Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa

Educação Básica, 1.º ano, Turnos 1 e 2

Docentes: Noémia Jorge e Mónica Batista

AVALIAÇÃO CONTÍNUA E PERIÓDICA

Prova escrita – Módulos I e III

Turno 1 – 06/11/2023, 16:00-18:30

Data
Turno 2 – 07/11/2023, 16:00-18:30

GRUPO I – Citações e referências bibliográficas (APA, 7.ª ed.)

Citações
 Identificação, interpretação e explicitação de marcas linguísticas –
20 pontos
 Produção – 30 pontos
Referências bibliográficas
 Correção/aperfeiçoamento de referências – 20 pontos
 Produção de referências – 30 pontos

GRUPO II – Produção de síntese a partir de dois textos-fonte (100-150

palavras)

Estrutura e Introdução (15 pontos)

cotações  Introdução ao tema – 10 pontos
 Correção linguística – 5 pontos
Desenvolvimento (70 pontos)
 Seleção de informação essencial – 20 pontos
 Progressão temática – 20 pontos
 Respeito pelas convenções de identificação dos textos (autor-
data); recurso a verbos introdutores do discurso – 10 pontos
 Registo formal, por palavras próprias – 10 pontos
 Correção linguística – 10 pontos
Conclusão (15 pontos)
 Fechamento do tema – 10 pontos
 Correção linguística – 5 pontos

Penalização (incumprimento do limite de palavras): até -10 pontos

 - 1 ponto por cada palavra a mais ou a menos, até ao máximo de
10 pontos.
Bibliografia e
 Materiais disponíveis no Moodle
materiais de
 Exercícios (extraídos de testes dos anos letivos anteriores)
apoio
OT  30/10/2023, 8:15-11:00 – Sala D.1.3
 31/10/2023, 8:00-9:00 – A.0.19

1
 EXERCÍCIOS

Citações

① Considere o seguinte texto.

Escreva um parágrafo (100-150 palavras), explicitando duas diferenças entre o “resumo” e o

“reconto”. Fundamente o que escrever com, pelo menos, uma citação direta e uma citação
indireta.

O que não é um resumo

É preciso estabelecer uma distinção entre dizer oralmente um texto (por outras palavras,
recontar o texto) e resumi-lo. É mais difícil resumir um texto do que fazer o seu reconto, porque um
resumo pressupõe a eliminação de certos elementos. Num certo sentido, contar um texto por
outras palavras reflete a compreensão do leitor, enquanto que resumi-lo revela, além disso, que ele
tem habilidades suplementares para avaliar a informação. Num resumo, é preciso tomar decisões
sobre a importância relativa dos elementos, é preciso relacionar e hierarquizar, o que exige uma
participação mais ativa do que apenas compreender.
Em princípio, um resumo será, portanto, menos longo do que um reconto; é preciso estar
alerta com os jovens leitores que fazem recontos curtos e não os confundir com verdadeiros
resumos. Ao produzir um curto reconto, o aluno não eliminou deliberadamente a informação,
apenas reteve uma pequena parte do texto.
Giasson, Jocelyne (2000). A compreensão na leitura (2.ª Ed., p. 116). ASA.

② Leia o verbete seguinte, integrado no E-Dicionário de Termos Literários, coordenado

por Carlos Ceia.

ALUSÃO
by Carlos Ceia | Dez 29, 2009 | 0 comments

Referência explícita ou implícita a uma obra de arte, um facto histórico ou um autor, para
servir de termo de comparação, e que apela à capacidade de associação de ideias do leitor. O
recurso à alusão literária testemunha a relação de um autor com a tradição que representa ou com
a qual se identifica. Contudo, como aconteceu por exemplo na literatura religiosa medieval, a
alusão pode servir apenas para exibir erudição. Só pelo processo de reconhecimento e/ou
reidentificação desta relação por parte do leitor é que a alusão se pode tornar efectiva, pelo que
tem uma função mais exigente do que a mera citação. A alusão difere desta ainda pelo facto de o
seu sentido depender fortemente do contexto em que esta inserida.
Fenómenos como a paródia e a sátira podem recorrer à alusão, mas porque todos os tipos
considerados podem servir-se destes recursos, não é correcto falar de “alusão parodística” e
“alusão satírica” como espécies diferenciadas. A alusão possui características tais que a permitem
combinar-se com a paródia, por exemplo, mas já não tem o mesmo objectivo de contra-estilização
destrutiva que é essencial para compreendermos a essência da paródia. Só aliada à paródia, a
alusão pode cumprir esse objectivo. A paródia pode ir mais longe do que a simples alusão: não se
contentando com a denúncia, pode também julgar e condenar à morte artística aquilo que parodia.

