Análise Preliminar dos erros Lexicais presentes na Interlíngua de

falantes de inglês, aprendizes de português como L2.

George Lucas Costa Silva

Cristina de Cássia Borella

Resumo: Este artigo propôs a realizar uma análise preliminar dos erros lexicais presentes em
textos escritos por falantes de inglês, aprendizes de português como segunda língua (L2), uma
vez que a análise dos erros de aprendizes de uma L2 tem sido considerada significativa para a
teoria linguística, pois esta reflete os artifícios e procedimentos empregados pelos indivíduos
para aprendizagem de L2. Além disso, segundo Figueiredo (2004), a Interlíngua pode ser
caracterizada como um continuum entre a Língua Materna (L1) e a segunda língua (L2), este
que contém uma série de estágios delineados pelo tipo de erros que são produzidos pelo
indivíduo, durante a aprendizagem da L2. Para tal, foram analisadas as redações produzidas
por alunos matriculados no curso “Português para Estrangeiros”, oferecido pelo Núcleo de
Línguas da UFAM (Nucli). Posto que a Interlíngua é considerada variável, pois pode mudar
ao longo do tempo, ela pode sofrer interferência da L1, mas também é criativa, já que pode
apresentar regras próprias. Dessa forma, será feita a análise de diferentes tipos de erros
encontrados nas produções escritas dos aprendizes, classificados em: Erros Interlinguais, que
são provenientes da interferência da Língua Materna (L1) do aprendiz; Erros Intralinguais,
que não possuem influência da L1 do aprendiz, compreendendo os Erros Desenvolvimentais,
cometidos por aprendizes de uma L2 semelhantes aos cometidos por falantes nativos que
desconhecem a norma padrão da língua ou por crianças processo de aquisição de escrita da
L1, e os Erros Únicos, que são erros cometidos unicamente por aprendizes de uma L2; Por
fim, os Erros Ambíguos, que são oriundos de erros Interlinguais e erros Desenvolvimentais.
Assim, serão expostos exemplos de erros, classificações e a exposição das estratégias
utilizadas pelos alunos, com o propósito de fazer com que o processo de Interlíngua seja
apreendida por parte dos alunos e professores da área de linguística, de modo que promova a
criação de mecanismos a serem utilizados no processo de ensino-aprendizagem de português
como segunda língua (L2).
Palavras-chave: Analise. Erros. Interlingual. Intralingual. Português.

1. Introdução

O presente artigo, resultante de um Projeto de Iniciação Científica que se iniciou no

mês de agosto de 2016, do qual fui bolsista 1 pelo Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Científica (PIBIC), visa apresentar uma análise preliminar dos erros lexicais
cometidos por falantes de inglês, aprendizes de português como segunda língua (L2), com a

1
Agradeço à Universidade Federal do Amazonas pela bolsa de estudos.
finalidade de auxiliar o processo de ensino-aprendizagem e para ajudar a uma melhor
compreensão do que se trata a Interlíngua.
Para análise dos erros, foram utilizadas redações produzidas por alunos matriculados
no curso “Português para Estrangeiros”, oferecido pelo Núcleo de Línguas da UFAM (Nucli),
considerando a ocorrência de erros lexicais e morfológicos na interlíngua produzida em textos
escritos por alunos falantes de inglês. A análise teórica teve por base estudos como os de
Durão (2004), acerca da teoria da Análise Contrastiva (AC), cotejando o léxico e morfologia
do inglês e do português, que serviu para observar quais os processos que estão motivando os
erros interlinguais. A análise e classificação dos erros também se basearam nos estudos de
Figueiredo (2004).
Utilizou-se também Cagliari (1989) para melhor entendimento dos Erros
Desenvolvimentais, visto que o autor analisa erros cometidos por crianças em processo de
aquisição da escrita da Língua Materna (L1), semelhantes aos Desenvolvimentais, que são
erros cometidos por falantes que não dominam a norma culta de sua L1.
Assim, após a base teórica do artigo (seção 2), serão expostas a coleta de dados (seção
3.1) e análise do corpus (seção 3.2), a qual compreende os Erros Interlinguais presentes no
item 3.2.1, os Erros Intralinguais (3.2.2), divididos em Desenvolvimentais (3.2.2.1) e Únicos
(3.2.2.1) e, por fim, no item 3.2.3, os Erros Ambíguos.

2. Referencial Teórico

Num dos ramos da Linguística Aplicada encontra-se a Linguística Contrastiva (LC),

esta na prática, visava analisar diferenças e semelhanças entre duas línguas, com o propósito
de aplicar seus resultados no processo de ensino-aprendizagem de uma segunda língua (L2).
Ao longo dos anos, muitos teóricos dedicaram-se aos estudos da LC, para tal,
formularam algumas teorias através de seus modelos de análise, o que promoveu um norte
para a atuação de professores, assim como a produção de materiais para o ensino de línguas
estrangeiras.
Dessa forma, um dos primeiros modelos a serem desenvolvidos no âmbito da
Linguística Contrastiva foi o Modelo de Análise Contrastiva, surgindo a partir de ideias
Comportamentalistas, concebendo o processo de aprendizagem de uma L2, que considerava
que era possível predizer as dificuldades de aprendizes de línguas diante as diferenças
existentes entre a Língua Materna (LM) ou L1, de modo a alertar sobre tais diferenças,
oferecendo meios para evitar a imposição de uma estrutura na outra. Entretanto, Wardhaugh
(1970, apud DURÃO, 2004), destaca que as análises contrastivas eram deficitárias, pois não
levavam em consideração a predição dos aprendizes. Logo, Wardhaugh propõe uma outra
versão, com mesma base teórica, para a AC, esta também partia do pressuposto que a L1
afetava a segunda língua (L2), ou Língua-Alvo, porém considerava positivo quando um
aspecto coincidia com outro aprendido anteriormente e, negativo quando eram contrastivos.
Por conseguinte, a Análise Contrastiva (AC), sofre três críticas que se destacaram, a
primeira Selinker (1926, apud DURÃO, 2004) considerava a língua como uma série de
hábitos moldáveis, baseados no esquema de estímulo-resposta. Por outro lado, Chomsky
(1957, 1959, 1965, apud DURÃO, 2004) afirma que a aquisição de uma língua não se reduz a
um processo de estimulação externa, pois para o autor, a base do comportamento linguístico é
uma capacidade vinculada ao sistema cognitivo com base no cérebro humano, ou seja, a
língua é uma competência da linguagem.
A segunda crítica a respeito da AC, ressalta, em diversas pesquisas, que outros fatores,
além do fenômeno da interferência, induzem ao erro, já que se predizem erros que não
acontecem e outras não refletem problemas que realmente ocorrem.
Portanto, a terceira crítica invalidou a hipótese de que a L1 do aprendiz era o único fator
de interferência quando as pesquisas de Dulay e Burt (1972; 1974) e Dulay, Burt e Krashen
(1992), entre outras, comprovaram que a porcentagem de erros devidos a esse fenômeno era
muito baixo.
Apesar disso, o modelo de AC contribuiu de forma incontestável para o
desenvolvimento das pesquisas sobre os universais da linguagem, para estudos do campo da
tradução, para o estudo de variações evolutivas e dialetais, bem como para o estudo da
aquisição da linguagem, além de propiciar uma base para a extensão de materiais eficazes
para o ensino de língua, assim o Modelo Análise Contrastiva reaparece, porém modificado,
com o nome de Modelo de Análise de Erros.
Segundo Durão (2004), o modelo de Análise de Erros (AE) tem como ponto de partida
a publicação de um artigo de Corder em 1967, com o nome de “The significance of learners
erros” (O significado dos erros dos aprendizes de línguas). Outros trabalhos do autor, também
reforçaram e definiram pressupostos que as pesquisas baseadas nesse modelo deveriam
seguir.
Por sua vez, a Análise de Erros na produção, tanto oral como escrita, de alunos, também
é importante para o professor, pois pode demonstrar a evolução dos alunos em relação à
fluência da segunda língua aprendida.
 Ainda que a natureza e a quantidade de deslizes que um aprendiz comete não
explicitem com toda segurança os limites de seu conhecimento da língua,
elas provavelmente são a fonte mais idônea de informação sobre a natureza
do conhecimento que ele tem. Mediante o estudo dos erros dos aprendizes,
somos capazes de entender a natureza de seu conhecimento naquele
momento do curso de sua aprendizagem e descobrir o que ele ainda tem que
aprender. Ao descobrir e classificar os erros do aprendiz em termos
linguísticos, formamos um quadro de traços da língua que estão causando
problemas na aprendizagem. (CORDER 1973, apud DURÃO, 2004).

