Atendimento Educacional Especializado Do Aluno Com Deficiencia Fisica

Atendimento Educacional Especializado
do Aluno com Deficiência Física
Brasília-DF.
Elaboração
Odnea Quartieri Ferreira Pinheiro
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

Sumário
APRESENTAÇÃO.................................................................................................................................. 4
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA..................................................................... 5
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................... 7
UNIDADE I
DEFICIÊNCIA FÍSICA............................................................................................................................... 9
CAPÍTULO 1
CONCEITO E DEFINIÇÃO.......................................................................................................... 9
CAPÍTULO 2
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E ADEQUAÇÕES CURRICULARES E ESPACIAIS......................... 27
UNIDADE II
ATENDIMENTO E RECURSOS ESPECIALIZADOS........................................................................................ 34
CAPÍTULO 1
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO........................................................................ 34
CAPÍTULO 2
COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA................................................................................................. 45
CAPÍTULO 3
TECNOLOGIA ASSISTIVA........................................................................................................... 58
CAPÍTULO 4
MATERIAIS PEDAGÓGICOS ESPECÍFICOS PARA CADA DEFICIÊNCIA FÍSICA............................... 67
CAPÍTULO 5
RECURSOS PEDAGÓGICOS ADAPTADOS................................................................................. 73
PARA (NÃO) FINALIZAR...................................................................................................................... 98
REFERÊNCIAS................................................................................................................................. 100
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

entendem necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade.
Caracteriza-se pela atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela
interatividade e modernidade de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da
Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade

dos conhecimentos a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos
específicos da área e atuar de forma competente e conscienciosa, como convém
ao profissional que busca a formação continuada para vencer os desafios que a
evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo

a facilitar sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na
profissional. Utilize-a como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
4
Organização do Caderno
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em

capítulos, de forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos
básicos, com questões para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar
sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para
aprofundar os estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de
Estudos e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

síntese/conclusão do assunto abordado.
5
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
6
Introdução
A convivência com pessoas com necessidades especiais é marcada, em cada época da
história, por ações discriminatórias que geram representações preconceituosas. Na
antiguidade, as crianças eram mortas quando nasciam com má-formação ou doentes.
As que sobreviviam, eram abandonadas e ficavam à deriva da sorte ou eram utilizadas
por pessoas pobres para pedir esmola. Em outros locais, eram vistas como “possuídas
pelo demônio” e que precisavam ser purificadas. Esse fato mascarava flagelos e
humilhações.
Essa visão foi alterada com o Cristianismo, que considerava que todos os homens são
filhos de Deus e, portanto, possuidores de alma. Os cristãos acreditavam que somente
Deus podia dar ou tirar a vida, tornando-se pecado qualquer ação contra a vida do
homem. Sendo assim, os deficientes não podiam mais ser mortos, maltratados ou
abandonados. Apesar disso, o confinamento e a segregação eram permitidos, visto que
era suficiente, como ato caridoso ao deficiente, o alimento e o teto.
Esses rótulos produziram sentimentos como repugnância, piedade, segregação e

isolamento a essas pessoas, fortalecendo e ratificando os preconceitos até os dias atuais.
Dessa forma, as pessoas com deficiência mental, sensorial ou física encontram-se, desde
a antiguidade, à margem da sociedade.
Essa marginalização se torna marcante quando uma multiplicidade de barreiras são

impostas para essas pessoas. Esses desafios podem provocar reações como ânimo e
determinação, ou podem levar à acomodação e ao desânimo.
Sendo assim, para avançarmos nas discussões sobre o atendimento escolar com
deficientes físicos, deveremos privilegiar os aspectos positivos, as vantagens, as
possibilidades de aprendizagem que esses alunos possuem desde que o ambiente esteja
preparado para recebê-los e as atitudes, frente ao seu problema, estejam contornadas.
“É como um sonho e uma vitória”, assim resume Kerolly Ketluin de Souza, de 16

anos, que faz parte das 100 meninas selecionadas em um projeto para participar
de um baile de debutantes para adolescentes carentes de Cuiabá. A menina teve
um problema de formação dos membros durante a gestação e nasceu sem os
braços.
O evento que Kerolly vai participar selecionou jovens entre 14 e 16 anos para
passar por uma formação e participar de uma festa com direito a um vestido de
gala, padrinhos e valsa, neste sábado (28), na capital.
7
Das 100 meninas escolhidas, cinco possuem algum tipo de deficiência física. Uma
delas, Kerolly, encara o momento como um desafio vencido. “Não me imaginava
onde estou hoje. É como um sonho e uma vitória”, revelou.
Em entrevista ao G1, a mãe de Kerolly, Lucinéia de Souza, disse que a menina

leva uma vida normal, apesar da deficiência. “Ela nasceu assim, alguns médicos
diziam que era um problema de formação na minha gestação e outros não
sabiam explicar”, recordou a mãe.
A debutante estuda na 7a série, mora com os pais e duas irmãs mais velhas,
no bairro Jardim Fortaleza, em Cuiabá. “Mas não tem nada de coitadinha, pois
da mesma forma que eu criei as minhas outras duas filhas, também criei
ela. As mesmas responsabilidades que as outras têm ela também tem”,
ressaltou Lucinéia.
Disponível em: <http://g1.globo.com/mato-grosso/noticia/2012/04/deficiente-

fisica-se-emociona- com-baile-de-debutante-gratuito-em-cuiaba.html>. Acesso
em: 26/4/2012
E então? O que você tem a dizer a esse respeito?
Objetivos
»» Conhecer as diferentes concepções de deficiente físico.
»» Identificar os diferentes recursos pedagógicos e sua utilização.
»» Conhecer os Recursos de Comunicação Alternativa.
»» Conhecer Recursos de Acessibilidade ao Computador.
»» Compreender a importância da utilização dos recursos de acessibilidade

ao computador para a independência do aluno com deficiência física.
»» Reconhecer e identificar diferentes materiais pedagógicos adaptados

para a deficiência física específica do aluno.
»» Identificar formas adequadas de acompanhamento do uso dos recursos

alternativos em sala de aula comum.
8
DEFICIÊNCIA FÍSICA UNIDADE I
CAPÍTULO 1
Conceito e definição
A Deficiência Física é conceituada conforme a Organização Mundial de Saúde como:
Perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou

anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a ocorrência
de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou
qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais.
Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo, portanto, um distúrbio

orgânico, uma perturbação, uma anomalia.
Visando responder às necessidades de se conhecer mais sobre as consequências das

doenças, em 1976 a OMS publicou a International Classification of Impairment,
Disabilities and Handicaps (ICIDH), em caráter experimental. Esta foi traduzida
para o Português como Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades e
Desvantagens (handicaps), a CIDID.
De acordo com esse marco conceitual, impairment (deficiência) é descrita como as

anormalidades nos órgãos e sistemas e nas estruturas do corpo; disability (incapacidade)
é caracterizada como as consequências da deficiência do ponto de vista do rendimento
funcional, ou seja, no desempenho das atividades; handicap (desvantagem) reflete a
adaptação do indivíduo ao meio ambiente resultante da deficiência e incapacidade.
O modelo da CIDID descreve, como uma sequência linear, as condições decorrentes da

doença: Doença → Deficiência → Incapacidade → Desvantagem.
O processo de revisão da ICIDH apontou suas principais fragilidades, como a falta

de relação entre as dimensões que a compõe, a não abordagem de aspectos sociais e
ambientais, entre outras. Após várias versões e numerosos testes, em maio de 2001 a
9
UNIDADE I │ DEFICIÊNCIA FÍSICA
Assembleia Mundial da Saúde aprovou a International Classification of Functioning,

Disability and Health (ICF).
O modelo da ICF substitui o enfoque negativo da deficiência e da incapacidade por

uma perspectiva positiva, considerando as atividades que um indivíduo que apresenta
alterações de função e/ou da estrutura do corpo pode desempenhar, assim como sua
participação social.
A funcionalidade e a incapacidade dos indivíduos são determinadas pelo contexto

ambiental que as pessoas vivem.
A ICF representa uma mudança de paradigma para se pensar e trabalhar a deficiência e

a incapacidade, constituindo um instrumento importante para avaliação das condições
de vida e para a promoção de políticas de inclusão social.
A classificação vem sendo incorporada e utilizada em diversos setores da saúde e equipes

multidisciplinares. No entanto, será mais adequada à medida que for utilizada por um
número maior de profissionais, em locais diversos e a partir de pessoas e realidades
diferentes.
Acesse o site <http://www.rinam.com.br/files/REFERENCIA_AClassificaoInterna

cionaldeFuncionalidadeIncapacidadeeSade.pdf> e leia o texto dos pesquisadoras
Norma Farias e Cassia Maria Bunalla.
A Deficiência Física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que

compreende os sistemas osteoarticular, o muscular e o nervoso. As doenças ou lesões
que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir
quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo o segmento corporal
afetado e o tipo de lesão ocorrida.
Ou ainda, a Deficiência Física pode ser entendida como:
um conjunto de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos

de mobilidade, coordenação motora geral ou da fala, em decorrência
de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas ou ainda de
malformações congênitas ou adquiridas. (KELMAN, 2008, p. 22)
O Decreto no 3.298, de 1999, da legislação brasileira, conceitua Deficiência e Deficiência

Física como:
Art. 3o Para os efeitos deste Decreto, considera-se:
I – Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou

função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para
10
DEFICIÊNCIA FÍSICA │ UNIDADE I
o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para

o ser humano.
Art. 4o (...)
I – Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais

segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da
função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia
cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto
as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o
desempenho de funções.
O comprometimento da função física poderá acontecer quando existe a falta de um

membro (amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que acometem o
sistema muscular e esquelético).
Ainda são encontradas alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do Sistema

Nervoso e, nesses casos, observa-se principalmente a alteração do tônus muscular
(hipertonia, hipotonia, atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários e
incoordenados).
’
As terminologias “para mono, tetra, tri e hemi” dizem respeito à determinação da

parte do corpo envolvida, significando respectivamente, “somente os membros
inferiores, somente um membro, os quatro membros, três membros ou um lado
do corpo”.
O documento “Atendimento Educacional Especializado” (2007) publicado pelo

Ministério da Educação afirma que:
A Deficiência Física se refere ao comprometimento do aparelho

locomotor que compreende os sistema osteoarticular, o muscular e o
nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas,
isoladamente ou em conjunto, podem produzir grande limitações
físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais
afetados e o tipo de lesão ocorrida. (BRASIL, 2007, p. 22)
Tipos
»» Lesão cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias).
»» Lesão medular (tetraplegias, paraplegias).

11
»» Miopatias (distrofias musculares).
»» Patologias degenerativas do Sistema Nervoso Central (esclerose múltipla,

esclerose lateral amiotrófica).
»» Lesões nervosas periféricas.
»» Amputações.
»» Sequelas de politraumatismos.
»» Malformações congênitas.
»» Distúrbios posturais da coluna.
»» Sequelas de patologias da coluna.
»» Distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos membros.
»» Artropatias.
»» Reumatismos inflamatórios da coluna e das articulações.
»» Lesões por Esforços Repetitivos (LER).
»» Sequelas de queimaduras.
Causas
»» Paralisia Cerebral: por prematuridade, anóxia perinatal, desnutrição;

materna; rubéola, toxoplasmose, trauma de parto, subnutrição e outros.
»» Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral;

tumor cerebral e outros.
»» Lesão medular: por ferimento: arma de fogo e arma branca, acidentes

de trânsito, mergulho em águas rasas, traumatismos diretos, quedas;
processos infecciosos e processos degenerativos e outros.
»» Amputações: causas vasculares, traumas, malformações congênitas,

causas metabólicas e outros.
»» Má-formação congênita: por exposição à radiação, uso de drogas,

causas desconhecidas.
12
»» Artropatias: por processos inflamatórios, processos degenerativos,

alterações biomecânicas, hemofilia, distúrbios metabólicos e outros.
Fatores de risco
»» Violência urbana.
»» Uso de drogas.
»» Acidentes desportivos.
»» Sedentarismo.
»» Acidentes do trabalho.
»» Epidemias/endemias.
»» Tabagismo.
»» Agentes tóxicos.
»» Maus hábitos alimentares.
»» Falta de saneamento básico.
Identificação
»» Observação quanto ao atraso no desenvolvimento neuropsicomotor do

bebê (não firmar a cabeça, não sentar, não falar, no tempo esperado).
»» Atenção para perda ou alterações dos movimentos, da força muscular ou

da sensibilidade para membros superiores ou membros inferiores.
»» Identificação de erros inatos do metabolismo.
»» Identificação de doenças infectocontagiosas e crônico-degenerativas.
»» Controle de gestação de alto-risco.
»» A identificação precoce pela família seguida de exame clínico especializado

favorece a prevenção primária e secundária e o agravamento do quadro
de incapacidade.
13
Exames para um diagnóstico correto
»» Barositometria (Lesados Medulares).
»» Ergoespirometria.
»» Avaliações complementares por especialidades afins.
»» Baropodometria.
»» Avaliação isocinética.
»» Avaliação clínica fisiátrica.
»» Eletroneuromiografia.
»» Teste de Propriocepção – reator.
»» Potencial evocado.
»» Avaliações complementares por equipe multiprofissional.
»» Urodinâmica.
»» Laboratório de análise tridimensional do movimento.
Categorias de deficiência física
Quadro neuromuscular
Encontramos nessa categoria: poliomielite, paralisia cerebral, lesão medular, esclerose

múltipla, distrofia muscular progressiva, entre outras.
Poliomielite
Conhecida também como paralisia infantil, embora possa ocorrer também em adultos.
É uma doença causada por vírus, transmitida de pessoa a pessoa por meio de contato
fecal-oral, por isso mesmo acontece, em grande maioria, em locais onde as condições
de saneamento básico e higiene são inadequadas, estando as crianças de baixa idade,
sem hábitos de higiene, propensas ao grande risco de desenvolver essa doença.
No Brasil, o último caso de Poliomielite ocorreu em 1989, e o país recebeu o certificado

de Eliminação da Poliomielite em 12 de dezembro de 1994. A vacina é dada aos 2, 4, 6
14
e 15 meses de idade e a Campanha da Imunização é realizada anualmente sendo difícil

encontrar, atualmente, um aluno com Poliomielite na escola.
Paralisia cerebral
Nome dado a um grupo de problemas motores relacionados ao movimento do corpo

que começa bem cedo na vida e são o resultado de lesões do Sistema Nervoso Central
ou problemas no desenvolvimento do cérebro antes do nascimento – problemas
congênitos. É uma lesão permanente, de caráter não evolutivo, podendo ocorrer durante
o desenvolvimento pré, peri e pós-natal, manifestando-se na área motora.
Alguns alunos com Paralisia Cerebral também sofrem de desordens de

aprendizagem, de visão, de audição e da fala.
A causa exata da Paralisia Cerebral ainda é desconhecida, contudo algumas possibilidades

incluem:
»» anormalidades no desenvolvimento do cérebro;
»» hipóxia perinatal (baixos níveis de oxigênio no cérebro);
»» baixa circulação do sangue;
»» infecção;
»» traumas;
»» icterícia grave do recém-nascido;
»» infecções na mãe durante a gravidez;
»» problemas genéticos ou outras doenças que fazem o cérebro desenvolver

anormalmente durante a gravidez.
A Paralisia Cerebral pode acontecer depois do nascimento, como quando há uma

infecção do cérebro-encefalite ou um trauma de crânio.
Segundo Basil (2004), as formas de apresentação da Paralisia Cerebral podem ser

classificadas por seus efeitos funcionais e pela topografia corporal (p. 216), sendo os
seus tipos mais comuns:
»» Espásticas – é uma perturbação do tônus, caracterizada pelo aumento

da resistência ao estiramento. Há aumento dos reflexos. A musculatura
flexora em constante contração causa deformidades articulares, os
movimentos são duros e difíceis. A localização da lesão é na face
15
piramidal e consiste em um incremento acentuado do tônus muscular,

são encontrados dois tipos de contrações musculares: as que ocorrem em
repouso e aquelas que aparecem ou se reforçam com o esforço ou com a
emoção. (BASIL, 2004)
»» Atetose ou Atetoide – se apresenta como consequência de uma lesão

localizada na face extrapiramidal e consiste em uma dificuldade no
controle e na coordenação dos movimentos voluntários – a característica
é a presença de movimentos involuntários e descontrolados, vão da
hiperflexão à hiperextensão. Costuma haver movimentos espasmódicos
incontrolados e contínuos nos membros, na cabeça, no rosto e nos
músculos envolvidos na fonação, na respiração, na deglutição etc., que
perturbam a vida da criança. (BASIL, 2004, p. 217)
»» Ataxia – é uma síndrome cerebelosa na qual o equilíbrio e a precisão

dos movimentos estão alterados. Caracteriza-se pela dificuldade de
medir força, a distância e a direção dos movimentos, que costumam ser
lentos e entorpecidos e se desviam com facilidade do objetivo requerido.
Ocorre também a falta de estabilidade do tronco ao mover os braços, uma
desorientação espacial e uma dificuldade em coordenar os movimentos
dos braços para assegurar o equilíbrio no andar, que é inseguro, rígido e
com quedas frequentes. (BASIL, 2004, p. 217)
»» Mista – apresenta mais de um tipo, sendo a combinação de vários deles.

