam pequenos números de
1
universidade condições materiais, financeiras e humanas para indivíduos e n ão deviam interagir com os fatores dinâmicos t
se converterem em agências de produção de conhecimento da mudança sociocultural progressiva. No presente, cum-
básico, nos diferentes ramos do saber — mas, principal- pre-nos atentar para o fato de que manter as antigas téc- I
'

mente, nos diversos campos da ciência e da tecnologia cien- nicas administrativas e de estruturação das rela ções de poder
tífica. Nesse sentido, é útil compreender-se que o avanço é in ócuo e, ao mesmo tempo, perigoso. Duas orienta ções
do conhecimento, na era da revolução científico-tecnológica, novas se impõem claramente. Primeiro, a de criar serviços V'

depende de um número reduzido de instituições, entre as técnico-administrativos capazes de operar no âmbito da uni-
quais as universidades possuem um papel destacado. Não versidade como um todo. Segundo, extinguir o poder pes- il
devemos dar uma atençã o excessiva ou exclusiva aos pro- soal e o poder centralizado no plano das atividades pro- rlV

blemas do ensino, negligenciando os problemas que se co- priamente fundamentais, como as do ensino e da pesquisa,
locam na outra esfera, na qual a situação da “ universidade estabelecendo como critério básico que as decisões sejam 7í

brasileira ” é muito pior. tomadas autonomamente, ao nível das execu ções das tarefas.
Em contrapeso, não parece recomendável anular-se a capa- t
'
) Essas ponderações devem ser avaliadas objetivamente. cidade de autodeterminação dos professores ou dos estudan-
"
H
-Hf
•

A valorização da universidade como mero centro de ensino

conduz ao congestionamento das atividades docentes e ao
tes. É importante que ela seja estimulada, de modo perma- 1

nente e até institucionalizado, para que a universidade tam-

ê
:

consequente atrofiamento das atividades relacionadas com a bém cumpra a missão de debater os problemas cruciais da
• I
investigação e a acumulação de saber original. Ora, como sociedade, da época ou da humanidade. O que deve ser
•;<
:{*
país subdesenvolvido, o Brasil possui tanto interesse em extinto é um excesso de poder pessoal e de centralização,
expandir o “ensino moderno”, de bases científicas e prag- que não tem servido senão para alimentar alternativas \
V máticas, quanto em expandir a pesquisa fundamental. Na egoístas de ajustamento intelectual e formas irresponsáveis
•

verdade, ambos podem ser, devidamente orientados e cali-
brados, fatores de autonomização cultural. À pesquisa fun-
damental e às suas descobertas, porém, é que se associam
-
!
de aplicação da inteligência criadora.
í
A constituição de uma universidade concebida nesses

os dividendos mais compensadores e decisivos do salto cul moldes esbarra com uma por ção de dificuldades. De uma : ;i
tural, que pode levar uma nação ao controle relativo de -
perspectiva sociológica, tais dificuldades caem em duas ca-
tegorias gerais. De um lado, a limitação de recursos ma- lí
í!
seu destinó histórico. Deve-se, pois, dar o maior relevo pos- M i

sível às quest ões relacionadas com as funções da universi- teriais, financeiros ou humanos e as insuficiências da tra -
i dade moderna na esfera da pesquisa, para que se resolvam dição cultural. De outro, as interfer ências estrutural-fun- ItJ I
adequadamente os desafios provocados pela captação de re- cionais dos esquemas existentes de organização do ensino \
;
í
s
cursos materiais e humanos permanentes em uma área tão superior, herdados com o padr ão brasileiro da escola superior. ?

complexa. Tem-se insistido demais na escassez de recursos finan- «

il

- ceiros, materiais e humanos. Não obstante, é possível in-

ií
*I
A última exigência fundamental, que não deve ser ig
norada no delineamento da universidade brasileira, relacio- troduzir um mínimo de racionalidade nos fatores educacio-
I
I

79
'i
I!
78 ;

1 I
!1

.
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TIVí:.
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t

1*!1 nais mobilizados ativamente, sem modificar, de início, numa criticam o caráter deteriorado, ou a ineficiência da “má í:

escola”, na prática omitem-se j diante do dever de transfor-

d;

?í escala de grandeza considerá vel, as suas proporções. O que

má-la, já que também colhem dividendos de sua desorga-
•

it \
ir existe é um acentuado desinteresse por essa possibilidade.
í
í? A escola superior constitui uma instituição ultra-especiali- nização, desorientação e baixa produtividade. Em seme-
!•
'I zada, em termos funcionais. Formada para produzir profis- lhante ambiente, os processos de mudança sociocultural pro-
r sionais liberais, operando dinamicamente apenas ao nível gressiva e as técnicas racionais de controle social esbarram il!!
l
V
j' .i do saber relacionado com a qualificação técnica desses pro- com m últiplos fatores de interferência, pois a atividade cons- l í
'

ciente e a vontade de educadores ou de educandos se voltam

;

fissionais e interagindo com a sociedade somente através f;

dos interesses das elites culturais, ela se converteu em cau- para a defesa sistemática das “vantagens” asseguradas pela !;i
r.
datária das profissões liberais e de suas ramifica ções pelos “má escola ”.
diferentes papéis intelectuais, organizados socialmente. Im- Isso nos leva a uma conclusão fatal. Ao lado dos efeitos
!
li
: punha-se, como objetivo pedagógico essencial, produzir um negativos das limitações dos recursos e das inconsist ências !l
reduzido n úmero de graduados, relegando para as etapas da tradição cultural, está o alfa e o omega da persist ência !í
iniciais das diversas carreiras a complementação da forma- indefinida do padrão brasileiro de escola superior. Trata-se }
ção educacional que fornecia. Pondo-se de lado o que isso .
do professor catedrático Produto de uma elaboração hist ó-
representa, como elevação invisível dos custos da aprendi- rico-cultural e de uma escola subordinada à consolidação e
zagem ou como critério restritivo de peneiramento social, é ao progresso das profissões liberais, o professor catedrático ;; i
claro que uma escola desse tipo tende a limitar drastica- é o verdadeiro agente do descalabro que impera no ensino Mil i
mente a expansão do corpo discente, a conter a diferenciação superior. Deliberadamente ou não, ele se colocou no centro
•

das atividades docentes, a negligenciar a importância da da oposição contra qualquer transformação que levasse ao -1I
;
t

pesquisa ( como técnica educativa ou como meio de acumu- desaparecimento da escola superior, porque isso fomentaria r

lação de saber ) , a valorizar crit érios exteriores e extrape- a supressão da cátedra e a sua própria ruína. Ao proceder
dagógicos de apreciação da aprendizagem escolarizada etc. dessa maneira, o professor catedrá tico não é, apenas, o “agen-
Configura-se, desse ângulo, o que alguns educadores bra- te conservador ”, que luta por “ convicções íntimas ” e defende ; ít
sileiros convencionaram chamar de má escola: uma escola “valores sagrados”. Ele surge como um obstáculo a qual- li
;
deteriorada pelo mau uso que o meio brasileiro fez dos mo- quer processo substancial de modernização e de racionali- ii ; !.{
delos institucionais de ensino superior, que assimilamos da zação do ensino superior, impedindo que a sociedade domine .\1i
'
Europa. O que convém ressaltar , tendo em vista os fins dessa e aproveite novas técnicas sociais de educação escolarizada. Hl
exposição, é que a “ má escola ” cria toda uma rede de in - Nesse sentido , suas atitudes e comportamentos qualificam-no
teresses, mais ou menos inconfessáveis. Os fatores educa - como um fator sociopático de -resistência à mudança educa- í
cionais mobilizados são aproveitados de tal modo que, pro- -
cional. Pode se dizer que ele não aprendeu a agir de outro
modo, que seus ideais de vida e de trabalho intelectual estão
fessores, estudantes e leigos ligados a seus interesses direta
ou indiretamente são socializados para defini-la como “nor- postos numa obsoleta e improdutiva agência educacional. Ef

Ou que ele não é, em termos precisos, um universitário nH

mal” e desejável”, pois ela satisfaz motivos ou desígnios
—
i
i
egoistic os que todos perfilham, confessada ou inconfessada- propriamente dito mas um profissional liberal disfar-
mente, e que todos relutam em abandonar. Em suma, a çado , de professor. Além e acima da “universidade”, está o i

escola de baixo rendimento faz parte de uma situação his- seu escrit ório de advocacia, o seu consultório ou a sua clí- !
-
!i
nica, o seu escritório de engenharia etc,, entidades que de-
'

tórico social. Ela cria sua pr ópria tradição cultural e as ,

for ças materiais ou morais através das quais se mantém terminam os tipos de saber que valoriza e com os quais se U

e se fortalece. Ela acaba exprimindo o que a sociedade
“ pode” e “deve fazer” em matéria de ensino, determinando
a relação dinâ mica existente entre o padrão de equilíbrio
da ordem social e o rendimento de suas instituições esco-
identifica. No máximo, só pode ser universitário pela me-
I tade, antes representando a profissão e a comunidade na í
“ universidade”, que sendo um ardoroso defensor desta ou
de seus valores perante as outras duas. Tal situação era ! :í
*

lares. Isso cria uma consequência paradoxal. Mesmo os que normal no passado, nas épocas em que a sociedade brasi-

80 81 illi í

íi
1-1''
. ti .
itíLUUj' -
ir n
II leira não dispunha de incentivos diferentes para recrutar e comunicação com o resto da sociedade. Enquanto isso não
se der, será inútil fazer reformas por decreto. A aparência
!

dinamizar suas elites culturais. No presente, porém, ela se

É
iSijh tornou patológica e previsivelmente perigosa. O professor de uma realidade nova só servirá para camuflar e proteger
iS

1:
*
catedr á tico, escravo dos interesses estreitos das profissões
liberais, prende-se a um estilo de vida e a aspira ções intelec-
o vezo antigo, como se a arcaização e a obsoletizaçã o pre-
coces fossem o destino inexorável de qualquer tentativa mais ç
m
? >
tuais que o convertem no pior adversário da inovação edu - ou menos séria e . profunda de inovação educacional. Para

m
uii
!!;
cacional. No próprio terreno em que são tomadas as deci-
sões efetivamente substanciais e instrumentais para a supe-
ração da cátedra, da escola superior e da universidade con-
glomerada, ele n ão faz senão manter essas entidades ou criar
—
que a lei se torne operativa , ela não deve tocar na super-
f ície precisa ir ao fundo das coisas. O que quer dizer
que ela deve bloquear ou impedir qualquer caminho, que
permita restabelecer e revigorar o arcaico através do novo.
í
I
ínV .
. .i
v condições para que elas persistam de modo dissimulado, Desse prisma, conviria pensar em normas e princípios po-

s
‘1 mediante “ reformas no papel”. sitivos, que instituíssem as condições de organização, fun- *M
,

cionamento e crescimento da universidade integrada e mul-

1 Parece fora de d úvida que devemos procurar no pro- tifuncional de maneira inequívoca e exclusiva. O envolvi-
fessor não um bode expiat ório, mas o verdadeiro responsável mento dos professores nessas condições iria promover a sua :í i
?

pela situaçã o atual do ensino superior. Em um plano, ele
:
se identifica , pela decisão e pela ação, com um padr ão de
organiza ção das atividades docentes que é reconhecidamente
.
obsoleto, inadequado e ineficaz Em outro plano, por omis-
são ou por indiferença, ele permanece surdo às críticas re-
novadoras e impermeável às exigências da época, timbrando
gradual reeduca ção, preparando-os para desempenhar os seus
papéis intelectuais segundo os requisitos e as aspirações
.!
J
ideais de uma autêntica mentalidade universitária na era
da revolu ção científico-tecnológica. Com o tempo, as ener
gias que são inutilmente gastas para alimentar realidades
- :i
'
obsoletas e condenadas ao desaparecimento, como a cátedra, t

por reguardar ou fortalecer a escola superior profissional, :•

que o formou segundo a sua própria imagem. Assim, o pro- o padrão brasileiro de escola superior e a universidade con- •
í
i
glomerada , serão investidas na construção de um ensino su-
fessor catedr á tico não encontra forças para superar-se: não
•1
! .
I
tem entusiasmo para aderir a novos ideais e aspira ções edu
cacionais; n ão possui tempo para modificar sua participa ção
- perior adequado à situação brasileira e às exigências de uma
civiliza ção baseada na ciência, na tecnologia e na demo-
Jí
I
cratização do saber. .
marginal nos processos educacionais e de criação do saber; li
i •’
e não acha, em si mesmo, coragem para romper com as I! i
avaliações tacanhas dominantes, que incentivam os círculos II
dirigentes a exclu írem os problemas do ensino superior das Universidade e Desenvolvimento
questões vitais para a integração e o desenvolvimento da >!
• I
sociedade nacional. Fala-se muito em universidade e desenvolvimento e,
No entanto, parece óbvio que o professor catedrático não partieularmente, numa universidade para o desenvolvimen-
resiste à mudança, no nível e segundo as condições apon- to. Na verdade, porém, a conglomeração de escolas supe- i
»
!i .
;

tadas, como e enquanto intelectual. Ele resiste porque é riores, que chamamos de “ universidade” , possui têpues li- • v.

menos professor ou investigador que representante de al-
guma das categorias em que se subdividem os profissionais
liberais e de sua classe social. O desafio que se coloca,
i nessa esfera, não pode ser enfrentado e vencido através de
gações dinâmicas com o desenvolvimento. Nesse particular,
cumpre ao sociólogo pôr claramente em relevo duas realida-
des melancólicas. Primeiro, o padrão e o ritmo do desen-
volvimento sócio-econômico não chegaram a impor, por si í.
í

decretos-leis, como tentou fazê-lo o Marechal Castelo Branco. mesmos, a negação, a condenação e a superação do padrão ; t: J j

É necessário forjar uma mentalidade intelectual e pedagó- brasileiro de escola superior ou de seu rebento mais com- I M
0

plexo e recente / a universidade conglomerada. Segundo, as :!

gica nova, que identifique o professor com sua condição e •

—
instituições devotadas ao ensino superior, organizadas como
í
deveres de universitá rio, em todos os níveis de realização de
uma universidade integrada e multifuncional do ensino “ escolas” ou como “ universidades ”, não estão aproveitando
e da pesquisa à produ ção de conhecimentos originais e à construtivamente os recursos financeiros, materiais e hu- \: :
i

i - 82 83
§
, 1
1 i

Jr ir i- '
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 ri:- -
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i: I • *r
manos nelas investidos pela sociedade brasileira, neutralizan- cionalista. No fundo, portanto, a quest ão política central, í; !|i
i':'
jii

do assim qualquer tendência de “revolução pelo desenvolvi- que está por trás da instituição desse tipo de universidade, j;

mento ” como um processo educacional. diz respeito à passagem de um estado de dependência cul- ii
•

itl tural relativa para um estado de autonomia cultural relativa.

«:

Isso não impede que se discuta o problema de uma

Uma sociedade nacional, que possa concretizar essa passa-
fc ».í
:JÍ
perspectiva que ultrapasse os condicionamentos e as deter-
Er?
M
mina ções da presente situa ção histórico-social. O subdesen- gem, procura libertar o ensino superior da determinação a :À
'

a volvimento representa um estado de relação e de exist ência

que só pode ser negado, nos quadros criados pelo capitalis-
partir de fora, como parte de um fluxo de rela çõ es de de-
pendência; por isso, desloca a ênfase na função difusionista
. •:

mo monopolista e pela internacionalização do mercado se- para a de produção original de saber nas instituições edu-
i
Ri i
m cacionais e culturais. Em consequência, não cessa o contato
•

gundo os interesses de potências hegemónicas, em termos

em
i
•

com o exterior e o fluxo concomitante de pessoas, id éias e

l
políticos. Portanto, as conexões possíveis da universidade
com o desenvolvimento têm de ser encaradas como mat éria conhecimentos. O que muda é o caráter desse fluxo, que
m
ÍJ !;
í :
de política educacional e cultural.
1
tende a ser controlado e gradualmente determinado a partir
ii

P :í de dentro. No que nos interessa aqui: a universidade deixa

d -
Vendo se a questão desse prisma , a nossa universidade j
i de ser um mero elo entre os centros externos de produção
ii
conglomerada não pode ser concebida como um “fator de -
i

e, f de saber e as elites culturais do País, impondo-se como pri

desenvolvimento”. Ao contr ário, ela é uma aberrante ma - i
Ir
nifestação de colonialismo educacional, como um dos meios ít mordial a assimilação das próprias t écnicas de - produçã o do f?
k
e
internos pelos quais se estrutura, diferencia e reorganiza a saber empregadas no exterior, a sua utilização nas condições 5 ;•
j
1 Pi
1 internas de existência social e a expansão autónoma do 1

- situaçã o de dependência cultural em face dos núcleos hege- i

li
r
r .. . mónicos externos. Essa conexão, tipicamente passiva e na- saber original assim produzido. Daí resulta que o ensino íj
cicnalmente negativa, decorre da pr ópria função cultural da deixa de ser avaliado como objetivo exclusivo da universi- :
il
dade, que se volta, simultaneamente e com o mesmo vigor,
Mi
I escola superior , que servia como centro de assimila ção e de
] difusão de t écnicas e de conhecimentos, inventados nas cha- para a pesquisa pura, aplicada e tecnológica. E também
ri» !. madas nações centrais da civilizaçã o ocidental moderna. Se decorre uma mudança substancial da própria pedagogia v;í
H há alguma conotaçã o positiva na parte dinâmica da contri- universitária, que incorpora o ensino aos outros meios de ‘r

buição cultural que as antigas escolas superiores davam às promover consciência e transformação da realidade nacional.
Os que analisam esse amplo processo de um ângulo pre-
I V

suas comunidades nacionais, ela aparece no caráter regu- -

;

lador do mencionado processo difusionista. Graças à refe- concebido tendem a ver nele uma deforma ção e um empo v-
u
r\ - brecimento das grandes linhas humanísticas da civiliza ção
1 -

...i - rida função, uma sociedade nacional, que não tinha condi
l;
ções para produzir intemamente certas descobertas, podia ocidental. No entanto, observado sociologicamente, ele não 1
t
participar de seus benef ícios com um atraso relativo. A todo é outra coisa senão um avanço das nações subdesenvolvidas
—
í
— na direção de um dom ínio próprio e relativamente balancea-
•

í ii
processo económico comercial, financeiro ou industrial
do do padrão dessa civilização Isso significa que, na prá-
. •• j
n
sempre corresponde um processo cultural condicionante ou
consequente. E , de maneira geral, a depend ência ( ou hete- tica, elas se prepararam para produzir e transmitir , por
"

lii
ronomia) nunca é só económica: ela é, simultaneamente, seus meios e segundo suas condições ou necessidades, os co- !i

- nhecimentos de que precisam (na esfera da ciência, da tec-

"

í
i: social e cultural. Sob esse aspecto, a escola superior, estru
nologia, do ensino ou em outras) , em virtude de compar -
í '
s
tural e dinamicamente vinculada à organiza çã o económica,
tilharem aquele padr ão de civilização. O processo não tem,
?

social e política de uma sociedade dependente, concorria para i1

pois, nem conteúdo nem implicações limitativas ou destru-
V
:i !
estabelecer e para expandir os nexos de dependência ao nível
j;
I
í: da educação e da cultura. tivas. Ao contrá rio, se alguma coisa é patente, parece ser a
A disposição de criar-se uma universidade integrada e de que existe uma valorização das mencionadas linhas hu-
di multifuncional pressupõe, de algum modo ( como mera cons- manísticas, concebidas como parte de uma situação interna
i.
ciência de uma possibilidade ou como tentativa para concre- e como uma conexão universal dos valores supremos da
:l
:
: tizá-la ) , a tomada de uma decisão política de sentido na- mesma civilização na era da ciência e da tecnologia científica.
\
i - 85
i .
84 i .
i l !

i
n
 T '1

Sll
pi O tema, assim entendido, é demasiado
!t
ill
.Hit
ser examinado em uma discussão de síntese. complexo para globais progressivamente mais altos correspondem rendimen-
i'

i- 1
Não obstante, tos que se elevam (ou podem elevar-se) numa escala geo-
I!

parece-nos essencial pôr em evidência pelo menos os

:
%
1;
I traços que caracterizam uma universidade constitu dois
ída com
m étrica. Por essa razão, o que nos tem jungido à univer -
a missão adicional de servir , consciente e sistematicamente sidade conglomerada não é a falta de recursos, mas a inca- íi
ml como fator de desenvolvimento. , pacidade de pôr em prática técnicas de racionalização e de
iria',!
planejamento, que colidem com a tradição cultural vigente
lie . O primeiro traço essencial refere-se ao modo de e com móveis egoístieos muito fortes, incontroláveis enquan-
cionar e de utilizar os recursos materiais, financeiros e sele -
Nfi hu- to prevalecerem instituições como a cátedra , a escola supe -
m
gr j '
manos, mobilizáveis para fins de ensino e de pesquisa de
nível universitário. Nesse capítulo, a situação atual é uma rior e a própria universidade conglomerada, com os seus
produtos' inalteráveis (a improvisação dos custos envolvidos
S \i situa ção de desperdício crónico ou de subutiliza ção
normal pelos servi ços de ensino, de pesquisa , de administração, etc.;
faH ; dos recursos mobilizados socialmente. Uma vasta gama de a concentração de poder numa linha pessoal e em órgãos !s
*"
mi
l

recursos, que não custam dinheiro ou que poderiam ser que exprimem a composição do poder de mando pessoal; a
m
:

mobilizáveis sob os custos vigentes, são pura e simplesmente solu ção de qualquer problema através do aumento imediato
áí negligenciados. Eles não penetram na consciência pedag n
ó- de pessoal, de duplica ção de serviços, etc., em suma, por meio
es 1 gica dos professores ou, se isso acontece, eles não são
m patíveis com as técnicas pedagógicas exploráveis a partir- com de formas improdutivas ou não controladas de elevação dos 5
gastos; o ideal de imprimir a cada unidade, criada ou em :II
f eAr
:
da estrutura da cá tedra , da escola superior ou da universi
'
,
'

dade conglomerada. De outro lado, como o horizonte - funcionamento, a mesma estrutura formal que a do todo,
com recursos simétricos para tender a uma aparente auto- :!1
•

gógico médio não se organiza com vista a funções intelec peda-

1é ;
tuais múltiplas, tudo gira em tomo de um ensino morto e-
Si
vazio, predominantemente verbalista, “ erudito” e divorciado
do pensamento inventivo. A universidade integrada e
í funcional requer, como ponto de partida, a organizaçãmulti
cional das relações entre meios e fins. Por isso, ela pressupõe-
o
suficiência funcional; etc.) . Tudo isso indica que podemos
ií
I colocar em novas bases a transição para a universidade in-
tegrada e multifuncional. Esta não exige, de fato, nada
que não possamos fazer, principalmente ao nível económico
- :
i|
e da administração. Temos, apenas, de fazer uma revolução
•

IW .l ra ?
C de natureza mental e t écnica, que nos tome aptos a dar •
;Í1
e conduz ao aproveitamento sistemático dos recursos fi- origem às condições instrumentais ( de cálculo de custos, de
<> nanceiros, materiais e humanos disponíveis do ambiente, programação e de planejamento educacionais, e de estrutu-
i procurando mobilizá-los sob condições de crescente .
1! i !
'

controle ração racional dos serviços, como um todo e em suas partes ) , '! Í
ii
. !

racional dos graus de eficácia obtidos em sua utilizaçã o. sem as quais a própria universidade integrada e multifun- .!

cional é impossível.
i
No presente, a passagem da universidade conglomerada
! •
para a universidade integrada e multifuncional constitui, sob
1
vários aspectos, mais um processo cultural que um problema Em suma, a racionalização do uso de recursos financei- í
ros, materiais e humanos aparece como um dos requisitos
1 :

iir de financiamento. É claro que a transformação compreende

da passagem da universidade conglomerada para a univer-
hi t
!i novos tipos de custos, custos muito altos e que apresentam sidade integrada. A multiplicação de fontes de gastos dis-
i :

certas tendências definidas ao crescimento. Contudo, nas :

í
ii
persivos, em serviços didáticos, t écnicos ou de pesquisas, a
I
ii
fases iniciais o seu volume não chega a ser um obstáculo
l
J

de caráter proibitivo, como se pensa ; nessas fases, a quest tendência ao exagerado incremento dos custos operacionais
. é mais de modificar uma orientação que negligencia o ão e a ausência de controle do rendimento ( ou produtividade)
perdício e a subutilização dos fatores educacionais mobiliza--
í
ii! des dos serviços são inerentes a uma organiza ção escolar que í i
I j !t
'

dos ou mobilizáveis em dadas condições, ao nível do ensino confere ao catedrático, como indivíduo e como grupo, um
poder ilimitado e autoritário de decisão. Como o seu poder
•O

e da pesquisa de padrões universitários. O que significa

i
a elevação dos custos se dá, em parte substancial, paralela
que de decisão se toma incontrolável, todo o processo educa -
mente ao aumento do rendimento da instituição. Bem pon-- cional cresce desordenadamente, porque a instituiçã o, que
-< 1
II!

-
. i.

deveria coordená lo e orientá-lo, não dispõe de outros meios

I !:

i '! deradas as coisas, o processo se autofinancia, pois aos custos

JIJ para preencher ou impor tais funções. Os meios racionais
&
86 87
.

I; !
1
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pF " •

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l ii -í .
de decisão e de controle pressupõ em, do ponto de vista da ras da educação e da cultura. Para que esse círculo vicioso Í!

Ifi organização escolar existente, uma perda do poder de mando não se converta numa fatalidade, forçando a perpetuação
indefinida de ajustamentos educacionais de cunho irracio-
1 dos catedrá ticos e uma espécie de democratiza ção das de - nal, destrutivo e perigoso, precisamos subverter os eritérios
cisões essenciais em diferentes linhas. De um lado, é pre - ;

fcaf
ina ! f ;:
ciso descomprimir as fun ções de decidir , administrar e di-
rigir; de outro, é necessário transferir para unidades bá -
vigentes de rateio social dos recursos destinados a fins que
são vitais para a nação como um todo. j

M
com
í .
1

sicas e intermediá rias ou para serviços de administraçã o e

de controle, propriamente ditos, o poder fundamental de
O que há de irremediável e sociopaticamente mau nos
atuais crit érios de rateio social dos recursos destinados a 4 li
sejf decisão e de mando. Tais modificações organizat órias sã o serviços fundamentais para a nação, como um todo, é que i íí
Hi !
relativamente simples. A utilidade e a importância delas, eles atendem a interesses partieularistas. Permitem atender
•
:
[e 1 a esses serviços nos limites do que é necessário para o fun- I
i
quer para elevação da produtividade intelectual dos dife- ! [

? fac rentes tipos de serviços universitários, quer para a raciona- cionamento e o crescimento de uma economia capitalista • .
:
i

lização do uso dos fatores educacionais e para o crescimento dependente, ou seja, nos limites que as “classes possuidoras” M
S
l pa j programado desses serviços ou da instituição como um todo, aceitam ou entendem como conveniente. No fundo, como o
s ão evidentes. Além disso, também é claro que as referidas Estado concorre com a grande massa dos recursos, poder-se -
IV
l

-
í
,7
* i
es] modificações organizat órias permitem conquistar novas con ia afirmar que a Nação como um todo financia esse “estado i
Kill -
J
dições de conhecimento e de aperfeiçoamento de t écnicas ra - ótimo” de funcionamento e de crescimento de uma economia
capitalista dependente. Nesse caminho, a coletividade priva-
'
-
cionais de controle, vitais para que o nosso País possa livrar ii
•

f. AV se da dissipação improdutiva de recursos escassos e adquira se de ponderável massa de recursos em benef ício das classes :
ii -
la i meios para estabelecer planos convenientes de expansão de possuidoras e obtém, em troca , um estado de permanente • j

seu sistema de instituições fundamentais. desequilíbrio interno e a eternizaçã o do subdesenvolvimento. M

Se • : -.
iM

Por isso, impõe-se que a nação se aparelhe para enfrentar

:
f ir
M
E
Logrados estes dois objetivos, estaríamos aproveitando
melhor os recursos destinados ao ensino superior. Entretan-
e superar essa situação paradoxal. Sem dúvida, podemos e ii' !
devemos recorrer a técnicas que permitam aumentar o ca-
!
!
E to, ainda assim seria preciso enfrentar e resolver de outro
•

C modo os problemas relacionados com o financiamento da

ráter produtivo das aplicaçõ es dos recursos escassos, princi-
palmente na esfera da educação e do ensino superior. To-
[ c
:
i ;
•

universidade. A capacidade de poupança de uma sociedade davia , essa condição não basta, pois a conjugação de cres-
: í capitalista dependente n ão é, em si e por si mesma, um fator cimento quantitativo com mudanças qualitativas profundas, s;
l. íí !
favorável à emergência e à expansão de instituições de ensino !í i
K i ,1 superior capazes de operar segundo os alvos da “ universidade
nas diferentes funções da universidade, cria problemas de
!!íí
'

l ] para o desenvolvimento ”. A questão não é tanto de mon- custos crescentes a largo .prazo. Ao que parece, aí surge h
. uma barreira especiíicamente de ordem económica. ;i

IV
tante dos recursos mobilizáveis, mas dos critérios de rateio
:<
] social de tais recursos. Organizada económica, social e po-
liticamente para crescer numa situação de dependência, a
% sociedade capitalista dependente reluta ou omite-se diante
de aplica ções de recursos escassos que não são reprodutivos
•í
de forma imediatista. Ora, aplicações dessa natureza fazem
parte da pr ópria dinâmica da situação de depend ência e
conduzem, a largo prazo, ao crescimento sócio-económico e
cultural dependente. Nesse contexto, o que sobra para a
educação e nesta para o ensino superior, a pesquisa cien-
í 2
M
É dif ícil resolver pratieamente como captar os recursos
requeridos para a diferenciação e a intensificaçã o das múl
tiplas funções de uma universidade integrada. Se estivés-
-
semos em uma sociedade capitalista autónoma ou hege- iiii
iíí
mónica , o problema não existiria. A própria dinâmica da
relação entre os interesses particulares das classes possui- l
doras e o equilíbrio ou a expansão do sistema provocaria a i
liberação de recursos suficientes para promover o constante
ajustamento , da universidade às suas m últiplas funções, por !

meio da intervenção estatal e da iniciativa privada. Na si-

1
!•

t ífica ou tecnológica e a intensificação da produtividade in-

tuação que temos pela frente, verificamos o inverso: as clas-
?
: i
!
telectual, apenas dá para manter a escola superior e a uni-
versidade conglomerada, entidades típicas do estado de sub- ses possuidoras nem sequer arcam com os ónus diretos ou ii
indiretos da criação da infra-estrutura social e cultural de
1

desenvolvimento e que concorrem para mantê-lo nas esfe- Iiuil ! !

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1
- uma economia capitalista. Lançam esses ônus sobre a co- vada não possui vitalidade para resolver por si pr ópria tais
r- :!
-
í iii

| letividade, através do Estado, juntamente com certos riscos questões comercializando o ensino superior, a pesquisa cien sS
Í
1jh. estruturais ou de conjuntura, inerentes à própria atividade .
tífica ou tecnológica e a produção de conhecimentos Dados
m
*
f\ económica num regime capitalista. Em tal situação, os re-
cursos que podem ser liberados para a criação da referida
relativos a 1960 mostram que, se agrupássemos o ensino
superior de Agronomia, Veterinária, Arquitetura, Engenha-
adi infra-estrutura acabam sendo maciçamente concentrados em ria, Química Industrial, Farmácia, Medicina e Odontologia
!açs i medidas predominantemente económicas e de caráter ime- em um setor (setor I) ; e fiz éssemos o mesmo com o ensino
-
:i
icir
.- diatista, com negligência parcial ou total de investimentos superior de Administração Pública e Privada, Ciências Eco
-
I :

não-económicos mas essenciais para o crescimento da eco nómicas, Contábeis e Atuárias, Filosofia, Ciências e Letras,
nomia em bases independentes. A educação escolarizada, a Serviço Social, Artes Domésticas, Artístico, Biblioteconomia,
m- :% pesquisa científica e tecnológica e a produção de conheci - Diplomacia, Eclesiástico, Educa ção Física, Enfermagem, Jor -
•
i

jSM
= ' -* j *

act ]
mentos originais estão nessa condição, pois no mundo mo- nalismo, Museologia e Nutrição (setor II ) , teríamos os
m
í
:
derno é impossível dissociar a autonomia económica rela- seguintes resultados:
jar;
tiva da autonomia sociocultural e da autonomia política
relativas. Ao contrá rio do que se acreditava até a Segunda
—
•

iad Matricula Geral e Conclusões de Curso 1960

Grande Guerra, está cada vez mais patente que mesmo os
.

i !
l
;sp Ensino Público Ensino Privado
•

i- 1
países de economia capitalista avançada perdem terreno e :
Matr. Ger. Concl. Cars. Matr. Ger. Concl. Cars.
independência se não se revelam capazes de atingir, manter r

Setor I 25.076 4.242 8.548 1.362 >

exe e aperfeiçoar seus padrões de ensino, de pesquisa e de pro-
j !,i
:iil
Ali Setor II 28.018 4.516 38.696 8.502
dução de conhecimentos. Tais razões sublinham que temos ! >:
laij
de modificar radicalmente a orientaçã o predominante na Total 53.094 8.758 47.244 9.864
Sei 1 : captação de recursos para financiar serviços sociais e cul-
Mí turais de importância estratégica para a comunidade na- 3
: Eli cional. Em vez da nação arcar sozinha, direta ou indireta - Esses dados são expressivos. Em áreas que são vitais para
--
i
;
Dl mente, com os ônus produzidos pela criação da infra-estru
tura da economia capitalista, as classes possuidoras devem
- o desenvolvimento económico, social e cultural, a contribui
ção da iniciativa privada é demasiado pequena ( correspon
Ci de, aproximadamente, a 1/3 da contribuição oficial) , en-
• iM '

participar de modo mais intenso dessa responsabilidade, pelo

r
í
Oi ! : ;
F , menos dentro de certos limites, que permitam ao Estado su- quanto, nas outras áreas, essa contribuição ultrapassa a ofi
cial, quanto às matrículas, e chega a ser quase o dobro,
- :T

F portar criadoramente funções que a iniciativa privada se f

quanto às conclusões de curso. Mesmo aceitando-se que no
l
i •.
.!:=
revela incapaz de atender mediante um esforço próprio e
A espontâneo.
t segundo setor existem ramos do ensino que são vitais, é
.í -
ii
" J
r
evidente o caráter da distor ção. A iniciativa privada não :
11; Isso nos leva às f órmulas que poderiam ser seguidas consegue absorver setores nos quais os custos são demasiado
-
I
I- na captação de recursos, em volume adequado para suportar altos. Onde isso vem a ocorrer por motivos louváveis, no
•
í
l
'
m a organização e a expansão da “ universidade para o desen- i
fim de certo tempo a pressão dos maiores interessados, os
íi
I .

f H volvimento”. Uma f órmula menos drástica seria a da fi-

i

estudantes e os professores, impõe o recurso à federaliza ção.

I
: i!
I
i xação de uma alíquota em certas rendas do Estado (muitos Por isso, enquanto existe certo equilíbrio na matrícula geral 1
' prefeririam fixar essa alíquota sobre o montante do imposto e nas conclusões de curso dos dois setores, no que concerne !v

de renda ) . Uma f órmula mais drástica seria a de estabe- ao ensino público, no ensino privado o quadro se modifica '

lecer um imposto especial para ocorrer os gastos com a radicalmente: 82 % das matrículas e 86 % das conclusões
:

'I expansão do ensino e da pesquisa científica ou tecnológica. de curso se concentram no segundo setor. De outro lado,
!
O atraso brasileiro é de tal ordem que conviria evoluir ime
diatamente para a segunda f órmula, que pode ser tirada
- a cobrança de taxas no ensino público, que tem sido venti-
lada ultimamente, também não representa uma solução para
' i

Mi
da própria experiência de algumas nações capitalistas adian- o problema. As pesquisas sociológicas, feitas por vá rios in-
-
tadas. Na verdade, já podemos constatar que a iniciativa pri vestigadores, comprovam que, de fato, quase 4 /5 dos estu- 55 1
! '

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expedientes que permitem comercializar económica, polí- i I

dantes universitários ( e mais que isso, em algumas regiões )
são extraídos de estratos das classes médias e altas, que tica e culturalmente — as descobertas e os avanços realiza-
dos. As nações subdesenvolvidas precisam pôr em primeiro
li
jji podem pagar pelo ensino dos filhos. Todavia, a massa de
recursos que se pode obter pelas taxas seria insuficiente plano seus objetivos nacionais e, portanto, para elas o pro-
sequer para alimentar um programa vigoroso de reaparelha - cesso interessa na medida em que, através da modernização • £
•i

ou da racionalização do ensino e da expansão da pesquisa v

I :

mento dos laborat órios de pesquisas de uma matéria. Como

cient ífica e tecnológica, elas conseguem melhores condições
? 'í
;. j;
I :

venção maciça do Estado na esfera do ensino constitui a

-
a nacionaliza ção de serviços de pesquisa avançada e a inter
de participação do fluxo do padrão de civilização de que !
participam. Isso significa que, para elas, o q úe entra em
!
•

realidade de nossa época, mesmo em países tidos como “tra-

dicionalmente liberais” ( como os Estados Unidos, a França jogo, na fase de negação e de superação do subdesenvolvi - \ \

ou a Inglaterra ) , haveria escasso intereses em provocar uma mento, é o grau de autonomia cultural relativa que alcan-
marcha à ré na história só para fortalecer as perspectivas çam (ou podem alcançar ) por meio da educação escolari-
zada, da ciência e . da tecnologia avançada. Por isso, a uni-
hi -
; !.
! de diferencia ção e de expansão do ensino privado. O pro -
cesso de nacionalização, tão intensificado depois da implan- versidade integrada e multifuncional propõe-se o objetivo de ri!
c
modernizar e intensificar o ensino, bem como se impõe a
:
J
i-
tação da República, deve continuar. Apenas segundo outro ! '!
3
missão de produzir conhecimentos científicos e teenológicos
5

1 padr ão e um ritmo diferente, que pode e deve ser obtido

por meios especiais, gravando as classes possuidoras, in - de forma independente. Ela não procura, e seria um sui - ií
;

- cídio se o procurasse (pelo menos nessa fase) , converter-se

a! r
•

dependentemente de contarem ou não com “filhos estudan

í; f
do”. Aliás, de outra forma é completamente vã e farisaica em mecenas do crescimento e do aperfeiçoamento da ciência
a pretensão de usar o ensino superior e a pesquisa cientí - e da tecnologia científica. f

;
fica ou tecnológica .como “fator de desenvolvimento”. Sem
MI ;
-
.

Vendo se as coisas desse prisma, é evidente que existem

um mínimo de recursos em uma escala constante ou cres- . importantes gradações na organização do ensino e da in-
- !:

cente de progressão, o Brasil nunca produzirá uma menta- vestigação na universidade multifuncional de uma sociedade
lidade educacional média e conhecimentos científicos ou tec- subdesenvolvida, que luta por sua autonomia cultural, ao >
-
•

mesmo tempo que por sua soberania política e por sua in-
!

nológicos para lutar contra os efeitos adversos do subdesen

•
i <

volvimento e superar, gradualmente, a situa ção de depen- dependência económica. Ignorar que o. conhecimento cien - ;:
I

d ência. tífico e a tecnologia baseada na ciência exigem alta qualifi-

cação ou subestimar áreas vitais da pesquisa científica e tec-
. (

t
O outro traço essencial da “ universidade para o desen-
.

nológica seria o mesmo que anular a relação entre graus

|f

-
'
í
volvimento ”, que nos compete mencionar, refere se à própria
natureza da estrutura de seus fins. Eles não podem ser de rendimento da universidade e os dinamismos do desen- I 1
pi
nem unilaterais nem abstratos. A universidade integrada e volvimento. Ao contr ário do que muitos pensam, a solução
do dilema cultural, que assim se coloca, não deve ser pro-
;

multifuncional responde, estrutural e dinamicamente, às

- curada nem na acomodação passiva aos centros externos de !i
'

exigências do desenvolvimento, porque ela se insere na socie

hegemonia cultural nem na simplificação do conhecimento
'1

dade como um n úcleo vital de sua expansão interna. Sob

?

científico ou tecnológico. Mas em critérios de seleção racio-

-
!
esse prima, ela não pode nem deve propor seus múl h?
tiplos objetivos em termos puramente ideais. Ela precisa nal e gradual de objetivos, tanto no ensino e na pesquisa
incorporá-los de uma perspectiva prática ou pragmática, que
quanto nas aplicações de seus resultados. De início, as !

seleções sempre produzirão alguns inconvenientes e intro-

I
?
:i
estabeleça relações precisas e racionais entre meios e fins, duzir ão inevitáveis limitações. Como elas são meramente
!!
!: fazendo-o, porém, tendo em vista possibilidades reais e ob-
í
J

.
jetivos a largo prazo nacionalmente relevantes As na ções
estratégicas, com o tempo elas conduzirão à eliminação pro-
capitalistas desenvolvidas e, principalmente, as nações he-
gressiva de tais efeitos, permitindo a plena expansão das ií
-
11
condi ções ideais possíveis de um ensino moderno, da pes f?
Iji gemónicas do mundo moderno podem financiar os progres - i‘
quisa científica e da pesquisa tecnológica, A partir dessa
ft
sos globais da ciência e da tecnologia avançada. De um modo
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S
fase, onde e quando ela for conseguida, deixarão de existir
i
Ii
ou de outro, elas acabam descobrindo e aproveitando certos ;í \\
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1
1
a
! i:
as necessidades estratégicas impostas inicialmente, o que
•

li.
significa que as restrições oriundas do estado de subdesen- í
]:
volvimento deixar ão de ser relevantes e operativas. 1:
<

Nesse contexto, o essencial não está nos critérios de : i:

seleção, instrumentais e transitórios, mas nos objetivos na-

Ui

cionais, definidos a largo prazo. Estes devem desembocar

:l
'
*
• numa configuração histórica que projete o futuro no hori- CAPÍTULO 4
s zonte de decisões tomadas no presente, imergindo os uni-
• i versitários nos significados e nas funções da modernização UNIVERSIDADE E DESENVOLVIMENTO *
do ensino e da aceleração ou expansão da pesquisa cientí-
i **
í
Ç ;

i fica e tecnológica para a integração da sociedade nacional e Vejo esta discusão como uma oportunidade para deba-
para a sua autonomização cultural relativa. Os objetivos po- ter, com colegas que trabalham em outros campos da ciên-
;
h
derão variar , em escala, de um campo do ensino para outro
cia , os dilemas da universidade brasileira. Por isso, procu-
ou de uma área da pesquisa científica ou tecnológica para i
rarei restringir, na medida do possível, os inconvenientes de
outra. No essencial, porém, eles terã o um substrato cultural uma análise estrítamente sociológica. Falarei como alguém
.
.L
4
r
idêntico e permanente : associar a universidade à conquista
•

que tentasse aproveitar os esclarecimentos que se poderá i ; :i

de graus ascendentes de autonomização intelectual, cultural obter do enfoque sociológico da realidade, sem os inconve-
e política. Compreende-se, pois, porque a emergência e a nientes do jargão especializado e as imposições empíricas
; vi
i I". H

expansão de uma universidade integrada e multifuncional ou teóricas da análise sistemática. •i

não pode resultar, apenas, de um ato de consciência. Ela
precisa conter um momento de vontade política, pelo qual Por esse motivo, limitei-me ao debate de três questões il .
! |j :
uma sociedade subdesenvolvida lute, ao mesmo tempo, por gerais: l.°) como o sociólogo tende a encarar a contri-
sua independência no plano da educação e no da produção buição da “universidade" para o desenvolvimento; 2.°) o n
original de conhecimentos que são vitais na civilização fun-
dada na ciência e na tecnologia cient ífica. Sem esse mo- * Publicação prévia : in Ernest W. Hamburger e outros, Ciência, Tecno - !<

- logia e Desenvolvimento, São Paulo, Editora Brasiliense, 1971,

1

mento de vontade política, inicialmente calibrado por mo-

•

pp. 115448: “Universidad y Desarrollo ”, Aportes, N.o 17, Julio de 1970,

i

tivos e alvos nacionais, ela não pode servir de elo entre o
desenvolvimento da educação e da cultura e a negação e a
superação da dependência. Portanto, esse iriomento de von-
tade política é substancial e deve animar a visão das várias
;
missões centrais e concomitantes da universidade, até que o
progresso obtido permita instaurar uma filosofia pedag ógica
nova, livre das determinações e das injunções fomentadas
pp. 133-158.
Versão ligeiramente condensada, e adaptada a um público mais amplo,
de conferência pronunciada no ciclo sobre “Universidade, Tecnologia e •!
Desenvolvimento”, promovido sob os auspícios dos Departamentos de
Física e de Matemática da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da
Universidade de São Paulo, por convite do Professor Doutor Ernest W .
Hamburger ( auditório do Departamento de Física, 21/ 6/1968 ) . O esque-
ma expositive' havia sido parcialmente aproveitado em palestra feita : U il

por um estado de dependência cultural. Então, e só então, anteriormente, sob o título “ A Reestruturação da Universidade Brasi- ! i;
leira e a Reintegração Nacional”, sob o patrocínio do Centro Acadêmi-
a imitação e a difusão poderão transcorrer, na esfera da co XI de Agosto da Faculdade de Direito da Universidade de São Paulo. :
:
•

educação escolarizada e da dinâmica do crescimento da Essa palestra, teve a particularidade de ser proferida no restaurante do í
cultura, sem acarretar riscos para o grau de autonomia re- Centro Acadêmico XI de Agosto ptorque o diretor da Faculdade de r1
i
: lativa, que . a civilização moderna impõe a uma nação que Direito proibira os estudantes de realizã-la no recinto da Faculdade •
i :
i ( inclusive na “ Sala dos Estudantes” ) . O esquema expositivo, reelabora- ;

il
pretenda ser intelectualmente livre para escolher e concre- do e utilizado na exposição feita no Departamento de Física , foi parcial-
:

mente aproveitado em conferência feita no auditório da Faculdade de

•
tizar as opções históricas, preferidas pela maioria do seu povo. i*
Filosofia São Bento, da Pontif í cia Universidade Católica de São Paulo ,
na “Semana de Pedagogia”, organizada pelos estudantes da Seção de í
i Pedagogia ( 10/ 6 / 68 ) ; e em mesa-redonda , realizada com professores ) ;
da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade Federal
de Goiás ( 29/ 6/ 1968 ) . li í

94 95
Mi
i i
 1
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3
que se pode esperar dos dinamismos inerentes ao cresci- necessidades sociais por ela atendidas, e que calibra, fun -
mento económico e à mudança sociocultural (sob a hipó- cionalmente, o quanto ela poder á “ render ” ou “crescer”, .1
tese de continuidade das tendências atuais) , nos limites das dadas certas condições materiais e morais de existência so-
condições existentes no Brasil e na América Latina ; 3.°) o cial. O sociólogo retifica, assim, a primeira perspectiva, lo-
’
:]!
i-
y que deve ser uma “ universidade para o desenvolvimento ” calizando a instituição em seus quadros “reais” e “totais”. TiH*
i

Ji- na sociedade brasileira de nossa época. Creio que, através Durkheim define preeisamente as implicações dessa pers- h
dessas três questões, torna-se possível proceder a uma ro-
9
T!
pectiva retificada. As instituições compõem ou formam as i
tação de perspectivas, que nos permitirá avaliar em que sociedades. No entanto, estas é que determinam, por sua !í :ii
f! sentido a universidade pode concorrer (ou deixar de fazê-lo )
para o desenvolvimento; e, ao revés, como o desenvolvi-
estrutura e evolução típicas, os ritmos das instituições —
ou seja, o que suas potencialidades de “ render algo social- .
.
i l

mento contribui (ou n ão ) para modificar, quantitativa e mente” significam como aperfeiçoamento e crescimento ou !i-
i ,
qualitativamente, a estrutura , o funcionamento e o rendi- como estagnação e regressão. :

I mento da universidade. .
li Desse â ngulo, ao encarar a universidade brasileira como
I ;í

rí l
instituição, o sociólogo procura compreend ê-la à luz de
condições, fatores e influências que a projetam no cenário
:• ;
í ;í
i r A Perspectiva Sociológica mais amplo das a ções e das rela ções humanas. Ela não n
i«
iI surge, como o mundo em si e para si, da reflexão pedagógica.
O conhecimento de senso comum e o pensamento abs- Mas como uma realidade histórico-social: o que se fez, o
;• trato, voluntarista ou não, tendem a focalizar as institui- que se faz e o que se poderá fazer socialmente com os
í
'
!•
í ções-chaves como se seu rendimento constituísse uma fun- modelos institucionais transplantados de organização da - !:

ção exclusiva de sua organizaçã o interna, da qualidade do aprendizagem ao nível do ensino superior. Essa perspectiva i!
ti pessoal ( ou de sua motivação) e da adequação das rela ções é essencial, se se pretender, de fato, explicar, corrigir e
-
:

entre meios e fins. Em suma, bastaria uma “ boa organiza orientar os ritmos dessa instituição.
'

. ij
ção ” e uma “ boa direção ”, para ter-se um “ bom rendimen- Em termos genéticos, a nossa “ universidade” lança suas
to” ou um “ rendimento ótimo”. A instituição retiraria de raízes históricas, culturais e pedagógicas em modelos ins-
si própria as forças de seus dinamismos e do seu cresci-
I. 3
titucionais europeus: modelos que transcendiam às “ exigên- h
:

mento, como se fosse auto-suficiente e se se determinasse cias educacionais da situação”, como elas podiam ser defini-
por si mesma. :
V. í

das socialmente. A razã o da transcend ência não era intrín-

-
O sociólogo adota essa perspectiva explicativa, mas ape- seca. Devia-se à própria natureza da situação. Na época
nas em parte. Para ele, a instituição é uma sociedade em
i

em que se dá a instalação da Corte e a elevação do Brasil a

;
miniatura. Possui uma estrutura, pessoal e cultura próprios; Reino Unido, a estrutura da sociedade brasileira revelava ao i
e conta com padrões organizatórios específicos, que regulam máximo as limitações do regime colonial português. Mesmo
sua capacidade de atender aos fins e às necessidades sociais
que dão sentido à sua existência, continuidade e transfor-
os estamentos senhoriais não possuiam condições e motiva -
ções, especificamente intelectuais e educacionais, para im-
primir densidade e intensidade à experiência. Por conseguin-
-
li
mação. Graças a essas peculiaridades, a instituição tem
1

seus ritmos próprios e, em certos limites, pode-se impor aos te, os modelos institucionais transplantados sofreram, si-
condicionamentos e à evolução do meio societá rio inclusivo. multaneamente, tr ês tipos de empobrecimento estrutural- i

Tais ritmos não são, porém, autodeterminados e auto-sufi-

.
! '

ij .
í : funcional. !• : i
1

];
i ;• cientes. Não só as instituições extraem sua razão de ser Primeiro, ocorreu uma espécie de segmenta ção, que pri-
do meio societário inclusivo. Este é que alimenta o fluxo vou os modelos institucionais transplantados de sua eficácia i

de seus ritmos, intensificando-os ou moderando-os, preser-

ii
máxima . Motivos políticos, relacionados com a defesa das
!
' vando-os ou alterando-os , fortalecendo-os ou solapando-os, prerrogativas da Coroa e do fortalecimento da dominação
etc. Em suma, ele é que cria a estrutura de meios e de
•
•

portuguesa, e razões práticas, ligadas à dispersão demográ-

|J fins, que relaciona, historicamente, a instituição com as fica, às imposições de uma sociedade de organização esta- ; i
:

96 97
1

I
ii
EL 4 . Ji*

mental e de castas ou ao atraso cultural imperante, inspi-
raram uma política educacional estreita e imediatista. Em
consequência, o que se implantou no Brasil não foi a uni-
versidade portuguesa da época, mas as unidades interme-
diárias, as “faculdades” ,e “escolas superiores”. As cátedras,
os catedrá ticos e a organização por cursos monolíticos con
feriam a essas unidades, no sistema educacional metropoli
tano, uma rigidez que só era contrabalançada graças aos
-
componentes extra escolares do estilo de vida e do convívio
na universidade. Erigida em um todo, em começo e fim
de si mesma, a “faculdade” perdia essa influência corretiva
e compensadora, vendo-se condenada a uma auto-suficiência
educacional e intelectual estiolante.
Segundo, apesar da crise que se abateu sobre a uni
i
versidade portuguesa durante o século XVIII, ela interagia
ativamente com os dinamismos culturais ( religiosos ou
seculares ) e com os processos políticos da sociedade inclusiva .
O dogmatismo religioso e tend ências autoritárias de controle
da liberdade intelectual limitavam seu poder de criação ori-
ginal, mesmo depois da reforma de 1772, que abriu a uni-
versidade metropolitana às modernas correntes do pensa
mento filosófico e da prática científica. A universidade por
tuguesa absorvia do exterior uma grande massa dos co-
nhecimentos transmitidos. Ainda assim , n ão era uma agên
cia estritamente especializada de ensino. Em alguns de seus
setores, havia fermentação intelectual genuína; até onde
,
prevaleciam as disputas estéreis e o “espírito escolástico”,
ambos deitavam raízes em interesses ou valores que dividiam
pelo menos os estratos letrados da sociedade portuguesa.
Portanto, apesar do pano de fundo pouco estimulante, ela
também preenchia as funções de “investigar ” e de “produ
zir conhecimentos” de modo original. A solução adotada, de
expandir e exaltar a escola superior isolada, respondia tar-
diamente a uma orientação inelutavelmente “ colonialista^”.
Sob a pressão da transferência da Corte, da reorganização
do poder político e da adaptação do Brasil aos requisitos
H engenharia. Devido ao despojamento do modelo institucio-
dessa “metropolização ” forçada , o que se desencadeava èra
um processo intensivo de modernização controlada em larga
' •
i
.
escala O que interessa, nessa orientação e em suas conse-
quências, é que ela alimentou uma espécie de despojamento
. •;
i•
'
sistemático das funções das instituições escolares transplan-
tadas, que pudessem promover processos permanentes e ir
reversíveis de autonomização cultural. O melhor exemplo,
98
para ilustrar esse ponto, pode ser extraído da esfera do Di-
À
w ‘H
reito. Mesmo nos períodos da emancipação política e da •
i. ’
consolidação do Estado Nacional emergente, ficamos presos i;
ao Direito português e às instituições jurídico-políticas her
dadas da era colonial (ao contrário do que sucederia, por
- '
'
[ •'!
I
exemplo, em situa ções análogas nos Estados Unidos, que
marcharam rapidamente para a criação das normas e ins-
- tituições em que se iriam assentar a legitimidade, a auto-
&
- i= '
•
nomia e a eficácia da nova ordem legal) . O que se montou
foi uma “escola superior ” despojada de funções culturais
criadoras, estritamente orientada para servir de elo entre
“modernização ” e “progresso cultural” no exterior. Sob esse
prisma, o eixo de sua atividade construtiva gravitava em torno
de uma polarização cultural dependente. Ao concorrer para
organizar e intensificar a transplantação cultural sistemá-
- tica, a “escola superior ” contribuía para diminuir a distâ ncia
histó^ rica existente entre Portugal, a Europa e o Brasil. To
davia, divorciava o pr óprio enriquecimento paulatino dos
- ii :!
1
conteúdos do ensino superior do pensamento inventivo in- li
terno e da modernização cultural independente. '
i
i
Terceiro, as possibilidades de absorção da sociedade bra
sileira impuseram, por sua vez, um drástico empobrecimen-
-
- to funcional aos mudelos institucionais assim importados. O ! ..
- que a “ escola superior ” precisava formar era um letrado .•
i
- com aptidõ es gerais e um mínimo de informações técnico
profissionais, habilitado para preencher certos papéis espe-
-
cíficos na burocracia , na estrutura de poder político e na
esfera das profissões liberais. Nesse plano os interesses e
i
as necessidades sociais imediatistas da Coroa portuguesa e
dos estamentos senhoriais nativos casavam tão bem que a
“escola superior” se converteu, de. fato, em mera equivalente
- enriquecida e privilegiada das escolas de n ível médio Daí.
resultou uma rígida especialização unilateral. A “escola su-
perior ” só tinha uma função: através do ensino magistral e
dogmá tico, preparar um certo tipo vers átil de letrado, mais
ou menos apto para o exercício de profissões liberais, rela- ' 1/
cionadas principalmente com a advocacia , a medicina e a
• •
ií
nal importado, essa funçã o nem sequer podia ser totalmente I ;•
preenchida ao nível escolar. Impunha-se a complementação i
da aprendizagem , por meios propriamente formais e acadê-
!: ' Í
?
micos (daí as “viagens de estudos ” à Europa) e, particular-
.
- mente, pela yia do: rijr çpmo prático ( agregação ao escritório
^
algum par çjfc ou amigo) . Isso introduzia altos
í
ou clínica
_ ^
< a FEJ / PMJ
fl KBUOTECA
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custos adúE fhais invisíveis formação do “ bacharel”. Mas
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99
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Í"
: i3
parte dos modelos institucionais transplantados que se in- :: :i

permitia que ele adquirisse a maturidade intelectual e a corporaram à herança educacional efetivamente mobilizável
destreza técnica que a “escola superior” não tinha possi - e dinamizada. No conjunto, pois, a mudança da Corte não
bilidade de garantir. Ela, por assim dizer, conferia ao gra -
i
i pressupunha nem conduzia a uma transferência de ritmos U
duado o diploma que o habilitava para o ritual de passagem
— históricos, sociais e culturais. A estrutura económica e social -
l E
í M
adquirido o título, ele estava como que nobilitado e pronto
- da sociedade colonial brasileira recebia algumas brechas. Mas . í

\i! para iniciar, na vida prá tica e através de mecanismos extra impunha seus próprios ritmos aos padrões culturais trans- ií
escolares, a parte mais importante da aprendizagem e da
—
'

IÍ plantados, tolhendo o impacto da modernização e orientando

preparação profissional. Como consequência inelutável, os
;

os seus efeitos mais profundos os de natureza institucio-

processos de institucionalização verdadeiramente vitais para
a dinâmica da cultura e da diferenciação de papéis intelec-.
tuais não passavam, em regra, pelas “escolas superiores”
Fluíam diretamente das profissões liberais e das atividades
?! práticas a elas associadas. Os referidos processos eclodiam
nal —na direção da consolidação e aperfeiçoamento da
ordem social existente, baseada na estratificação interétnica
e na dominaçã o patrimonialista dos estamentos senhoriais.
Sob esse aspecto, a transplantação de instituições da socie-
dade metropolitana esbarrava em um vazio histórico, que era
;

P. nas “escolas superiores ” e nelas produziam alguns frutos çã o

.
; criado pela própria estrutura social de uma sociedade co-
! ii
Ir

Não porque estas fossem relevantes para a sua produ .

lonial escravista e senhorial. Esta não oferecia às institui-
'!

mas porque o profissional liberal absorvia, acumulativamen -

, para elas levando, de um modo ou ções absorvidas socialmente um patamar histórico-cultural ; 4

, as docentes
!•
I te tarefas
de outro, as “luzes de seu espírito”. Como e enquanto ins-
equivalente ao da sociedade metropolitana. Por isso, mal
grado todas as apar ências, a realidade educacional emer-
- li

I: tituição, as “escolas superiores” ocupavam uma posição mar- gente não traduzia as potencialidades dos modelos institu- .1
ginal e secund ária nesses processos, o que as divorciava da
i
r
cionais transplantados e sim o que a sociedade brasileira
produ ção autónoma de saber original e impedia que elas se
•

:í
podia fazer com eles e através deles.
I
convertessem em “instituição diretora” da sociedade nacional
!r
li emergente . O que representa esse ponto de partida e de formação
 luz dessa discussão, duas coisas são patentes. De um do padrão brasileiro de escola superior? Não é dif ícil res-
lado, os modelos, institucionais portugueses não puderam ser ponder-se a essa pergunta. 1 Embora fosse demasiado com-
!i
r
• transplantados ém bloco e absorvidos em toda a sua pleni - plexa para a sociedade brasileira da época, a universidade
tude. Nem como parte da política seguida pela Coroa por - portuguesa estava em considerável atraso no cenário euro-
-
tuguesa, nem como efeito dos processos histórico sociais es- .
peu A reforma universitá ria de 1772 teve efeitos sanea-
I
J.
-
pontâneos chegou a concretizar se qualquer tentativa de dores e inovadores conhecidos. Sua eficácia, a curto e a
transferir para o Brasil o autêntico padrão metropolitano largo prazo, sofreu as interfer ências da reação conservan
tista às realizações pombalinas. O que se degradou e empo-
-
de universidade. Ele transcendia de tal modo às exigências
e às possibilidades da situação, que ficou à margemência dos breceu institucionalmente, portanto, não foram os modelos
• •i
I !•
transfer do novo ensino universitário, que despontava com a expan-
?
processos de modernização desencadeados pela . ííi
da Corte e pela reconstrução decorrente da ordem política. são das Ciências Naturais e do método experimental. Mas
De outro lado, a absorção cultural segmentada e parcial dos foram os modelos de um ensino universitário de espírito
I

modelos institucionais portugueses desenrolou-se com perdas

i
retrogrado, apenas parcial e superficialmente renovado^ com
! :

i
de caráter estrutural-funcional. Não que aqueles modelos fortes e insanáveis tendências ao verbalismo e ao dogma-
;í
iJ
.:
i passassem por qualquer processo de desnivelamento ou nde tismo. O atraso possuía, pois, um sentido arcaizante. O fato
redefinição social. Eles continuaram presos aos mesmos í-
i veis sociais e aos mesmos valores que na sociedade metropo- 1 É preciso levar’ em conta que , em toda a análise aqui desenvolvida, o :

litana. Mas as “faculdades” ou “escolas superiores”, absor-

ii
'
1 período de referência vai de 1808 a 1827. Seria dif ícil , aliás , interpretar I

vidas segmentarmente, é que foram reduzidas às proporçõ es a formação da -escola superior considerando-se apenas as escolas e
'

da situaçã o histórico-social brasileira . Portanto, a perda cul- cursos montados por D. João VI, deixando-se de lado a instalação das
duas faculdades de Direito, em São Paulo e em Olinda.
5 i :1
t
tural ocorrida era de natureza específica, afetando aquela
•

1
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100
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1
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i
da sociedade ter imobilizado o rendimento institucional da brasileira. Dadas as condições de estabilidade estrutural i.

l. escola superior ao nível das profissões liberais ( e de suas dessa sociedade, 3 a composição dos corpos docente e discen- !

polarizações indiretas, em torno da burocracia e da política) te 4 e as consequências dinâmicas do isolamento cultural )

li
.i! • iria fazer com que esse atraso pudesse ser dissimulado e dos estabelecimentos de ensino superior, 5 um n úmero limi - li
: .!

tado de unidades institucionais análogas, operando de for-

; .!
& jamais fosse corrigido. Da í resultou algo paradoxal: um
i. 3 •
I ensino superior profissionalizante, mas destituído de cunho ma similar em largos períodos de tempo, tinha de criar, :..

pr ático e de qualquer pragmatismo; ou seja, um tipo de

•

forçosamente, um padrã o cultural bem definido e de alto

escola superior capaz de canalizar o desenvolvimento do en- .
poder coercitivo Segundo, o nível em que se procedeu à

íÍ!r
sino correspondente segundo um padr ão pr óprio, inconciliá
vel com as tendências de moderniza ção dessa instituição no
- avaliação societária da escola superior. Ela não foi posta
em causa através da qualidade do seu rendimento ou de
j.
n
! :.
í
(

cenário europeu. O “ novo” não só nascia completamente sua utilidade. Mas como fonte de reconhecimento social do il
!:
-
“ arcaico”— pelo menos continha um grau de obsoletização
inexistente nos paradigmas explorados. Ele se projetava na
talento de jovens já incorporados e classificados no seio da
sociedade civil. A sociedade não valorizou o ensino superior,
13
;
!

cena histórica brasileira como uma perene influência edu- como e enquanto tal; por ém, o que entendia ser o seu pro-
• li .

cacional arcaizante, que nada iria ou poderia abalar. Os fe- .

