UNICON – apostilas – Reprodução Proibida, Direitos Reservados – (21) 3107 - 3072
Toda a sociedade elabora modelos e ideais,
PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO
O problema é, portanto, saber se a escola
pode servir de instrumento para outra classe que
não a burguesia e se pode preencher uma
finalidade educativa em outro quadro que não o
da dominação de classe. Será que essa alquimia
no término da qual a ideologia se toma cultura
escolar pode ser posta desde já a serviço do
proletariado? E deveria inevitavelmente subsidir
numa sociedade sem classes?
O papel da escola é estabelecer uma
mediação entre a criança e o mundo adulto. Essa
mediação é de inicio de ordem técnica. O simples
contato da criança com o mundo adulto não lhe
permite adquirir as técnicas de base (leitura,
escrita, cálculo, mas também técnicas musicais,
estéticas, corporais) e os acontecimentos fun-
damentais que lhe serão necessários em toda a
vida social, mesmo liberada da dominação de
classe.
Era essa a tarefa destinada à escola quando
ainda era concebida apenas como um lugar de
instrução e não como um meio que visava à
educação integral da criança. Existe aí, uma
função cultural não-ideológica da escola. A
escola, nesse sentido, tem valor liberador, pois a
ignorância das técnicas e dos conhecimentos de
base é uma importância social que se volta
sempre em proveito dos exploradores - operários
imigrados, por exemplo, bem o sabem.
Deve-se, portanto, considerar que a escola é
liberadora, enquanto lugar de instrução alienante
enquanto meio educativo, de restringir o papel
da escola à instrução? Essa solução é tentadora
e não é inconcebível. Numa sociedade onde
reinaria o que se pode chamar uma educação
política permanente, onde os próprios adultos
estariam engajados numa constante revolução
cultural, as crianças se educariam participando
da vida social.
A ação pedagógica seria então, substituída
pela ação política, tomada a cargo pela
comunidade inteira, que não excluiria a
juventude dos debates políticos. Aproximar-nos-
íamos, assim, de um meio social em si educativo
que, como vimos, poderia justificar a supressão
da escola. Entretanto, nossas sociedade não
estariam ainda aí. Além disso, mesmo nesse
caso, ainda seria necessário que os adultos,
especializados ou não, explicassem claramente
aos jovens as verdades dos conceito políticos
utilizados. Mesmo que a ação pedagógica
investindo dela a própria sociedade, uma
mediação pedagógica continuaria necessária
para que a juventude pudesse participar da vida
política.
Mas abandonemos a utopia e retomemos à
realidade de nossas sociedades. A mediação
técnica entre a criança e o adulto não basta.
Uma mediação sócio-política é também
necessária.
1
que por mais ideológicos que sejam se tomam
elementos importantes da realidade social, uma
vez que são os homens que os invocam para
justificar ou denunciar a sociedade existente.
Não se pode compreender o funcionamento
de uma sociedade sem conhecer esses modelos
e esses ideais. Melhor: todos os esforços de
transformação da sociedade pressupõe
necessariamente que nos refiramos a eles. Não
se transforma a sociedade para fazer dela
qualquer coisa, mas para aproximar a realidade
social de certos ideais. Denunciar a opressão, a
injustiça, a desigualdade, é ainda referir-se a
ideais. Não se deve cair no idealismo, modo de
pensar gerador de ideologias, considerando que
as idéias conduzem o mundo. Os ideais não são
o objeto de escolas abstratas e intemporais por
parte de uma única pessoa. Traduzem a tomada
de consciência de certa situação de classe. Mas
essa tomada de consciência não é um
epifenômeno sem eficácia social. Lutando por
ideais, os homens se batem para transformar
sua situação de classe.
Mas, para transformar essa situação de
classe, é preciso ainda que tomem consciência e
que traduzam esta tomada de consciência em
ideais.