É a desordem motora mais comum na Paralisia Cerebral.
Quadro 1. Classificação da paralisia cerebral, consoante à localização e à gravidade neurológica
Fonte: <http://www.crda.com.br/tccdoc/56.pdf>
16
Na escola encontramos, também, alunos com outros transtornos, veja o quadro a seguir.
Quadro 2. Diferentes formas de deficiência motora.
DEFICIÊNCIAS MOTORAS AGRUPADAS EM FUNÇÃO DE SUA ORIGEM

»» Paralisia cerebral
De origem cerebral »» Traumatismo craniencefálico
»» Tumores
»» Poliomielite
»» Espinha bífida
De origem espinhal
»» Lesões medulares degenerativas
»» Traumatismo medular
»» Miopatias (isto é, distrofia muscular progressiva de Duchenne, distrofia escapular de
De origem muscular
Landouzy-Dejerine)
»» Malformações congênitas (amputações, luxações, artrogripose)
»» Distróficas (condrodistrofia, osteogênese imperfeita)
De origem ósseo-articulatória »» Microbianas (osteomielite aguda, tuberculose ósseo-articular)
»» Reumatismos infantis (reumatismo articular agudo, reumatismo crônico)
»» Lesões osteoarticulares por desvio do ráquis (cifose, escoliose, lordose)
Fonte: Basil, Soro-Camits e Bolea(1996)
Traumatismos craniencefálicos
São lesões no encéfalo produzidas por acidentes de trânsito ou domésticos, quedas em
esportes de risco, agressões etc. As sequelas variam em função da gravidade da lesão,
da duração e da profundidade da perda da consciência e podem incluir problemas
motores, cognitivos, de linguagem e de personalidade. Em alguns casos, produz-se uma
recuperação progressiva das diferentes habilidades. Podem ocorrer ao longo de toda a
vida e têm maior incidência durante a idade adulta. (BASIL 2004, p. 218)
Espinha bífida
Trata-se de uma anomalia congênita da coluna vertebral que pode produzir diversos
graus de paralisia, perda de sensibilidade cutânea e problemas de circulação do líquido
cefalorraquidiano. Em geral, a inteligência não é afetada, mas ocorre hidrocefalia, há
risco de se produzirem afecções cognitivas e de linguagem associadas. As diferentes
formas de Espinha Bífida constituem, junto com a Paralisia Cerebral, um dos tipos de
deficiência motora mais frequentes na infância. (BASIL, 2004, p. 218)
Lesões medulares
É o comprometimento da medula espinhal por lesão traumática direta ou indireta.
As lesões podem ser completas ou incompletas.
17
Na lesão completa ocorre perda total da sensibilidade e motricidade da região

correspondente ao nível da lesão medular. Na lesão incompleta podem permanecer
certas funções motoras, ou seja, existe alguma função residual, motora ou sensitiva
abaixo do nível da lesão.
Nos casos de perda total de sensibilidade poderão apresentar-se escaras e alterações no

controle dos esfíncteres.
A pessoa não apresenta perda cognitiva, necessitando, em alguns casos, com

lesão cervical, de recursos adaptados para a escrita.
Devem-se evitar atividades físicas quando apresentar febre ou escaras (feridas de

contato).
As lesões medulares levam ao comprometimento dos membros inferiores

(paraplegias) ou dos quatro membros (tetraplegias), sendo necessário o uso de
cadeiras de rodas.
Distrofias musculares progressivas – miopatias
São Miopatias decorrentes de um processo degenerativo, geneticamente determinado.

Há envolvimento voluntário dos músculos e, com isso, uma tendência a deteriorização
progressiva devido à destruição gradativa ou necrose do músculo.
Tipos mais comuns: Duchenne, Becker, Fácio-Escapuloumeral, Das Cinturas,

Congênitas <http://genoma.ib.usp.br/>.
Duchenne e Becker
As Distrofias Musculares de Duchenne e de Becker são as distrofias musculares mais

comuns. São doenças que causam fraqueza dos músculos mais próximos ao tronco. O
defeito genético da Distrofia Muscular de Duchenne é diferente da Distrofia Muscular
de Becker, mas o gene afetado é o mesmo em ambas. O gene é recessivo e ligado ao
cromossomo X. Mesmo quando uma mulher é portadora do gene defeituoso, ela não
apresenta a doença porque o cromossomo X normal compensa a anomalia genética
do outro cromossomo X. Por outro lado, qualquer homem que receba o cromossomo
X defeituoso apresentará a doença. Os meninos com Distrofia Muscular de Duchenne
apresentam uma falta quase total de uma proteína muscular essencial, a distrofina, a
18
qual, acredita-se, é importante para a manutenção da estrutura das células musculares.

A Distrofia Muscular de Duchenne afeta de 20 a 30 meninos em cada 100.000
nascimentos.
Os meninos com a Distrofia Muscular de Becker produzem distrofina, mas a proteína

é maior que o normal e não funciona adequadamente. A Distrofia Muscular de Becker
afeta três em cada 100.000 meninos.
Sintomas
Normalmente, a Distrofia Muscular de Duchenne manifesta-se pela primeira vez em
meninos com idade entre três e sete anos, sob a forma de uma fraqueza muscular na
região pélvica ou em torno dessa região. Comumente, o indivíduo apresenta a seguir
fraqueza da musculatura dos ombros, a qual torna-se progressivamente pior. À medida
que os músculos enfraquecem, eles também aumentam de volume, mas o tecido
muscular anormal não é forte.
Em 90% dos meninos com Distrofia Muscular de Duchenne, o miocárdio também

aumenta de volume e enfraquece, acarretando distúrbios do ritmo cardíaco, que são
detectados no eletrocardiograma. Os meninos afetados pela Distrofia Muscular de
Duchenne, geralmente, apresentam uma marcha vacilante, sofrem quedas frequentes,
apresentam dificuldade para subir escadas e levantar-se da posição sentada.
Os músculos dos membros superiores e inferiores podem apresentar contraturas em

torno das articulações, impedindo a extensão completa dos cotovelos e dos joelhos.
Algumas vezes, ocorre a formação de uma curvatura anormal na coluna vertebral
(escoliose). Em torno dos 10 ou 12 anos de idade, a maioria das crianças com essa
doença encontra-se confinada a uma cadeira de rodas. O aumento da fraqueza as torna
suscetíveis à pneumonia e a outras doenças, e a maioria morre por volta dos 20 anos
de idade.
Embora os sintomas sejam similares em ambos os tipos de distrofia, os meninos com

a Distrofia Muscular de Becker apresentam uma doença menos grave. Os sintomas
ocorrem pela primeira vez em torno dos 10 anos de idade. Aos 16 anos, pouquíssimos
pacientes encontram-se confinados a uma cadeira de rodas e mais de 90%, ainda,
permanecem vivos aos 20 anos de idade.
Diagnóstico
O médico suspeita de uma Distrofia Muscular quando um menino apresenta fraqueza
e esta é progressiva. Uma enzima (creatinina cinase) sai das células musculares,
aumentando acentuadamente a sua concentração no sangue. No entanto, concentrações
19
elevadas de creatinina cinase não significam necessariamente que a criança apresenta

uma Distrofia Muscular, uma vez que outras doenças musculares também podem
causar aumento da concentração séria dessa enzima.
O médico costuma realizar uma biópsia muscular – na qual um pequeno fragmento

do músculo é removido para ser submetido ao exame microscópico – para certificar
o diagnóstico. Ao microscópio, o músculo comumente apresenta tecido morto e fibras
musculares anormalmente grandes. Nos últimos estágios da Distrofia Muscular, o
tecido adiposo e outros tecidos substituem o tecido muscular.
A Distrofia Muscular de Duchenne é diagnosticada quando alguns exames especiais

demonstram níveis extremamente baixos da proteína distrofina no músculo. Os exames
que confirmam o diagnóstico consistem em estudos elétricos da função muscular
(eletromiografia) e estudos da condução dos nervos.
Tratamento
As Distrofias Musculares de Duchenne e de Becker não têm cura. A fisioterapia e

exercícios ajudam na prevenção da contratura muscular permanente em torno das
articulações.
Às vezes, a cirurgia se faz necessária para a liberação de músculos contraídos e doloridos.
A prednisona, um corticosteroide, vem sendo investigada como um meio de alívio

temporário da fraqueza muscular. Além disso, encontra-se sob investigação a terapia
genética, que facilitaria a produção de distrofina pelos músculos.
As famílias com membros que apresentam a Distrofia Muscular de Duchenne ou de

Becker são aconselhadas a buscar um aconselhamento genético, para avaliação do risco
de transmissão do traço da Distrofia Muscular aos descendentes.
(Fonte: Manual Merck)
Distrofia muscular do tipo fácio-escápulo-umeral
A Distrofia Muscular tipo Fácio-Escápulo-Umeral é considerada uma das formas

mais benignas de distrofia muscular e é a terceira mais frequente dentre as formas
de Distrofia – após a Distrofia de Duchenne e a Distrofia Miotônica. Apresenta como
principais aspectos clínicos debilidade facial bilateral, com apagamento do vinco que
vai da lateral do nariz ao canto da boca, dificuldade em contrair os lábios e fechar os
olhos, e o comprometimento dos músculos da cintura escapular (ombros e braços).
20
Ambos os sexos são afetados. O início da manifestação clínica pode acontecer

em qualquer época da vida, desde o início da infância até a vida adulta, embora se
manifeste principalmente durante a segunda década de vida. Na maioria dos casos, o
comprometimento muscular é leve e a evolução da doença, lenta.
Quadro clínico
A Distrofia Fácio-Escápulo-Umeral apresenta diferentes padrões de evolução clínica

que dependem do comprometimento muscular inicial. Em geral, atinge, inicialmente,
os músculos da cintura escapular, de maneira assimétrica, causando dificuldades para
elevar os braços e fazendo com que as escápulas se tornem salientes (escápulas aladas).
Esses sinais, associados à fraqueza da musculatura abdominal, provocam uma lordose

lombar acentuada. Cerca da metade dos casos apresenta algum comprometimento da
cintura pélvica, em geral tardio, causando fraqueza nos membros inferiores. No entanto,
apenas 10% dos pacientes tornam-se dependentes de cadeira de rodas.
A herança da síndrome
O padrão de herança é autossômico dominante, com expressividade variável (quadros

clínicos diferentes). Ocorre grande variabilidade clínica entre famílias e também
intrafamiliar. Além disso, a manifestação da doença dentro de uma mesma família
é mais precoce e mais grave com o passar das gerações, caracterizando o fenômeno
conhecido como antecipação.
Distrofia muscular do tipo cinturas (DMC)
Trata-se de uma doença muscular de natureza genética, com herança definida, de

caráter progressivo. O termo distrofia cintura-membros foi originariamente usado
para designar a fraqueza muscular com envolvimento predominante dos músculos
proximais dos membros.
As Distrofias Musculares do tipo Cinturas constituem um grupo de doenças bastante

complexo, que mostra heterogeneidade clínica e genética. Nesse grupo, indivíduos de
ambos os sexos são afetados, a instalação dos primeiros sintomas ocorre nas primeiras
três décadas da vida e a gravidade e progressão da doença são extremamente variáveis.
Várias formas de Distrofia Muscular do tipo Cinturas já foram identificadas, sendo que
cada uma delas é causada por uma mutação genética específica.
21
As mutações genéticas responsáveis levam à deficiência de proteínas musculares

específicas, localizadas nos diferentes compartimentos celulares: proteínas da matrix
extracelular (colágeno I, merosina), da membrana celular (distrofina, sarcoglicanas,
caveolina-3, disferlina, integrinas), as enzimas celulares (calpaína-3), o sarcômero
(teletonina), envelopes nucleares (laminina e emerina) e outras.
As diversas formas de Distrofia Muscular do tipo Cinturas foram classificadas de acordo

com a cronologia de sua identificação e com o mecanismo de herança da doença, que
pode ser autossômico dominante ou autossômico recessivo.
Distrofia muscular congênita
As Distrofias Musculares Congênitas formam um grupo heterogêneo de doenças

musculares caracterizado clinicamente pela presença de hipotonia neonatal, atraso no
desenvolvimento motor, grau variável de contraturas articulares, e possível associação
com anormalidades no sistema nervoso central ou olhos.
O quadro clínico tende a ficar estável, mas alguns pacientes apresentam uma evolução
clínica lenta e progressiva. Pode ocorrer também comprometimento respiratório e da
deglutição.
Nas últimas duas décadas, as diferentes variantes de distrofia muscular congênita foram
organizadas em categorias específicas, com base nas principais características clínicas
e, mais atualmente, também em função dos defeitos genéticos e bioquímicos primários.
Foram identificados dez genes que causam formas específicas de distrofias congênitas,
mas se acredita em uma heterogeneidade ainda maior.
Atualmente, a classificação internacional reconhece as seguintes categorias de genes

responsáveis pela doença:
1. Genes codificadores das proteínas estruturais da membrana basal ou

matriz extracelular das fibras musculares esqueléticas: genes do colágeno
VI, cadeia alfa-2 laminina e alfa-7 integrina.
2. Genes codificadores de glicosiltransferases demonstrados e candidatos

que afetam a glicosilação da alfa-distroglicana, uma proteína de
membrana externa da membrana basal: genes POMT1, POMGnT1,
fukutin, fukutin-related protein, Large.
3. Selenoproteína-1, que codifica uma proteína do retículo endotelial de

função desconhecida.
22
Uma das formas conhecidas é a Distrofia Muscular Congênita do tipo Fukuyama, mais
comumente encontrada no Japão. Essa doença provoca intensa fraqueza dos músculos
faciais e dos membros, hipotonia muscular generalizada, contraturas articulares,
e, geralmente, se manifesta antes dos nove meses de idade. A maioria das crianças
apresenta retardo mental, distúrbios de fala e convulsões. O gene responsável por essa
forma foi localizado no cromossomo 9.
Na chamada “forma clássica” ou “forma ocidental”, os pacientes com Distrofia Congênita

têm sintomas semelhantes aos do tipo Fukuyama, mas geralmente não apresentam
comprometimento da inteligência. Em cerca de 50% desses casos clássicos ou ocidentais,
a doença é causada por mutações em um gene localizado no cromossomo 6, que
codifica uma proteína chamada merosina. A mutação nesse gene resulta na deficiência
da proteína merosina, que tem ligação com o complexo distrofina-glicoproteínas
associadas aos músculos. Esses pacientes apresentam alterações da substância branca
do cérebro (nome dado a camadas do cérebro de cor branca) observadas por exames
tomográficos ou por ressonância magnética.
A maioria dos pacientes com Distrofia Muscular Congênita causada pela deficiência de
merosina (distrofia congênita merosina-negativa) nunca chega a andar. O diagnóstico
da distrofia muscular congênita merosina-negativa é estabelecido por biópsia muscular.
A etiologia dos outros 50% de casos de Distrofia Muscular Congênita, não causados pela
ausência de merosina (distrofia congênita merosina-positiva) ainda é desconhecida. Na
distrofia merosina-positiva o quadro clínico é em geral mais benigno, com evolução
mais branda. Muitas pesquisas têm sido desenvolvidas com o objetivo de identificar o
defeito primário (a mutação) responsável por esse tipo de distrofia.
Em crianças com história de hipotonia e fraqueza muscular já evidente ao nascimento,

ou logo nos primeiros meses de vida (principalmente naquelas com inteligência normal),
é importante que se estabeleça um diagnóstico diferencial entre a distrofia muscular
congênita e a atrofia espinhal progressiva do tipo I (ou doença de Werdnig-Hoffmann),
causada por deleções (perda de DNA) no gene SMN (sigla de survival motor neuron –
sobrevida do neurônio motor).
O exame de DNA para a pesquisa de deleção no gene SMN possibilita essa diferenciação,
poupando a criança da realização de uma biópsia muscular desnecessária. Caso não
se encontre deleção no gene SMN, é importante excluir o diagnóstico de síndrome
de Prader-Willi (também por análise de DNA), doença em que ocorre hipotonia nos
primeiros meses de vida.
23
Todas as formas de Distrofia Muscular Congênita são autossômicas recessivas. Assim,

os pais de um afetado são portadores heterozigotos da mutação responsável pela doença
e têm 25% de chance de ter outro filho afetado em cada gravidez.
Características peculiares da deficiência física
O deficiente físico tem características individuais como qualquer um de nós, e é

diferente em alguns aspectos, mas se iguala em outros, principalmente nos seus direitos
como cidadão. É capaz de desenvolver suas competências, habilidades e autonomia no
aprender, como qualquer outro, desde que sejam propiciadas as condições necessárias,
eliminando as barreiras que o impedem de exercer sua cidadania.
A pessoa com deficiência não apresenta défice cognitivo, não perde a

sensibilidade e não ocorrem convulsões. Possui controle do esfíncter e só em
alguns casos apresentam perda da coordenação motora.
Diagnóstico
O diagnóstico é clínico, ou seja, deve ser feito por meio da história e exame físico da
criança realizado por médico habilitado. Os exames complementares, como tomografia
computadorizada, podem não ter correlação com a gravidade do quadro (não irão
determinar se o quadro é grave ou não, mas apenas constatar a presença da lesão),
portanto não são importantes para determinar a etiologia. O diagnóstico precoce é
fundamental para que o tratamento seja estabelecido de forma rápida.
Quadro clínico
Na observação clínica da paralisia cerebral, deve-se levar em consideração a extensão

do distúrbio motor, sua intensidade e, principalmente, a caracterização semiológica
desse distúrbio. Assim a paralisia cerebral apresenta várias formas clínicas.
1. Hemiplegia: É a manifestação mais frequente, com maior

comprometimento do membro superior; acompanha-se de sinais de
liberação tais como espasticidade, hiper-reflexia e sinal de Babinski.
O paciente assume atitude em semiflexão do membro superior,
permanecendo o membro inferior hiperestendido e aduzido, e o pé em
postura equinovara. É comum hipotrofia dos segmentos acometidos,
sendo também possível a ocorrência de outras hemi-hipoestesia ou
hemianopsia.
24
2. Hemiplegia bilateral (tetra ou quadriplegia): Ocorrem de 9% a 43% dos