‘i!
n ômenos de renovação eclodiriam dentro dessas escolas, co-
mo parte, porém, de movimentos de opiniões e de idéias,
I
com frequência vindos do exterior ( de Portugal e da In
. glaterra, ou , mais tarde, da França e da Alemanha) . Não
duto final, nas realizações pessoais Daí o fato do “diplo-
ma” e do grau de “doutor” acabarem atuando como fatores i
íí
i5
din âmicos de iné rcia cultural. A ambos se prendem tanto
- a preservação de avaliações societárias que projetavam o
ensino superior numa esfera conspícua, de um bem em si, 7

1 :
'
-
atingiam o seu núcleo estrutural funcional institucionalizado
e, por conseguinte, não afetavam o seu funcionamento, o seu
rendimento e a sua rela ção com a sociedade.
Esse processo de senilização institucional precoce tinha,
portanto, dupla origem. Em parte, ele procedia do atraso
quanto o apego intelectual, emocional e moral que se criou
em torno do tipo de instituição que os tornava possíveis.
Terceiro, a relação dos processos de transplantação, inven-
ção e utilização do conhecimento com a organização e a
transformação da sociedade. A evolução se deu, ao longo
do tempo, segundo linhas que mantiveram em primeiro pla-
•
h

cultural relativo dos modelos institucionais portugueses. Em no a contribuição positiva das profissões liberais. Em con-
•

i!
'
.: í
i parte ( na verdade, na maior parte ) , ele provinha do con- sequência, nada punha em jogo a escola superior montada !
' \:
dicionamento sociocultural do ambiente e das necessidades
:•
• i >'
II
.
í:

educacionais que ele alimentava ao nível do ensino superior
A sociedade brasileira empobreceu aqueles modelos, conver-
teu a sobra residual no padrão brasileiro de escola superior
e submeteu esta última a uma utilização sistematicamente
precária.
Há pouco interesse em ventilar-se aqui porque as coisas
se passaramv dessa maneira. Conviria, porém, dar alguma
3 O regime de trabalho escravo, com as formas correspondentes de
relações económicas, sociais e políticas, só seria extinto no fim do
século XIX. Ainda assim, as bases da estrutura oligárquica e da domi-
nação patrimonialista tiveram bastante vitalidade para se manterem
quase intactas na reorganização da sociedade brasileira, caracterizando
profundamente a nossa I República.
4 A escola superior brasileira constitui um exemplo t ípico do “ pequeno
grupo” institucionalizado. Abrangia um número reduzido de profes-
sores e uma pequena massa de estudantes. Embora não fosse social- i

atenção às razões que parecem explicar , ex-post facto, como mente homogénea, recrutava professores e estudantes nas elites da r

e por que o tipo de escola superior, que se constituiu durante
as tr ês primeiras décadas do século XIX, converteu-se em
sociedade civil ( ou seja, nos estratos superiores dos “estamentos domi-
nantes”, os quais compreendiam as famílias gradas dos estamentos
i
intermediários e os estamentos propriamente senhoriais ) .
i!

-
I '

padr ão cultural dessa instituição educacional. . Ao que pare

i'! !
5 A escola especializada ( ou ultra-especializada, como era o caso ) , pro- í

ce, sã o três as razões mais importantes. Primeiro, o nú- duz um isolamento institucional que opera, dinamicamente, como uma
mero reduzido de escolas 2 e sua relação com a sociedade espécie de barreira autoprotetiva. Nesses termos, a escola superior i
! gerava as forças que aliínentavam o seu padr ão de equilíbrio institucio- ir
):
i
i
i 2 Durante todo o século XIX foram fundados e se desenvolveram 14 es- nal e tinha condições para mobilizar normalmente os recursos mate- ;
:- :
tabelecimentos de ensino superior. riais e humanos de que necessitava
^ :

* :
103
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102
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; • para preencher, estreita e rigidamente, a função de preparar >
-
! !
I
profissionais liberais através do ensino magistral livresco e to a forma ção do regime de classes se deram sem qualquer
.: li!
i .
ruptura dos laços de dependência económica e cultural em
í

dogmático. O baixo rendimento desse tipo de escola e a

esterilidade das avalia ções societárias, que sustentavam o
! :I
seu prestígio e a consciência de que ela era “necessária” e
“útil”, não podiam ser postos socialmente em questão. Ao
í- : se fundar um novo estabelecimento de ensino superior, ele
relação ao exterior. Ao contrário, a transformação e a re-
definição desses laços de dependência tiveram importância í !;
e
marcante para essa transição. Daí resultou, em conjunto,
que a “idéia de universidade” e, prineipalmente, a univer- yc i

seguia o modelo dos estabelecimentos do mesmo gênero sidade plurifuncional não se propunham na cena histórica

—
:: -
anteriores. A escola superior depurava-se e se fortalecia, como exigências viáveis e imperativas da situação. Durante ' :
; :

ao mesmo tempo que o seu padrão institucional se difundia muito tempo mesmo depois que o regime de classes já I?
l!;
e se convertia numa influência soeiodinâmiea inexorável. se impunha como realidade histórica — surgiam como meras
especulações intelectuais e como antecipa ção do futuro. Se
!íí
Essas três razões, se não explicam tudo, rendem conta
! •

tivesse ocorrido uma ruptura violenta e irreversível nos laços

do que é essencial. Elas mostram, em particular, que a evo- de depend ência económica e cultural diante do exterior, a
lução ocorrida não permite entender o drama do ensino su- hist ória seria, certamente, distinta. A própria desagregação
perior brasileiro como um fenômeno especificamente educa-
j !'
do antigo regime e a formação concomitante do regime de
cional. A escola, ao nível do ensino superior, não absorveu, classes acarretariam, como pólos dinâmicos da revolução i
como instituição, as funções que deve preencher na civiliza- social interna, o rápido repúdio do velho modelo de escola
:i
t!
-l ; ção ocidental moderna. Teve de dividir essas funções com superior e a elaboraçã o de uma universidade brasileira to-
\v
IS
outras instituições e, por isso, acabou adquirindo uma feição "
talmente divorciada de nossa herança educacional, voltada !
.
> ú nica e realizando um destino singular. Existe, como resí- para as necessidades socioculturais do presente e para a
.j
i
duo, um “problema educacional ”. Apesar dele se originar construção do futuro.
no seio da escola superior e de se manifestar atrav és dela,
o seu fulcro estrutural e dinâmico localiza-se no modo pelo Devido à continuidade da dependência cultural em re- I -
qual a sociedade brasileira participa da civilização ocidental lação ao exterior, manteve-se a conexão básica da escola su-
moderna. Isso quer dizer que, para se corrigir o problema perior como a transplantação de conhecimentos. De outro
I •

u
r educacional, seria preciso ir muito mais longe, até se atingir lado, embora os papéis intelectuais dos profissionais liberais
os ritmos históricos de uma sociedade nacional dependente diminuíssem de importância dinâmica como fator sociocul- n
e os fatores que determinam suas inconsistências ou deficiên- tural do pensamento inventivo e criador, eles sofreram os ít
hi
r
cias em face de determinado padr ão de civilização. efeitos diretos da concentra ção urbana. Não só se diferen- Hi
h
Aos olhos do sociólogo, tal começo não pode nascer da ciaram e pulverizaram em diferentes direções; aumentaram !
“vontade esclarecida ” de uns poucos e de simples “transfor- rapidamente, numa escala ascendente. Além disso, a desa-
mações internas ” das instituições. É necessário que a so- gregação do sistema escravista e senhorial não interferiu
ciedade mude suas relações com as instituições, fazendo na alta concentração da renda, do prestígio social e do poder. i

pressão, simultaneamente, na diferenciação estrutural-fun- Apenas os velhos privilégios se desnivelaram socialmente,

cional das instituições consideradas isoladamente, na rear- aos poucos, intensificando a gradual ascensão das classes l

ticulação das instituições convergentes ou interdependentes, médias em formação às profissões liberais e aos papéis in- !r
e na intensificação do seu rendimento específico. Semelhan- telectuais políticos, burocrá ticos ou técnicos que elas abriam . I
l[
If
te processo, no contexto histórico-social brasileiro, dependia Assim, as transformações estruturais da sociedade global,
h,
da desagregação da sociedade estamental e de castas e da associadas à transição para o século XX e à expansão do \

formação de uma sociedade de classes capaz de dinamizar regime de classes , não repercutiam no antigo padrão de es- H
.
;<

padrões, valores e ideais sociais competitivos no plano da cola superior No momento em que deveriam entrar em >

transplantação, produção e transmissão dos conhecimentos. crise, ele conheceu o clímax de sua influência hist órica. É .(

A questão não é de análise e discussão simples, porque

que, então, se inicia uma nova etapa do desenvolvimento
quantitativo do ensino superior. Durante a I República,
í'
tanto a desagregação do regime escravista e senhorial quan- foram criados 64 estabelecimentos de ensino superior ; de 1930
• :

104 105 1
i
 tf;; '
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i
!: •
:?
Ifí: :: níveis distintos. O novo universitário entrou em conflito
a 1949, fundaram-se 160 desses estabelecimentos (duas vezes
' L.

irreconciliável com sua existência e perpetuação; o homem

i

"I i e meio a cifra anterior) ; e, apenas numa década, de 1950 de ação moderno, que exprimia o jogo de interesses do mun-
a 1960, instalaram-se mais 178 estabelecimentos (quase tr ês
v
-
- i

do urbano industrial, também passou a criticar os seus altos

'' :
vezes aquela cifra) . Ora, a rápida multiplicação e a dis- custos e seus baixos rendimentos; por fim, os jovens de
;i

seminação da escola superior processavam-se em conformi -

i
5: !
classes médias ou altas, nas quais se recrutam seus alunos,
dade com o antigo padr ão cultural. Primeiro, de
:

maneira
mostraram seu desencanto através de uma repulsa total.
! ; S:

direta: os estabelecimentos mencionados nasciam e cresciam

i

; / i
No fundo, o ensino superior está sendo redefinido social e
como escolas superiores típicas. Em seguida, quando a idéia
i

culturalmente. O diploma já não conta como no passado.

i •

N
íf de universidade passou a prevalecer ( especialmente depois =\
Ainda é perseguido, mas n ã o tanto como “símbolo social”:
i

da revolução liberal de 30) , de forma mais complesa e tor- como requisito e índice valiosos na competição intelectual ou
tuosa: as escolas superiores agregadas entre si, mantidas e profissional. A sociedade brasileira não chegou a equacionar
fortalecidas sua estrutura tradicional e suas tend ências au- o desenvolvimento como o equivalente da revolução dentro I
:

tárquicas pela conglomeração, passaram a ser chamadas de- da ordem e acelerador da revolução burguesa nos limites da
“ universidade”. independência nacional. Não obstante, volta-se para a uni-
:
Todavia, no bojo desse processo de crescimento quanti- versidade com expectativas que permitem represent á-la, so- :!

tativo, a escola superior entrou em colapso. O referido pro-
cesso respondia a necessidades educacionais mais ou menos
.
novas Especialmente a partir da década de 50, as comu
nidades urbanas dotadas de funções metropolitanas reque-
J
cialmente, como uma agência de ensino e de produção cul-
tural. E seu f énix não é posto no saber conspícuo, hono-
! .
- rável mas inoperante. Ele é colocado, um tanto ingenua
mente, na contribuição que a universidade está sendo cha-
-

í:
riam um tipo de ensino superior que fosse capaz de res- mada a dar, educacional e culturalmente, para a aceleração i
i .

ponder às exigências intelectuais, sociais e culturais da ci- do desenvolvimento.

-
:
vilização urbano industrial. Isso acarretava: a expansão do Nessa fase de transição confusa e desordenada, em que i!

ensino, da ciência e da tecnologia cientifica ; a intensificação a crise da escola superior tomou proporções dramáticas e í
!

da contribuição da escola superior ou da universidade à pro- irreversíveis, o velho padrão de ensino superior iria exercer !
dução de conhecimentos originais (em particular, no ter-
K\
influências desorientadoras e funestas. Na medida em que l i
reno da investigação científica e da pesquisa tecnológica ) ; a situação de depend ência em relação ao exterior apenas se f

a formação de uma nova mentalidade, de orientação prag - redefiniu em novas bases, ele pr óprio não ficou totalmente
: lj; í
mática e, ao mesmo tempo, “ científica” e “ universitá ria”, condenado. Revitalizou-se provisoriamente, através da disse-
'

que libertava o pessoal docente dos papéis secundários e

marginais dos profissionais liberais. No plano especificamen-
minação dos estabelecimentos de ensino superior e, princi
palmente, da formação da . universidade conglomerada. Nes-
, -
te institucional, o rá pido crescimento- quantitativo provocou ta, realmente, é que se trava a última batalha. Modificado
consequências de duas ordens. Pôs em evid ência a incapa - e fortalecido pelo efeito acumulativo da solidariedade ativa
-
. S

cidade do velho padrão de escola superior de crescer, dife (administrativa e politicamente - atuante) , 6 esse padrão de
reneiar-se e adaptar-se à situação nova. O congestiona-
:

ensino praticamente renasceu, como dinamismo sociocultu-

f

-
! :
mento quantitativo e estrutural-funcional serviu para de- ral. . O que importa assinalar, aqui, é que ele está na raiz 1 ;

b monstrar a rigidez da instituição e sua inexequibilidade nos das resistências aos movimentos de reforma universitária e
; = •

tempos presentes. Além disso, revelou as fontes congénitas da obstruçã o sistemá tica às tentativas mais íntegras de cons-
• : l
i

,tt! de sua impotência cultural: adaptada ao ensino magistral e !: ! t

dogmático, a escola superior tradicional não possuía con- rgãos ( como o conselho universitário
° A cqnglomeração deu origem oa ópodef
.
S

-
•

a
e reitoria ) que aumentaram de preservação , de crescimento i
dições internas para evoluir no sentido do ensino pluridi
. i

e de influência da antiga escola superior. Como não quebraram sua ?

mensionado, nos moldes de concepções científicas, demo-

i
i'
estrutura autárquica, engendíàndo umã ordem que se adaptava inte- í
i

cráticas e utilitárias de educação escolarizada. O seu teor gralmente aos requisitos funcionais da escola superior tradicional, esta
•

i
arcaico e os seus dinamismos arcaizantes chocavam-se com se fortaleceu e ganhou novos alentos, até criar a universidade emer-
gente à sua imagem.
i
as exigências da situação histórico-social emergente em tr ês ! :

i! 107
|
106 !

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 T ”

fn A

depend ência cultural imposta de fora para dentro. Os in-

iii
trução de uma universidade nova. Na verdade, como o que a
existe é a escola superior tradicional e a universidade con- teresses e os valores sociais que orientaram o apontado cres- !!! i
i

-
i

glomerada, as atitudes e opiniões acabam exprimindo, de cimento institucional do ensino superior nasciam dessa si
modo direto ou indireto e de maneira visível ou invisível,
'
tuação de dependência, mobilizando a expansão do ensino
só a maior parte dos professores —
as deformações produzidas por aquele padrão cultural. Não
ramente engajados na renovação da universidade —
mesmo quando since-
se acha
contaminada ; os jovens, na â nsia de destruir a escola su-
na direção da continuidade da dependência educacional e
cultural. Portanto, nem a escola superior tradicional nem
a universidade conglomerada tinham forças para romper o
imobilismo e as limita ções dinâmicas do meio. Nasceram, ao i
.
j

perior tradicional e a “ universidade arcaica”, acabam ape-
gando-se a soluções que dão continuidade e revigoram , sob
novas roupagens, às “ estruturas arcaicas”. 7 Uns e outros
estão imersos nas mesmas estruturas educacionais, que ope-
ram, também, como estruturas de poder. Os que lutam entre
si, “contra” ou a “favor ” das soluções arcaicas, ou seja , “con-
tra” ou a “favor” do conservantismo cultural, t êm de apoiar-
se naquelas mesmas estruturas. Assim, ocorre um paradoxo
digno de especial atenção. A irracionalidade do comporta
contrá rio, para se adaptarem às exigências educacionais e
culturais que as tornavam uma realidade histórica, como
“má escola” e “ universidade-problema”. Permitiam e esti-
Í: J
:
mulavam o crescimento dentro da ordem. Mas esta ordem
dinamizava-se, estrutural e historicamente, como a ordem
; ?
económica, social e cultural de uma sociedade de classes
$
i dependente. Os que pensam e lutam pelo “ destino nacional”
í, do Brasil em outros termos precisam subverter as bases do
- seu pensamento e de suas atividades sociais ineonformistas.
V, \:

-
I
5 mento conservador condiciona e acaba calibrando a irracio :
i; A universidade apta para o desenvolvimento não foi nem
I nalidade simétrica do comportamento radical. Em termos podia ser herdada dos modelos institucionais que vêm do i
:

-
•

passado. Ou ela ser á forjada aqui e agora, sob a previsão

!;
:
de atitudes, opiniões e a ções médias, tal circunstâ ncia é ter
rivelmente nociva. O Brasil, que pagou um preço tão alto, das exigências educacionais e culturais do futuro, ou nunca
: i
l

teremos uma universidade brasileira capaz de responder,

I

na esfera do ensino como em outras coisas, ao earrancismo

e ao imobilismo conservador, na época da mudança acelera - por si mesma, aos requisitos da “civilização industrial” e de
atuar, por si mesma, como um fator de desenvolvimento
da sofre a mesma consequência de onde ela seria inesperada.
!
• I

v
A incongruência, a imaturidade ou o oportunismo conduzem F acelerado, mas independente. If
os defensores das soluções inovadoras e reformistas por ca-
y ..
i i

r.
minhos que n ão levam, por si mesmos, à universidade nova. h
Cedem às confusões reinantes, quando deveriam efetuar uma Os Efeitos Educacionais do Desenvolvimento Dependente
í revolução copemicana, que o meio não realizou. Teriam de
pensar e de lutar pela universidade nova fora e acima do
:
í I

O leigo, em regra, procura -saber do sociólogo se o cres-

:

-
‘

r próprio contexto histórico cultural, negando e repudiando, I

- cimento económico e a mudança sociocultural espontâneos,

socialmente, as f órmulas de transação educacional ou po
lítica, decorrentes da presença invisível do velho padrão de
ensino superior em todas as consciências.
Essas reflexões possuem uma importâ ncia que n ão pre-
i cisa ser exagerada. A escola superior tradicional e a uni-
versidade conglomerada são produtos de uma sociedade que
r
se adaptou, estrutural e historicamente, a uma situação de
7 A melhor ilustração, a respeito, pode ser extraída das comiss õ es pa-
ritá rias das várias seções da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras
da Universidade de Sã o Paulo. Em vez de se voltarem decididaraente
para o modelo ideal de universidade a ser criada, fixaram-se, obstinada-
<
;
mente, na reorganizaçã o departamental das antigas seções, como se a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras não estivesse fadada a desa -
parecer.
1 108
dadas certas condições de otimismo intelectual, não são su
ficientes para conduzir à modernização dos modelos institu-
-
cionais e para levar à sua utilização melhor possível pela
sociedade. Com referência à educação escolarizada, seme-
lhantes indagações sublinham uma convicção arraigada: pri- :•
I
i
meiro, o crescimento económico; depois, o desenvolvimento
edueaeional. Há muitas falácias e raciocínios circulares por
trás dessa f órmula simplista. Para o sociólogo, o fundamen-
tal não está, apenas, na existência de “crescimento econó- :
i •
•
-
mico” ou de “desenvolvimento educacional ”. O tipo de ::
“ crescimento económico” e de “desenvolvimento educacio-
nal” também precisa ser posto em questão: de um lado, para
-
determinar se se o crescimento económico concorre ou não
109 :

aí

1
'
!'
\i para alterar a estrutura da economia e da ordem social; de
t;
-
outro, para conhecer se o significado social do desenvolvi-
ií mento educacional, se ele afeta ou não a organização so
!ii-
cietária dos papéis intelectuais e as relações dinâmicas da
! transmissão da cultura com a eficácia ou com a transfor-
mação de dada ordem social. A questão, vista dessa pers-
> pectiva , é demasiado ampla para ser convenientemente ven
tilada e esclarecida aqui. Somente dois de seus aspectos
centrais, com algumas de suas implicações mais importan
:
tes, podem ser levados em conta.
O primeiro aspecto consiste naquilo que se deveria cha-
mar de “dilema das nações capitalistas dependentes” no que
concerne à natureza e às funções do desenvolvimento. Onde
o capitalismo se converteu em realidade histórica, mas sem
suas formas de crescimento económico auto-sustentadas e
relativamente autónomas, o atraso cultural relativo e a de-
pend ência cultural não impedem certo avanço nas esferas
da modernização e da absorção institucional. -Por esse mo-
tivo, o “dilema real ” dessas nações não é institucional e cul
tural; é económico, social e político. Elas compartilham os
processos pelos quais a civilização ocidental se renova. À
medida que o capitalismo impõe, no plano internacional,
certas técnicas sociais comuns e unifica o espaço sociocultu-
ral do mundo moderno, chegam até a participar antecipa-
damente das inovações dessa civilização. Dos enlatados, dos
artefatos e dos padrões de gastos ou de conforto à tecno
logia, às ideias e aos movimentos juvenis, a absorção se dá
mesmo antes do aparecimento de condições internas apro
priadas (isto é, antes de se converterem em necessidades psi-
cosociais ou histórico-sociais) . O que ocorre é que as inova-
ções não desempenham nem os mesmos significados nem
as mesmas funções sociais no contexto da sociedade subde
senvolvida e dependente. Esta mobiliza os avanços institu
cionais e culturais do padrão de civilização que compartilha.
!
A sua vigência e eficácia, porém, é parcial ou totalmente
aparente. A sociedade subdesenvolvida e dependente não pode
explorá-los na mesma direção e da mesma maneira que as
sociedades hegemónicas, das quais recebe ou copia as ino-
vações.
Portanto, na história social das nações capitalistas sub
desenvolvidas e dependentes é preciso distinguir dois ritmos
históricos superpostos. Um ritmo que nasce da comunica-
ção com o exterior e que, frequentemente, põe-nos diante
de uma “história virtual”. Instituições, valores e técnicas
110
::
1
«;
f
^6
sociais existem e são mobilizados socialmente. Mas com um
atraso cultural relativo que é pequeno, na superf ície, e muito
- grande nos planos mais profundos. A questão não está tanto
: j
no fato de que o processo seja vicário ou simplesmente com -
partilhado por imitação. Porém, no fato frequentemente
subestimado de que a eficácia e o rendimento das institui-
- ções, valores e técnicas sociais dependem largamente da or-
ganização da sociedade global. Ao lado desse, aparece o • •
P
- ritmo histórico próprio da sociedade subdesenvolvida e de-
'
?
í
pendente. Nele, as virtualidades do avanço aparente ou po-
tencial desaparecem. O que se afirma é a possibilidade que i
essa sociedade tem de lidar com seus problemas sociais e
com seus dilemas histórieos. Não se trata, certamente, de
:
: ? i
um “ ritmo histórico independente . As for ças atuantes no
cenário histórico-social se estruturam a partir de uma com- i
plexa e insuperável situação de dependência. Contudo, com s
os seus vaivéns e com suas insuficiências, esse é o ritmo
histórico real, no qual as na ções subdesenvolvidas descobrem :I .
-
í que a “modernização” e o “ nacionalismo” não bastam para
imprimir o máximo de eficácia e de vitalidade a um certo
' '1
padr ão de civilização. Tudo isso patenteia que o importante
vem a ser a posição a partir da qual determinada sociedade
participa dos processos psicológicos, sociais e culturais pelos
quais a civilização cresce e se difunde. Se a sociedade con- .
j
siderada estiver numa posição central e vantajosa, ela de -
- termina seus próprios rumos na história. Se, ao inverso, ela
1
estiver numa posição marginal e dependente, a sua história
- } não será um reflexo tardio da história alheia, pois cada
povo cria a sua história dentro das marcas da civilização
J ' 1
de que participa, mas não traduzirá uma vit ória do homem
sobre o ambiente. Em cada aumento, o agente humano se
-
i
encontrará permanentemente perplexo diante das exigências
- da situação, impotente para enfrent á-las e submetê-las a i
controle racional, malgrado as vantagens aparentes do i:
avanço cultural vicário e antecipado. 8
Uma sociedade como a sociedade brasileira, tão tipica
das possibilidades e das limita ções do capitalismo dependen-
s Ver, a respeito: a discussão, feita por Richard Morse, da relação
entre as elites paulistas e a solução dos problemas urbanos de São
- Paulo ( cf . De Comunidades a Metrópole: Biografia de São Paulo ,
Comissão do IV Centenário, S. Paulo, 1954, esp. caps. Ill e IV ) ; e as
interpretações de F. Fernandes ( cf . Mudanças Sociais no Brasil, S. Pau-
i.
•:
lo, Difusão Européi à do Livro, 1960, esp. cap . X ) ; e, a respeito da i .
i
questão no plano do ensino, Geraldo Bastos Silva, Educação e Desen-
volvimento Nacional, Rio de Janeiro, ISEB, 1957 ( passim ).
i
111
tí !
 : !
i " >il" l
'3

cionais arcaicos com interesses estamentais ou de classes,

te, tem de enfrentar esse desdobramento de ritmos histó-
ricos como parte da luta contra a depend ência cultural e o
subdesenvolvimento. Para ela, a história virtual é uma fic-
ção e uma fonte de riscos. Só serve para racionalizar os
í
“ malogros nacionais” e dar fundamento legítimo aos estilos
de vida e de pensamento imperantes entre as pequenas
í parcelas de sua populaçã o que se mostram “ cosmopolitas”.
que só poderia ter algum sentido dinâmico no contexto his-
t órico da formação do capitalismo dependente no Brasil.
Não só estava montado para servir às relações de depen- . 11
dência; dava suporte a uma orientação tipicamente con-
IS
servadora, que esvaziava a contribuição das escolas superio- I
res para a transplantação cultural de significado histórico :
&
mais ou menos perturbador. Em consequ ência, operava como •

f
i
O que surge como uma exigência fundamental vem a ser uma sorte de agente mecânico de transferência cultural, \

a superação da distância cultural existente entre os dois restringindo as inova ções ao âmbito do pensamento abs- í I
ritmos históricos. Isso nã o pressupõe, apenas, o que os mar - trato, da falsa erudição e das racionalizações compensató- ii
i *•
l
?

xistas chamariam de um esforço crítico de desmistificação. rias, que movimentavam verbalmente os símbolos do “ pro-
Exige a formação de um horizonte intelectual desvinculado í
; gresso cultural”. O conceito de alienação é insuficiente para : :j
do af ã de comercializar os laços de depend ência cultural e descrever o substrato material ou moral e o clima de idéias J
os efeitos do subdesenvolvimento. Ou seja, em outras pa- em que se movia aquele ensino superior. Mais que aliena-
i.

lavras, requer que se constituam certas disposições cole- ção, o que ficava por tr ás do padrão brasileiro de escola
tivas de mudança sociocultural, orientadas no sentido de superior era um farisaísmo intelectual sistemático, tão tosco
i

modificar a posição do Brasil no fluxo da moderna civili-
zação industrial. Uma alteração, em suma, que permitiria
transferi-lo, gradualmente, da “ periferia ” para o “ n úcleo”
dos pa íses que produzem culturalmente essa civilização e
monopolizam as vantagens que ela proporciona no plano
internacional.
e provinciano quão arrogante e anti-social. Ele não só en- !
tretinha “ilusões de progresso ”. Alimentava uma consciên-
cia educacional perversa, que projetava a realidade de forma v
í
invertida e segundo categorias intelectuais inviáveis. Tudo
isso possuía sentido, mas não para a negação dos laços de
depend ência cultural e a superação do subdesenvolvimento: !.

Desse ângulo, o subdesenvolvimento não pode ser cor- para um jogo de simulação histórica, que pretendia infundir
rigido, preservadas as condições de dependência, por mais à sociedade civil as aparências ideais de uma “sociedade al- í i
:

vantajosas que estas pareçam ser ( para as classes sociais
que especulam com’ o subdesenvolvimento; ou , mesmo, para
ã nação como um todo) . A alternativa é a conquista de uma
posição independente ao nível histórico em que se dá o cres-
cimento e a difusã o do padrão compartilhado de civilização.
Portanto, para a “sociedade subdesenvolvida”, desenvolvimen -
to não é qualquer tipo de transformação estrutural interna:
é a mudança social que, além de destruir os laços de de
tamente civilizada ”. H
O segundo aspecto consiste na dinâ mica real das re-
L.
lações de dependência no mundo capitalista subdesenvolvido.
Na verdade, o processo civilizatório desenrola-se fora e acima
—--
das fronteiras desse mundo. Embora a mitologia raciona
lista do século XIX tenha legado uma ilusão persistente
de que as sociedades subdesenvolvidas reproduziriam nor
- malmente o ciclo evolutivo das sociedades capitalistas avan-
. i

—
\

pendência para com o exterior, permite àquela sociedade a çadas os fatos mostram outra realidade. Estas socieda-
conquista de semelhante posição de autonomia cultural re- des, ditas “ centrais” e “ hegemónicas”, se beneficiam de sua
lativa, no seio de uma certa configuração civilizat ória em
(

ppsição dominante nos processos de invenção cultural e de

crescimento.
Posto em confronto com essa caracterização estrutural,
o crescimento ocorrido na esfera do ensino superior brasi-
leiro sempre esteve desvinculado do desenvolvimento pro
crescimento da civilização industrial. Elas monopolizam ,
praticamente, o controle de ambos os processos e absorvem
seus melhores dividendos históricos. Daí resulta uma rea-
- lidade cultural inexorá vel : existem, frente a frente, duas
i

-
i :
priamente dito. O padr ão brasileiro de escola superior nunca dial éticas de desenvolvimento. As chamadas nações hege
deitou raízes em concepções, processos ou valores educacio- mónicas alteram suas técnicas de organização e de domi
nação sob ' um ritmo hist órico ultra-acelerado. Em conse-
-
nais que foram vitais para a revolu çã o do mundo moderno,
na Europa ou nos Estados Unidos. Ao contrá rio, ele se pren- quência, elas tomam a dianteira tecnológica e se adaptam
dia a uma composição de resíduos educacionais ou institu- ij
113 í
i

112 ' Í

K i /. mij .
 •r

«i ) I
»
'
i
.

flexivelmente às transformações do mundo capitalista sub - sódio mostra que a dependência se parece com uma hidra
de sete cabeças e que o subdesenvolvimento, sob o capitalis-
!
-
desenvolvido, impondo lhe continuamente novas condições,
vez mo dependente, só pode ser combatido com a colaboração
: i
I :

externas de dependência económica e cultural. Por suareve

-
; -i

capitalistas subdesenvolvidas
as chamadas sociedades
lam crescente dificuldade até para acompanhar esse proces-
so. Lutam contra as relações de dependência e o subdesen
ativa e espoliadora dos parceiros mais fortes. Diante dessas
três ilustrações, que são típicas, é claro o sentido das duas
- dialéticas do desenvolvimento. O apoio de maior massa de
recursos, a flexibilidade de decisões e de iniciativas, as van-
h

I
volvimento em tais níveis de espoliação económica e de atra - tagens de uma posição de comando e o rápido crescimento
so sociocultural que, quando logram êxitos palpáveis, eles
perdem qualquer sentido prático. A hist ória brasileira for
no con
-
-
cultural conferem às nações hegemónicas no mundo capi-
talista um ritmo histórico avassalador. As nações heteronô-
:!

nece, pelo menos, três ilustrações típicas. Primeiro, Quando micas (ou dependentes) do mesmo mundo histórico-cultural 1
texto das lutas pela emancipação política nacional. : •
!
!:
não têm alternativas. Permanecendo fiéis ao capitalismo, !
as camadas senhoriais logram a extinção do antigo sistema
•

elas se condenam a um tipo de crescimento económico e

colonial, a domina ção exterior deixa de ser legal e política:
i
-
os laços de dependência definem se em um plano pura-
mente económico e a hegemonia portuguesa transfere-se para
a Inglaterra. Segundo, no contexto da integração da so-
ciedade nacional, parecia às elites senhoriais que o controle
do poder político assegurava autonomia nacional efetiva. No
entanto, as “grandes potências ” ocidentais reorganizaram
-
as técnicas de organização do espaço sócio económico mun-
dial. Evoluíram rapidamente do neocolonialismo para o im-
perialismo económico, especializando as economias capitalis-
cultural, que pode ser descrito sob o conceito de “desenvol-
vimento dependente”. Este conceito não significa, apenas, ;:l
que elas estão sujeitas a “crescer ” através dos efeitos di-
retos e indiretos da difusão cultural. Mas que a difusão
cultural se desenrola, nos diversos níveis, em função de
interesses e de dinamismos das sociedades hegemónicas, bem U
como das probabilidades de absorção de tais interesses e
dinamismos por parte das sociedades heteronômicas.
•i
<
O drama atual da América Latina não está nesse pro-
! i
!
i:

-
tas dependentes e submetendo as a um complexo processo cesso, em si mesmo ameaçador e estarrecedor. Mas nas di- !•

de crescimento económico orientado e controlado de fora . É

ficuldades que ela enfrenta para acompanhar o rush do il :

nesse contexto que se deve compreender tanto as- perple-

!
i
desenvolvimento dependente, sob o capitalismo monopolista, :i ;
- a “interdepend ência” político-diplomática e militar, e a ho- :
ii
xidades brasileiras na supressão do tráfico negreiro quanto * mogeneização sociocultural do espa ço económico. A distân-
i

a liberdade de iniciativa dos interesses estrangeiros, que in- cia cultural entre as sociedades hegemónicas e as socieda-
vestiram capitais, trabalho e influências políticas na forma-
i

ção de uma economia capitalista integrada no Brasil. Quan-

i des heteronômicas diminui de modo abrupto e considerável.
Os paísep da região revelam-se variavelmente incapazes de
do parecia a todos que a “intemalização de centros de de- realizarem sozinhos o salto histórico que as circunstâncias
cisã o” acarretaria maior autonomia relativa, ocorreu nova,
!

exigem. As dificuldades não apresentam o mesmo peso em

*
f«

reviravolta, gra ças ao novo padrã o de dominação externa

! I

todos os níveis da sociedade. É na educação escolarizada que

associada ao capitalismo monopolista. Terceiro, assistimos elas são maiores, já que os países não contam com infra-
agora ao mais complexo e completo controle externo de nosso
i

- estrutura económica, social e política para promoverem a

crescimento económico e sociocultural. As grandes empre
!

adaptação de seus sistemas escolares às necessidades edu-

sas económicas organizam e integram o espaço económico
i í
cacionais emergentes.
mundial para a sua operação em escala internacional. Ge-
. i

ram nas sociedades capitalistas subdesenvolvidas um cres- O ensino superior brasileiro, em particular, ajustou-se í j

i
cimento económico e cultural acelerado, parcial ou totalmen - apenas aos requisitos de poder de uma estratificação social
te controlado pelas matrizes norte-americanas, européias çã ou oligárquiea, amolgando-se ao privilegiamento societário dos íi
profissionais liberais. Por isso, no momento em que a evo-
: !

japonesas daquelas empresas. A euforia de uma revolu o

uma d éfesa da lu çã o gradual para a civilização urbano-industrial sai dos
burguesa nacional cedeu lugar a confusa
trilhos e é substituída por uma evolução desorientada e ace-
i
I

aceleração de um processo de interdependência è de trans-

ferência de estímulos dinâmicos. No fundo, o terceiro epi-
lerada, ele se torna, subitamente, um “luxo inútil”. Em
i

!
I
115
i!
114
i :
i .
 f
toda parte, as sociedades hegemónicas são for çadas a intervir ritmos histórico-culturais. No entanto, o que sucede não í:
diretamente. No Brasil, além das interven ções canalizadas constitui o produto de uma evolução unilateral. Não são
através de organismos internacionais , 9
deve-se ressaltar es- apenas aquelas nações que realizam a revolução apontada; I
pecialmente a maci ça interferência norte -americana . Atra- as nações subdesenvolvidas da América Latina realizam, ' '

vés de mecanismos criados de várias maneiras (da Alian ça através da liderança de suas burguesias nacionais e de seus
para o Progresso, dos acordos MEC-USAID, da OEA, do Ban- Governos, uma rotação simétrica e complementar. Para
' 1'

co Mundial, do Banco Interamericano de Desenvolvimento,
da União Pan-Americana, etc.) , os Estados Unidos estão) ten
tando formar e orientar dois tipos de influências : l.° de
desintegração do padrão brasileiro de escola superior ( ou de
universidade conglomerada ) ; 2.°) de formação e consolida-
ção de padrões de ensino superior adaptados aos requisitos
educacionais de uma sociedade competitiva e de massas
fugir a processos de integração nacional que conduzem, pre-
- visivelmente, à democratiza ção da renda, dc prestígio social
e do poder, as burguesias nacionais e seus respectivos Go-
vernos preferem as transações envolvidas pelo desenvolvi-
mento dependente. A segunda relaciona-se com a possibili -
dade de formas alternativas de transição autónoma ( e, por-
. O tanto, nacionalista ). O caminho seguido pelo Brasil, que - J

çã o levou à dissemina ção de escolas superiores inoperantes, ao

]
que está em jogo nã o é, naturalmente , a “ revolu pela •

educação” na América Latina ou no Brasil. Mas, especifica- congelamento da universidade como fator social construtivo
mente a constituição de condições para o arranco econ
*
ómico e à dissipação de recursos educacionais escassos, não é his- •

toricamente inevit ável. Ao que parece, esse caminho não

'
r

e cultural, sob o desenvolvimento dependente . As influ ên- :

cias mencionadas podem provocar efeitos construtivos para constitui uma fatalidade. Ele poderia ter sido evitado, se S

as respectivas sociedades nacionais ( e para o organizadas Brasil, em prevalecesse uma orientação menos egoística e conservadora t i
particular ) . Todavia, elas não são exercidas e na atuação política das classes possuidoras e de suas elites i r
com esse objetivo. Fazem parte dos processos desencadeados culturais. Sob esse aspecto, foi a inflexibilidade dessas clas-
e controlados a partir de fora , que reorganizam o espaço ses sociais que deu origem às anomalias do processo edu-
económico, sociocultural e político do mundo subcapitalista cacional descrito, com a paradoxal multiplicação e dissemi -
para o novo estilo de dominaçã o das nações hegem,ónicas e, nação de escolas superiores fadadas à desagregação e ao de-
principalmente, das superpot ências . O que importa no con - saparecimento. As oportunidades perdidas não poder ã o ser
junto; é a extrema debilidade da Am é rica Latina e o fato recuperadas. Entretanto, é evidente que a democratiza ção
dela precisar t ã o amplo suporte externo para poder á
parti- da renda, da estrutura social e do poder ( mesmo segundo
“f órmulas reformistas” da liberal democracia ou do capita-
!•
es
'

cipar dos avan ços, dos proventos e das espolia çõ inevit veis
do desenvolvimento dependente . E o fato , sumamente mais lismo de Estado ) , forjaria uma infra-estrutura económica,
grave, dela aceitar ( ou de pleitear ) formas de “ assistência ”
^
social e cultural capaz de eliminar o padrão tradicional de
e de “colaboraçã o t écnico-financeira”, que expõem os seus escola superior e de conduzir à elabora çã o de uma univer-
sistemas de ensino e o renascimento do ensino superior ao sidade integrada e multifuncional.
controle de forças centr ífugas extras e antinacionais. Os resultados dessa digressão patenteiam duas coisas.
Diante desse quadro, inegavelmente desolador,^ conv A
ém
Primeiro, o crescimento espontâneo pode produzir efeitos
pôr em evidência duas implica çõ es puramente pol íticas .
dignos de nota. Eles pressupõem alterações quantitativas e
primeira diz respeito ao coro das razões falsas: a condena - qualitativas ao nível da expansão do ensino superior e no
ção das nações hegem ó nicas ou das superpotências é est éril da sua diferencia ção. No entanto, esse tipo de crescimento
e farisaica / Na raiz do processo está uma desigualdade de não altera, fundamentalmente, a natureza da situação edu-
9 Por meio da ONTJ, UNESCO, CEPAL, etc. O programa
mais impor- cacional. O exemplo do Sul do Brasil é caracter ístico. As
tante e ambicioso , no plano t écnico, é o que se relaciona com a difusão vantagens obtidas são significativas para a média da popu- í .

programa ção educacionais ( cf. ONU,

5 i :

de técnicas de planejamento e de la ção brasileira. Mas não acarretam qualquer mudança subs-
ón y Ministros
UNESCO e CEPAL, Conferência de Ministros de Educaci América
tancial no curso e nas consequências dos processos educa-
Eneargados dei Planeamiento Económico en los Países deljaneiro de cionais. Segundo, as alterações dramáticas, que estão em
Caribe .
Informe Final, Buenos Aires , 21-28 de
Latina y del processo na organiza ção da economia, da sociedade, e da
1966 ) .
117 s
116
L
 cultura, prendem-se a uma intensificação da revolução bur- nizar e aproveitar ; e como adaptar a universidade a esse
guesa, desencadeada regulada a partir de fora, nos
e qua- tipo de desenvolvimento? Já apontamos, claramente, que o i

dros da expansão do capitalismo monopolist a na Am é rica essencial consiste na posição da sociedade nacional conside-
parte de uma “ revolu ção rada no conjunto do processo. É preciso ir suficientemente
Latina. Essas altera ções fazem
dentro da ordem ”, que possui limites espec íficos , fixados longe, na percepção e explica ção da realidade, para se tomar
pelo desenvolvimento dependente. Por mais útil
que possa o padrão de civilização vigente em termos de seus dinamis-
ser, como fulcro de uma revolução institucionalmodalidad ou como -
mos fundamentais, inserindo se a nação subdesenvolvida na
fonte de mudanças educacionais profundas , essa e teia total de relações que determina sua situação de depen-
poderia engendrar , por si mes - d ência e o seu estado de subdesenvolvimento crónico.
de desenvolvimento jamais
ma, o tipo de universidade suscet ível de romper com a si- Encarando-se a situação de dependência dessa perspecti-
tua ção de depend ência e de superar o subdesenvolvimento. va, a partir da estrutura e dos dinamismos da sociedade sub-
As duas conclusões sublinham a mesma coisa. Ao velho, desenvolvida, a mais simples compara ção com as sociedades
ou ao novo estilo, o padrão de desenvolvimento que resulta
gerar avançadas põe em evidência um fato central. As interferên-
espontaneamente, do capitalismo dependente n tipo depenã o pode
sen ão crescimento “ gradual ” ou “ acelerado ” de -- cias, nascidas da domina ção externa ou das inconsistências
internas da sociedade subdesenvolvida, operam e exprimem-
dente. Para livrar-se dessa limitação, que se corporifica
his
destinos nacionais indesej á veis , as se, diretamente, na forma e nos efeitos da integração na-
toricamente em torno de cional dessa sociedade. O capitalismo dependente e o regime
ii (
nações subdesenvolvidas têm de apelar para solu çõ es e re - 3í
adotar e pô r em pr á tica de classes que ele comporta restringem as proporções, a in-
'

cursos políticos. O que significa

formas socialmente conscientes e racionais de atuaçã socie
o - tensidade e o sentido criador da revolução nacional. A ques-
tão não está, portanto, apenas no solapamento dos rumos
tária. Na educa ção escolarizad a e, em especial , da
esfera da
de universida de , isso ou das conquistas dessa revolu ção. Está no patamar histó-
criação de novos modelos institucionais rico-social dentro do qual ela se desenrola e concorre para
envolveria a passagem de um estado de passividad e e de
um estado de atividade criadora , conscien - alterar a estrutura da própria situa ção. A naçã o subdesen-
imobilismo para i

temente orientada através de interesses e de objetivos na - volvida vê-se condenada, por isso, a sofrer uma corrosão
- crónica em sua integridade e autonomia nacionais. Em ne-
. i

cionais. Nessas condições, a universidade seria posta a ser

nhum momento ela consegue mobilizar seus recursos mate-
,

viço do desenvolvimento, em vez de entrar no seu

passivo;
riais e humanos numa escala de eficácia máxima. Isso por-
. :

e contaria com meios para influenciá-lo estruturale efic e dina-

ácia que o padrão vigente de integraçã o societá ria da ordem
micamente, imprimindo continuidade, intensidade
ao seu impacto sobre a autonomia como processo hist ó rico - social sempre se amolda, em grau maior ou menor, a formas j

cultural.
tão extremas de desigualdade èconômiea, sociocultural e po-
; lítica, manipuladas aberta ou dissimuladamente a partir de i

dentro e de fora daquela nação, que destroem as bases es-

tá ticas e dinâmicas de equilíbrio de um sistema verdadeira-
A “Universidade para o Desenvolvimento” mente nacional de poder. Desse ponto de vista, ela é uma
na ção apenas em parte, pois não conta com mecanismos :
-
Os resultados da discussão põe nos diante da. Na ver-
imento ”
questão
l.°) para destruir as referidas formas de desigualdade ex-
crucial: a “ universidade para o desenvolv realizar ideal - trema ; 2.’°) ou, pelo menos, para coibir suas interferências
dade, não existe uma universidade que possa consequên- sociopáticas sobre as estruturas nacionais de poder e sobre
mente essa condição. Toda universidade produz , relacionan do- a autonomia económica, sociocultural e política da própria
cias dinâmicas e certa espécie de rendimento da nação como um todo; 3.°) e, com frequência, sequer para
se, assim , com o padrão e o ritmo do desenvolv imento
-se ver a situa çã o hist ó- proteger e atingir sistematicamente certos fins, que são
sociedade global. No entanto , pode
ambiguida de . essenciais para a comunidade nacional e a continuidade ou
global com maior ou menor
rica da sociedade
Que tipo de desenvolvimento ela é capaz de provocar , orga - a intensidade dos efeitos integrativos da revolução nacional.
ns
118
V
-
Esse enfoque sociológico padece dos defeitos das abor
dagens a curto prazo. Entre outras coisas, pode exagerar a
í importância de fatores e efeitos eneadèados em processos
de pequena duração ou de orienta ções psicossociais do com-
portamento coletivo puramente imediatistas. Doutro lado,
omite-se diante das alternativas, que decorrem de escolhas
coletivas relacionadas com a “revolução pelo desenvolvimen -
to” (a que envolve vá rias opções pelo capitalismo) e a “re-
!
volução pela planificação ” (a qual envolve várias opções
pelo socialismo) . Contudo, ele permite situar o nosso pro-
blema em termos de duas estratégias, que são historicamente
válidas e podem ser exploradas, com menor ou maior êxito,
qualquer que seja a via escolhida para combater a depen-
dência e superar o subdesenvolvimento.
'
A primeira estratégia poderia ser designada como “mí-
nima ”. Ela não se proporia , diretamente, igualar ou sobre-
pujar os modelos das na ções avançadas. Mas atingir as
repercussões dos seus avanços sobre a reorganização do es-
paço económico, sociocultural e político da sociedade inter-
nacional. Em termos da América Latina, essa estratégia se
i
voltaria, no presente, para a realização da transição brusca
exigida pela súbita mudança dos padrões de dependência
diante do capitalismo e pelo modelo emergente de desenvol-
vimento dependente. Essa estratégia pressupõe uma orien-
tação, perfilhada principalmente pelos organismos interna-
cionais, que tenta definir as realizações médias das socie-
dades nacionais da região e adaptá-las, progressivamente,
ao crescimento acelerado requerido pelo novo padrão de ar-
ticulação dependente às sociedades hegemónicas. Assim se
equacionam alvos quantitativos médios e objetivos qualita-
tivos que não são irrelevantes para a correção dos efeitos
sociopátieos do subdesenvolvimento ( por exemplo: quantos
jovens, em idade escolar, conseguiram matr ícula no ensino
superior na passagem da década de 1950 para a de 1960 e
1'
|
o que isso representa para a política educacional de cada
sociedade nacional; qual a porcentagem de crescimento de
!
pessoal de nível superior para atender à expans ão da econo
mia e à diferenciaçã o da sociedade competitiva; como adap
tar as escolas superiores, sem custos adicionais ou com a
I menor elevação possível de custos, à equiparação ou à su-
peração das realizações médias da região e aos incrementos
necessários de pessoal de nível superior a curto e a médio
prazos etc.) .
120
I
!
; • ij,
!
3
, 1
a
Índices dessa natureza são, francamente falando, menos
que “reformistas”. No entanto, eles não devem ser subes- a
alí
timados. Por uma razão dramática: os países da América •
Latina, que falharem no atendimento de tais índices, pas- '• 1
sarão rapidamente da situação de dependência para a de >
i:
estagnação crónica ou de regressão sistemá tica. No que
concerne ao Brasil, esses índices revelam algo instrutivo.
l «
!.
. ;.
I
Apenas para igualar o esforço educacional médio da região,
ao nível do ensino superior, como ele pode ser avaliado no í
per íodo de 1950 a 1960, o Brasil teria de aumentar três vezes i!
mais a varia ção positiva da matrícula escolar que alcançou I-
( a variação foi de 4- 60 % ; para o fim expresso, deveria ser
da ordem de + 210 % ) . Isso significa uma defasagem con-
sider ável, mesmo para que o país possa incorporar-se rapi-
damente às tendências de industrialização e de moderni-
zação provocadas pelo impacto da expansão da economia . ? f
de consumo em massa, controlada do exterior. De outro ?
lado, a desagregação da escola superior tradicional e da uni-
versidade conglomerada , bem como a elabora ção de modelos
i
alternativos de universidade integrada e plurifuncional, res-
pondem a esse teto de exigências históricas. Ao contrário
1 f
do que se pensa, por causa do conservantismo e do obscu-
rantismo imperantes, essas transformações se inserem no
quadro mais cru e elementar da luta pela sobrevivência
!
do Brasil como sociedade capitalista dependente. Convém
defendê-las, porém, nã o porque sejam “soluções ideais”, em
si e por si mesmas desejá veis. Mas porque elas são inevitá-
veis, no atual período de transição; e possuem, por isso,
i >;
implicações construtivas para a criação de novos requisitos
1!
educacionais, essenciais para a integra ção da sociedade na-
cional e a aceleração do seu desenvolvimento.
I
A segunda estrat égia poderia ser designada como “re-
formista” ou “ revolucionária ” ( de acordo com o nível de
seu equacionamento histórico) . Ela se earacteriza pela exis-
tência de uma dimensão política explícita e sistemática: a i
consciência do grau de autonomia relativa, inerente às po
sições nacionais da estrutura internacional de poder; e a
- i
•
1
- previsão dos meios possíveis ( ou mobilizáveis ) para a con-
- quista de posições suscetíveis de intensificar a revolução na-
[ '
cional e, portanto, de incrementar rapidamente o grau de
autonomia relativa das nações dependentes. No cenário la-
tino-americano da atualidade, essa estratégia favorece a con-
tinuidade do capitalismo, mas desemboca em um impasse i
.
histórico De fato, a propensão das classes possuidoras, mé - !
; i
121 i
i

dias ou altas, se volta para a reprodução internado ciclo
evolutivo das sociedades capitalistas “centrais” ou “avan ça
das”. A miragem foi mantida durante , muito tempo, pois
enquanto estava em jogo o modelo europeu de revoluçã o bur-
guesa, o alvo parecia historicamente realizável. Todavia, no
contexto atual, em que as grandes organizações económicas
são técnica e financeiramente mais poderosas que o próprio
Estado, a redefinição das “esperan ças burguesas” tende a
afinar-se com a constatação, mais ou menos franca, de que
as “burguesias nacionais” do mundo subdesenvolvido acham
se condenadas à impot ência. Nesse clima de “ reversão de
expectativas”, as classes possuidoras chegam a encarar a
“articulação ”, imposta pelo padrão dependente de desenvol-
vimento, como uma saída viável. Em suma, a versão his-
tórica latino-americana da revolução burguesa perde cres-
centemente seu élan. revolucionário, impregnado dos valores
liberais europeus do século XIX; e se ajusta, cada vez
mais, a impulsões mitigadamente reformistas. Elas se dis-
tinguem dos condicionamentos à modernização, partidos e
orientados de fora, apenas porque evocam , com maior ou
menor firmeza, afirma ções de “crescimento nacional autó-
nomo”.
Essa estratégia chegou a tomar corpo em alguns países
do continente, como fenômeno transitório ou de alguma
ra ção e profundidade — como se poderia exemplifi
a Argentina, o Uruguai, o Chile, a Venezuela, Costa Rica
México etc. — sem nunca firmar-se, porém, como
cesso histórico-social definitivo e irreversível. Quanto
Brasil, é sabido que a nossa revolu çã o burguesa n ã o atingiu
um patamar que compelisse as classes possuidoras a explo-,
rá-la socialmente de modo mais sistemático. oNo
quaisquer que fossem os efeitos de sua orientaçã ( “ reformis -
ta ” ou “revolucion á ria”, nos limites da ordem social
e de sua consolidação e desenvolvimento) , é patente
só semelhante estrat égia possibilitaria o equaciona
quantitativ os e qualita -
a solução dos principais problemas
. um lado , porque ela
tivos do ensino superior De
os requisitos educacionais da ordem existente em termosa
estruturais e dinâmicos. Obriga-se, assim, a relacionar
segurança da sociedade nacional com certas tendências de
democratização das oportunidades educacionais, em todos
níveis do ensino, e com a eficá cia de modelos multifunc
de universidade. De outro lado, porque se coloca o problema
da superação do subdesenvolvimento em termos de
i. 122
Di
miza ção progressiva. Perfilha e fortalece, portanto, solu ções n
que aumentam o poder de controle nacional dos agentes hu-
- manos spbre os recursos materiais e humanos ou as for ças
económicas, socioculturais e políticas disciplinadas ( ou dis-
ciplináveis ) do meio ambiente. Tais solu ções projetam a uni -
versidade e o seu rendimento em um novo tipo de pensa-
mento prático: como imprimir a cada uma das funções da
universidade o m áximo de intensidade, tanto para acelerar
o ritmo do crescimento económico e sociocultural quanto
- para consolidar e ampliar os efeitos do capitalismo e do re -
gime de classes sobre a integração e a evolução de uma
t
sociedade nacional.
A primeira estratégia provoca principalmente ‘‘proble-
mas técnicos ”. A resistência soeiopátiea à mudan ça e a obs-
tinação conservantista das elites culturais brasileiras pare-
í
cem indicar o contrá rio. Entretanto, as tensões e conflitos
sociais promovem, por si mesmos, a gradual adaptação das
»
instituições e estruturas educacionais ao nível técnico de
solução dos problemas. O que se passa atualmente, como
consequência da rebelião dos jovens, da constituição das co-
missões paritárias e do aparecimento de certas disposições
coletivas favoráveis à “ reforma universitária”, ilustra exem -
plarmente a afirmação. No fundo, as influências arcaicas ou
areaizantes são eliminadas, numa espécie de saneamento
du- prévio do terreno. As tensões e os conflitos sociais desem -
car com
,
penham a função de oferecer campo para a inovação, não
interferindo ou interferindo muito pouco na calibração e na
um pro
ao
- amplitude das soluções em processo. Tudo se passa como
se existisse a consciência de que os problemas não são re -
-
—
!i
solvidos socialmente, ao nível técnico, por causa de obs
truções de natureza social, cultural ou política e nã o
entanto por falta de técnicas sociais apropriadas.
A segunda estratégia provoca principalmente “ problemas
existente políticos”, agravados pela pressão de solu ções alternativas
que divergentes. 10 Como a estratégia anterior não está isenta
mento e de uma dimensão política, a segunda estratégia não pres-
cinde de uma dimensão técnica. Contudo, o que a carac-
prop õe teriza é o fato dela envolver, preliminarmente, uma dispo -
sição de querer coletivo ao n ível do poder político. A au -
sência de um querer desse tipo ( pelo menos nas proporções !;. ;s
os
10 Na linguagem de senso comum: de “extrema direita” ou de
“extrema esquerda”’. Haveria interesse em estender o debate, de modo I 1
ionais a dar pelo menos atenção ao significado do socialismo nesse contexto .
. r
Isso extravasaria, porém, os limites propostos, acima, à presente
autono- discussão.
123

necessárias para que ele se traduza em um momento de
vontade e de decisão puramente político) não exclui a exis-
tência de certas polarizações nessa direção. Antes da uni-
versidade integrada e multifuncional se converter em uma
realidade, ela j á alimenta certas propensões ou aspirações.
Ao que parece, a consolidaçã o da ordem social competitiva,
pelo menos no setor “ urbano-industrial” e “desenvolvido” da
sociedade brasileira, j á avan çou bastante para absorver os
dinamismos educacionais e culturais das escolas superiores
e universidades existentes. O fenômeno se tornou visível
em virtude dos avanços da iniciativa privada no sentido de
exercer influências e controles diretos sobre a administração
e a direção de estabelecimentos de ensino superior ou uni
versidades pú blicas. Todavia, esse não é o nível de manifes-
- tudantes e de professores apáticos. Entre os que “ tomam
tação mais profunda do fenômeno. Ele surge na preocupação
de ajustar a diferenciação e a qualidade do ensino aos re-
-
quisitos de uma sociedade urbano industrial; e, especialmen-
te, no anseio de colocar a produção intelectual da universi-
dade, em particular a que resulta da pesquisa científica e
da pesquisa tecnológica, a serviço dos interesses privados. É
aqui que se esboça uma orientação definidamente política.
Os interesses das classes médias e, principalmente, dos círcu-
los empresariais das classes altas atingem, aí, um patamar
propriamente nacional das relações competitivas. Pois bus-
cam, no esboço do que se poderá converter em uma “ polí-
tica educacional” e em uma “ política de incremento da pes-
quisa científica e tecnológica”, um ponto de apoio e de
proteção em face da avalanche da grande empresa estran-
geira.
Essas indicações sugerem que a “ universidade para o
desenvolvimento”, na presente situação histórico-social bra-
sileira, encontra poucos estímulos e suportes nas forças que
dominam a ordem social existente e operam através do po-
der político institucionalizado. Elas falham, igualmente, nos
planos “técnico ” e “político”, pois se revelam incapazes de
montar qualquer uma das estratégias ( ou ambas) que po-
deriam conduzir à reconstrução da universidade e à sua
melhor utilização pela sociedade. Doutro lado, as forças de
contestação, por estarem marginalizadas e n ão possuírem
meios para transformar seu querer técnico ou político em
fator de mudança, pouco ou nada podem fazer nas duas
direções. , Se existirem ( ou se aparecerem ) vias para uma
atuação revolucionária, elas terão probabilidades de ensaiar
um salto histórico. Enquanto isso não ocorrer, a “universi-
124
4
i;
dade para o desenvolvimento” dependerá de iniciativas to-
madas ao nível institucional, pelos professores e estudantes,
pelo Governo ou por todos eles, em conjunto. Isto quer r ,!
dizer que há um encadeamento de fatores que favorece,
sensivelmente, as disposições de “solução técnica”, com im-
plicações negativas que não podem ser ignoradas. : :!
A sociedade brasileira acha-se, sob esse aspecto, em si-
tuação análoga àquela em que se deu a absorção e a seni-
! liza ção precoce dos modelos portugueses de ensino superior.
O risco é o mesmo: a falta de vitalidade do meio para orien-
tar e calibrar a modernização das instituições-chaves. Ao
nível puramente institucional, h á um grande massa de es-
posição” e atuam com responsabilidade intelectual ( ou polí- í
tica ) , é possível estabelecer certas gradações. Entre os pro-
fessores ainda prevalece o peso dos interesses e dos valores
-
das profissões liberais. A experiência da “ reestruturação”
ii
j!
da Universidade de São Paulo é típica. A “ reforma Ferri”
! foi contida por composições que resultavam da import â ncia
a desses interesses e valores nas “faculdades tradicionais”. Não
ii
obstante, o Conselho Universitário ainda recuou mais, aca- !
bando por converter vários institutos em simples travestis
i dessas faculdades (e mesmo criando um instituto básico
o de educação — sob o seu modelo) . Portanto, ao nível ins
—- í
I
titucional não se pode esperar muito, por enquanto, dos
avanços dos professores. Eles tendem a preferir “soluções téc- l I
nicas ” que restringem, solapam ou neutralizam o alcance e
os efeitos da “reforma universitá ria”. Entre os estudantes,
por sua vez, prevalece um clima de polarização política que ! í il
desloca para fora da universidade as principais pressões de
*
!
mudança. Depois de um período de luta pela “reforma 1 :i
universitária”, os estudantes chegaram à conclusão de que
. devem garantir posições no debate, mas que as “soluções
I técnicas” não são nem primordiais nem viáveis, sem outras • }
altera ções concomitantes. O impacto de sua contestação pro-
vocou. tal desmoraliza ção da escola superior tradicional e da
universidade conglomerada que abriu um vazio sob os pés
dos defensores do antigo padrão de ensino superior. Esse
vazio, contudo, não foi devidamente explorado, porque o i i
corpo docente 11 se perdeu em elucubrações estéreis e em
f
! I
I
11 Nã o sóos professores catedráticos. Também instrutores, assistentes
e outras categorias de docentes. As limitações do horizonte intelectual
médio afetaram a todos e os interesses egoísticos se manifestaram
incontrolavelmente em todas as direções. i
\: :
125
 U !