2
 A alusão deve ser ainda distinguida da paródia, como recursos autónomos mas inter-relacionados,
porque toda a repetição ou retoma de um texto a ser objecto de paródia tem que pressupor uma
diferenciação; na alusão, apenas se referencia, e não se transforma. Na paródia, o texto A que
parodia o texto B tem que resultar diferente pelo sentido, pela ideologia (como sistema de ideias do
texto) e/ou pela forma; por seu lado, a alusão procura a identificação do sentido de duas
proposições ou situações diferentes à partida. A paródia não é uma duplicatio de estilos ou de
textos, como pode acontecer na alusão, mas é um efeito metalinguístico que se obtém sempre por
meio de uma diferença subentendida. Por aqui, os dois recursos respeitam a mesma condição de
recepção. Se aquilo que separa os dois textos (A- parodiante/alusivo e B-parodiado/aludido) não
ficar subentendido, o leitor não reconhecerá o efeito pretendido, assumindo tratar-se de mera
paráfrase. Em suma, a alusão é reafirmadora do sentido; a paródia é desafiadora de tudo o que num
texto preexistente suportar ser desconstruído.
Se a alusão é a referência directa ou indirecta de um texto preexistente, a citação é a
transcrição completa de um texto preexistente. A alusão referencia, mas não deforma, não censura,
não imita, não desenvolve e não transcreve um texto preexistente; a citação transcreve, imita e
referencia, mas não deforma, não censura e não desenvolve um texto pré-existente. Os casos da
alusão e da citação podem seguir o mesmo padrão acriativo do plágio – salvaguardem-se os casos
que à frente se descrevem de alusões criativas. Luís António de Verney deu-nos já um curioso
diagnóstico dos abusos destas formas de imitação discursiva: “Outro defeito ainda acho, em que
comummente caem, e vem a ser encher o discurso de alegações importunas, de passos latinos, de
versinhos, e outras coisas que encontram. Podem as alusões, alegações etc. ter lugar, quando há
necessidade de ouvir as palavras na mesma língua original, ou para mostrar a sinceridade de quem
as cita, ou a elegância de quem as escreveu, o que raras vezes sucede.” (Verdadeiro Método de
Estudar, vol.II: Estudos Literários, Sá da Costa, Lisboa, 1950, pp. 106-107). Este propósito de
validação estética e científica da alusão e da citação não pode ser partilhado pela paródia, que, pelo
contrário, não valida mas invalida o sentido original parodiado. A alusão e a citação baseiam-se
numa relação de correspondência verbal entre dois textos, ao passo que a paródia difere sempre do
texto que parodia. Como regra geral, certamente sujeita a excepções, podemos dizer que citamos
e/ou aludimos para comprovar um ponto forte e parodiamos para mostrar uma fraqueza.

In https://edtl.fcsh.unl.pt/encyclopedia/alusao/ (com supressões)

2.2. Identifique as fontes citadas pelo autor.

2.3. Explicite as estratégias linguístico-textuais a que o autor recorreu para integrar as
referências no seu discurso.
2.4. Escreva um pequeno parágrafo em que distinga os conceitos de “paródia” e
“citação”. Fundamente o que escrever com, pelo menos, uma citação direta e
uma citação indireta.

③ Leia o texto, integrado no E-Dicionário de Termos Literários, coordenado por Carlos Ceia.