Nenhuma educação pode, portanto, abster-se
da referência a ideais. Mesmo as sociedades
ditas primitivas, nas quais a educação se faz por
contato direto com a sociedade, organizam
cerimônias de iniciação que têm por objetivo
inculcar os ideais sociais, confundidos com os
ideais religiosos, aos adolescentes do sexo
masculino. Com efeito, os ideais não se
encontram diretamente na sociedade. No contato
da vida social, a criança pode perceber
realidades que sofrem ai a influência dos ideais
da sociedade, ou de uma classe social, mas não
pode tomar consciência desses próprios ideais,
com sua exigência de absoluto e sua coerência.
A reflexão sobre os ideais e os modelos de uma
sociedade pressupões uma mediação.
É essa mediação que a escola tradicional ou
nova põe em ação quando se institui como meio
de educação integral Não podemos reprovar a
escola por propor modelos à criança, a não ser
que em nome de uma pseudo-espontaneidade da
criança: ao contrário, uma de suas tarefas
fundamentas está em saber se deve ajudar à
criança a integrar-se no mundo adulto. Quer
transmita modelos à criança ou procure fazê-la
viver uma vida social modelo na classe, a escola
desempenha seu papel de mediação cultural.
Mas a escola atual propõe modelos sócio-
políticos que camufla em modelos éticos: é nisso
que é ideologia, e não enquanto veicula modelos.
Os modelos culturais e escolares têm uma signi-
ficação social; mas a ideologia cultural
transforma-os em modelos de vida individual, de
elevação em direção ao Absoluto, de atualização
da natureza humana, e realização do Homem, de
 UNICON – apostilas – Reprodução Proibida, Direitos Reservados – (21) 3107 - 3072
luta contra a corrupção, de combate contra si
mesmo. A solidariedade entre burgueses, ou
entre proletários, toma-se fraternidade humana
universal; a liberação em relação à opressão,
liberdade absoluta de um ego tão inefável
quanto profundo; o trabalho humano,
criatividade fundamental das pessoas. De
maneira geral, a luta contra as formas sociais de
opressão e injustiça é transmudada em luta
contra a corrupção da natureza humana.
Desembaraçar-se da ideologia não é rejeitar todo
modelo educativo, é sair da ética para devolver
seu sentido sócio-político aos modelos.
A pedagogia ideológica não é rejeitar todo
modelo educativo, é sair da ética para devolver
seu sentido sócio-político aos modelos.
A pedagogia ideológica é uma pedagogia da
essência humana ameaçada pela corrupção. E
preciso ela orar uma pedagogia não-ideológica,
concebida como uma pedagogia da luta de
homens concretos contra formas sociais
determinadas de opressão. Os modelos
transmitidos à criança, ou melhor, elaborados
pela criança, com a ajuda indispensável do
adulto, não devem mais visar à pureza de uma
natureza humana, fato inexistente, mas à
liberação concreta do homem confrontado com o
mal-social gerado pela dominação de classe. A
escolarização é alienação quando o sentido social
dos modelos propostos à criança é camuflado por
trás de uma significação ética. Nessas condições,
os modelos, quer os da pedagogia tradicional,
quer os da pedagogia nova, abrem caminho para
uma ascese pessoal e não para uma luta social.
A mediação cultural entre a criança e o mundo
adulto, toma a forma ideológica da clausura
escolar: sob pretexto de organizar um mundo na
medida da criança, a escola isola a juventude
das realidades sociais e cria um meio que está,
de fato, em continuidade com as normas da
classe dominante. A mediação é liberação; a
clausura é alienação.
Quando a escola deixa de ser meio de
mediação para tornar-se meio fechado, toma-se
imediatamente ideológica. Ela nunca o é
totalmente, pois o funcionamento ideológico da
escola não é absolutamente sem falha.
A criança é um ser social, que não se deixa
reduzir sem resistência a uma pessoa ética.
Acontece-lhe, as vezes, e mesmo bastante
freqüentemente na nova escola, a qual lhe deixa
grandes possibilidades de expressão, utilizar a
escola como meio de mediação, isto é, nela
exprimir o que para ela socialmente é importante
e nela coloca-se questões concementes à
realidade social. Nesse sentido, as idéias
proletárias aparecem ocasionalmente na escola.
