POR UMA PEDAGOGIA NÃO-VIOLENTA:

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A QUESTÃO DO CASTIGO FÍSICO COMO FORMA DE DISCIPLINAMENTO

*Martha Narvaz
**Sílvia Helena Koller
RESUMO

Este trabalho propõe-se a problematizar as crenças que legitimam a violência. Tais crenças se reproduzem
silenciosamente através de gerações, no cotidiano do processo de socialização das crianças. A família e a
escola são destacadas como contextos fundamentais de socialização, espaços privilegiados tanto de
reprodução quanto de possibilidades de resistência às relações abusivas e de aprendizagem de formas
dialógicas e pacíficas de resolução de conflitos. A punição física para o disciplinamento corporal é apontada
como uma prática abusiva e deseducativa de disciplina, uma vez que “ensina” e legitima a violência como
forma de lidar com conflitos e diferenças.
UNITERMOS: castigo físico, violência, educação.

AGAINST VIOLENT PEDAGOGY:

THE SUBJECT OF PUNISHMENT AS CORPORAL EDUCATION

ABSTRACT
This paper aims to present a discussion about the faiths that legitimate violence. These faiths are
reproduced quietly through generations in the children's socialization everyday process. Family and school
contexts are emphasized as fundamental for socialization, privileged spaces for the reproduction and the
resistance against abusive relationships, as well as for the possibilities of learning other dialogical and
peaceful forms of conflicts' resolution. The corporal punishment is pointed ut as an abusive practice and
mistakenl discipline, once it teaches and legitimates violence as a way of dealing with conflicts and
differences.
KEYWORDS: corporal punishment, violence, education.

*Martha Narvaz. Psicóloga, CRP 07/4299, Terapeuta Familiar, Especialista na Área da Violência
Doméstica contra Crianças e Adolescentes pela USP e Mestranda em Psicologia do Desenvolvimento pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul sob a orientação da Doutora Sílvia Koller. E-mail
phoenx@terra.com.br. http: www.marthanarvaz.hpg.com.br

**Sílvia H. Koller. Psicóloga, Doutora em Educação, Pesquisadora do CNPq e Professora do

Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Coordenadora do Centro de Estudos Psicológicos sobre Meninos e Meninas de Rua (CEP-RUA/
UFRGS, www.psicologia.ufrgs.br/cep-rua). E-mail skoller@uol.com.br.

1
NARVAZ, Martha Giudice, KOLLER, Sílvia Helena. Por uma pedagogia não-violenta: A questão do castigo físico
como forma de disciplinamento. Teoria e Prática da Educação, v.7, p.23 - 33, 2004.
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INTRODUÇÃO