composições pouco construtivas. O Governo tentou o que os sá rias. Isso quer dizer que, pelo menos o delineamento de
professores n ã o fizeram : avançou até o vazio provocado pela um novo tipo de universidade e o patamar de um novo :
l

contestação estudantil. Mas não contava com motivos po-

líticos para tirar partido da situação. De um lado, suas
origens ilegítimas e autoritárias prendeu-o a um equacio
namento conservador das “soluções técnicas”. De outro,
i!
!
estilo de comunica ção dela com a sociedade global, irão
nascer sob a égide de um padr ão de conhecimento promis- :
- soramente crítico, não-conformista e aberto à inovação. Res-
ta saber se esse componente, insignificante no cenário bra-
:!

como os professores, ele foi vitimado pela própria inviabili - sileiro do século XIX conseguirá prevalecer sobre os elemen- ! •

dade da “conciliação dos contrá rios”, com que se debatem tos irracionais ou imprevisíveis da atual situação. E se, no
as classes possuidoras e suas elites dirigentes. As pressões -
;•

caso disso suceder, ele poderá modelar a universidade bra

externas, através dos Estados Unidos e de organismos interna-
cionais, fomentavam a moderniza ção adaptada ao padr ão de-
pendente de desenvolvimento. As influências militares, buro-
i
crá ticas e tecnocrá ticas predominantes estimulavam esse obje-
ii
tivo, de mistura com propensões a fortalecer medidas que acen-
sileira nascente à sua imagem, como uma autêntica univer-
sidade da era da ciência e da tecnologia científica. Preci-
samos dessa universidade. Pois numa época em que outros
povos conquistam o desconhecido, ainda lutamos por con -
quistar o limiar da condição humana. 1

tuam a privatização do público; os interesses puramente políti- r

cos da parte atuante da sociedade civil não foram tão longe,

:

i
ficando entre a defesa sub-reptícia dos interesses das pro- •

!
!

fissões liberais e do padrão tradicional de ensino superior,

;

e as pressões inovadoras decorrentes da “filosofia da inter-

depend ência”. O Governo culminou por propor uma “ refor-
ma universitária” que não passa de uma panacéia e fica !<

aqu ém das exigências da situação ( mesmo em confronto com i

as implicações educacionais do novo padrão dependente de

"

desenvolvimento) . São muitas as razões para apreensão e I

fortes as analogias com o processo de modernização, trans- !il:

I

corrido no século XIX. O risco principal consiste em que

!;
i

surja, enfim, uma universidade nova estrutural e dinami- *i

•

camente deprimida. Sem condições, desde o início, para 1

:!
i

preencher normalmente suas funções e sem meios para

“ crescer ” ou para levar à sociedade um impacto construtivo,
na dire çã o do desenvolvimento independente e da autonomi-
zação cultural.
Essa situação, por paradoxal que pareça , força o intelec-
tual responsável a um ajustamento provocativo. Para o mal
ou para o bem, é dele que depende — especialmente se es -
;
sor, pesquisador ou estudante
técnicas” mais avan çadas —
tiver inserido na rotina da vida universitá ria como profes-

ou
a viabilidade das “soluções
eficientes e sua gradual in-
serção no ethos político de uma sociedade nacional subde-
senvolvida e dependente. Apesar da irracionalidade da situa- :

ção e das influências “ conservadoras ” ou “ radicais” que nela

r !

operam, parece evidente que estamos numa etapa em que I

apenas o conhecimento científico pode lograr aceitação geral • I i

e fornecer justifica ções plausíveis para as inovações neces-

i
!

126 127
 4, ;
; i

s:
'

t. I
::
• t
!•
!'

i
y
i !

• l

CAP ÍTULO 5 : S' i

A GRATUIDADE DO ENSINO SUPERIOR * . i

\-
O Brasil construiu urn sistema público de ensino gra-
tuito de expansão considerável. A principal expans ão desse r
i 1.

sistema ocorreu sob o regime republicano. No entanto, ao

' :
i
• l: .
mesmo tempo em que esse processo ocorria e se fortalecia, i

formava-se uma tendência contrá ria, impulsionada inicial-

i!

mente pela oposição da Igreja Cat ólica ao “ensino estatal”. :

Essa tendência ganhou corpo, acabou impondo-se no período I

i de elaboração da Lei de Diretrizes e Bases e, agora, ganha I1

i
< i
i

novas feições, sob a influência de valores e ideais privatistas '

' i

de origem norte-americana. i

:
j Neste estudo vamomos ocupar, apenas, de alguns as-
pectos do assunto, que se impõe à análise e ao debate em I; !

virtude da posição do próprio Governo, nascido do golpe de 1 :

!
!
Estado militar de 1984, diante da questão. Esse Governo j
•
H
# perfilhou uma orientação aparentemente equitativa e neces-
sária. Parece, de fato, um absurdo que um “país pobre” fi-
nancie com recursos oficiais o “ensino dos ricos e para os
ricos”. Na medida em que não ocorreu uma revolução social, o
poder continua nas mãos das . mesmas classes dominantes e
das suas elites políticas. A. alteração das concepções nã o se
prende, pois, aos imperativos de uma “filosofia democr ática”
:
1

• ;
da educa ção. Mas a propósitos bem definidos de atacar e
destruir a nacionalização dos serviços públicos, onde quer
que ela se tenha desenvolvido, qualquer que seja sua im-
portância prática e quaisquer que sejam as consequências !

.
nocivas do que se está fazendo. O alvo visado constitui um
*

“objetivo sagrado ” na nova maneira de ver as coisas: trata- i

se de despojar o Estado brasileiro de estruturas e funções

que colidam com o- privativismo de estilo plutocrático e com
|

* Versão condensada de conferência pronunciada no audit ório da íj

Escola Paulista de Medicina, sob o título “ Escola Paga e Atualidade .
.
Brasileira” , sób o patrocínio do Departamento Cultural do Centro Aca-
dêmico Pereira Barreto ( em 10/5/1968 ). ••

! • !

129 :
;

I
I

os requisitos políticos do novo padrão de desenvolvimento
económico e cultural dependente, gerado pelas forças incon-
troláveis do capitalismo monopolista mundial.
Na presente discussão, os aspectos da gratuidade do
ensino superior que serão ventilados são os que permitem o
“esclarecimento sociológico” do assunto. Primeiro, examina
remos a própria questão da gratuidade do ensino. Segundo,
as implicações sócio-econômicas da composição da procura
do ensino superior. Terceiro, em que sentido a gratuidade
do ensino ——
sino superior
em todos os níveis: portanto também no en
representa um valor social de natureza de
mocrática. Em nosso entender, o desafio presente não vem
da imperiosidade de mercantilizar o ensino oficial e da pr á-
tica de uma tortuosa justiça às avessas. Ele provém das -
necessidades educacionais do povo. Impõe-se atentar para
os problemas da educação popular e abrir todas as escolas,
inclusive as universidades, ao povo. Antes que isso possa
acontecer, porém, é preciso que esse mesmo povo adquira a
condição humana, inerente à civilização moderna. Não. é
abolindo, solapando e arrasando os serviços públicos nacio
nalizados que se poder á iniciar esse processo. . .
A Gratuidade do Ensino como Privilégio Social
As nações emergentes da América Latina apelaram, des-
de as lutas pela emancipação política, para as ideologias e
as utopias do liberalismo europeu 1 e para as instituições
11
económicas, sociais e políticas correspondentes. Como a con
dição burguesa não era, em nosso continente, um fator
revolucionário de reivindicação por equidade , o apego ao li
beralismo também não possuía sentido revolucionário, fora
e acima da oposição ao antigo sistema colonial, montado pela
“ colonização” portuguesa e espanhola. Na verdade, hist
e ó-
grado suas diferentes funções estrutural -funcionais
ricas construtivas , 2
o liberalismo també m preencheu fun çõ es
mais ou menos negativas, que serviam ao egoísmo dos es
-
tratos poderosos das sociedades latino americanas. Fórmu-
las arrojadas, de origem e de substâ ncia democr áticas, davam
1 Note-se: o liberalismo da época da revolução burguesa. Portanto, o
liberalismo que reconstruía o mundo europeu, destruindo o antigo regi-
me e fomentando os ideais democráticos do século XIX.
O autor examina essa quest ão em um estudo sobre a revolução b\n>
2
gue a no Brasil, a ser completado e publicado em breve.
^ ri
130
T U [
• J
!
fundamento material ou legitimidade e disfar çavam a perpe
tuação de velhos privilégios ou a criação de novos. Um dos
itens que cabem nessa categoria é o da gratuidade do en-
sino. Nesse como em outros níveis, tanto o Império quanto
a República endossaram o agreste privatismo ultra-egoísta
dos estamentos senhoriais. Esse privatismo, de inspiração
- oligárquica, convertia o particularismo das grandes famílias
em alicerces da respeitabilidade e da eficácia do poder pú-
blico. No plano material," ele se caracterizava pela preocu-
"
'
pação sistemática de transferir para a coletividade a maior
-
- parte possível dos ónus decorrentes do financiamento do
status dos estamentos dominantes, incorporados à sociedade
civil. A educa&ab escolarizada se incluia nesse processo so
*
-
ciocultural. Assim, quando ela se expandiu e difundiu , sob
.
os sucessivos regimes republicanos, propagava-se, fortalecia-
se e mantinha-se intocável um privilégio social.
Os paralelos com a Europa e com Estados Unidos ali-
mentarazn^outras interpretação ad hoc, de cunho otimista. 3
Intérpretou-se o fenômeno como evidência pura e simples
- da democratização do ensino. Sem d úvida, em certo sen-
: !i
tido havia algo de verdadeiro na interpretação. Em uma
sociedade escravista, na qual a riqueza se concentrava so-
cialmente de modo extremo, mesmo os brancos que se clas -
sificavam na sociedade civil e participavam dos estratos in
termediários dos estamentos dominantes encontravam sérias
-
dificuldades para financiar o próprio status e para trans-
miti-lo, sem perda de nível social, dentro de sua linhagem,
O privilégio possuia , visto desse lado, um toque humanitário, i
de solidariedade moral entre “iguais”. No entanto, a “ de -
-
i
mocratização” que ele envolvia começava e terminava den- . i;
tro das fronteiras dos estamentos que pertenciam à socie -
-
1 i
-
dade civil. Tratava se de um mecanismo específico de soli-
dariedade estamental que, com o tempo (a desagregação
do antigo regime e a formação da sociedade de classes fi-
mal-
zeram que esse benef ício fosse compartilhado por uma
massa crescente de famílias de várias condições sociais) ,
passou a operar como fator de desnivelamento e de vulga-
- rização de privilégios. Acontece que os mesmos círculos
O autor deve confessar que já endossou, também, essa Interpretação. i I;
3
Foi depois da ampla participação da Campanha de Defesa da Escola
Pública e de análises mais acuradas, que então tentou fazer do signifi-
cado do comportamento dos "círculos privatistas”, que foi levado a
retificar-se e compreedeu a natureza da distorção, em que ocorriam as
opiniões dcminantes entfe 4eíg s> educadores e historiadores ou
cientistas sociais. '
° *E !
131 !
 sociais, que patrocinavam semelhante liberalização das opor-
tunidades educacionais contabilizadas coletivamente, não só
se mostravam indiferentes, mas se opunham com tenacidade
à democratização propriamente dita do ensino. 4 Ignoraram
as exigências da educaçã o popular e somente admitiram
uma evoluçã o diferente sob a pressão de necessidades ine-
xoráveis.
A contraprova de que não estava em jogo um processo
real de democratização do ensino é oferecida pela pr ópria
mudança de orientaçã o dos estratos sociais médios e altos.
i Nç contexto económico, social e cultural criado pela ordem
social competitiva , tais estratos não precisam recorrer ao
mecanismo descrito. De um lado, ele perdeu seu funda
mento tradicional ou consensual, pois não existe mais
qualquer ponto de apoio para a sua emergência como ex
pressão de solidariedade moral. De outro, é da essência
da sociedade competitiva que os custos acarretados pelo fi-
nanciamento do status sejam absorvidos privadamente. Man
ter o antigo mecanismo equivaleria, portanto, a preservar
um padr ão obsoleto e anómalo. A solidariedade, no contexto
de uma estrutura social competitiva, leva agora em outra
direção: a união e a proteção dos interesses dos que podem
responder privadamente aos próprios custos diretos ou in
diretos da competição em uma sociedade “ aberta ” e de
“mobilidade vertical”. Portanto, as fronteiras se fecharam
em torno dos níveis sociais reais, no momento em que “ todos”
pertencem ( ou deveriam pertencer ) à sociedade civil, O
novo mecanismo é exclusivo. Ele propende a eliminar da
estrutura de competição os que não podem arcar com os
4 Ver, especialmente : Anísio Teixeira, Educação nã o é privilégio, Rio de
Janeiro, Livraria José Olympio Editora, 1957 ( nova edição: S. Paulo,
Companhia Editora Nacional, 1968 ) ; A. Almeida Júnior, E a Escola
Primária?, São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1959; Fernando de
Azevedo , A Cultura Brasileira, São Paulo, Companhia Editora Nacional,
2.a ed., 1944 ( Terceira Parte, cap. Ill ) ; Florestan Fernandes, Mudanças
Sociais no Brasil, S. Paulo, Difusão Européia do Livro, 1960, pp. 98-104;
Florestan Fernandes, Educação e Sociedade no Brasil, S. Paulo, Dominus
Editora — Editora da Universidade de São Paulo, Parte 1, caps. 4 e 6 e
Parte 3, caps. 2, 3 e 7 ; Octavio lanni, Industrialização e Desenvolvimen-
to Social no Brasil, Rio de Janeiro, Editora Civilizaçã o Brasileira, 1963
( Terceira Parte, passim; e esp. cap. XV, em colaboração com Fernando
Henrique Cardoso ); J. Roberto Moreira, Educação e Desenvolvimento
no Brasil, Rio de Janeiro, Centro Latino-americano de Pesquisas em
Ciências Sociais, 1960, caps. IV e V.
132
custos da educaçã o escolarizada. Dificulta e restringe, pois,
a transmissão da posição e, em particular, o acesso a po-
,
sições vantajosas para a mobilidade social vertical.
À luz desses argumentos, é óbvio que aquilo que parecia
ser democratização do ensino era outra coisa. Possuia efei-
tos equivalentes aos da democratização do ensino e, com
a formação e a expansão da sociedade de classes, poderia í!
converter-se, de fato, nesse processo. No entanto, o parti-
cularismo agrestemente egoísta , que alimentou o privatismo
patrimonialista e senhorial, iria ressurgir no privatismo in-
dividualista e empresarial. E exercer uma influência anti-
social, condenando o antigo mecanismo ao desaparecimento.
Por aí se vê que há uma batalha a travar. Os que de-
fendem a democratização do ensino nã o podem cruzar os
- braços. Parece fora de d úvida que as altera ções descritas
são politicamente úteis. Elas saneiam e depuram a situação
- histórico-social, eliminando por vias espontâneas certas con-
fusões e mistifica ções, A vantagem de tudo isso é clara. !
N ão se ir á procurar no exercício de um privilégio dissimulado
- o fundamento para a democratização do ensino. Esta deve
ser legitimada e defendida, daqui por diante, unicamente a f
partir das garantias de equidade numa sociedade de ordem
legal democrática.
1
- ! !:
i
Distribuição das Oportunidades Educacionais
no Ensino Superior
: I.
Sob o tipo de regime de ciasses que se originou com o
capitalismo, a distribuição das oportunidades educacionais,
especialmente ao nível do ensino superior, é condicionada
pela situação económica, social e política das famílias dos i
1
rI -
estudantes. Isso é verdadeiro para todas as “sociedades !í
competitivas avançadas ”, mesmo para os Estados Unidos. ;
Em uma obra que se tornou clássica na Sociologia moderna, ; i
Hollingshead caracteriza objetivamente essa situação, de-
monstrando que existe um dilema educacional norte-ame-
ricano. Esse dilema resulta, estruturalmente, das inconsis-
tências existentes entre as garantias legais de equidade, que
instituem a igualdade das oportunidades educacionais, e a
1
distribuição real da renda, do poder e do prestígio social entre
as classes sociais. As ideologias ignoram, dissimulam ou
133 .
i
. :
I

ocultam tais inconsistências. Por isso, os valores educa
cionais de uma sociedade democrá tica vão numa direção.
A distribuição das oportunidades educacionais, em outra. A
estrutura da renda, do poder e do prest ígio social determina,
normalmente, a desigualdade entre os “competidores” e fa-
cilita a manipula çã o das funções institucionais no sentido
de favorecer as classes que detêm o controle social, econó-
,
mico e político da ordem estabelecida. 5 Essa realidade rea
parece nas sociedades de classes do mundo capitalista sub-
desenvolvido. Apenas, aí, ela se manifesta com maior inten-
sidade e crueza. O caso brasileiro constitui uma demons-
tra ção típica, que sugere claramente a inoperância da ordem
legal e o cará ter totalmente falacioso das representa ções
ideológicas que a encarnam. Ao que parece, a distribuição
das oportunidades educacionais se vincula de tal forma à
preservação e à transmissão da posição social que se in-
corpora rigidamente às estruturas de poder dos estratos su
periores e dominantes das classes médias e altas. Em con
sequ ência, ao contr ário do que sucede nas sociedades de
classes “avançadas” ou “ adiantadas”, aqueles estratos sociais
resistem , consciente ou inconscientemente e aberta ou vela-
damente, à inclusão paulatina de certas oportunidades edu
cacionais estrat égicas na esfera das garantias sociais “aber -
tas” ou acessíveis. Comportam-se, portanto, em termos po
líticos em face de seus interesses educacionais: por meio da
ação ou da omissão procuram conservar o monopólio das
oportunidades educacionais estratégicas e dos seus dividen-
dos na vida prá tica. A estrutura competitiva da sociedade
sofre tremenda brecha, pois a possibilidade de competir e o
direito de competir livremente são regulados fora e acima
dos fundamentos axiológicos (legais, políticos ou morais ) e
psicossociais ( condicionados pela personalidade dos agentes
-
ou pelos dinamismos das instituiçõe chaves) da ordem social
competitiva.
A caracterização estrutural dessa situa ção, no passado,
dispensava qualquer pesquisa sociológica. Ela era, de fato,
matéria de opinião. O aparecimento de casos discrepantes
caía na categoria das exceções que confirmam a regra. Não
i
obstante, a partir da década de 30, a urbanização acelerada
e a industrialização intensificaram a desagregação do antigo
regime e de sua manifestação mais inflexível, a polarização
5 August B. Hollingshead, Elmtown’s Youth. The Impact of Social
Classes on Adolescents, Nova York, John Wiley & Sons, Inc ., 1949
( esp. pp. 447-453 ).
134
4
- do ensino superior nas elites das classes dominantes. Os
primeiros estudos, feitos por Rafael de Paula Souza e por
Samuel H. Lowrie em São Paulo, por exemplo, sugerem uma
gradual tend ência ao desmantelamento dessa polariza ção. 6
Os setores migrantes da população, principalmente os de
origem estrangeira, graças à ascenção sócio-econômiça, pas -
savam a absorver algumas oportunidades educacionais ao
-
nível do ensino superior e, aos poucos, incluíram tais opor -
tunidades educacionais em suas relações competitivas nor-
mais com as “classes altas tradicionais”. O que convém
sublinhar, nesse processo que se repetiu e se generalizou
-
por todo o mundo urbano ou urbano industrial brasileiro
(embora através de fatores e mecanismos sociais variáveis ) ,
é que a participação das oportunidades educacionais estra -
tégicas acompanha e segue uma mudança pr évia na parti -
cipação social da renda e (potencialmente) do poder. Assim,
- o crescimento quantitativo do ensino superior reflete as al -
(
- terações ocorridas na distribuição social da renda, do pres- i -
tígio social e do poder. À medida que o regime de classes
se consolida, as classes médias tendem a melhorar sua po-
sição nas rela ções de classe. Todavia, dadas as suas origens
-
-
sociais, o modo pelo qual conseguiam participar da renda
(através da competição por empregos qualificados ou alta -
mente qualificados, de natureza burocr á tica e de vinculações :!
tecnocr áticas) e suas dificuldades em aproveitar a espiral da
• '
mobilidade, essas classes médias não se libertaram da pro-
pensão elitista à monopolização das oportunidades historica - 1
mente estratégicas (inclusive as educacionais) . Não iriam
proceder como as antigas classes dominantes, de origem es-
tamental ou senhorial, que viam no monopólio das oportu-
nidades educacionais estrat égicas um mecanismo exclusivista
de controle das posições-chaves da sociedade. O que entrava
:
-i
em jogo, para elas, tinha mais que ver com o cará ter instru-
mental . de tais oportunidades educacionais. De um lado,
operavam eomo meros símbolos sociais: atestavam a con-
I
quista do novo status e legitimavam , socialmente, as proba-
bilidades decorrentes de participação da renda, do prestígio
social e do poder. De outro, e aqui se evidencia a conexã o
verdadeiramente significativa, constituíam o meio de alcançar
6 Ver, especialmente: Rafael de Paula Souza, “Contribuição à Etnologia
Paulista” ( Revista do Arquivo Municipal, Vol. XXXI , pp. 95-105 ) e
“Biotipologia das Universidade Paulistas” ( Revista de Biologia e Higie-
ne, Vol. 7, N.° 10, pp. 25-40 ) ; e Samuel H . Lowrie, “Origem da Popu-
lação da Cidade de São Paulo e Diferenciação das Classes Sociais”
( Revista do Arquivo Municipal, XLVIII, 1938, pp. 195-212 ).
135

as formas e as técnicas de saber que poderiam garantir, a
classes médias t ã o inseguras e vacilantes, a continuidade dos
processos de participação sócio-econômica e cultural ascen-
dente. T As classes médias brasileiras não defendiam direta-
mente, portanto, a monopolização das oportunidades educa
cionais estratégicas ( como fizeram as antigas ciasses altas
tradicionais e suas elites). Mas aceitaram tacitamente a
perpetuação indefinida de um estado de monopolização vir-
tual de tais oportunidades educacionais, traficando com as
omissões sistemáticas das elites tradicionais em matéria de
política educacional. A sua simples presença contribuiu para
modificar a estrutura da distribuição das oportunidades edu
cacionais ao nível do ensino superior. Porém , não concorreu
para eliminar certas acomodações, que projetavam as re
feridas oportunidades educacionais nas estruturas de poder
inerentes ao funcionamento do regime de classes no Brasil.
A interpreta ção desenvolvida funda-se em evidências
! fornecidas por duas investiga ções recentes. Numa delas, rea
lizada por Bertram Hutchinson, descobriu-se que, “ no que
concerne a São Paulo, o mais desconcertante, face o seu apa
rente dinamismo, é a mobilidade relativamente pequena que
a população mostra por mudança de posição. Em compa-
-
ração com a Gr ã Bretanha, considerada modelo de estrutura
I r ígida de classe, São Paulo mostra muito menor movimento
entre classes sociais; grande parte da mobilidade social, que
se evidencia na cidade, resume-se numa mobilidade estru-
I tural que é irrelevante para o problema de igualdade de
oportunidades. Parece, portanto, que a estrutura de classe
tradicional do Brasil foi pouco afetada pelo desenvolvimento
económico que São Paulo registrou nos últimos cinquenta
anos — embora uma conclusão definitiva sobre esse par-
ticular só possa ser alcançada em outros estudos realizados
ern regiões menos dinâmicas do País. Ainda^ uma vez, a
responsabilidade deve ser atribuída à deficiência de um
sistema educacional de classe, para prover o mecanismo
essencial para a circulação da população dentro do sistema
de status”. 8 Na outra, que se comprova serem as conclusões
r A respeito - dessa interpretação, ver especialmente,- Marialice Mencari-
ni Faracchi ( O Estudante e a Transformação da Sociedade Brasileira,
São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1965, esp. pp. 89-116 e cap. 4,
passim ).
s Bertram Hutchinson (org . ) , com a colaboração de Carolina Martus-
celi Bori , Juarez Rubens Brandão Lopes e Carlos Castaldi , Mobilidade,
e Trabalho* Um Estudo na Cidade de São Paulo , Rio de Janeiro
i
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1960 , pp. 10-11.
il 136
de Hutchinson verdadeiras em escala nacional, vem uma
,
sugestão notável: “A seleção da clientela universitária des-
crita anteriormente sugere a necessidade de uma distribui-
ção adequada de bolsas de estudo ao nível das escolas mé-
- dia e superior, evitando que se percam elementos capazes,
mas de situação económica precá ria.” H Ou seja, a segunda
i
pesquisa indica que os mecanismos competitivos produzem
efeitos equiparadores ou igualitários tão fracos, na distri-
buição das oportunidades educacionais estratégicas, que se
i
impõe uma interven ção corretiva planejada.
As duas pesquisas comprovam a extrema concentração
- das oportunidades de ensino universitário nos estratos supe-
riores das classes médias e altas. Os resultados de Hutchinson
- (referentes ao corpo discente da Universidade de São Paulo;
os dados foram colhidos em agosto de 1955) mostram: l.° )
74,7 % dos estudantes possuíam pais pertencentes a esses
estratos; 2.°) 90,8 % dos estudantes possuíam pais classifi-
cado nas classes médias e altas ; 3.° ) 9,2 % dos estudantes
- possuíam pais pertencentes a estratos da classe baixa ( sendo
que apenas 1,2 % de condição realmente modesta ) . 10 Os
- resultados da equipe da Divisão de Aperfeiçoamento do Ma-
gist ério (do Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais ;
dados referentes aos universitários de l.a série de todo o
Brasil, em 1965) revelam: l.°) 60,92 % dos estudantes pos-
suíam pais pertencentes aos estratos superiores das classes
médias e altas; 2.°) 77,91% dos estudantes possuíam pais
classificados nas classes médias e altas; 3.°) 8,52 % dos
estudantes possuíam pais pertencentes a estratos da classe
baixa (sendo que apenas 1,77 % de condição realmente
.
modesta ) 11
Essas indicações são altamente demonstrativas. No en-
tanto, não sugerem, por si mesmas, em que extensão seme-
lhante concentração social das oportunidades do ensino uni-
versitário nos estratos superiores das classes médias e altas
,
representa um privilégio educacional. Existem poucos es-
tudos sobre estratificação social e os efeitos da mobilidade
social no Brasil. Contudo, usando-se certos dados, pode-se
obter uma imagem aproximada da realidade atual. Se se
9 Célia Lúcia Monteiro de Castro, Hamilton Nonato Marques, Jayme
Simões Aguiar, Luiz Alberto Gomes de Souza , Maria Lais Mousinho
Guidi , Sérgio puerra Duarte e Ursula Albersheim dos Santos, Caracte-
rização Económica do Estudante Universitário, Rió de Janeiro, Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos, 1968 p. 44 .
- 10 Cf . Bertram Hutchinson, op. cit., tabela 7, p. 151.
11 Cf . Célia Lúcia Monteiro de Castro e outros, op. cit ., quadro 4, p. 37 .
137
 ' •
i
j 1
i

tomassem, por exemplo, os dados do censo de 1950, 12 através
dos negros e dos mulatos se teria um indicador indireto
do modo pelo qual certos segnientos do povo brasileiro, que
lutam por classificação nos estratos inferiores da classe
baixa e de classe média, participam das^ várias oportuni-
dades educacionais. O quadro anexo reúne as indicações
para o Brasil; e para Bahia e São Paulo, que apresentam
condições raciais contrastantes: 13
Composição Racial da População e dos Diplomados
( Censo de 1950 )
Estoques
Percent. Porcentagem nos Diplomados
josa, na estrutura social, 14 acarreta uma espécie de “morte
.
civil” Os estratos sociais, assim atingidos, são sistematica-
mente privados dos direitos garantidos pela ordem legal e
só por acaso conseguem desfrutá-los efetivamente. O en-
sino superior, por suas vinculações com as estruturas de
poder da sociedade global e com as fontes de legitimação
das relações de dominação, cai nessa categoria como um
exemplo típico. Ninguém é igual, de fato, perante a lei.
Mas a desigualdade assume um teor extremo na distribui-
ção das oportunidades educacionais, com implicações socio
páticas irretorquíveis ao nível do ensino superior. 15
-
Os dados expostos comportam dois tipos de conclusão
. ( em vistados objetivos deste trabalho) . De um lado, é
óbvio que o ensino superior brasileiro possui uma clientela
aptã, pelo menos muna proporção grosseira de 3/5, a sub-
'

da Ensino Ensino Ensino vencionar direta e indiretamente os estudos universitários

Raciais População Elementar Médio Superior de seus dependentes. De outro, a correção da situação edu-

— —
Brancos: cacional existente em particular quanto ao ensino médio
BRASIL 61,6% 84,10 % 94, 22% 96,87 % e superior n ã o poderá ser feita sem medidas deliberadas
Bahia 30 % 54,46 % 82,56 % 88,21 % dé intervenção maciça na realidade. As desigualdades apon-
São Paulo 86 % 90,2 % 96 ,3 % 97,8 % tadas, ao nível da distribuição das oportunidades de ensino
Negros: superior, são do tipo das que se agravam e se complicam,
BRASIL 11% '
4,26% 0,69% 0,28% se entregues a si mesmas. As classes que se privilegiam
Bahia 19 % 8,36 % 2,14 % 1,50 % educacionalmente ganham condições para dinamizar essa .
São Paulo 8% 4,3 % 0,6 % 0,2 % vantagem no plano económico, social e cultural. Ao in
verso, as classes que são afetadas negativamente, pela exis-
- !

Mulatos:
BRASIL 26,6 % 10,25% 4,20% 2, 26 %
10,14 %
tência de privilégios educacionais, encontram nessa desvan
tagem um fator permanente de multiplicação de suas perdas
-
Bahia 51 % 37,16 % 15,29 %
São Paulo 3% 1,8 % 0,5 % 0,4 % relativas. No fundo, os fatores e efeitos se encadeiam, es
trutural e dinamicamente, de modo a criar duas espécies
-
de categorias sociais : 1.?) uma, constitu ída pelos que se :
Essas indicações são estarrecedoras e evidenciam que o en- classificam positivamente nas relações da economia de mer - :! i

sino universitário ainda não se adaptou, estrutural e fun-
cionalmente, aos requisitos educacionais e culturais de uma
sociedade “ aberta” e “competitiva”. Embora seja patente
que as formas de atenuação das “linhas de cor ” ainda não
são universais (elas são mais eficazes na Bahia que em São
Paulo) , também fica claro que uma participação desvanta
12 A razão da escolha prende-se ao fato desse censo dar indicações
sobre a distribuição dos atributos considerados em função da cor.
13 Sobre os dados brutos e as fontes primárias das informações, cf . Flo-
restan Fernandes, “Mobilidade Social e Relações Raciais: O Drama
cado capitalista e no regime da classes sociais; 2.a ) outra,
constituída pelos que não se classificam ( ou se classificam
negativamente, como diria Max Weber ) nas rela ções de eco-
nomia de mercado capitalista e no regime de classes sociais.
Somente os que se incorporam à primeira categoria partici-
- pam da ordem social competitiva, compartilhando de todas
as suãs garantias educacionais e das oportunidades de ensino
I
— *

* .
O leitor interesado encontrará, no mesmo estudo, dados sobre a par-
ticipação de brancos, negros e mulatos na estrutura ocupacional.
:! r

15 Dada a ligação existente entre o ensino médio e o ensino superior, o

do Negro e do Mulato numa Sociedade em Mudança” ( Cadernos Bra-
sileiros, Ano X, N .c 47, maio- junho de 1968; cf . p. 61 e quadros I, V, fenômeno se repete, com as mesmas características ligeiramerite ate-
VII e IX, pp . 63, 65 e 67 ) . nuadas, naquele nível de ensino.

138 139

superior. Os demais vivem dentro da sociedade competitiva,
mas não contam para ela. Fazem parte da argamassa hu
mana que alimenta o seu funcionamento e o seu crescimento.
Ensino PúbEco e Nacionalização das Universidades
Dadas as conclusões expostas nas duas partes anteriores
deste trabalho, é notório que ninguém, de bom senso, poderia
defender a gratuidade do ensino superior: l.°) quer em
nome do que ela representa , efetivamente, como incentivo
à democratização das oportunidades educacionais, a esse
nível do ensino; 2.°) quer em nome da necessidade de am-
parar indiscriminadamente, com recursos oficiais, a massa
dos estudantes universitá rios brasileiros. Um exame rigo-
roso, feito sem qualquer compromisso ideológico e sem o
nosso convencional farisaísmo em maté ria de educação, re
velaria que a democratiza ção constitui um objetivo secun
d ário e marginal na política educacional dos sucessivos
Governos republicanos. Ela n ão chega a contar , sequer,
como uma função latente 16 na organização e no crescimen
to do nosso sisterna de ensino superior. Na pr á tica, por ém,
o volume de pessoas que dependem das facilidades do ensino
público gratuito é relativamente alto. Em proporções gros-
seiras, mais de 1/ 4 do total de universitários brasileiros es-
tudam , visivelmente, gra ças à exist ência desse suporte legal.
Ainda assim , é presumível que, conforme a região do País
que se considere, a metade, dois ter ços ou mesmo a totali-
dade dos estudantes abrangidos por essa cifra ficariam à
margem do ensino superior, se suas famílias tivessem de
arcar com os custos diretos da escolarização. Isso, por si
só, não serviria, porém, para justificar a gratuidade uni-
versal do ensino superior p úblico. Pois, em termos de demo-
cratiza ção, a exigência mínima deveria ser aquela que per-
mitisse neutralizar os efeitos da concentração social das
oportunidades de ensino superior nas classes médias e altas.
Ora, o conhecimento de senso comum e os resultados de
investiga ções parciais sugerem que tal neutraliza çã o só será
í
•
alcan çada através de uma modificaçã o substancial de nossa
política educacional. A questã o não seria, simplesmente, de
j
16 Os sociólogos designam, com esse nome, as funções que satisfazem a
necessidades sociais que não caem na esfera de consciência societá ria
e, por isso, não são percebidas claramente ou defendidas deliberada-
mente pelos agentes humanos.
140
C
conceder bolsas de estudos aos chamados “estudantes po-
- bres ”. Seria necessário despertar, em amplos setores da po- i i.
pulaçã o, a consciência de seus interesses educacionais, de
modo a incluir, em seu horizonte intelectual médio, uma
nova concepção de sua condição humana, de sua situação
social e do seu futuro. E , ao mesmo tempo, dispensar aos
jovens, saídos desses setores, e às suas famílias, uma assis-
t ência direta e sistemá tica, capaz de prepar á-los para en-
frentar e vencer as dificuldades resultantes da extens ão
mais ou menos rápida de sua área de participação cultural.
Se se coloca a questão sob um prisma tão amplo
uma
—
que
que
nem
que conv é m para
—
é o nico
ú sociedade nacional
sequer se organiza como uma “República democrática ”
é evidente que estamos pagando um ónus exagerado à preo-
!
cupação de imitar modelos estrangeiros, úteis, legítimos e
t -
compensadores no âmbito do mundo capitalista avançado.
- Primeiro, porque se tenta fortalecer a “iniciativa privada ”,
- quanto ao fomento e à expansã o das universidades, sem se
avaliar, exatamente, o que isso significa na situa ção bra- í
sileira. O que se fez, no Brasil, na constituição de univer-
-
i .
sidades oficiais, é algo que representa um dos grandes trunfos
:
do País na época atual. Formou-se o patamar para um novo
tipo de crescimento do ensino universitário, da pesquisa cien-
tífica ou tecnológica, e da produção intelectual criadora. O
que se deve fazer, agora, não é “reverter o processo”. Mas,
ao inverso, intensificá-lo e ampliá-lo. Segundo, porque o
principal ganho da evolução educacional e cultural realizada
está na própria natureza do processo: através da gratuidade
do ensino superior surgiram estímulos e suportes para ex -
pandir o sistema oficial de ensino superior, ou seja, de ins-
tituir-se o controle nacional de serviços educacionais e cul-
turais de importância vital para a nação. Uma visão alie-
nada da “livre iniciativa” leva . os próprios círculos empre-
sariais e conservadores a uma estranha alucina ção. Em vez
{ •
de se agarrarem a uma nacionalizaçã o, que só tem servido
-
a seus interesses de classes e que, agora, poderia converter
se no fulcro de uma arrojada redefinição de nossa autonomia
educacional e cultural, se apegam às f órmulas privatistas
dos centros hegemónicos. Tais f órmulas deram bom rendi-
mento nesses centros por causa da capacidade de cresci-
_ -
,
mento auto sustentado de sua economia , de sua ciência , de
sua tecnologia, de sua educaçã o etc. Elas nã o surgiram !:
nem se desenvolveram do mesmo modo no Brasil porque
não tínhamos a mesma capacidade de crescimento auto-
141

/ Por ém, no emprego simultâneo de outras medidas, que d êem
sustentado em todas as esferas da economia , da sociedade
e da cultura. É em uma fase crítica de nossa evolução e
sob as ameaças de um novo ciclo previsivelmente longo de
dependêncià que a nossa “ burguesia nacional” tenta dar
essa marcha à ré histórica. Ninguém ignora mais o que
significa a nacionalização de serviços públicos em uma so-
ciedade de classes. Como escreve Bettelheim, “a simples
propriedade estatal sobre alguns meios de produção eviden-
temente não basta para caracterizar a evolução em direção
ao socialismo, pois nesse caso as nacionaliza ções burguesas
apareceriam como o começo de uma evolu çã o para o socia-
lismo, quando não s ão mais do que os meios para aumentar
o poder coletivo da burguesia ( o que evidentemente não sig-
nifica que as estruturas de que elas dispõem não possam
servir utilmente, mais tarde, aos trabalhadores, quando eles
já tenham conquistado o poder ) ”, 17 Essa cita ção é esclare
cedora. A nossa “ burguesia nacional” ignora o que a nacio-
- ter-se, fortalecer-se e crescer sob a proteção direta, profunda
nalização do ensino e da pesquisa - representa para o seu pró-
prio “poder coletivo” e para o que esse poder deveria sig-
nificar como meio de autodefesa de uma posição competitiva
nacional. No fundo, aqui reaparece, por trás da alienação,
uma forma típica de entreguismo e de submissão passiva
aos controles educacionais e culturais externos. O que se
faz é predispor o Pa ís para aceitar os requisitos educacionais
e culturais da civilização industrial a partir de uma situação
dependente crónica, aparentemente desejável aos olhos dos
círculos empresariais e conservadores.
Em nossa opinião, a gratuidade do ensino superior deve
ser defendida sem subterf úgios, mas também sem ilusões.
É preciso que se tenha em mira que há, por trás da situa çao
existente, muitos inconvenientes e vá rias distorções. In-
clusive, deve-se manter claramente explícito o fato de que
ela não conduziu à intensificação da democratização do en-
sino, porque foi amplamente explorada como uma técnica
de expropriação de classe e como uma fonte de privilégios
educacionais. No entanto, também n ão se deve ignorar que
ela não só produziu e continuar á a produzir consequências
úteis como constitui, por si mesma, um valor que devemos
estimar e defender. A correção de seus efeitos negativos
ou contraproducentes n ão deve ser procurada em sua eli-
minação pura e simples ou em seu solapamento sistemático.
n Charles Bettelheim, Planificação e Crescimento Acelerado, trad de
,
Dirceu Lindoso e revisão técnica de F. G. Cupertino , Rio de Janeiro,
Zahar Editores , 1968 , pp. 11-12 .
142
Li
lastro material e cunho democrático à nossa política educa-
cional. Sob esse aspecto, as classes possuidoras poderiam
ser chamadas a cooperar de maneira mais direta e respon-
< sável para o financiamento do nosso desenvolvimento edu-
cacional e cultural. O aspecto contraditório e insustentável
da forma de capitalismo existente no Brasil não está na
importância conferida ao Estado como núcleo dos dinamis- i
mos económicos, culturais e sociais de maior amplitude e
significa ção nacional. Dadas as condições de uma na ção
capitalista subdesenvolvida, isso é normal. O que é contra
dit ório e insustentá vel consiste na orientação da “iniciativa
-
privada ”, sempre pronta a tirar do Estado o que n ã o lhe
dá com a outra mão. O equilíbrio da balança não pode ser
feito de modo unilateral. Um capitalismo que só pode man-
e contínua do Estado possui regras próprias. O seu eixo
nunca poderá estar nos interesses particulares das classes
possuidoras e, muito menos, nos interesses particulares dos
estratos mais altos e poderosos das classes possuidoras. Mas i!
na filtragem dos interesses particulares de todas as classes,
através do próprio Estado, que deverá ter meios e . poder
para representar e defender aqueles interesses, que seriam
o que vulgarmente se chamam “os interesses da nação como
um todo”. Em um contexto político desta ordem, a contri-
buição do Estado para a existência e a expansão do capi
talismo nã o estaria sujeita a interferências tão predatórias
- i I
quanto aquelas a que assistimos no Brasil. Embora ele con- j:
tinuasse a ser um “Estado burguês” e, portanto, sob contro-
le da “ burguesia nacional”, esta pagaria um preço por tal
realidade política. Não a comercializaria gratuitamente,
como vem sucedendo até hoje. 18
O que seria salutar, parece evidente: uma evolução in-
telectual no sentido de reconhecer-se, clara e honestamente,
o que representa a gratuidade do ensino para uma na ção
capitalista subdesenvolvida e dependente. É fatal que esse
princípio favoreça, em uma sociedade de classes na qual a
: í
ordem social competitiva não possui mecanismos democrá-
18 Note-se que o autor nã o se propõe defender um “ capitalismo de
Estado sob controle burguês”. Apenas tentou descrever como deveriam
passar-se as coisas numa situação em que o Estado se converte em
fator invisível da continuidade do capitalismo e na qual a iniciativa
privada utiliza-o pura e simplesmente como escudo protetor , sem
qualquer modificação concomitante da “ética do individualismo eco- í
nómico”.
143