A escola é organizada para servir à ideologia
dominante, mas a luta de classes, não deixa de
ter ecos escolares. Entretanto, as questões
sociais da criança são quase sempre recuperadas
2
numa perspectiva cultural que é a da classe
dominante: fazer a criança compreender a
necessidade da disciplina (pedagogia tradicional)
ou da solidariedade humana (pedagogia nova).
Quer a greve seja explicitada pela ação de
lideres subversivos, como na maioria dos
manuais e leitura, quer ilustre a solidariedade
dos pobres, acaba sempre por servir de pretexto
para uma lição de moral, reacionária ou
progressista.
Fazer a escola sair da ideologia será repensá-
la na perspectiva da luta de classes, fazer dela
um meio de mediação entre a criança e um
mundo social adulto em que reina a dominação
de classe, mas em que também se desenvolvem
lutas de classe.
Não se trata apenas de modificar os
conteúdos transmitidos pela escola; não é
somente por seus conteúdos mas também por
sua organização e por seu modo de relação com
a sociedade que a escola é ideológica. Vimos que
esses três elementos estão ligados: isolada da
sociedade, a escola organiza-se, reinterpretando
em termos institucionais a cultura ideológica
que, alem disso, transmite.
Mas não bastará repensar a escola. Será
preciso também elaborar uma concepção de
cultura e da criança que rompa com a da
pedagogia ideológica.
São essas grandes linhas de uma pedagogia
não-ideológica.
O homem é um ser coletivo, mesmo sendo
sozinho, pois como coloca GROSSI, o homem é
mais de um, pensa “com seus botões”, fala
consigo mesmo, interage com ele mesmo. Possui
um ânsia de participação que remonta a própria
história, movido pela necessidade e pelo desejo
de ser parte integrante de um grupo.
Hoje, a participação, reconhecidamente, é
direito de todos, a fim de tomadas de decisões
que envolvam o aspecto coletivo-reflexivo,
porém nem sempre é voluntária e democrática,
estando à mercê de pressões, ideologias,
imposições e concessões.
A educação também nasceu da necessidade
humana de continuidade à vida social das
comunidades e grupos, efetivando a participação
de novos elementos à vida comunitária. Como
educação comunitária, o processo de
aprendizagem era vital e significativo, girando
em tomo das necessidades fundamentais,
inerentes à sobrevivência e à prática social
concreta.
A seguir trechos em que os renomados
autores por nós pesquisados tratam do assunto
em tela:
 UNICON – apostilas – Reprodução Proibida, Direitos Reservados – (21) 3107 - 3072
ROMANELLI(1978: 22), vê a educação
como mediadora entre o gesto cultural e a sua
continuidade; o homem se educa na medida em
que se transforma, e na medida em que
comunica os resultados de sua experiência,
ajuda outros homens a se educarem tomando-se
solidários com eles.
SILVA (1986), vem completar essa definição
entendendo a educação como um processo
humano sujeito à determinações sócio-político-
econômicas intencionais, e, portanto, deve ter
propósitos bem definidos e explicitados, pois os
projeto educativo é permeado de valores que são
reproduzidos, afirmados, construídos, às vezes
sem consciência.
GADOTTI(1983), percebe a educação como
um espaço político limitado, no sentido de que
não é só na educação que existe a consciência
política -outros setores da vida humana também
possuem este aspecto, mas de importância
significativa na superação das contradições da
sociedade.
FREIRE e NOGUEIRA (1989), sintetizam:
educação é uma prática política.
FRIGOTTO (1989: 33), vê a educação como
“uma prática social contraditória que se define
no interior das relações sociais de produção da
existência, que se estabelecem entre as classes
sociais, numa determinada formação social. A
sua especificidade política consiste, exatamente,
na articulação do saber produzido, elaborado,
sistematizado e historicamente acumulado, com
os interesses de classe”.
Para GRÃMSCI, educar é explicitar as
relações de produção da sociedade burguesa,
para uma desarticulação estrutural que
proporcione a criação de um novo bloco histórico
onde os homens, mediatizados pela técnica,
produzam sua existência de forma cada vez mais
completa (in FRIGOTTO, 1989:196).