Este texto surge de nossas inquietações enquanto terapeutas, pesquisadoras e educadoras que
buscam a compreensão dos processos geradores e mantenedores da violência intrafamiliar encontrada nas
práticas educativas das famílias abusivas. Em nossa experiência, tanto clínica quanto de pesquisa, temos
encontrado a presença simultânea de várias formas de abuso nestas famílias com as quais temos
trabalhado, seja sob a forma de negligência ou abandono, violência física e castigos corporais severos ou
violência psicológica dirigidas tanto às crianças quanto às mulheres (Narvaz, 2002; Narvaz & Koller, 2003).
Formas percebidas socialmente como punições leves, como a dita inofensiva palmada, ou o
“psicotapa”, como denunciam Azevedo & Guerra (1999, 2000), têm sido defendidas como práticas
educativas legítimas tanto pelas famílias quanto pela literatura científica. Desde que de forma leve,
ocasional e paralela a outros métodos de disciplinamento não-corporal, num contexto familiar amoroso, tais
mecanismos têm sido considerados pela literatura como práticas educativas viáveis e sem conseqüências
prejudiciais ao desenvolvimento infantil (ver Mattos, 2002). Incluem-se aí discursos psicológicos e
pedagógicos que, de alguma forma, legitimam o uso da punição física como método adequado de
disciplinar (Azevedo & Guerra, 2000). Estas formas de punição e castigos corporais serão chamadas aqui
de “disciplinamento corporal”, ao que se dirigem nossas críticas dado que ensinam a violência e são,
portanto, formas deseducativas de educar.
Nossas teorias estão impregnadas de crenças e conceitos que influenciam o modo como as
situações são definidas e abordadas em busca de uma solução. Portanto, não é possível que nos
isentemos de uma visão política, dentro do marco das teorias com as quais escolhemos trabalhar (Fonseca,
1997; Jones, 1994). A ciência, às vezes, parece estar a serviço da dominação e da domesticação social,
quando o seu discurso é utilizado equivocadamente como instrumento de legitimação e de naturalização de
desigualdades e de subordinações, quer seja de gênero, de classe, de geração ou de etnia (Fonseca, 1997;
Foucault, 1979/2002; Giberti & Fernandez, 1989).
Urge recolocarmos a discussão sobre as práticas educativas que envolvem abuso físico dentro do
contexto das relações de gênero e de cidadania. Nesse sentido, o presente artigo propõe-se a
problematizar as crenças que legitimam a violência que se reproduz silenciosamente através de gerações
no cotidiano do processo de socialização das crianças. Destacamos, neste trabalho, a família e a escola
enquanto contextos fundamentais de socialização, espaços privilegiados tanto de reprodução quanto de
possibilidades de resistência às relações abusivas e de aprendizagem de formas dialógicas e pacíficas de
resolução de conflitos.