Contudo, apesar do modelo de AE ter sido considerada uma evolução inegável em

relação ao modelo de AC, foram encontradas limitações, como o fato de basear-se única e
exclusivamente no estudo dos erros, deixando de fora questões práticas relacionadas à
aprendizagem e seus efeitos. A partir disto, com base na mesma proposta teórica chega-se ao
modelo de Interlíngua.
Segundo Selinker (1972, apud Durão 2004), há uma estrutura psicológica latente, que
é ativada em grande parte dos casos em que um adulto tenta produzir ou entender uma L2,
mas não há garantias de que chegará a dominá-la como um nativo. Esta estrutura psicológica
latente é responsável por um sistema cujas regras não correspondem nem a LM, nem a L2.
Este sistema independente é denominado de Interlíngua.
Assim, a Interlíngua pode ser caracterizada, segundo Figueiredo (2004), como um
continuum entre a L1 e a L2, continuum este que contém uma série de estágios delineados
pelo tipo de erros que são produzidos pelo indivíduo, durante a aprendizagem da Língua-
Alvo. Dentre outras características, a Interlíngua é considerada variável, pois pode mudar ao
longo do tempo, ela pode sofrer interferência da L1, mas também é criativa, já que pode
apresentar regras próprias.
Os erros interlinguais (também chamados de erros de interferência ou de
transferência), ou seja, erros que refletem o léxico do inglês (L1), na produção escrita do
português (L2). Podem ser encontrados, por exemplo, erros por analogia, ou seja, quando o
aprendiz utiliza indevidamente um vocábulo porque este compartilha traços – sejam
fonológicos, semânticos ou sintáticos – com um vocábulo da língua materna; a não distinção
lexical na língua materna em relação a L2, a não distinção gramatical na língua materna em
relação à L2, uso de “code-switching”, ou seja, uso de vocábulos ingleses em sentenças de
língua portuguesa, entre outros.
 3. Metodologia

A metodologia deste artigo divide-se entre a coleta de dados e análise destes dados.
Descreveremos a seguir, como se deu a coleta de dados e o que se estendeu a partir dela.

1.1 Coleta de Dados

Como foi descrito anteriormente, o presente artigo é resultante de um Projeto de

Iniciação Científica, inicialmente a coleta de dados deveria ocorrer durante a realização do
curso “Português para Estrangeiros”, oferecido pelo Núcleo de Línguas da UFAM (Nucli).
Entretanto, como o referido curso aconteceu no período de março a setembro de 2016, não
pudemos acompanhá-lo desde seu início, uma vez que, a Iniciação Científica começou no mês
de agosto de 2016.
No mês de agosto de 2016, a professora orientadora Cristina de Cássia Borella foi
procurada por diversos alunos que estavam participando do curso “Português para
Estrangeiros” do Nucli, pois estes alunos gostariam de ter “aulas de reforço” à parte, uma vez
que o Celp-Bras já ocorreria em outubro e o curso do Nucli estava já em fase de finalização.
Desse modo, as profas. Cristina de Cássia Borella e Eneida Alice Gonzaga dos Santos
decidiram aceitar esta demanda e realizar atividades de aprendizagem de Português como L2,
no período da tarde, com alunos que quisessem participar também desta pesquisa de Iniciação
Científica. Como um dos objetivos da pesquisa “Análise Preliminar dos Erros Lexicais
Presentes na Interlíngua de Falantes de Inglês, aprendizes de português como L2” também é a
formação de professores de português como L2, começamos a participar das atividades.
Assim, nossa coleta de dados se deu de setembro a outubro de 2016 e compreendeu
textos escritos por alunos participantes destas aulas de “reforço”.
Por outro lado, como, tanto a participação nas aulas aqui denominadas como “reforço”
quanto a participação nesta pesquisa, era espontânea, infelizmente, não tivemos acesso a
muitos falantes de inglês como primeira língua. Porém conseguimos um bom número de
redações Neste caso, como havia muitos falantes francófonos, resolvemos, juntamente com
nossa orientadora, para que a pesquisa contivesse um maior número de dados, também
analisar a interlíngua dos falantes de francês como L1 e aprendizes de português como L2.
Cabe salientar que não foi possível analisar todas as produções desde o início do curso
“Português para Estrangeiro” do Nucli, uma vez que a maioria dos alunos não dispunha de
textos anteriormente feitos.
 Acreditamos que nossa participação nas atividades foi de extrema importância, uma vez
que pudemos também aprender métodos de ensino de português como L2. Por outro lado,
nossa pesquisa não se limitou apenas em analisar os dados, mas também, de algum modo, a
ajudar efetivamente estes alunos no processo de aprendizagem do português.
Deste modo, nossa coleta de dados compreende, no total, quatro informantes, sendo três
de Gana, (T., S. e SoJ), bilíngues maternos em inglês e Ghanaian Language (Twi) e um
informante da Namíbia (E.), cuja língua oficial é o inglês.

1.2 Análise dos Dados

1.2.1 Erros Interlinguais

Segundo Dulay, Burt e Krashen (1982, apud FIGUEIREDO, 2004), os erros

interlinguais são aqueles que refletem a interferência da Língua Materna na produção de
sentenças da língua-alvo, sem contudo, serem considerados negativos.
No processo de aquisição de uma segunda língua, independentemente do nível em que
o aprendiz se encontra, erros são inevitáveis. Estes erros, chamados interlinguais, são
motivados por transferência, devido ao grau de semelhança da Língua Materna (L1) com a
língua-alvo (L2); ou por interferência, a intervenção de uma língua na outra propicia erros
quanto à pronuncia, emprego de palavras ou de estruturas sintáticas e idiomáticas.
Por conseguinte, Lott (1983), Faerch e Kasper (1984, apud FIGUEIREDO, 2004), os
erros provenientes da interferência da L1 têm como causa os processos de: erros de extensão
por analogia; não-distinção lexical; não-distinção gramatical; uso de palavras da L1 em
sentenças da L2; uso de formas estrangeiradas; tradução literal; e transferência de estrutura.
Desse modo, apresentaremos os erros interlinguais, encontrados em nosso corpus,
cometidos por falantes nativos de inglês, aprendizes de português como segunda língua.