Assim a competência da educação
institucional vai interessar aos trabalhadores
para construir um espaço de solidariedade e
auto-desenvolvimento, habilitando o estudante a
operar instrumentos necessários à sua vida
profissional, social, política e cultural.
Primeiro, é necessário que tenhamos uma
definição mais clara do que é instituição, para
entendermos mais facilmente o que chega a ser
uma educação institucionalizada.
FREIRE e NOGUEIRA (1989), vêem a
instituição ligada a um objetivo, sendo idealizada
por uma pessoa ou um grupo, para atender a
seus clientes. Nela, regras administrativas são
desenvolvidas para assegurar a permanência da
intenção que tende a permanecer entre as
pessoas, chegando muitas vezes a condicionar os
relacionamentos humanos. Serão os seus
profissionais e os seus clientes que darão forma
3
concreta às atuações institucionais prioritárias.
Para dar forma à instituição, vai se evidenciar a
participação, ou seja, a expressão das idéias dos
envolvidos na instituição, bem como o seu
desejo de realizar coisas para afirmar-se a si
mesmo e dominar as situações que lhe
aparecem.
Com a institucionalização da educação,
vislumbramos o aparecimento da escola. Na sua
história, a escola, vai demonstrar a necessidade
de preservar, reproduzir/produzir crenças,
valores, conquistas sociais, concepções de vida e
do mundo, de grupos ou classes sociais
(RODRIGUES, 1991). E a escola institucional
que vai tratar da educação formal.
Porém, nossa educação brasileira, inserida
numa sociedade mais moderna e industrializada,
tem se caracterizado por uma profundo atraso
em relação ao desenvolvimento da economia,
com um sistema educacional arcaico, seletivo, e
aristocrático, inadequado ao próprio sistema
econômico (ROMANELLI, 1978). E, ainda, o
cotidiano tem demonstrado que a função da
escola tem sido a manutenção dos privilégios de
classe; e a escola, tem sido um espaço
permeado por ideologias que ora justificam a
dominação e a inversão do real ocultando as
contradições e alienando, e ora, necessitando da
formulação de uma contra-ideologia.
Entretanto, FRIGOTTO (1989:18), vem
afirmar que para a escola servir aos interesses
da classe trabalhadora, não é suficiente
desenvolver dentro dela a contra-ideologia
proletária, pois a prática educacional está
inserida em relações sociais de produção. Dessa
maneira, para a economia burguesa, interessa o
homem como conjunto de faculdades a serem
trabalhadas para que o sistema econômico possa
funcionar como um mecanismo desprovido da
totalidade e com a racionalidade do com-
portamento e o egoísmo (Frigotto, 1989:58),
sendo histórico de abstração genérica, onde se
monta os princípios do liberalismo individual -
arcabouço da teoria econômica neo-clássica.
Com a estratificação social da sociedade
capitalista segundo o mérito individual, as
classes passam a se formar pelos indicadores de
riqueza. No trabalho escolar, a Teoria do Capital
Humano, acaba por reforçar esta perspectiva
meritocrática, justificando as desigualdades de
classe por aspectos individuais.
O autor citado revela, então, que o
historicizar dessas relações sociais de produção,
a aproximação ao concreto e ao real, poderão
constituir num passo à superação da dominação
burguesa. Como salientou Marx, “(...) se essa
crítica representa a voz uma classe, só pode ser
a da classe cuja missão histórica é derrubar o
modo de produção capitalista e bolir, finalmente,
todas as classes - o proletariado.” (In
FRIGOTTO, 1989:70)
 UNICON – apostilas – Reprodução Proibida, Direitos Reservados – (21) 3107 - 3072
NUNES (1992), salienta que a escola pública,
fugindo de 5 sua função social, tem se tomado
numa “máquina de expulsar crianças”, um
poderoso veículo de exclusão social.