A família e a escola como contextos de reprodução da violência

Embora a Declaração Universal dos Direitos Humanos date de 1948, a violência doméstica em suas
diferentes manifestações só foi reconhecida como tal a partir dos esforços feministas no final da década de
60, deixando de ser uma questão privada para tornar-se objeto de preocupação social (Marques, 1994).
Cerca de 90% dos agressores nos casos de violência doméstica são homens, na posição de pais biológicos
ou padrastos, o que reflete a relação direta entre violência e gênero (Corsi,1997, 2003; Perrone & Nanini,
1998). Como já assinalava Foucault (1979/2002), o poder e o domínio masculino parecem favorecer estilos
de relação de imposição sobre os mais fracos em que os homens e os adultos, aproveitando-se
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abusivamente do seu poder, utilizam as crianças e as mulheres para satisfazer suas necessidades e
resolver seus conflitos. A violência doméstica intrafamiliar reproduz, dessa forma, o funcionamento de
sistemas humanos macrossociais (Bravo, 1994).
Na Idade Média, a condição de vassalo fazia parte da ordem social, sendo que ao senhor
pertenciam todos os bens, desde a terra aos seres vivos que habitassem seus domínios (Pereira, 2000). A
origem etimológica do termo "família" revelada pela origem do vocábulo latino famulus, que designa o
conjunto das “coisas e pertences do senhor”, incluindo aí sua mulher e seus filhos (Osório, 1997). Tal termo
denuncia claramente os implícitos existentes ainda nas configurações familiares contemporâneas.
A organização patriarcal estrutura a família pequeno-burguesa contemporânea. Contexto
privilegiado de reprodução ideológica é na família que desenvolvemos nosso primeiro aprendizado relativo
aos papéis sociais e de gênero (Louro, 1999). O aprendizado do primeiro papel social é o de filho, ou filha,
cuja submissão e aceitação dos valores e controle dos pais são naturalizados e legitimados, ou seja, são
apresentados como naturais e necessários. Ensinando a submissão desde o início da vida, essa forma de
relação (leia-se dominação) se transfere para outras esferas da vida. Assim, a família burguesa “auxilia” o
Estado em sua reprodução ideológica, produzindo filhos obedientes, futuros cidadãos sem voz, submissos a
toda e qualquer autoridade. Preconizando as hierarquias de idade e sexo, forma-se a cadeia que une
autoridade e amor: amar é submeter-se aos desejos do pai-marido-professor-patrão (Reis, 1985).
A garantia de sobrevivência e de manutenção da família tem, portanto, na submissão e na
dependência femininas a metodologia operativa da dominação patriarcal (Bourdieu, 1999; Cardoso,1997b;
Gilligan, 1979, 1982; Ravazzola, 1999; Strey, 2001). Estes papéis estereotipados de geração e de gênero
veiculados pela cultura através da família tornam invisível tanto a produção e a reprodução da subordinação
quanto da violência. Este processo ocorre através da naturalização, banalização, minimização e legitimação
destes valores e normas de obediência e submissão através de gerações nas mais diferentes culturas. Tal
aprendizado dá-se, entretanto, de forma diferenciada ao tratar desigualmente meninos e meninas
(Cardoso, 1997a; Giberti & Fernandez, 1989; Goodrich, Rampage, Ellman & Halstead, 1988; Koller, 1999;
Perelberg, 1994; Ravazzola, 1997,1999; Werba & Strey, 2001).
Cabe aqui delimitar alguns conceitos, dentre eles os de “poder" e "dominação". Poder refere-se às
capacidades, habilidades e permissões. As relações de poder não são necessariamente opressivas, sendo
geralmente fluidas, circulares, dialéticas. A noção de poder inclui a possibilidade de resistência, que é, no
entanto, viável apenas para sujeitos livres. Já dominação refere-se a um congelamento das relações de
poder em posições assimétricas, desiguais, injustas, entre as quais não há espaço para troca e não há
responsabilidades recíprocas ou compartilhadas. Portanto, não há uma verdadeira relação mas uma
coisificação do outro (Foucault, 1979/2002; Grossi, 2001).
O desejo de poder e dominação que se reproduz em diversos espaços institucionais parece ser um
projeto antropológico em vigor desde o neolítico. Sujeitar a natureza, aproveitar-se de seus recursos,
conquistar outros povos e submetê-los para construir a prosperidade humana, estão presentes desde o
Adão bíblico (Boff, 1997). Criado à imagem e semelhança de Deus, o homem é dotado do privilégio de
dominar todos os seres vivos, ao qual é prescrito que subjugue a terra, o céu e o mar e todas as suas
criaturas. Percebe-se aí a incitação à dominação e à violência. A mulher é criada a partir do homem, como
produto dele. Na origem do mundo revela-se um Deus-Pai-Criador violento e autoritário. Não tolerando a
desobediência de Adão e Eva, que outorgam a si o direito ao saber e à autonomia, Deus os castiga com o
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sofrimento do trabalho e a dor do parto. Assim, a ordem do mundo é a ordem de Deus e será necessário
manter-se na ordem e sob ordens, para não ser castigado (Dadoun, 1998).
Nas famílias violentas, percebe-se uma forte adesão aos modelos dominantes de gênero na forma
de estereótipos e de estruturas hierárquicas desiguais e opressoras mantidos historicamente. A violência
passa, então, a ser banalizada e minimizada, senão negada, absorvida como fazendo parte da dinâmica
familiar e como algo que não poderia ser evitado (Azevedo & Guerra, 1989a; Cardoso, 1997a; Ravazzola,
1999). A experiência de conviver com a violência, desde tenra idade, faz com que esta seja percebida como
algo natural e esperado nas relações. Essa aprendizagem acontece a partir da vivência de relações
abusivas, como ator, vítima e testemunha da violência nas relações familiares e sociais. A família, que
deveria ser um contexto de proteção e desenvolvimento para as crianças, passa a aparecer no cenário do
risco, como ambiente no qual ocorre o treinamento para a violência (Koller, 1999). As crianças educadas,
segundo práticas disciplinares punitivas, tendem a usar estas mesmas formas coercitivas na resolução de
conflitos com seus pares, o que dificulta sua aceitação no grupo de iguais (Cecconello, De Antoni & Koller,
2002). Comportamentos de vitimização e de agressão têm igualmente sido encontrados na socialização de
crianças cujos pais têm atitudes mais severas no exercício da parentalidade, ou seja, práticas que envolvem
coerção, controle excessivo e baixa responsividade (Hart, Nelson, Robinson, Olsen & McNeilly-Choque,
1998). Evidencia-se, assim, a aprendizagem e a repetição de relações violentas entre as crianças, bem
como diversas dificuldades de ajustamento e de comportamento, tais como, abuso de substâncias
psicoativas, fracasso escolar e baixa auto-estima (Lamborn, Mounts, Steinberg & Dornbusch, 1991).
As famílias abusivas têm sido descritas na literatura como patriarcais rígidas e nas quais há um
padrão de transmissão transgeracional da violência (Azevedo & Guerra, 1989b; Barudy, 1991; Bravo,1994;
Corsi, 1997, 2003; Haz, Castillo & Aracena, 2003; Herman, 1991; Narvaz, 2002). Estes processos de
transmissão transgeracional de padrões aprendidos têm sido estudados sob diferentes enfoques. Sabe-se
que a experiência dos pais em suas famílias de origem está relacionada à qualidade da parentagem na vida
adulta (Simons & Johson, 1996). Ao assumirem o papel de pais, os indivíduos que sofreram violência em
sua infância também terão dificuldade de desempenhar adequadamente este papel (Ferrari, 2002). Diversos
estudos indicam o risco de repetição da experiência de educação severa e vitimização na infância
(Belsky,1980; Patterson & Capaldi, 1991; Simons, Whitbeck, Conger & Chyi-In, 1991). Uma das principais
conseqüências de haver sofrido abuso físico é a probabilidade de transformar-se num adulto abusivo
(Appleyard & Osofsky, 2003). Pesquisas referidas por Haz, Castillo & Aracena (2003) encontraram que a
ocorrência de repetição do padrão de violência física de adultos maltratados em sua infância é cerca de seis
vezes maior que os índices de violência intrafamiliar na população em geral.