pacientes. São lesões difusas bilateral no sistema piramidal dando além
da grave tetraparesia espástica com intensas retrações em semiflexão,
síndrome pseudobulbar (hipomimia, disfagia e disartria), podendo
ocorrer ainda microcefalia, deficiência mental e epilepsia.
3. Diplegia: Ocorre em 10% a 30% dos pacientes, sendo a forma mais

encontrada em prematuros. Trata-se de um comprometimento dos
membros inferiores, comumente evidenciando uma acentuada hipertonia
dos adutores, que configura em alguns doentes o aspecto semiológico
denominado síndrome de Little (postura com cruzamento dos membros
inferiores e marcha “em tesoura”). Há diferentes gradações quanto à
intensidade do distúrbio, podendo ser pouco afetado (tendo recuperação
e bom prognóstico, adaptam-se à vida diária), enquanto outros evoluem
mal com graves limitações funcionais. Os dados semiológicos são muito
variáveis. No 1o ano de vida, a criança apresenta-se hipotônica, evoluindo
gradativamente para uma outra fase em que se observa um quadro de
distonia intermitente, com tendência ao opistótono quando estimulada.
Nos casos mais graves a criança pode permanecer num desses estágios
por toda a sua vida, porém geralmente passa a exibir hipertonia espástica,
inicialmente extensora e, finalmente, com graves retrações semiflexoras.
4. Discinesia: Atualmente é a mais rara, pois manifesta-se por meio de

movimentos involuntários, sobretudo distonias axiais e/ou movimentos
coreoatetoide das extremidades. No primeiro ano de vida este padrão
costuma não estar definido, podendo existir hipotonia muscular. Em
geral, quando esses pacientes estão relaxados, a movimentação passiva
é facilitada.
5. Ataxia: Igualmente rara. Inicialmente pode traduzir-se por hipotonia e,

aos poucos, verificam-se alterações do equilíbrio (ataxia axial) e, menos
comumente, da coordenação (ataxia apendicular). Sua marcha se faz com
aumento da base de sustentação podendo apresentar tremor intencional.
6. Formas mistas: É a associação das manifestações anteriores,

correspondendo, geralmente, ao encontro de movimentos distônicos
e coreoatetoides ou à combinação de ataxia com plegia (sobretudo
diplegia). No total, cerca de 75% dos pacientes doentes com paralisia
cerebral apresentam padrão espástico.
25
Além do distúrbio motor, obrigatório para a caracterização da paralisia cerebral,

o quadro clínico pode incluir também outras manifestações acessórias com
frequência variável: 1. Deficiência mental: ocorre de 30% a 70% dos pacientes.
Está mais associada às formas tetraplégicas, diplégicas ou mistas; 2. Epilepsia:
varia de 25% a 35% dos casos, ocorrendo mais associado com a forma
hemiplégica ou tetraplégica; 3. Distúrbios da linguagem; 4. Distúrbios visuais:
pode ocorrer perda da acuidade visual ou dos movimentos oculares (estrabismo);
5. Distúrbios do comportamento: são mais comuns nas crianças com inteligência
normal ou limítrofe, que se sentem frustradas pela sua limitação motora, quadro
agravado em alguns casos pela super proteção ou rejeição familiar; 6. Distúrbios
ortopédicos: mesmo nos pacientes submetidos à reabilitação bem orientada,
são comuns retrações fibrotendíneas (50%), cifoescoliose (15%), coxa valga (5%)
e deformidades nos pés.
Fonte: <http://www.unifesp.br/dneuro/neurociencias/vol12_1/paralisia_cerebral.htm>
Todos esses distúrbios se dão devido a alterações nas áreas motoras cerebrais específicas
durante a infância.
26
CAPÍTULO 2
Desenvolvimento cognitivo e
adequações curriculares e espaciais
As crianças com Deficiência Física (paralisia cerebral) apresentam uma série de

alterações no decorrer de seu desenvolvimento psicológico que ocorrem na vida de
uma pessoa desde seu nascimento. Entendendo que a maior parte das habilidades que
uma criança adquire ao longo de seu desenvolvimento tem um componente motor,
é óbvio que a criança com paralisia cerebral terá alterado o desenvolvimento dessas
habilidades, sendo, assim, necessitará de uma atenção especial por parte de profissionais
especializados. (BASIL, 2004)
Basil (2004) assinala alguns aspectos que limitam o desenvolvimento normal das
crianças com paralisia celebral.
Desenvolvimento da motricidade e da
linguagem
»» A interferência na maturação normal do cérebro acarreta um atraso no
desenvolvimento motor.
»» Produzem-se alterações nesse desenvolvimento devido à presença

de esquemas anormais de atitude e de movimento – presença de
modalidades reflexas primitivas, estereotipadas ou generalizadas.
(BOBATH; BOBATH, 1976a e b, 1978)
Os transtornos da fala e da linguagem estão presentes em 75% dos afetados por

paralisia cerebral, as lesões cerebrais produzem, quase sempre, alterações do aspecto
motor-expressivo da linguagem determinados por uma perturbação mais ou menos
grave do controle dos órgãos motores bucofonatórios, que pode afetar a execução
(disartria) ou a própria organização do órgão motor (apraxia).
Em alguns casos existem outros transtornos em outras funções da fala, como a

mastigação, a deglutição, o controle da saliva ou a respiração.
Desenvolvimento cognitivo
Não havendo outros transtornos associados, como atrasos mentais, anomalias ou
atrasos que se observam, o desenvolivmento cognitivo é uma consequência do atraso
27
motor que altera as possíveis experiências da criação em relação ao mundo físico e

social. (BASIL, 2004)
Basil (2004) afirma, ainda, que, apesar dessas crianças apresentarem, muitas vezes,
capacidade extraordinária de compensação e de substituição com relação ao que se
considera como mecanismos essenciais para o desenvolvimento cognitivo, necessitam
de suportes técnicos adequados para que consigam, efetivamente, demonstrar e
alcançar suas potencialidades intelectuais.
Interação social
O défice de comunicação, a falta de controle sobre seu próprio corpo e sobre os objetos
dificultam a interação com seus pares na escola e na própria família.
Suas relações ficam, muitas vezes, prejudicadas por aqueles que lhe rodeiam ou os que
ignoram, ou os que superprotegem, produzindo nessas crianças sentimentos de pouca
eficiência prejudicando sua disposição para a aprendizagem de estratégias cognitivas.
A educação do aluno com paralisia cerebral
Destaca-se que a educação desse aluno deverá ser processada por uma equipe, na qual
o professor atue em estreita ligação com outros profissionais e com a família.
As escolas devem estar capacitadas para atender às necessidades de seus alunos e,

principalmente, a dos alunos especiais que nela são matriculados.
É preciso não perder de vista o objetivo maior que é garantir à criança especial o
desenvolvimento máximo de suas capacidades para poder ter uma vida saudável e o
mais normal possível.
Segundo Basil (2004, p. 225), é preciso um bom trabalho de equipe, em que diversos
profissionais envolvidos comentem e discutam seus objetivos e seus planos, conseguindo,
dessa maneira, o equilíbrio necessário entre os aspectos específicos de aquisição e de
reabilitação de atividades concretas e os aspectos de mais globais de independência,
integração e vida social.
O acesso do aluno à escola
A escola que possui alunos com alguma deficiência física deve ser acessível,
com espaços físicos adequados, preferencialmente colocar os alunos no andar
térreo ou então providenciar rampas e/ou elevador, permitindo ao aluno com
28
domínio total do ambiente no que se refere à locomoção e circulação. Deve

incluir corrimão em escadas e/ou rampas e barras de apoio nos banheiros.
São poucas as adaptações necessárias nos materiais e equipamentos utilizados para a

atividade escolar. Alunos com algum tipo de deficiência física podem aprender pelos dos
mesmos métodos empregados com alunos comuns, apenas necessitam de recursos de
comunicação adaptados, no caso de dificuldades resultantes de lesões neuromusculares,
como a paralisia cerebral.
Segundo Wilson (1971), grande parte das crianças que têm deficiências físicas é
beneficiada com somente algumas modificações no ambiente físico, nos materiais e
equipamentos utilizados para a atividade escolar.
1. Não apresentam deficiências mentais e podem aprender pelos mesmos

métodos empregados com crianças não deficientes. Portanto, métodos
especiais de ensino só são necessários para as crianças cujas deficiências
físicas sejam complicadas por dificuldades de aprendizagem resultantes
de lesões neurológicas.
2. Não requerem revisões drásticas de currículo. Podem ser necessárias

certas adequações em programas de estudo, sobretudo nos casos em
que a deficiência é permanente e influenciará grandemente a aptidão
vocacional e social futura.
3. A falta de experiências comuns, a ausência às aulas e a necessidade de

produzir lentamente podem aumentar o tempo requerido para completar
os cursos previstos.
4. Um currículo rígido, inflexível, certamente falhará em satisfazer as

necessidades desses alunos, mas não há razão para que a habilidade e a
flexibilidade dos professores e administradores educacionais não resultem
em soluções satisfatórias para a maioria dos problemas escolares.
5. De modo geral, a finalidade da educação é a mesma, em essência, tanto

para os alunos portadores de deficiência, quanto para os não deficientes.
Pode, entretanto, se mostrar necessário que se elabore um plano de ensino
específico para uma determinada criança, em função de sua condição
física e na medida em que esta última continue a ser um fator limitativo
de sua capacidade.
29
Saiba mais em: <http://por tal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/

alunosdeficienciafisica.pdf>.
Adequações mais comumente necessárias
Modificações nos recursos físicos dos prédios escolares
1. Colocação de pequenos degraus inclinados ou rampas.
2. Colocação de corrimões próximos a bebedouros, a assentos dos banheiros

e à lousa.
3. Remoção de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de cadeira de

rodas, ou facilitar a locomoção de alunos com muletas.
4. Modificação, no mobiliário, de forma a promover maior conforto a

crianças que usam tipóia, órteses e próteses.
5. Tapetes antiderrapantes, nas áreas escorregadias.
6. Portas largas.
7. Cantos arredondados no mobiliário.
Modificações na sala de aula
1. Forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva, de forma

a facilitar a escrita para as crianças que apresentem dificuldades de
coordenação motora, espasticidade.
2. Colocar canaletas de madeira ou de PVC cortado ao meio, em toda a volta

da carteira, para evitar que os lápis caiam ao chão.
3. Providenciar suportes para livros.
4. Providenciar um vira-páginas mecânico.
5. Providenciar assentos giratórios nas carteiras, para facilitar o movimento

de levantar e de sentar.
6. Providenciar descanso para os pés.
30
7. Providenciar extensões adicionais com dobradiças em carteiras, para

crianças que têm pouco equilíbrio para permanecerem sentadas.
8. Aumentar o calibre do lápis, enrolando-o com fita crepe, cadarço ou ainda

espuma, para facilitar a preensão.
9. Providenciar equipamentos como cadeiras ajustáveis, mesas que podem

ser erguidas, estabilizadores, mesas talhadas, enfim, mobília que atenda
a problemas específicos de levantar e de sentar.
10. Providenciar ajudas técnicas conforme as necessidades do aluno.
Adequações de recursos educacionais
Como qualquer outro aluno, o professor deverá estar atento ao processo de ensino-
aprendizagem, para identificar as necessidades peculiares do aluno com Deficiência
Física.
Crianças com lesões cerebrais, às vezes, apresentam dificuldades nas funções

perceptuais, tais como discriminar cor, forma, número, tamanho, natureza e
semelhança de objetos. Nesse caso, deve-se acrescentar objetivo(s) educacional(is)
para esse aluno em particular, com o(s) correspondente(s) conteúdo(s) de estimulação
psicomotora.
Crianças que apresentem dificuldades de apreensão de conceitos podem ser auxiliadas

nesse processo. Se o professor planejar o ensino organizando objetos em categorias,
enfatizando os aspectos e/ou itens relevantes em um contexto, privilegiando experiências
concretas antes de proceder ao estágio abstrato do trato dos símbolos numéricos, por
exemplo.
Auxílios sinestésicos, tais como números para recortar, ou de lixa, que

podem ser percebidos pelo tato, podem também ser bons auxiliares
do ensino. Pode-se usar cores para fazer sobressair as configurações e
auxiliar, assim, a percepção dos objetos e textos. (WILSON, 1971)
Outras recomendações são sugeridas, no sentido de se analisar os objetivos educacionais

e, por consequência, os conteúdos a serem trabalhados com o aluno, visando sempre a
favorecer o exercício de participação no debate de ideias e no processo decisório quanto
a sua própria vida e a vida da comunidade.
31
Assim, pode ser útil favorecer ao máximo o enriquecimento de sua experiência de vida,
mediante a:
1. integração íntima com a vida da escola;
2. estimulação de interesses e orientação à criatividade nas atividades de

recreação;
3. estimulação da iniciativa e da capacidade de liderança do aluno;
4. estimulação a experiência da vida na comunidade;
5. estimulação a ampla utilização das bibliotecas públicas e da escola.

(WILSON, 1971)
No que se refere às atividades de leitura, recomenda-se que esta seja estimulada,

respeitada as adequações que se fazem necessárias. A leitura silenciosa, por
exemplo, pode se tornar fonte de prazer, estímulo do pensamento criador e via
de acesso a ilimitadas oportunidades de experiência pessoal para a criança com
grandes dificuldades motoras de comunicação oral.
A criança que tem grandes dificuldades de desenvolver uma comunicação oral funcional
pode ser bastante beneficiada por formas alternativas de comunicação social, tais como:
»» por escrito;
»» por meio do uso de quadros de conversação (cadernos de signos, livros

de comunicação, os quais são cadernos ou livros que contêm figuras
correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos, advérbios mais
comumente utilizados na linguagem coloquial do cotidiano);
»» por meio do uso de caixas de palavras com figuras, de máquinas de

escrever, de computador.
O professor ativo e criador é capaz de encontrar várias maneiras para

favorecer o desenvolvimento da coordenação física, à medida que a
aprendizagem acadêmica do aluno progrida. Equipamento especial pode
também ser pensado, e organizado, com o auxílio de um fisioterapeuta
ou de um terapeuta ocupacional. (WILSON, 1971).
Estratégias pedagógicas que podem ser incorporadas na prática pedagógica diária.
»» pedir a um colega que empreste as anotações para que ele tire xerox ou
faça anotações com cópia, usando papel carbono;
32
»» garantir a existência de mobiliário escolar em altura adequada;
»» colocar barras de proteção na carteira – papelão ou EVA, para que seu

material não caia com frequência;
»» engrossar o lápis com barbante, mangueira de jardim ou fita crepe ou

mesmo objetos próprios vendidos em papelaria para esse uso;
»» fixar seus trabalhos com percevejo ou fita crepe para não amassar;
»» fazer avaliações orais ou de múltipla escolha, ao invés de escritas.
33
ATENDIMENTO
E RECURSOS UNIDADE II
ESPECIALIZADOS
CAPÍTULO 1
Atendimento educacional
especializado
A inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEEs) é um fato.

Nenhuma escola pode negar a matrícula ao aluno, dessa forma surge a proposição de
formas de organização das escolas, na efetiva aceitação do aluno e no comportamento
das pessoas que lidam com o aluno diferente. Esses são fatores determinantes para a
permanência e para a boa convivência desse aluno na escola.
O discurso em prol da valorização do diálogo e da interdisciplinaridade, como uma

forma de enriquecimento do trabalho das instituições educacionais, tem-se consolidado
nos dias atuais. Há, portanto, um amplo espaço para a atuação das equipes de apoio.
A atuação das equipes de apoio deve ser direcionada para possibilitar as transformações
sociais, enxergando os alunos especiais como sujeitos em processo de construção
histórico-cultural e que necessitam do espaço escolar para se constituírem e se
desenvolverem.
De acordo com Vygotsky (1994), o indivíduo deficiente tem um desenvolvimento

qualitativamente diferente do indivíduo normal. Não é uma questão quantitativa, em
que se retira a função debilitada do desenvolvimento normal para compreender a criança
deficiente. Para esse autor, qualquer deficiência origina estímulos para a formação de
compensações, que irão diferenciar qualitativamente o desenvolvimento dessa pessoa.
A Declaração de Salamanca determina que o apoio prestado por pessoal especializado,

assim como professores consultores, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e
reeducadores, deverá ser coordenado no nível da escola para que todos os esforços
sejam mobilizados no atendimento às necessidades educacionais especiais de todos os
alunos e para que maiores esforços sejam feitos para conseguir a máxima utilização de
todos os especialistas e de todos os recursos disponíveis.
34
ATENDIMENTO E RECURSOS ESPECIALIZADOS │ UNIDADE II
Na mesma Declaração, salienta-se que aos alunos com necessidades especiais deverá
ser dispensado apoio contínuo, desde ajuda mínima nas classes comuns até a aplicação
de programas suplementares, quando necessário, para receber a ajuda de professores
especializados e de apoio externo.
Dessa forma, todos os profissionais da escola devem mudar o seu olhar frente ao
deficiente, não mais o percebendo como um desvio do padrão normal. A visão
homogeneizada e estandardizada da deficiência faz com que se perca a oportunidade
de relação com um indivíduo cheio de possibilidades e de caminhos singulares de
desenvolvimento.
A instituição escolar, assim como a sociedade, é marcada pela diversidade, e

o discurso da modernidade não permite mais que se abra mão do respeito ao
diferente.
A notável ampliação que o conceito de diversidade tem sofrido já atinge a escola

e não deixa mais espaço para condutas discriminatórias excludentes, embora
elas estejam presentes, ainda, com significativa representação.
Na escola, entretanto, o que pretendem as pedagogias progressistas é a implantação

de uma escola e de um currículo que atenda a todos, sem abrir mão das especificidades
contidas nesse todo.
A equipe de apoio, condizente com o discurso pedagógico corrente, também deve

posicionar-se no sentido de intervir na instituição de ensino, procurando minimizar a
discriminação e fortalecer o ensino democrático que não exclui as diferenças individuais.
Diante dessas premissas trataremos das deficiências e suas especificidades no tocante
ao atendimento especializado.
O Ministério da Educação, com o objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na

organização do Atendimento Educacional Especial (AEE), e de contribuir com o
fortalecimento do processo de inclusão educacional nas salas comuns de ensino,
instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, por meio
da Portaria no 13, de 24 de abril de 2007.
Os projetos pedagógicos da escola de ensino regular devem institucionalizar a oferta

do AEE, prevendo na sua organização as Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) que
são:
»» espaço físico;
»» mobiliário;
35
UNIDADE II │ ATENDIMENTO E RECURSOS ESPECIALIZADOS
»» materiais didáticos;
»» recursos pedagógicos e de acessibilidade;
»» equipamentos específicos.
Nesses espaços são atendidos alunos público-alvo da Educação Especial em turno

contrário à escolarização, conforme estabelecido na Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto no 6.571/2008.
O programa atende a demanda das escolas públicas que possuem alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou superdotação/altas habilidades,
disponibilizando as SRM do tipo 1 e do tipo 2. Cabe ao gestor garantir professor para
AEE e espaço físico para a implantação das salas. As Salas de Recursos Tipo 1 são
constituídas de:
»» computadores;
»» monitores;
»» fones de ouvidos e microfones;
»» scanner;
»» impressora laser;
»» teclado, mouse e acionador de pressão;
»» laptop;
»» materiais e jogos pedagógicos acessíveis;
»» software para a comunicação alternativa;
»» lupas manuais e lupa eletrônica;
»» plano inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro melânico.
Já as Salas de Recursos Multifuncionais Tipo 2 são constituídas dos recursos da Sala