1.2.1.1 Erros cometidos de extensão por analogia ao sistema da L1.

Segundo Figueiredo (2004, p.52), “o indivíduo usa indevidamente um vocábulo

porque este compartilha traços – sejam fonológicos, ortográficos, semânticos ou sintáticos –
com um vocábulo da Língua Materna”.
 Ainda que a língua portuguesa não seja tão próxima do inglês, como é do espanhol,
francês ou italiano, podemos afirmar que muitas palavras do Português do Brasil (PB) são
semelhantes com palavras do inglês, no campo ortográfico, fonético, ou semântico, por
exemplo:
Da semelhança ortográfica do inglês ‘area’ [ˈɛriə] por ‘área’ [ˈa.ɾjɐ];
‘Idea’ [aɪˈdiə] (i) por ‘ideia’ [i.dˈej.jə];
Da semelhança gráfica e fonética ‘regular’ [ˈrɛgjələr] por ‘regular’ [ɦe.gu.lˈaɾ];
E da semelhança semântica, gráfica e fonética ‘important’ [ɪmˈpɔrtənt] por
‘importante’ [ĩ.poh.tˈɐ̃.tʃɪ].
Dessa forma, o contato do aprendiz com termos que se assemelham com a L1,
promove os erros de extensão por analogia do termos em relação à L1. Assim, passaremos a
analisar os seguintes erros interlinguais de extensão por analogia:

1.2.1.1.1 Erros em decorrência do apoio no sistema ortográfico da Língua Materna.

Uma marca comum da ortografia do inglês é a duplicação das consoantes, como nas
palavras “account” ou ‘fall”. No exemplo abaixo, ‘accidentes’ é o resultado do apoio gráfico
do inglês: ‘accident’ em ‘acidentes’.

(1) Com esforço incansável, descobri que os mortos através accidentes nas ruas
contribuem uma parte grande nos mortos hoje em dia.

1.2.1.1.2 Erros em decorrência do apoio no sistema fonético/fonológico e gráfico na

Língua Materna.

No inglês, o dígrafo vocálico ‘ou’ pode ser pronunciada como [u] em you [ju] e
through [θru] ou [ʌ] em couple [ˈkʌpəl]. No exemplo (4), ‘tourism’ [ˈtʊˌrɪzəm] assemelha-se
à pronúncia e escrita de ‘turismo’ [tu.ɾˈiʒ.mu] do português, dessa forma o aprendiz emprega
a forma escrita ‘ou’ (própria do inglês) para equivaler à pronuncia de [u], gerando o erro de
apoio ao sistema fonético/fonológico e gráfico na L1.
 (2) Como seres humanos, de vez em quando é preciso de visitar lugares tal como,
praias, sites de tourismo e museus para aliviar os nossos estresses e admirar a natureza
também.

1.2.1.2 Erros cometidos por não-distinção lexical na Língua Materna em relação à

L2.

Segundo Figueiredo (2004), os erros interlinguais decorrentes pela não distinção

lexical da Língua Materna em relação à língua-alvo são aqueles que o aprendiz faz a tradução
de uma palavra em um dicionário bilíngue, porém como poucos dicionários fazem a tradução
das palavras inseridas no contexto, afeta a comunicação por parte do interlocutor, pois dada
tradução pode levar a uma significação diferente.
Assim, por exemplo, enquanto a L1 apresenta apenas uma forma lexical para mais de
uma significação, a L2 pode apresentar uma palavra diferente para cada significado,
desencadeando uma série de erros no emprego de palavras fora de contexto.

(3) Em primeiro lugar, comida tal como pão, feijão, carne, peixe, frango, batata
frita e doces são uma parte da cultural brasileira. (brazilian culture)

No exemplo 3, o que promove o erro em “cultural brasileira” é a não-distinção de

‘brasileira’ (brazilian), que pode tanto ter função de adjetivo (relativo ao Brasil) quanto de
substantivo (natural ou habitante do Brasil), dessa forma, o aprendiz considerou que
‘brasileira’ fosse um substantivo, o que promoveu o emprego de ‘cultural’ (adjetivo) invés de
‘cultura’ (substantivo).

1.2.1.3 Erros cometidos pela não-distinção gramatical na Língua Materna, em

relação à L2

De acordo com Figueiredo (2004), o indivíduo comete um erro pois uma dada
distinção gramatical existe na língua-alvo, porém não existe em sua Língua Materna.
Embora nosso trabalho seja focado nos erros lexicais, mostraremos também, erros de
nível morfológico, uma vez que a concordância nominal pertence ao nível morfossintático da
língua.
 Os substantivos e adjetivos da língua portuguesa flexionam em gênero e número,
conforme Silva e Kock (2003) apresentam-se poucas diferenças entre substantivos e adjetivos,
pois ambos são marcados por vogais temáticas, contudo os adjetivos estão quase
exclusivamente distribuídos nas formas em –e –o e em consoantes. A marcação flexional
nominal de gênero, no português, pode ocorrer de diversas maneiras, pode ser caracterizada
através da oposição à forma do masculino pela adição do morfema ‘a’ para a forma feminina
e para o masculino a não-marcação ou morfema Ø, exemplo: professorØ – professora 2; pela
alteração da vogal temática do nominal masculino ‘e’ ou ‘o’ para ‘a’ do feminino, exemplos:
mestre – mestra, menino – menina; e por distinção sem flexão: o/a cônjuge, o/a intérprete.
Silva e Kock (2003) salientam também que nem todas as palavras são marcadas
flexionalmente, temos, por exemplo, ‘livro’, ‘parque’, ‘vítima’, ‘sabão’, em que a vogal final
não indica gênero, mas simplesmente registra a classe gramatical. Ainda que não marcadas
flexionalmente, essas palavras admitem a anteposição de um artigo, como ‘o livro’, ‘o
parque’, ‘a vítima’, ‘o sabão’. Assim sendo, a flexão de gênero nos nomes em português é um
traço redundante, tendo em vista que a predominação do gênero se dará efetivamente pelo
artigo e não pelo nome em si.
Em se tratando de marcação de número, segundo Silva (2003), podemos denominar
como a oposição do singular (não-marcado), representado pelo morfema Ø, com o plural com
marca própria representado pelo morfema –s, empregados em nomes terminados em vogais
orais ou nasais, terminados em –m, em ditongos orais ou em ditongos nasais átonos e alguns
tônicos, exemplos: pajé – pajés, fórum – fóruns, troféu – troféus, irmão – irmãos. Foge da
regra geral, estruturas vocabulares que sofrem mudanças morfofonêmicas, como nomes no
singular terminados em –s (precedidos de vogal tônica), –r, –z e –n, por exemplo: mês –
meses, vez – vezes, cânon – cânones; nomes terminados em –l precedidos por vogal diferente
de ‘i’, o plural é expresso pela forma –is: papel – papéis, azul – azuis, litoral – litorais; nomes
terminados em –l precedidos pela vogal ‘i’, troca o ‘l’ por ‘s’: fuzil – fuzis; além dos sufixos –
inho e –zito: anelzinho – aneizinhos, cãozito – cãezitos. Outras duas situações especiais, são
os nomes que representam o coletivo, na qual sua forma singular envolve uma significação
plural e de nomes terminados em –s e –x: este tórax – estes tórax.
A seguir, mostraremos erros interlinguais decorrentes do uso incorreto da
concordância de gênero e número.

2
Outras formas de marcação de gênero no português são: a subtração para dar a forma feminina, como
em órfão – órfã, ladrão – ladra, réu – ré; a alternância vocálica, de ô (fechado) para ó (aberto): vovô – vovó além,
da sufixação, no feminino, barão – baronesa, conde – condessa, imperador – imperatriz.
 1.2.1.3.1 Erros interlinguais cometidos por uso incorreto de concordância de
gênero.