Compreender tais legados não significa, absolutamente, justificar a violência e a não-proteção, mas
entendê-la como apreendida e aprendida no contexto concreto das relações cotidianas em que se produziu
para, então, desconstruí-los. A partir da apropriação e da reflexão acerca dos padrões de relação que têm
reproduzido, oportuniza-se a estas famílias a construção de novas formas de relação, que não aquelas que
se “impunham” como profecias, mitos ou missões em suas matrizes familiares (Andolfi & Angelo, 1998;
Groissman, 1996).

O disciplinamento corporal como tentativa de domesticação da infância

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Na civilização ocidental, o dever de proteção dos pais para com os filhos na infância e adolescência
remonta suas origens à Mesopotâmia, quando as crianças eram protegidas por uma deusa, No entanto, foi
somente a partir do século XX que os direitos das crianças tomaram forma, ao menos, no papel. Até então,
não havia a preocupação com estes direitos, ou com uma “cultura da infância” (Azevedo & Guerra, 1999). A
criança, até então, não era vista como um ser real, histórico, concreto. Era como se a criança não existisse
enquanto ser diferenciado do adulto. As crianças eram vistas como miniaturas de adultos, tanto é que não
se distinguiam trajes de adultos e crianças, bem como estas conviviam naturalmente no mundo adulto, seja
nos jogos, nas festas, na sexualidade e, mais tarde, na escola. Não havia, portanto, uma idéia de infância,
nem um sentimento pela infância, sendo que o respeito às crianças era algo totalmente ignorado (Áries,
1981).