Tipo 1, acrescidas de outros recursos específicos para o atendimento de alunos com
cegueira, tais como:
»» impressora Braille;
»» máquina de datilografia Braille;
36
»» reglete de mesa;
»» punção;
»» soroban;
»» guia de assinatura;
»» globo terrestre acessível;
»» calculadora sonora;
»» software para produção de desenhos gráficos táteis.
Conforme as políticas educacionais da Educação Especial Inclusivas, as Salas de Recursos

Multifuncionais vêm contribuir para o processo de construção de uma aprendizagem
significativa para todos, disponibilizando atividades de enriquecimento para o aluno
com ensino de linguagem e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas
técnicas e tecnologia assistiva, entre outros, não existindo barreiras para o acesso, a
acessibilidade, a permanência e a continuidade nos estudos de todos os alunos.
Paralelo a isso, a Educação Especial, como modalidade de ensino, requer uma

ressignificação das concepções e das práticas educacionais para atender as diferenças
que estão em todos, compreendendo a diferença humana em sua diversidade.
Algumas práticas cotidianas

A fim de fundamentar a prática dessas equipes no cotidiano das escolas inclusivas
apresenta-se, a seguir, um conjunto de estratégias no tocante à avaliação e ao
acompanhamento do processo educacional dos alunos com necessidades educacionais
especiais.
Escutando professores
O fato de se proporcionar um espaço de escuta aos professores torna possível

contextualizar a queixa e conhecer alguns determinantes sociais que participam da
construção da história de insucesso do aluno. Inserir o professor como coparticipante
desse trabalho possibilita a ele poder ter uma postura mais reflexiva e crítica sobre seu
trabalho dentro da sala de aula. (NEVES; ALMEIDA, 2003)
Essa escuta do professor fundamenta-se no reconhecimento do poder transformador

da escuta psicológica e/ou psicanalítica e da livre circulação da palavra, possibilitando
37
que cada profissional se responsabilize por suas produções discursivas, o que, segundo
Kupfer (2000), se constitui na condição para a eficiência de qualquer trabalho.
Ouvir o professor, discutir com ele suas concepções, angústias e insatisfações, propicia
aos profissionais da equipe tratar esses professores de maneira singularizada, não mais
como uma categoria imaginária – o professor.
Segundo Bucher (1993), ouvir “falas humanas, em particular queixas, queixas de

pessoas sofrendo de certos males, sofrendo neuroses, isto é, sofrendo do mal-estar de
ser humano, do mal-estar da cultura”.
Assessoria ao trabalho dos professores
Segundo Araújo (2003), as ações que servirão de suporte aos professores devem ser:
»» criação de espaços de interlocução com e entre professores e demais

profissionais envolvidos, em fóruns já constituídos institucionalmente
(coordenação pedagógica, reunião de professores, conselhos de classe
etc.), com o objetivo de promover reflexão, conscientização e possíveis
transformações das concepções orientadoras das práticas pedagógicas;
»» instrumentalização da equipe escolar para o estudo, o planejamento,

a operacionalização e a avaliação de ações de ensino intencionalmente
planejadas, por meio de capacitação continuada em serviço;
»» subsidiar as ações escolares para que ocorram tanto em uma dimensão

coletiva quanto em uma individual, valorizando os saberes dos
professores, sua prática, sua identidade profissional, sua experiência de
vida, estimulando a experimentação e a inovação de modos de trabalho
pedagógico, respeitando o tempo necessário para acomodar as inovações
e as mudanças, reconhecendo a especificidade do conhecimento didático
e pedagógico já produzido;
»» contribuir para a introdução de metodologias didáticas inovadoras;
»» transmitir-lhes informações sobre a avaliação psicopedagógica dos

alunos e, em geral, sobre as suas características pessoais;
»» colaboração e assessoramento em técnicas de caráter preventivo frente

às dificuldades apresentadas pelo aluno.
38
Acompanhamento do processo educacional
O trabalho de acompanhamento do processo educacional dos alunos torna-se prioritário

para as equipes escolares considerando-se que um dos grandes desafios da escola
inclusiva é, também, melhorar o desempenho escolar dos alunos.
Algumas práticas para esse acompanhamento:
»» observação das características dos alunos apresentadas no momento em

que entrou na escola – Avaliação de desempenho;
»» análise da interação professor-aluno – a importância dessa relação como

núcleo do processo ensino-aprendizagem;
»» ênfase no ensinar-aprender – observação sistemática da dinâmica da sala

de aula e dos demais contextos socioeducativos;
»» análise coparticipativa com o professor sobre a produção escolar daqueles

alunos que apresentem queixa escolar.
Conselhos de classe
Mattos (2005) realizou um trabalho sobre os Conselhos de Classe, nele ela evidencia
a importância dos Conselhos de Classe como instância consolidada nas instituições
escolares se constituindo um espaço importante para a atuação das equipes.
Esse espaço pode proporcionar uma discussão livre entre colegas, com a finalidade de
buscar soluções para os problemas diagnosticados.
Vimos, então, que as equipes lidam de perto com a questão do fracasso escolar, pois
vivenciam não só os alunos como seus pais e seus professores.
É imperativo que toda intervenção realizada no contexto escolar se fundamente no

conhecimento das multideterminações que permeiam a inserção do aluno na escola.
O atendimento educacional especializado constitui parte diversificada do currículo

dos alunos com necessidades educacionais especiais, organizado institucionalmente
para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns. Entre
as atividades curriculares específicas desenvolvidas no atendimento educacional
especializado em salas de recursos se destacam: o ensino de Libras, o sistema Braille e
o Soroban, a comunicação alternativa, o enriquecimento curricular, entre outros.
39
Além desse atendimento, que é realizado em salas de recursos ou centros especializados,

algumas atividades ou recursos devem ser disponibilizados dentro da própria
classe comum, como, por exemplo, os serviços de tradutor e intérprete de Libras e a
disponibilidade de ajudas técnicas e tecnologias assistivas, entre outros.
Nesse sentido, o atendimento educacional especializado não pode ser confundido com
atividades de mera repetição de conteúdos programáticos desenvolvidos na sala de
aula, mas, devem constituir um conjunto de procedimentos específicos mediadores do
processo de apropriação e produção de conhecimentos.
Sobre a Deficiência Física esse documento estabelece os diversos elementos, que vão
desde as condições de acesso, como o transporte adaptado e a arquitetura dos prédios
escolares, até as barreiras discriminatórias que limitam a permanência com sucesso na
escola, precisam ser consideradas.
Um dos avanços recentes com relação à garantia de acessibilidade aos ambientes foi
a publicação do Decreto no 5.296/2004 (em anexo) que estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou
com mobilidade reduzida, definindo condições para acesso, movimento, circulação
e utilização, com segurança e autonomia, dos mobiliários, dos equipamentos, dos
espaços, das edificações, dos serviços de transporte, bem como acesso à comunicação e
à informação.
Tratando-se especificamente dos processos de ensinar e de aprender, é importante

ressaltar que alunos com deficiência física constroem conhecimentos da mesma forma
que os demais alunos, requerendo, entretanto, algumas alternativas metodológicas
diferenciadas.
Segundo esse documento, cabe ao professor da sala de recursos atuar conjuntamente

com o professor da classe comum, para orientá-lo acerca da participação efetiva do
aluno com deficiência física nas atividades recreativas, esportivas e culturais da
escola, trabalhando, fundamentalmente, os aspectos relacionados ao desenvolvimento
da autoestima, autovalorização e autoimagem, devendo buscar, ainda, estimular a
independência e a autonomia, bem como a socialização desse aluno com outros grupos.
Esclarecer, ainda, que no atendimento educacional especializado para alunos

com deficiência física é necessário que os professores conheçam a diversidade e a
complexidade dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de
ensino que desenvolvam o potencial dos alunos.
40
De acordo com a limitação física apresentada, é necessário utilizar recursos didáticos

e equipamentos especiais para a sua educação, buscando viabilizar a participação
do aluno nas situações práticas vivenciadas no cotidiano escolar, para que ele, com
autonomia, possa otimizar suas potencialidades e possibilidades de movimento e venha
interagir e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade de vida.
O desenvolvimento de ajudas técnicas e de tecnologias assistivas nas salas de recursos

faz-se necessário para promover modificações nos ambientes e currículos, considerando
as diferenças e as capacidades físicas. Assim, os recursos só adquirem funcionalidade
quando permitem que as potencialidades possam ser expressas.
A escola, no atendimento aos alunos com deficiência física, deverá promover condições
de acessibilidade por meio da adequação do mobiliário escolar, da eliminação de
barreiras arquitetônicas, da disponibilidade de recursos, de materiais escolares e
pedagógicos adaptados e de equipamentos de informática acessíveis que os habilite
para o uso independente do computador, que lhes garanta formas alternativas de acesso
à produção do conhecimento.
Atribuições do professor de sala de recursos
»» Orientar o professor da classe comum sobre estratégias que favoreçam

autonomia e envolvimento do aluno em todas as atividades propostas ao
grupo.
»» Orientar o professor quanto ao uso da metodologia da Educação Física

Adaptada.
»» Operacionalizar as complementações curriculares específicas necessárias

à educação dos alunos com deficiência física no que se refere ao manejo
de materiais adaptados e à escrita alternativa, quando necessário, às
vivências de mobilidade e acesso a todos os espaços da escola e atividades
da vida diária, que envolvam a rotina escolar, entre outras.
»» Orientar os alunos para a adaptação ao uso de próteses, de membro

superior ou inferior.
»» Introduzir o aluno no aprendizado da informática acessível, identificando

qual o melhor recurso de tecnologia assistiva que atende às suas
necessidades, considerando a sua habilidade física e sensorial atual, e
capacitá-lo para o uso independente do computador.
41
»» Promover a inserção dos recursos de tecnologias de informação e

comunicação no espaço da sala de aula.
»» Realizar adequação de material didático pedagógico para atender as

necessidades dos alunos.
A seguir o decreto que dispõe sobre esse atendimento.
DECRETO no 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008.
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o

parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e
acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe

confere o art. 84, inciso IV, e tendo em vista o disposto no art. 208,
inciso III, ambos da Constituição, no art. 60, parágrafo único, da Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 9o, § 2o, da Lei no 11.494, de
20 de junho de 2007.
DECRETA:
Art. 1o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos

de ensino dos estados, do Distrito Federal e dos municípios, na forma
deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento
educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
matriculados na rede pública de ensino regular.
§ 1o Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto

de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
à formação dos alunos no ensino regular.
§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta

pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado
em articulação com as demais políticas públicas.
Art. 2o São objetivos do atendimento educacional especializado:
I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino

regular aos alunos referidos no art. 1o;
II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no

ensino regular;
42
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos

que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais

níveis de ensino.
Art. 3o O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro

às seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional
especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste
Decreto:
I – implantação de salas de recursos multifuncionais;
II – formação continuada de professores para o atendimento educacional

especializado;
III – formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola

para a educação inclusiva;
IV – adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
V – elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para

a acessibilidade; e
VI – estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais

de educação superior.
§ 1o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de

equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a
oferta do atendimento educacional especializado.
§ 2o A produção e distribuição de recursos educacionais para a

acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio
e Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, laptops com sintetizador de
voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas
que possibilitam o acesso ao currículo.
§ 3o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de

educação superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação
e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento
acadêmico e social de alunos com deficiência.
Art. 4o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições

de participação e os procedimentos para apresentação de demandas
para apoio técnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional
especializado.
43
Art. 5o Sem prejuízo do disposto no art. 3o, o Ministério da Educação

realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola
por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em
colaboração com os Ministérios da Saúde e do Desenvolvimento Social
e Combate à Fome e com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos
da Presidência da República.
Art. 6o O Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar

acrescido do seguinte artigo:
Art. 9o A. Admitir-se-á, a partir de 1o de janeiro de 2010, para efeito da

distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos
alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento
educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas
na educação básica regular.
Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá

ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições
mencionadas no art. 14.
Art. 7o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes

deste Decreto correrão por conta das dotações próprias consignadas ao
Ministério da Educação.
Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data da sua publicação.

Brasília, 17 de setembro de 2008; 187o da Independência e 120o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
44
CAPÍTULO 2
Comunicação alternativa
Em educação especial, a expressão comunicação alternativa e/ou suplementar vem

sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos
direcionado a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou alguma outra
situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio dos
recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala.
Esses sistemas de comunicação, segundo Basil (2004, p. 226):
são todos os recursos naturais ou desenvolvidos com fins educacionais

e terapêuticos, que envolvem mecanismos de expressão distintos da
palavra articulada. Em alguns casos, as mensagens são transmitidas
em forma de fala, mediante mecanismos de voz sintetizada, mas
quase sempre consiste em gestos ou sinais manuais ou gráficos, sejam
pictóricos ou textos.
Pensando, na interação entre professor e aluno com necessidades especiais na área da

comunicação, os sistemas alternativos de comunicação são um meio eficaz para garantir
a inclusão desses alunos.
Assim, a criança ou o jovem que esteja impedido de falar poderá comunicar-se

com outras pessoas e expor suas ideias, pensamentos e sentimentos se puder
utilizar recursos especialmente desenvolvidos e adaptados para o meio no qual
está inserido.
Vários podem ser os sistemas alternativos para comunicação e devem ser caracterizados
por dois elementos principais, segundo Basil (2004):
1. o conjunto de sinais ou formas de representar a realidade e as regras

funcionais e combinatórias que permitem organizá-los para que
constituam um sistema expressivo;
2. o mecanismo físico, o suporte técnico e/ou a forma de transmitir as

mensagens. Grande parte do trabalho interdisciplinar nesse campo
consistiu em desenvolver uma ampla gama de sistemas de sinais, que se
adaptam a pessoas com diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo
(de acordo com a idade e/ou o nível intelectual), e uma grande variedade
45
de técnicas e instrumentos para selecionar e transmitir tais sinais, que se

adaptam aos diversos graus de afecção motora.
A variedade de sistemas de sinais resume-se em cinco grandes grupos:
1. sistemas baseados em elementos muito representativos, como objetos,

miniaturas, fotografias etc.;
2. sistemas baseados em desenhos lineares: pictogramas; sistema SPC;
3. sistemas que combinam sinais pictóricos, ideográficos e arbitrários,

permitindo a criação de sinais complexos a partir do mais simples sobre
bases lógico-conceituais ou fonéticas; (sistema BLISS);
4. sistemas baseados na ortografia tradicional – utilizam letras, sílabas,

palavras e frases;
5. linguagens codificadas – utilizam os códigos Braille ou Morse – texto,

escrita tradicional e/ou Braille, voz sintetizada etc.
Podem-se usar suportes mais simples como os tabuleiros de comunicação

que contenha símbolos gráficos como fotos, figuras, desenhos, letras, palavras
e sentenças, e construir sentenças ao apontar para fotos, desenhos ou figuras
estampadas, de modo a se fazer entender no ambiente escolar e social.
Há, ainda, sistemas que utilizam tecnologia avançada, como os sistemas

computadorizados e softwares específicos.
Para que realmente facilitem a autonomia pessoal, segundo Basil (2004), os suportes
técnicos devem ter três características principais:
1. respostas motoras necessárias para o manejo de suporte técnico que deve

se adaptar às possibilidades do usuário;
2. os suportes técnicos devem permitir diversas opções de saída, para

facilitar, à pessoa afetada, a comunicação, o jogo, o estudo, o controle do
ambiente ou inclusive a formação e a ocupação profissional;
3. os suportes técnicos devem ser resistentes e portáteis, de modo que

possam ser utilizados a todo o momento e em qualquer lugar.
46
É importante salientar que a aplicação de um sistema aumentativo de