Como exemplificado acima sobre as concordâncias do português, a flexão dos

nominais flexionam-se, pela marcação do artigo, divididos em masculino ou feminino,
diferentemente da língua inglesa, na qual os artigos definidos e indefinidos não flexionam em
gênero e os nominais são divididos em três gêneros gramaticais: masculino, feminino e
neutro, respectivamente, ‘boy’ (garoto, masculino), ‘girl’ (garota, feminino), ‘boat’ (barco,
neutro). Os substantivos do inglês são, em sua maioria, uniformes para indicar pessoas e suas
funções/profissões, para o masculino e feminino, exemplos: ‘doctor’ (médico/médica),
‘teacher’ (professor/professora) e ‘driver’ (o motorista/a motorista). Os substantivos de gênero
neutro referem-se a animais, lugares, substantivos abstratos e coisas em geral, além dos
substantivos que se referem a pessoas e animais que podem possuir formas diferentes como
‘king’ – ‘queen’ (rei – rainha) ou ‘bull’ – ‘cow’ (touro – vaca). Por fim, os pronomes3 do
inglês, são divididos em demonstrativos, interrogativos, pessoais (caso reto e oblíquo),
possessivos, indefinidos e relativos.
Assim, levando em conta como ocorre o gênero gramatical em inglês e em português,
passaremos a analisar os erros decorrentes do uso incorreto de concordância de gênero:

1.2.1.3.1.1 Uso incorreto do gênero gramatical em artigos definidos e indefinidos

Como exemplificado acima, os artigos definidos e indefinidos no inglês não flexionam

em gênero, portanto, esta diferença é o que promove uma sequência de erros quanto à
concordância dos artigos com o núcleo do sintagma nominal, conforme podemos observar
abaixo:

(4) Gostaria de salientar que todos de nós têm um parte a implementar uso de
cinto de segurança, ou seja, os motoristas e os passageiros.
3
Dentre os pronomes do inglês, apenas os pessoais do caso reto e oblíquo e possessivos possuem
distinção de gênero. Os pronomes pessoais do caso reto ‘he’, ‘she’ se referem especificamente a seres humanos
do gênero masculino e feminino; o pronome neutro ‘i’ refere-se a cidades, animais, objetos, ideias, sentimentos e
coisas em geral; e no plural, o pronome ‘they’ pode ser utilizado como masculino, feminino ou neutro. Os
pronomes pessoais do caso oblíquo (ou objeto) ‘him’, ‘her’ e ‘it’ referem-se respectivamente ao gêneros
masculino e feminino e neutro; no plural, o pronome ‘them’ pode ser utilizado para os três gêneros. E os
pronomes possessivos, ‘his’ (masculino), ‘her/hers’ (feminino) e ‘its’ (neutro) não se flexionam e possuem a
mesma forma para o plural.
 (5) [...] fazer os atividades como aroma terapia e saber como pintar [...].

(6) [...] você vai ter um chance de formar os bons amizades com os seu
compradores [...].
(7) Encaminho desta afim de alertar-lhes sobre a doença chamada o dengue, que
tinha surgido ultimamente [...]
Em um primeiro momento, acreditamos que o aprendiz generalizou o emprego do
artigo no gênero masculino pois os vocábulos não terminam em vogal temática ou flexão de
gênero “a”. A mesma generalização também ocorreria em vocábulos terminados com
consoante, conforme exemplo abaixo:

(8) O brasil é um país mestiço e de acordo com os historiadores o raíz do brasil é

de os africanos, os índios e o povo portugal [...]

Entretanto, ocorreram dois exemplos com artigos flexionados em gênero masculino

com substantivos de gênero único feminino e terminados em vogal temática “a”:

(9) Os portuguêses influenciou a comida brasileira com os verduras exemplo: as

cebolas, os tomates.

(10) Demais, o trangênico pode acabar não só com as plantas naturais que possuem
um verdadeiro cargo na vida dos seres humanos, mas também, com a agricultura familiar que
é o melhor maneira dos pobres de achar recompensa.

Por sua vez, nos exemplos 11 e 12, demonstram que o aprendiz não está generalizando
a ocorrência da vogal “o” que poderia ser interpretada como gênero masculino, uma vez que
emprega artigos flexionados em gênero feminino com substantivos de gênero único
masculino.

(11) Quando uma órgão está alterada o papel da essa órgão está alterada também.

Deste modo, nota-se que a concordância de gênero no português para o falante nativo
de inglês, é um trabalho muito dificultoso, visto que as palavras ‘a raiz’, ‘as verduras’, ‘a
maneira’, ‘um órgão’ e ‘os médicos’, na língua inglesa, respectivamente, ‘the root’, ‘the
vegetables’, ‘the best way’, ‘an organ’ e ‘são substantivos de gênero neutro,
consequentemente, o aprendiz escolhe empregar o gênero gramatical no artigos de forma
aleatória.

(12) Assim é preciso que as pessoas contaminadas procurem as médicos para

evitarem um espalhamento da doença.

No exemplo 12, “the doctors’, em inglês, o artigo definido ‘the’ e o substantivo

‘doctor’ são uniformes, que como exemplificado acima, serve tanto para o feminino quanto
para o masculino. Em vista disso, “the doctors” do inglês, não há flexão de gênero no artigo,
nem no substantivo, o que promove o erro pelo uso incorreto de gênero no artigo definido.

1.2.1.3.1.2 Uso incorreto da contração de preposições com artigos.

Os erros da contração de preposições com artigo é mais um tipo de erro

ocasionado pela confusão da variação de gênero no português. Nos exemplos, 14 e 15, o
aprendiz contrai a preposição com o gênero errado: de + o (do) e em + o (no); sendo o correto
o emprego dessas preposições com o artigo feminino ‘a’, (da) e (na). Salientando que no
inglês, não ocorre a contração de pronomes com artigos, visto que os artigos não flexionam
em gênero também.

(13) Conforme do Ministério de saúde, numa pesquisa, foi revelado que, os

passageiros no banco do frente do carro evitam 45% do caso da morte [...]

(14) Em vez de nutrientes e energia ou seja boa saúde, possamos conseguir no

alimentação, conseguimos doenças como câncer e obesidade por causa de transgênia.

Consideramos, mais uma vez, que os gêneros dos nominais e artigos são empregados
aleatoriamente, pois como podemos ver no exemplos 16 e 17, o aprendiz utiliza a contração
de + a para substantivo terminado em vogal temática “o” (cinto) e a contração de + os para
substantivo classificado por em vogal temática ‘a” (característica), isso se deve, também, ao
fato que os gêneros dos substantivos “seat belt” e “caracteristic” do inglês serem neutros.
 (15) Muitas pessoas estão ignorante, porque eles não acreditam no uso da cinto de
segurança ou simples não têm responsabilidade.

(16) Em suma, a culinária brasileira é dos características fundamentais sobre o

brasil e os brasileiros aceitam com todo o coração sem hesitação.

Em “risco do morte”, o aprendiz considera ‘morte’, substantivo neutro no inglês, como

masculino no português, com isto, consideramos que o aprendiz faz hipóteses sobre o
emprego de gênero nos substantivos, tendendo a utilizar a forma masculina quando
desconhece o gênero de algum sintagma no português, o que promove uma hipercorreção da
preposição, já que, como podemos ver acima, ele conhece as duas formas de contração da
preposição de + a ou de + o, vejamos:

(17) De acordo com um espertos e especialistas nesse área, as pessoas que usam
cinto no banco traseiro são asseguradas de evitar 45% risco do morte durante os acidentes.

Por outro lado, o aprendiz pode não realizar a contração de preposições com artigos,
pois em sua L1, inglês, não existe tal traço gramatical, como ‘Eu estou indo à praia’ – ‘I’m
going to the beach’. Assim no exemplo 18, o aluno acerta o gênero do nome que está se
referindo (lei), porém, por não saber que neste caso ele deveria juntar as duas formas (de +
essa = dessa), ele opta por empregar as duas formas ‘da’ e ‘essa’.

(18) O que é muito absurdo sobre esse assunto também é, cidadões são cientes da
essa lei e sempre ouvem notícias.

1.2.1.3.1.3 Erros interlinguais cometidos pela não-concordância de gênero entre

pronomes e substantivos.