DESCRIÇÃO
by Olegário Paz | Dez 30, 2009 | 0 comments

Em sentido lato, é a representação verbal de lugares ou ambientes, animais ou coisas,

pessoas ou personagens, estados de espírito, impressões ou sentimentos. Representação, torna
presente, re-apresenta, constrói, imitando de forma verosímil; verbal, usa como veículo
3
 a palavra dita ou escrita; lugares, coisas, personagens, etc. constituem o referente construído ou a
construir. Distingue-se da enumeração semântica por pretender transmitir uma imagem coerente e
singular do “objecto” descrito; da definição porque, remetendo-se ao referente, não se debruça,
especificamente, sobre a palavra que o representa; da digressão, pois o seu objectivo não é expandir
o discurso, saltitando para domínios contextuais adjacentes; da dissertação e do comentário, na
medida em que o seu fito imediato não é expressar e defender uma opinião; da narração, uma vez
que o referente não é o relato de uma acção ou de acções articuladas, situadas no tempo, não conta
uma história.
Toda a descrição pressupõe a captação do perceptível e a selecção subjectiva dos
pormenores que, individualizando o “objecto”, interessam ao emissor e pretendem realizar o
horizonte de expectativa do receptor, ouvinte ou leitor. São pertinentes, neste sentido, as
observações de Adam e Petitjean (82b) cit. por H. Buescu (Incidências do Olhar): “uma descrição é
[…] sempre o produto de um acto rigoroso de selecção que implica necessariamente
uma subjectividade enunciativa e isto por diversas razões: 1) Não nos apercebemos da totalidade do
que é perceptível. 2) Não verbalizamos a totalidade daquilo de que nos apercebemos. 3)
Descrevemos em função dos nossos conhecimentos (da língua e do mundo) e dos que consideramos
partilhados pelo leitor. ”.
Pode o “objecto” descrito ou a descrever caracterizar-se pela sua natureza fixa, ou, pelo
contrário, consistir num processo que implique movimento: a descrição estática, que fornece
uma visão de conjunto em que entram a aparência, a forma, a cor, a dimensão, a intensidade, etc., e
a descrição dinâmica, a que alguns chamam “exposição narrativa”, devido à sua proximidade da
narração, e que regista a indicação clara, por ordem cronológica ou lógica, das diversas fases do
processo em causa. A memória descritiva do projecto arquitectónico de um edifício que refere os
materiais a utilizar, a sua qualidade, consistência, etc. pode considerar-se como exemplo limite de
descrição técnica, muito embora se aproxime mais da catalogação de matéria prima de que fala Harry
Shaw (Dicionário de Termos Literários). Por seu turno, o relato das várias fases de uma experiência
científica constituirá modelo elucidativo de descrição dinâmica. Estes exemplos apontam para a
chamada descrição técnica, que se caracteriza pela precisão do vocabulário, exactidão matemática
dos pormenores, linguagem basicamente denotativa, por isso mesmo distinta da descrição
literária em que predominam a subjectividade, a intenção estética, a conotação.
Podendo eleger “objectos” fixos ou dinâmicos, descrição técnica e descrição literária
distinguem-se, fundamentalmente, em razão do objectivo e do ponto de vista: a descrição de um
parque desportivo que realce a sua localização em espaço aberto, o jogo de cores das bancadas, o
comportamento morno ou entusiasmado dos espectadores durante uma competição é, seguramente,
diferente daquela que um inspector de segurança fará, se nesse espaço tiver ocorrido um acidente
cujas causas é preciso averiguar; como diferente será, num e noutro caso, a escolha do ângulo de
visão, dos pormenores considerados mais significativos, da ordem a seguir, do vocabulário a
seleccionar tendo em vista o ouvinte ou leitor a quem se destina. Na expressão de Othon Garcia, que
retoma um modo de dizer vindo dos clássicos, a descrição técnica deve “esclarecer convencendo”,
enquanto à literária compete “impressionar, agradando” (Comunicação em Prosa Moderna, 78).