SEVERINO (1986:97), imprime à Educação a
característica de gestação de uma nova
consciência social, que parta da consciência
natural para a consciência reflexiva, de uma
consciência dogmática para uma consciência
crítica; e, assim, que a educação possa
mediatizar, através de um discurso critico, a
consciência que se impõe com discurso contra-
ideológico que mascara a realidade e a sua
dogmaticidade.
Portanto, mesmo que a educação no Brasil,
hoje, se mostre como um instrumento de
reprodução das relações sociais, econômicas
políticas e culturais, através de uma reprodução
ideológica de dominante, não podemos afastar
dela o seu potencial transformador, por ser o
palco das contradições da sociedade, onde és de
ações dialéticas é possível superar a função
discriminatória que exerce. No interior da escola
pode surgir um processo de resistência a essa
dominação; fica claro, porém, que ela não é a
alavanca de transformação social, mas é um
mecanismo que pode desenvolver um discurso
contra-ideológico, como mostra SEVERINO
(1986:97), partindo de um esforço crítico de
uma consciência reflexiva, e que, historicizando
as relações sociais de produção, as leve a uma
transformação, como aponta FRIGOTTO (1989).
LITIERI (In FRIGOTTO, 1989), analisa que
o capitalismo de hoje, de fato, não recusa o
direito à escola, “o que ele recusa é mudar a
função social da escola”.
Assim, a improdutividade dentro da escola,
dentro do processo capitalista é uma mediação
necessária e produtiva à manutenção das
relações capitalistas de produção (FRIGOTTO,
E, a educação vai aparecer como mediadora dos
interesses dominadores.
Através da análise de Frigotto, percebemos
que, historicamente, a escola vem cumprindo
funções de caráter geral, ou seja:
 desenvolvimento de um saber que não é
especifico; a formação de profissionais de alto
nível; uma escolaridade elementar e o
desenvolvimento de traços sócio-culturais
políticos e ideológicos, para funcionalidade das
empresas produtivas e instauração de uma
mentalidade consumista;
 prolongamento desqualificado
escolaridade que vai constituir-se
mecanismo de gestão do próprio Estado
intervencionista, que busca viabilizar
manutenção e o desenvolvimento das relações
sociais de produção capitalistas (FRIGOTTO,
1989:162).
A desqualificação do trabalho escolar vem
transvestida pela correlata perspectiva
pedagógica da tecnologia educacional, ou por
teorias educacionais não-criticas, postas como
modernas e inovadoras; é uma desqualificação
orgânica necessária à manutenção da divisão
social do trabalho, e à manutenção da sociedade
de classes, visto que atinge a escola freqüentada
pela classe trabalhadora (FRIGOTTO,
1989:164).
Não se nega a organização e a racionalização
do trabalho escolar, e que avanços tecnológicos
não possam ser apropriados para a educação. O
que se ressalta é que a forma da organização
escolar e o uso das próprias técnicas já vêm
articulados a determinações e a interesses de
classe - eletrização do processo escolar “como
mecanismo de reprodução das relações econômi-
co-sociais que perpetuam a desigualdade
(FRIGOTTO, 1989:171).
A escola possui, também, a responsabilidade
de profissionalizar, mas a maneira como a
profissionalização vem sendo trabalhada, acaba
por não profissionalizar, diante de toda a
elaboração e o avanço do mundo do trabalho. A
sua idéia deformada do processo produtivo,
desvia a escola de sua “função precipua:
fornecimento de uma estrutura básica de pensa-
mento e uma qualificação politécnica no sentido
da tradição marxista”, e mantém a divisão social
entre trabalho manual e o intelectual, teoria e
prática, organização e execução.
O fracasso da escola possui uma
determinação histórica, que condiciona a escola
a esse fracasso (FRIGOTTO, 1989:173).
Cabe à escola o resgate da dimensão do
trabalho como principio educativo, preparando o
indivíduo para o trabalho mediante uma
formação critica que impeça a alienação sobre as
relações de produção da sociedade capitalista.
Essa formação profissional exige um projeto que
vise a unilateralidade e que trabalhe com as
contradições que a história oferece.