Conforme citado anteriormente, a concordância de gênero no português é um trabalho

árduo para falantes nativos do inglês, além dos substantivos de gênero neutro no inglês, os
substantivos que indicam funções ou profissões, em sua maioria, possuem apenas uma forma
para ambos os gêneros. Tratando, então, da relação entre pronomes e substantivos, a
dificuldade continua, pois em inglês, os pronomes possessivos não concordam com os itens de
posse (núcleo do sintagma), por exemplo, em “my purse” (minha bolsa) e “my apartment”
(meu apartamento), diferente do português em que há essa concordância. Em função disto,
podemos observar abaixo erros pela não-concordância de gênero entre pronomes e
substantivos.

(19) [...] também dedicar o seu tempo para trabalhar lá para seu ideia a ser um
sucesso [...]. (your idea)

(20) O fato é, cada região tem seu comida típica e pratos principais. (your typical
food)

Pronomes demonstrativos, ‘this/that’, do inglês, não recebem variação de gênero como

no português, em ‘este/esse’ + ‘a’ = ‘esta/essa’. Observemos dois exemplos de erros entre
pronomes demonstrativos e substantivos.

(21) Esse atração turística foi descoberta faz muito tempo [...]. (This tourist
attraction)

(22) Eu sei não vai ser fácil para abrir esse loja porque você tem que procurar
80.000 R$ para abrir esse loja [...] (this store)

Ocorreu também com pronome indefinido “algum” (some), além de não fazer
concordância de número, o aprendiz não emprega a flexão de gênero:

(23) Por exemplo mandioca, farofa de mandioca, pão, açúcar e algum frutas. (some
fruits)

1.2.1.3.1.4 Erros interlinguais cometidos pela não-concordância de gênero entre

adjetivos e substantivos.

Os adjetivos em inglês são utilizados para qualificar ou caracterizar pronomes e

substantivos, possuem ordem fixa, aparecem antepostos aos substantivos ou pospostos aos
verbos de ligação e geralmente permanecem neutros quando acompanhados de substantivos
femininos ou masculinos. Dessa forma, não há concordância de gênero entre adjetivos s
substantivos. Vejamos alguns exemplos de erros pela não-concordância de gênero entre
adjetivos e substantivos:

(24) Porque se você abrisse esse loja você vai beneficiar muito porque você tem um
chance alto de sucesso porque as lojas que paracem o seu ganharam 150 bilhões para o
economia do Brasil [...].

(25) [...] você vai ter um chance de formar os bons amizades com os seu
compradores e ter os compradores que estão mais comtando e mais vontade para visitar o seu
lojar.

Porém, encontramos exemplos em que o aluno emprega o adjetivo no masculino para

o substantivo terminado em vogal temática ‘a’ e emprega o adjetivo no feminino para o
substantivo terminado em vogal temática ‘e’. Mais uma vez vemos que as palavras, ‘chance’
(chance) e ‘amizades’ (friendship), de gênero neutro no inglês promovem muitos erros de
concordância no português, como visto anteriormente.

(26) Porque eles gostam de comer comida gostosos.

(27) Ela deposita seus ovos nos lugares sujas e umidas como lixos, águas sujas nos
esgotos, pneus e latas.

No exemplo 28, o aprendiz concorda corretamente com o primeiro adjetivo

(“amplia”), porém erra ao não concordar o segundo adjetivo (sábio) com o substantivo
“perspectiva”.

(28) Em fim, analizando a consequência e os efeitos negativos da cirurgia plástica,

de uma perspectiva mais amplia e sábio, aconselho que quem precisa a felicidade nessa vida
não deve envolver com essa coisa.
 1.2.1.3.1.5 Erros interlinguais cometidos pelo uso incorreto de gênero nos
substantivos.

Como na língua inglesa a maioria dos substantivos são neutros, o aprendiz não
consegue distinguir, no português, se o substantivo deve ser masculino ou feminino. Os
exemplos 29 e 30, podemos ver que o aprendiz faz tentativas de empregar forma neutra para
os substantivos ‘hurt’ (ferido/ferida) e ‘bite’ (picado/picada).

(29) Para ser feliz sem ferido no corpo ou morto da uma pessoa próximo, aconselho
cinto de segurança para todo mundo. (hurt)

(30) [...] a dengue é causada pelo picado pelo um mosquito que traz consequências
mais graves. (bite)

1.2.1.3.2 Erros interlinguais cometidos por uso incorreto de concordância de

número.

Semelhante à língua portuguesa, no inglês, o marcador regular de plural no nome se dá

pela adição do morfema –s ou em oposição ao singular (não-marcado ou morfema Ø), como
‘flower- flowers’, e em nomes terminados em ‘ch’, ‘s’, ‘ss’, sh’, ‘x’ e ‘z adiciona-se o
morfema –es, como ‘dress-dresses’, ‘church- churches’. No entanto, substantivos terminados
com consoante + y, retira-se o ‘y’ e acrescenta-se ‘-ies’, por exemplo: ‘baby-babies’, ‘lady-
ladies’. Substantivos com plural irregular apresentam diversas formações: mudança de vogais
(man – men, foot – feet); terminados em ‘f’, retira-se o ‘f’ e acrescenta-se ‘ves’ (wolf –
wolves, knife – knives); terminados em –s mantêm a mesma forma (glasses, jeans), temos
também no português ‘óculos’; ou de palavras que só têm forma no singular, ainda que o
sentido seja de pluralidade (jewelry, news).
Além disso, os pronomes demonstrativos ‘this’ e ‘that’ são os únicos que flexionam
em número, por exemplo, ‘this car’ – these cars’ ou ‘that flower’ – ‘those flowers’. Adjetivos
e artigos não flexionam em número.
Sendo assim, é entendível que erros sejam cometidos em relação a concordância de
número para falantes nativos do inglês, contudo observamos que a quantidade de erros de
concordância de número é menor em relação aos erros de concordância de gênero, o que
demonstra que a concordância de gênero é muito mais desafiadora para o aprendiz de
português como L2.

1.2.1.3.2.1 Erros interlinguais cometidos por uso incorreto de concordância de

número entre adjetivos e substantivos.

De acordo com o que foi dito acima, os adjetivos não flexionam em número, adiciona-se,
portanto, apenas nos substantivos. Porém, no corpus analisado, encontramos apenas
um erro de concordância de número entre substantivos e adjetivos.

(31) Por exemplo a maioria das vezes as pessoas que visitam aqui gostam de brincar
com as tartarugas e outros grande peixes. (big fishes)

3.2.1.3.2.2. Erros interlinguais cometidos pela não concordância de número

entre os artigos indefinidos e seu núcleo.

Encontramos também, apenas um exemplo em relação a concordância de número entre

o artigo indefinido e o núcleo do sintagma nominal:

(32) De acordo com um espertos e especialistas nesse área, as pessoas que usam
cinto no banco traseiro são asseguradas de evitar 45% risco do morte durante os acidentes.
(the smart)

1.2.1.3.2.3 Erros interlinguais cometidos pela não-concordância de número entre

pronomes e seu núcleo.

Como já explicitado, os erros de concordância de número não são constantes em nosso

corpus analisado, ainda assim encontramos um erro em relação à não-concordância de número
entre o pronome e o núcleo:

(33) [...] você vai ter um chance de formar os bons amizades com os seu
compradores e ter os compradores que estão mais comtando e mais vontade para visitar o seu
lojar.
 No exemplo 33, podemos ver que o aluno já emprega o artigo e seu núcleo no plural,
porém ainda não flexiona o pronome, deixando ‘seu compradores’.

1.2.1.4 Erros cometidos pelo uso de palavras inglesas em sentenças de portuguesas

(code-switching).