{bibliografia}
Buescu, Helena, Incidência do Olhar – Percepção e Representação, Edit. Caminho, Lisboa, 1990.
Garcia, Othon M., Comunicação em Prosa Moderna, Edit. F. Getulio Vargas, Rio de Janeiro, 1978.
Shaw, Harry, Dicionário de Termos Literários, Publ. D. Quixote, 2ª ed., Lisboa, 1982.
In https://edtl.fcsh.unl.pt/encyclopedia/descricao/ (com supressões)

3.1. Identifique as fontes citadas pelo autor.

3.2. Explicite as estratégias linguístico-textuais a que o autor recorreu para integrar as referências no seu
discurso.
3.3. Escreva um pequeno parágrafo em que distinga os vários tipos de descrição apresentados no
verbete. Fundamente o que escrever com, pelo menos, uma citação direta e uma citação indireta

4
 Referências bibliográficas

① A seguinte lista de referências bibliográficas contém imprecisões. Identifique-as e a corrija-as,

seguindo as normas APA (7.ª ed.).

 Baxter, A. (1992). “Portuguese as a pluricentric language”. In M. Clyne, Pluricentric Languages:

differing norms in different nations. New York: Mountoun de Gruyter.

 Blockeel (2001). Literatura juvenil portuguesa contemporânea: identidade e alteridade. Lisboa:

Caminho.

 Ferreira, C. (2015). A avaliação das aprendizagens no ensino básico português e o reforço da

avaliação sumativa externa. Educação e Pesquisa, pp. 153-169.

 Silva, V. M. (2010). Teses sobre o ensino do texto literário na aula de português. In As

Humanidades, os Estudos Culturais, o Ensino da Literatura e a Política da Língua Portuguesa
(pp. 207-216). Coimbra: Almedina.

 Hendrickson (1980). The treatment of error in written work. Modern Language Journal, 64, pp.
216-221.
 Bitchner, J., & Ferris, D. Written corrective feedback in second language acquisition and
writing. New York: Routledge.
 Caldes (2009). Géneros de texto e receção textual: estabilidade e dinâmica. Estudos
Linguísticos / Linguistic Studies, 153-169.
 Pereira, L. Á. (2000). Escrever em Portugês: Didácticas e práticas. Lisboa: ASA.
 M. J. Gamboa (2013). Plano Nacional de Leitura: na encruzilhada dos discursos. Aprender, 33,
18-24.
 Assunção, I.; Araújo, A. I. (2001). O Ensino e a aprendizagem do Português na transição do
milénio. Lisboa: APP.
 Sequeira (2013). “A literatura na aula de língua estrangeira e a competência intercultural”.
Revista de Estudos Literários, 3, 211-229.
 Melo, C. e Cavalcante, M. (2007).“Superando os obstáculos de avaliar a oralidade”. In
Marcuschi, B. e Suassuna, L., Avaliação em língua portuguesa: contribuições para a prática
pedagógica, 89-102.
 Mendes, E. Formar professores de português LE/L2 na universidade: desafios e projeções. In
M. Kaneoya, “Português língua estrangeira em contextos universitários: experiências de ensino
e deformação docente”, Vol. I (pp. 68-90). Campinas-SP: Mercado de Letras.

5
② Considere a informação infra. Apresente as referência bibliográficas adequadamente, seguindo
as normas APA (7.ª edição).

Capa Ficha técnica

Capa Ficha técnica

6
③ Observe as seguintes fichas catalográficas de obras existentes numa biblioteca.
Faça a referência bibliográfica das quatro obras indicadas, seguindo as normas APA.

7
 Síntese

① Redija uma síntese dos dois textos, utilizando entre 100 e 150 palavras e não recorrendo a
citações diretas.

Texto 1

Termo utilizado para classificar uma palavra nova que surge numa língua devido à necessidade de
designar novas realidades – novos conhecimentos técnicos, objetos gerados pelo progresso científico
(neologismos técnicos e científicos) e até por questões estilísticas e literárias, tornando a língua mais
expressiva e rica (neologismos literários).
O que sucede quando precisamos de atribuir um novo nome para designar uma ideia
ou objeto novos é escolher uma destas opções: formar uma palavra nova a partir de elementos que já
existam; adotar um termo de uma outra língua; alterar o significado de uma palavra já antiga. Daí que
os neologismos criados possam possuir diferentes processos de formação: por derivação
(ficcionismo, metaficção), por composição (astronauta, homeopatia), por imitação de outras palavras
já existentes na língua (eurocrata), por transferência de vocábulos pertencentes a outras línguas
(clicar, inputar, scannear), ou palavras completamente novas que são criadas. Neste último grupo,
incluem-se os neologismos literário-estilísticos que são criados para se conseguir um efeito único,
especial, ou tornar uma frase mais maleável, concentrando uma expressão numa palavra, de modo a
tornar o sentido mais explícito, por exemplo: […] «gouvarinhar» (verbo criado por Eça de Queirós
em Os Maias para se referir aos momentos de conversa, convívio, em casa da família Gouvarinho) […].
Neste grupo de palavras novas que são criadas, incluem-se, também, os termos originários da gíria dos
jovens que, após algum tempo de resistência, acabam por integrar o vocabulário português: «bué»
(muito); «cota» (pai, mãe, qualquer outro adulto).