ticos de auto-regulação, os estratos sociais melhor localiza
dos na estrutura da renda, do prestígio social e do poder.
Todavia, isso n ão exclui que o princípio seja avaliado e de-
fendido por outras razões — pelo que produz de ú til e de
construtivo, mantidas as condições existentes de organização
da sociedade brasileira. Atendo-nos ao essencial, são tr ês
essas razões : 1) significado da interven ção do Estado na
educação escolar ; 2 ) as propor ções que essa interven ção
tem de assumir no Brasil; 3) as implica ções da moderni
zação da universidade brasileira em face das obrigações
normais do Estado no desenvolvimento educacional e cultural
do País.
A intervençã o do Estado no fomento e na expansão do
ensino oficiai gratuito pode ser apreciada de dois ângulos.
De uma perspectiva utópica, ela constitui um requisito ideal
do Estado republicano-democrático. Por mais que estejamos
longe dessa realidade política, pois o regime republicano não
passa de uma ficção cultural no Brasil, n ão podèmos ignorar
essa conexão, que permite definir as funções educativas e
culturais do Estado democr á tico como um valor social em
si mesmo. De uma perspectiva hist órico-sociológica, ela é
essencial para a formação, a consolidaçã o e a universaliza-
ção de condições de equidade na distribuição das oportuni
dades educacionais. A intervençã o estatal não tem conse-
-
guido impedir que a desigualdade económica , social e po
lítica perpetue privilégios educacionais e formas de parti-
cipaçã o da cultura antidemocr áticas, mesmo em sociedades
capitalistas avan çadas. No entanto, ela concorre para ate
nuar as proporções do fenômeno e para fazer da democra
tização do ensino e da cultura um processo social progres-
sivo e irreversível. Isso é patente mesmo no Brasil. Em
i nosso País, ela não anulou os fatores, vinculados à estru
tura da renda , do poder e do prestígio social, que promo-
- ou tecnológica, empreendidos, financiados e comercializados
viam e continuam a promover a concentração das oportu -
nidades educacionais em termos de classe, de ra ça e de região.
Não obstante, ela não só tem entorpecido a atuação desses
fatores e o solapamento dos seus efeitos. Em particular, ela
tem sido um forte regulador da equidade da participação
educacional e cultural das classes sociais em processo de
integração à ordem social competitiva ou em mobilidade
! vertical ascendente e das “classes altas ” em mobilidade des-
cendente. Nesse sentido, a intervençã o estatal no fomento
144
I;
- e expansão do ensino oficial e gratuito conta como uma das
principais influências dinâmicas, a largo praso, da demo-
i
!
i
cratização do ensino e da cultura na sociedade brasileira. !.
A intervenção estatal na educação escolarizada, especial-
mente aos níveis do ensino primá rio e do ensino superior,
pode parecer exagerada aos olhos de um analista estran-
geiro, espeçialmente se ele esperar que a situação educa-
cional brasileira seja uma miniatura do que ocorre no mundo
- educacional vinculado ao capitalismo avan çado. Essa pers-
pectiva de observação e de análise, porém, é fundamental-
mente viciada. A estrutura educacional das sociedades ca-
pitalistas subdesenvolvidas dependentes nunca poder á repro-
duzir os modelos das na ções “ centrais” ou “ hegemónicas”.
A razão é simples, mantidas as condições de dependência
sóeio-econômiea e cultural e, portanto, o subdesenvolvimen-
to. Não porque o subdesenvolvimento sejá uma fronteira fa-
tal; mas porque a depend ência sócio-económica e cultural
traduz uma incapacidade relativa frustradora na livre pro-
du ção e na livre utilização da riqueza. Enquanto as na ções
f
“ centrais” ou “hegemónicas absorvem parcelas consideráveis
das riquezas (ou excedente económico) produzidas nas na ções
subdesenvolvidas, estas como que se especializam , graças às
funções espoliativas do capitalismo no mercado mundial, em
- exportar riquezas ( o que envolve: perda sistemática de par-
celas consider á veis do excedente económico real ou poten-
- cial ) . Daí resultam muitas consequências, para a dinâ mica
da cultura e para o desenvolvimento educacional, que não
!
poderiam ser adequadamente ventiladas aqui. A mais im-
- portante dessas consequências diz respeito à vitalidade re-
- lativa da iniciativa privada -nos dois tipos de nações. As
nações “centrais” ou “hegemónicas ” foram palcos de am-
,
plos processos de expansão do ensino e da pesquisa científica
pela iniciativa privada . Tal fenômeno não ocorreu , pelo
menos com intensidade socíalmente construtiva, nas nações
subdesenvolvidas e dependentes. A única agência em condi-
ções de captar, na coletividade, recursos materiais e humanos
em certa escala e de aplicá-los com certa prefer ência ao de-
senvolvimento educacional e cultural foi o Estado. Por isso,
da intervenção estatal partiram as influências verdadeiramen-
te decisivas, que criaram o grosso das oportunidades educa-
cionais. A iniciativa privada confinou-se, em regra , às opor- ! :
tunidades educacionais que podiam ser facilmente comercia-
lizá veis, operando por conseguinte com o ensino destinado aos
145
 estratos sociais mais ricos e exclusivistas. Outra consequên-
cia relevante, que não pode ser negligenciada em nossa dis-
cussão, relaciona-e com os efeitos multiplicativos da situação
de depend ência cultural. Enquanto a posição hegemónica ga-
rante às nações “ centrais” um desenvolvimento cultural van
tajoso, que lhes confere crescente supremacia intelectual e
tecnológica , o inverso sucede com as na ções “perif éricas”. Elas
não podem participar da “corrida inventiva e criadora”, fican
do atreladas a um crescimento cultural reflexo e considera-
velmente retardado. Nessa esfera , a contribuição da interven-
ção estatal não é suficiente para anular os focos de estagna-
ção ou de atraso cultural relativos. Porém, se ela n ão se ma-
nifestasse, a distância cultural entre os dois tipos de nações
assumiria o cará ter de um fosso intransponível. Tomem-se,
por exemplo, os ramos do ensino superior referentes à Agrono-
mia, Arquitetura , Engenharia, Medicina, Química Industrial
e outros, fundamentais para o desenvolvimento económico.
Em 1960, os estabelecimentos oficiais de ensino concorriam
com quase 75 % da matrícula geral e quase 76 % das conclu-
sões de cursos neles efetuadas! Ao inverso, em ramos do ensi
no superior como a Administra ção, as Ciências Económicas,
o Direito, o Ensino Eclesiástico, a Filosofia , Ciências e Letras
e outros, os estabelecimentos particulares de ensino entravam
com 58 % da matrícula geral e 65 % das conclusões de curso 59.
Portanto, as duas consequências demonstram que o desafio
com que se defrontam as nações subdesenvolvidas não está no
exagêro das proporções assumidas pela intervenção estatal no
crescimento da educação escolarizada e das agências que con
trolam o desenvolvimento cultural. Nelas, o que se toma
imperativo não é estancar o processo, atrofiando-o e transfe-
rindo para a iniciativa privada as suas funções mais ou menos
essenciais. As evidências sugerem o contrário. Elas se encon-
tram 'sob o desafio de imprimir à intervenção estatal, princi
palmente nessas esferas, maior envergadura e continuidade.
'
Se não conseguirem êxito nessa direção, inserindo a interven-
ção estatal em uma política nacionaí de aceleração e de auto
nomização do desenvolvimento, elas se condenar ão a um des-
tino previsivelmente trágico e indesejável.
Por fim, a modernização das universidades brasileiras di-
-
ficilmente poder á processar se fora e acima da intervenção
direta e maciça do Estado. Os custos e a complexidade das
1 inovações envolvidas são excessivos para a iniciativa privada
19Proporções calculadas sobre dados extraídos do Anuário Estatístico
do Brasil, 1962 ( Rio de Janeiro, IBGE, 1962, p. 287 ) .
146
existente no setor. Na verdade, onde ela consegue romper
suas limitações, o avanço é produto de algum parasitismo
sobre o Estado, não de sua vitalidade e de sua capacidade
autónoma de crescimento. Entretanto, isso não é fundamen-
- tal. O fundamental consiste no volume de recursos materiais
e humanos e, especialmente, na formulaçã o de uma política
educacional e cultural suficientemente audaciosa, agressiva e
- balanceada para atingir os fins de interesse nacional. A ini
ciativa privada poderia arcar, com alguns incentivos oficiais,-
com a missão de formar profissionais liberais. Contudo, a uni -
versidade brasileira precisa ser reorganizada aos níveis do
ensino ( instituição e expansão do ensino pós-graduado) , de
pesquisa ( fomento da ciência e da tecnologia científica ) e da
produção de conhecimentos originais (estímulo da investiga-
ção criadora e do conhecimento objetivo da realidade ) . Tra-
ta-se de uma diferenciação que pressupõe capacidade para
captar e aplicar recursos materiais e humanos; capacidade
para coordenar e fiscalizar planos locais, regionais e nacionais
de reconstrução da universidade; e capacidade para estabelecer
- diretrizes gerais, abertas e conscientemente voltadas para !
objetivos educacionais e culturais de curto, médio e longo I
-
prazos. Quaisquer que sejam as deficiências do Estado, em
particular do Estado sob Governos conservadores mais ou
menos predispostos a resistir à mudança, a pressão das ne-
cessidades é incontornável. Bem ou mal, o Estado avança e,
ao avan çar, conduz a interven ção estatal aos problemas que
precisam ser enfrentados e resolvidos. Entregues a si mesmos
- e à capacidade espontânea de atuação da iniciativa privada,
tais problemas se eternizariam, agravando-se e conduzindo-nos
a um impasse total. Ã luz de considerações desta natureza ,
a moderniza ção da universidade brasileira só poderá rea-
lizar-se independentemente da intervenção estatal se se
- alterassem as condições económicas, sociais e culturais
existentes. Mantidas essas condições, a intervenção estatal
sofrerá uma evolu ção típica De um lado, ela terá de
-
,
crescer em volume e em complexidade. Isto é, tomará
fatalmente maiores proporções. De outro ela passará, fa-
talmente, da atuação simplesmente articulada para a açã o
sistematicamente programada e planejada. Isto é, aos poucos
se delinear ão, por trás e acima de propósitos administrativos
e de rotina , processos de racionalização que acabar ã o impondo
i
formas alternativas de atuação política , qúè levarão o Estado à
própria racionalização da intervenção estatal. Isso significa,
quanto à modernização da universidade brasileira, a sua ade- ; I
! .
147
 qua ção aos propósitos de uma política simultaneamente volta -
da para a democratização do ensino universitário e para a au-
tonomização cultural do Brasil.
O debate das três razões indicadas põe-nos diante de
conclusões inexoráveis. A primeira delas diz respeito à sub-
venção do desenvolvimento da universidade renovada e da
pesquisa científica ou tecnológica. A magnitude dos recursos
financeiros exigidos é tao grande que não adianta pensarmos
na extinção da gratuidade do ensino superior como solução
( ou arremedo de solução ) . O ensino pago representou uma
alternativa para as sociedades que puderam mobilizar, espon-
taneamente, a iniciativa privada como fator de crescimento
educacional e cultural. Essa possibilidade, porém, não é in-
tr ínseca à iniciativa privada. Ela decorria do próprio padrão
-
de desenvolvimento económico, social e cultural auto susten-
tado das sociedades capitalistas avan çadas. Não nos resta,
sequer, os meios que elas exploraram , através das manipula-
coes da destinação de recursos bloqueados pelo imposto de
renda. Países que se acham na situação do Brasil, se quise-
rem “aceleração do crescimento” e “ alteração do padr ão de
desenvolvimento” têm de apelar para técnicas mais drásticas.
Seria preciso que se definissem , objetivamente, as alternativas
possíveis, em ambas as direções, e em seguida se gravassem,
direta mas proporcionalmente, os vários estratos das classes
possuidoras com um imposto adicional. Nã o se alcançam
“crescimento acelerado” e “desenvolvimento autónomo” sem
graves e persistentes sacrif ícios nacionais. Portanto, temos
de nos preparar para isso e para a disposição de favorecer (e
não de retardar ou de solapar) a eficácia da intervenção do
Estado na expansão do ensino superior, da pesquisa científica
e da modernização tecnológica. O único dilema real, que sur-
ge nessa esfera, é que também nos devemos preparar, ao mes
mo tempo, para exercer pressões e controles democráticos
sobre o caráter e o sentido dessa intervenção.
A segunda conclusão obriga-nos a considerar o fulcro
desse dilema. A persistência da gratuidade do ensino supe-
rior, o estabelecimento de impostos especiais e o fortalecimen-
to da intervenção estatal em áreas tão delicadas como a da
educaçã o, da pesquisa científica e da tecnologia avançada só
são defensáveis se todos os processos convergirem para a
consolidação de um estilo democrático de vida e, por conse-
guinte, para a formação de um Estado democrático. O pro-
blema central, para o Brasil, é evidente: estender a partici-
pação regular do poder político institucionalizado a todos os
148
L
setores da sociedade nacional. Enquanto perdurar a pre-
sente situação, apenas as classes possuidoras terão acesso ao
poder e somente seu estratos superiores participarão, efetiva-
mente, do poder político institucionalizado. Isso converte o
Estado republicano em prisioneiro dos interesses económicos,
sociais e culturais de algumas facções da sociedade nacional
e no avesso do que deveria ser um Estado democrático. A cons-
tituição de um regime republicano democrá tico representa,
portanto, o mínimo que se deve querer politicamente, em
escala nacional, para ajustar-se a ordem social competitiva
aos seus requisitos jurídico-políticos normais. As investigações
históricas, económicas e sociológicas patenteiam, de forma irre-
torquível, que o Brasil não sairá do impasse atual sem uma
evolução desse tipo. A democracia não é um “produto final”.
! Ela constitui um processo. Onde este não se inicia, ela não
existe. No bô jo de transformações que aparentavam possuir
substância democrática, o Brasil está transitando do predo -
mínio da “oligarquia agrária” para o predomínio da “plutocra
cia urbana”. A transição, em curso conturbado, não altera
-
fundamentalmente a realidade política existente, pois as
diferenças entre as duas formas de dominação é muito redu-
zida nas nações capitalistas subdesenvolvidas e dependentes 20.
Em termos políticos, os que propugnam por “ concepções na-
cionalistas de desenvolvimento” buscam impedir que a desa-
gregação do predomínio oligá rquico fique interrompida ao
meio do processo, como uma transação entre os privilegiados
do “antigo ” e do “ novo” sistema. Limitando-nos ao que nos
interessa, a constituição de um regime republicano autentica-
mente democrático, capaz de universalizar socialmente a par
ticipação do poder político institucionalizado, permitiria a
-
rápida elaboração e a consolidação de uma política edueacio-
- nal e cultural adequada aos “interesses da nação como um
todo”. Primeiro, porque o Estado republicano deixaria de
ser a expressão da vontade política, com frequência eonser- j l
20 Aliás, também conceptualmente
a diferença entre os dois tipos de
estratificação e de dominação é pequena. Considerem-se as seguintes
definições: a ) oligarquia — "Detenção de poder por um número limi-
tado de indivíduos. Funcionalmente encarada, a oligarquia tende para
uma distribuição desigual do poder ou para a perpetuação do status
privilegiado de seus membros, com exclusão dos demais grupos ou
membros da sociedade”; b ) plutocracia — "Dominação exercida por
.
uma classe que deriva seu poder da riqueza material. Nas sociedades i
chamadas capitalistas, essa classe é representada pelos detentores dos
meios de produção e distribuição” ( Emilio Willems, Dicionário de So-
ciologia, Porto Alegre, Editora Globo S. A ., 1950, pp. 111-112 e 119,
respectivamente ) .
! !
149
— rrt
vadora e autoritária, das classes possuidoras. Em outras pa -
-
lavras, deixaria d é comprometer se ( por ação ou por omissã o)
com a concentração das oportunidades educacionais, segundo
injun ções das classes possuidoras, e com a negligência dos
interesses nacionais envolvidos pelo desenvolvimento autóno-
mo da ciência, da tecnologia científica e de outras formas de
saber. Atualmente, o Estado absorve e equilibra as pressões re-
sultantes da atuação política dos estratos dominantes das
classes possuidoras e da atuação económica ou cultural das
nações hegemónicas, que controlam o fluxo do capitalismo
monopolista na América Latina. Ele só tem e aplica uma
vontade nacional na medida em que suas decisões n ão con - cionais ou o desenvolvimento cultural acelerado e autónomo
trariem as duas espécies de pressões, consideradas isolada -
mente e em conjunto. Em consequência , sua política educa - mântica política nacional”, mas o substrato de sua existência,
cional e cultural é falha, desorientada e inconsistente, porque
n ão encarna o que é mais importante para os interesses da
Nação como um todo e para o seu desenvolvimento aut ónomo.
Segundo, porque um Estado republicano realmente democrá-
-
tico deslocaria o foco das intervenções projetadas da super
f ície para o âmago dos problemas educacionais e culturais.
Atualmente, “ reformar ” para o pensamento conservador equi-
vale a mudar o rótulo das coisas. A “ reforma universitária”
converteu-se para o Govêrno, por exemplo, em uma batalha
em torno de f órmulas. Quando o Estado deixa de ser uma
agência controlada por interesses e desígnios particulares, ele
descobre que é impossível “democratizar a educação” ou “ace -
lerar o desenvolvimento da pesquisa científica na universida-
de” sem introduzir mudanças profundas na pr ópria estrutura
societá ria da distribuição da renda, do prestígio social e do
poder. As mudanças de superf ície não levam a nada (ou le- .
vam a muito pouco) porque elas não contam com o suporte
dos controles sociais indiretos. Se se aumentassem indefini -
damente as vagas existentes nas universidades, multiplican -
-
do as por 2, por 3 ou por 4, ou se se aumentassem as verbas de
“ pesquisa” das universidades existentes, as coisas continua-
riam como estão. As oportunidades educacionais do ensino
superior seriam , do mesmo modo, monopolizadas pelas clas-
ses possuidoras e o rendimento institucional das universida
des, na esfera da pesquisa científica, não aumentaria sensi-
'
velmente. " As “ilusões de reforma” sem substancial mudança
de estrutura da situação hist órico-social não são alimentadas
por um Estado democrático. Como sua vontade política expri-
me uma convergência de estados de opinião e de^ atitudes
inconformistas, ele não se neutraliza perante a hist ória. Ser-
150
—
ve como o elo que unifica as aspirações de mudança, condu-
zindo-as a seus fins históricos reais. Terceiro, o Estado repu-
blicano, por essas razões, tenderia a operar como instrumento
[ de opções coletivas calibradas nacionalmente, segundo as exi-
gências da situação histórico-social. Sua função não seria dar
viabilidade a interesses particulares nem de “ classes dominan-
tes” nem de “ nações hegemónicas ”. Ele tenderia a procurar
as soluções ao nível do seu ponto estrutural de apoio e do seu
equilíbrio dinâmico, ou seja , comprometendo-se sistematica-
mente com o fortalecimento de suas próprias bases democrá-
ticas. Para ele, a democratização das oportunidades educa -
n ão seriam meros objetivos “ideais”, como argumentos de “se-
continuidade e aperfeiçoamento.
A terceira conclusão refere-se às rela ções entre a inter-
ven ção estatal e a modernização da universidade brasileira.
Parece óbvio que a situação educacional se alterou com maior
• 1
-
,
rapidez que o “ estilo de ação”, a que propendem , irresistivel
mente, os sucessivos Governos. A “dança dos números” e as
altera ções das “expectativas educacionais” colocaram o velho
padrão de ensino superior diante de uma crise irremediável e i
irreversível. De outro lado, os efeitos acumulativos do desen-
volvimento económico e as tend ências da evolução urbano-
industrial impõem exigências dinâmicas inelutáveis, tanto à
quantidade e à qualidade do “ensino superior” quanto à va-
riedade e à intensidade da pesquisa científica ou tecnológica.
Não obstante, a intervenção estatal não só continua presa à
velha filosofia particularista-conservadora. Ela se mantém
irredutivelmente bloqueada por técnicas sociais deficientes e
anacrónicas. O que se perde, com isso, transcende à esfera do
visível e do computá vel. De fato, a escola superior tradicional
e a universidade conglomerada tornaram-se uma sorte de saco
sem fundo. É preciso investir mais, no setor público, no ensi-
no, na pesquisa e na aplicação. Entretanto, realizar essas
inversões, sem alterações prévias ou concomitantes da própria
universidade, representa mais um incentivo ao aumento do
- desperdício que um estímulo à “ aceleração” do desenvolvi -
mento educacional e cultural. Não obstante, o dilema exis
tente não é puramente institucional: a universidade é mais o
-
'
palco que a raiz do drama. Este se acha nas pressões do meio
ambiente, invariavelmente particularistas e irracionais. São
as eidades, que exigem escolas superioress ou universidades; são
os professores, que exigem condiçõ es de seleção ou de trabalho
151
 '
r-
compatível com o exercício paralelo de profissões liberais, mas
inconciliáveis com padrões exigentes de carreira universitária ;
são os estabelecimentos de ensino privado, que exigem supor-
te financeiro a programas de ensino, de pesquisa ou de cons-
trução escolar ; são os burocratas e os tecnocratas, que exigem
reformulações que não solucionam nada, porém ampliam ou
solidificam o seu poder, etc. etc. etc. Em suma, o meio ambien-
te n ão disciplina socialmente as forças económicas, soeiocul-
turais e políticas atuantes. E os Governos republicanos, por
sua vez, ficam desarmados diante dessas forças, revelando-se
incapazes sequer de canalizá-las na linha do “menos pior ” , nu-
ma total impotência que favorece os particularismos agrestes
em ebulição e agrava a situação de anomia global. Quer apelan-
do às velhas técnicas sociais, quer apelando às técnicas sociais
novas, eles estão condenados: a intervenção estatal é sistema-
ticamente solapada ou anulada, sendo desviada de seus fins,
destorcida ou aproveitada segundo propósitos contraditórios.
Portanto, para que o Estado republicano possa atingir a me-
dula do nosso dilema universitário e montar uma política de
-
fomento da ciência e da tecnologia avançada, impõe se duas
modificações simultâ neas. A mais importante e decisiva re-
fere-se à própria natureza da intervenção estatal. Ela precisa
libertar-se da tutela dos vá rios privatismos e particularismos
que a envenenam e estiolam. Mas também é necessário que
a universidade acorde para as exig ências do presente, tanto
no que concerne à organização ou à democratização do ensino
superior quanto no que respeita à expansão da ciência e da
tecnologia científica. O universitá rio chegou atrasado e relu-
tante ao debate das solu ções práticas, mais como um elemento
dos particularismos em conflito que como uma for ça de supe-
ração e de síntese. O que se precisa hoje, mais do que nunca,
é que se estabeleça um elo permanente e flexível entre a
intervenção estatal e as tendências de reforma universitária
imanentes à própria universidade. Entretanto, como criar
esse elo? Aos autênticos universitários repugna a confusão
entre “concentração do poder”, “ despotismo do Executivo” e
formas de autoritarismo político cegas aos interesses educa-
cionais e culturais da Nação como um todo. Aos agentes dos
Governos repugna ou a independ ência intelectual e os alvos
ideais dos verdadeiros universitários, ou o anacronismo e a
ineficiência dos universitá rios ao velho estilo. Esse elo somen-
te poder á ser forjado através de um regime republicano que
152
levasse a democratização do poder político a todas as insti-
tuições-chaves da sociedade e exprimisse, ele próprio, o con
senso democrático da Nação. -
Em vista das conclusões expostas, parece dif ícil admitir
que o essencial, na questão da gratuidade do ensino, seja a
iniquidade social resultante. O que sobe à tona, indo-se ao
fundo da questão, não é a pretensa “injustiça social” que ela
envolve. Muito se tem escrito sobre isso, fazendo-se demons-
trações que o “rico” tira do “ pobre” e que o “ ensino superior ”
abocanha o quinhão do “ensino primá rio”. Todavia, essa pro-
blemática é falsa e superficial. Ela é falsa, porque esconde o
dilema real: o que está em jogo não é a continuidade de um
privilégio. Mas saber-se se vai além, tanto em termos de asse-
guração do direito dos que n ão podem desfrutá-lo quanto em
termos da estrutura e funcionamento democráticos do Estado
republicano. E é superficial, porque ignora as várias facetas
e implicações da gratuidade do ensino superior, que nos põem
diante das vantagens e das exig ências da nacionalização na
luta pela sobrevivência e pela autonomia das sociedades capita-
listas subdesenvolvidas. A essa problemá tica , falsa e superfi-
cial, temos de responder com argumentos opostos. Primeiro,
exigindo que a gratuidade do ensino superior seja mantida e
completada por medidas que proporcionem, efetivamente, a
democratização das oportunidades educacionais e da cultura.
Segundo, exigindo, mais que isso, alterações na estrutura da
renda, do prestígio social e do poder, que conduzam à exis-
tência e à consolidação de um Estado democrático, a uma.
política educacional voltada para todo o povo brasileiro, e a
modelos autónomos dq desenvolvimento cultural. Terceiro,
finalmente, exigindo que a reconstrução da universidade se
processe sem retrocessos e sem destruir as conquistas ante -
riores— quer quanto à expansão do sistema dê ensino pú-
blico superior, quer quanto à valorização da nacionalização,
! II
como técnica administrativa e política, e da democratização
das oportunidades educacionais e de participação da cultura,
como requisito intelectual de um estilo de vida social demo-
crático.
í
153
BI

I
I

SEGUNDA PARTE
%
08 SENTIDOS DA “ REFORMA UNIVERSITÁRIA”

I
í

í
I

I
I

I.

i. ;
i i

:
i

:
!

1
)
:
I

I
i
;

CAPÍTULO 6
* REFORMA UNIVERSITÁRIA E MUDANÇA SOCIAL *

A reforma universitá ria já é, em si mesma, uma mani

festação da mudança social, ao nível institucional. As pres-
-
sões de mudança, a partir do meio externo e da pr ópria uni
versidade, precisaram tornar-se muito fortes para que ela se
-
desencadeasse.
Na presente discussão não iremos analisar vários proble-
mas centrais em um estudo sociológico do assunto. Deixare-
mos de lado tanto as causas e os efeitos da resistência à re-
\
forma universitá ria, por parte dos círculos conservadores, em '
geral, e dos professores ou profissionais liberais, em particular,
quanto as vá rias etapas percorridas pelo equacionamento, di-
fusã o e consolidação das várias correntes de opinião , que de-
sembocaram no vasto processo atual. Depois que se constituí-
<

ram as nossas universidades nominais, pela conglomeração

-
das escolas superiores preexistentes e a criação das faculdades
de Filosofia, Ciências e Letras, as primeiras cr íticas sitemá-
tica à estrutura, funcionamento e rendimento da “universi-
dade brasileira” partiram dos chamados pioneiros da educa-
ção nova, de professores universitários ligados principalmente
ao setor da pesquisa e dos graduados que adquiriram melhor
,

* Publicação prévia: Argumento, Ano 1

pp. 5-22.
—
N úmero 3, janeiro de 1974,
Versão muito condensada de um esquema de exposição, explorado em
várias palestras, confer ências ou mesas-redondas: no audit ó rio da
Prefeitura de Presidente Prudente, sob o patrocínio de professores e
estudantes da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Presidente
Prudente C 3/ 9/1968); no auditó rio da Faculdade de Medicina da Uni-
versidade de Campinas, sob os auspícios de seu Centro Acadêmico
( 27 /9/68 ) ; no audit ó rio da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Araraquara, por iniciativa do seu Departamento de Ciências Sociais
\ ( 4 /10 /68 ) ; no auditó rio da Faculdade de Direito do Triâ ngulo Mineiro,
sob o patrocínio do seu Diretó rio Acadêmico ( 21 /10 / 68 ); no audit ório do
Colégio Nossa Senhora do Morumbi, no “XXX Encontro do Morumbi”,
sob os auspícios do Movimento de Valinhos ( 28/10/ 68 ); no auditó rio da
Pontif ícia Universidade Cat ólica do Rio Grande do Sul, por iniciativa da
Sociedade Gaú cha de Sociólogos ( 7/11/ 68 ).

157
forma ção científica, a qual serviu de suporte à paulatina cris-
talizaçã o de uma mentalidade universitária no Brasil. As coi-
sas caminharam tão depressa , durante as décadas de 40 e 50 ,
que a reforma universitária passou a ser uma reivindicação
geral nos quadros universitá rios jovens e logo caiu, graças à
colabora ção destes com os estudantes, no âmbito das “ refor-
mas de base ” ou das “ reformas de estrutura” das grandes
organiza ções estudantis, como a UNE e suas congéneres
estaduais.
A presença maciça dos estudantes marcou uma alteraçã o
substancial nos objetivos e formas de atuação das correntes
anteriores. Elas punham a questão em termos de uma crí-
tica abstrata da situaçã o existente e de reivindica ções ideais,
defendidas apenas no plano das idéias. Os poucos jovens uni-
versitá rios atuantes não contavam com meios de ação para
irem - além dessa postura, dependendo totalmente dos estu -
dantes e de suas organiza ções para passarem ao plano da
“ pressão de massa” e da ação. Os estudantes começaram
'
propondo-se a reforma universitária como uma tarefa pura-
mente interna e imanente à reconstrução espontânea da uni-
versidade brasileira. 1 Todavia, a resistência crónica da maio
ria do corpo docente, a inércia cultural da pr ópria instituição
e a apatia política da sociedade brasileira diante da quest ão,
mesmo através de Governos tidos como “ populistas” e “ pró-
esquerdistas”, conduziram os estudantes a radicalizarem suas
exigências e a reformulá-las politicamente. Descobrindo que
seria impossível “mudar a universidade” sem “transformar a
sociedade”, eles deram novo ímpeto às correntes reformistas
e empalmaram seu controle ideológico. 2
Esse breve resumo sugere duas coisas importantes. Pri-
meiro, em comparação com outras sociedades nacionais latino
americanas, a reforma universitária surgiu, como movimento
social, com relativo atraso no Brasil ( na Argentina, por exem-
plo, na década de 20 ela já levava às reivindica ções quantita-
tivas ou qualitativas conhecidas e produzia frutos legais) .
1 O Primpim Seminário Nacional de Reforma Universitária, realizado
em Salvador ( maio de 1961 ), do qual o autor deste trabalho participou
com uma exposição sobre “As Punções da Universidade no Meio Social
Brasileiro ”, por exemplo, preocupava-se substancialmente com a reno-
vação institucional da universidade .
2 Não nos interessa discutir aqui pormenores da história da reforma
universitária como movimento social. O leitor que se interesse pelo
assunto encontrará as principais indicações em Marialice Mencarini
Foracchi. O Estudante e a Transformação da Sociedade Brasileira
( São Paulo, Companhia Editora Nacional , 1965, cap. 5 ) e “ Estudante e
Pol í tica no Brasil” ( Aportes, Paris, janeiro de 1968, N.° 7 , pp. 89-101 ) .
158
O meio brasileiro demonstrou menor maturidade intelectual
e pequena vitalidade cr ítica. Mesmo depois da reforma uni-
versitária ser defendida até pelos círculos militares e empre-
sariais, caindo no domínio da “ política conservadora ”, ainda
revelamos profundas debilidades no delineamento das mudan-
, ças internas substanciais por que deve passar a “ universidade
brasileira”. Segundo, em compensação, o movimento eclode
com maior violência — como “desafio às estruturas arcaicas ”
— e tende, em suas tendências mais atuantes, a- exigir “a
negação da ordem social existente ”. Portanto, nasce com uma
impregnação política que os primitivos movimentos latino-a
mericanos de reforma universitária n ão possuíam . Eles eram,
basicamente, manifestações utópicas do “ pensamento cr ítico
,
liberal”. Suas polarizações com a “negação da ordem ” eram
superficiais ou, então, faziam parte das orientações ideológi-
cas de facções direitistas, socialistas ou comunistas do mo-
vimento.
Não dispomos de dados e de conhecimentos indiretos para
í
examinar todos os aspectos de uma eclosão reformista tão
- ampla e complexa. Pensamos que a rapidez do processo foi
negativa, principalmente para a universidade. Grupos dissi-
dentes reduzidos viram-se, de uma hora para outra, travando
duas batalhas desiguais, sob constante perda de iniciativa,
pelo menos provisória, em favor dos círculos conservadores.
Nem sequer tiveram tempo de concatenar, amadurecer e
depurar seus alvos ideais na luta pela reconstru ção da uni-
versidade. Operaram, assim, mais como uma força de conde-
nação, que impunha a destruição das “estruturas arcaicas”
- como um fator histórico inexorável. Como os círculos conser-
vadores detinham o controle político da situação global, eles
absorveram o impacto e acabaram liderando a modernização,
-
fazendo a desaguar no tradicional impasse histórico-social em
que se encontra a sociedade brasileira. No entanto, existem
,
aspectos positivos. A destruição envolve uma reposição: os
homens não destroem socialmente senão aquilo que eles que-
rem reconstruir. Os alvos e os objetivos visados contêm, pois,
o que é substantivamente “ dinâmico” e “construtivo” do mo-
vimento de reforma universitária. A anomia e a apatia da
sociedade brasileira, somadas à capacidade de obstruçã o e de
resist ência soeiopática à mudança dos círculos conservadores
no poder, converteram a reforma universitária em um parto
dif ícil. Isso n ão impediu que os alvos e os obj etivos ganhassem
159
 a cena histórica e neles se impusessem como os verdadeiros
polarizadores a largo prazo da “ reconstrução da universidade”
e da “ transformação da sociedade ”.
Vamos limitar-nos a esse aspecto. Aliás, ele é que nos se-
para do passado e oferece uma linha divisória em relaçã o ao
futuro distante. Os que defendem a ciência, o pensamento
crítico e a pesquisa criadora vivem de esperanças. Uma espe-
rança t ênue e irracional, mas que se alimenta de lutas inces-
santes e sem tréguas. Os ganhos podem parecer irrisórios e a
pr ópria causa excessiva para as forças que conseguimos mo-
bilizar socialmente. Nã o obstante, nã o estamos em confusão
moral e em retirada. São os outros, os corifeus do pensamento
conservador e seus seguidores, que perdem terreno. Por isso,
vale a pena reexaminar alvos e objetivos latentes ou explíci-
tos, tentando estabelecer o que eles significam nos três níveis
distintos: l.°) da universidade, considerada como o núcleo
institucional das mudanças previstas e desejadas; 2.°) da so-
ciedade, encarada como o Locus das ações reformistas e, por-
tanto, como o princípio e o fim daquelas mudanças; 3.°) das
rela çõ es estruturais e dinâmicas da universidade com a socie-
dade, porque uma não pode se alterar sem precipitar altera-
ções concomitantes na outra.
A Reforma Universitária no Âmbito Institucional
No plano institucional, o movimento de reforma univer-
sitá ria possui duas vincuiaçõ es exclusivas. Uma, voltada para
a destruição de modelos institucionais que são autênticas
sobrevivências socioculturais do “antigo regime” ; outra, orien-
tada para a construção da universidade nova.
Não nos interessa retomar e aprofundar, aqui, a análise
e a crítica do que foram, institucionalmente, as escolas supe-
riores tradicionais e as universidades conglomeradas, a que
elas deram origem. 3 O fato é que a “ escola superior tradi-
cional” e a “ universidade conglomerada” constituiam versões
pobres de uma precária assimilação de “ modelos arcaicos” de
ensino superior. Elas organizavam a vida intelectual como
parte de uma “situação colonial” cr ónica de dependência cul-
tural. Produziram efeitos construtivos — pois a funçã o de
formar um tipo de bacharel, apto para desenvolver várias
-
atividades intelectuais, ligadas às profissões liberais, à “ cultu
3Assunto suficientemente debatido nos capítulos que compõem a pri-
meira parte deste livro .
160
Si
ra desinteressada” ou às atividades práticas, de natureza bu-
rocr á tica ou política , e para preencher os papéis intelectuais
correspondentes, envolvia consequ ências intelectualmente pro-
dutivas — sem dinamizá-los, diferenciá-los e convertê-los,
contudo, no arcabouço de uma instituição educacional e cul-
tural em crescimento e no suporte de um desenvolvimento
educacional e cultural auto-sustentado. Os modelos institu-
cionais, segundo os quais elas se configuravam, chegaram ao
extremo de ser suplantados pelas exigências educacionais e
culturais emergentes. Ocorreu um lag ou demora cultural:
a sociedade alterou-se com maior intensidade, apresentando
necessidades educacionais e culturais que a escola superior”
e a “ universidade” não podiam (e também“ “não queriam”,
através da vontade predominantemente tradicionalista dos
professores ) satisfazer. Ao longo da evolu ção republicana ,
em menos de meio século, as principais instituições de “ensino
superior ” e de “ alta cultura ” deixaram de exprimir as pulsa-
ções e as inquietações da sociedade envolvente. Esta abria-se
para a crise do mundo capitalista moderno e precisava de
í
novas técnicas sociais de saber e de ensino; aquelas imobili
zavam-se numa viscosa intemporalidade, perdendo sua eficá --
i cia até para a preparação de profissionais liberais.
A reforma universitária emergiu como tentativa de mera
regeneração e recuperação institucionais. . Não se atentou ,
durante as décadas de 30 e de 40, que os modelos institucionais
vigentes haviam passado por um secular processo de abrasi-
leiramento. Em consequência , a correção de seus defeitos
estruturais ou funcionais não dependia, apenas, de altera ções
puramente institucionais. Para eliminar tais defeitos ( manti-
dos os antigos modelos ) seria - preciso modificar, concomitan-
'
temente, as relações da escola superior tradicional e da uni-
versidade conglomerada com a sociedade ( especialmente com
os “interesses criados” das profissões liberais e dos círculos
sociais conservadores) . Perdeu-se muito tempo nessa direção.
No fundo, os quadros intelectuais jovens das universidades
brasileiras eram vitimados pela ideologia educacional, pseu-
damente “avançada ” e “liberal”, das elites culturais. A ruptu-
I
ra s,e deu graças ao desmascaramento espontâneo: as diver
sas pressões, procedentes dos diferentes setores da pesquisa -
científica, da atividade intelectual crítica e da fermentação
propriamente política, cairam no vazio. Tanto na universida-
de de Sã o Paulo, quanto no plano federal, evidenciou-se que a
escola superior tradicional permitia t ão-somente uma reno-
vação de fachada. Esta ocultava, de modo permanente, nã o
161
só a perpetuação e o agravamento das velhas distorções, mas
o aparecimento e a propagação de novas inconsistências. 4
Aos poucos formou-se e generalizou-se a convicção de que
as velhas escolas superiores e a universidade são inconciliá-
veis. As realizações que tentaram essa transição perdiam,
assim, o seu fascínio; e o problema real passara a ser o de
cgmo construir a “ universidade brasileira”, partindo-se do
patamar limitativo e obstrutivo da escola superior tradicional.
O af ã de “ regenerar ” e de “ recuperar ” os antigos modelos
institucionais cede lugar, então, a um novo tipo de aspirações
ideais. Tendia-se a refletir numa dupla direção crítica. De
um lado, procurava-se pôr em evidência a qualidade e a va-
riedade das exigências educacionais e culturais, formuladas
de fato ao nível da sociedade urbano-industrial no Brasil,
mas que não eram atendidas (ou eram atendidas deficiente-
mente) pela escola superior tradicional e pela universidade
conglomerada. De outro, atentava-se para os requisitos edu-
cacionais e culturais da civilização urbano-industrial emer
gente e para a impossibilidade de atendê-los através dos mo-
- lização vigente, a comunicação com o exterior, nessa matéria,
delos institucionais existentes. Daí resultavam : l.°) um novo
estilo de consciência e de explicação das deficiências quantita-
tivas e qualitativas do “ensino superior ”; 2.°) uma nova for-
mulação da “id éia de universidade”. Deseobriu-se que não
adiantava, pura e simplesmente, multiplicar os estabeleci-
mentos de ensino superior. As massas crescentes de matrícu-
-
las e de graduados escondiam uma mentira estatística. Em
vez de sanar as deficiências, agravávamos a situação, difun-
dindo a “má escola” ê o “mau ensino”. E , o que era em si
mesmo mais importante, que se deviam procurar novas vias
de superação do impasse, mediante a criação de modelos
institucionais de universidade que respondessem, simultanea
mente, aos requisitos ideais de civilização urbano-industrial,
- superior brasileiro”. As funções potenciais a serem explora-
às necessidades educacionais ou culturais emergentes e às
possibilidades materiais ou humanas da sociedade brasileira.
Foi nesse momento, portanto, ao encerrar-se a década de 50,
que a reforma universitária ganhou proporçõ es internas e
dimensã o histórica de “ movimento social”. As intenções re-
formistas dentro do “ ensino superior ” e da “universidade”
* Para o autor e vários dos seus companheiros de geração a situa ção
crítica irreversível surgiu com as duas crises pelas quais atravessou a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras em 1958 e 1959 ( cf . Florestan
—
Femandes, Educaçã o e Sociedade no Brasil, São Paulo, Dominus Edito-
ra Editora da Universidade de São Paulo, 1966, Parte II, caps. 4 e 5 ).
Então se iniciou, para nós, a análise sistemática da “universidade con-
glomerada ” e a luta por sua superação.
162
deixam de ser apaná gio do pensamento crítico individual
para se converterem em expressão de um “querer social” em -
penhado na criação da universidade brasileira. *
Sob essa perspectiva, a reforma universitária atingiu sèu
clímax histórico como um movimento social que procura
ajustar atitudes e comportamentos inconformistas de estudan-
tes ou professores universitá rios à necessidade de adaptar a
universidade às exigências educacionais e culturais da socie-
dade brasileira em transformação. Dois elementos são impor-
tantes em tal definição.
Primeiro, a universidade ideal não foi projetada como uma
unidade perfeita e acabada, mas representada à luz das fun-
ções reais ou potenciais que ela deveria preencher na socieda-
de inclusiva. Assim, separava-se a construção da nova uni-
versidade das relações de imitação, assimilação e dependência
culturais em face das nações capitalistas “avançadas”, “cen-
trais ” ou “hegemónicas ”. Tendo-se em vista o padrão de civi-
esboçou
—
é inevitável e em si mesmo produtiva. No entanto, não se
.
como sucedeu no início do século XIX — a ten-
d ência a importar modelos institucionais resultantes da expe-
riência histórica de um povo determinado ( Portugal, na oca-
i
sião) . Ao contrário, prevaleceu a disposição de expurgar a
universidade conglomerada de suas inconsistências estruturais
e de suas deficiências funcionais, promovendo-se a valorização
do todo estrutural-funcional que se apresentava dado na expe-
riência histórica brasileira. Esse fato é deveras importante,
porque evidencia a existência, no bô jo do movimento de refor-
ma universitária, de uma tendência ao aproveitamento racio-
nal dos recursos materiais e% humanos investidos nó “ensino
das ou reelaboradas foram extraídas dos requisitos da civili-
zação urbano-industrial ao nível de complexidade que ela
alcançou no Brasil e da continuidade do seu desenvolvimento
no futuro.
‘ Segundo,
as conexões profundas da universidade com a
sociedade brasileira foram focalizadas com referência a uma
sociedade nacional dependente e subdesenvolvida em transfor-
mação, Por conseguinte, as funções realizadas, latentes ou
manif éstas da “ universidade ”, podiam ser eompreendidas co-
mo parte de processos civilizatórios dos quais o Brasil partici-
pa naturalmente. O “ padrão de desenvolvimento dependente”
pressupõe e acarreta formas de crescimento educacional e
cultural que envolvem “progresso educacional” e “ progresso
163
 cultural”, embora não sejam as formas de crescimento típicas t tipos de saber. E a “função de gerar um
pensamento crítico”,
da evolu çã o primordial, independente e auto-sustentada.
tanto sob a modalidad e de autoconsciência dos problemas
sociedade nacional e seus dilemas na civilização da
O movimento de reforma universitária não ficou preso a
essas funções, como faz o pensamento utópico-pedagógico ií to sob o modo de reflexão cr ítica sobre o vigente quan
destino
-
brasileiro, dominado por um liberalismo tradicionalista e con
servador. Ao contr á rio , ele deu maior importância às fun ções
- nessa civilização e a natureza das “grandes opções hist
( que ela nos oferece ou que podemos
do homem
óricas”
criar através de seus re-
potenciais, reconhecidas ou não, que surgem como requisitos ,! cursos materiais e humanos) . Ainda aqui
prevaleceu a antiga obceca ção de importar , portanto, não
dinâmicos da emergência e da expansã o graduais da civili - (
tas e acabadas”. A experiência de outros povos“instituições pron-
zação urbano-industrial no Brasil. A partir daí, ganhou rele- por ventura
vo a concepçã o de que a universidade constitui um complexo
sistema institucional, dotado de organiza ção estrutural-fun -
“avançados”, “centrais” e “hegemónicos”
para esclarecer o caráter dos arranjos — serviu
institucio nais
somente
envolvi-
cional pluridifereneiada e de dinamismos de auto-crescimento dos por uma “ universidade integrada e
multifunc
sentido de sua contribuição para formas autó ional ” ou o
duplamente polarizados ( para dentro do sistema : as suas uni- nomas de desen-
dades, menores ou intermediárias, e a universidade como um volvimento educacional e cultural.
todo ; e para fora: outras instituiçõ es, as comunidades locais, $ Em resumo, a reforma universitá ria, depois
conjuntos regionalmente interdependentes de comunidades consistência e as influências de um de adquirir a
locais e a sociedade global ) . Não só a “fun ção de ensinar ” movimen to
cionou ideais novos de organiza ção da universida social, equa-
passava a ser concebida como uma função a ser desdobrada e
t
} às “estruturas arcaicas do ensino superior de. O repúdio
diversificada, de modo a inserir-se o ensino pós-graduado entre I por uma busca inquieta e ardente de ” fez-se acompanhar
as tarefas centrais da universidade em uma sociedade que 2-v soluções alternativas,
adaptadas à melhor utilizaçã o dos recursos
precisa racionalizar socialmente a seleção e o aproveitamento .T manos existentes ou exploráveis e à autonomizmateriais e hu-
intensivo do talento. O ensino graduado entrou em uma nova nal e cultural da sociedade brasileira. ação educacio-
categoria , sendo representado como um ensino para “ grandes 9' Por isso, o movimento
defende um novo padrão de organização institucio
n úmeros” ( ou de massa ) , mas sem caráter magistral e técni - a
J
versidade, que desemboca , em termos da tradi
nal da uni-
-
co-propedêutico ( ou seja, como um ensino pr é especializado
J
moderna, no que se poderia designar como um ocidentalçã o
informativo e formativo, de maneira a equipar o estudante

——
universidade integrado e multifuncional. Esse padr modelo de
para a rápida aprendizagem e a realização eficiente dos papéis nização põe os universitários ão de orga-
intelectuais inerentes às diversas especialidades profissionais ) . estudantes, professores, pes-
quisadores ou administradores de tarefas totalmen-
Literalmente falando, essas s ã o as implicações de qualquer te novas. As mais específicas e diante
marcante s
b “ modernização do ensino superior ” que procure ajustá-lo às reconstruir internamente a universidade ( em dessas tarefas:
exigências educacionais e culturais do mundo urbano-indus- seu todo e em seu rendimento) ; as mais complexas suas partes, no
trial DU simplesmente urbano brasileiro. A mesma concepçã o entre elas: adaptar a estrutura, o e gerais,
também dava relevo a três outras funções da universidade, funciona mento
mento da universidade brasileira ao papel hist órico oque e cresci- !
tolhidas ou deprimidas at é ao passado recente. A “ fun ção de deve ter como fonte de negação e de supera ela 1

pesquisar ”, concebida como uma função de importância equi- cia cultural e do subdesenvolvimento
ção da dependên-
valente à do ensino e ainda mais decisiva para a aceleração e educacional. Nas fron-
teiras do presente e do futuro, a universidade ]

i
autonomização do desenvolvimento educacional e cultural do deverá contentar-se em contribuir para brasileira não
Pa ís, por causa das consequências diretas ou indiretas da “
vimento”. Ou ela será capaz de produzir um o desenvol-
acelerar
i
expansão interna da ciência e da tecnologia avançada. A “fun- intelectual de desenvolvimento educacional e cultural novo padrão
ção de cria çã o intelectual”, antigamente tolhida e irrelevante, nomo ”, ou ela submergirá, outra vez, tragada por “autó-
por desenrolar-se sistematicamente através dos papéis intelec-
tuais dos profissionais liberais, e que hoje precisa ser coorde-
cesso de senilização precoce que fará dela um “ um pro-
derno de estruturas arcaicas” ou uma objetivarebento mo-
i nada , intensificada e dirigida pela universidade, da qual a dos tempos modernos”. A reforma, com“que ção arcaica
sociedade espera a produção original ou a impulsão de certos a universidade
i
164 165
 brasileira depara, é total e completa. Abrange a sua consti - e intocável, dos estratos sociais “ilustrados” e “responsáveis”,
tuição e modo de ser, o seu rendimento intelectual e a sua
relação com o destino histórico da sociedade brasileira .
A Reforma Universitária no Âmbito Societário
O movimento da reforma universitária esbarrou com uma
resistência intensa e multiforme dentro das escolas superio-
res. Entretanto, essa resistência não era especificamente inte-
lectual. Quase se pode dizer que ela fazia parte e exprimia
.
dramaticamente uma “ tradição cultural” O “ poder de diri-
gir e de fazer escolhas ” sempre foi, indiscutivelmente, uma
prerrogativa do “setor ilustrado e responsável” da coletivida-
de. Em poucas palavras, sempre foi exercido pelas elites
dos estratos sociais que pertenciam à sociedade civil, os quais
detinham o monopólio do poder político institucionalizado e o
exerciam como se agissem em nome da coletividade como um
todo. No fundo, a célebre interpretação do mandato abolicio-
nista, feita por Nabuco, segundo a qual o abolicionista obe
deceria a uma delegação inconsciente, da parte dos que a
- forma universitária como se ela constituísse um cataclismo
faziam, e seria assim o “delegado gratuito” de seres que, “de
outra forma não teriam meios de reivindicar os seus direitos
nem consciência deles”, 5 é válida até hoje. Os círculos con-
servadores, de extraçã o tradicional ou rie origem recente, re-
presentam-se como sendo os ú nicos com condições intelec-
tuais, morais e políticas para “tomar decisões de interesse
coletivo” e para “gerir responsavelmente a Nação”. A intensa
mobilidade social horizontal ou vertical e as fortes mudanças
culturais ocorridas na sociedade brasileira não abalaram essa
representação. A razão é simples. Ela legitima o monopólio
do poder pelas classes inseridas na sociedade civil , servindo
de baliza política ao pensamento e ao comportamento conser-
vadores. Os professores que resistiam à reforma universitária
agiam menos .como “catedrá ticos” que como os representantes
desse estado de espírito conservantista dentro das escolas su-
periores e das universidades. O poder que eles não queriam
dividir e “degradar ” não era o poder inerente à cátedra e à
intituição— mas o poder que lhes advinha do fato de repre-
sentarem , na cátedra e na instituição, aquele poder mais geral
. plano especificamente político-administrativo e legal, no qual
t SCf . Joaquim Nabuco, O Abolicionismo, Londres, Tipografia de
Abraham Kingdon & Cia., 1883, pp. 17-23.
166
-
os únicos que seriam “capazes de decidir ” e de fazê lo “ em
nome de todos ”.
Sob esse aspecto, o movimento de reforma universitária
teria, mais cedo ou mais tarde, de desmascarar esse estilo de
resistência à mudança e de combater, diretamente, suas fon
tes reais, A cátedra não se apresentava, apenas, como um
-
núcleo estrutural de preservação e de fortalecimento de mo-
delos escolares ou de há bitos educacionais arcaicos. Ela era,
por sua essência, o bastião do pensamento e do comportamento
conservadores dentro da escola superior isolada ou da “univer-
sidade”. Combatê-la equivalia a declarar guerra aberta aos
| próprios círculos sociais que compunham a sociedade civil e
monopolizavam socialmente, por meio dela, o poder económico,
cultural e político. É importante que se comprenda isso clara-
mente. Caso contrário, n ão se entenderá: l.°) a aparente-
S mente estranha importância conferida pelos estudantes e
pelos professores mais oú menos propensos à mudança à
“ guerra de vida e morte” declarada à cátedra ; 2.°) a reação
monolítica das classes conservadoras, que se opuseram à re-
social e só cederam tardiamente, de má vontade e com intento
dissimulado de absorver o controle direto ou indireto das
fases políticas dos processos de reconstrução da universidade;
3.° ) a extensão inevitável do Confronto das “forças conserva-
dade para o cen ário mais amplo da sociedade global. Em
-
doras” e das “for ças radicais” , do plano restrito da universi
síntese, ao pôr em questão as estruturas arcaicas do ensino
superior, o movimento de reforma universitária amea çava as
estruturas arcaicas de todo o sistema. E, para vencer a resis
tência às inovações dentro da instituição, ele tinha de provo-
-
car, combater è sobrepujar a resistência sociopática à mudan-
ça das próprias classes sociais - dominantes. O paradoxo da
situação aparece no fato de que estas cederam, antes de se
verem propriamente derrotadas. Em consequência, o signifi- i
cado do combate à cátedra perdeu sua substância política e
,
cultural, sem que as várias correntes do movimento da refor-
ma universitá ria se dessem conta do que estava ocorrendo.
i
-
Continuaram a concentrar seus ataques a uma estrutura de
poder que se esvaziara e não reorganizaram a estratégia
global, que deveria ter-se deslocado, rapidamente, para o
se operou a revitalização, agora amplamente dissimulada, da
resist ência conservadora à reforma universitária.
167
r O fato crucial é que a irracionalidade da reação conser-
v

durante muito tempo possível politicamente . 7 O que

vadora for çou o deslocamento das pressões pela reforma uni- pretendia era tornar “ politicamente poss vel ” se
versitária. 6 Ao atingir o caráter especificamente histórico de í ” o que se sabia
ser “tecnicamente possível” e historicamente necessá
movimento social, ele sobrepõe, ao objetivo primordial, de re - Bem ponderadas as coisas,“seria dif ícil que o pêndulo rio”.
constru çã o da universidade, a missão de negar, através da girasse da forma indicada. O cerceamento nã o
“ nega ção das estruturas arcaicas da universidade”, a ordem pá ra no plano técnico. Ele tende a aprofundar conservador não
social existente e o monopólio conservador do poder A ine- . mica mesma de seus interesses sociais e de seus -se, pela dinâ-
xistência de meios normais e institucionais de participação cos. Só sob a hipótese de um regime social estávelalvos políti-
cultural e política dos jovens, a ilegalidade das organiza ções controle conservador este se mostra capaz de e sob total
-
estudantis e a repressão policial militar ( que se tornou cruel nalmente interesses particularistas e interessescombinar
me-se, como exemplo, a atuação inovadora decoletivos. To-
racio-
e sistemática depois de 1964 ) , contribuíram poderosamente
para que essa missão adicional se convertesse no elemento Ara ú jo, através dos vá rios papéis políticos e burocrNabuco
á
de
ticos que
político do movimento de reforma universitária e, no final desempenhou . A criação de uma ordem legal, que
s
das contas, na principal fonte de sua propaga çã o e explosão. mandonismo, a violência e a opressão dos poderososcoibisse aparecia
o
O af ã de destruir a velha escola superior e a universidade que como requisito sine qua non da formação e da consolidaçã
de uma sociedade nacional integrada. Em o
ela gerou não passou a segundo plano. Da mesma maneira, o semelhante eon-
af ã de construir a universidade “ nova”, “crítica” e “demo- texto, certas facções conservadoras, puramente .1
reacion á rias
crá tica ” não perdeu sua importância anterior, nem o signifi- e obscurantistas, podem-se opor à mudança. Mas
cado utópico que possuia , como tentativa de modificar a rea- mento conservador é capaz de aprendê-la , ao nível da solu- o pensa
ções técnicas; e o comportamento conservador -
lidade histórica. O que se transformou, em sentido profundo, é capaz de con-
foi o clima intelectual, moral e político do movimento e o sumá-la, ao nível das soluções políticas. Estabilidade
poder de controle, eis os- ingredientes que social e
modo de encarar a própria viabilidade da reforma universit á- impedem o pensa-
ria. Enquanto se confiou na “ racionalidade burguesa ”, supu- mento e o comportamento conservadore de se sentirem amea
çados, infundindo-lhes eficácia prá tica scomo -
nha-se que a reconstrução da universidade dependia de solu- va e inteligente da mudança sociocultural. No dimensão voliti-
ções técnicas. Depois que se constatou que a racionalidade radas essas condições, ambos perdem seu ponto entanto , alte-
'

em questã o se definia em um plano muito estreito e que ela, e sua faculdade de orienta ção racional. Sob de equilíbrio,
sob a obsessão do monopólio do poder, avaliava e selecionava forte
de social e sob riscos de incapacidade potencial instabilida-
politicamente as soluções técnicas, a reconstrução da uni- controle da situação, o pensamento e o comportamento
ou real de
versidade redefiniu-se como problema político. Uniram-se os servadores tornam-se fundamentalmente reacionários. Ent con- r

dois pólos: a reforma universitária equacionava-se como uma
í reforma da sociedade. A razão? É que não se via como
aplicar as soluçõ es t écnicas, descobertas ou viáveis, mantidas
as condições atuais; isto é, sem o controle do poder pelos que
desejavam e exigiam , socialmente, a reforma universitá ria.
Como escreve Gorz, “o que é possível tecnicamente não é
6 Sobre a irracionalidade do comportamento conservador, cf . Florestan
Fernandes, Sociedade de Classes e Subdesenvolvimento, Rio de Janeiro,
'
tendem a projetar a mudança na esfera política, ão,
descobrir os seus eventuais efeitos, a curto e a largo tentando
nas estruturas de poder existentes. . Toda mudan prazo,
ça, principal-
mente toda mudança que pareça concorrer para deprimir o
controle conservador e ameaçar direta ou indiretament
monopólio conservador do poder é exposta à condenação ideo e o
lógica, à repressã o policial-militar e à exclus -
ão política. No
Brasil, entre o último quartel do século XIX e

meiras décadas da era republicana, o pensamento as três pri-

Zahar Editores , 1968, pp . 115-126; & sobre o caráter sociopático de sua
reação à mudança, cf . idem, A Sociologia numa Era de Revoluçã o So- portamento conservadores foram profundamente
" e o com
-
afetados por
cial, são Paulo, 1963, Companhia Editora Nacional, esp . cap. 7 ( ver 7 André Gorz
, O Socialismo Dif ícil, trad ,
também cap. 8 ); sobre a inadequação do horizonte cultural aos pro- Rio de Janeiro, Zahar Editores, 1968, p. 82. de Maria Helena Kuhner ,
blemas sociais emergentes, cf . idem, Mudanças Sociais no Brasil, São * Cf . Joaquim Nabuco, Um Estadista do Império.
Paulo, Difusão Europeia do Livro, 1960, cap. I ( esp. pp. 62-79 ) e cap. X Sua Vida, suas Opiniões, sua Época, São Paulo de Araújo:
( esp. pp . 274-280 ) . Nacional, 2.a edi ção, 1936 ( 2 volumes ) , passim. , Companhia Editora

168
169
 certas contradições históricas e estruturais. Ao mesmo tempo
em que as classes possuidoras tentavam erigir uma ordem
social competitiva normal, 9 timbravam em preservar ou em
fortalecer privilégios sociais ( com as iniquidades económicas,
culturais e políticas correspondentes ) , herdados da ordem so-
cial escravista. As condições histórico-sociais nem sempre fa
voreciam esse desígnio. Ou a instabilidade social solapava e
destruía o equilíbrio da situaçã o, como ele era definido de
uma perspectiva conservadora ; ou o poder de controle con
servador, malgrado as facilidades persistentes, revelava-se in
suficiente e inconsistente. A adaptação das classes possuido
,
ras, nã o obstante, não se fez numa linha de aceitação gradual
e de toler ância às inova ções institucionais e às mudanças
estruturais da ordem social. Primeiro, surgiu uma propensão
bem definida a submeter as inova ções e às mudan ças sociais
a uma espécie de filtragem sistemá tica. Alberto Torres equa
ciona teoricamente essa propensã o, ao ligar a “ restaura ção
conservadora e reorganizadora” a uma seleção prévia rigo
rosa das inova ções e das mudanças sociais. 10 O paroxismo
dessa propensão, porém , só se concretizaria posteriormente.
O golpe de Estado de 1964, por exemplo, evidencia de forma
típica que o pensamento e o comportamento conservadores
n ão cedem terreno no plano político. As “solu ções t écnicas”
são toleradas e aceitas : ou quando elas parecem ser politica
mente “ neutras ”; ou quando existem meios para coibir ou
neutralizar seus efeitos políticos que produzam impacto ne-
gativo sobre o monopólio conservador do poder.
O que vem a ser deveras, importante, no contexto histó
rico, é que assim o poder político conservador sabotava e im
pedia a reforma universitá ria . De um lado, porque projetava
as solu ções t écnicas formuladas numa área de impugna ção
ideológica e moral. Nã o podendo inquinar intrinsecamente
aquelas soluções, com frequência apoiadas pelas experiências
3 pedagógicas das na ções capitalistas “avan çadas”, os círculos
conservadores viam-se na contingência de forjar vulnerabili
dades. Atacavam a posiçã o dos pr óprios agentes ou defenso-
res da reforma universitária, tentando desacreditá-los como
“subversivos”, “ agitadores” ou “comunistas” , e incriminá-los
como “ perturbadores da ordem pú blica”. De outro lado, por
que, ao proceder desse modo, se comprometia com o que
9 Em confronto com os padr ões
, as normas e os valores sociais das
sociedades capitalistas hegem ónicas da época.
111 Cf . Alberto Torres, O Problema Nacional Brasileiro. Introdução a
um Programa de Organização Nacional, São Paulo, Companhia Edito-
.
ra Nacional , 3.a edição , 1938, passim
170
pretendia evitar. O poder político conservador acabava tendo
de avan çar na direção da reforma universitária. Se não o
fizesse, ficava sujeito ao descr édito e à desmoraliza ção. Ao
tomar uma bandeira que nã o era nem poderia ser sua, cor-
rompeu a imagem da reforma universitária e moldou-a à sua
feiçã o. O que, finalmente, os círculos conservadores sanciona-
- vam, através da atuação do Estado ou dos seus pr óprios re
presentantes nos corpos docentes e discentes, equivalia a nma-
- contrafaçao. Como não podiam avançar até as solu ções técni-
cas adequadas e imperiosas, adulteravam os meios e os fins de
-
- todo o processo, reduzindo a reforma universitária a um jogo
de regras fixas, em que estão empenhadas as aparências das
coisas, não a sua realidade histórica.
A irracionalidade do pensamento e do comportamento
-
conservadores não procedia de fatores puramente pessoais
Embora tivesse raízes psicossociais f áceis de identificar, ela
.
nascia de uma situaçã o histórico-social que expunha o poder
- político conservador a uma terrível impotência. No fundo, ele
se via prisioneiro de um círculo vicioso. As solu ções técnicas
conhecidas não podiam sé r postas em prática , por serem in -
compatíveis com as suas próprias razões políticas. Essa circu
laridade, ao mesmo tempo estrutural e hist órica , afetou a -
substâ ncia e a orientação das vá rias correntes em que se
- desdobrou o movimento da reforma universitária. A irraciona-
lidade da posição conservadora deriva de sua debilidade polí-
tica. Ao exagerar o peso do elemento político, os círculos con-
servadores procuram resguardar-se das consequências previs-
- tas ou imprevistas das soluções técnicas. Por motivos opostos,
- os defensores da reforma universitária se viram tentados a cair
em uma circularidade simétrica. Uns, exacerbando o fator
procrastinado na rea ção conservadora , elevando as solu ções
técnicas à condição de pura magia. Incidiam, assim, em um
erro crasso. Ignorando o elemento político e o fato de que as
solu ções técnicas só são possíveis sob composição aberta ou dis-
- simulada com os círculos conservadores, acabaram fazendo o
seu jogo político. Outros, querendo anular as vantagens da po-
sição conservadora , exacerbaram a importâ ncia relativa do !‘
elemento político. Adotaram uma estrat égia que conduz à
- negligência ou à condenação simplista das soluções técnicas.
!
Como não dispunham de meios para derrotar a curto prazo o
poder político conservador em seu próprio terreno, não con-
seguiram nem quebrar nem abalar a ordem social existente.
O pior é que repetiram, por motivos opostos, erros de ótica
análogos aos cometidos pelos círculos conservadores. Convic-
171

y
tos de que as soluções técnicas não lograriam viabilidade
polí^tica, investiram sua atividade crítica na destruição das
“estruturas universitárias arcaicas”, convertendo a própria
destruição em um processo predominantemente político. No
momento em que os círculos conservadores modificaram sua
estrat égia , dando uma guinada- na direção de uma reforma
universitária de inspiração conservadora, os “ultra-radicais”
não dispunham de um estoque de solu ções técnicas alternati
- nam o capitalismo monopolista , esse fato possui implica ções
vas, suscetíveis de dinamização política ao nível institucional.
Em síntese, a rigidez estrat égica e o dogmatismo político dos
círculos radicais alimentaram, por várias razões, ajustamen-
tos prejudiciais ao andamento e ao alcance da reforma univer
sitária. Primeiro, porque a privou da contribuição intelectual-
criadora de seus agentes mais ardorosos e intransigentes. Se-
gundo, porque os comprometeu com arranjos variavelmente
imediatistas, que levavam em conta as exigências do elemento
político ao nível da sociedade global, mas subestimavam os
avanços de ordem técnica, em sua maioria institucionalizáveis.
Terceiro, porque ao negligenciar as soluções técnicas e as po
tencialidades especificamente institucionais de mudan ça , dei--
xaram que o poder conservador mantivesse a í a sua iniciativa
“ t écnica” e “ política ”.
Tudo isso evidencia que a irracionalidade da situaçã o
histórico-social fez com que o cerceamento conservador enve-
nenasse as forças sccialmente construtivas da reforma uni-
versitária. O movimento de reforma universitária não saiu,
em consequência, aviltado ou enfraquecido. Ele apenas sofreu
uma perda de influência relativa direta e imediata. Assiste-se,
de novo, a um processo social recorrente. No momento crítico
de alguma alteração institucional profunda, os círculos con-
servadores assumem o controle político das inova ções, sola-
-
pando as, deprimindo-as ou adulterando-as. Todavia, estamos
numa era de mudança social acelerada. Mesmo que os círcu
los sociais conservadores consigam impedir que o movimento - atual clima de opressão organizada e de violência sistemática,
de reforma universit ária contribua para alargar e aprofun
dar a desagregação de ordem social vigente, eles não possuem
- tenderão a concentrar a nega ção sobre a ordem social exis
meios econ ómicos, sócio-culturais e políticos para estabelecer
o monopólio conservador do poder em bases monolíticas. Mes-
mo na linha da continuidade do capitalismo dependente, o
padrão de desenvolvimento emergente colide com essa possi
bilidade hist ó rica. Nas sociedades capitalistas subdesenvol-
- \
vidas, tal padrão de desenvolvimento dependente requer a
criação de uma infra-estrutura educacional e cultural que
impõe um modelo de.reforma universitária que transcende aos
172
.-
V ' Svii ,T —-
v
-
limites e às esperanças do pensamento conservador. Embora
as forças que sustentam internamente o movimento de refor
ma universitária defendam uma política educacional e cultu--
ral que se opõe, frontalmente, aos desígnios das influências
externas, desencadeadas pela reorganização do espaço econó-
mico, social e cultural do mundo capitalista dependente,
através das grandes organizações internacionais que encar
-
estruturais e dinâmicas que não devem ser ignoradas. O poder
conservador enfrenta dois tipos de pressões: um interno,
outro externo. A sua margem de concilia ção e de contempo-
riza ção é limitada. A previsão mais simples consiste em que,
mesmo que tenha êxito na preservação de certas posições
estratégicas, está condenado a uma crescente toler ância dian-
te das solu ções t écnicas. Em um certo limite, acabará impo-
tente para controlar tais soluções em termos próprios, tendo
de aceitar formas de equacionamento político da reforma
universitária extra e anticonservadoras.
t
De outro lado, é patente que o exclusivismo conservador
concorre para reforçar as orienta ções preponderantemente
ou unilateralmente políticas do movimento de reforma uni-
versit ária. A mistificaçã o conservadora engendra a anulação
dos que confiavam na absorção institucional de soluções
técnicas, independentemente de altera ções drásticas da ordem
social, e dos que ficavam a meio-termo, lutando simultanea-
mente, mas de forma equilibrada, ao “ n ível técnico” e ao
“nível político”. Desse ângulo, os proventos da “ reforma uni-
versitá ria ” conservadora constituem uma vitória de Pirro.
Eles poderão forçar o esvaziamento daquele movimento. Mas
incentivando-o a evoluir numa direção bem mais perigosa
para o poder conservador: o impasse e a frustra ção , sob o
tente. Então, o movimento de reforma universitária se diluirá-
e desaparecerá. Ao diluir-se e ao desaparecer, porém, engen-
drará um movimento muito mais amplo, complexo e profun-
do, que se propor á a destruição da ordem social existente
como condição e ponto de partida históricos de toda e qual -
quer reforma , inclusive da reforma universitá ria. Nos marcos
dessa transforma ção, o protesto juvenil e a inquietação inte-
-
lectual deixarã o de manifestar se isoladamente. A reforma
universitá ria converter-se-á em objetivo secundário de movi-
173
p*'"
mentos sociais interdependentes. Em compensação, poderá rea-
lizar-se e desenvolver-se livremente, como um processo demo-
crático de reconstrução da universidade de “dentro para fora”.
O Condicionamento Recíproco
A análise feita demonstra que o movimento de reforma
universitária começou como uma tentativa de reorganizar ins-
V
titucionalmente a universidade. Esse continua a ser o seu
motivo central. Tal transforma ção, no entanto, n ão se tomou
socialmente desejada apenas a partir de uma “ crítica interna”
da escola superior tradicional e da universidade conglomera
da. A consciência de que estas instituições preenchiam mal a
- o movimento de reforma universit ária foi mais longe e ali
função de ensinar e não correspondiam a outras funçõ es essen-
ciais, jogou enorme papel na formação e na difusão das
avalia ções cr
íticas e negativas. Portanto, a sociedade, em
suas necessidades fundamentais e em suas alterações em
processo, sempre esteve presente na rejeição dos velhos mo-
delos institucionais e na defesa , por vezes violenta e apaixo-
nada, dos modelos institucionais que alcançaram preferência
maciça e se acham em vias de implantação.
Todavia, o movimento de reforma universitária logo se
tornou um movimento de transformação da sociedade. De
i
fato, ele provocou, em menos de uma década, o aparecimento
de novas avalia ções e de aspira ções intelectuais, que punham
a escola superior tradicional e a universidade conglomerada
em questão. O repúdio, que era de poucos, generalizou-se e
tomou conta dos espíritos. Impôs, mesmo, uma reviravolta
na estratégia conservadora, que acabou • avançando até a
absorção das críticas radicais e a concretizaçã o parcial de
suas reivindicações reformistas. Tudo isso apesar da resis-
tência sistem ática da maioria do corpo docente, de parte do
estudantado e da indiferença do setor administrativo. O edi-
f ício que simbolizava as “ estruturas universitá rias arcaicas”
começou a ruir, sem encontrar soldados que travassem ba-
talhas decisivas. Estava condenado à morte, porque não
possuia vincula ções din âmicas com a civilização urbano-in-
dustrial em expansão e consolidação. O que tenta renascer,
através das ambiguidades de professores que defendem as
antigas concepções pedagógicas e do próprio equacionamen-
to conservador da “ reforma universitária”, não são aquelas
estruturas. São certos hábitos e avaliações que fazem parte
de um horizonte intelectual entorpecido, que nã o se pode
174
r
transformar com maior rapidez. De outro lado, porém, à
força de procurar descobrir como adaptar-se à economia e à
organiza ção social de uma sociedade de classes em consti
tuição ( e, por isso, em permanente ebulição e em mudan ça ) ,
-
a universidade desembocou naquilo que se poderia chamar
de uma nova tradição intelectual. Em primeiro lugar, os
valores e as orienta ções espirituais, que tendem a prevalecer,
-
representam na como uma “força ativa”. A nova universi
dade não só quebrou o imobilismo preexistente: pôs em seu
-
lugar disposições contrárias, que visam conferir à universi -
dade funções construtivas dentro do complexo padrão emer -
-
gente da civilização urbano industrial. Em segundo lugar,
menta esperanças de que a universidade nascente seja um
-
foco de pensamento crítico e de renovação cultural. Em
todas as suas correntes e nas várias facções dessas correntes
predomina a mesma expectativa básica : que a universidade
se liberte das tutelas externas e se afirme como um centro
de cria çã o de conhecimentos originais, desdobrados em todas
as direções do saber, principalmente das formas de saber
-
associadas à ciência, à tecnologia científica e à reflexão críti
ca sistemática. Em terceiro lugar, o maior êxito daquele mo
vimento não aparece na vitória relativa, que conquistou tã o
-
rapidamente contra estruturas e concepções arcaicas. Surge,
na direção que propõe e defende com tenacidade, de impreg -
nar a vida universitária renascente com os valores intelec
tuais e morais de um estilo de vida plenamente democrático.
-
A “ reconstrução da universidade”, deste ângulo, significa
substituição de concepções, valores e estruturas autoritários
e oligá rquicos por concepções, valores e estruturas democrá
ticos e igualitários. Foi por isso que o movimento de reforma
-
universitá ria entrou em choque frontal com o pensamento
e com o comportamento conservadores. Ele tinha de impor-se
a negação, a destruição e a superação da ordem social exis
tente, na medida em que não pode orientar-se de outro modo,
-
sem sacrificar suas aspirações e seus objetivos mais caros e
profundos. Acomodar se às pressões e às composições conser
- -
vadoras seria o mesmo que trair-se, relegando ou perver
tendo os ideais democr áticos que dão sentido à sua existência
-
e legitimidade ao seu impacto revolucionário.
Por si mesmas, as conexões apontadas não significam
que a universidade integrada e multifuncional conseguir á
criar uma sociedade à sua imagem. Isso seria impossível.
Contudo, elas permitem retomar a problemática que resulta
175