comunicação deve ser sempre acompanhada das técnicas de ensino apropriadas
e de medidas específicas de intervenção no ambiente natural dos usuários.
Ampliando a definição de comunicação

alternativa
Alguns autores discutem a adequação do termo “comunicação alternativa”, pois ele traz
a ideia de que a fala vai ser substituída. Segundo esses autores, seria melhor adotar
o termo “comunicação suplementar”, ou ainda “comunicação ampliada”. Esse termo
designaria uma comunicação de suporte, ou seja, um apoio suplementar à fala.
Nesse sentido, é sempre bom lembrar que, ao utilizarmos outra forma para
a comunicação, não queremos substituir a fala, mas contribuir para que a
comunicação ocorra.
A comunicação suplementar ou ampliada enfatiza formas alternativas de comunicação,

visando dois objetivos:
»» promover e suplementar a fala;
»» garantir uma forma alternativa de comunicação para um indivíduo que

não começou a falar.
Ampliando um pouco a definição de comunicação alternativa, podemos encontrar duas

subdivisões:
»» comunicação apoiada;
»» comunicação não apoiada.
A comunicação apoiada englobaria todas as formas de comunicação que possuem

expressão linguística na forma física e fora do corpo do usuário, como objetos reais,
miniaturas de objetos, pranchas de comunicação com fotografias, fotos e outros símbolos
gráficos e, ainda, os sistemas computadorizados. Esses são os recursos adaptados.
Em decorrência das dificuldades motoras, certos usuários de recursos de comunicação

apoiada vão, também, depender de alguém para selecionar e indicar os estímulos
necessários para que seja interpretado.
47
É o caso dos alunos que necessitam de outra pessoa para realizar o manuseio do
material confeccionado, apontando as figuras ou as fotos necessárias para estabelecer
uma comunicação.
A pessoa que auxilia vai indicando uma figura após a outra até que a escolha seja feita
(sistema de varredura na linha e/ou na coluna). Após a seleção da figura pelo usuário,
há necessidade de retomar novas seleções.
Há alunos que conseguem selecionar os estímulos pelo olhar ou pelo apontar com a
língua, mas não conseguem virar uma página ou pegar uma prancha temática. Nessas
situações, também, esses alunos necessitam de auxílio do professor.
A comunicação, não apoiada, englobaria as expressões próprias daquela pessoa, tais

como os sinais manuais, expressões faciais, língua de sinais, movimentos corporais,
gestos, piscar de olhos para indicar “sim” ou “não”. Esses são os recursos da própria
pessoa. As expressões são totalmente produzidas pelos seus usuários, ou seja, ela é
realizada por meio das ações que o próprio aluno pode produzir, sem o auxílio de outra
pessoa ou de equipamentos.
Cabe salientar que o uso da escrita, assim como o da língua de sinais, é um recurso
importante quando o aluno não tem a possibilidade de falar, pois estabelece uma
comunicação face a face. (VON TETZCHNER, 1997)
Embora sejam possibilidades comunicativas importantes, tanto a escrita como

a língua de sinais requerem habilidades motoras e, nesse sentido, nem todos os
alunos com deficiência física têm possibilidade de utilizá-las.
Definindo um sistema de comunicação alternativo
Pensando, então, em utilizar, desenvolver ou criar meios alternativos para comunicação,

devemos optar por aquele que ofereça as condições desejáveis para o aluno. Para esse
delineamento, devemos estabelecer quais os tipos de estímulos que esse sistema deverá
conter:
»» O sistema utilizará objetos concretos?
»» Ele será composto por fotografias, figuras ou desenhos?
»» Terá como base um sistema de símbolos gráficos (pictográficos,

ideográficos ou aleatórios)?
»» O sistema será combinado?
48
»» Far-se-á uso da ortografia?
»» O sistema será composto por sistemas gestuais?
Para fazer esse delineamento, será necessária uma avaliação do aluno (DELIBERATO;
MANZINI, 1997), e também da participação do professor, da família, do fonoaudiólogo
e, se possível, de uma equipe para avaliar as possibilidades do aluno e da situação.
Em linhas gerais, para avaliar o aluno e a situação na qual o sistema será utilizado,
deveremos verificar:
1. as habilidades físicas do usuário: acuidade visual e auditiva, habilidades

perceptivas, fatores de fadiga, habilidades motoras tais como preensão
manual, flexão e extensão de membros superiores, habilidade para virar
páginas;
2. as habilidades cognitivas: compreensão, expressão, nível de escolaridade,

fase de alfabetização;
3. o local onde o sistema será utilizado: casa, escola, comunidade;
4. por quem o sistema será utilizado: pais, professores, amigos, comunidade

em geral;
5. com qual objetivo o sistema será utilizado: ensino em sala de aula,

comunicação entre amigos.
Atenção: é importantíssimo fazer um levantamento das habilidades já existentes

e do potencial do aluno, uma vez que o recurso alternativo de comunicação dará
possibilidade ao professor de trabalhar aspectos da compreensão e expressão
da linguagem do aluno.
Tendo em mãos os dados dessa avaliação, é possível preparar o recurso a ser utilizado, ou
seja, qual será a forma desse recurso, por exemplo, se ele deverá conter um vocabulário
específico para a sala de aula ou para outra situação, se haverá um vocabulário básico
com figuras acoplado com letras, ou mesmo com objetos.
Saiba mais, acesse: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_

tec.pdf>
49
materiais e recursos necessários para a

comunicação alternativa
No site <http://www.comunicacaoalternativa.com.br/adcaa/> encontramos as

explicações sobre os materiais e recursos necessários à Comunicação Alternativa,
vejamos o que eles sugerem:
Para a American Speech-Language-Hearing Association (ASHA, 1991), um sistema

de Comunicação Alternativa é “o uso integrado de componentes incluindo símbolos,
recursos, estratégias e técnicas utilizados pelos indivíduos a fim de complementar a
comunicação”.
O termo Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) é utilizado para definir outras

formas de comunicação como o uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais, o uso
de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até o uso de sistemas sofisticados de
computador com voz sintetizada (GLENNEN, 1997).
A comunicação é considerada alternativa quando o indivíduo não apresenta outra

forma de comunicação e, considerada ampliada quando o indivíduo possui alguma
comunicação, mas essa não é suficiente para suas trocas sociais.
No Brasil, a CAA vem sendo traduzida de diferentes maneiras:
»» Comunicação Alternativa e Aumentativa.
»» Comunicação Alternativa e Suplementar.
»» Comunicação Alternativa e Ampliada.
Figura 1. Escolha de atividades a partir de fotos com apoio dos objetos concretos.
Figura 2. Prancha de comunicação com fotografias.
50
Figura 3. Alphatalker – comunicador de voz gravada da empresa prentke.
O que são os símbolos
Os símbolos são as representações visuais, auditivas ou táteis de um conceito.
Na CAA, utilizam-se vários símbolos como os objetos, a fala, os gestos, a linguagem de

sinais, as fotografias, os desenhos e a escrita.
Há vários tipos de símbolos que são usados para representar mensagens. Eles podem
ser divididos em:
»» símbolos que não necessitam de recursos externos – o indivíduo utiliza

apenas o seu corpo para se comunicar. São exemplos desse sistema os
gestos, os sinais manuais, as vocalizações e as expressões faciais;
»» símbolos que necessitam de recursos externos – requerem instrumentos

ou equipamentos além do corpo do usuário para produzir uma mensagem.
Esses sistemas podem ser muito simples, ou de baixa tecnologia ou
tecnologicamente complexos ou de alta tecnologia.
Tipos de símbolos
»» Objetos reais – os objetos reais podem ser idênticos ao que estão

representando ou similares, em que há variações quanto ao tamanho, cor
ou outra característica.
»» Miniaturas – os objetos em miniatura precisam ser selecionados com

cuidado para que possam ser utilizados como recursos de comunicação.
Devem ser consideradas as possibilidades visuais e intelectuais dos
indivíduos na sua utilização.
»» Objetos parciais – em situações em que os objetos a serem representados

são muito grandes, a utilização de parte do objeto pode ser muito
apropriada.
»» Fotografias – fotos coloridas ou preto e branco podem ser utilizadas

para representar objetos, pessoas, ações, lugares ou atividades. Nas
51
escolas, muitas vezes são utilizados recortes de revistas ou embalagens

de produtos.
»» Símbolos gráficos – há uma série de símbolos gráficos que foram

desenvolvidos para facilitar a comunicação de pessoas com Necessidades
Educativas Especias. Alguns deles são:
›› Picture Communication Symbols (PCS)
›› Rebus Symbols
›› Picsyms
›› Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC) Blissyymbolics
›› COMPIC
›› Self Talk
›› Pick ‘N Stick
›› Brady-Dobson Alternative Communication (B-DAC)
›› Talking Pictures I, II e III
Oakland Schools Picture Dictionary
Figura 4.
Objetos reais miniaturas fotografias
Figura 5. Símbolos gráficos (pcs)
52
Recursos de acessibilidade ao computador
O que são os recursos
Os recursos são os objetos ou equipamentos utilizados para transmitir as mensagens.

Tipos de recursos
a. Recursos de baixa tecnologia:
›› Pranchas de comunicação – as pranchas de comunicação podem

ser construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas,
palavras, frases ou números. As pranchas são personalizadas e devem
considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu
usuário. Essas pranchas podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou
cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada
pelo parceiro de comunicação dependendo de sua condição motora.
›› Eye Gaze – pranchas de apontar com os olhos que podem ser

dispostas sobre a mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou
plástico colocado na vertical. O indivíduo também pode apontar com
o auxílio de uma lanterna com foco convergente, fixada ao lado de sua
cabeça, iluminando a resposta desejada.
›› Avental – é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação

de símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu
avental, o parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a
criança responde por meio do olhar.
›› Comunicador em forma de relógio – o comunicador é um recurso

que possibilita o indivíduo dar sua resposta com autonomia, mesmo
quando ele apresenta uma dificuldade motora severa. Seu princípio é
semelhante ao do relógio, só que é a pessoa que comanda o movimento
do ponteiro apertando um acionador.
b. Recursos de alta tecnologia:
›› Comunicadores com voz gravada – são comunicadores em que as

mensagens podem ser gravadas pelo parceiro de comunicação.
›› Comunicadores com voz sintetizada – no comunicador com voz

sintetizada o texto é transformado eletronicamente em voz.
53
›› Computadores – com o avanço da tecnologia têm surgido novos

sistemas de CAA para as pessoas com necessidades especiais como
o Comunique, o IntelliPics Studio, o OverlayMaker, o Escrita com
Símbolos, o Boardmaker, entre outros.
Figura 6. Prancha de comunicação sequencial
Figura 7. prancha de comunicação com os olhos (eye gaze)
Figura 8. Gotalk – comunicador de voz gravada da empresa attainment company
Figura 9. Lightwriter – comunicador de voz sintetizada da empresa zygo
O que são as técnicas
As técnicas de seleção referem-se à forma pela qual o usuário escolhe os símbolos no

seu sistema de comunicação.
54
É importante determinar a técnica de seleção mais eficiente para cada indivíduo. Deve
ser determinado o posicionamento ideal da prancha e do usuário, a precisão do acesso,
a taxa de fadiga e a velocidade. O terapeuta ocupacional é o profissional que realiza essa
avaliação.
Quais são as técnicas de seleção
»» Seleção direta – é o método mais rápido e pode ser feito através do

apontar do dedo ou outra parte do corpo, com uma ponteira de cabeça ou
com uma luz fixada à cabeça.
»» Técnica de varredura – exige que o indivíduo tenha uma resposta

voluntária consistente como piscar os olhos, balançar a cabeça, sorrir ou
emitir um som para que possa sinalizar sua resposta. Nos recursos de
baixa tecnologia o usuário vai necessitar de um facilitador para apontar
os símbolos. Os métodos de varredura podem ser linear, circular, de
linhas e colunas ou blocos.
»» Técnica da codificação – permite a ampliação de significados a partir

de um número limitado de símbolos e o aumento da velocidade. É uma
técnica bastante eficiente para usuários com dificuldades motoras graves,
mas exige um maior grau de abstração.
Figura 10. Varredura por linha
Figura 11. Varredura por colunas
55
Figura 12. Varredura circular
Figura 13. Varredura por blocos
O que são as estratégias
As estratégias referem-se ao modo como os recursos da comunicação alternativa são

utilizados. Exemplo: Adaptação de livros de histórias como recurso de imersão nos
símbolos
»» Letras maiúsculas ampliadas
Os livros são transcritos ou modificados a partir da reescrita simplificada da história

impressa com letra maiúscula, tamanho 28 ou superior, fonte Arial e negrito. Quando
necessário, os livros podem ser adaptados com a escrita Braille.
Figura 14.
»» A associação de brinquedos ao conteúdo do livro como os bichinhos da

história
56
Figura 15.
»» A construção de pranchas de comunicação relacionadas com a história
Os símbolos pictográficos, Picture Communications Simbols (PCS), são elaborados

como o auxílio do software Boardmaker e podem ser impressos isoladamente em
cartões ou organizados em pranchas de comunicação. O objetivo principal dos símbolos
é o desenvolvimento de uma comunicação alternativa que possibilite ao usuário
acompanhar a história por meio dos símbolos, responder ou fazer perguntas e recontar
a sequência de acontecimentos.
Figura 16.
Sugestões de livros, em português, na área de Comunicação Alternativa
ALMIRRALL, Carme Brasil; SORO-CAMATS, Emili; Brito, Carme Rosll. Sistemas

de sinais e ajudas técnicas para a comunicação alternativa escrita. Rio de
Janeiro: Livraria Editora Santos, 2003.
JOHNSON, R. M. Guia dos símbolos de comunicação pictória – the Picture

Communication Symbols Guide (PCS). Porto Alegre: Click - Recursos Tecnologicos
para Educação, Comunicação e Facilitação. <www.click.com.br>, 1998.
NUNES, Leila Regina D’ Oliveira de Paula (org). Comunicação Alternativa –

favorecendo o desenvolvimento da comunicação alternativa em crianças e
jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: Dunga, 2003.
VON TETZCHNER, Stephen; MARTINSER, Harald. Introdução à comunicação

aumentativa e alternativa. Coleção Educação Especial. v. 10, Porto, 2000.
57
CAPÍTULO 3
Tecnologia assistiva
O sucesso do processo de inclusão está diretamente ligado à possibilidade de reconhecer

as diferenças e aceitá-las. Isso não significa ignorá-las, ou colocar as crianças com
necessidades educacionais especiais na sala de aula regular e esperar que elas
aprendam pela proximidade com seus colegas da mesma idade. Respeitar as diferenças
é oportunizar os recursos necessários para que a criança aprenda. Muitas vezes esses
recursos serão simples, como letras soltas ou textos escritos em letras maiúsculas, e
outras vezes poderá ser o uso de um computador adaptado.
O Brasil tem hoje, segundo o Censo Escolar de 2005 (MEC, 2006), 640.317 alunos com
necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas do país, portanto esse
não é um problema que possa ser ignorado.
O uso da tecnologia no processo de inclusão

escolar
Ao longo da história, a tecnologia vem sendo utilizada para facilitar a vida dos homens.
Para as pessoas com deficiência, a tecnologia é a diferença entre o “poder” e o “não
poder” realizar ações.
No processo de inclusão de crianças com dificuldades motoras, são necessárias algumas

adaptações na escola para dar acessibilidade ao deficiente:
»» Adaptações ambientais como: rampas, barras nos corredores,

banheiros e sala de aula, tipo de piso, sinalização dos ambientes, iluminação
e posicionamento da criança dentro da sala de aula considerando sua
possibilidade visual.
»» Adaptação postural da criança na classe com a adequação da sua

cadeira de rodas ou carteira escolar e adequações posturais nas atividades
das aulas complementares ou de lazer.
»» O processo de ensino-aprendizagem com a confecção ou indicação

de recursos, como planos inclinados, antiderrapantes, lápis adaptados,
órteses, pautas ampliadas, cadernos quadriculados, letras emborrachadas,
textos ampliados, máquina de escrever ou computador.
58
»» O recurso alternativo para a comunicação oral com a utilização

de pranchas de comunicação ou comunicadores, e a independência nas
atividades de vida diária e de vida prática com adaptações simples como
argolas para auxiliar a abertura da merendeira ou mochila, ou copos e
talheres adaptados para o lanche.
Figura 17. Atividade de leitura adaptada.
Figura 18. Escrita adaptada com sílabas
Figura 19. Adaptações para atividades gráficas
Figura 20. Construção de escrita a partir de letras móveis através do sistema de varredura
59
Teclado comunique
Teclado virtual que pode ser utilizado em qualquer software.
»» Download do Teclado Comunique
Teclado Comunique
»» Download do Manual do Teclado Comunique
Manual do teclado comunique
O que é
O Teclado Comunique foi desenvolvido pela terapeuta ocupacional Dra. Miryam Pelosi
para auxiliar a escrita de pessoas com dificuldades motoras. Suas teclas reproduzem as
teclas do teclado convencional com recursos auxiliares, como a abreviatura associada a
letras do teclado e um dicionário que auxilia a predição de palavras.
Como acessar
Para acessar o software Teclado Comunique é necessário o uso de um joystick.
Formas de acesso
Movimento do joystick para cima, para baixo, para a direita ou para a esquerda, com a
seleção por meio dos botões do joystick.
Sistema de varredura com um joystick adaptado a um acionador. Consulte o manual do

Teclado Comunique para maiores informações.
Figura 21. Teclado comunique
60
Figura 22. Acesso teclado comunique: joystick e acionador
Aplicativos do software powerpoint