Nada mais claro do que a afirmação a seguir,
sobre a produtividade da escola:
“A sua produtividade para a manutenção das
relações sociais de produção se materializa,
então, na sua improdutividade, isto é na sua
abstratividade e em seu caráter anacrônico”.
FRIGOTTO, 1989.-173
A dimensão política da ação pedagógica na
linha dos interesses da classe trabalhadora se
da concretiza na medida que viabiliza um escola que
num se organiza para o acesso efetivo do saber que
lhe é negado e expropriado pela classe
a dominante. Viabilizar os interesses da classe
trabalhadora tem ponto de partida e ponto de
chegada e é político. Mas, não lhe basta, é
necessário a dimensão técnica. A mediação da
competência técnica e dos instrumentos
materiais é que será capaz de oferecer um saber
4
 UNICON – apostilas – Reprodução Proibida, Direitos Reservados – (21) 3107 - 3072
mais instrumentalizado, específico e do trabalho e este se tenha convertido não só
contextualizado (FRIGOTTO, 1989:184,185).
Ianni coloca que “os limites da
democratização da escola coincidem com os
limites da democracia na sociedade de clas-
se”( In FRIGOTTO, 1989: 185). O controle da
organização da escola implica com o próprio
avanço mais global da democratização da
sociedade em seu conjunto.
Portanto, resgatar uma escola de qualidade é
fazer dela um espaço que reforça e amplia os
interesses da classe trabalhadora; o que
demanda organização, disciplina, qualificação
técnica e direção política, necessitando
intelectuais que reúnam capacidade técnica e
opção política na direção do interesse dos
dominados (FRIGOTTO, 1989:185).
Para Gramsci, o processo de transição para o
socialismo abrange uma conquista do Estado:
uma prática ativa, organizada, de criação da
consciência coletiva (dos trabalhadores). Entram
em cena o intelectual - organizador e crítico da
consciência da classe - o intelectual coletivo”
(FRIGOTTO, 1989:194).
A necessidade da “formação de quadros de
quadros de intelectuais progressistas,
politicamente compromissados com a luta e o
interesse da classe trabalhadora, teórica e
tecnicamente instrumentalizados, não apenas
para entender a realidade na sua complexidade e
diversidade, mas principalmente para
transformá-la”, é evidente (FRIGOTTO,
1989:227).
Pensar a escola fora das relações sociais de
produção é dar-lhe o sentido de formação do
cidadão para a democracia (abstrata) caindo na
armadilha de preservá-la às elites.
Frigotto propõe uma volta à proposta
pedagógica de Marx, desenvolvida por Lenine e
Gramsci:
 Unidade entre o ensino e o trabalho
produtivo com uma luta de reconquista pela
classe trabalhadora, das condições objetivas de
sua produção. Resgate do poder de apropriar-se,
como proprietário coletivo das condições de sua
produção física epsíco-social (FRIGOITO,
1989:188).
 A escola politécnica e o trabalho como
principio educativo: com o desenvolvimento total
das possibilidades humanas - “criação histórica
de uma sociedade onde o homem total e todo
homem se humanize pelo trabalho” (FRIGOTTO,
1989:189).
Essa escola com a inseparabilidade do ensino
e do trabalho produtivo, é a escola da sociedade
futura onde se tenha superado a divisão social
5
em um meio de vida, mas na primeira
necessidade da vida - luta por uma escola que
atenda às camadas trabalhadoras. Torna-se
indispensável a postura política e a mediação
técnica, que vão propor uma escola única e
pública, e do trabalho como principio educativo,
como já citado.
Na construção do saber, produzido
historicamente e sistematizado, para a
apropriação pelas classes populares, o vetor que
norteia a organização técnica e política é a
“realidade complexa vivida pela classe
trabalhadora nas relações sociais de produção de
sua existência, historicamente determinadas -
escola ligada à vida”. A formulação da
possibilidade dessa escola organizada a partir
das práticas sociais concretas - existentes nas
relações de produção da existência dos
trabalhadores -‘ resulta da colocação histórica de
sua necessidade (FRIGOTTO, 1989:196).