Trilho, Lurdes (2009). Neologismo. In C. Ceia (coord.), E-dicionário de termos literários.

https://edtl.fcsh.unl.pt/encyclopedia/neologismo

Texto 2

Dependendo do tipo de vocabulário que se pretende estudar, assim será escolhido o corpus
para recolha dos neologismos. Por exemplo, se o objetivo é estudar o vocabulário dos adolescentes
e/ou jovens, verificando o que no seu discurso é neológico, deverá constituir-se um corpus adequado,
constituído ou por conversas formais interpares, ou por revistas e outras publicações destinadas a este
público. É preciso não esquecer que, nos dias que correm, a Internet é uma fonte inesgotável de texto
escrito (algum de pouca qualidade, é certo, mas, se a perspetiva não for normativa, a “qualidade”
pode não ser um aspeto muito relevante, para além de que materiais com “erros” constituem, como é
sabido, excelentes pontos de partida para o ensino-aprendizagem de diferentes aspetos da língua.).
Normalmente, os estudos de neologia são feitos com base em corpora dos meios de
comunicação social: jornais, revistas, emissões de rádio e/ou televisão (embora estes dados sejam
menos usados, apenas porque a sua transcrição é sempre morosa e dispendiosa). Porquê esta
seleção? Basicamente porque, por um lado, os meios de comunicação têm como principal objetivo dar
conta do que é novo, novidade, notícia, e, por outro lado, porque as temáticas abordadas são as mais
diversificadas possível, sendo maior a probabilidade de encontrar neologismos.
Correia, Margarita, & Lemos, Lúcia (2005). Inovação lexical em português. Colibri.

8
② Redija uma síntese dos dois textos, utilizando entre 100 e 150 palavras e não recorrendo a
citações diretas.

Texto 1
Pelo simples contacto com as palavras escritas, as crianças aprendem que algumas combinações
de letras são mais frequentes do que outras e até que algumas combinações são impossíveis. Não são
precisos muitos meses de contacto com palavras escritas em português para que as crianças percebam
que não é possível começar uma palavra dobrando consoantes: gg ou tt. Possivelmente são até
capazes de notar que em português as únicas consoantes que são duplicadas são o <s> e o <r>, mas
nunca no início de uma palavra. Muitos outros padrões ortográficos são também detetados pela
simples exposição repetida às formas escritas das palavras. Tipicamente, a aprendizagem dos padrões
nas letras decorre de forma implícita, mas há vantagens em que os professores os possam usar
estrategicamente (por exemplo, selecionando textos em que esses padrões são salientes) e inclusive
que os explicitem quando eles podem ser aprendidos como regras.
A morfologia é outra fonte de conhecimento ortográfico, particularmente rica no português.
Basta pensar na flexão de género, de número, de grau dos adjetivos e na flexão verbal, nos processos
de derivação por prefixação e sufixação para compreender como o conhecimento sobre a formação
das palavras pode facilitar a aprendizagem da ortografia portuguesa. […]
A investigação tem demonstrado amplamente que ensinar a ortografia das palavras melhora a
leitura. Aliás, as correlações entre competência ortográfica e competência de leitura são
habitualmente muito fortes. Crianças que escrevem com grande correção ortográfica são
frequentemente também muito boas leitoras. Infelizmente, o inverso também acontece. Crianças com
dificuldades na leitura também têm dificuldades na ortografia. A relação entre leitura e ortografia é
mutuamente reforçante. No entanto, no início da aprendizagem da leitura ela parece ser mais forte no
sentido da ortografia para a leitura. Escrever de forma ortograficamente correta exige uma
representação exata de todas as posições na palavra. Escrever essa palavra reforça mais a sua
representação ortográfica do que lê-la. Isto acontece porque a leitura é frequentemente possível
mesmo sem uma representação perfeita da palavra. É por isso importante que, além de lidas, as
palavras possam ser escritas. A escrita beneficia a leitura.