Aplicativos desenvolvidos com o software PowerPoint para estimular o desenvolvimento
da linguagem ou o processo de alfabetização.
Download dos aplicativos do PowerPoint
PowerPoint: Escolha as figuras que começam com as vogais
O que é
Os aplicativos desenvolvidos com o programa PowerPoint são utilizados como recurso

para o trabalho de:
»» comunicação alternativa
»» estimulação visual
»» desenvolvimento da linguagem ou desenvolvimento cognitivo
Como acessar
O usuário interage com o programa por meio do teclado ou acionador externo
»» tecla ENTER
»» tecla ESPAÇO
»» acionador externo acoplado a um mouse adaptado.
Figura 23. Mouse adaptado com acionador de pressão
61
Figura 24. Exemplo de aplicativo com o software PowerPoint
Pranchas de comunicação desenvolvidas com o software Boardmaker organizadas no

software Adobe para facilitar o processo de impressão.
Download de exemplos de pranchas de comunicação. Não é necessário possuir o

software Boardmaker para imprimir.
»» Prancha de comunicação com 6 opções em cada página
»» Prancha de comunicação com 12 opções em cada página
»» Prancha de comunicação de sentimentos
O que é Boardmaker
O Boardmaker é um banco de dados gráfico com mais de 3.500 símbolos de Comunicação

Pictórica (PCS) em Português com símbolos especiais para o Brasil. Com esse software
é possível construir pranchas de comunicação, atividades adaptadas, livros de histórias
entre outras funções.
O software foi desenvolvido pela empresa Mayer Johnson e vem sendo vendido no
Brasil pela empresa Clik.
62
Figura 26. Prancha com 6 opções na página
Figura 27. Prancha com 12 opções na página
Atividades desenvolvidas com o software Escrevendo com Símbolos organizadas no

software Adobe para facilitar o processo de impressão.
»» Download de atividades construídas com o software
»» Escrevendo com Símbolos
»» A história da menina
»» A história da porquinha
»» Jogo de dados
o que é software escrevendo com símbolos
O software Escrevendo com Símbolos é um programa inglês desenvolvido pela empresa

Widgit que foi traduzido para português pela empresa Cnotinfor.
A adequação para português do Brasil e a colocação no mercado nacional foi realizada

em parceria com a empresa brasileira Clic – Tecnologia Assistiva.
Para maiores informações consulte o site da Clik. Disponível em: <www.clik.com.br>.
O programa tem um processador de símbolos e de palavras, pode ser usado para a

construção de pranchas de comunicação e apresenta pranchas dinâmicas que podem
ser acessadas por sistema de varredura.
63
Como acessar
O usuário interage com o programa por meio do mouse ou acionador externo.
Figura 28. História utilizando o software escrevendo com símbolos
Figura 30. Jogo de dados construído com o software escrevendo com símbolos
Atividades adaptadas com o software InVento para facilitar a alfabetização dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
Download de aplicativos com o software inVento
Essas atividades foram desenvolvidas para auxiliar as crianças com necessidades

educacionais especiais no processo de alfabetização.
»» Completar sílabas
»» Completar frases
»» Escrever palavras
64
O que é software InVento
O software InVento é um programa que permite construir cartazes, folhetos, livros,

materiais pedagógicos e pranchas de comunicação de uma maneira muito simples e
rápida. Possui 6000 símbolos Widgit Rebus, além de imagens e fotografias.
Para ampliar suas informações, consulte o site da Clik – Tecnologia Assistiva –

Disponível em: <www.clik.com.br>.
Figura 31. Atividade adaptada com o software invento
Figura 34. Teclado Comunique
65
Figura 36. Prancha de comunicação utilizando o software Boardmaker
Figura 38. Software invento
66
CAPÍTULO 4
Materiais pedagógicos específicos para
cada deficiência física
O que são ajudas técnicas?

As Ajudas Técnicas são, segundo a Organização Internacional de Normalização (ISO),
entidade internacional responsável pelo estudo e estandardização desses materiais
e equipamentos. “Qualquer produto, instrumento, equipamento ou sistema técnico
usado por uma pessoa deficiente, especialmente produzido ou disponível que previne,
compensa, atenua ou neutraliza a incapacidade”.
Ou seja, as Ajudas Técnicas são materiais, equipamentos, sistemas que servem para
compensar a deficiência ou atenuar-lhe as consequências, impedir o agravamento
da situação clínica da pessoa e permitir o exercício das atividades quotidianas e a
participação na sua vida escolar, profissional, cultural e social.
As Ajudas Técnicas podem ser utensílios simples – Ajudas Técnicas simples,

sem grande complexidade, ou ser Ajudas Técnicas complexas envolvendo alta
tecnologia, nomeadamente eletrônica, informática ou telemática. Exemplos de
Ajudas Técnicas são:
»» cadeiras de rodas;
»» andarilhos;
»» canadianas;
»» almofadas antiescaras;
»» colchões ortopédicos;
»» camas articuladas;
»» materiais e equipamentos para a alimentação (garfos, colheres, pratos,

copos adaptados);
»» para o vestuário (pinças, ganchos, luvas de proteção, vestuário

apropriado);
67
»» para a higiene (barras de apoio, assentos de banheira, cadeiras e bancos

para o banho, banheiras, material antiderrapante);
»» para a comunicação (canetas adaptadas, computadores, tabelas de

comunicação, dispositivos para virar folhas, amplificadores de som,
telefones);
»» as adaptações para os carros (assentos e almofadas especiais, adaptações

personalizadas para entrar e sair do carro, adaptações para os comandos
do carro);
»» elevadores de transferência;
»» próteses (sistemas que substituem partes do corpo ausentes);
»» ortóteses (sistemas de correção e posicionamento do corpo) etc.
O termo “Tecnologias de Apoio” começa a ser utilizado em substituição de

“Ajudas Técnicas”.
As Tecnologias de Apoio destinam-se às pessoas com deficiência, aos idosos ou pessoas

que necessitam utilizá-las de forma temporária ou definitiva e são meios indispensáveis
ao bem-estar, autonomia, integração e qualidade de vida dessas mesmas pessoas.
As Tecnologias de Apoio servem para a pessoa:
»» posicionar-se corretamente e estabilizar o corpo ou partes do corpo;
»» prevenir e evitar deformidades;
»» facilitar e desencadear o movimento e a realização de tarefas de forma

segura;
»» funcionar com menos esforço, dispêndio de energia, com menos dor e

maior comodidade.
As Tecnologias de Apoio são colocadas ou utilizadas pelo próprio ou com a ajuda

de terceiros (técnicos, familiares) para que a pessoa se torne mais independente e
autônoma.
68
Classificação das tecnologias de apoio
Como as Tecnologias de Apoio são muito diversificadas, foram classificadas e reunidas

por áreas, de acordo com as funções a que se destinam.
Segundo a Organização Internacional de Normalização (ISO), as Ajudas Técnicas ou

Tecnologias de Apoio encontram-se agrupadas da seguinte forma:
»» Auxiliares de Tratamento e Treino – ISO 03
»» Próteses e Ortóteses – ISO 06
»» Ajudas para Cuidados Pessoais e Higiene – ISO 09
»» Ajudas para a Mobilidade – ISO 12
»» Ajudas para Cuidados Domésticos – ISO 15
»» Mobiliário e Adaptações para Habitação e outros Locais – ISO 18
»» Ajudas para Comunicação, Informação e Sinalização – ISO 21
»» Ajudas para Manuseamento de Produtos e Mercadorias – ISO 24
»» Ajudas e Equipamentos para Melhorar o Ambiente, Ferramentas e

Máquinas – ISO 27
»» Ajudas para Recreação – ISO 30
Essa classificação ainda se divide, por sua vez, em subclasses e divisões. Essa nomenclatura
é utilizada para permitir que as pessoas utilizem uma mesma terminologia e possam ser
realizados estudos e investigação. Desse modo, todos os intervenientes nesse processo
(consumidores, autoridades governamentais, produtores e fornecedores, técnicos,
associações etc.) sabem do que se fala e utilizam os mesmos termos.
A quem se destinam
Como já foi referido, as Ajudas Técnicas/Tecnologias de Apoio destinam-se a todas

as pessoas com deficiência, idosos e, ainda, às pessoas que necessitam temporária ou
definitivamente desses materiais e equipamentos para funcionarem de forma mais
rápida, adaptada e com economia de esforço no seu dia a dia.
69
A escolha das ajudas técnicas
Escolher uma Ajuda Técnica/Tecnologia de Apoio é um processo que deve ser feito
de uma forma cuidada, refletida e rigorosa. Deve-se ouvir a opinião dos técnicos
especialistas na Ajuda Técnica em questão, dos familiares e do próprio utilizador.
A Ajuda Técnica é um recurso, algo pessoal, que deve ser o mais adequado possível à
situação clínica da pessoa e que exige cuidados de manutenção.
As Ajudas Técnicas devem ser seguras, resistentes, duráveis e esteticamente aceitáveis

pelo próprio utilizador e familiares. O utilizador deve informar-se junto dos técnicos
e dos fornecedores da melhor solução em termos econômicos, valorizando a equação
eficácia/preço.
As Ajudas Técnicas necessárias para a pessoa são prescritas, atribuídas e financiadas no

âmbito da reabilitação médico-funcional, por meio do Sistema Nacional de Saúde ou de
outros subsistemas de saúde.
Por exemplo, se uma pessoa é internada num hospital e necessita de Ajudas Técnicas é
o próprio hospital que fornece esse material e equipamento. A equipe técnica prescreve
a Ajuda Técnica e é realizado o ensino para que a pessoa se adapte e aprenda a utilizá-la
da melhor forma.
Sistemas de símbolos gráficos
Existem vários sistemas de símbolos gráficos que são conhecidos internacionalmente

e utilizados para a confecção de pranchas e cartões de comunicação, entre eles citamos
o Blissymbolics, o Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC) e o Picture
Communication Symbols (PCS).
Blissymbolics
O Sistema Blissymbolics utiliza basicamente símbolos ideográficos. Os símbolos são

organizados sintaticamente nas pranchas de comunicação, tendo cada grupo sintático
uma cor específica. (FERNANDES, 1999, p. 47)
»» Bliss (BLISS, 1965).
70
Figura 39.
+ =
Mulher Proteção Mãe
Pictogram Ideogram Communication (PIC)
O PIC é um sistema basicamente pictográfico. Os símbolos constituem-se de desenhos

estilizados em branco sobre um fundo preto. Apesar de serem desenhos visualmente
fáceis de serem reconhecidos, é um sistema menos versátil que outros e também mais
limitado, pois os símbolos não são combináveis.
»» » PIC – Pictogram Ideogram Communication (MAHARAJ, 1980).
Figura 40.
Mãe Comer Caminhão
Picture Communication Symbols (PCS)
Os PCS foram idealizados em 1980 pela fonoaudióloga norte-americana Roxanna Mayer

Johnson. Esse sistema simbólico é composto por aproximadamente 8.000 símbolos
que representam uma grande variedade de vocabulário.
São de fácil reconhecimento e, por isso, muito utilizados por crianças ou indivíduos
que apresentam dificuldades em compreender representações mais abstratas. Ele é
basicamente pictográfico e beneficia indivíduos de qualquer idade. Podemos encontrar
os PCS em livro (Combination Book) e em programas de computador (Boardmaker e
Escrevendo com Símbolos), disponíveis comercialmente no Brasil.
Traduzido para o português brasileiro, o PCS possui símbolos característicos e próprios

de nossa história e cultura nacional sendo o sistema simbólico mais utilizado no Brasil.
Está traduzido em mais de 10 línguas, portanto possui um referencial clínico e teórico
internacional. Trata-se de um sistema aberto que se adapta a questões regionais,
culturais e pessoais do usuário, possui uma simbologia de fácil interpretação.
71
»» PCS – Picture Communication Symbols (JOHNSON, 1981).
Figura 41.
Mãe Casa Dormir Feliz
72
CAPÍTULO 5
Recursos pedagógicos adaptados
Sugere a finalidade de apoiar a escola e contribuir com o profissional de educação,

no sentido de encontrar soluções para minimizar limitações funcionais, motoras e
sensoriais do aluno com deficiência física, no que se refere a recursos pedagógicos
adaptados a situações educacionais.
O objetivo deste trabalho não se encerra na apresentação desses recursos, mas

serve como ponto de partida para otimizar a eficiência cooperativa entre educando
e professor no processo de ensino-aprendizagem, ao valorizar a diversidade como
agente de transformação de consciência social, viabilizando o exercício da cidadania na
construção de uma sociedade inclusiva.
Entendem que o fato de a pessoa ter deficiência física, não significa que o “outro” detenha
o “poder” de lhe “completar ou assistir” na limitação que apresenta. Significa que o
aluno com deficiência física deve participar na escolha daquilo que lhe for “assistir”.
Compreendem que a decisão de escolher um recurso é bilateral, deve auxiliar ao aluno

e ao professor. Colocam que a decisão pode ser totalmente diferente em se tratando
de dois alunos com a mesma deficiência, ou seja, para um a decisão sobre a Ajuda
Técnica pode recair sobre o ato de escrever e para outro, a importância pode focalizar
o ato de ler.
Compreendem que a situação da educação escolar inclusiva não se limita ao aspecto

didático-pedagógico. A inclusão escolar é também socioafetiva. O educando deve
sentir-se acolhido e perceber que a diversidade não se constitui um obstáculo e sim
um estímulo para a formação de consciência de todos os envolvidos no processo
socioeducacional e afetivo.
Fundamentação legal
Essas adaptações fundamentam-se na Constituição da República Federativa do

Brasil/1988, especialmente no inciso IV, do artigo 208, na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei no 9.394/1996), particularmente no artigo 59, inciso I,
e nas Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica (Resolução
no 2/2001).
73
As Ajudas Técnicas, elementos que permitem compensar uma ou mais limitações

funcionais motoras, sensoriais ou mentais da pessoa com deficiência, com o objetivo de
permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da mobilidade.
Tomam como definição de Ajudas Técnicas o que está exposto no Decreto no 3.298, de
20 de dezembro de 1999, no art. 19, parágrafo único:
Art. 19. Consideram-se ajudas técnicas, para os efeitos deste Decreto, os

elementos que permitem compensar uma ou mais limitações funcionais
motoras, sensoriais ou mentais da pessoa portadora de deficiência, com
o objetivo de permitir-lhe superar as barreiras da comunicação e da
mobilidade e de possibilitar sua plena inclusão social.
Parágrafo único. São ajudas técnicas:
I – próteses auditivas, visuais e físicas;
II – órteses que favoreçam a adequação funcional;
III – equipamentos e elementos necessários à terapia e reabilitação da

pessoa portadora de deficiência;
IV – equipamentos, maquinarias e utensílios de trabalho especialmente

desenhados ou adaptados para uso por pessoa portadora de deficiência;
V – elementos de mobilidade, cuidado e higiene pessoal necessários para

facilitar a autonomia e a segurança da pessoa portadora de deficiência;
VI – elementos especiais para facilitar a comunicação, a informação e a

sinalização para pessoa portadora de deficiência;
VII – equipamentos e material pedagógico especial para educação,

capacitação e recreação da pessoa portadora de deficiência;
VIII – adaptações ambientais e outras que garantam o acesso, a

melhoria funcional e a autonomia pessoal; e
IX – bolsas coletoras para os portadores de ostomia.
Entendem-se que essa definição, no âmbito pedagógico, relaciona-se com a ajuda que
pode ser proporcionada a alunos e a professores e está contemplada no Parecer CNE/
CEB no 17/2001:
[...] Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar

podem apresentar necessidades educacionais especiais, e seus
professores em geral conhecem diferentes estratégias para dar respostas
74
a elas. No entanto, existem necessidades educacionais que requerem,

da escola, uma série de recursos e apoios de caráter mais especializados
que proporcionem ao aluno meios para acesso ao currículo.
A Resolução no 2/2001, que define os alunos com necessidades educacionais – aqueles

que, durante o processo educacional, apresentam:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo

de desenvolvimento que dificultam o acompanhamento das atividades
curriculares compreendidas em dois grupos:
a) aquelas necessidades não vinculadas a uma causa orgânica específicas;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou

deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciada dos demais

alunos demandando a utilização de linguagens e códigos aplicados;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem

que os levam a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e
atitudes.
Para o auxílio a esses alunos, algumas ações estarão relacionadas ao trabalho realizado
por profissionais da educação, que necessitam estar preparados para atuar em classes
comuns com alunos que apresentam alguma deficiência. Nesse sentido, o artigo 18 da
Resolução no 2/2001 aponta algumas competências necessárias ao professor:
»» perceber as necessidades educacionais especiais dos alunos;
»» flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento;
»» avaliar, continuamente, a eficácia do processo educativo;
»» atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação

especial.
O Parecer CNE/CEB no 17/2001 deixa claro que “cabe a todos”, principalmente aos
setores de pesquisa e às universidades, o desenvolvimento de estudos na busca de
melhores recursos para auxiliar/ampliar a capacidade das pessoas com necessidades
educacionais especiais de se comunicar, de se locomover e de participar de maneira,
cada vez mais autônoma, do meio educacional, da vida produtiva e da vida social,
exercendo, assim, de maneira plena, a sua cidadania.
75
O processo de desenvolvimento das ajudas

técnicas
O processo apresentado a seguir configura-se como orientação para os profissionais da

educação, no sentido de encontrarem soluções de objetos que auxiliem o aprendizado
de pessoas com necessidades especiais.
Cada necessidade é única e, portanto, cada caso deve ser estudado com muita atenção.
A experimentação deve ser muito utilizada, pois permite observar como a ajuda técnica
desenvolvida está contemplando as necessidades percebidas.
Figura 42. Fluxograma para desenvolvimento de ajudas técnicas.
1 Entender
a situação
7 Acompanhar 2 Gerar
o uso ideias
6 Avaliar 3 Escolher
o uso alternativa
5 Construir 4 Representar
o objeto ideia
1. Entender a situação que envolve o estudante
›› Escutar seus desejos.
›› Identificar características físicas/psicomotoras.
›› Observar a dinâmica do estudante no ambiente escolar.
›› Reconhecer o contexto social.
2. Gerar ideias
›› Conversar com usuários (estudante/família/colegas).
›› Buscar soluções existentes (família/catálogo).
›› Pesquisar materiais que podem ser utilizados.
›› Pesquisar alternativas para confecção do objeto.
76
3. Escolher a alternativa viável
›› Considerar as necessidades a serem atendidas (questões do educador/

aluno).
›› Considerar a disponibilidade de recursos materiais para a construção

do objeto – materiais, processo para confecção, custos.
4. Representar a ideia (por meio de desenhos, modelos, ilustrações.).
›› Definir materiais.
›› Definir as dimensões do objeto – formas, medidas, peso, textura, cor

etc.
5. Construir o objeto para experimentação
›› Experimentar na situação real de uso.
6. Avaliar o uso do objeto
›› Considerar se atendeu o desejo da pessoa no contexto determinado.
›› Verificar se o objeto facilitou a ação do aluno e do educador.
7. Acompanhar o uso
›› Verificar se as condições do aluno mudam com o passar do tempo e se

há necessidade de fazer alguma adaptação no objeto.
Seguem, segundo esse documento, sugestões de materiais, classificados como Banco de