Nessa análise, a escola pública e única,
eliminaria o privilégio; o trabalho, como principio
educativo, levaria o homem a encontrar sua
forma própria de produzir-se em relação aos ou-
tros homens.
Assim, a escola que Frigotto apresenta não se
divide em escola e trabalho, mas e uma escola
cujo “vetor de organização política e técnica são
as próprias relações sociais de produção vividas
concretamente pela classe trabalhadora e onde o
trabalho se constitui no principio educativo
fundamental” (FRIGOTTO, 1989:226). Dessa
forma, o caráter contraditório da prática
educativa consiste em que, nem sempre, os seu
saber está articulado com os interesses do
capital (FRIGOTTO, 1989:205).
As reflexões de Frigotto, foram básicas no
prosseguimento e aprofundamento do nosso
trabalho, cuja a pretensão é desvelar a função
social da escola, por se constituírem numa
discussão pioneira da relação produtiva e
improdutiva da escola, hoje.
Foi procurando uma escola cidadã, que
GADOTTI vai evidenciar que, essa escola tão
desejada, precisa romper com o
autoritarismo e com a burocracia que lhe são
imprimidos, e partir para a conquista da sua
autonomia e autogestão.
A Constituição Brasileira (1988) dá suporte à
antonomia da escola, quando estabelece como
princípios “o pluralismo de idéias e concepções
pedagógicas” e a “gestão democrática do ensino
público.
Para GADOTTI, a autonomia da escola é parte
intrínseca do processo da educação. Quando a
escola perde a sua autonomia, perde, também,
sua capacidade de educar para a liberdade.
 UNICON – apostilas – Reprodução Proibida, Direitos Reservados – (21) 3107 - 3072
O autor citado acredita na luta cotidiana,
mudando passo a passo, porque a quantidade de
pequenas mudanças numa certa direção, oferece
a possibilidade de operar a grande mudança. Ela
poderá acontecer como resultado de um esforço
continuo, solidário e paciente.
A participação e a democratização da gestão
da educação, têm sido os temas de muitos
debates promovidos no pais, a partir de 1964.
A partir da década de 80, sem acreditar mais
nas propostas alternativas de educação,
“impostas pelo Estado, os educadores tentam
adaptar a escola ao aluno, trabalhando com a
palavra, criando canais de participação, pois só
uma população organizada será capaz de
derrotar a impostura e a prepotência que ainda
dominam a sociedade brasileira” (GADOTTI,
1983).
O discurso da “administração participativa” e
do “planejamento participativo” foi adotado pelo
próprio governo, e a participação chegava com a
“distensão” política e a democracia “relativa”.
Numa contextualização aos pacotes
educacionais do regime autoritário, surge a
pedagogia alternativa - da resistência -com
escolas alternativas, escolas cooperativas ou
comunitárias.
Com a promulgação da Constituinte de 1988,
O princípio da “gestão democrática do ensino
público” é consagrado, e vários, e vários projetos
de gestão democrática foram implantados com a
chegada dos partidos populares ao poder
municipal (eleições diretas): Conselho de Escola,
Administração Colegiada, Eleições para Diretor
de Escola (GADOTTI, 1992:30).
Só em 1990, que os debates pedagógicos e
reformas educacionais cogitam o tema da
autonomia da escola, mediando a participação e
a autogestão.
A autonomia tem um aspecto qualitativo
importante com relação ao pedagógico. Esse
debate ocorre no momento em que as
convicções históricas em relação ao papel do
Estado, dos partidos políticos e sindicatos, foram
abalados pela revolução democrática no Leste
Europeu. Alguns educadores criticam
autonomia com sendo “privatista” ou “ingênua”,
desobrigando o estado pela Educação (GADOTTI,
1992:35).
Mas a idéia de autonomia é intrínseca à idéia
de democracia e cidadania. Cidadão é aquele que
participa do governo e só pode participar do
governo quem tiver poder, liberdade e auto-
nomia para exercê-lo (GADOTTI, 1992:38).