Paulatinamente, foi-se diferenciando a criança do adulto, especialmente o menino, cujas mudanças

culturais se observavam pela diferenciação dos trajes. Isso aconteceu, entretanto, apenas nas famílias
burguesas ou nobres, sendo que as crianças do povo, tanto quanto as meninas, continuaram a utilizar os
mesmos trajes dos adultos. A partir do século XVII, por influência da reforma religiosa, especialmente na
França e Inglaterra, surge a idéia da inocência infantil, aparecendo, então, a preocupação com a decência e
a preservação das crianças do convívio com os adultos. As crianças não deveriam ser deixadas sozinhas ou
muito tempo aos cuidados dos criados; deveriam ser tratadas com reserva e senhorio pelos adultos para
evitar uma familiaridade exagerada, bem como não deveriam ser mimadas, habituando-as desde cedo à
seriedade (Ariès, 1981).

Notam-se, desde aí, as desigualdades de classe e gênero, uma vez que todos estes cuidados e
prerrogativas eram conferidos apenas aos meninos. As meninas seguiam sendo educadas em casa, por
uma parenta ou vizinha. E, mesmo aos meninos, a escolarização estendeu-se primeiro à camada média da
hierarquia social, evidenciando as desigualdades de classe, além das de gênero, entre a criança burguesa e
a criança do povo. A família e a escola, na tentativa de domesticar a infância, retiraram a criança do
convívio com os adultos, adotando um regime disciplinar rigoroso que resultou no enclausuramento de
crianças nos internatos (Áries, 1981).

O disciplinamento corporal infantil torna-se presente na escola. O menino que tivesse sido
desobediente, demonstrando teimosia e arrogância, seria surrado com uma vara. E tudo isso em nome de
uma dita “educação”. Educar (em latim, e-ducare) é conduzir de um estado a outro, é modificar numa certa
direção o que é suscetível de ensinar, instruir, estimular, aperfeiçoar. O que vemos, entretanto, é, mais uma
vez, a reprodução da relação de dominação através da figura do pai e do professor. Escola e família aliam-
se na formação de indivíduos obedientes e submissos, futuros adultos alienados de si próprios, de seus
desejos e direitos, massa de manobra, facilmente manipulada pelo Estado. É preciso, para isso, conforme a
tradição jesuítica, disciplinar, “domesticar” as crianças desde cedo, expropriando-lhes da espontaneidade
irreverente e criadora que lhes é peculiar. De inexistente, a criança “eleva-se” ao status de “ser” a quem
deve ser imposta decência e disciplina, cujo comportamento deve ser vigiado, controlado e punido (Áries,
1981; Azevedo & Guerra, 2000; Mattos, 2002; Scodelario, 2002).

Como se observa, o abuso contra crianças e adolescentes sempre existiu ao longo da história da
humanidade, em diferentes épocas e em diversas civilizações. A concepção de uma educação baseada na
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punição física e no castigo corporal como formas de disciplinamento é encontrada já nos escritos bíblicos
(Ferrari, 2002). São inúmeros os estudos presentes na história da educação que se referem aos castigos
físicos e às punições realizadas no contexto escolar, como o uso da palmatória (Miyahara, 2002). Durante a
Idade Média, Renascimento e a Idade Clássica prevaleceu a idéia de que os pais e os mestres poderiam
recorrer a formas de violência física, como a surra e o uso de instrumentos como chicote e unhas de ferro
na educação das crianças. Era a única forma de dominar os instintos nocivos característicos da
espontaneidade infantil (Mattos, 2002).

Sabe-se dos efeitos e seqüelas deletérios das experiências abusivas na infância e adolescência
(Corsi, 2003; Herman, 1991; Marques, 1994) que têm, entre outros, efeitos mutiladores sobre as
capacidades cognitivas (Narvaz & Koller, 2003). Em especial a punição física, disfarçada sob a forma de
prática disciplinar, tem sido descrita na literatura como prejudicial ao desenvolvimento de crianças e
adolescentes (Cecconello, De Antoni e Koller, 2002; Hart e cols, 1998; Hoffman, 1960, 1975). Estudos
neuroendócrinos apresentam evidências de que a herança genética e os padrões de vínculo são
profundamente marcados pelas experiências vividas, especialmente se traumáticas, influenciando a
estruturação da personalidade e os padrões de conduta através de modificações da arquitetura cerebral
(Herman, 1991; Perry, 1995; Stern,1995). Os sentimentos de vergonha, culpa e medo cronicamente
experimentados produzem um anestesiamento subjetivo e uma atitude de conformidade diante da situação
percebida como inalterável (Mason, 2002; Miller, 2002).