Ideias:
Educação infantil
Dominó das cores
Facilita a nomeação das cores, a discriminação visual e a correspondência um a

um. As peças ampliadas permitem melhor manuseio aos alunos com dificuldade de
preensão. O material pode ser higienizado devido a tinta lavável.
77
Descrição
Este material é feito em madeira, medindo 4 cm de comprimento, 9 cm de largura e 1

cm de espessura. Cada peça possui duas cores. A pintura é feita com tinta lavável
Figura 43.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP.
Dominó de quantidades, em relevo
Auxilia na discriminação visual das quantidades. Sua espessura foi aumentada para que
as crianças que possuem preensão prejudicada possam manuseá-lo. A identificação da
quantidade, em feltro, permite utilizar a sensibilidade tátil-sinestésica. A cor vermelha
sobre o marrom permite um bom contraste visual.
Descrição
Dominó de madeira, medindo 9 cm de comprimento, 4 cm de espessura. A identificação

da quantidade é feita com feltro vermelho.
Figura 44.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: elaine cristina de moraes
Dominó de figuras geométricas
Permite a discriminação visual e tátil das figuras geométricas. O jogo pode ser manuseado
sob a carteira ou na posição “em pé”, permitindo movimentos de flexão e extensão de
braços. As peças com ímãs facilitam a fixação sobre o tabuleiro, principalmente, aos
alunos com dificuldade no manuseio.
78
Descrição
Esse dominó é de madeira e possui as figuras geométricas (círculo, quadrado, triângulo)

em relevo, pintadas nas cores azul, vermelho, amarelo e verde. Sob cada peça foi colada
um ímã. As peças são utilizadas sobre um tabuleiro de latão revestido com papel contact.
Figura 45.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: mônica gerdullo e marilãine
Bonaldo
Dominó de texturas
Permite o desenvolvimento da discriminação visual de padrões e discriminação tátil,

requisitos importantes para alunos que tenham alterações sensoriais e dificuldades
para discriminar, perceptualmente, estímulos visuais. Pode ser utilizado para viabilizar
a alfabetização, que exige discriminação apurada de símbolos na forma gráfica.
Descrição
Confeccionado em madeira com aplicação de diferentes tecidos: lã, veludo, malha, brim
e seda.
Figura 46.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: alessandra cristina gazeta de
frança
79
Dominó de quantidades e numerais em relevo
Permite o desenvolvimento da discriminação visual e discriminação tátil. Auxilia no

desenvolvimento da relação entre quantidade e numeral.
Descrição
Dominó confeccionado em madeira com aplicação de material emborrachado (E V A).
Figura 47.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: cláudia cristina da silva.
Dominó temático
Permite o desenvolvimento da discriminação visual. Auxilia o professor a trabalhar

com temas desenvolvidos em aula. Os assuntos podem variar de acordo com o tema da
aula. Já foram construídos dominós temáticos sobre animais, frutas e vestuário.
Descrição
Confeccionado em madeira com aplicação de figuras que indicam meios de transporte.
Figura 48.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP.
Adaptação: eduardo José manzini e elaine cristina de morais
80
Quebra-cabeça de cubos
Permite trabalhar com a percepção visual, preensão e discriminação de figuras (parte/todo).

Cada parte do cubo apresenta uma figura, sendo possível montar 6 desenhos diferentes.
O manuseio do cubo foi idealizado para a coordenação com ambas as mãos (bimanual).
Indicado para alunos que apresentam distrofia muscular. Por ser um material leve, não
é recomendado para alunos com paralisia cerebral do tipo atetoide, que apresentam
movimentos involuntários. No caso desses alunos, seria recomendado cubos mais pesados.
Descrição
Este quebra-cabeça é feito de caixa de papelão, em formato de cubo, plastificado e com

aplicação de figuras.
Figura 49.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: elizabete monteiro da silva
Caixa de estímulos
Auxilia no ensino de cores, na aquisição de conceitos como dentro e fora, abrir e
fechar, tirar e colocar. Auxilia, também, no treino da coordenação visomotora. Pode ser
utilizado na posição sobre a carteira ou na posição “em pé”.
Descrição
Esse recurso é composto por uma caixa, dividida em quatro compartimentos e cada
um com uma porta. Cada porta é pintada de uma cor e cada uma possui uma fechadura
diferente. Dentro dos compartimentos é possível colocar objetos.
Figura 50.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: mônica gerdullo e marilãine
Bonaldo
81
Jogo de adivinhação
Permite trabalhar com percepção tátil sinestésica, discriminação e identificação de

formas e texturas. Dentro da caixa coloca-se um material com determinada textura ou
forma e a criança deverá reconhecê-lo e procurar o correspondente fora da caixa.
Descrição
Recurso composto por uma caixa de madeira, com uma abertura na lateral, em forma
de círculo, que é fixado um pé de meia de jogador de futebol. No fundo da caixa é colada
uma tira de câmara de ar de bicicleta, que serve como antiderrapante e que ajuda a fixar
a caixa sobre a mesa.
Figura 51.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: elaine cristina de moraes
Jogo da memória I
Auxilia o desenvolvimento da memória visual dentro de um espaço delimitado e permite

trabalhar com a atenção concentrada. Quando o jogo é realizado em grupo, pode-se
trabalhar com regras sociais como, por exemplo, “um aluno de cada vez”. O material
simples produz um visual estimulador e permite a higienização. A forma de cada peça
possibilita ao aluno manuseá-la com pinça lateral, com pinça em dois ou mais dedos ou
mesmo utilizar ambas as mãos para empurrar e virar as peças.
Descrição
Jogo feito com tampas de maionese e com pares de figuras coladas sobre a tampa.
82
Figura 52.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: míris cordeiro Brantes
Jogo da memória II
Auxilia o desenvolvimento da memória visual dentro de um espaço delimitado e permite

trabalhar com a atenção concentrada. O material é simples e resistente. A forma das
peças possibilita ao aluno manuseá-las com pinça lateral, em dois ou mais dedos ou
mesmo utilizar ambas as mãos para empurrar e virar as peças.
Descrição
Jogo feito com tampas de frascos de embalagens para bolinhas de tênis e com pares de
figuras coladas sobre a tampa.
Figura 53.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: ariane cibele evangelista de
carvalho
Vamos vestir a boneca?
Possibilita a discriminação parte/todo. Pelo fato de o material possuir um ímã na parte

detrás permite ao aluno acometido por deficiência física, como paralisia cerebral, do
tipo espástica ou atetoide, um melhor manuseio.
Descrição
A boneca é confeccionada com lâmina de latão e revestida com papelão plastificado.

As peças de roupas possuem ímãs. As peças são manuseadas sobre uma placa de latão
revestida com papel contact colorido.
83
Figura 54.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: adriana rocetao garcia
Quebra-cabeça imantado
Auxilia na discriminação de figuras parte/todo. Foi confeccionado para alunos com

necessidade de melhorar a flexão e extensão de membros superiores. Pode ser utilizado
com o aluno na postura em pé ou sentada.
Descrição
O quebra-cabeça é confeccionado em madeira com aplicação de figuras de animais.

Cada animal representa uma letra do alfabeto. Por exemplo, macaco, zebra. As figuras
estão seccionadas por um corte diagonal e coladas em um tabuleiro de latão. A outra
metade possui um ímã na parte detrás que gruda no tabuleiro.
Figura 55.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: elaina Bernadete de almeida
Bispo
Pés e mãos de borracha
Auxilia na discriminação de distâncias entre um passo e outro e possibilita treinar

a posição de engatinhar. Facilita ao aluno trabalhar com o próprio corpo, e adquirir
noções de espaço e tempo. Várias atividades podem ser desenvolvidas com grupos de
alunos em momentos de recreação e lazer.
84
Descrição
O recurso é confeccionado com câmara de pneus e sobre ele é colado o numeral. Os

desenhos correspondem ao formato de uma pegada e de uma luva.
Figura 56.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Confecção: mônica gerdullo e marilãine Bonaldo. Material pedagógico:
manual de utilização. Rio de Janeiro: MEC/Cenesp/Fename/Apae de São Paulo, 1980. Laboratório de Educação Especial
“Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília
Jogo para aquisição de conceitos pré-escolares
Facilita a discriminação de peso, tamanho, cor, forma, entre outros. Confeccionado

para um grupo de alunos da pré-escola que apresentava deficiência física. Propicia uma
grande variedade de atividades tais como separação de formas, identificação de cores,
aquisição de noções de peso, massa e volume.
Descrição
Esse jogo é composto por uma caixa medindo 1 m e 30 cm de comprimento, 60 cm de

largura e 15 cm de altura. A caixa possui uma divisória que pode ser retirada. Fazem
parte do jogo peças coloridas em forma de esferas e cubos, de diversos tamanhos,
confeccionadas com madeira, isopor ou borracha. Esses materiais conferem diferentes
texturas e diferentes pesos.
Figura 57.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Criação, adaptação e confecção: márcia
Borba, eduardo José manzini, edson luis manzini
85
Matemática e raciocínio lógico
Tangram imantado
Visa desenvolver o raciocínio lógico e a discriminação de formas e cores, entre outras.

Confeccionado para alunos com dificuldade de preensão. A colocação do ímã facilita
ao aluno o manuseio e a fixação das peças. Auxilia em dificuldades advindas da
espasticidade e de movimentos involuntários de membros superiores, características
comuns em alunos com paralisia cerebral do tipo espástica ou atetoide.
Descrição
O jogo é utilizado sobre uma placa imantada revestida com papel contact. As peças
possuem ímãs na parte posterior e são feitas em madeira com espessura de 1,5 cm e
pintadas com tinta lavável. As peças foram ampliadas permitindo a preensão em pinça
com dois ou mais dedos.
Figura 58.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: marilãine Bonaldo e mônica
gerdullo
Jogos dos numerais
Auxilia a identificação de numerais e de quantidade. Confeccionado para alunos que

apresentam dificuldade no manuseio de lápis e papel, mas pode ser utilizado por
qualquer aluno da classe comum ou da Educação Infantil. O manuseio das peças
permite a estimulação da preensão e da coordenação motora.
Descrição
O recurso é composto de números confeccionados em madeira grossa. Cada numeral

possui pequenos buracos, onde deverão ser encaixados pinos em igual proporção à
representação do numeral. Por exemplo: para o numeral seis deverão ser encaixados
seis pinos.
86
Figura 59.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: rosemeire francisco tabanez
Ábaco de argolas
Auxilia na compreensão do Sistema de Unidades, na aquisição da noção de cores e

permite trabalhar com movimentos de flexão e extensão de membros superiores. Foi
confeccionado para alunos com dificuldade de preensão, que, ao invés de fazerem
preensão em pinça, enfiavam os dedos dentro das argolas e as colocavam no suporte de
madeira.
Descrição
Construído com argolas de papelão, placa de madeira e cabos de vassouras. As argolas

são pintadas de diferentes cores.
Figura 60.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: marilãine Bonaldo e mônica
gerdullo
87
Correspondência um a um
Permite relacionar o numeral com a quantidade. Confeccionado para alunos

com dificuldade de manuseio de lápis e papel, em exercícios de “ligar”, fazendo a
correspondência entre o numeral e sua respectiva quantidade.
Descrição
Jogo de encaixe, confeccionado em madeira, composto por duas caixas com uma
abertura lateral para facilitar a retirada das fichas de madeira. As fichas do lado
direito apresentam figuras e as fichas do lado esquerdo apresentam os numerais, que
correspondem à quantidade exibida nas fichas da direita.
Figura 61.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp,Marília, SP. Criação: eduardo José manzini e elaine cristina
de moraes
Régua de madeira adaptada
Facilita o uso da régua ao aluno que possui dificuldade de preensão.
Descrição
O recurso é composto por uma régua de madeira comum com um suporte, também de
madeira, colado bem ao meio para facilitar à preensão da criança.
Figura 62.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Material pedagógico: manual de utilização. Rio de Janeiro: MEC/Cenesp/
Fename/Apae de São Paulo, 1980. Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília. Adaptação: Denise
amoroso de lima
88
Multiplicação em pizza
Permite demonstrar a multiplicação entre números apenas trocando o multiplicador

central. Assim, possibilita montar operações sem que seja necessário ao aluno armá-las
e copiá-las em papel. Confeccionado para alunos com dificuldade de manuseio de lápis
e papel. Evita que os alunos se cansem demasiadamente.
Descrição
Confeccionado em madeira de forma circular, com diâmetro de 35 cm e espessura de 2 cm.

No meio possui uma abertura também em forma de círculo, na qual os multiplicadores
podem ser trocados. O recurso é acompanhado de toquinhos de madeira com os
numerais inscritos, que serão utilizados para exibir o resultado da operação aritmética.
Figura 63.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Criação: regina lázara salim moraes Bernardo
Separador para material dourado
Auxilia na separação do material dourado. Os compartimentos facilitam uma melhor

visualização das unidades, dezenas e centenas, melhorando a concentração do aluno na
atividade de matemática. Foi confeccionado para um aluno que entendia as operações
aritméticas, porém misturava as peças contadas com as não contadas. O separador
pode ser utilizado em situações que exigem separação de estímulos gráficos, visuais e
objetos pequenos.
Descrição
O recurso é confeccionado em madeira com uma tira de borracha colada na parte

inferior, que funciona como antiderrapante. Os dois divisores fixos dividem a caixa em
três compartimentos. Possui um espaço para um divisor central móvel, que possibilita
uma variação desse exercício ao dividir a caixa em seis compartimentos.
89
Figura 64.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Criação: satiko shimojo
Correspondência
Facilita trabalhar conteúdos de Matemática, principalmente conceitos como
mais/menos, igual/maior/ menor que são base para a aquisição de outros conhecimentos.
É uma didática utilizada com alunos que têm paralisia cerebral do tipo atetoide ou
misto e em alguns casos espástico.
Descrição
1. O aluno com deficiência física precisa de mais espaço. O chão é uma grande
página que aceita e possibilita um “cem número” de aprendizagens.
2. O trabalho no chão facilita ao aluno executar os exercícios propostos no

livro didático.
3. Usamos tinta guache, cordão, fita adesiva.
Figura 65.
Fonte: Sala de Estudo, Centro de Reabilitação e Prevenção de Deficiências Obras Sociais Irmã Dulce, Salvador, Bahia.
Leitura e escrita
Pescaria
Trabalha a sensibilidade sinestésica e a coordenação visomotora, confeccionado para

auxiliar alunos e crianças com deficiência física que ainda não conseguem fazer a
90
“pesca” por meio de ganchos e, dessa forma, cria a oportunidade para participação em
brincadeiras, em gincanas ou em festas juninas. Auxilia em movimentos de extensão e
flexão de membros superiores. As ilustrações e os nomes escritos nos peixes podem ser
utilizados para a leitura.
Descrição
O recurso é constituído de uma caixa de madeira com canaletas, onde os peixes são
colocados na posição “em pé”. Cada peixe possui um nome com ilustração. A vara de
pescar pode ser feita de madeira ou bambu e revestida em veludo ou lixa. Para pescar,
a criança deverá grudar o ímã (que fica na ponta da vara) no peixe.
Figura 66.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: regina ayako ohno
Livro de texturas
Trabalha a sensibilidade tátil e sinestésica, a discriminação de cores e texturas. A cada

página o aluno encontra uma nova história com texto e ilustração. Na ilustração, os
materiais utilizados permitem ao aluno vivenciar várias sensações táteis, o que serve
como estímulo para manusear o livro. A história apresentada na página da direita é
escrita em fonte ampliada. Sabemos que vários alunos com deficiência física têm
dificuldade em virar as páginas de livros e revistas e, pensando nisso, foi adaptado um
virador de páginas para atender a essa necessidade.
Descrição
Esse livro apresenta ilustrações que fornecem estímulos com diferentes texturas, feitas
em alto relevo, com lã, papéis lisos, bolinhas de papel e palitos de fósforo. A parte
inferior de cada folha possui um palito colado de forma que facilite ao aluno, virar a
página.
91
Figura 67.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: Denise amoroso de lima
Caderno de madeira
Auxilia na coordenação visomotora, na noção de parágrafo, espaço delimitado na

sequenciação. É um recurso que também pode ser utilizado na alfabetização, por alunos
que não possuem a coordenação motora fina para trabalhar com lápis e papel. Facilita
os movimentos de flexão e extensão de braços, podendo ser utilizado na posição em pé,
inclinada ou deitada sobre a carteira.
Descrição
Caderno confeccionado em madeira resistente, medindo 40 cm de largura por 60 cm

comprimento. Contém canaletas que representam as linhas do caderno. O espaço entre
as canaletas pode ser variável dependendo da necessidade de cada aluno. O caderno é
acompanhado por um abecedário de madeira possuindo letras maiúsculas, de um lado
(escritas em azul), e minúsculas, do outro (escritas em vermelho).
Figura 68.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: material advindo da cenp – sp
92
Caderno de elástico
Proporciona ao aluno, que possui movimentos involuntários, a escrita entre pautas,

sendo indicado para o portador de paralisia cerebral do tipo atetoide. As linhas feitas
com elástico auxiliam e seguram os movimentos involuntários da mão do aluno ao
utilizar lápis ou giz de cera sobre o papel.
Descrição
Caderno confeccionado em madeira, possuindo furos nas duas laterais por onde é
passado um elástico de um lado a outro, formando as linhas.
Figura 69.
Fonte: BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Material pedagógico: manual de utilização. Rio de Janeiro: MEC/Cenesp/
Fename/Apae de São Paulo, 1980. Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília- SP. Adaptação:
eduardo José manzini e elaine cristina de moraes
Abecedário lavável
Permite ao aluno executar exercícios de alfabetização. O material plastificado aumenta

a “vida útil” do recurso e permite a higienização decorrente de sialorreia (baba).
Descrição
Material confeccionado com papel cartão e, posteriormente, plastificado.
Figura 70.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação: elizabete monteiro da silva
93
Bingo de palavras e letras
Leva o aluno a reconhecer e/ou memorizar as letras do alfabeto e as famílias silábicas.