Autoria: Rui Alves Publicação: 22.setembro.2020

Texto 2
Muito elucidativa é a comparação da aprendizagem da leitura e da escrita em línguas diferentes.
Como umas línguas têm uma escrita mais regular (por exemplo, o alemão, o espanhol, o finlandês) e
outras, menos regular e com mais inconsistências (o inglês, o francês), será que os progressos na
aprendizagem avançam ao mesmo ritmo em todas as línguas?
Um importante estudo europeu procurou responder a esta pergunta […]. Crianças no primeiro
ano de escolaridade, da Islândia a norte à Grécia a sul, e de Portugal a oeste à Finlândia a leste, ao
todo com 13 línguas diferentes, foram testadas quanto ao conhecimento das letras e na leitura de
palavras familiares e de palavras inventadas. Exemplos de palavras familiares usadas em português
foram “ali, tu, pé, uva, gato, porta”; em espanhol, “tan, pero, sol, casa, niño, estoy”; em inglês, “my,
here, boy, two, home, blue”. As listas em cada língua eram mais extensas, estas são apenas uma
pequena amostra.
O estudo mostrou que a percentagem de palavras corretamente lidas no final do primeiro ano de
escolaridade era muito diferente conforme as línguas que estavam a ser aprendidas. Crianças a
aprender línguas mais regulares como o finlandês, o espanhol e o alemão quase não tiveram erros de

9
leitura (apenas 2 a 6% de erros). Em contrapartida, as que aprendiam línguas de ortografia menos
regular tiveram uma taxa de sucesso bem mais baixa. O caso extremo foi o das crianças a aprender
inglês, uma língua conhecida pela sua elevada inconsistência: a percentagem de erros foi superior a
50%. A meio caminho ficaram as crianças francesas e portuguesas, duas ortografias que também estão
a meio caminho quanto à regularidade/irregularidade, isto é, que não são tão regulares como o
espanhol, nem tão irregulares como o inglês; a percentagem de erros, nestes casos, foi de cerca de
25%.
A principal conclusão deste estudo é que o ritmo de aprendizagem depende da língua em que se
aprende, sendo que línguas contendo poucas ou nenhumas irregularidades podem ser aprendidas
mais fácil e rapidamente do que línguas em que elas existem em maior número. Como é o caso do
português.

Autoria: São Luís Castro Publicação: 22.setembro.2020

③ Redija uma síntese dos dois textos, utilizando entre 100 e 150 palavras e não recorrendo a
citações diretas.

Texto 1

Estudar etimologia requer conhecimentos de muitas línguas e etapas de línguas. O português, por
exemplo, tem palavras de origem latina, grega, árabe, tupi, iorubá, entre outras. Além disso, o
português medieval não é o mesmo que o do Renascimento ou do Romantismo. Isso promove uma
especialização muito grande, uma vez que é possível estudar apenas as etimologias das palavras de
origem árabe do português, ou apenas as de origem africana, por exemplo. É possível, ainda, diante de
um vocabulário de português medieval, tentar estabelecer etimologias a partir do latim ou fazer
reconstruções de suas prováveis etimologias. Poucas coisas trazem mais satisfação e motivação
quanto o momento em que entendemos que, por um único radical latino ou grego, dezenas ou até
centenas de palavras são explicáveis.