Essa passividade, como modalidade aprendida e apreendida, estrutura uma forma particular de
subjetividade. Para ser aprovado pelos outros, o sujeito deve sacrificar sua individualidade, deixando de ser
sujeito - um indivíduo singular, para tornar-se objeto e propriedade do outro, o que configura o que Corsi
(1997) chama de “anomia”. Nesta condição, que pode chegar a extremos, em especial nas situações de
abuso crônico, as vítimas da violência apresentam um estado alterado de consciência, submetendo-se de
forma passiva aos rituais e às manipulações do perpetrador da violência (Corsi, 1997; Furniss, 1991;
Hirigoyen, 2000; Perrone & Nanini, 1998).

Nas sociedades ocidentais, espera-se que as crianças se submetam à autoridade dos adultos e que
as mulheres se sujeitem à autoridade do homem. Assim, mediante o ensinamento de que os conflitos
podem ser resolvidos pela dominação através da violência física, a escola e a família perpetuam relações
abusivas que, aprendidas na infância, serão reproduzidas mais tarde em diversos outros contextos,
reproduzindo-se o circuito da violência de geração e gênero. Os aspectos da cultura adultocêntrica e
falocêntrica aparecem, geralmente, associados, legitimando a cultura da violência contra a mulher e da
pedagogia violenta contra as crianças e adolescentes (Azevedo & Guerra, 1995).

Nossa estrutura social parece fundar-se em relações de dominação e expropriação. Resgatar a

história da fundação da estrutura social brasileira auxilia-nos a compreender o modelo de violência social
vigente. O encontro dos europeus com os brasileiros teve como epígrafe a violência. O Brasil foi explorado
como mercadoria até a exaustão, tendo sido o último país a abolir o tráfico e a escravatura. O silêncio da
língua nativa e da cultura dos povos escravizados concretiza outra face da violência. Os negros, entretanto,
representaram a resistência, física e psíquica, à escravidão e à violência simbólica de sua aculturação,
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enquanto o índio foi destruído e transformado em caricatura histórica do continente americano (Cezar,
2000).

Que valores encontramos aí? De hierarquias entre idade, sexo e classe social em que a obediência
e a submissão são preconizadas. Para garantir a obediência, utiliza-se a violência física e da punição
corporal como forma de disciplinamento. À semelhança dos senhores feudais e dos donos dos escravos, os
homens e os adultos exercem seu poder e controle sobre a família, como se a mulher e os filhos fossem
seus objetos e propriedades. Não é exatamente isso o que temos implicitamente ensinado às nossas
crianças, em especial às meninas, que são propriedades dos pais/homens, a quem devem obediência e
submissão em troca de amor e reconhecimento? Não estaremos preparando o solo para uma cultura de
violência e de abuso não só físico, mas sexual de nossas crianças? Sabe-se da dinâmica das famílias
incestogênicas, em que a impossibilidade de recusa do ataque sexual do pai contra o corpo do menino ou
da menina se dá também pela impossibilidade destes de se rebelarem contra a autoridade paterna
(Azevedo & Guerra, 1999; Narvaz, 2002; Ferrari, 2002; Furniss, 1991; Herman, 1991). Além disso, quanto
maior a violência contra a mulher, maiores serão as chances de abuso contra os filhos por parte de ambos
os pais e mesmo contra os idosos (ver Soares, 1999).