Favorece o treino de atenção. É utilizado como alternativa para escrita quando o objetivo
é a fixação de símbolos gráficos. O dispêndio de energia para o bingo é menor do que
para o ato de escrever que, muitas vezes, provoca o cansaço do aluno com paralisia
cerebral, quer devido a espasticidade, quer devido aos movimentos involuntários.
Descrição
O material compreende um tabuleiro com letras, que é usado pelo professor, para saber
quais as letras foram sorteadas.
Possui, também, um conjunto de cartelas, destinadas aos alunos, com palavras de fácil
vocabulário. Sob cada letra das palavras escritas na cartela são desenhados quadros
para sinalizar aos alunos o local para marcar as letras sorteadas.
Figura 71.
Fonte: Laboratório Rio de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon, Unicamp, Marilía, S.P. Adaptação: míris cordeiro Brantes.
Jogo de inversão e rotação
Facilita a discriminação de relações espaciais. O jogo foi elaborado para alunos que
faziam inversão de letras, tais como “p” por “q” ou “b” por “d”. Também pode ser
utilizado para alunos que fazem a rotação de letras como, por exemplo, “b” por “q” ou
“d” por “p”. O jogo apresenta uma grande variedade de figuras passíveis de inversão ou
94
rotação, tais como, um bule com o bico do lado esquerdo, um bule com o bico do lado
direito e um bule com o bico no centro. Também foram utilizadas figuras de animais,
como passarinho, galo, cachorro, sempre em três posições diferentes.
Descrição
O jogo é constituído de cartões que apresentam um modelo de três figuras passíveis de

rotação ou inversão. A criança recebe as mesmas figuras desenhadas em círculos, feitas
com madeira. Atrás de cada peça é colado um ímã. As peças são imantadas e o jogo é
executado sobre uma pequena lousa confeccionada com latão e revestida com papel
contact.
Figura 72.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação e confecção: eduardo José
manzini, mônica gerdullo e marilãine Bonaldo
Caderno de madeira imantado

Auxilia na coordenação visomotora, na noção de parágrafo e espaço delimitado e na
sequenciação. Auxilia também na alfabetização e é utilizado por alunos que não possuem
a coordenação motora fina para trabalhar com lápis e papel. Facilita movimentos de
flexão e extensão de braços podendo ser utilizado na posição em pé, inclinada ou deitada
sobre a carteira. Confeccionado para alunos que não conseguiam pegar as peças, mas
conseguiam empurrá-las. Ao cair nas canaletas o ímã gruda na placa de latão.
Descrição
Caderno confeccionado em madeira resistente, medindo 40 cm de largura por 60 cm

de comprimento. Contém canaletas que representam as linhas do caderno. O espaço
entre as canaletas pode ser variável dependendo da necessidade de cada aluno. Sob as
95
canaletas, é colocada uma placa de latão. O caderno é acompanhado por um abecedário

de madeira e sob cada peça é colado um ímã.
Figura 73.
Fonte: Laboratório de Educação Especial “Prof. Ernani Vidon”, Unesp, Marília, SP. Adaptação e confecção: silvia regina neves
da silva
Quadro agarradinho
Disponibiliza para o aluno uma alternativa de comunicação. Foi confeccionado para

alunos que não falavam e estavam em processo de alfabetização. Esse material tem sido
utilizado por outros alunos com paralisia cerebral, em fase escolar.
Descrição
O recurso é confeccionado com lâmina de compensado, forrado com placas de espuma

fina e encapado com tecido emborrachado. Uma faixa de velcron permite grudar
saquinhos cheios de areia ou arroz. Nesses saquinhos são colados numerais, letras ou
formas geométricas. O quadro mede 70 cm de comprimento por 50 cm de largura. Esse
tamanho pode ser ajustável à necessidade do aluno.
Figura 74.
Fonte: Centro de Reabilitação e Prevenção de Deficiência. Obras Sociais Irmã Dulce, Salvador, Bahia. Adaptação: miralva
santos Barreto e maria carmen fidalgo santos
96
Suporte para lápis
Possibilita uma melhor preensão, caso o aluno demande vontade e/ou possibilidade para
usar o lápis. O tamanho da haste do tubo foi confeccionado para atender a necessidade
do aluno. Esse recurso facilita a escrita do aluno com paralisia cerebral.
Descrição
O recurso foi confeccionado com um tubo de PVC, uma rolha de cortiça e lápis comum
ou de cera.
Figura 75.
Fonte: Sala de Estudo, Centro de Reabilitação e Prevenção de Deficiência. Obras Sociais Irmã Dulce, Salvador, Bahia.
Adaptação: maria carmen fidalgo santos.
97
Para (não) Finalizar
João Guilherme dos Santos, 7 anos, demorou para nascer. O atraso no parto causou-lhe
paralisia cerebral, comprometendo a parte motora do corpo. Com 8 meses, ele começou
a ser atendido em hospital especializado e fez terapia na Associação de Pais e Amigos
dos Excepcionais (Apae) de São Luís, onde mora. Mas, ao atingir a idade para iniciar
a Educação Infantil, a família colocou-o em escola regular. A diretora da primeira
creche que visitou não queria aceitá-lo, alegando não ter estrutura. “Conheço as leis
que garantem os direitos do meu filho”, disse o pai, Manuel Carlos Soares dos Santos.
Com esse argumento, a matrícula foi efetuada.
Agora, no Ensino Fundamental, João Guilherme estuda na Unidade Integrada Alberico

Silva. Ele e o pai levam duas horas para chegar até lá, de ônibus, e outras duas para
voltar para casa. Pequeno comerciante, Manuel adaptou sua rotina para que o filho
possa conviver com crianças sem deficiência: “Ele progride a cada dia. Com uma boa
educação, João pode ter uma vida melhor e lutar por seus direitos”.
Aplicação para isso não falta ao menino. “Ele é muito inteligente”, atesta a professora
Sandra Helena Nascimento Sousa. Sim, ela teve muito medo de aceitá-lo em sua turma.
“Uma criança que não anda é um trabalho a mais: tem que dar lanche, levar ao banheiro...
Tenho alunos pequenos e não queria me ausentar por muito tempo da classe”, conta.
O pai se prontificou a ajudar e, mesmo insegura por não se sentir capacitada para lidar
com a deficiência, Sandra aceitou o desafio.
“O professor regular precisa saber se a criança tem alguma restrição médica que a
impeça de fazer atividades dentro ou fora da sala, acompanhar seu estado de saúde e
conhecer os efeitos dos medicamentos que ela está tomando”, explica Eliane Mauerberg
de Castro, coordenadora do Programa de Educação Física Adaptada da Universidade
Estadual Paulista (Unesp), em Rio Claro, interior de São Paulo. “E a escola deve garantir
o acesso físico à sala.” Para isso, Sandra teve o apoio do grupo de atendimento especial
da Secretaria de Educação do município, que a colocou a par da história de João e
levou material específico para ele, como a prancheta magnética para formar palavras,
acoplada à mesa de estudos.
Alguns alunos perguntavam se João era doente. Nas rodas de conversa, a professora
falou sobre diferenças: “Expliquei que ele era inteligente, mas aprenderia de outra
forma, já que as pessoas não são iguais e têm capacidades e limitações próprias”. Todos
98
PARA (NÃO) FINALIZAR
se esforçam para ajudar João Guilherme e ficam em silêncio para ouvi-lo falar, pois ele
ainda tem dificuldade para se expressar.
<http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/obstaculos-saber-424567.
shtml>. Acesso em: 26/4/2012
A INCLUSÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA FÍSICA É OU NÃO É POSSÍVEL?
99
Referências
ARAUJO, Renata Mattos Eyer de. O Desenvolvimento de Objetos Auxiliares de Apoio à

Vida Independente no CVI-Rio/LOTDP. Dissertação de Mestrado em Design. Rio
de Janeiro, Brasil: Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, 1999.
Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 14006: Móveis escolares – assentos

e mesas para instituições educacionais – classes e dimensões. Rio de Janeiro, Brasil:
ABNT, 1997.
Associação Brasileira de Normas Técnicas. NBR 14007: Móveis escolares – assentos

e mesas para instituições educacionais – requisitos. Rio de Janeiro, Brasil: ABNT, 1997.
BASIL, Carmen. Almirrall Emili Soro-Camats Carme Rosll Bulto. Sistemas de sinais
e ajudas técnicas para comunicação alternativa escrita. Livraria Editora
Santos, 2003.
BASIL, Carmen. Os alunos com paralisia cerebral: desenvolvimento e educação.

In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e
educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre:
Artmed, v. 3. pp. 215-233, 2004
BERCH, Rita. Tecnologia assistiva. Disponível em: <http://www.assistiva.com.br/

Introducao%20TA%20Rita%20Bersch.pdf>, acesso em: 15 nov. 2010>.
BONSIEPE, Gui. A tecnologia da tecnologia. São Paulo, Edgard Blucher, 1983.
BRASIL. Direito à educação: necessidades educacionais especiais: subsídios para

atuação do Ministério Público Brasileiro. Organização e coordenação: Francisca R.
Furtado do Monte, Ivana de Siqueira, José Rafael Miranda. Brasília: MEC, SEESP,
2001-11-09, 300p.
BRASIL. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.

Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC; SEESP, 2. ed.,
mai. de 2002.
BRASIL. MEC/SEESP. Atendimento educacional especializado: deficiência

física. Brasília: MEC/SEESP, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/
arquivos/pdf/aee_df.pdf> Acesso em: 15 nov. 2010.
100
REFERÊNCIAS
BRASIL. Salas de recursos multifuncionais: espaço para atendimento

educacional especializado. Brasília: MEC SEESP, 2006. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seesp/index.php?option=content& task=view&id=64&Itemid=193>.
BRASIL. MEC/SEESP. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e

material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência
física: recursos para comunicação alternativa. Brasília: MEC/SEESP, 2006. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ ajudas_tec.pdf> Acesso em: 15
nov. 2010.
BRASIL. MEC/SEESP. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e

material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência
física: recursos pedagógicos adaptados. Brasília: MEC/SEESP, 2002. Fascículo 1.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ rec_adaptados.pdf>
Acesso em: 15 nov. 2010.
BRASIL. MEC/SEESP. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências

para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência
física/ neuromotora. Brasília: MEC/ SEESP, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunosdeficienciafisica.pdf>. Acesso em: 15 nov. 2010.
CUNHA, José Ronaldo Alves da; ESTEVES, Ricardo Grisolia. Manual prático do
mobiliário escolar. São Paulo, Brasil: ABIME – Associação Brasileira das Indústrias
de Móveis Escolares, 2001.
DECRETO no 3.298/1999. Disponível em: <http://www3.dataprev.gov.br/sislex/

paginas/23/1999/3298.htm>.
DECRETO no 5.296/2004. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/_

ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm>.
DELIBERATO, Débora; MANZINI, Eduardo José. Portal de ajudas técnicas para

educação. Equipamento e material pedagógico especial para a educação, capacitação
e recreação da pessoa com deficiência física. Recursos para a comunicação
alternativa. Secretaria de Educação especial. Brasília, MEC/SEESP, 2004,
fascículo 2.
JOHNSON, R.M. Guia dos símbolos de comunicação pictórica – The Picture

Communication Symbols Guide (PCS), Porto Alegre: Clik – recursos tecnológicos para
educação, comunicação e facilitação. Disponível em: <www.clik.com.br>, 1998.
101
REFERÊNCIAS
LIMA, Niusarete Margarida. Pessoa portadora de deficiência – legislação básica,

Brasília, Brasil: Ministério da Justiça, Secretaria de Estado dos Direitos Humanos,
2001. 242p.; 21 cm. (Série Legislação em Direitos Humanos. Subsérie Pessoa Portadora
de Deficiência). Santos, 2003.
NUNES, Leila Regina D’Oliveira de Paula (org). Comunicação alternativa –

favorecendo o desenvolvimento da comunicação alternativa em crianças e jovens com
necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: Dunya Editora, 2003.
PIRET, S. e BÉZIERS, M.M. A coordenação motora: Aspecto Mecânico da

Organização Psicomotora do Homem. São Paulo, Brasil: Summus, 1992. ed. Porto,
2000.
VON TETZCHNER, Stephen; MARTINSER, Harald. Introdução à comunicação

aumentativa e alternativa – Coleção educação especial. Porto: Porto Editora,
2000.
WERNER, David. Guia de deficiências e reabilitação simplificada. Brasília,

Brasil: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência –
CORDE, 1994.
WILSON, M. Crianças com deficiências físicas e neurológicas, in: Dunn, L.M. Crianças
excepcionais - seus problemas, sua educação. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico
S.A., pp. 346-361, 1971.
102

Atendimento Educacional Especializado Do Aluno Com Deficiencia Fisica

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Atendimento Educacional Especializado Do Aluno Com Deficiencia Fisica

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Atendimento Educacional Especializado

do Aluno com Deficiência Física

Odnea Quartieri Ferreira Pinheiro

Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA..................................................................... 5

PARA (NÃO) FINALIZAR...................................................................................................................... 98

A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se

Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade

Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo

Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em

Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

Para (não) finalizar

Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

Esses rótulos produziram sentimentos como repugnância, piedade, segregação e

Essa marginalização se torna marcante quando uma multiplicidade de barreiras são

“É como um sonho e uma vitória”, assim resume Kerolly Ketluin de Souza, de 16

Em entrevista ao G1, a mãe de Kerolly, Lucinéia de Souza, disse que a menina

Disponível em: <http://g1.globo.com/mato-grosso/noticia/2012/04/deficiente-

E então? O que você tem a dizer a esse respeito?

»» Identificar os diferentes recursos pedagógicos e sua utilização.

»» Conhecer os Recursos de Comunicação Alternativa.

»» Conhecer Recursos de Acessibilidade ao Computador.

»» Compreender a importância da utilização dos recursos de acessibilidade

»» Reconhecer e identificar diferentes materiais pedagógicos adaptados

»» Identificar formas adequadas de acompanhamento do uso dos recursos

A Deficiência Física é conceituada conforme a Organização Mundial de Saúde como:

Perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou

Representa a exteriorização de um estado patológico, refletindo, portanto, um distúrbio

Visando responder às necessidades de se conhecer mais sobre as consequências das

De acordo com esse marco conceitual, impairment (deficiência) é descrita como as

O modelo da CIDID descreve, como uma sequência linear, as condições decorrentes da

O processo de revisão da ICIDH apontou suas principais fragilidades, como a falta

Assembleia Mundial da Saúde aprovou a International Classification of Functioning,

O modelo da ICF substitui o enfoque negativo da deficiência e da incapacidade por

A funcionalidade e a incapacidade dos indivíduos são determinadas pelo contexto

A ICF representa uma mudança de paradigma para se pensar e trabalhar a deficiência e

A classificação vem sendo incorporada e utilizada em diversos setores da saúde e equipes

Acesse o site <http://www.rinam.com.br/files/REFERENCIA_AClassificaoInterna

A Deficiência Física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que

Ou ainda, a Deficiência Física pode ser entendida como:

um conjunto de condições não sensoriais que afetam o indivíduo em termos

O Decreto no 3.298, de 1999, da legislação brasileira, conceitua Deficiência e Deficiência

Art. 3o Para os efeitos deste Decreto, considera-se:

I – Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou

o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para

I – Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais

O comprometimento da função física poderá acontecer quando existe a falta de um

Ainda são encontradas alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do Sistema

As terminologias “para mono, tetra, tri e hemi” dizem respeito à determinação da

O documento “Atendimento Educacional Especializado” (2007) publicado pelo

A Deficiência Física se refere ao comprometimento do aparelho

»» Lesão medular (tetraplegias, paraplegias).

»» Miopatias (distrofias musculares).

»» Patologias degenerativas do Sistema Nervoso Central (esclerose múltipla,

»» Lesões nervosas periféricas.

»» Distúrbios posturais da coluna.

»» Sequelas de patologias da coluna.

»» Distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos membros.

»» Reumatismos inflamatórios da coluna e das articulações.