Viaro, M. (s.d.). História das palavras: Etimologia. In Museu da Língua Portuguesa.

https://www.museudalinguaportuguesa.org.br/wp-content/uploads/2017/09/Historia-das-palavras.pdf
Texto 2

Durkin (2009) define, inicialmente, que Etimologia é a investigação da história das palavras e
que este termo também tem sido usado para descrever todo o esforço em tentar fornecer uma
explicação coerente da história de uma palavra (p. 1). Ainda segundo o autor, a Etimologia faz parte do
campo mais vasto da Linguística Histórica, isto é, de tentativas de explicar como e por que as línguas
mudaram e se desenvolveram. Dessa maneira, Durkin (2009) esclarece que, como essas explicações
não podem ser dadas contando apenas com um nível linguístico, a Etimologia pode ser definida como
a aplicação, ao nível de uma palavra individual, de diversos métodos da Linguística Histórica (fonologia,
morfologia, sintaxe e semântica), a fim de produzir uma explicação coerente para a história da palavra.
Viaro (2013, p. 3), ao tratar da Etimologia, elucida que ela diz respeito aos “conhecimentos de
muitas línguas e etapas de línguas”. O autor ainda explica que ela favorece o falante, pois é “uma
chave que abre o significado de milhares de palavras em português e de outras línguas, inclusive
palavras desconhecidas que se fecham numa aparente opacidade” (Viaro, 2013, p. 7).

Oliveira, F. (2016). Indivíduo: do latim ao português.

In A. Duchowny (Org.), Pelas veredas da Etimologia (67-78). FFLCH-USP.

10
④ Redija uma síntese dos dois textos, utilizando entre 100 e 150 palavras e não recorrendo a
citações diretas.

Texto 1

A caligrafia é a arte e o estudo da escrita à mão. Treinar a caligrafia é treinar uma forma de
destreza motora para o desenho do grafema, mas também uma forma de literacia visual. Por isso, a
criança deve saber que a caligrafia lhe serve, exactamente, para conhecer bem a forma das letras, de
modo a que seja capaz de as escrever com rigor e proporcionalidade dentro de um texto e que a
harmonia da caligrafia não é muito diferente da harmonia de outros padrões gráficos, onde deve, aliás,
ser iniciada. A caligrafia destina-se a tornar visível a coerência gráfica de um texto escrito à mão e a
impedir que a escrita se torne um empecilho à leitura. O domínio da caligrafia torna o escrevente
independente das constrições das tecnologias, livre e mais poderoso. Fica assim claro que a caligrafia
serve o objetivo primordial da escrita: ser lida. […]
A ordem de aquisição da competência gráfica deve ser ponderada em função de vários factores
e, por isso, pode não fazer sentido seguir a ordem do alfabeto para a aprendizagem caligráfica. Em
função das opções realizadas pelo professor, o ensino da escrita pode ou não ser concomitante com o
ensino da leitura. Actualmente, é vulgar que isso aconteça. No entanto, algumas das letras que podem
constituir-se idealmente como as primeiras a aprender na leitura são significativamente difíceis de
grafar, pelo que propor uma ordem que respeite facilidades de aquisição da leitura e,
simultaneamente, facilidades de aquisição na caligrafia foi e continua a ser uma das questões mais
controversas na iniciação à leitura e à escrita.

Autoria: Adriana Baptista, Fernanda Leopoldina Viana, Luís Filipe Barbeiro Publicação: 2010

Texto 2
No início da aprendizagem da escrita à mão deve-se monitorizar o modo como a criança segura
no lápis e a pressão que sobre ele exerce. Uma má pega no lápis e demasiada pressão tornam a escrita
lenta e desconfortável. É também importante verificar se a sequência de gestos motores na caligrafia
de cada letra e das palavras é a mais eficiente.
O domínio da caligrafia pode ser avaliado de forma relativamente simples e eficiente pelos
professores. Basta para tal um cronómetro, uma indicação do material a escrever e metas do que
possam ser bons desempenhos. Uma das tarefas mais simples para avaliar o domínio da caligrafia é
aquela em que se pede à criança que escreva a sequência de letras do alfabeto, o mais rápido possível,
mantendo a legibilidade, e o maior número de vezes durante um minuto.
É comum usar também a cópia rápida e repetida de uma frase ou de um segmento de texto
durante um tempo fixo. Exemplo: copiar repetidamente, durante 90 segundos, a frase “O rouxinol azul
fugiu do jardim porque chovia bastante”. Nestas tarefas a rapidez da escrita à mão é dada pelo
número de letras ou palavras legíveis que a criança foi capaz de produzir no tempo considerado.
Alguns estudos mostraram que a rapidez da caligrafia progride com a prática e é só nos adultos que
tende a atingir os valores máximos. Atualmente, com o uso de canetas digitais, é muito simples a
obtenção de medidas fidedignas de rapidez da escrita à mão.