da ideologia e da utopia da reforma universitária de um
ponto de vista mais amplo. Ao que parece, desaparecidas,
amortecidas ou anuladas as compulsa çõ es críticas e de rejei-
ção da ordem social existente, que animam o movimento de
reforma universitária, 11 não desaparecer ão, não se amorte
cerão nem se anularão as técnicas, os ideais e os valores que
ele propõe. Tanto ao nível da educação escolarizada, quanto
ao nível da produção, divulga ção e aplicação dos conheci
mentos, essas técnicas, ideais e valores se incorporar ão à
cultura universitá ria em elaboração. Em síntese, eles far ão
parte da mentalidade universitá ria , que está sendo constituí
da, e da universidade, que está sendo reconstruída.
Deste â ngulo, percebe-se a relação da universidade nas-
cente com os dinamismos da sociedade global e de sua civili-
zação. O movimento de reforma universitária eclodiu em
uma fase de transforma ções críticas de nosso país. A coin-
cid ência nã o é fortuita. Ela resulta de vincula ções profun-
das: ao propor um novo tipo de universidade, estava-se
respondendo à necessidade de mudar a própria relação do
homem com a educação e com a cultura. A universidade
integrada e multifuncional nã o é uma constru çã o arti-
ficiosa de intelectuais desarraigados e dissidentes, Ela
é uma resposta, a um tempo “estrutural” e- “histórica”, às
exigências de um padr ão de civilização, cuja assimila ção está
desencadeando uma revolução económica, social e cultural
na sociedade brasileira. Em que sentido e dentro de que
limites a universidade nascente poderá servir como força
dinâmica institucionalizada dessa revolução, é algo que vai
depender da evolu ção dos conflitos que agitam a cena histó-
rica brasileira. Se prevalecer o equilíbrio defendido pelo
poder conservador , o avanço será consider ável. Mas ficar á
contido pelo padrã o de desenvolvimento acelerado depen
dente, imposto a partir de fora, através da irradiação do ca
pitalismo monopolista sobre o “ terceiro mundo”. Se prevale-
cerem as soluções alternativas mais arrojadas e especifica
mente revolucionárias, que levariam ao capitalismo de Esta
do, ao socialismo ou ao comunismo, o avanço será completo
.
( dentro das “ probabilidades históricas brasileiras” ) A uni
—
versidade deixará de ser um elo institucional nas rela ções
de depend ência educacional e cultural atuará como uma
11 Essa é uma hipótese que não deve ser perdida de vista. Na medida
em que o movimento de reforma universitária conseguir alcançar seus
fins ele será absorvido pela sociedade e desaparecerá, historicamente,
como processo social.
176
V '
agência de autonomização educacional e cultural, converten
do-se em fator de equilíbrio e de crescimento do padr ão de
-
civilização absorvido.
Essas alternativas sã o clarificadoras. Elas definem as
- linhas de rejeição do presente e de construção do futuro, em
termos do que a universidade deverá ou poderá representar
segundo as opções históricas possíveis. Ambas as alternati-
- vas exigem uma universidade plurifuncional, de estrutura
democrá tica, dotada de dinamismo educacionais e culturais
de profundo teor expansivo e transformador. No entanto,
- existe uma linha divisória entre elas e que não vem sendo
cabalmente discernida pela massa dos participantes do mo-
vimento de reforma universitária. O “ desenvolvimentismo”,
por mais puro e exacerbado que seja , só é revolucioná rio
nos limites em que o novo padrão de desenvolvimento colide
com as “ estruturas arcaicas ” da sociedade brasileira. Ele per-
mitirá melhor integração nacional da economia capitalista ,
do regime de classes e do Estado democrático inerente à
ordem social competitiva. Projetará , portanto, a universida-
de brasileira em um contexto hist órico mais exigente e absor
vente. Entretanto, não trará em seu bô jo as potencialidades
-
do desenvolvimento educacional e cultural auto-sustentado.
Estas se definem, em suas várias gradações, através de um
desenvolvimento nacionalista ou das opções socialistas e co
munistas. Nesse limite, o elemento político não operar á como
-
barreira ao elemento técnico. Ao contrário, à política caberá
intensificar as soluções técnicas “ possíveis” e promover o
fomento das solu ções t écnicas “impossíveis”. Em tal con-
texto histórico, a universidade brasileira não seria , apenas,
projetada na esfera de que, é necessário por que é ú til ou
.
indispensável Ela se converteria em instrumento de prepa-
ração do homem comum para a era da civilização urbano-
- industrial e em suporte dinâmico de um padrão autónomo de
- desenvolvimento educacional e cultural, lastreado por con -
senso democrático em interesses, aspirações e decisões do
- povo brasileiro.
-
Ê dif ícil prever, nas circunst âncias atuais, qual será o
- grau de vitalidade e de tenacidade das diversas correntes que
compõem o movimento de reforma universitária. Tanto pode
ocorrer que as facções mais radicais sejam afogadas na apa-
tia dominante, vitimadas pela inércia cultural do meio e pelo
cerceamento conservador. Quanto pode suceder que as for-
ças de renovação, desencadeadas pela ciência , pela tecnolo-
gia moderna e pela inquietação dos jovens ou dos oprimidos ,
177
 *

• I

! exerçam uma influência construtiva sobre o radicalismo uni-

versitá rio, amadurecendo-o, tornando-o mais exigente e res-
ponsável, e impulsionando-o na direção de escolhas políticas
. consequentes. Aconteça o que acontecer, uma coisa é certa e
i

irreversível. Ele não só modificou as representações correntes

sobre o “ensino superior ” e o que “deve ser a universidade”.
Lançou as raízes de um novo relacionamento da universidade
com a sociedade, fazendo da reforma universitária o ponto CAPÍTULO 7
de partida de uma revoluçã o intelectual de consequências
i
previsíveis, mas inestimáveis. A REESTRUTURAÇÀO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO*
:
•

Introdução
i

A Comissão de Reestruturação da Universidade de São

Paulo deu por finda a sua missão, divulgando os resultados
de seu trabalho e dissolvendo-se. O seu relatório, publicado
sob o título de “Memorial sobre a Reestruturação da Univer -
* sidade de São Paulo”, redigido por Roque Spencer Maciel de
Barros , já ficou conhecido como “Relatório Ferri” e conta
com a responsabilidade de professores dos mais expressivos,
como Má rio Guimarães Ferri ( presidente da Comissão) ,
Adalberto Mendes dos Santos, Carlos da Silva Lacaz, Erasmo
;
Garcia Mendes, Eurípedes Malavolta , Guilherme Arbenz, Luiz
de Freitas Bueno, Paulo Carvalho Ferreira, Roque Spencer
;
Maciel de Barros ( relator da Comissão ) e Tarcisio Damy de
Souza Santos. Por isso, no seu conjunto serve como um do -
cumento capaz de atestar o que os professores da U. S. P.
i entendem por “ reforma universitá ria ” e “ reestruturaçã o” da
nossa própria universidade.
f
Sem pôr em d úvida os méritos pessoais dos membros
dessa comissão, como especialistas e como educadores, somos
compelidos a admitir que, aparentemente, entre eles não
I reinou grande harmonia de vistas e de aspira ções. A co -
missão não conseguiu superar o peso das “ tradições” das
* Versão ampliada de uma exposição crí tica, feita na Congregação da
;

Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo,

em 2/7 /1968. O depoimento foi redigido para essa congregação. Publi-
cado na íntegra pela Folha de São Paulo ( Caderno Especial sobre
“Reforma Universitária” , 22/ 9 / 1968, pp . 12-13 ); e como Boletim N.° 6 ,
na série “Documentos”, do Centro Acadêmico Visconde de Cairu da
i Faculdade de Ciências Económicas e Administrativas da Universidade
de São Paulo ( S. Paulo , 1968 ) . O esquema expositivo foi aproveitado
parcialmente, em mesa-redonda com professores e estudantes das se-
ções de Pedagogia e Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul , no auditorio do Departamento de Sociologia ( 8 / 11 / 1968 ) .
í
178 179
i

il
Sb
 -
..i
escolas superiores que compõem a U. S. P., vendo-se forçada
a restringir o â mbito de aplicação das recomendações mais
ousadas e construtivas aos órgãos que se reunirem na cidade
universitá ria. Doutro lado, manteve-se no terreno das gene-
ralidades, deixando de operar como uma comissão que pre-
tendesse, de fato, indicar os caminhos e os objetivos de uma
verdadeira e completa reestruturação.
Em consequência, devemos lamentar que a comiss ão n ão
se tenha imposto atribuições especificamente técnicas. Di
vulgado o seu “Memorial”, tudo precisa ser refeito de ponta
- mais construtivas, no atual cenário educacional brasileiro,
a ponta, porque o que foi aprovado poderá, quando muito,
servir de linha diretriz para a elaboraçã o dos programas de
reestruturação. Além disso, o maior passo, dado pela comis-
são, exprime-se em termos de solu ções que não puderam ser
convenientemente universalizadas e reduzidas a f órmulas de
cará ter prá tico. O que sugere que ainda não atingimos, ao
nível da consciê^ ncia pedagógica predominante na U. S.. P., o
limiar no qual a “ reforma universitária ” se converte em
processo histórico. Estamos, ainda , numa fase prévia, em
que os espíritos se debatem com as exigências da situação e
muitos teimam em repelir as evidências mais agressivas dos
fatos, como se tivessem o condão de plasmar a realidade por
sua simples vontade. No conjunto, portanto, os professores
precisam forjar novas categorias de pensamento, pois neces-
sitam fazer , primeiro, uma “ reforma do entendimento peda-
gógico”, para se compreenderem, em seguida, em torno de
matérias fundamentais. Por mais duro que seja admitir que
— —
seja esse o estado das coisas, essa é a verdade. Ao nível do
corpo docente e através das figuras mais ilustres do corpo
docente ainda estamos no ponto zero de qualquer reforma
universitá ria, que é a da mudança de mentalidade dos pró
prios professores, com uma agravante: poucos se dispõem
- em certas expectativas nascidas da própria experiência con
a aceitar sem restrições ou com entusiasmo a alteraçã o de
atitudes, de valores e de objetivos educacionais.
Sob esse aspecto, é enorme a importância do “Memo-
rial”. Ao deixar meridianamente claro o que podia e o que
não podia fazer ou sugerir, a Comissão de Reestruturação
da U. S. P. prestou-nos um grande serviço. Agora , ninguém
mais poderá duvidar da legitimidade e da necessidade de uma
pressã o externa, que atue como poder precipitador, nã o ape-
nas de modo fermentativo, mas coativo. Se os professores
não se dispõem ( por que não querem ou porque não podem)
a avançar até aonde devemos ir, cumpre que outros fatores do
ambiente adaptem a sua capacidade de consciência e de ação
180
I
'
educacionais ao que a sociedade brasileira , a época e o novo
padrão de civilização estão exigindo do ensino superior e da
universidade.
Os Principais Aspectos Positivos
É prov ável que algumas id éias e sugestões práticas das
sejam subestimadas ou atribuídas à experiência pioneira da
Universidade de Brasília. No entanto, deve-se reconhecer que
a Comissão de Reestruturação foi além dos marcos dessa ex-
periência , pelo menos no que se refere à estrutura recomen-
dada para o agrupamento da “campus” da cidade universitá-
ria do Butantã, e que houve um intento teórico de levantar
certas tendências, predominantes nos melhores centros de
ensino e de investigação científica da U. S. P., favor áveis à
implantação de uma universidade-modelo totalmente moder-
na e efetivamente vinculada às necessidades educacionais e
culturais do meio. Os debates p úblicos, organizados com
esse objetivo, permitiram estender a sondagem em vá rias
direções, fornecendo ao mesmo tempo um mecanismo sim -
ples e direto de teste de idéias e sugestões fundamentais, de
cará ter estratégico na descoberta, formalização e avalia ção
das mudanças desejadas ou desejáveis.
Um projeto de reestruturação, mesmo que permaneça
em um plano de definição de diretrizes globais, só pode ser
produtivamente apreciado na fase experimental. Não obstan-
te, podem-se fazer certas avalia ções, tanto positivas quanto
negativas, baseadas em presunções de natureza abstrata ou
creta. Na presente discussão, o debate de ambos, os aspectos
-
obedecerá ao propósito de dar ao “ Memorial” a import â ncia
que ele possui, quer por sua origem oficial, quer por seu
pr óprio conteúdo. Não nos move nenhuma intenção polê-
mica nem pretendemos engrandecer ou amesquinhar a con
tribuição desse documento. Para ser útil, ele precisa ser
-
debatido e, provavelmente, modificado e completado. Aqui,
reunimos as reflexões que foram sugeridas pelo estudo de
seus pontos essenciais. Se todos fizerem o mesmo, com a
mesma franqueza e igual intento de objetividade, é provável
que a crítica do “ Memorial” nos leve mais depressa à con-
quista de um estado de espírito pedagógico apropriado à
complexidade dos problemas que precisam sér resolvidos.
181
i;
l
!
Limitando-nos ao essencial, julgamos que o “ Memorial”
traz uma contribuição positiva marcante na proposição de
seis recomendações. Primeiro, a formulação das bases” peda-
gógicas da idéia da universidade, concebida como universi-
dade multifuncional e integrada. A import ância dessa con-
tribuição - é mais conceptual e formal, mas possui consequ ên-
cias práticas de alcance previsível. A nossa “ tradição uni-
versitá ria” valoriza uma orientaçã o tacanha e perigosa, pois
reduziu a universidade a uma conglomera ção de escolas su-
'
. periores estanques. Incapaz de determinar-se a partir de
princípios pedagógicos, a “ universidade ” brasileira só tem
existência pr ópria como express ã o de interesses, aspirações
e valores que a negam e a destroem , porque afirmam a pree-
xistência e a predomin â ncia da escola superior como e en-
quanto tal, convertendo a universidade, como um todo e um
ideal unificador , em mera ficçã o legal. Segundo, a fixa ção
de um princípio estrutural-funcional unívoco ( embora àdmi- .
'
tindo sua aplica ção circunscrita ou parcial ) . A comissão
preferiu, sobre o que se fez na Universidade de Brasília, uma
orientação exclusiva, não admitindo, no plano formal, dois
'
princípios organizat órios conflitantes. Por isso, em vez de
recomendar a coexist ência de institutos e faculdades, . optou
com razão pelo instituto de múltiplas funções ( de formação
básica ou. especializada e de formação profissional) . Assim,
os institutos surgem como as unidades integrativas funda-
mentais, com condições para impedir certas modalidades de
duplicaçã o de serviços ou de subutilização dos recursos edu-
cacionais mobilizáveis inerentes à coexistência de institutos
com faculdades. Terceiro, a sugestão ( não elaborada de ma-
“campi” —
neira sistemática ) de que a U. S. P. deve abranger vá rios
o da cidade universitá ria do município da Ca-
pital e outros localizados no interior. De fato,, dado o cará ter
estadual da nossa universidade , ela deve crescer nessa direção.
Impõe-se adotar uma política educacional que nos leve a '
integrar os “campi” numa escala estadual, de modo que os
n úcleos do interior respondam, estrategicamente, ao melhor
uso coletivo possível dos recursos investidos pelo Governo
estadual no ensino superior. Essa linha de crescimento e de
aperfeiçoamento permitiria eliminar a criação tumultuosa
e irracional de estabelecimentos de ensino superior, que se
está transformando numa via assombrosa de devastação de
meios e de adulteração de fins, ao mesmo tempo que nos
conferiria a possibilidade de incentivar processos necessários
de adaptação dos vá rios “ campi” a necessidades que variam
182
regionalmente ou a conveniências propriamente educacionais
e culturais de intensificação de certos centros de interesses,
que não podem ser universalizados, mas que hoje se propõem
a cada instituição de ensino superior como uma espécie de
bloco monolítico. Quarto, a proposição de um vestibular
ú nico , para toda a U. S. P. Se se fixarem soluções flexíveis
e capazes de comportar a absorção constante do incremento
da procura
das de modo
— conveniente— essa medida permitiria sanar
-
infelizmente, essas quest ões não foram ventila
uma das dificuldades mais estranhas e graves com que nos
defrontamos, herança rígida do sistema de escolas superio-
res estanques. Quinto, a recomendação da flexibilidade dos
currículos, com fixa ção de disciplinas básicas e especializa-
das , e com a garantia de completa liberdade de escolha e de
mobilidade por parte dos estudantes. Essa é uma exigência
— —
que não pode ser postergada, pois não podemos confinar
os estudantes como também não podemos confinar os gra-
duados aos muros de uma “ escola”. A atual rigidez, her-
dada da conglomeração das escolas superiores, sufoca o estu-
dante e liquida qualquer critério exterior de organização
racional da aprendizagem, impedindo inclusive o atendimento
maleá vel de imperativos vocacionais psicodinâmicos. Para
que se possa superar esta situação e estabelecer uma interde -
pendência criadora entre departamentos e institutos, ao nível
do ensino, impõe-se libertar o estudante do jugo a que está
sujeito, como “appartenance” de escolas bloqueadas e isola-
das. Sexto, a estipulação do gradualismo como o caminho
mais indicado para implantar as inovações desejáveis. Deve-
mos ter uma visão prévia, de conjunto, do que se pretende,
como condição para “reestruturar” a U. S. P. No entanto, as
mudanças necessárias ou d ésejá veis são tã o complexas, esbar-
rando com tantas dificuldades materiais e com tão variáveis
resistências, que não se pode avançar senão por etapas. A esse
respeito, só se deve lamentar o fato da comissão não ter dado
um balanço nas mudan ças, separando as que devem condi-
cionar todo o processo e servir de foco às demais alterações,
e de não ter tentado qualquer programação a curto ou a
largo prazo. Não se pode passar da universidade conglomera-
da para a universidade integrada e multifuncional por um
passe de mágica ou por um golpe de lei. Convém que nos ha-
bituemos com essa idéia e que comecemos a trabalhar no sen-
tido de graduar o amplo processo de mudança , que se ir á de-
sencadear através da reestruturação da U. S. P. Aí, é preciso
criar uma política , para se enfrentar com êxito os problemas
,
183
 W --
li
da fase de transição e para se defender com espírito constru-
tivo os objetivos ji largo prazo, e forjar os programas e os pla-
nos que tornarão a transição instrumentalmente possível.
O “ Memorial” lavra, pois, um tento, ao enfatizar a necessida -
de de operar-se estrategicamente por avan ços gradativos, úni-
co critério que possui eficácia quando se trata da reorganiza-
çã o de instituiçõ es chaves e o significado dos objetivos da
mudança sofre avalia ções discrepantes ou conflitantes.
4 ções alienou-a de qualquer admiração ou gratidão especiais.
i; i i
Os Principais Aspectos Negativos
i
; !i Esse esboço sugere que o “ Memorial sobre a Reestrutu
ração da Universidade de São Paulo” representa um conside-
- emergência e a expansão de uma universidade integrada , com
rável avan ço “ oficial” na análise e equacionamento prático dos
problemas e deficiências estruturais da U. S. P., abrindo novas
perspectivas ao encaminhamento da reforma universitária no
Brasil. O que o prejudica, grave e irremediavelmente, não
é a falta de consciência do que se deve fazer. Mas o fato de
não ter rompido frontalmente com a situação existente.
A comiss ão entendeu que reestruturar não equivale a organi-
zar uma instituição em bases totalmente novas
— em suma,
que havia um legado a aproveitar e uma tradição a continuar,
esquecendo que n ão é possível harmonizar, estrutural e din â-
micamente, a escola superior com a universidade integrada.
Por conseguinte, eomprometeu-se presumivelmente por mo-
tivos elevados ( como o de conquistar a anuência das escolas
tradicionais, como a Faculdade de Direito, a Faculdade de Me-
dicina e a Escola Politécnica , para os atuais planos de rees-
truturação ) , transigindo e compactuando com um estado de
coisas, que devia ser criticado e condenado sem rebu ços ( o que
não significa sem respeito para com aquelas e para o que elas
representaram, quer no passado mais ou menos remoto, em
que funcionaram como escolas superiores isoladas, quer no
passado recente, de emergência da universidade conglomera-
da e de consolidação de orienta ções renovadoras de pesquisa
cient ífica ) . Avançando onde podia, recuando onde lhe parecia
recomendá vel, a comissã o desembocou num impasse: não
ficou nem com o passado, nem como futuro, perdendo-se no
diagnóstico do presente e dos meios ou dos fins que devem ,
idealmente, iluminar a ação dos professores na reconstrução
do ensino superior brasileiro. O resultado final é inequivoca-
mente melancólico. Depois de tantos debates e de um traba-
lho tão prof ícuo, o “ Memorial ” converte-se num documento
184
pedagógico que testemunha a impot ência da principal uni-
versidade do País no domínio do seu destino e das funções que
deve preencher no cenário histórico de nossos dias. Nenhum
educador, nenhum estudante, nenhum cidadão , verdadeira-
mente empenhados na modernização e na racionalização do
nosso ensino superior, recusariam apoio às sugestõ es e às
recomenda ções mais avançadas da comissão. Contudo, o mo-
do pelo qual ela pr ópria aproveitou os frutos de suas elucubra-
Âs concessões feitas, dissimulada ou abertamente, comprome-
teram-na com a prepotência do espírito retr ógrado, com inte-
resses das profissões liberais que não são conciliáveis com a
a intangibílidade de estruturas de poder caducas e improdu-
tivas, com a pseudo-reforma. O que poderia ser o primeiro
passo de uma revolução do ensino superior paulista diluiu-se,
ingratamente, pelos meandros da mistificaçã o pedagógica.
O “ campus” da cidade universitária — —
e só ele receberia o
sopro da renovação, mantendo-se a U. S. P., em tal quadro,
como um Frankenstein de tr ês faces : escola superior, vista
através das “faculdades remanescentes” ; universidade con-
glomerada, a partir da influência todo-poderosa. dessas facul-
dades e da persistência das estruturas de poder vigentes;
universidade integrada , graças à sua representação filosófica
e ao pólo dinâ mico privilegiado da cidade universitária. Ser á
que não podemos avançar de outra maneira ? Teremos de
carregar etemamente um fardo pesado e negativo, como se
estivéssemos condenados a soterrar a ebulição intelectual
criadora da vida moderna na história vivida ? N ão seremos,
finalmente, capazes de converter os avanços realizados em um
trampolim para a conquista do futuro, fazendo da escola
superior e da universidade conglomerada os patamares de uma
experiência educacional construtiva e revolucionária ?
Algumas das críticas legítimas, que se podem fazer ao
"Memorial”, possuem caráter abstrato e podem ser negligen-
ciadas. Cabem nessa categoria duas críticas de ordem geral.
De um lado, a concep ção da universidade integrada é focali-
zada sob o ângulo de um idealismo pedagógico superado e pro-
vinciano. Numa época em que nem mesmo os Estados Unidos,
a França , a Alemanha ou a Inglaterra travam batalhas, no
terreno da reforma universitária, pelo liberalismo ao velho
estilo, o “Memorial” ressuscita um anódino espiritualismo li -
beral, que vê a universidade como um fim em si e um valor
absoluto. Trata-se de uma alienaçã o ridícula , pois no con-
185
 J
{
I"
texto da sociedade brasileira e da luta contra o subdesenvol-
vimento económico, cultural e social o valor intr ínseco da
universidade nã o pode ser dissociado do seu car á ter instru-
mental e pragmático. A universidade integrada não nos inte - externos, das condições que o ambiente social e cultural ofe-
ressa apenas idealmente, como um requisito educacional da
unifica ção do saber em todas as suas formas. Ela nos inte-
ressa porque responde às exigências da educação na era da
-
ciência e da tecnologia científica, permitindo nos usar o ensino
superior como um fator sociodinâmico de acelera ção do de - obter. Nesse nível, as conciliaçõ es deixam de ser praticáveis:
senvolvimento e de autonomização cultural. De outro lado, ao
i;
delineamento formal dos “ grandes princípios” ou das “ gran
des linhas” da reestruturação da U .S.P. não corresponde
- não pode funcionar e crescer normalmente sob a pressão de
nenhum esforço de previsão e de programação das altera ções
operativamente necessárias para que a instituição adquira
;•
nova organizaçã o, produza outro rendimento e cresça com a
intensidade reclamada. Tudo se passa como se, para a rees-
truturação da U.S.P., fosse suficiente enumerar certas idéias
e como se a mudança, ao nível de uma instituição chave, n ão
fosse sobretudo um problema de ação e de relacionamento
entre necessidades, meios e fins. Nesse sentido, o “ Memorial”
n ã o possui teor técnico definido e, na hora de pôr em pr ática
as diretrizes recomendadas, será preciso recomeçar tudo, para
se descobrirem as solu ções operativas, que poderão ou deverão
ser exploradas.
Ao lado dessas críticas, existem outras de significado ou
de implica ções pr èdominantemente pr á ticos. A comissão não
se colocou numa perspectiva técnica, que obrigasse seus mem-
bros a partir de um diagnóstico objetiVò da situação, do ren-
dimento que a U. S. P. dá e de uma projeção do rendimento
que deveria dar na atualidade e no futuro próximo. Por isso,
a sua contribuição está sujeita a uma xelstrição fundamental:
ela não nos diz como deveríamos “íeèstruturar ” a U. S.P . -
para que esta se tornasse uma universidade integrada. A va-
lorização deste objetivo surge abstratamente, como uma espé-
cie de utopia, e não concretamente, como uma possibilidade
instrumental no campo do planejamento educacional e do ex-
perimento pedagógico. Acreditamos que aí se encontra a razão
do impasse que marca tão profundamente a contribuição posi-
tiva , contida no “Memorial”. Se a comissão se propusesse os
problemas da reestruturação da U.S.P. a partir de um diagnós-
tico objetivo e de um levantamento exaustivo das inovações ne-
cessárias que já são possíveis, ela descobriria que não poderia
contentar gregos e troianos, os que defendem a persistência
;
da escola superior sob a conglomeração e os que pretendem
186
uma universidade digna desse nome É verdadeiro que uma
instituição qualquer, grande ou pequena, básica ou não , sem-
pre possui enorme plasticidade. Tudo depende de reguladores
rece à dinamiza ção de soluções alternativas. Mas todos os
aspectos e fatores que são assim envolvidos precisam ser arro-
lados, tomados em conta e calibrados tendo-se em vista um
rendimento real, meramente possível ou ideal, que se pretenda
é preciso õptar-se por isto ou por aquilo, porque a instituição
avaliações, atitudes e comportamentos contraditórios. Não
cabia à comissão predeterminar se as recomendações encon-
trariam ou não consenso. A sua função consistia em indicar
objetivos e solu ções.
Desse ângulo, avultam certos aspectos negativos, que pre-
cisam ser tomados em conta e corrigidos, se pretendermos
converter a “estruturação ” em realidade. O espírito concilia-
dor levou a comiss ão a uma posição falsa e comprometedora,
que ameaça a natureza, os rumos e os resultados do próprio
processo de reestruturação, visto como um processo sociocul-
tural. Primeiro, porque o âmbito propriamente criador e re-
—
volucion ário das inovações estruturais previstas fica circuns-
crito a um foco o da cidade universitária. Não só se silencia
sobre o que se deveria fazer no âmbito mais amplo, do Estado
de Sã o Paulo, com os “campi” existentes ou a serem proje-
tados, mas também se negligencia o que se deveria fazer, atra-
vés da reestruturação, para assimilar as “faculdades remanes-
——
centes” fiquem onde estão ou se transfiram para o “campus”
do Butantã às condições de funcionamento e de crescimento
de uma universidade integrada. Na verdade, a questão que
se coloca é clara e simples. O que se precisa é decidir se o que
deve prevalecer na organização - da U .S . P . : o antigo padrão
brasileiro da escola superior ou a estrutura universitária pro-
priamente dita. Se as “faculdades remanescentes” podem de-
terminar a resposta, nada alterar á o presente status quo.
Caso contr á rio, a U .S . P . poder á evoluir de modo a organi-
zar-se em vá rios “ campi” e de possuir uma ou outra insti-
tuiçã o localizada fora dos “campi”, no interior ou no muni-
cípio da capital. O que não pode sofrer exceçã o diz respeito à
nova estrutura global, à existência do currículo flexível, à
interdependência de institutos e departamentos no plano di-
dá tico, à predomin ância da universidade sobre suas unidades
fundamentais etc. Segundo, como se as concessões aponta-
187
 das não bastassem, a elas foi adicionado um intento funesto:
o de impedir que a “reestruturação” afetasse os atuais crité-
rios de organização do poder existentes na U. S. P. Mesmo na
cidade universitária, que seria o foco das experiências de alcan-
ce revolucion ário, o desaparecimento da cátedra e das facul-
dades nada alteraria substancialmente. Ao que parece, existe
uma conspiração tácita contra a extinção do antigo regime no
.
meio “ universitá rio” As novas formas de organizaçã o do po-
der mantêm, de fato, todos os inconvenientes e fatores de
-
,
conflito das chamadas “ velhas estruturas”, como se o cate
drático perdesse a coroa sem perder as fontes da autoridade
despótica e ineontrolável. Excetuando-se um leve desnivela-
mento, corr éspondente à equiparação dos livres-docentes em
exercício ao poder de mando e de decisão dos catedráticos,
ficariam intactas a alta concentraçã o de poder nas mãos de
alguns professores, a imiscuiçã o sistemá tica desses professo
res na administração, a relação pedagógica deformada, com
- balho intelectual, que exige o professor identificado com suas
a consequente transformação da aprendizagem numa fonte
de dominaçã o dos jovens pelos adultos. Nesse ponto, não
importa apenas mostrar o que não foi feito, ou ficou mal feito.
Se ficarmos nos limites das sugestões do “Memorial”, não
passaremos da “ universidade conglomerada” para a “ univer
sidade integrada ”, mas da “ cátedra” para a “supercátedra”,
- U. S. P. O mínimo que se pode dizer dos critérios vigentes é
com uma evidente exacerbação da influência despótica dos
que detiveram os poderes tão altamente concentrados. Além
I disso, na ausência de um autêntico processo de democratiza-
ção interna dos órgãos docentes, nesse caminho estar íamos
abrindo a via real para a institucionalização da mediocridade,
uma tendência já muito forte nos atuais departamentos, nas-
cidos antes do aparecimento de mecanismos competitivos for-
temente consagrados. Terceiro, o “ Memorial” silencia sobre a
pedra de toque de qualquer universidade digna desse nome:
a questão de saber-se se o professor, de qualquer grau na .
carreira docente, dever á ou nã o ser obrigado a se profissiona-
lizar como e enquanto professor, isto é, em funçã o de seus
papéis intelectuais dentro da universidade. Até hoje, o tempo
parcial tem sido o meio pelo qual os interesses das profissões
' da de obstáculos, que de uma tentativa de organizar frutifera-
liberais alienam o professor de sua condição e de suas respon-
sabilidades de universitá rio, a fonte dos encargos docentes que
são meros “ bicos”, desejáveis pelo prestígio que acarretam e
não pelas oportunidades de realização intelectual que facul-
tam. A terrível resistência das escolas superiores tradicionais
à reestruturaçã o da U.S. P. lançam aí suas raízes, porque os
professores dessas escolas preferem, em sua maioria, conti-
188
nuar o que são, profissionais liberais que se dedicam, parcial
e superficialmente, ao “ ensino superior ”. Ora , se a comissão
se omitiu nessa questão essencial, isso quer dizer que eia tran-
sigiu onde não devia e não podia transigir. É impossível cons-
tituir-se uma universidade integrada e multifuncional sob o
regime de tempo parcial, de predomínio absorvente das pro-
fissões liberais sobre as atividades intelectuais dos professores
e de subestimação da carreira universitária como n úcleo de
papéis intelectuais específicos. De nada nos adiantará sonhar
com a “reestruturação da U.S.P.” sem modificar essa situação
anómala ; se modificarmos a estrutura vigente da U. S. P. man-
tendo o “ professor de tempo parcial ”, dentro de pouco tempo
ele se converterá no elo fr ágil da nova constelação, arruinan-
do-a e destruindo-a. A universidade integrada nã o é apenas
uma idéia e uma aspiraçã o. Ela constitui um sistema de tra-
tarefas e obrigações de modo intenso e permanente. Se isso
nã o for possível, ela é impraticá vel, porque não existir á o ele-
mento humano apto para operá-la e dinamizá-la. Quarto, o
“Memorial” evidencia que existe uma forte propens ã o em pre-
servar a atual organização da carreira docente dentro da
que eles nã o são seletivos nem correspondem a intuitos ver-
dadeiramente elevados de premiar o . talento inventivo ou a
capacidade criadora invulgar. Eles se constituíram e vinga-
ram porque, atrás de uma aparência severa, são compatíveis
com a burocratização dos papéis intelectuais “ universitá rios”,
com a predominâ ncia dos centros de interesses vinculados às
profissões liberais e com o tempo .que o “ professor de tempo
parcial” pode devotar ao estudo e à pesquisa. Na verdade ,
estamos diante de um paradoxo. Absorvemos, aos poucos,
todos os títulos das demais universidades do mundo moderno
— primeiro, o de doutor e de professor por concurso de cá te-
dra ; depois, o de livre-docente ; mais tarde, o de mestre. Assim ,
misturamos todos os t ítulos da tradiçã o universitá ria européia
e norte-americana. Não obstante, trata-se mais de uma corri-
iliénte o pensamento criador e inventivo. Por isso, ela institui
a devastação improf ícua da inteligência, sem fomentar uma
emulação dos - espíritos para as obras ou realizações de real
envergadura . No fundo, o talento vinga à revelia desse siste-
ma de torturas sem paralelo, que compele o “ universit ário” a
inverter os melhores anos de sua vida em trabalhos frequen-
temente destituídos de significação efetiva para o progresso
189

do conhecimento humano. O pior é que o padrã o de carreira
assim alicerçado lan ça raízes numa compreensão estamental
do ‘‘professor universitário” e gera, por sua vez, privilégios
cará ter estamental. Em consequência, a carreira só é “abertade”
e “competitiva” na aparência. No fundo, todo o docente se
converte num ente privilegiado, que não pode ser destituído
is
de seus privilégios, mas que pode aumentá-los, ampliando as
margens de sua nobilitação pela acumulação de títulos. Por-
mais que se preze, na U.S.P., esse padrão de carreira ao qual
ela infundiu o máximo de seriedade possível e instituciona-
lizou legalmente, é óbvio que não podemos defendê-lo seria-
mente e, muito menos, supor que através dele chegaremos à
universidade integrada multifuncional. Desviando a melhor
parte de suas energias criadoras para enfrentar e vencer tan-
tas provas sucessivas, é pouco provável que, salvos os casos ex-
cepcionais, existam intelectuais com ardor suficiente para
preencherem diversas funções educacionais ou culturais si
- dem ser descurados com tamanha insensibilidade.
multâneas segundo exigências muito elevadas. A rotina, por
excesso de ambição, engendra o oposto da emula ção criadora
e fecunda: a simulaçã o como meio de valorização intelectual
e como uma alternativa para a ausência de critérios verdadei
ramente universitá rios de recrutamento ou promoção do pes-
- inevitáveis. O critério adotado é construtivo e merece ser pos-
soal docente e de pesquisa. Impõe-se varrer da estrutura da
U. S. P. esse conglomerado de deformações, como condição fun-
damental para libertar a inteligência e o talento criador para
as grandes tarefas do pensamento inventivo. Alega-se que se
correriam riscos perigosos ao se proceder desse modo, pois os
professores ficariam “sem garantias” que protegessem a sua
pessoa ou as suas realizações contra interfer ências à sua li-
berdade e à sua carreira. No entanto, tais garantias não de-
vem nascer da burocratização de papéis intelectuais nem de
critérios estamentais de atribuição de status e de prestígio
sociais. Para que elas não redundem em privilégios, elas tem
de provir da consolidaçã o de uma ordem social democrática,
que assegure a todos, inclusive os intelectuais, certos direitos
fundamentais inaliená veis. O que se deve salientar , e esse vem
a ser um risco que a coletividade correrá fatalmente, é que o
sistema atual de carreira institui a mediocriza ção for çada. Se
não nos livrarmos dele, acabaremos girando em círculos, cor-
rompendo a universidade integrada e multifuncional por falta
de coragem para fazer da “carreira universitária ” o que ela
deve ser : um meio para recrutar os melhores talentos para
as lides criadoras mais complexas da transmissão e da inven-
ção de cultura.
190
1
Tudo isso demonstra, em conjunto, que a transigência
'
diante de condições negativas da presente estrutura da U. S. P.
envolve riscos que nã o podemos nem devemos aceitar. Sã o
riscos que anular ão a reforma universitá ria em seu nascedou-
ro; correndo-os, faremos da universidade integrada e multi-
funcional uma bandeira sem causa. Se é que algo se altera-
ria, na substância , em breve estaríamos numa situação aná-
loga à presente. Ou o experimento pedagógico nasceria con-
denado ou ele se atrofiaria e se adulteraria com enorme ra-
pidez. Certos meios não servem para determinados fins. Se
os professores teimarem em defender, por vias diretas ou
indiretas, as condições de trabalho e de ensino a que se habi-
tuaram , em vez de resolver iremos agravar os problemas com
que nos defrontamos. O pr óprio Governo estadual terminará
-
por ver se obrigado a intervir drasticamente nos assuntos da
U.S.P., para acautelar interesses da coletividade que não po-
O delineamento das “ grandes áreas do saber ”, segundo as
quais a Comissão de Reestrutura ção tentou reorganizar a
U.S.P. em institutos, .constitui um t ópico aberto a críticas
to em prática. Todavia, em tal matéria não bastaria chegar-se
a “ uma lista completa de institutos ”. Em primeiro lugar, por-
que o nosso ensino superior foi hipertrofiado graças a objetivos
e interesses ligados às profissões liberais. Cumpre-nos fazer
uma análise severa das interferências de tais objetivos e inte-
resses na complicação dos curr ículos, na ampliação exagerada
da duração dos cursos , no reduzido volume das matrículas,
nos requisitos de aprovação, promoção ou graduação, no sen -
tido e no conte údo da aprendizagem etc. Na verdade, o
nosso ensino médio foi quase estrangulado, enquanto o ensino
superior sofria um processo inverso, de complicação e ingur-
gitamento. É impossível eliminar todas as distorções de se-
melhante evolução numa sociedade competitiva de tipo de -
pendente. A hipervalorização das profissões liberais nã o en-
contra corretivos eficientes através de mecanismos espontâ-
neos propriamente competitivos. Contudo, ao tentarmos qual-
quer “reestruturação da U.S.P.” temos de levar em conta efei-
tos dessa natureza e os meios disponíveis para corrigi-los ou,
pelo menos- para reduzir as suas proporções. Existem muitas
possibilidades de simplificação do ensino superior, que permiti-
rão diminuir custos sem prejuízo (ou com aumento) da eficá-
cia, e que poderão ser muito úteis para a diferenciação e a ex-
pansão do ensino médio. Em- segundo lugar, a Comissão de
191
 Reestuturação tinha de propor os requisitos organizat
uma universidade integrada. É questionável, portanto, aórios
ê
de
nfase
posta na enumeraçã o de “ todas as grandes á reas do
saber ”,
como se devesse resolver como organizar uma enciclopédia.
A este respeito, parece-nos que a comissão praticou dois
tipos de erros. De um lado, em virtude da pressã o dos inte-
resses constituídos, viu-se compelida a vender gato por lebre.
í
Alguns dos novos institutos não passam, na realidade, de uma
V
transmutação verbal, pela qual certas faculdades adquirem o
direito à sobrevivê ncia. De outro lado, certos interesses das
profissões foram, assim, privilegiados sem que se levasse em
conta o que eles representam no contexto histórico da socie-
dade brasileira contemporânea. Neste caso, por exemplo, em
li vez de se criar um instituto de economia e administração,
I conviria atentar-se para o fato de que a segunda revolu ção
industrial repousa, fundamentalmente , em processos adminis-
trativos e que o Brasil teria muito a ganhar se expandíssemos
essa á rea com a intensidade possível. Por essa via seria
cil adotar a pulverização das matérias por institutos indepen--
dif í
dentes sem dar à administração um instituto próprio. As mes-
mas razões aconselhariam a funda ção de um instituto
nejamento, no qual se concentrariam cursos graduados e pós-
de pla
- ao apontar a falta de soluções operacionais na contribuição do
graduados de planejamento rural, de planejamento urbano de
, “Memorial”. A comissão. nSão.se impôum s a tarefa de conceber a
planejamento educacional, de planejamento setorial, de plane
jamento regional , etc. Além disso, a preocupa ção enciclop é-
dica de esgotar a “lista completa dos institutos conforme às-
”
grandes á reas do saber conduziu a uma indisfarçá vel atomi
zação das unidades integrativas da universidade. Por mais-
que se confie nos processos espontâneos de colaboraçã o inter
disciplinar e nos efeitos unificadores dos currículos interde
pendentes, nã o seria possível partir diretamente de crit é
rios
pedagógicos em si mesmos integrativos? O instituto de Ciên
cias Humanas representa um bom exemplo: se se pode 'com-
binar várias matérias fundamentais de um campo geral, em
se tratando de ciências que ainda estã o em processo de ma-
turaçã o , não seria possível fazer a mesma coisa em ciências
mais avançadas e que exploram sistemas explicativos já il ni-
ficados? O avanço que se daria , nessa direção, seria muito
mais ousado e criador que se procedendo à pulverização das
várias formas de saber, como se estivéssemos procurando na
particularização dos institutos um sucedâneo para as antigas
escolas superiores, com suas á reas estreitas e fixas. Por fim,
h restaria frisar a persistência de certos preconceitos ( ou “f ór-
1 mulas feitas ” ) . Se a U . S. P. nã o pode banir tais preconceitos
192
nos dias que correm, é pouco provável que consigamos ou me-
reçamos qualquer espécie de “reestruturação”. A praxe exclui
a Veteriná ria do conjunto das Ciências Médicas. A comissão
agrupou-a, por conveniência, com a Agronomia em um insti-
tuto! Não seria lógico incluí-la no instituto de Ciências Mé-
dicas ou conceber outra solu ção, mesmo que levasse à criação
de um instituto de Veteriná ria e de Zootécnica ? Algo análogo
sucede com o instituto de Artes e Comunicações. Tudo justifi-
ca a criação de um instituto de Artes. Mas porque agregar
“comunicações”? Para justificar a escola existente? Ora, é
sabido que esse é um campo que pode recrutar estudantes de
vários institutos (de Ciências Humanas, de Letras, de Filoso-
fia, de Arquitetura , de Tecnologia, etc.) , conforme a natureza
ou OS aspectos da comunicação que estejam em jogo. Vários
institutos ter ão de fazer face, por vezes combinadamente, à
função de formar profissionais nessa área. Se nã o seguirmos
semelhante caminho, acabaremos restabelecendo, antes de des-
truí-la, a idéia de que certo tipo de “técnico” ou “especialista”
só pode ser preparado em determinado “instituto” (como fa-
zemos hoje, com refer ência às escolas superiores ) .
Reflexões dessa natureza mostram que tínhamos razão
recurso para se resol-
futura organizaçã dao . P como
U
ver ou superar os problemas estruturais, de rendimento e de
crescimento existentes. Avançou até a representação de certas
diretrizes gerais, necessárias para a opção de um novo modelo
institucional, mas não procurou estabelecer como se caracte-
- rizaria estrutural e dinamicamente esse modelo, nem como
- chegaremos a ele através dos recursos de que dispomos ( ou
de que poderemos dispor nos próximos anos ) . É lament á vel
que isso tenha ocorrido, porque a reestruturação da U.S.P.
não poderá ser atingida sem .que a encaremos, minuciosamen-
- te, sob a dimensão operacional. A U.S.P. precisa desempenhar
quatro funções básicas (ou quatro missões, como diria o edu-
• cador Frondizi) : de transmitir o saber acumulado, de inves-
tigar e produzir originalmente saber novo, de formar profis-
sionais e de participar ativamente do progresso sócio-cultural
da sociedade brasileira. No entanto, ela mal preenche a pri-
meira e a terceira funções. Gostemos ou não disso, aí está
uma limitação a ser corrigida e que não podia ser simples-
mente ignorada. Cabia à comissão sugerir soluções que per-
mitam sanar as deficiências, mais graves com relação à se-
gunda e à quarta funções, atendidas de modo insatisfatório,
i
193
 -
* •• •
e recomendar programas graduais que pudessem proporcio-
nar maior equilíbrio interno no desenvolvimento das quatro
funções.
5
Críticas dessa natureza levam-nos, queiramos ou não, à
questão de saber se o professor universitário ( ou o educador
brasileiro, entendendo essa palavra em um sentido lato) está
ou não pedagogicamente preparado para compreender o sen-
tido das exigências educacionais da presente situação histó-
rica e para responder às diferentes implicações prá ticas de
tais exigências educacionais. A reconstrução educacional, para
ser irreversível, fermentadora e revolucioná ria, precisa brotar
de dentro das instituições escolares, em qualquer nível do
ensino. Se o professor revelar-se incapaz de modificar , parcial-
mente que seja, sua atitudes, comportamentos e mentalidade,
os melhores planos de reforma, impostos de fora para dentro,
desembocarão num vazio irremediável. Não farão hist ória e
muito menos história educacional, pois esta alimenta-se de
convicções íntimas e de aspira ções profundas. Os planos, im-
1:
postos por via legal e sem forte compulsão coletiva, mudam
as aparências sem modificar a realidade das coisas. Como a
palavra desafio está em moda, não custa lembrar os vá rios
desafios que a U. S. P. vem recebendo do meio ambiente ou de
seus estudantes. Há a questão das tendências de aumento
crescente da procura de vagas e seu reflexo sobre a elevação
constante do n úmero de excedentes. Há a questão dos cursos
básicos e, conjugada a ela, a da qualidade do ensino graduado
e pós-graduado. Há a questão do ensino elementar da pesqui-
sa científica e a do treinamento avançado na pesquisa pura,
aplicada e técnica, nos diversos ramos de saber. Há a questão
da orientação e intensidade da aprendizagem, que torna a
“universidade brasileira” (inclusive a de São Paulo ) , uma uni-
versidade de baixo padr ão de rendimento, mas cara e disper-
siva. Há a questão da produ ção sistemá tica de saber original,
que se prende à da organização e da expansão da pesquisa
como fonte do progresso cultural da sociedade e do seu grau
de independ ência relativa. E por a í a fora. Como “ reestrutu-
rar ” a Ú.S.P. sem responder a cada uma dessas questões, for-
—
jando no Brasil padr ões de ensino, de pesquisa e de produção
intelectual universitários? Nas condições existentes tanto
de organiza çã o do espa ço f ísico quanto de organiza ção das
— sidades de diferentes nações do mesmo círculo civilizatório
atividades humanas: ambas variavelmente extra e antipeda-
gógicas não se pode fazer muito mais do que está sendo
feito. Seria preciso começar, pois-, pelas condições que deter-
minam o que a U. S. P. é hoje, para chegar às condições ideais
194
I .
•
ou meramente possíveis de negação do presente e sua supera-
ção. Ao recomendar diretrizes gerais de um novo esquema or
ganizatório, sem fazer recomendações paralelas sobre os requi-
-
sitos materiais e humanos mínimos que aquelas diretrizes
—
pressupõem e que o novo modelo organizatório exige, a comis-
são voltou as costas ao que é mais urgente a descoberta de
meios para vencer, ao mesmo tempo, a barreira da inércia , as
resist ências conscientes e o considerável atraso relativo em
que nos achamos. É provável que, se as recomenda ções tives-
sem um sentido operacional e um caráter prático, caindo em
terreno altamente concreto, as forças de oposição fossem menos
violentas e decididas. Mudar os princípios diretamente, como
ponto de partida, acaba sendo sempre mais doloroso para os
homens que modificar condições e objetivos da conduta. Pro-
pondo-se as grandes diretrizes, sem descer a certas particula-
ridades instrumentais, equacionou-se um desafio provocativo
sem se estabelecer o sentido compensador ou desejável das
inovações pretendidas. No contexto de uma sociedade em mu-
dan ça nunca é dif ícil descobrir justificações suficientemente
gratificadoras, em termos pessoais ou coletivos, para a aceita-
ção das inova ções. Nenhum professor ou educador é indivi-
dualmente responsável pelas condições de trabalho herdadas,
mas todo professor tem grande interesse de ver-se individual-
mente associado à melhoria de tais condições. Por isso, havia
uma necessidade preliminar de esclarecimento e de motiva-
ção, que nã o foi equacionada, a qual sugere que a comissão se
encerrou em perspectivas por demais estreitas de consideração
da realidade. A universidade foi isolada do meio e, por con-
seguinte, o professor não foi relacionado com as for ças do
ambiente que poderiam contribuir para a transformação da
própria universidade.
Aí está, sem d úvida, o busílis da presente discussão.
A U .S .P. ( e sua “reestruturação”) precisa ser pensada no flu-
xo dos processos históricos, culturais, económicos, sociais e
políticos, que dão sentido à sua transformaçã o no contexto
. atual da sociedade brasileira. As quatro funções , enumeradas
acima, são universais; toda universidade integrada e multi-
funcional, na civilização moderna, deve prenchê-las normal-
mente. O que varia é o modo nacional (ou o projeto nacional,
como querem alguns ) , em conformidade com o qual univer-
atendem às referidas funções. Na situação brasileira, o que
entra em questão é esse modo nacional Como ainda não lo-
gramos criar a universidade integrada e multifuncional, te-
195
 w
mos de forjar, de alguma maneira , certas solu ções típicas,
-
peculiares às possibilidades que temos de dinamizar as insti-
tuições e as técnicas sociais do padrão de civilização vigente.
A comissão procedeu como se considerações dessa espécie fos -
sem irrelevantes, talvez por considerar que a universidade se
determina sozinha , como “ idéia ” e como “instituição”, confi-
gurando por si própria o impacto de suas fun ções sobre o
meio ambiente. Ora , na verdade a universidade nã o é um
-mundo à parte no cenário brasileiro: ela é, claramente fa-
lando, uma universidade subdesenvolvida e extrai o cará ter do
seu subdesenvolvimento da própria estrutura e dinâmica da
sociedade de classes sob o capitalismo dependente. De outro
I lado, apesar disso, carecemos que ela opere segundo um pa-
drão e um ritmo que permitam superar e negar o subdesen-
volvimento, tanto o que é inerente a si mesma quanto o que
nasce da organização da economia , da sociedade e da cultura.
Daí a suma importância do “ modo nacional ” de organizar
!í certos recursos ou possibilidades, oferecidos pela civilização
vigente. Se as escolhas forem feitas em conformidade com
critérios racionais e segundo combina ções ótimas entre meios
“possíveis” e fins “essenciais”, os dois objetivos podem ser
alcan çados simultaneamente, através da mudança ocorrida ao
nível institucional. A universidade integrada e multifuncional
aparece com uma conexão de sentido t ípica : ela traz consigo
a impuls ão de combater o subdesenvolvimento nas duas di - estudantes, instrutores e assistentes. Ao que parece, houve
mensões. Primeiro, negando e superando o destino de depen - uma confusão básica : o pensamento de que bastaria a supres-
dência em relaçã o ao exterior, que caracterizava estrutural-
mente a antiga escola superior e a universidade conglomerada.
Segundo, internalizando formas de saber e as técnicas de pro-
duçã o de tais formas de saber que concorrem, direta e indire-
tamente, para modificar a aceleração do desenvolvimento
educacional e cultural do meio ambiente. EiP consequ ência,
onde surge a “idéia ” da universidade integrada e multifun-
cional, no terceiro mundo, ela se afirma como parte de um
processo político, freqiientemente vinculado a ideais de inte-
graçã o nacional, de autonomia cultural como requisito do
“ crescimento económico independente” e de soberania polí-
tica no plano internacional. Ela reinvidica e tenta concre - gados .
tizar a objetiva ção de formas de consciência social e de expli-
cação do mundo que situam o “destino” da sociedade nacional
como parte da contribuição criadora da universidade. Não
deixa de ser estranho que se recomende no “ Memorial” a tran-
sição para a universidade integrada sem pôr em evidência o
sentido maior dessa transforma ção e suas implica ções pedagó-
i 196
f
gicas. O simples aparecimento desse tipo de universidade
significa que uma dada sociedade nacional est á tentando im -
primir a sua marca sobre a instituição, nacionalizando-a , por
assim dizer. De outro lado, essa nacionalização não é um mero
processo interno, circunscrito ao “mundo dos universitários”.
Ela se volta para fora, por que nasce de incentivos e pressões -
da sociedade condicionadora , que estimulam a diferenciaçã o
funcional e a reintegração institucional. E se volta para fora
em um sentido dinâ mico, porque passa a organizar -se como
uma instituição inserida nos processos pelos quais as for ças
psicossociais e socioculturais do ambiente são controladas e
usadas para fiiis explícitos da aceleração do desenvolvimento
e da intensificação da integração nacional. Esses aspectos
não podiam ser perdidos de vista, pois eles explicam por que
estamos todos tão empenhados na “reforma universitária” em
São Paulo e as proporções que ela tenderá a assumir, a curto
e a longo prazo, graças às expectativas formais e informais
que cercam a definição social das contribuições que os círculos
leigos passam a esperar da universidade.
No que se refere à administração, a Comissão de Reestru-
turação também endossou soluções pouco felizes, que dão con-
tinuidade a formas de organiza ção do poder que só se justifi-
cavam no âmbito da escola superior autárquica ou da univer-
sidade conglomerada e que estão recèbendo forte oposição dos
,
são das cátedras para corresponder aos anseios dos círculos
mais jovens. Contudo, suprimir as cá tedras mantendo todo
o poder concentrado nas mãos de alguns professores e de cer-
tos órgãos de cópula, que substituir ão os que existem atual-
mente, não altera fundamentalmente os inconvenientes da
presente situação. Estamos imersos na crise profunda e mes-
quinha que essa estrutura institucional do poder gerou, por
sua inelasticidade e por sua inadequação às aspirações demo-
cráticas das gera ções ascendentes, e mesmo assim vemos que
a maioria dos professores reluta em abandonar hábitos arrai-
Nessa esfera, são claras e irreversíveis as transformações
que se impõem e sem as quais o desaparecimento puro e sim-
ples da “cátedra vitalícia ” não conduzirá a nenhuma conse-
quência profunda. Primeiro, no plano pedagógico, cumpre
dissociar a condição de professor de qualquer privilégio de í;
197
 r
RSR?!Si®*
— *'
mando, de autoridade e de dominaçã o. Os estudantes pre-
tendem uma reorganização das relações com os mestres, nas
situa ções de classe e fora delas, que pressupõem a abolição das
formas anacrónicas de privilegiamento do saber, da idade e da
posição na estrutura dos papéis educacionais institucionaliza-
dos socialmente. Querem, pois, eliminar a distância psicoló-
gica, cultural e social que existe entre eles e os professores, a
qual impede que as rela ções pedagógicas e as atividades didá-
ticas sofram qualquer processo de democratização interna.
Como têm acesso f ácil a muitas fontes de informação, que
antes eram relativamente “fechadas”, chegam ao ensino su-
perior com maior maturidade intelectual e sentem necessidade
de participar dos mecanismos existentes de decisão, repudiam
com razão a relutância dos professores em modificar o estilo
docente “tradicional” e em abolir as formas correspondentes
de exacerbação do “ poder pessoal”. Segundo, no plano da pro-
dução intelectual e das relações de trabalho docente ou de
pesquisa , cumpre eliminar o hipertrofiamento das faculdades
de decisão, que convertem um limitado número de professores
em déspotas reais ou potenciais, com poder de decisão e de
.
influência verdadeiramente perigoso e destrutivo Nesse plano,
a rebelião dos jovens ainda aparece de modo tímido. Há razões
para isso. De um lado, porque a dinâmica da “carreira univer-
sitária” vincula os talentos e as vocações em ascensão às con-
veniências da ordem institucional vigente. De outro, porque
a U. S. P. sempre orientou, movida por uma falsa pedagogia,
a educação do educador nos moldes ditados pela “formação
do catedrá tico”. Consciente ou inconscientemente, instrutores
—
e assistentes bem como os pretendentes dessa investidura
sempre foram recrutados, treinados e condicionados para se
— que leva inevitavelmente à perpetuação do status quo, o “ Me-
identificarem com esse destino pessoal, figurando-se como her-
deiros presuntivos e sucessores mais ou menos certos do cabe-
ça pensante. Esse sistema engendrou uma forte deformação
da mentalidade intelectual média, afastando gera ções su-
cessivas dos requisitos materiais, morais e políticos da concep-
ção universitá ria do homem e da cultura e dos valores do pen-
samento livre em uma civilização baseada na ciência e na de-
mocracia. Não podemos nem devemos permitir que as condi-
ções ou as aspirações que forjaram soeialmente essa mentali-
dade consigam sobreviver ao tipo de escola superior e de uni-
versidade em que elas surgiram e se difundiram, pois isso equi
valeria a condenar os alvos e os efeitos mais ambiciosos de
- “campus” da cidade universitária do Butantã; reitoria e con
modernização dos estilos de trabalho intelectual vigentes na
198
U. S. P. Terceiro, no plano da administração cumpre confe-
rir autonomia e efetiva capacidade de realização técnica aos
funcioná rios, em todos os níveis hierá rquicos. A atual ordem
institucional é anómala, porque estende a onipotência do pro-
fessor às funções para as quais ele não está ( nem poderia
estar ) preparado, gerando uma tutela tão extravagante quão
perniciosa, que priva os funcionários do grau de responsabili-
dade e do poder de decisão de que necessitam para realizar
com eficácia os seus papéis específicos. Nesse nível, a rebelião
ainda não surgiu nem mesmo em forma larval. O funcionário,
até quando se acha em “posição de chefia”, vê-se e é represen-
tado como um “subordinado”, alguém que deve obediência ao
professor inclusive em assuntos que escapam à rotina da admi-
nistração escolar. No entanto, muitos aspectos da intermiten -
te “crise da U. S. P.” lançam raízes e se explicam por esse lapso
institucional, que anula ou restringe a contribuição constru-
tiva que os funcioná rios poderiam dar para a modernização e
a racionalizaçã o dos vá rios serviços da instituição. É urgente
que se evolua, por conseguinte, em nova direção. Não enten-
demos que se devam anular a vontade e o poder do professor.
Tal solução seria tão extravagante e perniciosa quanto a outra,
que anula a vontade e o poder do funcioná rio. O que se preci -
sa é de uma reorganização das esferas de decisão, de reali
zação e de influência, de maneira que os funcionários partici-
-
pem responsável e criadoramente do progresso de seus setores
de trabalho e da própria instituição como um todo.
Não é de admirar-se que, partindo de uma perspectiva
morial” negligenciasse quase tudo o que precisa ser feito para
se criar uma nova realidade no campo da administração da
U. S. P. Através de semelhante ponto de partida, só poderia,
mesmo, chegar onde chegou: ~ um sistema altamente compli-
cado, pulverizado e provavelmente ineficiente de administra -
ção. Em vez de se reduzir, se aumenta o número de órgãos de
poder administrativo e político; em vez de se diminuir, se
eleva ( e presumivelmente se exacerbará ) a concentração do
poder nas m ãos de alguns poucos e em instâncias de cú pula.
Direção e conselho de departamento; direção e conselhos de
institutos; câ mara de institutos e câmara curricular no
selho pleno, como órgãos gerais de administração e direçã o da
-
U. S. P. ; direção e conselho do “ campus” nas faculdades re-
199
 manescentes da capital ou do interior. Safa! Porque n ã o se
consultou um especialista em teoria e em pyática de admi-
nistração, para se evitar tão pitoresca demonstração de irrea-
lismo ? Quanto mais complicada for a estrutura de uma admi-
nistra ção, pior para ela : ela se congestiona por qualquer coisa
e nunca rende o que deveria. Todavia, enquanto os professo-
res cuidarem dos problemas da administração e da política
universitária como matéria de poder pessoal, eles não possui-
i !; rão meios para ir mais longe. A complicação faz parte de um
expediente necessário para que o poder pessoal encontre vias
J de manifestações e de atendimento. Mas não é possível “ rees-
| truturar ” pensando-se em preservaçã o ou em ampliação das
posições-chaves de controle do poder. Pode-se emaranhar e
congestionar, sem se chegar às soluções que se recomendem,
por sua racionalidade, simplicidade, economia e eficá cia.
Dois pontos menores também exigem alguma atenção
crítica. A questão de prédios, equipamentos, construção de
“campi” para, as várias unidades regionais etc. Como “rees-
truturar ” a U.S.P. sem atentar para os diferentes aspectos
dessa quest ão e, principalmente , para a captação de recursos
que ela exige, a inovação de planos ou de programas de curto
e largo prazo, os problemas de convencer o Governo estadual
a cooperar de modo decidido na “ reestrutura çao” e os pr óprios
professores a se sentirem responsáveis nesse processo etc.?
Na verdade, se se esboçam novas diretrizes globais para a
U. S. P., todos os “campi” precisam ser pensados à luz de
novos requisitos educacionais e de novos objetivos, que nascem
da própria diferencia ção funcional da universidade integrada
e do seu ímpeto de expansão em várias direções simultâneas.
O único aspecto que foi ventilado — —
e o foi judiciosamente
diz respeito às consequências previsíveis do currículo flexível
( mas apenas com referência aos prédios e ao espaço da cidade
universitária do Butantã ) . Ora , não podemos ficar paralisa-
dos ou fazer reivindica ções inexpressivas e, mais tarde, culpar
o Governo estadual pelo descalabro! Urge enfrentar a ques-
tão, provideneiando-se planos e programas que atraiam o
apoio dos círculos leigos e do Governo às aspirações dos estu-
dantes e professores. O outro ponto refere-se à solu ção dada
às bibliotecas. A U. S. P. nunca existiu como universidade in-
J tegrada. Por isso, não temos uma biblioteca central da U.S.P.,
com prédio, instala ções e pessoal adequados ao funcionamento
normal e ao crescimento futuro. Cada escola tem a sua biblio-
teca central, algumas aliás bem organizadas e instaladas;
cada cadeira ou departamento conta também com a sua bi-
200
jv
blioteca. Uma confusão insuper ável. Os professores querem
ficar perto dos livros. Ficam atemorizados com a perspectiva
de que uma racionalização desse serviço acarrete uma atroz
separação . Nas melhores universidades que visitei, fre-
..
quentei bibliotecas enormes e também tirei livros para consul-
tas. Tudo muito f ácil e simples. O professor, com frequência,
nem precisa ir lá. Vai por ele uma secretária ou um estudante.
Eu saía para almoçar e, ao voltar, encontrava vinte ou trinta
livros sobre minha mesa de trabalho. Porque esse provlncia-
nismo grotesco e esse personalismo estreito, que obrigam a
sugerir medidas contraproducentes sob argumentos falsos,
como por exemplo que seria conveniente para o estudante
encontrar os livros no próprio departamento? O estudante
quer outra coisa: acesso f ácil aos livros; abundância de cópias
para leitura rápida ; ausência de dificuldades para obter um
lugar nas salas de leitura ou para tirar o livro; conforto e
segurança quanto aos hor ários, às condições de acomodação,
ao acesso aos fichá rios ou às coleções etc. Manter a presente
situação, sob pretexto tão frágil, é pueril; mas sentir a ne-
cessidade de mudar as coisas só até certo ponto não deixa de
ser uma demonstração típica de resistência intencional à ra-
cionalizaçã o dos serviços da U. S. P. aos níveis em que ela é
mais necessária. O que significa, em duplicação de gastos com
instalações, pessoal, conservação de livros etc., e em ineficácia
( em termos de biblioteconomia) a manutenção da situa ção
.
atual das bibliotecas nem precisa ser discutido Em regra, as
coleções dos departamentos possuem caráter muito especial.
Nascem das pr óprias bibliotecas dos professores , que se trans-
formam em doações e d ão origem a coleções selecionadas e
clássicas, ou fazem parte da rotina de trabalho docente e de
pesquisa, variando de ano para ano ( como livros de consulta ,
retirados provisoriamente das bibliotecas centrais ) . Portanto,
conviria que a questão da biblioteca fosse examinada também
com vista a várias modalidades de “reestuturação” que têm
sido pleiteadas por muitos e várias vezes, mas que nunca fo -
ram atendidas.
Conclusões
Procuramos, na discussão precedente, expor nossas idéias
de modo franco e direto. Não pretendíamos, com isso, subes-
timar a Comissão de Reestrutura çao da U. 3. P. nem o valor
201