Segundo Grosjean (1982, p. 204, apud MELLO, 1999, p.86), o code-switching ocorre
quando duas línguas são usadas alternadamente na mesma enunciação ou entre turnos de fala,
pois o aprendiz percebe que tem dois códigos disponíveis para se comunicar e habilmente os
alterna como recurso expressivo. Este processo promove os erros considerados por Figueiredo
(2004) como code-switching.
Dessa forma, este tipo de erro ocorre naturalmente em situações de bilinguismo e com
o intuito de dar prosseguimento ao ato comunicativo, o aprendiz acaba por variar na mesma
sentença palavras das duas línguas, segundo Ervin-Tripp (1972, apud MELLO, 1999), essa
variação decorre de quatro fatores essenciais: o local onde se passam as interações do
aprendiz (ambiente formal ou informal); seu estado socioeconômico, origem étnica ou relação
interacional (chefe – empregado, mãe – filho, etc.); acadêmico-profissional; e a função da
interação (ordem, pedido, agradecimento, etc.). Podemos ver, a seguir, dois exemplos em que
o aprendiz emprega palavras de sua L1, em sentenças de língua portuguesa:

(34) Esse atração turística foi descoberta faz muito tempo durante a colinização do
Brasil pelo portugal e esse site de turística é muito grande de 20 miles.

(35) Contanto que, os médicos são seres humanos que não compreendem
completamente o sistema incrível do corpo, uma expectative não pode ser realizada por causa
da inexperiência entre as outras coisas.

Nos exemplos 34 e 35, o aluno não sabe ou não lembra os termos corretos a serem
utilizados e decide colocar a palavra em inglês para dar continuação a comunicação, no caso
‘miles’ refere-se a ‘milhas’ (distância) e ‘expectative’ refere-se a ‘expectativa’.

1.2.1.5 Erros cometidos pelo emprego de formas estrangeiradas

 Segundo Figueiredo (2004), essa estratégia é utilizada pelo aprendiz para dar forma
lexical da língua-alvo nas palavras de sua Língua Materna.
Foram encontrados em nosso corpus exemplos das tentativas do aprendiz de dar forma
portuguesa para palavras inglesas:

(36) Agora esse lugar é um parque nacional do Brasil que ajude as generações.
(generations)

(37) [...] uma planta recebe gene de outra espécie através da biotecnologia para
gerar um gene que o torna resistante. (resistant)

(38) A comida brasileira foi influêncida pelas índios, africanos e os portuguêses e

cada comida é preparada de acordo com as tradições das pessoas no estado.

Nos exemplos 36, 37 e 38, o aluno alterna a estrutura do inglês com o português em
uma mesma palavra para dar seguimento ao processo comunicativo. Em ‘generações’,
‘resistante’ e influêncida’ ocorrem os seguintes processos: ‘generations’ + ‘gerações’;
‘resistant’ + ‘resistente’ e ‘influenced’ + ‘influência’.

1.2.1.6 Erros cometidos pela tradução literal

A tradução literal é outro artifício utilizado pelo aprendiz em traduzir palavra por
palavra, separadas do contexto, não contendo significação alguma por parte do interlocutor,
como podemos ver a seguir:

(39) Ivo Pitanguy, o médico que tem educação e sabe os efeitos negativos nos
aconselha para não sequer dar um olhada ou seja nem pensa para fazer cirurgia plástica.

No exemplo 39, ocorre a tradução literal da expressão do inglês ‘give a look’ (dar uma
olhada), em que o aprendiz traduz separadamente cada termo desta expressão: ‘give’ (dar), ‘a’
(um), ‘look’ (olhar/olhada).
 Em ‘necessary to have’, exemplo 40, o ‘to’, no inglês, tanto é marcador de infinitivo
verbal quanto preposição (para), assim, consideramos que ele traduziu separadamente cada
termo: ‘necessary’ (necessário), ‘to’ (para), ‘have’ (ter).

(40) Então, é necessário para ter jogos como Xadres e quebra cabeças entre outro
jogos intelectuais.

1.2.2 Erros Intralinguais

Os erros intralinguais são, segundo Richards (1971, 1974 apud FIGUEIREDO, 2004,
p.76), “os resultantes da aprendizagem de uma língua-alvo que não refletem a influência da
Língua Materna do indivíduo.”.
Torre (1985) explica que os erros intralinguais são resultados de características da
língua-alvo que podem interferir na produção de outra palavra na mesma língua, aqueles em
que todos os aprendizes, independentes de sua “bagagem” linguística, estão sujeitos a
cometer. Por isso, segundo o autor, os aspectos difíceis de uma língua serão difíceis em
qualquer parte onde ela for estudada.
Dessa forma, dividem-se os erros intralinguais em desenvolvimentais e únicos.

1.2.2.1 Erros Intralinguais Desenvolvimentais

Os erros chamados desenvolvimentais, são semelhantes aos cometidos por falantes da

L1 que não dominam a norma padrão desta língua. Alguns exemplos deste tipo de erro podem
ser encontrados nas generalizações, ou seja, realizar “vamu” para “vamos”, “cabo”, para
primeira pessoa do verbo “caber”, por analogia a forma menos marcada “bebo”; erros
ocasionados por termos lexicais parecidos, como “mas” e “mais”, troca dos grafemas “e” e
“o”, em sílabas átonas, por ‘i’ e ‘u’ respectivamente, como em “mininu”, entre outros.
Em paralelo aos erros desenvolvimentais, Cagliari (1989) classifica os erros de
crianças em processo de aquisição de escrita em: transcrição fonética; uso indevido de letras;
hipercorreção; modificação da estrutura segmental das palavras; juntura intervocabular e
segmentação; forma morfológica diferente; forma estranha de traçar as letras; uso indevido de
letras maiúsculas e minúsculas; uso indevido de acentos gráficos; uso indevido de sinais de
pontuação; e problemas sintáticos.
 1.2.2.1.1 Erros cometidos pela transcrição fonética da fala.

Segundo Cagliari (1989), erros em decorrência da transcrição fonética da fala é um

erro muito comum em que os aprendizes transcrevem a palavra do modo que a pronunciam,
por exemplo temos ocasiões em que o aprendiz na sua pronúncia utiliza [u] e ortografia usa
‘o’ como “tudu” para “tudo”; ou que o aprendiz escreve ‘i’ em vez de ‘e’ como em “tristi”.
Em outras ocasiões o sons das letras podem ser iguais ou parecidos, como ‘l’ que muitas
vezes tem som de [u], por exemplo: mal – mau. Assim, podemos observar abaixo alguns
exemplos em que o aprendiz faz a transcrição fonética da fala.

Na fala do Português Brasileiro (PB), as palavras “impede” [ĩ.pe.dʒˈiɾ], “que” [kɪ],

“envolver” [ĩ.vow.vˈeɾ] e “diminuem” [dʒĩ.mĩ.nwˈ ĩ] são pronunciados [i] e não com [e], deste
modo, o aprendiz transcreve a forma que pronuncia ou que escuta.

(41) Indo mais profundo, ele impedi os passageiros a não arremesam para frente no
caso do carro bate o outro.

(42) Alguns trângenicos de animais como cachorro podem conduzir a uma espécie
de cachorro cruel qui fica ferindo as donos de casa.

(43) [...] foi introduzida para tentar a salvar as vidas das pessoas que seria involver
numa batida entre os carros.

(44) Sementes transgênias usadas cada vez mais frequentes nas plantações
diminuim a qualidade dos alimentos porque, os estudos das sementes são insuficientes para
provar que esses espécies não trazem risco à saúde e ao ambiente. (diminuem)

Por sua vez, no exemplo 45, o aprendiz pode ter transcrito do modo que fala ou que
ouve, na qual se utiliza [u] em vez de [o].

(45) Estava muito doente até ele não pudia cuidar e nem comer direito.