Considerações finais

Urge o rompimento das situações de violência. Práticas disciplinares punitivas, especialmente o

disciplinamento corporal, devem ser contestadas e banidas. Deve-se atentar para os aspectos da
cumplicidade cultural com práticas violentas contra as minorias. A sociedade torna-se cúmplice à medida
que não dá visibilidade ao problema (Felipe, 1999). É fundamental dar visibilidade ao tema, uma vez ainda
tabu em nosso meio, mesmo científico, propondo formas preventivas que possam ser veiculadas nos
diversos espaços institucionais. Está mais que na hora de nos comprometermos, através das nossas
práticas cotidianas, com a desconstrução da violência. Embora a função de ensinar seja necessária e
requeira o uso da autoridade como recurso à função modeladora (Ferrari, 2002), tanto na escola quanto na
família, pensamos que as formas dialógicas devem ser estimuladas, banindo-se toda e qualquer forma de
disciplinamento corporal na forma de castigo físico, como têm sido feito em outras nações, como na Suíça e
na Suécia (Azevedo & Guerra, 2000).

Temos que rejeitar radicalmente, enquanto profissionais comprometidas com a defesa dos Direitos
Humanos, a adesão à violência, quer como recurso educativo, equivocadamente dito pedagógico, quer
como forma de solução de conflitos. Não podemos perder de vista que Mulheres, Crianças e Adolescentes
são Sujeitos de Direitos, cujas vozes, ao invés de silenciadas ou desvalorizadas devem ser amplificadas. É
fundamental substituirmos velhos mitos e velhas crenças da cultura bíblica que propõe a educação
repressiva e punitiva, através do assujeitamento das subjetividades e dos corpos por uma verdadeira cultura
de paz e cidadania, a fim de prepararmos as futuras gerações para o exercício de relações não-violentas
baseadas na equidade e no diálogo como alternativas à solução de conflitos.

Devemos repensar que valores os discursos sociais e científicos, reproduzidos pela família e pela
escola, têm sido propostos. O bom desenvolvimento dos papéis sociais supõe uma boa relação do indivíduo
com seu corpo (Ferrari, 2002). O que esperar, então, de indivíduos que têm desde a infância seus corpos
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maltratados e domesticados? Indivíduos obedientes, passivos e submissos são presas fáceis às diversas
formas perversas de abuso que temos encontrado em nossa prática cotidiana. A prevenção do abuso contra
crianças supõe, inevitavelmente, a prevenção da dominação de gênero e a abolição de formas físicas de
punição que veiculam a dominação simbólica, presentes nas relações abusivas e nos contextos de
subordinação.

Faz-se necessário, ainda, considerar o papel das instituições sociais e das políticas públicas no
contexto de enfrentamento da violência (Nunes, 1999). Sabe-se da importância do apoio comunitário e
institucional em especial nos casos de violência, dado o isolamento em que vivem estas famílias, forma de
controle do agressor sobre a vítima (Dutton, 1997; Hirigoyen, 2000; Miller, 1999). Os fatores que envolvem o
contexto do apoio e da rede social constituem suporte necessário para a superação das condições de risco
e submissão (Brito & Koller, 1999; Garmezy & Masten, 1994; Koller, 1999; Robinson & Garber, 1995; Rutter,
1987).

O estabelecimento de uma rede de apoio social e afetiva auxilia os cuidadores durante o processo
de socialização da criança. O acesso à rede em momentos de crise certamente é fator de proteção na
medida em que auxilia as famílias a evitarem práticas violentas oferecendo, inclusive modelos adequados
de práticas educativas (Bronfenbrenner, 1986; Cecconello et al., 2002). Faz-se fundamental, portanto, a
existência de apoio social que as auxilie a romper com o ciclo de isolamento e segredo típicos das situações
abusivas (Cecconello, 2003; Góngora, 2000). Talvez possamos, assim, auxiliar a romper o destrutivo ciclo
da transmissão da violência, que rouba das crianças a possibilidade de exercício da assertividade e da
autonomia como formas de resistência a futuros abusos (Felipe, 1999; Narvaz & Koller, 2003; Vigarello,
1998).

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