do sen trabalho. Ao contr ário, quer íamos demonstrar que ela
atingiu o seu objetivo mais alto, provocando um debate que
reflete o alcance de suas sugestões e recomenda ções.
A importância do “Memorial sobre a Reestruturação da
Universidade de São Paulo” transcende às atribuições da pró-
pria comissão e às limitações inevitá veis que talvez contenha.
É que ele põe em terreno concreto e irrefut ável o reconheci-
rada com base em diretrizes gerais que rompem o equilíbrio
-
mento oficial de que a U. S. P. precisa, de fato, ser reestrutu
existente. Apesar de todas as transigências e acomoda ções, ao
ventilar e difundir as referidas diretrizes, a comiss ão assumiu
a responsabilidade de admitir que a U. S. P. não pode ficar
como está, que a amplitude da modernização necessária se
choca com as conveniências das antigas escolas superiores e
com a estrutura de uma universidade conglomerada , e que os
professores estão diante de um dilema, pois t êm de fazer esco-
lhas e opções que convertem a reestruturaçã o da U. S. P. numa
forma de ruptura, de tensão e de luta. Assim, o “ Memorial”
possui o mérito de colocar a nu o que significa a transição
para uma universidade integrada e multifuncional, como pro-
cesso problemático e agonístico, que exige dos homens uma
definição em face de alternativas, projetando a modernização
e a racionalização das “estruturas universitárias” na esfera
de atuação social consciente da massa de professores.
-
*
Esse avanço é muito positivo, em si mesmo e por suas con
sequências pr á ticas. Ele indica que a Comiss ão de Reestrutu-
ração da U . S . P . provavelmente chegou até aonde podia, na
elaboração das diretrizes gerais da reforma universitá ria.
'
Agora, urge aproveitar construtivamente esse avan ço, esten-
dendo os debates sobre as referidas diretrizes, encaminhando as
soluções para o plano técnico e político, e relacionando as
múltiplas funções de uma universidade integrada com os pro - pe o círculo de ferro das conveniências, pressionando os pro-
cessos de crescimento económico e de desenvolvimento socio-
cultural de uma sociedade nacional dependente. Nas presentes
circunstâncias, corremos riscos muito graves. Está havendo
uma verdadeira pulverização dos processos de consciência cr í-
tica e de canalização socialmente produtiva dos anseios de
reforma universitária. Para que essa pulverização não se con -
verta em fator de desorientação ou, mesmo, de retrocesso, é
preciso que os adeptos da “ reestruturaçã o” caminhem, rapida-
mente, no sentido de fazer com que os debates convirjam para
aspira ções e ideais comuns, ressaltando especialmente o signi-
202
t
ficado da emergência e da expansão de uma universidade inte -
r grada e multifuncional para a autonomização cultural pro-
gressiva da sociedade brasileira. i
;r;
Portanto, a inércia anterior, nascida da omissão predo-
i minante dos professores, deu lugar a um clima bem diverso, de
participa ção responsá vel, de discussão e de conflito. A rees-
truturação universitária, que parecia um mero procedimento
burocr ático de início, culmina dentro de uma explosão emo
cional, moral e política. Esse clima é fecundo, porque satura
-
os problemas e os dilemas da reforma universitária de aspira-
çõ es e contradições da juventude brasileira, ao mesmo tempo
que os imerge nas condições de existência do País, quebrando o
ímpeto ao isolamento da nossa vetusta escola superior. Ele
também é útil, por que origina pressões morais que compelem
os professores a sair do silêncio comprometido ou a vencer a
oposição neutralizada. Mas ele não pode gerar senão atitudes,
expectativas e ideais de mudança. As solu ções que respondem
a esse clima novo, porém, devem ser procuradas segundo cons-
tatações objetivas e procedimentos técnicos.- Se não se estabe-
lecer essa correlação entre a inquietação e a fermentaçã o
sociais, ao nível político, e a indaga çã o positiva de novos tipos
de controle e de solu ção dos problemas educacionais , ao nível
técnico, cairemos no drama da agitação pela agitação —
oposição imatura e inconsequente, que se satisfaz com a rebe-
da
lião em si e para si.
Talvez seja o caso de se tentar, a partir deste momento, o
! que não foi possível fazer antes. Depois que o “ Memorial”
traçou diretrizes gerais que não se coadunam com a reestru-
'•
turação da U. S. P. como um todo e depois que o protesto
estudantil alertou a Nação para as exigências educacionais,
culturais e políticas do presente, até o Governo estadual rom-
i' fessores e a direção da U. S. P. em favor de mudanças estrutu-
: rais profundas. Ao que parece, a situação se alterou em seus
dados essenciais, surgindo novas probabilidades de equaciona-
mento da reorganização da U. S. P. Por essa razão, pensamos
que já podemos superar a fase inicial, de sondagens do terreno
e de incapacidade de decisão ou de ação, que marcou a insta-
la ção e os trabalho da comissão de reestrutura çã o. Os que
eram e continuam a ser contra qualquer espécie de mudança
e que se insurgem mesmo contra alterações mínimas nã o
deixaram e não deixar ão de mover a sua “ guerra santa” con-
203
i
 rr ':

tra a reforma universitária. Mas eles perderam a posição-

chave, que lhes permitia usar a inércia estrategicamente, vol-
tando-a contra a irrupção de inova ções no seio da U. S. P.
Estão acuados e terão, para se defender e lutar por seus .

-
desígnios conservadores, de aceitar a reforma universitária
como um processo histórico social. Nessas circunstâncias, for-
maram-se neste ano crítico condições para que se avance até CAPÍTULO 8
a constituição de uma comissão propriamente técnica, que se
;

?
encarregue da reestruturaçã o da U.S.P. segundo propósitos OS DILEMAS DA REFORMA UNIVERSITÁRIA
mais amplos, pr áticos e realistas, voltados não para a conser-
vação do passado, mas para a construção do futuro
seja : da nova universidade de Sã o Paulo.
— ou
CONSENTIDA *

Introdução

A reforma universitária, que surgiu tardiamente no Brasil,

-
constituiu se como um movimento de estudantes e de profes -
re-
sores. Malgrado as incompreensões iniciais, o movimento
percutiu na esfera política e acabou despertando o Governo
federal, que encarregou ( por decreto de 2 de julho do corrente -
ano) um Grupo de Trabalho de “ estudar a reforma da Uni çã o ,
versidade brasileira , visando à sua efici ência , moderniza
flexibilidade administrativa e formaçã de o recursos humanos
de alto nível para o desenvolvimento do País”.
1

Os dois estudantes, designados para fazer parte do GT

,
eximiram-se dessa responsabilidade . Assinam o “ Relat ó rio ” ,
além do Ministro Tarso Dutra , os Senhor è s Jo ão Paulo dos

—
* Publicação prévia: Debate e Crítica, N.° 2, janeiro- junho
1-42; Revista Mexicana de Sociologia ,
-
Ano XXXII —
N.° 4, julioagosto de 1970, pp. 967 1004; "Los Dilemas ,deColecci
.
Vol . XXXII
la Reforma—
de 1974, pp.

ón de
Consentida ”, Centro Paraguayo de Estudos Sociológicos
Reimpressiones, N.° 16, 1970.
Versão escrita do plano da exposição, feita no I Fó rum de Professores
sobre a "Política Educacional do Governo” ( de 11 a 13 de outubro de
ções de pro-
1968 ) . O Fórum foi promovido sob os auspícios de associa de Janeiro -
fessores universitários, secundaristas e primários do Riode Paula e a
Gb; realizou - se no audit ório do Col égio S ão Vicente
esque-
presente conferência serviu para abri-lo ( em 11/10/ 68 , Parte do profes-
)
ma expositivo foi explorado em mesa -redonda , realizada com
sores e estudantes das seções de Pedagogia e de Ciências Sociais da
Faculdade de Filosofia, Ciências e LetrasDepartamento da Universidade Federal do
de Sociologia
Rio Grande do Sul, no auditório do
( 8/ 11/ 68 ) .
1 Cf. Reforma Universitária. Relat ório do Grupo de Trabalho
criado
pelo Decreto n.° 62.937/68, Ministério da Educação e Cultura , Rio de
, Ministério
do Planejamento e Coordenação Geral, Minist ério da Fazenda
Q- do . decreto mencionado ).
Janeiro GB, , IBGE , 1968. p. 117 ( artigo l.
Relatório”.
Esta fonte será mencionada, a seguir, simplesmente como “
205
m
204 if

.1'
Reis Velloso, Valnir Chagas, Newton L. Buarque Sucupira,
Fernando R. do Vai, João Lira Filho, Antônio Moreira Cou-
ceiro, Roques Spencer Maciel de Barros, Padre Fernando
Bastos de Ávila e Leon Peres. 2 Como se vê, o GT contou com a
colaboração de alguns técnicos, educadores e cientistas de re-
1) Reforma tardia,
conhecida competência e de grande prestígio. Podia realizar
demanda de estudantes uma obra marcante, capaz de abrir novos rumos ao nosso
e professores. ensino superior.
GT 3 obstáculos: No entanto, o GT lutava contra três obstáculos muito
1- prazo exíguo sérios. Primeiro, o decreto que o compunha estabelecia um
í i governo ilegítimo prazo fatal, demasiado exíguo, em vista dos objetivos previs
2 - mandato de
3- diversidade de tos: “Os estudos e projetos deverão estar
concluídos dentro
membros: de 30 ( trinta ) dias após a instalação do grupo de trabalho,
»1 intelectuais, técnicos....
1 .! falta de sincronia cujos encargos constituirão matéria de alta prioridade e
:
relevante interesse nacional”. 3
’I Segundo, o GT recebia seu mandato de um Governo des
tituído de legitimidade política e que não encarna a vontade-
•
da Nação, mas dos círculos conservadores que empalmaram o
poder, através de um golpe de Estado militar. Por mais res
peitáveis ou bem intencionados que sejam os seus componen-
tes, eles se converteram, individual e coletivamente, em dele--
* gados dos detentores do poder e em arautos de uma reforma
universitá ria consentida.
; rentes
Terceiro, o GT abrangia intelectuais recrutados em dife
setores oçupacionais. Isso não foi um mal em si mesmo.
Bi .
Ao contrário, favoreceu a instilação de novas aragens na dis-
cussão dos problemas materiais da universidade brasileira.
Porém, acarretou uma evidente e insaná vel falta de sincronia,
f í entre os seus membros, na compreensão do que deve ser a
universidade no cenário brasileiro. Apesar da ênfase posta na
: : “idéia espiritualista de universidade”, o GT não teve nem tem-
i
po nem motivações para chegar a uma imagem comum e
i
institucionalmente válida da universidade. Em consequência,
'i
sancionou análises e recomendações contraditórias, que pa-
i
i
tenteiam os males da improvisação. Quadripartido nos se-
guintes subgrupos : “1) institucionalização do ensino superior,
forma jurídica , administração da universidade; 2) organização
didático-científica, magistério, estratégia de implantação da
pós-graduação, pesquisas; 3) recursos para a educaçã o e ex
- demos a reforma universitária consentida como uma mani-
—
pansão do ensino superior; 4) corpo discente, representação
estudantil” o GT acabou privilegiando diferentes visões
2 A enumeraçã
o segue a ordem em que aparecem as assinaturas ( cf .
op. cit., p. 61; cf . também p. 119 ).
3 Idem, p . 118 ( artigo
3.° do decreto citado ).
i
206
li
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i
parciais e instrumentais da realidade educacional. A reforma
universitária, que só poderia ser concebida, em nossa situaçã o
histórico-social, como uma imensa obra de reconstrução edu -
cacional, foi reduzida a um simples “ repertório de soluções
realistas e de medidas operacionais que permitam racionalizar
a organização das atividades universitárias, conferindo-lhes
maior eficiência e produtividade”. 4
A questão que se impunha , em termos “ realistas ” e “ope-
racionais ”, consistia em determinar qual deva ser a organiza-
ção institucional da universidade brasileira e em estabelecer,
a partir da í, os requisitos materiais, estrutural-funcionais e de
- crescimento dessa instituição. O GT deu-se por satisfeito com
as inovações improvisadas do Governo Castelo Branco, como
se infere do § 2.° do artigo 8.° do principal anteprojeto de lei
que elaborou: “ A organização das universidades mantidas
pela União deve obedecer aos princípios e normas fixados nos
Decretos-leis n.°s 53 de 18 de novembro de 1966 e 252 de 28 de
fevereiro de 1967”. 6 E ateve-se à fixação de “soluções concre-
tas, a curto e a longo prazo”, que padecem dessa visão míope,
imediatista e complacente da “ reforma universitária”. Bem
entendido o par ágrafo transcrito, o GT não encaminhou ne-
nhuma reforma universitária. Endossou e consolidou a re -
forma no papel do Governo Castelo Branco, implementando-a
com instrumentos legais e dotando-a de recursos materiais
- que pretendem incutir-lhe alguma eficácia prática .
Na presente discussão, ser ã o apreciados apenas os aspec-
tos da contribuição do GT que merecem atenção especial. O
fato de tantos intelectuais de escol terem aceito, avidamente,
os papéis decorrentes de uma transação conservadora é, em si
mesmo, algo relevante e que exige um exame crítico. A esse
fato e às suas implicações foi devotada a primeira parte deste
debate. Em seguida , sã o apreciados sumariamente, na segun-
da e terceira partes, os aspectos positivos e negativos, que
parecem singularizar a contribuição do GT. Na última parte,
• i
são mencionadas as indagações que estão em todas as cons-
ciências, que lutem efetivamente pela reforma universitária
como um processo de reconstrução interna da universidade
brasileira.
É preciso que fique bem claro, de antemão, que enten-
festa ção de tutelagem política e como mera panacéia. Não
4 Idem, trecho extraído da p. 15. ti
5 Anteprojeto de Lei que Fixa Normas de Organização e Funcionamen-
to do Ensino Superior. “Relatório”, p. 66.
207
 p*~“
2) Não foi encaminhada uma Reforma Universitária, mas sim a "reforma no papel" do governo Castelo Branco. Elogio Relatório:
Reforma para adequar a situação de privilégio das classes altas, reforma controlada.

ge, o melhor diagnóstico que o Governo já tentou, tanto dos,

podemos aceit á-la porque ela nã o flui de nossa vontade, não problemas estruturais, com que se defronta o ensino superior
responde aos anseios que animam as nossas lutas pela recons- quanto das soluções que eles exigem. Se a quest ão fosse de
trução da universidade e n ão possui fundamentos democr á- avanço “abstrato”, “teórico” ou verbal, os que participamcon dos
ticos legítimos. Complemento de dois decretos-leis de um Go- movimentos pela reforma universit á ria poderiam estar -
verno militar autoritário e expressão perfeita do poder que tentes e ensarilhar suas armas .
engendrou a constituição outorgada à Nação em janeiro de
1967, ela representa uma contrafa ção de nossos ideais e de - Entretanto, o avanço “abstrato” e “teórico” esgota-se como o
nossas esperanças. A ela devemos opor a aut êntica reforma mero expediente literário, como se ele fosse uma verbalizaçã çã o
de circuito fechado . Ao se passar do diagn óstico da situa
universitária, que nasce dos escombros de nossas escolas e da í pios , que
ruína de nossas vidas, mas carrega consigo a vocação de liber- para o plano da formulação das normas e princ
dade, de igualdade e de independência do povo brasileiro. regerão o ensino superior, o encanto se desvanece. Aí surge ae :
natureza da vontade política a que estava submetido o GT
todo o seu labor intelectual . As normas e os princ í pios só tra-
duzem o alcance, a profundidade e a adequa çã o hist órica do
Elogio e Crítica da Consciência Farisaica diagn óstico quando não se chocam , direta ou indiretament e,
eom as imposições ou as expectativas daquela vontade pol í ti-
O “Relat ório” foi escrito com uma intenção evidente. De ca. A melhor fonte de ilustra çã o da referida defasagem ( entre
um lado, o GT sabia que a “ Reforma Universit á ria” afirmou-se, diagnóstico da situa ção e formalizaçã o jurídico-política das
nacionalmente, como um movimento dotado de grande vitali- soluções recomendadas ) vem a ser as várias digressões , de
que
dade política . De outro, por sua pr ópria origem e pela natu- servem de encaixes explicativos dos anteprojetos de lei
reza do seu mandato, identificou-se com as funções que o decretos-leis e das recomendações.
6

Governo deveria desempenhar na condução e no aproveita-

mento desse movimento. Foi, portanto, naturalmente levado Essa defasagem nã o é novidade. Ela é parte normal de
a explorar uma estratégia expositiva que visava à comunica- uma situação histórico-social em que a atuação conservadora
ção —à quebra de barreiras, à conquista de aliados e à trans-
ferência de iniciativa para a atuação do Governo.
se acha amea çada e é compelida a assumir o controle pol
dos processos de modernização cultural e
cional. Em conjunturas dessa esp é cie , t ã o
de inova
frequentes
çã o
em
ítico
institu
nossa
-
Nesse sentido, o “Relatório” tinha de ser concebido e ela- hist ória remota ou recente, os diversos estratos das
camadas
borado com muita audácia intelectual e com uma plástica conservadora s alcan çam graus diferentes de consci ê ncia da
acuidade diante das aspirações dominantes no momento. Pela situa ção histórico-social. Os estratos constitu ídos por intelec-
primeira vez, no setor da educa ção, partia de uma comiss ão tuais são aqueles que ã maisv o - longe , porque os intelectuais
oficial um documento forte, ao mesmo tempo “ corajoso” e não sofrem, na mesma escala e com a mesma intensidade, os
“agressivo”, que parece abrir caminhos novos e propor de efeitos negativos do isolamento cultural em que se encontram
frente as dificuldades essenciais . os demais estratos das camadas conservadoras.
É claro que o GT podia fazer isso, pois possuia em seus Nem por isso, porém, os intelectuais conservadores che-
quadros os dois tipos de intelectuais que contam com meios gam ou podem atuar com maior discernimento políticovontade . A ra-
para concretizar semelhante objetivo. Graças aos educadores zão é simples. O que prevalece na orienta çõ brasilei çã o da
e aos cientistas, que dele participavam, estava capacitado para —
especialmente nas condi es -
fazer um diagnóstico lú cido e penetrante da situa ção atual do
ensino superior. Gra ças aos t écnicos com que contava , também
estava capacitado para realizar uma rotação estratégica , que
ras —
política conservadora
é a preserva ção do monopólio do poder nas m ã os das
0 Ver “Relatório” , pp. 23-61; e a outra publicação: Reforma
para a
Universitá-
ria. Expansão do Ensino Superior e Aumento dos Recursos -
mobilizasse uma dimensã o pr á tica aparentemente efetiva. Educação, Ministério do Planejamento e Coordenação de Geral, Ministé
Janeiro, GB,
Construído como uma peça literária de vigor e como um rio da Fazenda , Ministério da Educação e Cultura, Rio “Expansão do
IBGE, 1968, pp . -
5 27 . Esta fonte será mencionada como
documento educacional “ participante”, o “Relat ório” possui Ensino Superior”.
méritos que não devem ser subestimados. Ele contém, de lon- i

209
208

I
 !
s;
»
i
camadas conservadoras. Estas não se interessam, substancial-
mente, pelo grau de avanço ou de eficácia das soluções dos
problemas. Se tomam a iniciativa de arrostar os riscos da
modernizaçã o cultural e da inova ção institucional, fazem-no
com relut ância e com ânimo armado, seguindo a lógica de
que “ é preferível perder os anéis que os dedos”, ou que “é
melhor fazer a revolução antes que o povo a fa ça”. Weber
estudou diferentes processos desse tipo e, por experiência po-
lítica pessoal, descobriu que “é perigoso e a longo termo incom-
patível com o interesse da na ção que uma classe econômica-
mente declinante preserve o poder, mas é ainda mais perigoso
que as classes, para as quais se encaminhem o poder econó-
mico, e, portanto, as aspirações ao poder político, ainda não
sejam politicamente maduras ”. Em semelhante condições, o
poder conservador se exerce com extrema irracionalidade e
tende a ser cego até diante de mudanças que são inevitá veis
e que não ameaçam a ordem social existente, por estarem
sob controle político das próprias forças sociais conservadoras.
Por mais coerentes, íntegros e lúcidos que sejam os inte-
lectuais pertencentes ou identificados com os interesses polí-
ticos conservadores, eles não podem romper essa barreira.
Palmilham , então, um triste destino humano. No campo do
conhecimento puro e da consciência abstrata, podem ir tão
longe quanto a sua época e a sua geração. No plano do políti-
co, estão condenados à lógica e à dinâ mica do pensamento e
da ação conservadores, não podendo ultrapassar as suas aca-
nhadas fronteiras. Tudo se desenrola como se eles comparti-
lhassem, no íntimo, do af ã de resolver os problemas do “modo
melhor possível” ; e aceitassem, na pr ática, as “solu ções con-
cretas” compatíveis com o equilíbrio existente entre a ordem
social estabelecida e o monopólio conservador do poder. Esta-
mos, portanto, diante de um fenômeno de dualidade ética, em
que ao desdobramento de perspectivas sociais correspondem
formas extremas de indulgência de ego em relação à “ razão
prática ”. O que nos interessa, nesse fenômeno, é o sentido
divergente das duas polarizaçõ es da ação social de ego ( como
um fazer, um consentir ou um omitir ) : 1) na medida em que
se afirma especificamente como letrado, o intelectual conser-
vador participa do momento histórico e pode romper, abstra-
tamente, com a estrutura do pensamento conservador ; 2 ) na
medida em que atua como letrado pertencente ao mundo social
conservador, porém, ele se isola das pressões de ruptura vol-
tadas contra o presente e se converte em simples produtor de
f órmulas, por meio das quais a atuação social conservadora é
210
í
f]
1 1
racionalizada, mascarada e mistificada , como se o monopólio
conservador do poder fosse essencial para o “desenvolvimento
dentro da ordem” e a “ felicidade” das demais camadas sociais.
Por conseguinte, o que arruina as potencialidades criado-
ras dos intelectuais identificados socialmente ( por interesses,
valores ou interesses e valores) com o pensamento conservador
é a natureza de sua vinculação com a ordem social existente.
Esta inibe ou anula as vantagens reais ou potenciais da par-
ticipação cultural pluralista do intelectual, impedindo que ela
se dinamize como um elemento de tensão, especialmente ao
nível histórico. Assim , as implica ções sociodinâmicas de um
avanço puramente abstrato são destruídas ou solapadas pela
própria posição social do intelectual, que não precisa do refe-
rido avanço para responder às exigências da situação de uma
perspectiva conservadora. Manníiein aponta com argúcia as
consequências desse processo sociodínâmico: “a emergência
de uma sociedade especificamente moderna parece depender,
no conjunto, de classes que se devotem à desintegração da
abstrato —
estrutura social existente. Seu pensamento é necessariamente
ele vive sobre o potencial e o possível; por sua
vez, o pensamento e a experiência daqueles que procuram pre-
servar o presente e retardar o progresso é necessariamente
concreto, e falha em romper com a estrutura existente da so-
ciedade”. Para evitar o destino social apontado, o intelectual
-
teria de isolar se do condicionamento conservador, o que en-
volveria um mínimo de identificação, no plano prático, com
as implicações sociodinâmicas do avanço conseguido através
do pensamento “abstrato” e “teórico” (em sentido revolucio-
ná rio) .
O fato é que isso não sucede comumente com os intelec-
tuais dos estratos médios e altos das classes dominantes no
'
Brasil e não ocorreu quanto aos intelectuais que compunham i;
o GT da “Reforma Universitá ria”. Ao que parece, é visível
que estes aceitaram e arcaram corajosamente com os ônus de
sua posição conservadora, correspondendo sem vacilações aos
papéis sociais decorrentes, fazendo o jogo conservador com
désenvoltura ( como precisaria acontecer no contexto histórico
atual, em que um Governo conservador, de origem espúria e
ultra-autoritário, tinha de se haver com “soluções concretas”
de problemas decorrentes das revoluções que as sociedades
modernas costumam atravessar na fase de integração nacio-
nal) . Por essa razão, a defasagem existente entre a consciên-
cia abstrata da situação do ensino superior e a formalização
jurídico-política das solu ções recomendadas, nasce de uma
í
211

r V
decisão voluntá ria ( nã o importa que, em alguns, tenha preva-
lecido a vinculação conservadora ao velho estilo e, em outros,
ela se estabelecesse através de uma conexão especificamente
burocrática e “moderna”, como produto de tendências tecno-
cráticas de servir a ordem social estabelecida da “melhor ma-
neira possível”) . Ela merece, por isso mesmo, uma cr ítica
atenta e objetiva, que n ão deve parar nos limites do desmas-
caramento ideológico: impõe-se o repúdio franco e decidido.
Foi o “ jogo conservador ” que lançou o Brasil no caos em que
nos encontramos; dele nada podemos esperar de bom ou de
construtivo. Se ele tiver continuidade, principalmente se ele
conseguir renovar-se pela cooperação dos intelectuais, a socie-
dade brasileira estará condenada ao subcapitalismo e aos dile-
mas do subdesenvolvimento de modo permanente, como se
esse fosse o seu estado natural. Não podemos nem devemos
lectuais, que introduzem a transação conservadora no âmago
-
silenciar diante de semelhante quadro. A capitula ção dos inte
dos processos políticos que permeiam a revolução nacional da
sociedade brasileira, e em particular quando isso se dá na
esfera do ensino e da cultura, precisa ser repelida com extrema
firmeza e inflexibilidade.
São dois os pontos que merecem ser postos em relevo nessa
acusação frontal. Primeiro, como simples desmascaramento,
os dados falsos de uma consciência que se trai a si mesma,
para servir à dinâ mica conservadora de preservação da ordem
social existente. Segundo, como den ú ncia, o caráter inconse-
quente do verbalismo crítico “esclarecido”, mas historica-
mente vazio e inoperante, da equação conservadora da refor-
ma universitá ria.
Quanto ao primeiro ponto, é inegável que o GT se prestou
a uma utilização chocante. J á que não podia superar as limi-
tações do “ jogo conservador ”, teria sido mais prudente que
se contivesse, no plano do diagnóstico global e dos problemas,
nos limites daquele jogo. Se existe poder que não carece de
autojustifica ção esse é o poder conservador, especialmente
quando ele está seguro de si gra ças a uma dada situa ção de
força. Sob o regime político atual, a equa çã o conservadora da
reforma universit á ria prescindia de atavios embasbacantes,
sendo supérfluo o “esforço crítico” gasto na análise dos dile-
mas do ensino superior brasileiro. O propósito do Governo ( e,
através dele, das elites conservadoras no poder ) consiste em
se antecipar às pressões radicais de mudança educacional, que
-
visam associar a inovaçã o institucional à destruição da estru
tura social existente e à criação de uma ordem social demo-
212
is
í.
i crática. Ao aderir a uma crítica sistemática da situação do
ensino superior que aparenta servir a estes dois propósitos, o
GT falseou sua posição e tomou-se arauto de uma causa que
não podia nem queria defender. Ele não chega a empulhar
ningu ém, já que nesta altura dos acontecimentos tanto os
bem o
“conservadores ”, quanto os “ radicais” sabem muito se
que pretendem (e o que não consentem ) . Mas iludiu a si -
próprio, supondo que o avanço simulado seria aceito como um
progresso e teria o cond ão de iludir a coletividade, engendrando
f-
uma evolução que jamais poderia emergir diretamente do
consentimento conservador .
Quanto ao segundo ponto, embora seja f ácil explicar-se o
verbalismo crítico e “ esclarecido” como mecanismo compen -
satório e como recurso dissimulador, não há dúvida que se
sai do terreno da imprudência para se cair no da impud ência!
O equacionamento da reforma universitá ria a partir de uma
simulação ( ou seja: de requisitos, valores e objetivos que só
i
seriam possíveis desde que se quebrasse a estrutura social exis-
tente e se implantasse uma ordem social democrática na so -
ciedade brasileira) , representa algo a que o GT não deveria
-
aventurar se. A reflexão mais ingénua, que se poderia suscitar,
consiste em que o controle conservador do poder está em crise
profunda e irreversível. Se ele precisa, para se manter, apelar
para a mentira sistemática, usando tortuosamente as f órmu-
las e as “soluções” dos que o questionam, ele só existe como
produto da inércia histórico-social. Sabemos que isso n ão é
verdade. O controle conservador do poder cresceu de vitalida -
de e aumentou de eficácia , gra ças principalmente à orientação
política predominante nas forças armadas, nos chamados
meios empresariais ( de origem nacional ou estrangeira ) e
nas inspirações tecnocráticas das novas classes médias em
ascensão social. O equilíbrio do poder conservador apenas se
redifiniu. Passou de um centro político quase exclusivo para
um eixo político policêntrico: as formas oligárquicas de do -
minação foram absorvidas e reaglutinadas através de formas
plutocrá ticas de dominação, adaptadas ao exercício do poder
sob o capitalismo, a sociedade de classes e o Estado nacional
correspondente. Mediante os processos ocorridos, que os so-
ciólogos descrevem por meio de conceitos como racionali -
zação, burocratização e tecnocracia, o poder conservador atua -
lizou-se e projetou-se no âmago das estruturas económicas,
sociais e políticas em transformação. Em síntese, em vez de
ser destruído com as “ estruturas arcaicas ” da sociedade brasi-
leira, ameaça a forma ção e o crescimento das “ novas estrutu -
213
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ras”, imprimindo lhes a xnarca de suas limitações e das ini -

qúidades sociais sobre que se assenta. Está claro que, em se--
melhoria da organizaçã o, funcionamento, rendimento e cres-
I
:
?
cimento das universidades, encaradas como “ universidades 5
melhante contexto hist órico-social, o poder conservador só se integradas e multifuncionais” (ou seja, em termos dos alvos ;
renova e se revitaliza mediante o desencadeamento de influên- s-
que se impõem ao processo de reconstrução educacional ao
cias do tipo das que pretende atingir e exercer graças ao GT
da “reforma universitária”. Mas, para isso, não precisa apelar f nível do ensino superior ) . Foram selecionados, para exposição,
para a fraseologia, os diagnósticos e as solu ções das correntes
í.
'
apenas os tópicos mais relevantes.
i. i
com que se defronta na cena histórica. Se o fizesse, estaria Por mais severas que sejam as críticas a serem feitas à
-
í
traindo-se e, ao mesmo tempo, arriscando se. Propaganda, !• :
natureza e às implicações tecnicistas ( ou tecnocráticas ) das
comunicação e inculcamento não são fenômenos automáticos, orientações dominantes no GT, uma coisa é patente. Pela pri- 1
de circuito fechado. Os fins do pensamento socialmente con- ?i meira vez se tenta equacionar os problemas do ensino superior
! servador não servem aos fins do pensamento socialmente revo- tendo-se em vista rela ções entre meios e fins, questões de
lucioná rio ( e vice-versa) . Para que o Governo atual pudesse
i
:
! custeio e de captação de recursos, problemas de crescimento
1 atrair para si os “ n úcleos radicais ” e o imenso “centro vaci- i e de programaçã o ou planejamento educacionais. Infelizmen-
lante”, ele teria de agir revolucionariamente: pelo menos, te, não se foi tão longe quanto se deveria e o essencial fica
teria de avançar até a “ revolução dentro da ordem”, que ele por fazer. Todavia, as recomendações do GT representam, por
repudiou ao confundir manifestações normais de “desenvol- si mesmas e por suas consequências acumulativas (se forem
vimentismo”, de “nacionalismo” e de “humanitarismo” com i
conduzidas à prá tica e se rotinizarem ) , um primeiro passo na
u
“subversão dirigida de fora ”. Portanto, o Governo não dis- direção do caminho certo. Os anteprojetos de lei, que criam o
põe de condições para realizar a façanha pressuposta pelo i Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, regulam os
i

1
ij verbalismo crítico e pelo radicalismo simulado do GT e o que incentivos fiscais para o desenvolvimento da educação, insti- i
5
fica, no conjunto, é uma tentativa de empulhação que confun- tuem um adicional sobre o imposto de renda de pessoas resi - !
k
de a juventude e a Nação, mas à custa da desmoralização do dentes no estrangeiro, utilizável na expansão da pesquisa fun-
tfi
i•

. Governo e do poder político que ele encarna. I

1 damental e aplicada, reservam 20 % do Fundo Especial da Lo- í
:i
teria Federal para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da , í;

Educação, bem como o anteprojeto de decreto que dispõe sobre

r

i
Os Avanços da Reforma Universitá ria Consentida a assistência financeira da União aos estados, Distrito Federal
e municípios em base de responsabilidades recíprocas contêm i
O que h á de melhor, no “Relat ório”, como já foi indicado, as principais inovações sugeridas pelo GT. Embora seja um
tratando-se de um país com
é a análise geral da situação do ensino superior e da significa
ção do “ repert ório de solu ções concretas” nele apresentadas . 1
- começo relativamente pobre
longa experiência de oficialização do ensino e ampla rede
1

—
;j

I Entre estas, algumas supõem, no entanto, um avanço real na oficial de ensino público esses instrumentos legais suscitam
í|
maneira de ver, explicar e tentar controlar os problemas com condições que permitirão romper alguns “estrangulamentos”
que nos defrontamos com refer ência ao ensino superior. É a na á rea das dotações orçamentárias destinadas à expansão i

partir de tais avanços, naturalmente, que se obtém a melhor do ensino, da pesquisa científica e da modernização tecnoló-
perspectiva para se avaliar, realisticamente, a parte positiva gica. O mesmo se poderia dizer do anteprojeto de decreto que
da contribuição do GT. exclui as dotações orçamentá rias do Ministério de Educação
i

É evidente que qualquer avaliação, negativista ou apolo-

e Cultura dos planos de contenção, se ele não se aplicasse
>
gética, é sempre relativa. Depende muito da própria posição apenas aos exercícios de 1969 e 1970 e se o atual Governo não '!
i:
1: estivesse obrigado a responder por danos irreparáveis, que J
L do sujeito em face da realidade que se considere. Para fins da ocasionou ao cortar e ao imobilizar recursos destinados à edu-
presente discussão, o critério que orienta a avaliação diz res- cação. 8
peito às potencialidades das soluções recomendadas quanto à
8 Sobre os anteprojetos de leis e de decretos, cf . “Relaifirio”, pp. 83-90,
7 Conforme indicação da nota anterior . 103-104 e 102; e “Expansão do Ensino Superior” , passim.
!

3) O que há de melhor é a análise geral da situação do ensino superior no Br. e da significa-

S
214 ção do “repertório de soluções concretas” nele apresentada. 215
i

Avanços:
 w W
2 4
I:
As sugest ões relacionadas com o regime de trabalho do
cente e, em particular, com a implantação do Regime de De-
- 6
dicação Exclusiva para o magistério superior federal possuem
import â ncia equivalente à das recomendações mencionadas. o
Na verdade, mais que a cátedra, o apinhamento de ocupações
:
e atribuições foi o verdadeiro fator sociopático que perverteu í precisão ( recuperação de insuficiências existentes na forma-
as antigas escolas superiores e impediu que elas se.tornassem
instituições escolares dotadas de dinamismos educacionais cons-
b
trutivos. O professor catedrá tico e os seus colaboradores rara - r. ' t
mente eram universitá rios e, nessa qualidade, docentes ou pes-
quisadores. Eles eram sobretudo profissionais liberais que se : ferir para o ensino médio uma porção de funções que ele
ditinguem de seus colegas e que se voltavam ao “mister de li;!
ensinar” de modo precá rio. Enquanto nã o se extinguir essa
í
i;
y
anomalia, do professor que se ocupa do ensino superior “por
bico” ou “ por distração”, não se poderá esperar melhoria, dife-
rencia ção e expansão do ensino, intensificaçã o da pesquisa ou
criaçã o de uma aut êntica mentalidade universitá ria de padr ão
cient ífico. O GT andou bem ao imprimir a esse requisito de i
-
ordem estrutural funcional uma import ância equivalente aos
requisitos materiais e financeiros da organização do ensino e
*i:
t universidade como um todo. Os cursos de curta duraçã o pro-
ç
da pesquisa. 3 í
O anteprojeto de lei que fixa normas de organização do i;
ensino superior 10 concatena, por sua vez, um conjunto de ino-
va ções produtivas. A mais importante, sem d úvida, é a que se
-
*
relaciona com o estabelecido no artigo 33, que permite redefi
nir e reorientar o ensino de segundo grau. De acordo com as
normas recomendadas, o “ gin ásio comum” e o “ colégio inte - da administração superior das universidades ou estabelecimen
grado” passariam a desenvolver, ao lado da educa ção geral,
uma educação especial, capaz de absorver formas de trabalho
dirigidas para o amadurecimento dos alunos. Parece óbvio
que a insistência em manter a atual estrutura, obsoleta e im-
produtiva, do ensino médio, tem sido a causa de incalculáveis
prejuízos. O ideal seria que o GT evoluísse até mexer nesse
ponto nevrálgico, alterando de vez as funções desse ensino e
suas conexões com o ensino superior. Como não podia ir tão
longe, devemos encarar as inova ções recomendadas à luz de
suas consequências, que serão certamente muito boas, se
i
.
forem implantadas de fato Pelo menos, algo de concreto po-
-
derá suceder, ligando se o ginásio e o colégio aos marcos da
civilizaçã o urbano-industrial e à valorização do homem por
sua capacitação para o trabalho.
9 Cf . “Relatório”, pp. 96-98.
i
° Cf : “Relatório”, pp . 65-75.
216
!
t
- -" ~
1
r.B
Outro ponto altamente positivo do mesmo anteprojeto
de lei refere-se à constituição de um primeiro ciclo geral, pre-
cedendo aos estudos profissionais de graduação e à instituição
de cursos profissionais de nível superior, mas de curta dura-
ção. As funções do ciclo geral foram definidas com notável
ção dos alunos; orientação para a escolha de carreiras; e aqui-
sição de conhecimentos e aptidões básicos para os ciclos ulte-
.
riores) A introdução de cursos profissionais de curta dura-
ção, em nível superior, constitui uma visível e urgente neces-
-
sidade. O ideal seria descongestionar o ensino superior e trans
absorveu indevidamente, que o sobrecarregam e conduzem a
formas de avaliação que obrigam a comunidade a pagar mais
por certos serviços. Enquanto n ão se faz isso, as duas medidas
poder ão concorrer para aliviar a carga negativa de nossa he -
rança educacional. O ciclo geral permitirá corrigir muitos dos
defeitos mais nocivos das antigas escolas superiores “especia-
lizadas” e “isoladas”, dando maior ênfase à participação da
duzirã o um impacto sério sobre o car áter monolítico do nosso
ensino superior, estimulando a ruína da “aristccratização” das íii
profissões liberais e favorecendo uma nova tend ência de incen - I
tivo à formaçã o de profissionais de nível intermediário.
/Os artigos 12 e 24, por sua vez, merecem apoio especial.
;Í
O primeiro, embora não prescreva as inova ções profundas que 5
R
são necessárias, estabelece que na composição dos colegiados,'
tos isolados de ensino superior, deve-se excluir “a preponde
-- tf
ii
!>
fí
rância de professores classificados em determinado nível” .
Precisava-se de algo mais fortè e preciso, que extinguisse de
vez o controle unilateral dos colegiados pelos professores ca -
tedr áticos. Ainda assim, trata-se de uma formulação modera-
:
; !i
tf
da que poderá ser muito útil, se posta em prática de maneira
decidida. O segundo propõe três disposições essenciais: em ií
cada nível da carreira deve existir mais de um professor; os
encargos docentes e de pesquisas devem ser distribuídos pelos ?
departamentos; e a extinção das cátedras. Todas essas medi-
da eram reclamadas com muita insistência. O ideal seria que, H
ao nível final da carreira, se determinassem que existissem
tantos professores quantos forem necessários, a critério dos !j
departamentos; essa é a norma seguida nas melhores uni-
versidades do mundo e parece ser o único caminho para a
1
li Artigo 15 do referido anteprojeto de lei. : '
I
217
!.
Sr -
 [

eliminação definitiva do monopólio do poder por um reduzido ção dos exames de ingresso. Enquanto esta forma de seleção
n úmero de professores. A seu modo, porém, a solu ção adotada n ão puder ser abolida, o que vem a ser o ideal, mas é inexe-
!i
constitui um primeiro passo nessa direção. As demais medi-
(•
quível atualmente, ambas as medidas se tornam necessá rias 5
•

das possuem uma import ância intrínseca que dispensa co- e úteis. O segundo fixa em 180 dias, excluído o tempo gasto ;;

na realização de provas ou exames, a duração do ano letivo

mentá rios.
O artigo 29, que regula a participação e a representa ção
estudantil nos órgãos colegiados das universidades e dos esta
belecimentos isolados de ensino superior, apresenta real avan-
ço sobre as disposições oficiais anteriores. O despotismo da
i
í.
6
regular e remove sua coincidência com o ano civil. Trata se -
- de uma solução construtiva, que libera as escolas de praxes
que dificultavam a distribuição e a utilização racionais do
tempo na organização do trabalho didático. Além disso, a pro-

cátedra, expressã o pouco feliz mas difundida, era um despo- posta de execução de programas especiais, nos períodos inters-
J tismo das elites culturais e um despotismo das gera ções mais ticiais, permite reduzir ou eliminar a atual capacidade ociosa ,
velhas ( quase como um despotismo gerontocrático ) . Os jovens existente no uso efetivo dos recursos educacionais mobilizados
;í — nã o só os jovens estudantes — n ão possuíam qualquer par-
ticipação responsável e ativa nos papéis intelectuais que en -
culturalmente. O mais indicado, em nossos dias, seria que
adotássemos práticas mais racionais, que levem à intensifica
- se que pas
-
-
volvessem probabilidades de decisão e de liderança. Em con - V
ção do uso desses fatores. Sob esse aspecto
ano
, imp õ e
, at é pelo
sequência, o estudante fora banido de tais papéis e a repre- semos a considerar uma extens ã o do letivo
érias, a
sentação simb ólica que conquistou tinha o cará ter de uma. menos 3 /4 do ano civil (o que deixaria três meses de fcia
ironia, pois consagrava cruamente o seu caráter acessório e f serem distribuídas de acordo com prefer
'

:
ê ncias
como
sociais
as “ f érias
cole-
de
in ócuo. Por essas razões, o corpo desse artigo traduz uma tividade, que nã o podem ser alteradas
mudan ça fundamental de atitudes nos círculos oficiais. Na julho ” e as “f érias de fim e come ç o de ano ” ) . Enquanto uma
evolução dessas proporções não se concretizar, as
disposições 9
situação atual, a solução proposta , de representação propor-
.

cionar a 1/5 dos colegiados e comissões, parecer á irrisória.

!

recomendadas pelo GT representam o avan ço poss ível de efei - /.i 1

!
Hl
I

Os estudantes e os professores que defendem inovações mais tos previsíveis mais produtivos .
l
profundas se empenham pela total democratizaçã o da estru- Por fim, os artigos 28 e 32 sugerem normas sujeitas
a
tura e funcionamento de colegiados e comissões; para eles, o controvérsias, mas desejá veis. O primeiro , por instituir normas 8
1í
VI
certo, o justo e o desejável seria a universaliza ção da paridade. que ajustam a legisla ção trabalhista às condições de carreira
Não obstante, não se deve subestimar o alcance da sugestã o 1 aspectos
inerentes ao magistério superior. Além dos demaisà^ luz dos
-
do GT nem entend ê la , pura e simplesmente, como uma con- positivos da inovaçã o, que preeisam ser encarados ..T

cessã o tardia. Ao que parece, está-se operando uma evolução seleçã^ o, nomea-
i

- vícios que corroem os modelos existentes deque

•' V

lenta e surda, que leva os espíritos a disposições mais avan ção e efetiva ção, é de se salientar o artigo exclui a esta-
çadas e aparentemente audaciosas. O pensamento conserva- estabili-
bilidade nos casos de interinidade e substitui o. Ada admis çã
dor não poderia ser imune a essa evolução. É típico do seu
dade é, portanto, condicionada “ à natureza efetiva - !
estilo de açao aceitar as inovações inevitáveis, reduzindo as apu-
•

suas proporções ou neutralizando sua impetuosidade. No caso, são” e à “satisfação de requisitos especiais de.capacidade , por
rados segundo as normas pr ó prias do ensino ” O segundo ,!

houve uma aceitação aberta do princípio da representação !

ento de
estudantil maciça , mas redefinido em termos da concepção propor o regime de monitoria, visando ao aproveitam seria que
i

vocações excepcionais. Nesse particular , o desej á vel

conservadora do poder e do mundo. Em vista do obscurantis- nos alunos dos cursos p ós-
o aproveitamento apenas incidisse
?

mo de nossas elites culturais e das origens do atual Governo, que o estabeleceu .