A autonomia da escola não se opões à
unidade do sistema. Descentralização e
autonomia caminham juntos e parece ser o
caminho irreversível da atualidade (GADOTTI,
1992:43).
A luta pela autonomia da escola insere-se
numa luta maior pela autonomia social; e,
depende da ousadia da escola em experimentar
o novo e não apenas pensá-lo. A autonomia se
refere à criação de novas relações sociais que se
oponham às relações autoritárias existentes.
Escola autônoma significa constante
intercâmbio com a sociedade, lutar por ela é
lutar por uma escola que projete unia outra
sociedade, dando sentido novo à função social da
escola e do educador, responsável por um futuro
possível, com eqüidade (GADOTTI, 1992:47,48).
Porém nosso ensino centralizador contrapõe-
se como principio constitucional da
democratização e da gestão.
A participação e a democratização, para
Gadottí, num sistema público de ensino, é a
forma mais pratica de formação pari a cidadania.
A educação para a cidadania dá-se na
participação e no processo de tomada de
decisão. A criação dos Conselhos de Escola
representa uma parte desse processo. Mas, eles
fracassam se forem instituídos como uma
medida isolada e burocrática.
Esta instituição poderá ser entendida se
levarmos em conta todos os fundamentos e
estruturas determinantes do processo social,
político e escolar, como vimos até então.
Portanto, a escola enquanto uma instituição
social especializada, estando ao mesmo tempo
em ruptura e em continuidade veiculando em
seu interior ideologias e contradições, sem duvi-
da alguma, funcional. O seu caráter social
decorre do seu vinculo à sociedade; e se
apresenta especializada, por suas finalidades
culturais e educativas, dando forma especifica a
uma ideologia que não criou, a ideologia cultural
burguesa (CHARLOT,1983:213),
Mas, estabelecendo uma mediação entre a
criança e o mundo, a escola cria, também, um
espaço de instrumentalização para a ação
emancipatória das classes populares.
Dessa forma, a mediação escolar tem se
a mostrado relevante em seus dois aspecto: ora
reproduzindo e legitimando os interesses sociais
políticos e econômicos dominantes, ora criando
espaços de expressão dos interesses das
camadas populares.
Sem dúvida, o cotidiano demonstra
claramente tais conflitos, possibilitando-nos
explicitar as relações sociais, políticas e
econômicas que permeiam a atuação da escola
no sentido da sua relação com as necessidades
do grupo social mais próximo a si, à comunidade
que ela atende e com quem faz vizinhança.
6
 UNICON – apostilas – Reprodução Proibida, Direitos Reservados – (21) 3107 - 3072

Ao analisarmos essa mediação escolar,

confrontando-a com o seu discurso democrático,
percebemos que a escola teria que ser tão
democrática quanto a sociedade tem procurado
ser. Prega-se que a voz de todos os segmentos
escolares necessita ser ouvida. Passo a passo a
escola caminha para a sua emancipação através
das conquistas comunitárias onde se percebe
claramente a atuação dos elementos da escola e
da comunidade na construção de uma escola
voltada às suas necessidades; das leis
regulamentadas, resultado do trabalho de
intelectuais compromissados com as camadas
populares; da autonomia e autogestão que
muitas escolas conquistaram para a efetivação
do processo ensino-aprendizagem e de suas
finalidades institucionais. De outro lado, porém,
ela está:

 reproduzindo e legitimando toda uma

ideologia burguesa, encrustada de valores de
classe que não é os da classe com que trabalha;
 selecionando através de seus mecanismos
classificatórios e excludentes, que nada mais
poderiam ser do que uma exclusão social;
 levando os alunos a repetências em nome
da qualidade de ensino, veiculando conteúdos
anacrônicos e completamente distanciados da
realidade dos alunos;
 massacrando comunidades criando
estereótipos de que ela ainda comanda porque
detém o saber;
 eliminando a comunidade e os pais do
circulo de debates em torno das melhoria
educacionais(RODRIGUES, ROMANELLI,
CHARLOT).