Autoria: Rui Alves

Publicação: 22.setembro.2020

11
⑤ Redija uma síntese dos dois textos, utilizando entre 100 e 150 palavras e não recorrendo a
citações diretas.

Texto 1
A origem do alfabeto cursivo

Da pesquisa que fizemos sobre «cursivo», verificámos que se trata de «forma de letra
manuscrita», «letra que se faz, correndo a letra sobre o papel» (Grande Dicionário da Língua
Portuguesa, da Porto Editora, 2010), «o modo corrente de escrever, a caligrafia» (Grande Dicionário
Etimológico Prosódico da Língua Portuguesa, de Silveira Bueno, 1964). Este termo que deriva do latim
medieval cursivu-, utilizado para se referir à escrita romana cursiva (também chamada de maiúscula
cursiva ou capitalis cursiva), ou seja, «a forma quotidiana de escrita à mão, utilizada para cartas, por
mercadores nos seus relatórios, pelos alunos que estudavam o alfabeto romano e até pelos
imperadores nos seus despachos», uma vez que o estilo mais formal de escrita era baseado em
maiúsculas quadradas romanas. O estilo cursivo era, portanto, utilizado para uma escrita mais rápida
e informal, havendo notícias de que teria sido usado com mais intensidade do século I a. C. ao séc. III
d. C.
A referência à escrita cursiva romana não surge por acaso, pois o alfabeto português resulta do
alfabeto latino original. Ora, se a escrita cursiva corresponde à escrita à mão, conclui-se que o
alfabeto — enquanto «o conjunto ordenado das letras de que nos servimos para transcrever os sons
da linguagem falada» (Cunha e Cintra, Nova Gramática do Português Contemporâneo, 17.ª ed.,
Lisboa, Sá da Costa, p. 63) — cursivo represente o alfabeto manuscrito, grafando as formas de cada
uma das letras que são traçadas de forma corrente, imitando a maneira de escrever à mão, distinta da
tipográfica, o que se pode verificar através do registo das imagens do alfabeto cursivo.
Eunice Marta, 5 de maio de 2011 (com supressões)
https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/consultorio/perguntas/a-origem-do-alfabeto-cursivo/29728

Texto 2
Desconhece-se ainda muito sobre a origem dos alfabetos. Acredita-se que tenham tido origem
no silabário cuneiforme sumero-acadiano, antes do III milénio a.C., que por sua vez terá estado na
origem dos hieróglifos egípcios, entre o III e o II milénios a.C. O alfabeto que usamos, o latino,
deriva do alfabeto grego, que terá surgido cerca de oito séculos a.C. O alfabeto cirílico, por seu
turno, que a par do grego e do latino constitui a trindade de alfabetos em uso na União Europeia
(desde a adesão da Bulgária em 2007), terá sido criado no século IX d.C. e é usado principalmente
para escrever línguas eslavas.
A invenção do alfabeto deu origem a uma das maiores revoluções tecnológicas da
humanidade. As letras do alfabeto registam os sons da língua (e não já conceitos e palavras,
milhares em cada língua, como os logogramas), recorrendo ao chamado princípio alfabético, i.e.,
para cada som um carácter, o que resulta num sistema de tal modo económico que, com recurso a
um número limitado de caracteres, em geral 20 ou 30, permite escrever todas as palavras de uma
língua. A simplicidade da escrita alfabética terá sido crucial no aperfeiçoamento da imprensa
por Gutenberg no século XV, que, por seu turno, foi determinante para a difusão do conhecimento.
Alguns autores realçam, ainda, o papel que os alfabetos terão tido na consolidação das
democracias, fruto da expansão da educação, e, alguns defendem, na supremacia do Ocidente
sobre o Oriente na história moderna.
Margarita Correia, Diário de Notícias, 18 de janeiro de 2021 (com supressões)
Apud https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/artigos/rubricas/idioma/as-cerejas-as-ideias-e-o-alfabeto/4374

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