’
a medida proposta cont ém, em si mesma e por suas impli - graduados, ao contrá rio do GT
ém pos-
ca ções, um significado positivo evidente. Algumas recomendações, de menor alcance, tamb
"
i.

por
Os artigos 14 e 19 sugerem disposi ções de patente racio- 7 suem evidente teor positivo. Entram nessa categoria ^
çã o de
•
!'
nalidade. O primeiro determina que o concurso vestibular se exemplo, o anteprojeto de lei que estipula a constituipúblico
1

comissões de especialistas, para assessorarem o poder i

adapte ao nível de complexidade do ensino de segundo grau
•

çoamento
e estabelece crit érios satisfat órios para a progressiva unifica- sobre as melhores formas para incentivar o aperfei
219
218

k.
 h
í i

duas
No conjunto, as ponderações arroladas demonstraminjun
i ••
de pessoal de nível superior, de expansão de profissões de
maior interesse para o Pa ís ou determinadas regiões etc. coisas. Primeiro, ao n ível “ especificamente té cnico ”, as
do atual
-
ções do controle conservador e das diretrizes políticas
9
( embora fosse desejável que se prevesse a colabora ção do
CAPES nesses objetivos) ; o anteprojeto de decreto que torna Governo não prejudicaram substancialmente o GT . Nesse
é patente e , ao mesmo
praticamente compulsória a prestação de informações sobre o nível, o seu esforço modernizador
ensino superior ao IBGE ( medida de grande alcance, por tempo, construtivo. Segundo , pondo se - de lado restri
sugere
çõ
que
es ou
boa
causa da importância da atualização das estat ísticas educa- avalia ções de caráter político, o saldo positivo do GT procede
cionais para a programação e o planejamento educacionais, parte das deficiências da contribui çã o efetiva
ção insuperável
a curto e a largo prazo) ; a recomendação número 1, que trata da drástica limitação de tempo e da improvisa que instituiu
da racionalização administrativa das universidades e estabele- a que se viu condenado pelo pr ó prio decreto
, ele ficou
cimentos isolados de ensino superior, com implantação de me- sua existência, atribuições e composição. Terceiro porque não foi
canismos de planejamento e de financiamento de programas aquém das expectativas e das necessidades
universit á ria propriamente dita,
( embora as sugestões sejam por demais gerais e os resultados criado para tratar da reforma
dependam de práticas que não foram instituídas) ; a recomen- ao nível em que ela constitui um processo institucional mas ,
daçã o número 2, que incentiva a restauração de comissões de de certas normas gerais que a organiza çã o do ensino superior
í gerais à possibilidade e ao
especialistas, adaptadas às condições novas, para prestar assis- parece associar, em planos muito ,
que as
tência técnica em vários níveis (ao Conselho Federal de Edu- andamento da reforma universit á ria . Da í resultou
universidades nunca foram consideradas nas condi çõ es locais
! cação, à Diretória do Ensino Superior, às universidades e esta-
belecimentos isolados de ensino superior) ; a recomendação e institucionais de sua organizaçã o, funcionamento
e desen- ;
sua integra çã o a unidades sócio-
n úmero 3, que resvala numa impertinência, mas que era ne - volvimento, e nos quadros de nível
culturais regionais ou à comunidade nacional.como realidade É nesse
cessária, propondo continuidade à realização das tarefas do aparece
que “a universidade de carne e osso” I
Conselho Federal de Educação (apenas seria desejável que a
recomendação fosse generalizada a outros órgãos, inclusive do
Minist ério de Educaçã o e Cultura) . 12 Com referência a esses
educacional, cultural e histórica
percebida como objeto de nossas
—e na qual ela deve ser
insatisfa ções, modificada K
i í!

tópicos, de grande complexidade, as sugestões ficam a meio para atingir novos objetivos e novas fun çõ es ou entendida !

como parte dos recursos essenciais da sociedade brasileira na

caminho: o 'avanço preconizado ou amparado é antes inspi-
rativo, que de base institucional. Todavia, aí o GT dificil- luta contra o subdesenvolvimento , ou
e
seja
í
.
tica
na
.
luta
N ã o
por sua
podendo
a
mente poderia ir mais longe. A passagem da era da escola autonomização cultural econ ó mica pol
ção con-
, li

superior isolada para a da universidade integrada exige uma -

ajustar se às tarefas que se impõem a partir da situa
creta e da transformação interna da universidade , a contri- kí
profunda mudança de estilo e de hábitos de trabalho. Seria de v á rias maneiras ;
buiçã o do GT não é inútil como sugerimos
preciso mexer com concepções arraigadas na esfera do ensino,
,

mas falha no que nos é mais importante no momento ; e de-

: corri-
da pesquisa e da administração, o que não é tarefa a ser ela
borada em poucos dias e que não pode apoiar-se apenas em
- gir as inconsistências institucionais das poderiam universidades
conduzir à
li
»
, os processos que
L
. dentro delas
requisitos legais. Nesse nível estão as transformações verda - senvolver
sua reconstrução e à revolu çã o do seu rendimento no ensino,
deiramente essenciais, de reconstrução da universidade bra - • na pesquisa científica ou
tecnológica e na produçã o de conhe-
sileira, e que terão de emergir da atividade cotidiana de pro
fessores, alunos e administradores. Salvo num ou noutro ponto,
- cimentos originais em todos os ramos do saber. í\
\

que se impunha a proposição de normas suscetíveis de institu

cionalizar e intensificar o desenvolvimento da programa çã o,
- ? :
i

!sr
r

-
As Limitações da Reforma Universitária Consentida
.

i ;•
do planejamento e do crescimento coordenado, o GT não tinha IIi
;
nem condições nem elementos para fazer muito mais do •
I
ão levadas em
que fez. Nesta parte do presente balanço apenas ser através ií ti
12 A respeito dos anteprojetos de decretos e das recomendações men- conta as limitações que podem ser particularizadas
pelo GT . N ão serão
cionadas, cf . "Relatório”, pp. 105-106 e 109-112. das sugestões e recomenda ções feitas
221
220

L
 !i
postas em evidência as soluções que seriam necessárias ou
ideais, mas que não entraram nas cogitações dessa comiss ão.
Antes de iniciar tal discussão, porém, impõe-se situar, de
modo pr évio, o que poderia ser considerado como o calcanhar
“ principalmente o que se deve fazer para que a universidade
de Aquiles” do labor intelectual realizado.
Apesar das belas frases, que evocam a universidade como
“uma vontade e um espírito originários de seu próprio ser ”,
que falam dela como uma “universidade atuante” ou “crítica
e que reputam ser essencial sua “ organicidade de
estrutura ”,
o que prevalece, nas sugestões práticas, é uma visão atomizada,
-
instrumentalista e oportunista, de um imediatismo contrapro
ducente. Na verdade, o GT não se preocupou, de fato, com a
4) GT não pensou universidade nem com o problema de como orientar a reforma
em uma nova universitária para chegarmos às suas variantes brasileiras
universidade,
efetivas; a sua focalização reduziu-se, de maneira clara, a cer-
urgentes, realista, tas preocupa ções centrais , que fazem da “ universidade brasi
mas reformas
leira ” mera agência do ensino superior. Por isso, cingiu-se à
medidas operacionais
tarefa de sistematizar preceitos que definem, propriamente
falando, os requisitos formais de organização e funcionamento
do ensino superior. Sob a pressuposição de que não lhe cabia
“traçar os delineamentos de uma reforma”, mas “ propor um
repertório de soluções realistas e de medidas operacionais”, 13
3
deixou de lado a construção de um prot ótipo da universidade,
;
que respondesse simultaneamente a requisitos estruturais e
dinâmicos do padrão vigente de civilização urbano-industrial
í
'
.\ e atendesse às potencialidades brasileiras de concretizá-lo
historicamente, a curto ou a longo prazo e segundo uma linha Universidade ausente A ausência dessa preocupação substancial fez com que a
!
de variações regionais. O GT tem plena razão quando se
precavê contra expectativas exageradas, frisando que não lhe
cabia “outorgar uma reforma plenamente elaborada”, pois a
universidade brasileira será, como instituição, aquilo que a
sociedade brasileira souber fazer dela. No entanto, nunca
chegaremos a esse fim, se não fizermos, como outros povos,
certas opções fundamentais e que exigem a construção do
modelo de universidade que pretendemos alcançar e as vias
possíveis (ou ao nosso alcance ) para colocá-lo em prática.
Depois do malogro da escola superior tradicional e do suce-
dâ neo conglomerado que lhe sucedeu, que batizamos de “ uni-
versidade” por falta de imaginação e de experiência históricas,
os debates voltam-se, forçosamente, para o modo de organizar
a universidade e de convertê-la em um todo integrado e multi-
funcional. Não se podem predeterminar os rumos e as conse-
quências últimas da reforma universitária; eles é que perten-
13 “Relatório”, p. 15 ( trecho já citado
acima ) .
â
222
5) Concepção de universidade e como deveria ser uma reforma univ.
eem à realidade cambiante e se determinarão em função de
contextos históricos, que não temos condições de pré-fabricar.
r
O início do processo, o que se deve fazer no “aqui” e “agora” ,
se constitua como tal e se incorpore aos dinamismos educacio-
í nais e culturais da sociedade brasileira, isso está ao nosso
alcance e deve ser o ponto de partida da evolução mais ampla.
A reforma universitária não é um exercício de intelectuais.
” Ela é um movimento hist órico-social: traz em seu bojo as
configurações de um querer coletivo, que se equaciona atual-
mente através de fortes frustrações e de grandes esperanças
da juventude e de alguns círculos de cientistas, educadores
homens de açã o. Mas em breve ela se depurará dos elemen-
j;
e
t tos de tensã o, que nascem de rea ções psicológicas e sociais
negativas, dirigidas contra a deficiente herança educacional
que recebemos, e ganhará novos elemento de tensão, social-
- i mente construtivos, que estarão voltados para a fase criadora
e de elabora ção institucional do tipo de universidade de que
carecemos e que desejamos historicamente. Desse ângulo, a !
prefiguração do modelo de universidade que pretendemos
;
s
atingir e as variações que ele deve sofrer na prática, por
motivos estratégicos, por escassez de recursos materiais e 1!
humanos ou por imposição passageira de nossas tradições :1
culturais, constitui a primeira etapa verdadeiramente crucial
e revolucioná ria da passagem da em dà escola superior para a
era da universidade no Brasil.
-
universidade não esteja presente no “Relatório” como reali
-
dade histórico social: ou seja, como expressão e objetivaçâo
de uma forma de querer social; capaz de ligar diferentes cate-
gorias de homens a determinados objetivos comuns. Fala-se,
nele, na “tríplice relação dialética ”, que articula a Universi -
dade às for ças que atuam dentro dela própria, ao Estado e à
sociedade inclusiva Esse “tríplice diálogo”, contudo, pode
-
ocorrer ou não, desencadear se com maior ou menor intensi -
dade, produzir efeitos construtivos ou desintegradores etc.,
em função da capacidade da universidade de afirmar-se, histo
-
-
ricamente, como instituição educacional, cultural e socialmen
te válida. Sob esse ponto de vista, o modelo ideal, para o qual
i
deve tender o esforço de construção, de aperfeiçoamento e
desenvolvimento das universidades brasileiras, n ã o constitui
um dado secundá rio ou irrelevante. Acresce que, em um país
como o Brasil, t ão afetado pela distribuição desigual dos
recursos educacionais em escala regional, o referido modelo
223
M
A
 ;i f
lj

vem a ser básico para a determinação de certos mínimos (de
organização, de rendimento e de crescimento) de cará ter uni-
versal. Isso não significaria ceder a alvos ilusórios. Mas pre-
parar o homem para se sobrepor aos limites das variações
regionais e para controlar as inconsistências institucionais
de nossas universidades, mobilizando os recursos educacionais
disponíveis de modo eficiente e corrigindo as falhas que proce-
l dem da estrutura da distribuição da renda ou da cultura
e do mau uso ( ou da subutilização) das universidades como
interna da universidade , ou seja, como processo de mudança
institucional. A razão dessa omissão é clara. O GT entendeu
i
que essa reforma já estava feita e implantada, graças aos
decretos-leis mencionados ( n.°s 53 e 252 ) do Governo Castelo
Branco. Ora, mesmo que se admitisse isso — com o que
nenhum educador, cientista ou técnico poderia concordar! —
os dois decretos exigiam tanto a reformulação sistem ática
quanto ò aperfeiçoamento dos requisitos estruturais, funcio-
nais e de crescimento da universidade brasileira para que
i

í
instituições sociais. pudessem ter validade hist órica e eficácia prática. Eles fica-
Projeto realista de f
reforma univ. Dessa perspectiva, a primeira exigência de um projeto rea- ram e pairam no domínio da “reforma no papel”, porque não *

! 1ª
lista de reforma universitária consistiria em caracterizar o se encadearam à transformação das universidades existentes I
prot ótipo da universidade que devemos construir no Brasil ; a partir de dentro; suas inovações caíram no vazio, porque S1 1í
l.°) para aproveitar melhor os recursos materiais e humanos não tinham como alterar a realidade: impuseram apenas
-
i

novas normas gerais, que n ã o foram nem podiam ser dina-

t ill\
3
' que devotamos à educação escolarizada; 2.° ) para realizar com \
3 maior eficácia as funções que a universidade deve preencher
í
mizadas pelos agentes humanos que operam concretamente,
em nossas comunidades, sob o padrão vigente de civilizaçã o. como estudantes, professores ou administradores, essas insti- i!-
A segunda exig ência seria de projetar esse prot ótipo no espaço tuições. O que é preciso, no momento, é pôr em evidência o que 1

i
ú
2ª
geográfico, económico e sócio-cultural dentro do qual existi- resultou dessa atitude omissa do GT. Em vez de sugerir um I

mos, o qual converte o Brasil numa sociedade nacional que novo sistema de referência autónomo para a reforma universi-
!
vive em várias idades históricas e necessita do ensino, da pes-
quisa científica e tecnológica, bem como do pensamento críti-
tária, ele se enquadrou à concepção conservadora de que se
pode transformar a universidade por meios burocráticos, con- vi
i
- i

I
co, para homogeneizar o seu tempo histórico e para criar vertendo-a numa reforma jurídica difusa, e mantendo-a presa ,:J
!

novos ritmos de tempo, impostos pelas recentes tendências da à tutelagem sufocante de outros poderes, que lhe são externos i -í
:ij
civilizaçã o urbano-industrial e pela atual conjuntura interna- e, com frequência, mais ou menos adversos. É curioso como v !i

isso sucede. Em todos os pontos vitais para a existência, o

d.
cional. Tal projeção levaria, naturalmente, a diversas apro- Pí
ximações, mais ou menos distantes do modelo ideal ( pelo aperfeiçoamento e o desenvolvimento de universidades verda- : [

menos dadas certas condições possíveis de sua aplicação e

i
deiramente dinâmicas e autónomas, mantêm-se a situação \
'

durante fases demarcáveis de transição) . Entretanto, ela preexistente de dependência crónica e total diante do “ poder
]

teria a vantagem de nos garantir que, em cada situação dis- estabelecido” ou forjam-se noyos laços de dependência extre- :íí
4
tinta, não se estaria perpetuando o passado no presente e se ,
ma em face desse mesmo poder, como se o GT tivesse por
devastando recursos educacionais escassos, mas lutando-se :. objetivo político neutralizar a universidade brasileira, canali-
pelo futuro e por outra realidade educacional. Não há sentido zando as alterações em processo de modo a torná-la o equiva- $
lente funcional e hist órico da antiga escola superior: uma
!) 'i
!
•lií
em se falar de “ universidade atuante” ou em “dialética”, como ! "
•!

universidade apenas no nome, sem consciência de si mesma e li

l se faz no “Relatório”, se essa não for a hipótese escolhida.
Na concretização do modelo ideal ou do protótipo de univer- ! de suas quatro missões fundamentais, dirigida e controlada I
li í
sidade que podemos perfilhar atualmente, como povo, as uni- I a partir de fora. Em suma, uma força educacional e cultural
versidades brotariam de exigências profundas da sociedade pulverizada, inoperante e espontaneamente submissa aos inte - •
I
Íí

í brasileira, segundo vasta gama de variações previsíveis, mas resses conservadores das elites no poder.
com um mesmo poder fundamental de conduzir o Brasil a A ausência de uma concepção definida do que deve ser i!!í
t

formas de autoconsciência e de autonomizaçã o cultural que i

uma universidade, ao mesmo tempo autónoma, integrada, I
são essenciais para a conclusão de sua revolução nacional. í:
multifuncional e crítica, fica evidente nas solu ções dadas aos '
l
De fato, o GT fugiu à parte central de sua tarefa, de de- problemas concernentes à implantação e ao fomento dos cur- ; ;;
1

linear a reforma universitá ria concebida como transformação !

h-
iV
- sos pós-graduados. A criação e a expansão desses cursos, em
!
224 225 H;
K ;!
;• !i
1 a
 ií
',‘ i
.
muitas regiões do País, esbarram com dificuldades ( desde a
1 escassez de recursos materiais e humanos em proporções ade-
quadas at é a exist ência de um patamar educacional para o
florescimento da experiência, a falta de um horizonte intelec
i
tual médio apropriado, o desenvolvimento insuficiente do sis-
tema de papéis e relações sociais criado pela ciência e pela
tecnologia científica etc.) . Todavia, quando se fala de estran-
gulamentos educacionais e de tipos de desenvolvimentos que
são cruciais para a autonomização progressiva da sociedade
brasileira, esse é um caso exemplar. N ão teremos universi
dades dignas dessa qualificação enquanto elas nã o se diferen-
ciarem e não tiverem condições para produzir um ensino pós-
graduado pelo menos de bom nível. Trata -se, pois, de uma di
Bí -
ferenciação estrutural funcional; de um desenvolvimento ins
titucional que tem de ser feito no interior da universidade, de
um crescer de dentro para fora. Jamais liquidaremos os in-
i convenientes do antigo padr ão brasileiro de escola superior e
da universidade conglomerada se nã o conseguirmos introduzir
Íí e fomentar esses processo no seio das universidades brasilei-
.
ras Através desses cursos irão operar-se, gradativamente, a
*r intensificação de pessoal especializado do mais alto n ível, a
consolidaçã o de uma nova mentalidade universitá ria adaptada
I •
à era da ciência e da tecnologia científica, o despojamento
paulatino de velhos hábitos intelectuais improdutivos e o de-
sencadeamento da revolução intelectual que serve de suporte
ao pensamento, inventivo na ciência e na tecnologia científica .
IÍ A maneira pela qual tais problemas foram encarados e
' il
resolvidos demonstra o que o GT pretendia e serve, portanto,
como um teste crítico decisivo. O artigo 27 do anteprojeto
de lei sobre o ensino superior preceitua: “ As universidades e
os estabelecimentos isolados dever ão facilitar e incentivar o
aperfeiçoamento de seu pessoal docente, por meio de frequ ên-
cia a cursos e estágios por eles promovidos ou realizados em
outras instituições, em função de critérios ,estabelecidos, soli-
dariamente, pelo Conselho Federal de Educação e pelo Conse-
lho Nacional de Pesquisas ”. 14 Em resumo, as universidades
ou estabelecimentos isolados que já lograram um mínimo de
ii
:
expansão não encontrar ão fortes obstáculos à implantação
.
de cursos pós-graduados Contudo, o anteprojeto de lei não
delimita nem ampara o processo e, indo mais longe, transfere
|P
para “outras instituições ” uma fun ção que deveria crescer e
-
expandir se dentro da universidade. Embora seja de pasmar,
1 S '
o GT completou o circuito. O anteprojeto de decreto que
14 Idem, p. 71.
226
w ri
institui os Centros Regionais de Pós-Gradua çã o encerra o
15
assunto. “ Considerando a necessidade de se promover a im-
plantação sistemá tica dos cursos de pós-graduação e que as
- universidades nacionais, na conjuntura atual, não dispõe de
recursos humanos e materiais suficientes que lhes permitam
criar tais cursos, nos diferentes campos de conhecimentos, ao
nível correspondente à natureza e aos objetivos da pós-gradua-
ção”, propõe a criação, mediante convénios, de Centros Regio-
nais de Fós-Graduação! O artigo 2.° desse anteprojeto dispõe,
- por sua vez, que “ ao Conselho Nacional de Pesquisas, além
de suas atuais funções, compete adotar as providências para
que sejam criados os Centros Regionais de Pós-Graduação na i
- forma definida neste decreto”, O artigo 3.° acrescenta que a
- escolha da instituição que poder á receber tais centros ser á
feita pelo mesmo Conselho. Para completar esse apanhado,
eis o que reza o artigo 5.°: “no processo de instala ção dos
Centros Regionais de Pós-Graduação, o Conselho Nacional de ')
Pesquisa se articulará principalmente com o Conselho Federal
de Educacã o, a Coordenação do Aperfeiçoamento do Pessoal
para o Ensino Superior (CAPES) e o Fundo do Desenvolvi-
- -
mento Técnico Cient ífico (FUNTEC) ”. Trata se de uma
autêntica enormidade. No momento em que se deveria pre -
parar e estimular uma diferenciação fundamental da uni-
versidade, engendra-se um processo burocr ático e tecnocrá tico,
que tolhe o salto para a frente. A função é absorvida por
outros organismos. Como se isso não bastasse, conferem-se
aos centros de pós-graduação, assim instituídos, a incumbência
de realizar cursos de mestrado e de doutorado e de atribuir as
referidas qualifica ções! A propalada “ universidade orgânica”,
“ atuante”, “ crítica”, em “ relação dialética” consigo mesma ,o
como
Estado e a sociedade, aparé ce em toda a sua plenitude
uma universidade castrada e sem autodeterminação , tolhida
mesmo na realização de suas funções normais em qualquer :
—
i
?!
“país civilizado”, capitalista ou socialista.
a solução dada à implantação e
—
!l
O exemplo escolhido !i
fomento dos cursos de pós-graduaçã o evidencia que o GT,
em vez de perfilhar a concep çã o correta , que nos levaria a i.íi
X
í ima universidade de tipo moderno e apta para preencher as
l
funções que lhe cabem no atual cenário brasileiro, preferiu
fazer da “ reforma universitária” um meio de deprimir e distor-
cer o funcionamento e o crescimento daquela instituição.
Não se pretende fortalecer a universidade, para que possa
ser um nicho do pensamento criador independente. Mas pul-
.V
i
Idem, pp. 93-95 . i
tf !
227 H!
: 1 '
K
 ms-
r
6) sem revolução democrática é impossí-
vel qualquer reforma universitária

verizá-la e destruí-la. Atrás de uma aparente audá cia revolu-
cionária , se esconde um ímpeto destrutivo e uma conspiração
ardilosa contra o verdadeiro espírito universitário e, por isso,
contra o tipo dé universidade a que ele conduz.
.
Esse teste crítico é revelador Se f ôssemos bastante ingé-
nuos para cair no engodo das belas palavras, do verbalismo
ma educacional de significação nacional poderia ser resolvido
toleravelmente dentro de semelhante clima político. Muito
menos os dilemas educacionais tão complexos, que não podem
ser corrigidos sem a eliminação das iniquidades económicas, i
sociais e culturais ferrenhamente mantidas pela atuaçã o con-
servadora, poderiam ser debatidos corajosa e objetivamente
nesse clima político. Sem consenso democrático obtêm-se pa-
i

delirante, ele abriria os olhos mais cegos: o GT não se impôs
conduzir a reforma universitária que professores, estudantes e
homens de boa vontade desejam. Fiel às disposições do Go-
verno militarista no poder, assumiu o acanhado papel de
concluir a obra iniciada através dos dois decretos do Marechal
nacéias ou soluções ao nível dos interesses dos donos do poder,
jamais a reforma que abra caminho para a reconstru çã o social.
Os exemplos que serão apontados a seguir demonstram essa
í .í
verdade, sugerindo que sem revolução democrá tica é impossí
vel qualquer reforma universitária, pois a nova universidade
- I
'1
:

Castelo Branco, aparecendo diante da Nação como . adepto e só poder á ser alimentada e crescer através de uma ordem social
fiador de uma constituiçã o outorgada da vida universitá ria democr á tica bastante forte para se impor como denominador
Ji
brasileira. Onde avançou, de maneira simuladamente corajosa
:
-}à
geral da vontade do povo brasileiro.
e construtiva, podia fazê-lo: ou por nã o esbarrar na descon- I
fiança e na prepot ência do consentimento conservador; ou i Vários exemplos mostram, convergentemente, qual era a :
porque se sabia ser a simulação, salvo certos progressos técni- orientação fundamental do GT: atr ás da id éia de “reforma
i
,: U
;;
|
cos, irrevelante para a consolidação da efetiva autonomia de universitá ria ” o que se procurou foi instaurar, na universidade
organiza ção, de funcionamento e de desenvolvimento da uni-
ii! '

brasileira de nossos dias, o novo privatismo que impera na Í

versidade, servindo unicamente aos interesses do consenti- sociedade. À escola superior tradicional era inerente uma filo- h
-
.I

mento conservador. sofia privatista nascida da dominação patrimonialista e do im

Vá rias evidências corroboram essa conclus ão, segundo a
qual o GT conspirou contra a existência e o florescimento do
tipo de universidade que se poderia esperar e desejar de um
Estado republicano, que mant ém um sistema p úblico de ensino
tão vasto e podferoso. Seria útil e educativo discutir pelo
menos as evidências mais expressivas e inexoráveis, para aler-
pério dos interesses particularistas das “famílias gradas ” ( ou
das nossas “grandes famílias” ) . Essa filosofia privatista do
ensino superior entrou em crise com a derrocada das oligar -
quias, graças às consequ ências do predomínio do mundo urba -
no-industrial e da “revolução liberal” de 1930. No entanto, o
privatismo não desapareceu da cena histórica. Ele somente 1

tar aqueles que trombeteavam em favor das “boas inten ções mudou de forma. A grande falha da universidade conglome- .:í

do Governo”, defendendo uma conciliação impossível. Nesse, rada, à luz dos interesses conservadores, nã o está em sua I

como em outros assuntos, estamos diante de uma encruzi - inconsequ ência ; mas na incapacidade que revelou de fomentar
uma nova filosofia privatista, compatível com a composição
,Í :
.i

lhada: ou lutamos pela democracia, com todas as forças e em

todos os níveis, e alcançamos a institucionalizaçã o dos proces-
sos normais de solução democrática dos grandes problemas
brasileiros, ou esses problemas nunca ser ão resolvidos e seu
agravamento fatal nos projetará no pior caos imaginável.
que se estabeleceu entre os interesses particularistas remanes -
centes das velhas oligarquias e os interesses particularistas
estuantes da plutocracia emergente nos grandes centros urba -
nos. Foi essa incapacidade que gerou a “ crise do ensino supe - I. j
rior”,. do ponto de vista dos estratos altos e médios das classes
•

O Brasil precisa realizar uma revoluçã o em sua órbita histó-

rica , ainda que seja para adaptar-se historicamente apenas sociais dominantes e de suas elites no poder. Dada a vincula - if
ill :
•

às novas realidades do capitalismo avançado e da presente ção conservadora da “ reforma universitária consentida”, ela
situação internacional. O consentimento conservador e a retira sua missão histórica da superação dessa crise. Por isso,
- .i
'

variante esdr úxula de despotismo “esclarecido ” que ele per- o GT não se volta especificamente contra o tipo de universida
mite não se d ão conta dessa necessidade, manipulando uma de que surgiu, anomalamente, da conglomeração de escolas
óptica cega, que favorece a modernização, mas, ao mesmo tem
po, impede que ela seja decidida e controlada, democratica
mente, pelas for ças sociais ativas da Nação. Nenhum proble-
-
- ensino superior “ público” ou “ privado”
para atender aos interesses econ ómicos , à—
superiores estanques. Ele se volta contra a incoerência de um
— s
que se organiza
aspira ções sociais ! :•

228 229 i

; i|
C

í
kl ;; j í •! •

8
.

a1
-

e aos valores políticos daqueles estratos, mas não consagra,

em seu sistema de mores e em seu código legal, a filosofia edu- um Centro de Integração Universidade-Ind ústria; a incrível
18
í
i cacional privatista subjacente. É nesse plano que o GT realiza determinação de põr término aos hospitais de clínicas das 1
universidades, no item IV do anteprojeto de decreto que esta-
•
2 .•]
e esgota o “sentido revolucioná rio” de sua missão. Ele rompe
belece critérios para a expansão do ensino superior (sic!) , des-
Reforma para adequar
com as inconsistências de um ensino superior que foi organi
zado para o “antigo regime” e que, em sua renovação, jamais
- tinando-se os estudantes de Medicina a “ unidades clínicas não j
a universidade necessariamente pertencentes às Universidades, mas por elas
ao capitalismo com- conseguiu responder às exigências do espírito privatista inspi-
petitivo rado nas regras de uma sociedade competitiva. Todavia, como
essas regras, por falta de institucionalização do poder em bases
utilizadas — mediante convénios —
para fins didáticos” e,
portanto, engendrar.do-se uma nova fonte de fortalecimento
realmente democráticas, só são válidas para o que Weber “oficial” da livre iniciativa no setor médica Tais medidas
podem ser justificáveis, necessá rias ou até, mesmo, desejáveis
^

designara como “ classes possuidoras”, o que resulta é uma

filosofia educacional privatista, que coloca o ensino superior
na órbita da composição conservadora entre velhos e novos
' privilégios, ou seja, na órbita de uma visão oligárquico-pluto-
crá tica e tecnocrática das funções educacionais de um Estado
“republicano ”. Vá rios exemplos testemunham essa orientação,
evidenciando que, atrás do aparente “caráter técnico ” da con-
i
'
se se fundamentem em nítidos interesses nacionais de socieda -
des subdesenvolvidas, que encontram sérios obstáculos à for-
mação de um empresariado independente e em condições de
conduzir de modo autónomo sua “revolução burguesa ”. No
conjunto, por ém, elas são tomadas sem nenhuma inspiração
construtiva desse tipo, derivando de interesses de classes ultra-

tribuição do GT, se oculta uma deliberada e forte diretriz egoísticos e, com frequência, anti-sociais ou antinacionais. De
.
i
política, que desemboca num privatismo típico das nações um lado, porque elas se alimentam de uma desconfiança mór-

I
capitalistas dependentes: um “privatismo exaltado” ( ou exas
perado) , que não pode ser contido e policiado pela ordem
- bida em face do estudante, do professor e do administrador
universitários. Não podendo acompanhar o compasso da mu - Í!
dança ao nível intelectual mais alto da cultura, os “meios
:
social estabelecida, porque é ele que a configura e a determina
( e nã o o contrário) . privatistas ” procuram redefinir o estilo conservador da tutela - 51
gem a que estava submetida a antiga escola superior, tentan - 1
i
As implicaçõ es da orientação apontada podem ser clara
mente percebidas nas consequências diretas ou indiretas das
- do criar novos controles externos, suscetíveis de reduzir, sola- s!
?M
par ou destruir o ímpeto de renovação a partir de dentro das . .1

medidas recomendadas pelo GT. Primeiro, na anuência à f ór- universidades existentes. De outro lado, porque medidas do
,- jj

mula por excelência privatista de organização das universida

.
des em fundações 16 O GT não teve audácia para romper
- teor apontado objetivam fazer da universidade uma fronteira . 1*
da livre empresa, sem encargos nem riscos equivalentes dá
: •;

I
com as pressões dos estudantes e de vastos círculos de defen-
sores do caráter republicano do ensino p úblico oficial. Mas
iniciativa privada. No fundo, ocorreria uma dupla privatiza -
ção do público, na esfera dõ controle pessoal e na da pesquisa
manteve a dubiedade da Lei de Diretrizes e Bases deixando científica ou tecnológica, sem qualquer compensação para o
ii aberta uma porta que possibilita a adulteração do controle
financeiro e político-administrativo das universidades federais
setor público e sem qualquer espécie de reciprocidade. Segun - i

por interesses particulares extra-educacionais. Outras medidas
complementam essa “abertura ”, patenteando melhor as inten-
do, na adesão ao modo pelo qual o Governo atual entende a
relação de um Estado republicano com o ensino público, .
Aceitando a legitimidade das pressões particularistas, desen- -
I

ções que estão em jogo : a inclusão obrigatória de “represen-

tantes da comunidade” ( eufemismo pelo qual o GT designa càdeadas pela “iniciativa privada” (expressão que, no caso, l ;
J
- encobre tanto os interesses económicos ou confessionais de
1

os círculos empresariais) entre os membros dos colegiados da

administraçã o superior das universidades; 17 a recomendação estabelecimentos de ensino privado quanto uma ambição pu- •! :
•

para estabelecer maior integração de docentes e pesquisadores ramente política de controle da situação pelas “classes possui-
como consultores das empresas privadas, seja pela criação de doras” ) , o Governo no poder fez da “gratuidade do ensino
público” um cavalo de batalha. O GT ateve-se naturalmente
!

° às preferências do Governo, incorporando uma revoga ção indi-

16 Artigo 5. do anteprojeto de lei sobre organização do ensino superior
( “Relatório", p. 66 ) .
17 Cf parágrafo único do artigo 12 do referido anteprojeto de lei.
,
18 Cf . Recomendação n.° 4, “Relatório", pp. 113-114. '

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230 231 t .
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direitos ou regalias, como a da expressa indicação, pelos inte-

i
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reta da gratuidade do ensino público. 19 Ao mesmo tempo, Pi
% ressados, do destino a ser dado à parte do seu imposto de
:íi . . procura adaptar o sistema de ensino superior a novas normas, r renda ( 2 % ) , que as pessoas f ísicas ou jurídicas poderão desti- i: •

que permitam cobrança de anuidades de estudantes de “alta nar a “ programas de desenvolvimento da educação”. 22 Outras
» i"
••
;
renda familiar ”, a instituição de um regime de bolsas ( de medidas aventadas seguem o mesmo diapasão. No entanto, é
-
.IV
».
estudos e manutenção ) e certos critérios para recrutar e am
I.

H
i.
3 parar os estudantes parcial ou totalmente carentes de recur-
sos. 20 Os alunos a serem admitidos a partir de 1969, “seriam
considerados em três categorias , conforme o nível de renda
te

—
patente que nunca poderemos acelerar a expansão do ensino
e especialmente do ensino universitá rio avançado —da pes-
quisa científica e da pesquisa tecnológica sem uma política que
promova a captaçã o maciça de recursos que onerem pesada-
fii
i
i

familiar, computado em m últiplos de salário mínimo”. Assim,

“os alunos considerados de renda muito alta ( digamos: com
í quer modalidade de pagamento do ensino público O Brasil
1 renda familiar mensal de 35 vezes o maior salá rio m ínimo
nacional) pagariam sua anuidade, calculada para cobrir as
despesas de administração e manutenção; os de renda alta ( di-
gamos : entre 15 e 35 vezes o maior salá rio mínimo) teriam a
-
t.
mente as “classes posuidoras”, independentemente de qual
.
- jI
Hí
está diante de uma terrível alternativa. Ou se procede desse
y í:
modo, abrindo vias reais e promissoras de autonomização
cultural do País, ou se ficará em um estado de depend ência
cultural permanente em rela çã o ao exterior. Â essa alternati- A.

] sua anuidade, e, em certos casos, até mesmo a sua manuten- li

i! ção, financiados a longo prazo ( até 15 anos ) , com início de
li pagamento após a conclusão do curso; os alunos de média
e baixa renda ( abaixo de 15 salários mínimos mensais ) , te-
va não escaparam, mesmo, os países capitalistas avançados
da Europa. O Governo atual fica alheio a essa necessidade.
£
Ao segui-lo, o GT ignorou que poderia inspirar a iniciativa
privada a tomar rumos mais audaciosos e construtivos, já
í !;

riam nã o apenas gratuidade de ensino como, em certo nú mero

£
- que ela não tem outro caminho. Ou intervém no sentido de
de casos, bolsas de manutençã o ”. 21 É sabido que os levanta-
.V

intensificar a “ revolução burguesa ” , assumindo diretamente !

mentos sociográíicos revelam que a maioria dos estudantes V
encargos transitoriamente pesados ( inclusive sob a forma de r. •

das universidades públicas pertence a famílias de “ classe mé-

\d
!

um imposto especial ou de um adicional ao imposto de renda ) , !:

:í

dia ” ou de “classe alta ” e que, portanto, em sua maioria, se

í

ou concorrer á para a sua pr ópria destruiçã o, ajudando a

•
•
í!
recrutam entre estratos sociais que possuem condições para complicar, por falta de descortino, o impasse do capitalismo V>;:
financiar os estudos superiores realizados. Contudo, o impor- dependente. 5J
:‘
tante, no caso, não é a gratuidade do ensino, mas a que respon- Além disso, o GT não procurou ajustar a estrutura da
I
de a própria filosofia de um Estado republicano que assuma universidade às condições existentes de funcionamento e de
'

deveres fundamentais na nacionalizaçã o e na expansão do crescimento da instituiçã o, nem se empenhou no sentindo de

; ensino público. A investida não é feita senão com intenções proteger e reforçar a autonomia universitária. Como esta
;
iH
destrutivas: aí, a privatização do público o que pretende é vem a ser a pedra de toque de uma “boa” universidade, deve-se
1 -.. í: i

anular ou destruir certas tendências, que lançam o Estado, começar por eia. A maneira de resolver as quest ões relaciona- .

através do ensino público, contra o monopólio da educação

• :! *

\h
das com a criação, fomento e qualifica ções dos cursos pós-
escolarizada e da cultura pelas “ classes possuidoras”. Tercei- graduados é característica. A prá tica seguida consistiu em i.
ro, no cuidado escrupuloso com que o GT evitou que a carga transferir para outros órgão atribuições e responsabilidades
I :.

-
!.

pela expansão do ensino superior e da pesquisa científica ou que jamais poderiam ser alienadas da universidade. Mesmo
Í:
>.

tecnológica onerasse diretamente, de fato, o or çamento dessas

•
j

que, para tanto, fosse preciso recorrer a duas soluções alterna- \

classes. Nenhuma das medidas que fomentam incentivos nes- tivas , que podem ser exploradas isoladamente ou em conjunto:
sa área chega a criar uma obrigação adicional para tais a) elaboração de programas especiais de colaboração estran- \Lií
classes. Ao contrário, os incentivos se traduzem em novos geira , como se fez em São Paulo no período de implantação 'ii; :

« Cf . artigo 43 do mencionado anteprojeto de lei sobre organização da Faculdade de Filosofia , Ciências e Letras; b) forma ção de
do ensino superior , que revoga o artigo 83 da Lei de Diretrizes e Bases equipes itinerantes constituídas com os melhores especialistas i-
da Educação Nacional ( cf . “Relat ório”, p. 75 ). nacionais, aproveitados segundo planos racionais e intensivos
20 Cf . anteprojeto de lei que cria o Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação, artigo 11 e item c do artigo 3.° ( “Relatório”, pp. 83-85 ) . 22 “Relatório”, p. 86.
21 “Expansão do Ensino Superior ”, p. 26. h-
i'
r
i
233 :l
232 Sil
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IP -
í ;
•
de cooperaçã o didático-científica. Qualquer que fosse a solu-
ção preferida, o Conselho Nacional de Pesquisa poderia de-
sempenhar um papel destacado, seja no levantamento de áreas
de prioridades, na preparaçã o e escalonamento dos programas
(em estreita colaboração com as universidades interessadas,
é claro ) , na suplementação e fornecimento de recursos indis-
pensáveis etc. O que não se devia era transferir funções essen-
ciais das universidades federais para novos organismos educa-
cionais e culturais. Procedendo-se assim, esvaziou-se a insti-
tuição escolar e de pesquisa central. E, o que é pior, conver-
teu-se a autonomia universitária no equivalente de uma ficção
legal. Uma universidade que nã o pode reconstruir-se normal-
mente e crescer de acordo com certos ritmos universais, que
somos forçados a adotar, está condenada à estagnação e ao
definhamento.
Outros aspectos confirmam não só a existência, mas tam-
bém a virulência dessa predisposição, de converter a autonomia
universitária em mera ficção legal. Os programas e mecanis-
mos concebidos para captar recursos para o ensino superior, a
pesquisa científica e a expansão da tecnologia não prevêem o
nível operativo propriamente institucional. Eles poder ão
desembocar, por via do Ministério da Educação ou de órgãos
de âmbito federal que são especialmente criados, nesse nível.
Contudo, não se tentou, de nenhuma forma, fortalecer a po-
sição das universidades como tais, seja singularmente, seja em
conjunto, mediante a instituição de um organismo delibera-
tivo e executivo que conferisse aos reitores novos meios de
captação de recursos, de programação nacional do ensino su-
perior e de utilização efetiva do planejamento para promover,
em escala nacional, a expansão da pesquisa científica e tecno-
lógica. No fundo, a universidade continua a ser tratada mais
como um paciente, que como um agente, preservando-se a fu-
nesta orientação herdada com o padrão brasileiro de escola
superior. N ã o se constatou que a passagem desse padrão de
ensino para uma universidade “moderna” e multifuncional
exige o desencadeamento de novas linhas de organização do
trabalho docente e de pesquisa, baseadas no funcionamento
independente e no crescimento autónomo. O que se consagrou
foi o inverso disso. Pois os princípios aceitos e recomendados
pelo GT favorecem a persist ência ou, por vezes ( o que é mais
frequente ) , o fortalecimento de tendências tecnocrá ticas, in-
centivando um tipo de burocratização que gravita em torno
do poder central, da União e de seus órgãos ministeriais ou
especiais, que operam ou irão operar na esfera da educação e
234
Cias.
da cultura , da fazenda, do planejamento etc. A exceção, que
confirma a regra, aparece na recomendação número 1, na
qual se frisa que “ é importante que as universidades se empe -
nhem em programas sistem áticos de racionalização adminis-
'
trativa ” 23 e se transforma a função de secretário-geral na de
superintendente, com qualifica ções prescritas. Mas mesmo
essa recomendação é sintomática. As medidas mais impor-
tantes, que ela endossa, apenas incentivam a constituição de
novos controles externos . . . Portanto, nem aí, nem nos ante-
projetos de lei ou de decretos se diligenciou forjar um novo
tipo de organização universitária , que estruturasse os dina-
mismos internos da universidade ao nível institucional de seu
funcionamento e crescimento.
PorTessa razão, certas praxes inveteradas, que deveriam
ser extintas, foram renovadas e fortalecidas, sustentando a
sujeição da universidade a tutelas externas que não se justi
ficam. Dois exemplos podem ser suscitados. Primeiro, as
-
atribuições do Conselho Federal de Educação. Elas deveriam,
nos novos anteprojetos de leis e de decretos, ser reduzidas e
h ão aumentadas. As universidades devem ser preparadas para
resolver interna e autonomamente os seus problemas, aten-
do-se a certas normas e princípios gerais, prescritos legal-
mente e fiscalizados ou supervisionados pelos organismos com -
petentes. Se algumas delas ainda , não contam com meios
para realizar esse mister de modo def énsável e eficiente, o
-
que se espera é que elas tenderão a fazê lo, recomendando se -
uma descentralização ao nível institucional que permita atin-
gir o mais rapidamente possível esse objetivo. A tutelagem 4
externa não fomenta, ao contrá rio do que se pensa e do que
se diz, o amadurecimento das universidades. Ela gera a cor -
rupçã o da instituição e a irresponsabilidade dos que formam
de pessoal, induzidos a julgarem seus atos e decisões
"
seu corpo
a partir de critérios exteriores e meramente formais. Se o
Conselho Federal de Educação deve ter alguma ingerência na
vida das universidades, ela precisaria limitar-se à fixação de
certos requisitos gerais e de determinados objetivos globais,
aue corresponderiam à necessidade de uma incentivação indi -
reta p. da supervisão dos mínimos compatíveis com a forma -
ção de pessoal de nível superior. No entanto, o artigo 16 do
Ànteprojeto de Lei sobre o Ensino Superior estabelece: “O Con -
selho Federal de Educação conceituar á os cursos de pós-gra
- - . i
dua çáo e baixará normas legais para sua organizaçã o, de-
pendendo a validade nacional dos estudos neles realizados de
** “Relatório”, p. 109 .
235
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- mgm
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de Educação, dos estudantes e do empresariado nacional ”.

; 26
serem os cursos respectívos credenciados por aquele órgão”;
e o artigo 18, repetindo a praxe existente, consagra: “O Con- Trata-se de uma obra-prima, em matéria de propens ã o a
I1
selho Federal de Educação fixará o currículo mínimo e a favorecer a burocratiza çã o de tipo tecnocr á tieo. Esse crit é rio i
duração dos cursos correspondentes a profissões reguladas consagra o que, na gíria dos tecnocratas e burocratas, se cha- I
-
ma de “ comissão do mais alto nível ministerial”. A questão
.i

em lei e de outras necessárias ao desenvolvimento nacio-

nal ”. 24 Não é absurdo pretender-se que seja possível conci- é se se devia, de fato, constituir-se um Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação segundo esse critério, com
b; ij
liar a exist ência e o florescimento da autonomia das univer-
sidades com essa sufocante e estéril tutelagem externa , que uma contemplação política favorável à participação estudan-
I til e à representação empresarial, ou de modo a assegurar-se
fomenta controles exteriores artificiais, com frequência in-
compatíveis com o funcionamento “ótimo ” e com o cresci- a sua máxima eficiência nos planos financeiros, técnicos e !!
•
J
de política educacional. De outro lado, não deixa de ser sin-
j

mento “máximo” das mesmas, desligando-as do fluxo espon-

tomático o desvalimento dos setores de ensino e de pesquisa ,
' 1r-

tâ neo de suas potencialidades internas e dos fatores dinâ mi- :

que não contam com nenhuma contemplaçã o, nem mesmo

i

cos de seu ambiente local ou regional? O que parece evi-

! .
dente é que temos de romper com o passado e com praxes ao nível do colegiado dos reitores. Tudo se passa como se a ;
desse tipo, que não nasciam do império da necessidade, mas “reforma universitária ” consentida não precisasse voltar-se
para a universidade como agente de uma vontade e de um
—
I ij

r í-
: i

da propens ão a concentrar a liderança e as decisões efetivas, a erosão

através de mecanismos estatais, nas m ãos das elites políticas destino próprios. As consequências são evidentes !:

!
e a perversão da autonomia universit á ria , mantida como re-
que monopolizavam ( e continuam a monopolizar ) o poder.
curso de ret órica e como ficção legal inútil. Se a universida-
; ;
I I
O efeito de tais praxes são sempre da mesma natureza. Elas
de não pode converter-se em agente de sua ordenação inter-
!
:! :
•P
inibem ou impedem , quando nã o solapam apenas, a demo- na e das escolhas que devem prevalecer tanto em seu desen-
I. ! '

5 cratizaçã o das estruturas de lideran ça e de tomada de de- volvimento quanto na contribuição positiva que ela dá à
cisões, ordenadas institucionalmente. Nã o é de se admi-
i •

rar que até a escolha final e a nomea ção dos reitores e vice-
reitores continuassem presas ao antigo ritual, como atribui-
Reitores poderiam ção do Presidente da Rep ública.
25 Nã o ocorreu
ao GT que
—sociedade nacional, os elementos que compõem o seu pessoal
os professores, os estudantes e o corpo administrativo po-
dem ser comparados aos cavalos de- corrida. Eles podem cor-
rer mais ou menos, melhor ou pior, ganhar ou perder prémios,
p
i •

ambos
ser eleitos e empos-
sados pelos cole-
deveriam ser pura e simplesmente indicados pelos mas nunca de motu próprio: o seu élan é uma coisa, outra , a
i. gidados da colegiados da administra ção superior das universidades e vontade que dirige e determina o aproveitamento de suas
que o mencionado ritual tem tido uma consequência nociva,
;
instituição
forças.
já que alimenta, subrepticiamente, a inger ência de interes-
1 '1
.
Quanto às condições de funcionamento e de crescimento :!

ses extra-universitá rios na elaboração das listas de nomes. da universidade, o GT desempenhou-se de seu “mandato re - i.

O segundo exemplo pode ser tomado de outra área: até onde formista” identificando-se; incorrigivelmente, com pr á ticas .
inovou institucionalmente, o GT acobertou e fortaleceu as obsoletas e com crit érios tradicionalistas. Ao nível do traba-
I

!
!
referidas praxes obsoletas. Veja-se o anteprojeto de lei que lho docente, por exemplo, recomenda a implantação do tem- I.

:i
cria o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. po integral. Cert íssimo e ótimo! Ao mesmo tempo, por ém,
O seu artigo 7.° regula da seguinte maneira a constituição fixa tr ês modalidades de trabalho docente, 27 elabora uma
•

programação que colocaria no máximo 1/6 do pessoal do-

6 7
do seu Conselho Deliberativo: - “O FNDE será administrado
i

.
: s por um Conselho Deliberativo que, sob a presidência do Mi- cente das universidades federais em regime de dedicação
i
if‘ !L «

! nistro da Educação e Cultura, ou de seu representante, será exclusiva 28 e admite que o regime de tempo parcial pode !

constituído de até 9 ( nove ) membros incluindo em sua com- se Cf. “Relatório ”, p. 84.
-
,

posição representantes do Ministério do Planejamento e Coor 27 Anteprojeto de lei que modifica o Estatuto do Magistério Superior

denação Geral, do Ministério da Fazenda, Conselho Federal Federal, artigo 16 (“Relató rio”, p. 81 ).
,

! iii
28 Anteprojeto de decreto relativo à implanta ção do regime de tempo ! í :;
integral, item c, artigo 2. ( “Relat ó rio”, p. 96 ) . O cálculo de 1/ 6 é apro-
!i

24 Idem, p. 69. ° |
!í :
25 Cf . artigo 11, item I e § l.° do anteprojeto de lei sobre ensino supe- ximado e toma como ponto de referência porcentagens de 1962 e dados
rior ( “Relatório”, p. 67 ). de 1964 ( ú nicos disponíveis para as conjecturas feitas ).
i;
.
236 237 i .

ilil
í
I VJà
wr- '~~
.t !
i
ii
!! ; :
ajustar-se “melhor ao trabalho específico em área determi-
nada ”. 29 Por conseguinte, a recomendação é proposta em um
contexto em que não se afirma uma vontade decidida de
sanar e modificar a situação existente. Todavia, muito pior
é o que se faz no que se refere aos critérios de seleção, pro
moção e efetivação dos professores. No fundo, elimina-se a
cátedra, mas não os vícios de uma toler ância perniciosa ao
rebaixamento do nível intelectual médio, como se ela fosse
uma pspécie de “tradição intelectual” brasileira. Começa por
permitir a escolha de auxiliares de ensino entre graduados,
concedendo um prazo máximo de quatro anos para obterem
aprovação em cursos de especialização ou aperfeiçoamento.
8 Em seguida, preconiza o recrutamento dos professores assis-
tentes, por concurso de títulos e provas (sic!) , entre pós-gra-
duados, determinando que o estatuto ou regimento das uni-
versidades fixará o prazo para a obtenção do título de mes-
tre. O professor-adjunto, por sua vez, será provido mediante
concurso de títulos, com preferência para os que possuirem o
título de mestre, sendo que a aquisição do título de doutor
i
confere o direito da promoção automá tica. Por fim, estabe-
•
i
lece-se o provimento do cargo de professor através do concur-
so de títulos e provas (sic!) , aberto a professores-adjuntos,
livres-docentes e a “ pessoas de alta qualificação científica, a
juízo do colegiado competente”. 30 Se isso tudo não bastasse,
admite-se, no artigo 16 do Anteprojeto da Lei sobre o Ensino
Superior: “Excepcjonalmente, os diplomas de pós graduação
poderão ser obtidos pelo exâme de títulos e trabalhos didá-
- burocratização da carreira docente, a uma sorte de simples
ticos, científicos e profissionais dos candidatos interessados,
realizados por comissões de epecialistas pertencentes a insti-
tuições credenciadas para as referidas áreas de estudos”. 31
E estipula-se, no artigo 14 do Anteprojeto de Lei sobre o Ma-
gistério Superior Federal : “ O servidor público poderá ser
posto à disposição de universidade ou estabelecimento isolado
federal, para exercer funções de magistério em regime de
dedicação exclusiva . . . ” 32 Até a equiparação dos atuais ca
tedrá ticos aos novos cargos de final de carreira se faz de
modo ambíguo, deixando-se margens para abusos. 33 Isolada
29 Cf . artigo 25 do anteprojeto de lei sobre Ensino Superior ( “ Relató-
rio”, p. 71 ).
°
30 Cf . artigos 6 . a 10 do anteprojeto de lei que modifica o Estatuto do
Magistério Superior Federal ( “Relatório”, p. 80 ) .
si Cf . “Relatório”, p. 69.
32 idem, p. 81.
33 Como não se esclarece se se trata de catedrático efetivo ou contra-
tado , existe essa possibilidade ( cf . § 4.°, artigo 24, “Relatório”, p. 71 ).
I .
238
a .
T
mente, ou em conjunto, as formula ções citadas são inacre- li í
ditáveis. Um país que organize o seu ensino universitá rio e ft
recrute o seu corpo docente respectivo seguindo os padrões 11
expostos, está condenado à estagnação educacional e cultu - n
- ral, como um estado permanente, pouco importando os sa- £
.
\ii% -
.
crif ícios que faça nessa direção jU
il!
;v
•
Nesse plano, a conspiração contra a universidade atinge-a
•
em seu próprio âmago. Se se permitir semelhante degrada-
ção dos padrões recomendados, nunca teremos universidades
federais dignas desse nome! Todos saBemos quão grandes e
complexas são as dificuldades contra as quais lutamos. Não
podemos dar um salto milagroso. Nem por isso devemos insti- &
tucionalizar a mediocrizaçã o como condição normal da vida IK í
universitária. Seria necessário estabelecer os padrões e níveis
em planos razoavelmente altos ( conforme o que se faz em
todo o mundo e, ainda aqui, em “nações capitalistas” e em ijj
“nações socialistas”) ; e, para corrigir realisticamente as di- i
ficuldades atuais, admitir mecanismos de transição, que per-
mitissem, em um prazo máximo de 8 ou 10 anos, superar
as falhas gradualmente, mas pela raiz. Em vez disso, pre-
feriu-se o contrário. Montar uma carreira docente ainda pior
e potencialmente mais perniciosa que a associada à vigência
da cá tedra vitalícia!.. . Graus, títulos e carreira vinculam-se
de tal forma que se incentiva o carreirismo como norma e a
mediocridade como fim , procedendo-se, ão mesmo tempo, pela
desnivelamento e socialização do “absolutismo” dos antigos
catedráticos.
Algo análogo sucede com a pesquisa. Seria estúpido
pensar-se, atualmente, em separar o ensino da pesquisa.
O professor universitário ideal será aquele que tiver treino
'
razoável nas duas direções e que souber combinar, harmo-
niosamente, papéis intelectuais de professor e de pesquisa-
dor. Não obstante, esse requisito ideal não deve ser transfe -
- rido, sem mais nem menos, para o plano da organização e do
crescimento da . universidade. Ela deve estruturar-se e de-
- senvolver-se de tal modo que as funções do ensino e as fun-
ções da pesquisa não interfiram entre si, debilitando-se e
f.
.
esclerosando-se Por causa mesmo da interdependência des-
sas duas ordens de funções, e das diferenças de seus signifi-
tir—
especialistas de níveis intermediários exclusivamente volta- —
cados e importância pr áticos para o coletividade, deverá exis-
tanto no corpo do ensino, quanto no da pesquisa
dos para um mister básico, de ensino ou de pesquisa. Isso
239
t!
11
\ Hr
n ão exclui que, em sua fase de formação e treinamento espe-
cializado, eles tenham aprendido a combinar ensino e pesqui
sa ; apenas corrige uma limitação trágica, que fez de nossa
“universidade ” uma instituição invisivelmente especializada
no ensino e acidentalmente capaz de fomentar a pesquisa
empírica, pura ou aplicada e a pesquisa tecnológica. O ensino
continuará a ser a esfera dotada de vitalidade e de prest ígio
real; a pesquisa , a esfera destinada ao malogro e à estiola
ção. Essa é uma inconsistência estrutural-funcional notória
da “ universidade brasileira”, que persiste como parte do le-
gado da escola superior e de uma tradição intelectual pau-
pérrima, que ainda não chegou a compreender a natureza dos
dinamismos culturais da civilização baseada na ciência e na
tecnologia científica. Dada a import ância que a pesquisa
possui, como substrato da autonomiza ção cultural e do de-
senvolvimento sócio-econômico, nenhuma “reforma universi-
tária” pode ignorar que o essencial, atualmente, emerge na
esfera de como implantar a pesquisa científica e tecnológica
no seio das universidades brasileiras ( além do que se deve
.
fazer em outras direções simultâ neas) Manter-se pura e
simplesmente a propensão de “associar ” o ensino e a pesquisa
é o mesmo que manter uma relativa indiferença perante os
interesses fundamentais do País na superação de uma “uni-
versidade” que só podia “ensinar”, transmitindo conhecimen
tos importados, e no fomento acelerado da investigação cien
tífica e tecnológica. O GT limitou-se a especificar que “ha
verá apenas uma carreira docente, obedecendo ao princípio
de integração de ensino e pesquisa”, e que existirá urn “siste-
ma indissociável de ensino e pesquisa”. 34 Deu continuidade
e força a uma orientação que afasta a universidade de uma
das suas missões, numa época em que até as grandes potên-
cias do mundo (capitalistas ou socialistas ) encaram com a
maior seriedade e apreensão a necessidade de expandir e
intensificar seus esfor ços de pesquisa.
Por último, no que concerne aos estudantes, o GT avan-
çou na direção certa. Defende a representação estudantil
como um valor , reconhece que “o movimento estudantil [ . . . ]
teve o mérito de propiciar uma tomada de consciência na-
cional do problema [da reforma universitária] e o despertar
enérgico do senso de responsabilidade coletiva ” 35. Contra uma
l
34 Cf . artigo 23 e seu § 2. , Anteprojeto de lei sobre o Ensino Superior,
° de gestão de novas escolas dentro da universidade ( recomenda-se a
-
“Relatório”, p.p. 70 71. Cf . também o anteprojeto de lei que modifica o
35 “Relat ório”, p. 17.
°
Estatuto do Magistério Superior Federal, artigo 5. ( idem, p. 79 ) .
I 240
í:
iV.
3
“ universidade hermética ”, O GT perfilha o ponto de vista corre-
!
- to de que a universidade “ deve atrair aos seus órgãos de cúpu-
la ” “ a presença mais robusta dos representantes dos alunos”. 36
Deixando-se de lado os méritos ou os deméritos da solução
dada à representação estudantil, já discutida acima, eviden - n\
-
cia se, também, nesta esfera, a persistência da obsessão con-
servadora por controles externos. O artigo 30 do Anteprojeto
I
mI
- de Lei sobre o Ensino Superior trata da organização do dire- : -5
tório estudantil e fixa procedimentos relativos à sua estrutu-
ra e fiscalização. 37 Não só os regimentos dos diretórios devem
estar sujeitos ao placet da administraçã o universitária com- li U
petente. O diret ório que não atuar em “consonâ ncia com os
'
objetivos para os quais foi instituído” sofrerá sanções estatu - •
i
tá rias ou regimentais. Além disso, os diretórios ficam obri-
. M:
tiSj
gados à prestação de contas de sua gestão financeira perante '
f a administração da respectiva universidade. Eis aí no que
vão dar as coisas. A ingerência é ampla e profunda, como
se a liberdade de organização dos diretórios fosse uma con
cessão que envolvesse uma relação de tutelagem incorrigível.
- •
!
Após tantas experiências recentes, tão destrutivas quão amar - I
gas, voltaríamos aos velhos hábitos e às praxes do mandonis-
mo conservador. Em lugar de uma clara e líquida definição
de direitos e deveres que facilitasse e conduzisse à necessária
- democratização estrutural das relações dos estudantes com a
- universidade e com a sociedade, em todos os níveis em que
- -
elas se desenrolam , formalizam se normas obsoletas , que não
serão obedecidas e servirão, previsivelmente, como focos de
tensão inevitáveis, condenando a vida universitária a um
estado de perpétua inquietação.
Haveria , ainda, outros pontos negativos a debater. 38
O que se viu, contudo, é o bastante. O GT falhou porque n ão
se propôs a “reforma universitá ria” como um processo ima-
nente à transformação das universidades brasileiras, de sen-
tido e de efeitos democráticos. Usou uma óptica externa e
que coíbe ou limita o grau de democratização de que a uni-
versidade necessita para renovar-se e preencher as funções
i
que a sociedade brasileira , sob a civilização vigente precisa ,
que ela satisfaça. Por isso, foi levado a erros inconcebíveis e
se idem, p . ‘24.
i •
3 Idem, p. 73 ( trata-se do anteprojeto de lei sobre o ensino superior ) .
^
38 Inclusive, o que se relaciona com o intuito de manter o mecanismo
criação de estabelecimentos especiais para o primeiro ciclo geral e
para os cursos de curta duração : ef . artigo 15, § 2 .° da lei mencionada ; \
! i.
"Relatório" p. 18 ) .
:I :
•
241
i, :
lá
 !

'1
]
;
• I:

:) v
i
varia ções de grau, da miopia do pensamento conservador
;

! =: clamorosos. Se se considerar sua posição e sua contribuição r

\i r
• 51
'

em termos da natureza e das perspectivas de uma reforma diante dos problemas da educação e da cultura, tratando-os
-
£
imposta de fora para dentro, é evidente que houve um esforço V
segundo uma estrat égia em que os procedimentos autorit á 1'
! de seriedade e de equacionamento construtivo dos problemas. í;
rios confinaram a autonomia universitária a uma ficção ver-
i\
bal, com .aplicações legais e políticas.
Assim, é no "próprio mandato de que foi investido, que o con
verteu em instrumento da atuação política conservadora e
- Devémo-nos preocupar com o futuro e com as exigências
&

da vontade de um Governo autoritário e militarista , que se
acha a razão de ser e a explicação das limita ções arroladas.
Parece provável que a sua contribuição, com os erros sanáveis
ou insanáveis, irá “iluminar ” a inteligência desse Governo no
que ele impõe ao presente, situando a reforma universitária no
âmago do nosso trabalho cotidiano. Ela não se corporifica em i:
! íí
s] ;
leis ou decretos, nem possui ressonâ ncias que sejam pereep-
: t íveis e inteligíveis no plano dos interesses conservadores ou Ji!
.