1.2.2.1.2 Erros cometidos por uso indevido de letras.

 Segundo Cagliari (1989, p.140), “este tipo de erro caracteriza-se pelo fato do aprendiz
escolher uma letra possível para corresponder um som de uma palavra quando a ortografia usa
outra letra.”. Desse modo, temos como exemplo o som de ‘s’ que pode ser representado pelas
letras ‘z’ em “paz” [pˈas], ‘x’ em “excluído” [es.klwˈi.dʊ], ‘ç’ em “caça” [kˈa.sɐ], ‘ss’ em
“disse” [dʒi.si], entre outras. Segundo o autor, de modo geral, esses usos indevidos ocorrem
de preferência para certas letras, por exemplo: “cei” (sei), “dici” (disse), “xata” (chata), “felis”
(feliz).
À vista do que salienta Cagliari (1989), consideramos desenvolvimentais, erros
cometidos por uso indevido de letras, pois constatamos que estrangeiros, aprendizes de
português como L2, cometem este tipo de erro assim como os falantes nativos de português,
sem interferência de outra língua.

No exemplo 46, na palavra “seios” [sˈej.ʊʃ] as letras “se” tem o mesmo som de “ce”,
como nas palavras “cedo” [sˈe.dʊ] e “sucesso” [su.sˈɛ.sʊ]. Deste modo o falante prefere
utilizar ‘c’ em vez de ‘s’.

(46) Em 2013, cerca 66% morrerem no meu pais tenham cancer dos ceios delas.

Nos exemplos 7 e 8, o aprendiz erra ao usar a letra “m” em vez de “n” nas palavras em
‘conforme’ [kõ.fˈɔɦ.mɪ] e ‘enfrentando’ [ĩ.fɾẽ.tˈɐ̃.dʊ], porque não sabe ou se esqueceu que
“m” só é utilizado antes de “p” e “b”, ou porque conhece palavras que tenham dígrafos
vocálicos tanto com “m” quanto com “n” e decide empregar da forma que preferir.

(47) Comforme do Ministério de saúde, numa pesquisa, foi revelado que, os

passageiros no banco do frente do carro evitam 45% do caso da morte [...]

(48) O mundo está emfrentando as mudanças na maioria dos aspectos

1.2.2.1.3 Erros cometidos por hipercorreção.

De acordo com Cagliari (1989), a hipercorreção é um recurso muito comum quando o

aprendiz de português como L1, já conhece formas ortográficas que em determinadas palavras
a pronúncia de letras é diferente. Assim, para Cagliari (2004), é dessa forma que o aprendiz
passa a generalizar a forma que escreve, por exemplo, palavras que terminam em ‘l’ com som
de [u] como ‘jogol’ (jogou) e ‘conseguil (conseguiu); ou em palavras que terminam em ‘e’,
mas são pronunciadas com som de ‘i’ e, assim, o aprendiz decide escrever todas as palavras
que seguem esse padrão com ‘e’, por exemplo, a escrita de “Lopes” (nome próprio), e a
escrita de “lapes” de algumas crianças, em vez de “lápis”.

No exemplo 49, o aprendiz faz a hipercorreção de “razão” para “rasão”, porque,

possivelmente, já conhece palavras em que o emprego de ‘s’ tem som de [z], como em “casa”
[kˈa.zɐ] ou “analisar” [ã.na.li.zˈaɾ].

(49) Mais uma vez, eu sei que as vezes nossas estrelas mundial fazem por causa de
que a pessoa e feia ou outra pensamento ou rasão.

Do mesmo modo, no exemplo 50, o aprendiz faz hipercorreção de “previne” para

“prevene”, porque já conhece palavras que a ortografia usa ‘e’, na pronúncia fica [i], como
nas palavras “que” [kɪ], “dente” [dˈẽ.tʃɪ] e “chute” [ʃˈu.tɪ] e conhece por conhecer as palavras
“prevenção” ou “preventivo”.

(50) O cinto de segurança pode diminuir o risco da morte porque lhe prevene a
possibilidade para projetar as pessoas fora de carro [...]

1.2.2.1.4 Erros cometidos pela modificação da estrutura segmental das palavras.

De acordo com Cagliari (1989), estes são erros de troca, supressão, acréscimo ou
inversão de letras, pois a criança em aquisição de escrita ainda não domina bem o uso de
certas letras, como a distribuição de ‘m’ e ‘n’, ‘v’ e ‘f’, ‘t’ e ‘d’. Temos, por exemplo, a troca
de ‘f’4 por ‘v’5 em “voi” (foi); ou troca de “v’ por ‘b’ 6 na palavra “bida” (vida), o oposto
acontece em “save” (sabe).
Consideramos desenvolvimentais, também, erros pela modificação de estrutura
segmental das palavras, pois constatamos que os estrangeiros aprendizes de português como

4
Consoante labiodental fricativa desvozeada.
5
Consoante labiodental vozeada.
6
Consoante bilabial vozeada.
L2 tiveram erros semelhantes aos que crianças cometem no processo de aquisição da L1, sem
interferência de outra língua.

Encontramos um exemplo em que o aprendiz faz a troca de uma consoante oclusiva

dentoaveolar desvozeada “t” pela oclusiva dentoalveolar “d”.

(51) Contanto que, os médicos são seres humanos que não compreendem
completamente o sistema incrível do corpo, uma expectative não pode ser realizada
por causa da inexperiência entre as outras coisas.

1.2.2.1.5 Erros cometidos pela juntura intervocabular e segmentação.

Cagliari (1989) aponta que no processo de aquisição de escrita costuma-se juntar todas
as palavras, já que na fala não há separação de palavras, a não ser quando marcada pela
entonação do falante, por exemplo: “jalicotei” referindo-se à “já lhe contei”.

Como explicado acima, na fala não existe separação de palavras, no exemplo 52 o

aprendiz escreve o termo “desde que” junto, da forma que ouve ou que fala, ficando “desque”.

(52) O brasil é um país mestiço e de acordo com os historiadores o raíz do brasil é

de os africanos, os índios e o povo portugal, sobretudo, a culinária brasileira é feita de
vatapa, feijoada, pão de queijo, carne de leite e arroz desque que a gente é gente.

Em outras ocasiões que, segundo Cagliari (1989), podem ocorrer casos de separação
indevida, em função dos grupos tonais do falante, ou pelo conjunto de sons ditos em
determinadas alturas, um dos critérios que a criança utiliza para dividir sua escrita.
No exemplo 53, o aprendiz faz a separação da palavra “enfim”, pois considera que há
uma pausa na primeira sílaba [ẽN], desse modo acaba dividindo-a em duas:

(53) Em fim, analizando a consequência e os efeitos negativos da cirurgia plástica,

de uma perspectiva mais amplia e sábio, aconselho que quem precisa a felicidade
nessa vida não deve envolver com essa coisa.
 1.2.2.1.6 Erros cometidos por uso indevido de acentos gráficos.

Segundo Cagliari (1989), alguns erros pelo uso indevido de acento são gerados a partir
da semelhança ortográfica entre formas com e sem acento, os aprendizes, por exemplo,
podem confundir ‘e’ (sem acento) com ‘é’ (com acento). Isto porque, segundo o autor, é
normal que o aprendiz saiba que certas palavras, de uso comum, tenham acento.

Nos exemplos 54 e 55, há a acentuação das palavras “aroma” e “exposto”, isto ocorre
porque o aprendiz leva em consideração a vogal fechada ‘o’, que em certas palavras como
“avô”, “pôs” e “robôs” são acentuadas.

(54) Não só esses produto, como também, pode oferecer cursos como curso de
pintura e curso de arôma terepia.

(55) [...] antes, a tinta no papel era o sangue do confidente, do amante, do amigo,
expôsto de forma espontânea e verdadeira.

Como mencionado, Cagliari (1989), aponta que este tipo de erro é gerado a partir da
semelhança ortográfica de outras palavras, como em “Nós” que é ortograficamente
semelhante a “nos”, que pode ser a junção preposição ‘em’ + ‘os’ ou pronome oblíquo átono
da primeira pessoa do plural.

(56) Nós últimos tempos, não resta dúvida que a maioria das pessoas recorre à
cirurgia plástica. (Nos)

(57) Os portuguêses influenciou a comida brasileira com os verduras exemplo: as

cebolas, os tomates.

No exemplo 58, o erro ocorre pois o aprendiz, possivelmente, conhece a palavra

“cirúrgica” que tem acentuação gráfica, e passa a acentuar “cirurgia” pela sua semelhança
ortográfica.
 (58) Eu discordo fortemente com cirúrgia plástica porque, a beleza é muito mais o
direito à normalidade de casa pessoa, e não precisamos subestimar os nossos auto
estimo.

1.2.2.2 Erros Intralinguais Únicos

Segundo Dulay e Burt (1974, apud Figueiredo, 2004) os erros intralinguais únicos,
como os desenvolvimentais, são resultantes de hipóteses em relação à língua-alvo. Porém, não
são produzidos por crianças que aprendem sua L1, ou por pessoas que não conhecem a norma
padrão de sua L1, são chamados assim por serem cometidos unicamente por aprendizes de
uma L2, sem interferência da Língua Materna do aprendiz estrangeiro.
No exemplo 59, consideramos erro único, pois “carna de açúcar” não provém de uma
analogia do termo em inglês “sugar cane”, nem pode ser considerado um erro intralingual
desenvolvimental, pois este tipo de erro não é semelhante aos cometidos por falantes nativos
de português.
Por outro lado, o erro em “azeito” pode ter sido promovido pela semelhança
ortográfica de “azeitona”, porém esta hipótese é contingente, dessa forma, consideramos erro
único.

(59) Vale lembrar que cada região tem peixe especial os africanos estão marcado
com carna de açúcar, e mandioca e azeito.

No exemplo 60, temos um erro pela adição de ‘r’ na palavra “loja”, em que não
podemos dizer qual é a influência deste erro.

(60) [...] você vai ter um chance de formar os bons amizades com os seu
compradores e ter os compradores que estão mais comtando e mais vontade para
visitar o seu lojar.

1.2.3 Erros Ambíguos

Os erros ambíguos, segundo Figueiredo (2004), são aqueles que podem ser
considerados resultantes da influência da língua portuguesa (interlinguais) ou semelhantes ao
cometidos por crianças que adquirem uma Língua Materna.
 (61) Através de celulas, computadors e os tablets.

No exemplo 61, ‘computadors’ é um caso em que o aprendiz faz uma generalização da

aplicação do morfema ‘s’ para a demarcação do plural, na qual o vocábulo termina com a
consoante ‘r’, porém deveria ocorrer a aplicação do morfema “es”. No entanto, na fala
informal do PB, há a variação de “computadores” para “computadors”.

Consideramos erros pela não-acentuação de palavras um erro ambíguo, pois o

aprendiz, falante nativo de inglês, faz a transferência de estrutura da sua L1, visto que as
palavras da língua inglesa não possuem acentuação gráfica, exceto as de origem estrangeira
como “resumé” e “fiancée”, o que caracteriza um erro interlingual. Por outro lado, um erro
intralingual desenvolvimental também, pois falantes nativos de português e crianças em
processo de aquisição de escrita cometem este erro. Deste modo, apresentam-se muitos erros
pela não-acentuação gráfica de palavras.

(62) Ao longo, o morto esta evitado. (está)

(63) Cirurgia plastica está ajudando pessoas que estão sofrendo [...] (plástica)

(64) Terá também alguns jogos que exercitam a memoria [...] (memória)

(65) Eu te aposto que, você jamais arrependa nesse investimento, que acrescenta
150 R$ bilhões lucros para a economia brasileira por ano e ainda dobrará ate 2025.
(até)

(66) Indo um pouco mais a fundo, o uso acabará com especies nativas e com a
agricultura familiar [...] (espécies)

No exemplo 67, a palavra “cancer” do inglês não possui acentuação gráfica, o que
pode ter gerado este erro, por sua vez, falantes nativos de português também podem não
acentuar essa palavra, o que torna um erro ambíguo.
 (67) Cirúrgia plástica está ajudando pessoas que estão sofrendo duma doença tal
como cancer. (câncer)

No exemplo 68, o aprendiz não emprega o acento gráfico na palavra ‘varios’ nas duas
vezes em que aparece, eliminando a possibilidade de esquecimento do emprego do acento.

(68) Tem varios animais, que árvores, estilos de montanhas e mar que tem varios
tipos dos peixes.

No exemplo 69, considera-se um erro ambíguo, pois podemos ter um erro interlingual
pela transferência de estrutura da palavra ‘obligatory’ do inglês, ou um erro intralingual
desenvolvimental, em que na sua fala troca a letra ‘r’ pela ‘l’.

(69) Há alguns tempos, foi obligatória em todo Brasil o uso de cinto de segurança e
com toda a certeza, os accidentes foram reduzidos.

(70) Em resumo, nós precisamos pensar no futuro previsível e o exemple estamos

deixando para as crianças que nos sucedem.

(71) Por exemple, é verdade que através o transgênico, o indivíduo pode se deparar
com aumento da proditividade, mas além disso, ele carrega o risco de bastante
doenças.

Nos exemplos 70 e 71, ‘exemple’ pode ter recebido o apoio gráfico da palavra inglesa
‘example’ ou pode ter ocorrido um erro intralingual desenvolvimental de modificação da
estrutura segmental pela troca da letra final ‘o’ de ‘exemplo’ por ‘e’.

4. Considerações Finais

Em suma do que foi analisado, constatou-se que os maiores tipos de erros encontrados
nas redações escritas pelos aprendizes de português como segunda língua (L2) foram em
função da flexão de gênero e da acentuação gráfica. Isto se justifica, pois a flexão de gênero
dos nominais no português é uma tarefa árdua para falantes de inglês, visto que, na sua
Língua Materna (L1), a maioria dos substantivos que se referem a funções/profissões possuem
apenas uma forma para os gêneros masculino e feminino, além disso, no inglês temos o
gênero neutro que serve para denominar objetos, animais, lugares, substantivos abstratos e
coisas em geral o que dificulta ainda mais, já que no português existem apenas os gêneros
masculino e feminino. Em se tratando de erros em relação à acentuação gráfica, este tipo de
erro ocorre, pois palavras do inglês não possuem a acentuação, exceto as de origem
estrangeira.
Assim, foram encontrados no corpus 75 erros em função dos flexão de gênero nos
nominais, artigos e pronomes, e 29 em relação à acentuação gráfica dentre 175 erros
diferentes, sendo 80 Erros Interlinguais, 54 Erros Intralinguais Desenvolvimentais, 29 Erros
Intralinguais Únicos e 12 Erros Ambíguos.
Portanto, acredita-se que esta pesquisa pode servir de auxílio aos professores e alunos
de linguística, que trabalham ou queiram trabalhar com o ensino de português como segunda
língua, tendo estes dados como ponto de partida, visando uma maior atenção nas dificuldades
e a reflexão destes erros como algo relevante para o processo de ensino-aprendizagem, não
como “obstáculo” para alcançar a fluência da L2.

Referências

ALVAREZ, M.L.O. (org) Novas Línguas, Línguas Novas – questões da Interlíngua na

pesquisa em Linguística Aplicada. Campinas: Pontes. 2012.

BRANDEN, K. V. den. Task-based Language Education. From Theory to Practice.

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