If !: ' - encaminhamento e na execução do que ele entende ser a
“reforma universitária ”. Não obstante, malgrado os resulta-
! '
dos positivos que poder ão advir de várias medidas, a tarefa de
reformar a universidade brasileira fica adiada. Ela está, quei-
! ram ou não a reação conservadora e seu regime político para-
totalitário, entregue às atividades inconformistas e inovado-
ras de seus professores, estudantes e funcioná rios. .São eles
que encaminham a “reforma” para o seu verdadeiro destino,
ll como um movimento profundo e insufocá vel de reconstrução
il da universidade a partir de dentro. Se eles nada podem, por -
que não são “agentes válidos”, para o pensamento conserva - dolorosa. Somos obrigados a reconhecer que a sociedade bra
l do poder político que o exprime de forma autoritária e tota- : >
litária. Constitui, ao contrário, a condição a partir da qual o M
Íí -
pensamento livre e criador se desencadeia como força inova
.
dora e fator de renovação cultural Se sucedesse o inverso,
-
se professores e estudantes, identificados com a reconstrução : lí
da universidade, pretendessem influenciar a ordem legal, em
que estão operando os círculos conservadores, eles nã o teriam
::
uma causa própria e de sentido revolucionário . 'r
O que nos deve unir e nos obriga a não ceder terreno
procede dessa causa. Ela nos põe diante de uma realidade
- i

dor e o seu Governo atual, isso não quer dizer que tudo esteja
perdido e que eles sejam negados pela história . Como não são
sileira revela enorme incapacidade em evoluir para o uso ra -
arautos da “ reforma universitária consentida”, apenas foram
cional e socialmente disciplinado de seus recursos educacio
nais. E representa para nós um dever imperativo realizar o
-
í. banidos do processo oficial. Assim que a nação brasileira re
conquistar suag liberdades perdidas e atingir a plenitude de
- que for possível para superar esse lapso. Os Governos con-
servadores, mesmo os de feição totalitária, não conseguem
sua maioridade política, eles voltarão ao centro do palco, para
—
dominar o impasse, porque ele resulta de uma estrutura eco-
serem ouvidos e para criar a nova universidade uma uni- nómica, social e política que é imposta e defendida, com unhas
versidade do povo e para o povo. e dentes, pelos próprios círculos conservadores. Portanto,
. cabe-nos a tarefa construtiva de lan çar os alicerces que per
mitir ão quebrar esse impasse, no qual o ensino superior se
- !<

ii . :
O que Fazer? acha desde a proclamação da República.
!
> A revolução republicana brasileira foi uma revolução
i

À guisa de conclusão, conviria encerrar este debate com frustrada. Ela ficou a meio caminho, ao nível em que o des- Íí
-
h 1
i
algumas pondera ções de caráter normativo. Primeiro e aci nivelamento de privilégios se tornou historicamente inevitá- I 4 '

* 1
ma de tudo, devemos convir que o Governo corresponde às vel, mas a equidade não se estabeleceu, sequer formalmente, :• E

!: suas funções, ao tentar o encaminhamento e a execução da como fundamento das rela ções humanas na esfera da vida 1; 1
“ Reforma Universitá ria”. Se ele atua de acordo com proce- política. Temos de ter plena consciência desse fato, porque t
'

dimentos conservadores e autoritários, isso decorre do fato
dele ser um Governo conservador e autoritá rio. Como os Go-
vernos passam e as universidades ficam, devemos estar pre-
j
parados para não desertarmos de nossas responsabilidades
fundamentais. O atual Governo não deixará um legado pior
dessa consciência irá depender o sentido de nossa atua ção
dentro da universidade e os avanços ou recuos da reforma
-
universitária como processo histórico social. A universidade
está sufocada e a reforma universitária é contida e conturba-
i' í
da porque não conseguimos concluir a revolu ção republicana i '

e organizar uma sociedade nacional democrática , Uma socie-

i
t
que o dos outros. No fundo, todos participaram, com meras
i
• i

i
!
242 243
: ) i\ r
f!
i :â
 rft
i:
dade que tenha domínio de seus recursos materiais e huma-
nos, possa aplicá-los de acordo com seus interesses funda-
—
e não dos estratos altos e médios
—
mentais e faça do povo
das classes dominantes o protagonista de sua soberania e
o motor de sua história. Sob esse aspecto, a propalada crise
da universidade não é outra coisa senão um efeito do caos
reinante na sociedade, da sua falta de integração nacional em
bases democráticas e de sua impotência diante de minorias
privilegiadas, prepotentes e egoístas, que monopolizam o po -
der e impõem arbitrariamente a sua vontade, como se ela
fosse o querer coletivo da Nação. O universit ário só pode
perceber a natureza e o sentido da reforma universitária
quando ele atenta para esses marcos da realidade e organiza
o seu comportamento nessa direção política. A reconstrução
da universidade é possível e necessá ria. Mas ela não poderá
ser alcançada sem que a própria sociedade se reconstrua,
! modificando-se completamente suas relações com a educação
escolarizada, com a cultura e com a imaginaçã o intelectual
criadora.
De outro lado, porém, a universidade não pode perma-
-
necer inativa ou passiva . Ela pode transformar se de vá rias
formas, mesmo sob a hipótese de persistência de algumas das
í; ,• piores condições existentes. A sua transformação é um dado
político da mudança da situação histórica. Se esta não se
!
transformar em uma direçã o democrá tica, o monopólio do
poder pelos círculos conservadores n ã o será amea çado e des-
truído; a universidade, então, como outras instituições-cha-
ves, acumulará tensões que não se resolverão, através do con-
flito, em novas forças construtivas de mudança institucional.
No entanto, as instituições se alteram antes que a ordem so-
cial como um todo e, com frequência, são as alterações que
nelas ocorrem que criam a fermentação necessária à mudan-
ça de orientação dos espíritos, à calibração do querer coletivo
segundo inspira çõ es fortemente divergentes e à dinamização
das tensões e conflitos da sociedade global. Sob esse aspecto,
a universidade se antecipa, como um microcosmo social que
vive com maior liberdade e com intensidade relativa mais
ampla, ao destino histórico da sociedade global: ela absorve
primeiro a atuação das forças hist órico-sociais emergentes,
experimenta primeiro o seu significado político e testa pri -
meiro o seu poder de negaçã o da ordem social existente. Por -
tanto, ao aumentar de volume e ao diferenciar-sé, a universi-
dade também cresce de importância como fator político din â-
mico. Eia gera, por seu desenvolvimento interno, as influ ên-
244
A.
Ih
--
cias dinâmicas que destroem os seus próprios nichos originá
:i i
rios e, em seguida ou coneomitantemente, precipitam a for t:
li
mação de novos nichos no seio da sociedade inclusiva. Se a
61
!
sociedade é dominada por interesses e valores conservantis- JlT
tas, esse processo assume um caráter tumultuoso e doloroso, :
• .
:
í
porque uma parte da universidade e uma parte da sociedade 1' •
global entram em luta, para decidir o alcance, a duração e o í
Ii;
significado político das mudanças em processo. O decisivo,
’
para nós, é que, para ser um foco original de alteração da
estrutura da sociedade, a universidade terá de definir-se, ela
mesma e antecipadamente, diante dos padrões e valores so-
ciais em emergência. Graças a isso, a reforma universitária
propõe os modelos democráticos de estruturação interna da t :r
universidade, os quais ela exige da sociedade nacional e pre- í -: :
tende impor-lhe como fulcro da reconstru ção hist órica da r
ordem social contestada. A sua democratização não constitui 1
uma fatalidade. Mas o meio e o fim dos processos sociais
conscientes pelos quais ela recusa o destino que lhe é confe-
rido pela sociedade e, ao mesmo tempo, exige dela que ela
própria se democratize.
Enquanto a sociedade global não conseguir resolver pro-
blemas mínimos, relacionados com a captação e a aplicação
eficazes dos recursos materiais e humanos disponíveis, temos
de resolver esses problemas através de critérios diferenciais e
específicos. Em suma, a modernização e a racionalização da
universidade constituem processos vitais de sobrevivência.
Dessa perspectiva , nã o se deve subestimar as pequenas con-
cessões e os avanços relativos do pensamento conservador .
Eles não dão origem a uma relaçã o equilibrada entre pressões
políticas inovadoras e processos técnicos. Mas favorecem alte-
‘
raçõ es parciais de certo peso na evolução global. Não deve-
mos, só por isso, atrelar-nos às impulsões do pensamento con-
servador. Se este faz certas concessões ou permite determi-
nado avanços, o que busca, atrás das aparências, é a conti -
nuidade dos interesses conservadores nas estruturas de poder
e a preservação do monopólio conservador do poder. Ele sem-
pre contará com quadros intelectuais, dos quais sair ão os
agentes e os apologistas de suas “reformas”, inclusive a “re-
forma universitá ria ”. Nosso dever consiste em não confundir
os nossos objetivos, a curto e a longo prazo, com as suas ma-
nipulações, a sua propaganda e as suas irrita ções. O nosso
alvo é a criação de uma universidade capaz de operar através
de si mesma , de preencher todas as funções que deve satisfa-
zer sob a civilização urbano-industrial, de ser uma fonte de
245
Jn
fT7.
í
5
WH ill

à
!l ií
^
í

consciência hist órica crítica e de pensamento inventivo ( na ij;

!i
ciência ou demais formas de saber ) , de converter-se em um •! í.
dos eixos da revolu çã o democr ática. Aí está a nossa causa.
'

Por ela nos deveremos bater incondicionalmente, para forjar i

i

a nova universidade, mas também para fazer do Brasil uma ' ll

sociedade nacional democrática e independente.

CAP ÍTULO 9 e
\
A UNIVERSIDADE E A PESQUISA CIENTÍFICA *

A reforma universitá ria continua a ser vista e discutida r:í

como uma pura “reforma .
do ensino superior ” Presos a uma f
}'
1

tradição cultural estreita, teimamos em ver a universidade 4

gunda mão
—
como uma instituição apegada a um ensino livresco, de se-
uma instituição cuja maior contribuição à
coletividade estaria na transferência e absorção de conheci-
mentos produzidos originalmente no exterior.
fc !! .

Esse conceito unifuncional de universidade somente cor-

responde ao universo político de sociedades coloniais e de
sociedades nacionais dependentes. Nele, de fato, a universi-
dade deve servir de elo entre os fluxos de cultura das na ções
desenvolvidas ou hegemónicas e os processos culturais pelos
quais as chamadas na ções emergentes tentam assimilar o
padrão de civilização ocidental moderno.
No entanto, à medida que essas sociedades caminham no
sentido de sua emancipação económica, cultural e política,
são compelidas a aderir a novas concep ções da natureza e
das funções da universidade. De um lado, a universidade
deixa de ser encarada como simples agência de nobilitação do
í “letrado” , do homem notável é sábio que se qualifica como
uma sorte de senhor dos livros. De outro, ela passa a ser
estimada positivamente pelo que pode e deve fazer, como uma i1
agência de produção original de saber e, portanto, como uma
•

das instituições-chaves da autonomização cultural progressi-

va das nações emergentes.
Nesse quadro histórico, a universidade adquire por base
uma filosofia democrática da educação, de cunho pragmático
e de orientação nacionalista. Ela passa a definir-se e a orga
nizar-se, institucionalmente, segundo uma visão multifuncio-
- i
i

nal de seus fins essenciais. Primeiro, para atender à missão

'

* Artigo escrito para publicação, em maio de 1968, por jornal que seria
editado pelo ENECE ( Encontro Nacional dos Estudantes de Ciências
Económicas ) , empenhado no desate da “reforma universitária”. Perma-
neceu inédito, porque o jornal não veio a lume.

246 247
y1
 "r
ff -
g&r.

;- r
: i:
r
i
pois muitos progressos decisivos da ciência e da tecnologia
cultural, que consiste na transmissão e na conservação do científica lançaram suas raízes no labor intelectual feito den- .
saber. Segundo, na realização de sua missão investigadora,
i

tro e através da universidade. O mundo moderno seria bem ;

da qual depende o incremento e o progresso do saber. Ter - diverso do que é, se as universidades não tivessem concorrido
i

•
••
!!•
I!
í -
ceiro, para satisfazer sua missão técnico profissional, vincu - tão profundamente para a revolução científico-tecnológica de :

lada à formação, em número e em qualidade, do pessoal de

• ;'

nossa era. Os paladinos da concepção multifuncional da uni-

’

- versidade travaram e venceram suas primeiras batalhas con-

1

: j; nível superior que a sociedade necessita. Quarto, para preen

cher sua missã o saciai que a leva a manter-se a serviço da tra noções obsoletas de seus colegas e contra tradições sufo- 1
:
'

sociedade, como um dos fatores dinâmicos do estilo de vida cantes que imperavam em seu meio cultural. Sob esse aspecto,
: - I- intelectual e da evolução da cultura. 1 Como sucedeu em
!

a universidade concebida sob modelos multifuncionais já

.! •
SI:
'
. toda a América Latina, a ênfase no profissionalismo divor - constitui, em si mesma, uma vitória do pensamento científico.
!

ciou a universidade de suas missões mais produtivas, restrin - Ela se organiza para promover o progresso da ciência e da
Li • gindo-a a um ensino alienado da realidade, altamente verba - tecnologia científica, redefinindo o modelo ideal de homem e
lizado e ret órico, pouco ou nada criador —
pois valorizava os os valores, herdados do passado, que bloqueavam o conheci-
! quisa inventiva
—
exames e os títulos, negligenciando a aprendizagem e a pes
e pr ático apenas no sentido técnico pro
fissional, j á que predispunha o letrado para uma permanente
disponibilidade intelectual.
-
- -
mento positivo e a intervenção racional sobre as forças da
natureza, da personalidade e da sociedade.
Portanto, podemos abordar a questão evitando a men - i

cionada controvérsia, que carece de significado em nossa

Dessa perspectiva, a concepçã o multifuncional da Uni - j!í

th versidade surge, a um tempo, como símbolo de maturidade

intelectual nos marcos da civilização vigente, como resposta
à democratização das oportunidades educacionais e das for-
I •
época. De fato, a revolução científico-tecnológica modificou
as bases materiais e morais da civilização moderna. Alterou
o seu padrão de integração e de evolução, transformando o 1

próprio estilo da “ preparação do homem para a vida ”.

1' * i

mas de saber, e como condição-e-efeito de complexos proces-

X
A educação geral, exigida em nossos dias, requer que se
sos nacionais de autonomização cultural. Ela representa, tam-
\
t:..
adapte as energias, a mente e o comportamento humanos aos
•

í. bém , a conquista de um novo patamar, pelo qual as na ções critérios de pensamento, às formas de saber e ao mundo da
emergentes se projetam ( ou tentam projetar-se) na luta pe - ciência e da tecnologia científica. 2 Em outras palavras, na
las condições institucionais de produção do saber científico e
tecnológico. O êxito nessa esfera possui o mesmo significa - _
•
atualidade podemos partir da concepção multifuncional de
universidade, sem ter de enfrentar as batalhas intelectuais
i 3
*i
do que a “ emancipaçã o política ” e o “ desenvolvimento eco- !'i
'

que cercaram o seu advento na história moderna.

nómico”. Ao atingir o referido patamar , a nação emergente ;]
ganha condições intelectuais para negar e superar os laços
t Colocando-nos nessa posição, que parece ser a única jus- :i
.
i
i •

visíveis ou invisíveis da depend ência cultural em relação ao tificável e inteligente, somos impelidos a refletir sobre a re-
!i
! •

exterior. forma universitária segundo as exigências do conhecimento

3 científico. A universidade que deve servir de esteio educacio- i , • ••
I I
nal à civilização baseada na ciência e na tecnologia científica
'

i \
i
.
íI ; precisa estar apta para preencher as quatro missões enume-
íi

t: • As Funções da Universidade no Fomento da radas, ao nível dos requisitos atuais dessas duas formas de
h ; • : Pesquisa Científica saber. A missã o cultural da universidade de nossa era está
.i
indissoluvelmente ligada à parte que a ciência e a tecnologia
i Uma longa e insaná vel controvérsia afeta essa questão cient ífica tomam no condicionamento de nosso estilo de vida
da “missão investigadora” e “ diretora” da universidade. ou na configuração de nossa civilização. A maior parte e a ( .i •

Ninguém ignora que a universidade tem sido, em todos os parte dinamicamente mais importante do saber a ser conser-
tempos e em todos GS lugares, um baluarte dos preconceitos
2 Ver, a respeito, as reflexões de Lawrence K. Frank , Society as the I
e da inércia cultural. Ninguém ignora o reverso da medalha,
•

ir
t Patient. Essays on Culture and. Personality, New Brunswick, Rutgers
1 Enumeração extraída e adaptada de Risieri Frondizi, “La Universidad : University Press , 1950, cap. 18.
i X y sus Missiones” ( Comentário, Buenos Aires, oct.-nov.-dic., 1956, pp. 3-9 ). :

249

aí
m
248

M . x
r
vado e transmitido procedem da ciência e da tecnologia cien
tífica. A missão investigadora da universidade gira igual-
mente em tomo de ambas. Embora o conhecimento do senso
comum, a religião, a filosofia, a literatura poética ou de ficção
e a arte tenham - o seu reino próprio e mereçam cultivo cui-
dadoso, a principal contribuição criadora terá de emergir
dos diversos ramos da investigaçã o científica e tecnológica.
Por fim , a missão social da universidade hoje se concretiza
como parte do desafio que a ciência e a tecnologia científica
'
lançam às velhas estruturas da economia, da sociedade e da
cultura. A integração final da civilização baseada na ciência
e na tecnologia científica exige a dissoluçã o das formações
sociais, econó micas e políticas herdadas do passado remoto
,
ou recente. As novas t écnicas sociais de controle das forças
da personalidade, da sociedade e da cultura impõem o plane-
*
jamento experimental como recurso básico de avaliação da
eficácia das instituições e das mudanças psicossociais ou so-
cioculturais. 3 Assim, o hiato existente entre o “ progresso
técnico” e o “ progresso moral” do homem acabará anulan-
do-se e desaparecendo, como efeito dos dinamismos da pró-
f
pria civilização fundada na ciência e na tecnologia científica.
Esse vasto panorama, esboçado apenas em seus aspectos
centrais, sugere que a revolução cient ífico-tecnológica tende
a engendrar os seus próprios modelos de universidade. O que
i
nos interessa, a respeito de tais modelos, é a importância con-
ferida à pesquisa científica na organização da universidade.
A universidade não pode procurar fora de si o conhecimento
í- científico pronto e acabado. A ciência, como sistema institu-
cionalizado de conhecimento, reconstr ói-se e aperfeiçoa-se de
modo incessante, em função do progresso do homem no do-
mínio e na utiliza ção de suas formas de conhecimento Para
poder transmitir essas formas de conhecimento, a universi
1
í
dade tem de absorver o ensino das técnicas de pesquisa cien
tífica; para poder acompanhar os progressos incessantes dos
diversos ramos do conhecimento cient ífico, a universidade
precisa produzir, por meios próprios, pelo menos algumas par-
f, celas daqueles progressos; para poder comunicar ao meio cir-
cundante as t écnicas do conhecimento científico, a universi-
dade necessita de vias internas de descoberta, aplicação e
avaliação de tais técnicas. Em suma, a universidade, que se
modela pela civilização que está nascendo ou se expandindo
•'Sobre o planejamento experimental como técnica social, ver Karl
'
Mannheim ( libertad y Planificación Social, trad. Rubén Lancia, México,
Fondo de Cultura Económica, 1946, p. 239 ).
250
Hi
á
- sob as determinações e condicionamentos da revolução cien
tífico-tecnológica, organiza-se. estrutural e dinamicamente,
- I
£r :;
pelas formas, alvos e valores do conhecimento científico.
Não obstante, o que se tem de discutir nã o é a natureza i;
da vinculação dessa nova universidade com a pesquisa cien-
"
u
rjw
•
tífica, mas as proporções em que pode animá-la e realizá-la 4 ’
através de um esfor ço pr óprio. É claro que se se pretendesse
atribuir às universidades o monopólio da produçã o original a;li
nas esferas da ciência e da tecnologia científica, seria fatal
destruir-se a eficácia da universidade (em suas m últiplas
fun ções ) e o progresso permanente da pesquisa científica (em
suas vá rias direções ) . Na verdade, existe o máximo interesse
em restringir-se a diferenciação e a expansão da pesquisa
nais. De um lado, a universidade deve absorver a pesquisa
-
científica, no interior da universidade, a certos limites racio
cient ífica nas proporções em que ela for essencial para treinar
e educar as vocações jovens, tanto para a rotina do trabalho
de investigação nos vários setores da ciência e da tecnologia
científica quanto para o esfor ço de criação original e de
<1
invenção, que varia de um campo para outro e de acordo com
o giau de avanço relativo de cada campo. De outro, ela deve
estar em condições de acolher e estimular, diretamente, as
investigações que forem necessárias para a integração de teo-
rias de médio ou de longo alcance. A universidade não está
condenada à pesquisa fundamental que busque o conheci
mento puro e a construção da teoria geral. Mas somente ela
-
pode fornecer suporte material, intelectual e moral para a
produção criadora que transcenda à especialização, ao ime
diatismo ou ao particularismo.
-
Desse ângulo, ela não parasita as demais instituições,
que concorrem com ela para . o progresso da ciência e da tec-
- nologia científica. Ao contr ário, insere-se entre elas como
- um elo fundamental — a cadeia que unifica na direção do
futuro e conduz a pesquisa científica aos seus alvos empíricos,
teóricos ou práticos mais complexos, gerais e importantes.
As f órmulas para atingir semelhantes objetivos são natu-
ralmente variá veis, de acordo com os recursos que cada socie
dade pode colocar à disposição da universidade. Duas solu-
-
ções, entretanto, merecem especial consideração. Nos Estados
— —
Unidos, por exemplo, tenta-se aumentar a conjunção entre
as duas funções básicas a do ensino avançado e a da pes-
quisa cient ífica recorrendo-se à incorporação sistemá tica
de numerosos institutos à universidade. Na Rússia, ao con-
tr ário, procura-se intensificar o desenvolvimento institucio-
251

Í L ;A
11?!!;
i i ;• :
•
nal aut ónomo, embora interdependente, das duas funções,
-
concentrando se a coordenação e o fomento das pesquisas em
um órgã o especial. Ambas as soluções exigem uma alta prio-
ridade nacional para a investigação, abund ância de recursos
! materiais e humanos devotados à expansão da ciência e da
tecnologia científica, e um intenso ritmo de crescimento in
terno da civilização industrial. Por isso, mesmo na ções ricas,
:
dotadas de reconhecidas tradições científicas, preferem ficar
:!
em um meio-termo, como sucede com a República Federal
Alemã. Esse exemplo possui interesse peculiar para nós. Ao
mesmo tempo em que se fomenta a intensificação do cresci
mento coordenado da pesquisa científica, buscam-se novas
modalidades de organização das universidades, com o fito de
combinar melhor a atividade docente e o trabalho de pesqui-
sa. Solu ções desse tipo são interessantes para o Brasil, porque
i
sofremos uma limitação insuper ável de dois fatores essen
ciais: os recursos materiais e os recursos humanos que podem
I? ser devotados à pesquisa científica nas universidades. Os pri -
meiros são ultra-escassos; e os segundos muitas vezes pre-
:í
;!j
.
: •
cisam ser formados parcial ou totalmente. Em tais condi
ções, é preciso ou aconselhável moderar a diferencia ção insti-
tucional, restringindo os elementos polarizadores do cresci-
mento da pesquisa científica e elevando-se ao máximo o uso
:l :t !
intensivo dos fatores que podem ser mobilizados por seu
intermédio.
: i Os Objetivos Imediatos
! .
Na situação brasileira ainda estamos na fase de criação
das condições institucionais para a realização e o fomento da
pesquisa cient ífica. As universidades mostram-se demasiado
r ígidas diante de sua missão investigadora. Fora das uni-
versidades, de outro lado, é acanhado e deficiente o ritmo de
desenvolvimento da pesquisa científica de alto n ível. Por isso,
embora nã o estejamos na estaca zero, sã o raros os campos nos
quais os investigadores podem pensar em termos mais ou
menos ideais. A maior parte dos investigadores precisa dedi-
—
- :
i car suas energias a fins e a condições instrumentais como
obtenção de verbas, contrato de pessoal, meios técnicos de
pesquisa etc., como se a pesquisa científica não estivesse
institucionalizada e como se certos esforços devessem ser
!?
í eternamente repetidos. Mesmos onde essas condições são rela-
PM
Jí
252
Ipk
lias . i*
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I
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tivamente satisfatórias ( pelo menos durante alguns lapsos de it*
tempo ) , a barreira humana apresenta obst áculos intranspo -
níveis. Existem poucos investigadores e, entre eles, é dif ícil
recrutar pessoal para projetos de pesquisa com alvos deter-
minados. Assim, o acanhamento do meio social no que con -
- cerne áo incentivo da pesquisa científica e à rigidez da uni-
versidade diante de sua missão investigadora desembocam
numa dura realidade, que não pode ser superada facilmente.
Não obstante, algumas alterações fundamentais dessa
situação não dependem da organização da sociedade nem da
-
I
- mudança do padr ão de relações entre a universidade e a so-
ciedade. Mas do modo pelo qual a universidade mobiliza,
coordena e aproveita os fatores envolvidos em sua organiza ção
e funcionamento. Por essa razão, a reforma universitá ria
pode tornar-se extremamente útil, abrindo novas perspectives
- :
ao incremento da pesquisa cient ífica, sob condições de econo- ;i .
mia de fatores adicionais.
)
Para que isso ocorra, a reforma universitá ria deve levar
em conta e resolver racionalmente três tipos de problemas.
- O problema mais grave e geral diz respeito à pesquisa de trei-
• i.
.1
namento, básica para a formação em n úmeros crescentes de •
ij
investigadores. Algumas escolas superiores conseguem recur-
sos para organizar produtivamente a introdução do estudan-
te à rotina elementar da pesquisa científica. Isso sucede espe- Hi
cialmente nas escolas de Ciências Médicas, de Engenharia e :! •
'! -j
em alguns setores das melhores faculdades de Filosofia.
O aparato do laboratório ou da pesquisa experimental esta -
belece certos mínimos, que não podem ser descurados. Con
tudo, são numerosas as escolas, mesmo nesses campos, que
- • !
;
não atingem esses mínimos •. e negligenciam a preparação I
do investigador. De outro lado, as ciências que não podem
-
f
explorar o aparato de laborat ório ou dos modelos experimen
tais de pesquisa, como acontece principalmente com as Ciên- i
cias Sociais, defrontam-se com uma situação calamitosa.
Mesmo nas melhores escolas prevalece, então, o ensino verbal
de rudimentos das técnicas de investigação, com graves pre-
juízos para a formaçã o científica dos estudantes e para a so-
ciedade, que não contará com a matéria-prima de que carece
e terá de suportar os custos indiretos do treinamento desses
jovens, nas carreiras em que puderam ser aproveitados. Ao
que parece, a reforma universit á ria deveria dar prioridade
indiscut ível aos requisitos propriamente científicos da for-
mação intelectual dos estudantes, preparando a universali-
zação de condições mínimas eficientes de iniciação à pesquisa
253
:
» £ÉA
 (
t
I
w It
I
científica, de treinamento no uso de técnicas fundamentais
de investigação e na construçã o de uma mentalidade cien-
tífica acurada.
Esse não é, porém , o maior obstáculo à formação do
E investigador. A sociedade brasileira só pedia às escolas supe-
riores, no passado, que fabricassem “ bons” profissionais libe-
rais. Daí resultou uma deformação estrutural da universida-
de nascente, que precisa ser corrigida com urgência. As esco-
las superiores não intervinham na seleção e na preparação
dos talentos. Essa função era desempenhada pela pr ópria
sociedade, através de critérios económicos, sociais e políticos.
Depois de graduado, os mesmos critérios continuavam a ope-
rar e o treinamento propriamente profissional e técnico se
- fazia por meio das oportunidades de carreira e pelo “tirocínio
•I •
prático”. Tratava-se, naturalmente, de um adestramento
|i
custoso, mas que não prejudicava a aprendizagem ou treina-
mento pós-escolar porque os escritórios de advocacia ou de
engenharia e as clmicas estavam aparelhados para exercer
!
semelhante mister. Tanto a seleção indicada quanto o mode-
lo correlato de “aperfeiçoamento prá tico” são incompatíveis
•
com a dinâmica ocupacional, cultural e social da civilização
baseada na ciência e na tecnologia científica. Não só se pre
cisam talentos em grandes n úmeros; precisam-se os melhores
- nando-se o eixo e a principal figura do processo educativo
talentos. Além disso, o treinamento prá tico se faz em tão alto
3
nível de complexidade que o jovem precisa trazer uma baga-
gem intelectual muito rica e ampla experiência como investi-
gador para ter alguma probabilidade de aproveitar oportuni-
dades compensadoras em carreiras ligadas à ciência e a tec-
nologia científica. Por fim, o candidato à pesquisa funda-
mental avançada deve passar previamente por um tipo de
aprendizagem que o habilite a associar teoria e pesquisa de
forma criadora. Se ele nã o souber pôr em prática as regras
científicas do pensamento inventivo, dificilmente poder á ter
êxito e varar as exigências preliminares. Tudo isso indica
que os principais problemas de organização da pesquisa no
ensino superior se colocam ao nível dos estudos pós-gradua-
dos, de mestrado e de doutorado. É aí que se precisa efetiva-
mente realizar uma verdadeira revolução, rompendo-se de vez
I
com o padr ão brasileiro de escola superior e instituindo-se a
universidade multifuncional, capaz de preencher construtiva-
mente a função de preparar os estudantes avançados para a
I
-
pesquisa científica e tecnológica de alto nível e de interesse
definido para a coletividade.
r -
í;ii 254
;
Si!
;
Ui 1
' if
O estudante, a partir desse marco, pode ser qualificado
como aprendiz de cientista. O treinamento em pesquisa não
-
deve, apenas, introduzi lo nos rudimentos da investigação e
.
' •
da lógica do raciocíncio científico Ele deve receber um ensi
no que é quase de pré-especialização e que lhe confira con-
- T
dições para alcançar o maior domínio possível sobre determi-
nadas teorias e as técnicas de investigação que elas pressu-
-
põem. Portanto, configura se aqui a pessoa do estudante de
tempo integral e que necessita de recursos especiais de apren-
dizagem, para formar seu tirocínio fazendo e decidindo, sob a
supervisão e o aconselhamento de pesquisadores experimen-
tados. Ora, a nossa universidade até hoje n ã o soube o que
fazer com o estudante típico da era do ensino livresco e verbal,
que se acotovelava com os colegas nas salas de aulas e depois
sumia da escola. Para atender ao novo tipo de estudante, que
,
•
i
passa a “viver”, a “trabalhar ” e a “produzir” na escola, ela
—
precisa transformar-se em sua estrutura material, em sua !*
r .
organizaçã o social pois esse estudante possui direitos equi-
valentes aos seus mestres, no uso dos recursos escolares e na
disposição dos meios para as pesquisas — e em sua filosofia
( já que também tem de admitir que, afinal das contas, de
j.i
certo nível da aprendizagem em diante, o aluno acaba tor-
i\
de fins criadores) . A questão não se reduz, como se pensa,
em aumentar o número de salas, multiplicar laboratórios, .J .
:
»
ampliar os quadros de docentes e de mestres-pesquisadores
etc. É muito mais complicada, envolvendo desde os critérios
de seleção propriamente educacionais, as técnicas de organi-
zação e orientação da aprendizagem, até o convívio de pessoas
independentes, com experiência desigual, mas com poderes
de realização e de decisão equiparáveis, a programação de um
processo completo de planejamento e execução de uma pes
quisa , o debate intelectual de natureza positiva, a produçã o
-
e a avaliação objetiva de uma obra original etc. Adaptar a
universidade brasileira a esse desdobramento da missão inves-
tigadora do ensino superior não é f ácil. É preciso que a revo-
lução se estenda dos prédios às pessoas, da estruturaçã o do
espaço f ísico à estruturação do espaço moral. Todavia, se não
dermos esse salto, que se encontra por assim dizer na pro-
jeção mental de alguns professores e no ideal dos seus estu-
dantes, jamais o Brasil poderá atingir qualquer domínio efe-
tivo sobre as condições propriamente humanas do avanço da
ciência e da tecnologia científica. A revolução científico-
industrial possui certos tipos de personalidade básica. Ou
255
.£
; jà
seja, o seu padrão de homem culto e de investigador. Â uni
versidade precisa formar esse padr ão de homem, para adaptar
- investigação científica dignos desse nome e à altura do avan-
a inteligência criadora à natureza de suas funções na civili - ço relativo atual da ciência. A nossa universidade propõe se-
zação baseada na ciência e na tecnologia científica . Se isso incorporar a pesquisa cient ífica como se esta fosse um orna-
não suceder, a revolução científico-tecnológica não se concre- mento ou uma dimensão burocrática de sua existência. A men-
tizará. Porque ela é produzida e dirigida pelo homem — não
é um efeito automático da “ expansão da civilizaçã o ocidental
talidade tradicional, avessa e contrária à ciência e à tecno-
logia cient ífica , solapa qualquer tentativa para irmos ao fun-
moderna ”. do das coisas e nos obriga a patinar num terreno falso, dete-
O segundo problema crucial com que nos debatemos diz riorando e restrigindo a missão investigadora na universidade
respeito à posição da pesquisa científica - na universidade. -
ou mantendo a eternamente abaixo dos padr ões e das
realiza ções que ela deve alcançar , sob o modelo do co-
Ainda agora, apesar dos progressos obtidos, as escolas supe
riores teimam em manter o padrão tradicional, que exclui a
- nhecimento científico. As ciências mais prejudicadas são,
pesquisa de sua esfera de atividades essenciais e normais. naturalmente, as Ciê ncias Sociais. Todavia , também as ciên -
Faz-se pesquisa aqui e ali e em algumas escolas com reuita
dos apreciáveis, mesmo numa escala internacional. Mas tudo
- cias de laboratório sofrem limita ções insanáveis, tendo de
-
adaptar se a condiçõ es institucionais permanentes que mais
se passa como se o professor-pesquisador devesse “ roubar ” o parecem forjadas para conspirar contra a pesquisa que para
tempo e as energias que investe na pesquisa do estudante, do promover o seu avanço. A irracionalidade da situação predo-
ensino ou do seu próprio lazer e de sua família. Por isso, a minante é de tal ordem que os próprios professores-pesquisa -
questão é grave. O fomento da pesquisa científica exige con
dições especiais, com aíiuxo crescente de recursos materiais e
- dores acabaram apegando-se a decisões, avalia ções e compor-
tamentos de patente cunho irracional. Não se pode explicar
-
financeiros, uma política definida de atra çã o, seleção e reten
ção de talentos jovens, formação e ampliação de quadros de
de outro modo certas tend ências tão fortes, que identificam
os nossos melhores homens de ciência com uma visão segmen-
investigadores de alta competência, condições institucionais tada, afunilada e pulverizada da estrutura global da univer-
de organização e de motivação de formas de trabalho intelec - sidade. Agem como se, par á terem segurança quanto ao do -
tual muito complexas e delicadas, padrões específicos de com - mínio de meios e de fins essenciais para a pesquisa científica,
petição, de coopera çã o e solidariedade intelectuais etc. Nada o ideal estivesse numa organização que começasse e termi-
disso pode nascer de uma hora para outra. 3 com frequência nasse na instituição isolada do próprio investigador. Sacrifi-
nunfea pode nascer, se a universidade não educa o investiga - cam, assim , a universalidade inerente a qualquer padrão
dor para atingir esses fins e se ela própria não se organiza organizatório da universidade e da “á rvore da ciência ” às de-
como um meio humano especial, capaz de coordenar, dirigir ficiências estruturais e funcionais da escola superior brasi-
e intensificar semelhante florescimento histórico-cultural. leira. Para superar uma situação soeiopá tica, avançam na
Um longo debate vem sendo travado pelos que acham direçã o de soluções que nos colocar ão, em breve, diante de
que a situação é precária apenas por falta de dinheiro. De alternativas pouco estimulantes e construtivas.
fato, para adotarmos planos ambiciosos de expansão da pes
quisa científica precisamos de dinheiro e de muito dinheiro.
- Essas ligeiras indica ções são suficientes para mostrar
Todo o or çamento da Universidade de São Paulo, por exemplo, quão dif ícil vem a ser, diante de tal quadro geral, descobrir
os caminhos que permitam dar à pesquisa científica a posição
mal daria para financiar um programa de investiga ção ató
mica no campo da Física. O que é discutível, à luz de tais
- e a importância que ela deve possuir na organização da uni -
argumentos, é se podemos passar tã o depressa do estado em versidade. De um lado, os modelos herdados do passado sufo-
que nos achamos a programas de pesquisa científica dessa cam ou limitam o esfor ço investigador. De outro, a diferen-
cia ção das instituições devotadas à ciência e à pesquisa tecno-
envergadura. Ká algo a criar , nesse intervalo . . . O que ocor
re, na verdade, é que o horizonte intelectual m édio das
- lógica no meio externo à universidade é acanhada, encon -
“elites culturais” brasileiras impede que tomemos consciência trando-se numa fase incipiente de elaboração sociocultural.
do esfor ço que devemos realizar para erigirmos n úcleos de Por conseguinte, avulta o papel criador que a universidade
deveria preencher, saturando um espaço parcial ou totalmente
256 257
rI
;
vazio como se a norma fosse, inevitavelmente, “ ruim com ela,
..
pior sem ela ” . Erigi-se como regra um círculo vicioso de su-
!
'
!
ma gravidade cultural. A universidade, que não atende sua
missã o educativa sob padrões efetivamente científicos, acaba
impondo-se como o único fator de algumas proporções de ex-
pansão da pesquisa cient ífica. O ensino nã o pressiona a pes-
quisa e esta se neutraliza como fator de mudança do ensino, de
controle do ambiente pelo homem ou de progresso cultural.
Por aí se vê que é necessário estudar-se melhor e mais acura-
damente a questão de como organizar a pesquisa na univer-
sidade brasileira. Pouco se fará de produtivo, a largo prazo,
-
mantendo se alternativas estreitas, vindas do passado ou
nascidas da frustra çã o dos cientistas. Temo de criar f órmu-
las novas, que dever ão transcender à mera superação do las-
timável estado atual das coisas e servir como fulcro à con-
quista de novos avanços. Por isso, acreditamos que seria de-
sejável que entidades como o Conselho Nacional de Pesquisas,
a Fundação de Amparo à Pesquisá do Estado de São Paulo e a
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência promoves -
sem um seminá rio especial para a discussão de tais f órmulas,
encaminhando em seguida as conclusões para órgãos capazes
de aproveitá-las na reorganiza çã o das universidades brasi-
leiras.
Parece patente que, mantida a presente situação, conti-
nuaremos a incrementar a pesquisa científica em direções
erradas, aproveitando mal ou usando improdutivamente os
i - recursos escassos que podemos destinar , na forma de dinhei-
ro, tempo e energias humanas, à missão investigadora da
universidade. É claro que nem tudo deve ser lançado às cos -
tas da universidade. A sociedade pode dar ( ou deixar de dar )
à universidade condições, meios e objetivos que regulem, di
reta ou indiretamente, o seu poder de absorver a pesquisa
- turar o vazio daí resultante, fornecendo conhecimentos fun-
científica e de valorizá-la ou de expandi-la convenientemente.
Todavia, já é possível avançar mais longe que a própria so-
ciedade e antes que esta o faça. Seria mau se os professores -
pesquisadores se pautassem pelas avalia ções e aspira ções ou
concessões da mentalidade média de nossas “elites culturais”,
tã o indecisas, confusas e reacionárias diante do que devemos
fazer para adotar uma reforma universitá ria adequada à
nossa época e às funções que a universidade precisa preen-
cher, através da pesquisa científica, na civiliza ção moderna.
Aí é inegá vel que a universidade pode e deve preencher cer-
I .
tas funções diretoras, sumamente necessá rias e ú teis à emer-
258
gência e ao desenvolvimento de um sistema institucional de V
conhecimentos científicos e tecnológicos, integrado em con-
formidade com o padrão dessa mesma civilização.
O terceiro problema fundamental diz respeito às relações
entre a universidade e outras instituições devotadas à ciência
e à tecnologia científica. Não supomos que a universidade
seja uma instituição predominante ou que lhe caiba deter-
minar, sozinha, a contribuição da ciência e da tecnologia
cientifica para o progresso intelectual da sociedade. Nã o
existe mais monopólio do saber, e os limites dentro dos quais I. ,,
a universidade condiciona, estimula ou orienta as demais ins-
tituições, abrangidas pelo sistema das ciências, variam se-
gundo a import â ncia dessas instituições e o grau de contri-
buição que elas d ã o, por sua vez, para o funcionamento e o
crescimento da universidade.
A pesquisa científica desenvolvida na universidade exerce
três espécies de influência distintas sobre os dinamismos do
sistema de conhecimentos científicos e tecnológicos extra-uni-
versitá rio. Uma influência indireta, relacionada com a quali-
dade do pessoal de nível superior que a universidade lança no
mercado de maneira ininterrupta. Se esse pessoal receber
boa preparação cient ífica e se a formação pós-graduada en-
volver treino sistemático em áreas avançadas da pesquisa
científica, as diversas instituições devotadas à ciência e à
tecnologia científica podem atingir elevados padr ões de tra-
balho e contribuir de forma criadora para o progresso da
investiga çã o científica ou tecnológica. Existe outro tipo de
influ ência que é, caracteristicamente, imediato e direto. Por
várias razões, aquelas instituições somente podem interessar-
se por certas fases da assimilação, produção ou utilização
de conhecimentos fundamentais. Cabe às universidades sa-
damentais sobre as demais fases, contribuindo assim para
introduzir maior equilíbrio na diferenciação e no funciona-
mento do sistema institucional de conhecimentos científicos
e tecnológicos. Em países adiantados, essas lacunas se fazem
sentir principalmente na esfera da teoria geral e da pesquisa
pura. Nos países subdesenvolvidos, porém, elas aparecem em
todos os níveis do saber científico e afetam seriamente o de-
senvolvimento da tecnologia , que corre o risco de ficar total-
mente entregue aos incentivos externos. Em consequência,
nesses países a missão investigadora da universidade adquire
maior amplitude, indo dos alvos empíricos, teóricos e prá ticos
do conhecimento científico à adaptação e à calibração do co-
259
 ^
~
§SP SE

I.
f
nhecimentc tecnológico. A terceira influ ência decorre do cará-
ter, cooperativo do processo de acumulação do conhecimento
científico, tecnológico e cient ífico-tecnológico. Mesmo que a
universidade possua recursos financeiros e humanos abun-
dantes, ela jamais poder á fazer tudo sozinha, especialmente
na programação e realização de projetos de real envergadura.
Aí, impõe-se a cooperação em bases amplas. A universidade
deve contar com centros de investiga ções que estejam aptos
para realizar os seus papéis, onde e quando semelhantes pro-
jetos se tornem possíveis, e para provocá-los e conduzi-los, se
as demais instituições não tiverem vitalidade para tanto.
a sua estrutura e o modo pela qual ela determina a importân-
cia da pesquisa cient ífica nas atividades universitá rias. Por
isso, é de esperar-se que pelo menos os problemas relaciona-
dos com os níveis e amplitude da pesquisa de treinamento,
bem como os problemas vinculados com a diferenciaçã o es-
trutural e funcional da pesquisa científica no seio da univer-
sidade, encontrem pronta equação e solução. Àí está o míni-
mo que se poderia esperar da reforma universitária em prol 1.1
da renova ção das “estruturas universitá rias”. Se ela for inca-
paz de enfrentar esse mínimo, não haver á porque batizá-la com
nome tão pomposo. Ela será mais uma confusão semântica
das nossas “elites culturais”, pródigas de adjetivações e de i .

Cada um desses tipos de influência possui implicações idealiza ções, mas som íticas no plano da a ção. A universidade
específicas e todos eles, em conjunto, repercutem sobre a qua- brasileira continuar á a ser uma bela vitrina, por ém , pouco
lidade e a intensidade da pesquisa científica dos centros uni- ú til para acelerar o desenvolvimento da ciência e da tecnolo-
i
'/ versitá rios. O primeiro tipo de influência concorre, definida- gia científica no Brasil. Manterá a sua soberana indiferen ça
mente, para despertar e acentuar, fora da universidade, um e a sua quase total alienaçã o em face das causas da cultura
ambiente humano capaz de avaliar adequadamente o valor como dilemas de uma sociedade nacional subdesenvolvida,
das realizações da “pesquisa acadêmica ”, e para oferecer à qu ç precisa lutar arduamente por sua emancipação económi-
própria universidade suporte emocional, intelectual e moral ca, política e cultural.
nos seus embates mais ou menos dramáticos com o meio.
O segundo tipo de influência ajuda a universidade a desco-
i brir e a avaliar realistamente, entre desenvolvimentos alter-
nativos possíveis da pesquisa científica, os que apresentem
maiores dividendos para a sociedade e possam ajud á-la me-
lhor a forjar seu destino nacional. O terceiro tipo de influ ên-
cia engendra liamés mais fundos entre o “ meio acad êmico”
e o “mundo extra-universitá rio”, fomentando compreensão e
solidariedade cimentadas através de motivos e valores homo-
géneos. Estimula a quebra do isolamento, que vitima princi-
palmente o “meio acadêmico”, condenando-o a um estreito e
estéril paroquialismo, ao mesmo tempo que leva ao “mundo
extra universitário” preocupações que podem ser extrema-
-
mente ú teis ao alargamento do horizonte intelectual médio
dos círculos humanos empenhados na pesquisa cient ífica e
tecnológica.
Parece evidente que a reforma universitária nã o poderia
tocar , de modo imediato, em todos os aspectos mencionados
da organiza çã o e das funções da pesquisa científica. Entre-
tanto, é preciso que eles sejam levados em conta globalmente,
para que se possam selecionar melhor os que comportam um
ataque piais rápido. A universidade não pode fazer muito
nas conexões que dependem da existência de certas correntes
de opinião e de mudança soeioculturais da própria sociedade.
Mas pode fazê-lo naqueles setores nos quais entram em jogo
261
260
I

4
it

'
i 1

Apêndice
A UNIVERSIDADE AMBÍGUA *

Darcy Ribeiro chegou aos temas da educação depois de

uma longa experiência como etnólogo. Portanto, ele põe a
serviço da “inteligência da educação” a compreensão antro -
pológica da cultura. Há um risco em ver alguma coisa isola -
damente'; mas, também, existe o risco inverso: perdér de vista
alguma coisa por causa do conjunto. A visão da realidade do
antropólogo, que se formava em São Paulo pelos idos de 40
e õO, permitia fazer uma rotação de perspectivas. Tratava se -
de procurar uma rela ção recíproca, em que a coisa e o con -
junto se esclarecessem mutuamente. O etnólogo não pro-
cura a árvore nem a floresta. Estuda povos em sua totali -
dade, o que quer dizer que vê o homem como agente coletivo
da produ ção, conservação e transformação da cultura .
A esse componente é preciso agregar dois outros, não
menos essenciais. Primeiro, a maneira de conceber as coisas,
de Darcy Ribeiro, é eentralmente política. A questão se põe,
para uns, em “termos pr áticos”, para outros, em “termos
críticos” ; para ele, ela sempre aparece em “termos pr áticos”
e em “ termos cr íticos”, passando pelo fulcro daquilo que se
poderia chamar , no sentido positivo, de “interesse coletivo”.
Portanto, não estamos só diante de uma praxis, mas de uma
práxis que transcende ao momento intelectual da consciência
e se volta para fora, para realizar sua intenção transforma -
dora no plano mais amplo da existência coletiva dos homens.
Segundo, Darcy Ribeiro não foi socializado para ser um nem
o universitá rio. Foi treinado coísp cientista social e daí pas-
-
sbu, diretamente, para os papéis intelectuais que marcariam
sua presença na sociedade brasileira: a pesquisa científica
aplicada à solução de problemas educacionais, a adminis -
tração racional da educação e a elaboração de políticas de
educação. Portanto, o educador fica no ponto de partida,

* Publicação prévia: Centexte, N.° 1, pp. 115-118.

263

porém não se trata do educador na sala de aula
—
é o refor
mador, que entra em linha de conta. Ele amadurece ao longo
de vá rios anos, realizando-se através de m últiplos projetos
de ciência aplicada e de administração educacionais, para
ainda muito contingente —
chegar à universidade pelo tope, na posição de um reitor que
tentava criar “a sua versão” na verdade a primeira versão,
-—da universidade necessária
Para se entender um livro como este 1 é necessário fazer
.
uma biografia. Situar os vários homens e os vários tipos de
intelectual que coexistem na mesma pessoa e que usam o
autor para se concretizarem. Sobretudo, é indispensável n ão
esquecer que nenhum desses homens e de tipos de intelectual
foi domesticado pela variedade brasileira de “ vida universi-
tária”; Darcy Kibeiro nem como etnólogo nem como educa
dor nem como homem de ação nunca gravitou dentro ou em
torno de qualquer provincianismo universitário e, em parti
cular, nunca se “profissionalizou ” como universitário. Daí
resultam algumas deficiências de suas idéias e “ utopias”.
Mas aí reside, também, a sua força. Pois ele reflete sobre a
universidade como um ultra que é, ao mesmo tempo, um anti.
Se corre o risco curioso e frequente de extrapolar o universi
tá rio de sua universidade e viee-versa, ignorando e esque-
cendo as mazelas que a instituição infiltra no seu agente, ele
pode apanhar a universidade por assim dizer no seu “estado
puro”, no que ela é, no que ela poderia ou no que ela deve
ria ser.
-
Vendo se A Universidade Necessária desse prisma, o livro,
que constitui uma coletânea de ensaios, ganha uma substân-
cia maior . Ele consubstancia aquilo que poderia ser um ponto
— -
—
de partida histórico, se as nações subdesenvolvidas o Bra
sil, em especial pudessem ser expurgadas do passado colo-
nial e do estauto do colonizado. A reflexão gira feericamente,
pois a medula do ato consciente crítico e interpretative se
centra no processo de crescimento e crise das civilizações
a civilização transmitida pelo colonizadores do passado e do
presente, a civilização que deveria ser construída pêlos colo
nizados e a civilização que se elabora em surdina, a despeito
de ambos, colonizadores antigos ou modernos e colonizados
instrumentais ou insubmissos. A universidade entra e parti-
cipa do circuito como o elo dinâmico, que em um momento
1. Darcy Ribeiro, A Universidade Necessária, Rio de Janeiro, Editora
Paz e Terra , segunda edição revista e ampliada, 1975, 307 pp.
I: 1 264 -
T
- trabalha como corrcia de transmissão das Nações centrais e,
em outros, se estilhaça e se recompõe, assumindo a identi-
dade de “necessária” na medida em que passa a operar numa
faixa própria de autonomização intelectual, técnica e política
das Nações perif éricas. Nesses momentos, a universidade
concebida, mesmo, como “a única” —
encarna a vontade revolucionária, como instituição-chave —
na superação do subde-
senvolvimento, do estado colonial reconhecido ou ocultado e
da dependência cultural, moral e política. Em resumo, ela é
resposta nos quadros da revolução nacional do século XX, que
não se abrem, apenas, para o capitalismo e o Sstado-nação,
já que inúmeros caminhos levam também para o socialismo,
o Estado-de-transição que se deveria autodestruir e as várias
- soluções intermediárias ou de compromisso entre capitalismo
e socialismo. O fundamental é que a universidade adquire,
- de novo, o status de instituição criadora, de foco institucional
de produção intelectual original, de agência do processo de
transformação incessante das civiliza ções. As ambiguidades
do presente nascem, mesmo, da confusa situação histórica
que vivemos, na qual a universidade é chamada para manter
- e revigorar uma civilização que deveria ajudar a destruir e,
simultaneamente, a colaborar na criação de uma. civilização
nova, oposta à civilização em crise e, por vezes, a sua nega ção
frontal.
- A parte mais importante do livro, na maioria dos ensaios,
flui nessa área de confusão e ambiguidades, vivida na peri -
feria do mundo capitalista e, principabnente, em termos da
América Latina. Não fosse a força do “elemento utópico”,
- o vigor da identificação romântica com o futuro e a explên
dida repulsa sistemática do “estado atual das coisas” (como
diria K. Mannheim ) , a própria idéia central de “ universidade
necessária” teria de ruir. As condições adversas são tantas
— e tão poderosas, que na verdade o que existe é aquilo com que
se pode contar, fora e acima do ato de repulsa criadora, e o
que se configura é a universidade vacilante, a imagem inver-
- tida da universidade revolucionária, de que carecem as Na -
ções da periferia para enfrentarem e subverterem o subdesen-
volvimento, com todas as suas sequelas e impossibilidades .
No entanto, o embate de todos esses elementos adversos e das
-
impotências que eles geram apenas fortalecem a idéia chave,
de que a “ universidade necessária” está em gesta çã o, em mui-
,
tiplieação e que ela encadeia o presente ao futuro como uma
.
libera ção Assim, a “ universidade necessária” aparece não
265
 r

apenas como uma transição: ela é o caminho entre um esta
do e outro, entre uma condição e outra, em suma, uma insti
tuição revolucionária e liberadora.
O livro traz consigo, pois, uma mensagem positiva e esti-
mulante. É o recado típico da intelligentsia esclarecida, res-
ponsá vel e revoltada da periferia : da universidade faremos a
própria base de nossa ação pedagógica revolucionária e libe
radora. Por meio dela, mudaremos o ritmo da história e
modificaremos o processo de transformação da civiliza ção.
S Ela será o nosso instrumento na luta contra a colonização
cultural e por novos padrões de autonomia, em todos os níveis
de organização da economia, da sociedade e da cultura. O
que parece, à primeira vista, um diagnóstico pessimista e
amargo, é, no fundo, uma mensagem de f é nos homens, nas
instituições e na sua história : a universidade do terceiro
mundo fará a revolução cultural do terceiro mundo.. O sub-
desenvolvimento gera o seu contrário; no caso, a universidade
subdesenvolvida gera a universidade autónoma, liberadora e
revolucionária que a história exige.
.!
- nais do que se tem em mente e se procura atingir na esfera
-
- educacional. A esperança de que, através de reformas gra
duais, pode-se estabelecer um circuito mais amplo de trans-
formação revolucionária, não passava de uma esperança,
muito bem aproveitada, primeiro pelo radicalismo burguês
( dentro e fora do “populismo” ) , depois pelo “ desenvolvimen-
tismo” e, agora, pela ditadura burguesa sem máscara. Ou se
- tem em vista a defesa do capitalismo ou a instauração do
socialismo. Não bá uma pedagogia revolucioná ria que se
aplique a ambos e, muito menos, que possa servir de ponte
na possível transição de um a outro. O combate ao subde -
senvolvimento pode ser conduzido nos dois terrenos. Con-
tudo, não há mais, em nossos dias, como compatibilizar demo-
cracia burguesa com pedagogia revolucionária. A pedagogia
-
que se chama “liberal” e “democrática” tornou se ultra-rea-
cionária na América Latina. Ela converte a universidade em
um bastão da contra-revolução e num santuário do obscuran-
tismo. Por isso, a ambiguidade da teoria geral da “universi -
dade necessária” suscita reparos críticos inevitáveis.
De outro lado, um bom “ modelo”, por “utópico” que ele

Gostaria muito de acreditar nisso. Como preferiria seja, pode ser instrumental em várias direções. O próprio
encontrar uma descrição menos compacta de instituições, livro de Darcy Ribeiro contém reflexões instrutivas. A estru-
estruturas e funções das instituições ou da relação da univer- tura da Universidade de Brasília está se generalizando. Toda-
sidade com a sociedade. Na verdade, tenho a impressão que via, os princípios diretores de sua “ reforma ” se ossificaram
o meu querido Darcy foi vitimado por uma irradiação de sua ou desapareceram. O que vemos, pois? A f órmula se aplica
própria construção intelectual. É claro que o valor pedagó - em outro contexto, e, em meu entender, na consagração da-
gico de sua contribuição seria afetado se adotasse outro estilo
- quilo que a “ universidade brasileira” nunca deveria ser . . .
mente as funções criadoras da universidade — —
de exposição. Contudo, não vejo como situar conveniente

plano da liberação, da autonomização ou da revolução

mesmo no
sem
antes ter estabelecido sem vacilações o quadro de referência
global. Be se toma a América Latina : há várias situações
históricas distintas. Fala-se de Cuba socialista ? Ou do_ Chile
pinoehetista ? Ou do Haiti? Entre os extremos, colocam-se
-
várias oscilações. No Brasil, vi me na contingência de defen-
- -
der a idéia da “ universidade multifuncional” como um avan
ço relativo, porque esse era um artif ício para unir várias
for ças que combatiam o legado da escola superior isolada,
com sua impulsão pulverizadora e imobilizadora. No entanto,
mesmo essa id éia pareceu arrojada e subversiva para os cír -
culos conservadores, dominantes do aparelho do Estado, nas
classes burguesas e na própria universidade . . . Essa expe
riência ensinou-me que é preciso pensar claro, começando-se
- —
-
por enunciar-se explicitamente os princípios extra educacio-
266
Tudo isso nos ensina que devemos tomar cuidado com as
instituições e, quanto às instituições-chaves, devemos colocá-
-.
-las de quarentena. O movimento reformista e o processo
às instituições e, inclusive , atin
-
revolucionário podem chegar
gir as instituições chaves antes de se tomarem visíveis -
e irre
versíveis na sociedade como um todo. Quando isso ocorre, as
instituições experimentam antecipadamente certas mudan-
ças, chegando a irradiá las de dentro para fora, isto é, de seu
campo de forças sociais para o campo de forças sociais da
sociedade global. Pensou-se que isso estaria prestes a acon-
tecer na América Latina. Mas, excetuando-se Cuba, o diag-
nóstico foi prematuro. O campo de forças que predomina na
universidade é o mesmo que predomina na sociedade global
-
ultra reacionário e contra-revolucionário, mesmo em con
fronto com os requisitos legais da democracia representativa.
-
Numa situação histórica dessa natureza , e pedagogia é um
267

•vc.,
 luxo; e a pedagogia revolucionária é contraproducente A
sociedade não se abre nem para as reformas “radicais” nem
. advento de uma mentalidade pedagógica e de uma adminis -
tração de espírito igualitário, antíelitista e que deixe um
para a “revolução dentro da ordem ”, mais ou menos típicas
e igualmente necessárias à democracia representativa. Ao
lugar crescente para a cogestão na vida cotidiana da univer
sidade. O educador que “educa os outros” e o reformador
-
contrá rio, ela “fecha a hist ória” a tudo que não se* coadune que “reforma para os outros” são entidades condenadas ao
com o desenvolvimento com segurança (ou seja, a continui - desaparecimento. Daí as ponderações, que visam transcen-
dade do status quo sob fortes mudan ças controladas pelo
poder conservador ) . O que quer dizer que a universidade se
der ao imediatismo estreito do presente e às limitações intrín
secas à “universidade ambígua” que conhecemos, para situar
-
exclui da arena histórica seja como “força reformista”, seja o debate no plano mesmo em que a universidade deixa de ser
como “for ça revolucionária”, pois ela não pode ser nem uma
nem outra coisa. Seria injusto insinuar que Darcy Ribeiro
uma “privação necessária”, para ser comum e de todos .
ignore essa massacradora realidade, que não é de um país e
tampouco chega a ser exclusiva da América Latina : jar que
•

se trata de uma realidade imposta em escala mundial pela

crise da civilização industrial, na era de. fastígio e declínio
do capitalismo monopolista. O que me preocupa é que ela
não transparece como devia na teoria geral da “ universidade
necessá ria ”. E acima de tudo, que não foi posta em relevo a
conclusão principal : por enquanto e, talvez, ainda por muito
tempo, os impulsos para a “reforma radical”, a “ revolução
íI
dentro da ordem ” e a “revolução contra a ordem” terão de
ser procurados e brotar fora das universidades e, muito pro-
vavelmente, na massa dos excluídos e dos marginalizados, que
sequer chegam a ter um lugar em suas mentes ou em suas
aspirações para a universidade. Esta se encontra tão enre-
dada com os privilégios económicos, sociais, culturais e polí
ticos, que o “necessário” vem a ser acabar com ela, para em
-
seguida começar tudo de novo.
Essas pondera ções não pretendem submeter um livro tão
lúcido e construtivo como A Universidade Necessária a um
, questionamento negativo ou restritivo. Mas, apenas, escla
recer a posiçã o pessoal de alguém que acha que . esse grande
-
livro inicia uma evolução de outro tipo, que nos lança na
conquista do futuro. Em um momento de crise de civilização
não há como atalhar a crise das instituições, principalmente
-
das instituições chaves. Os dilemas históricos que se impõem
têm de obedecer a uma lógica própria. Os saltos mais ou
menos abruptos tendem a prevalecer, forçosamente, sobre as
continuidades culturais. Em consequência, as “melhores so-
luções” são sempre provisórias e contingentes, não podendo
aspirar à validade geral e absoluta ou à longa duração, como
implica o pressuposto de uma “utopia”. E se, de fato, avan-
,

!
'
çamos para uma evolução de outro tipo, é de esperar se o -
268 269

=
7 -
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