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REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA MULHER NA SÉRIE ANNE WITH AN “E”: UMA

ANÁLISE À LUZ DA MULTIMODALIDADE E DO MODELO SHOW ME

Fernanda Rodrigues de Sousa1

Maria Zenaide Valdivino da Silva2

RESUMO

Este artigo tem por objetivo apresentar um recorte do resultado de uma pesquisa desenvolvida
para o programa de Pós-Graduação Strictu Sensu em Ensino pela Universidade Estadual do
Rio Grande do Norte, Campus Pau dos Ferros. Apresentaremos as nossas análises das
representações sociais da mulher na série Anne with an “e” à luz da multimodalidade e do
modelo Show Me de Jon Callow. Tendo como locus da pesquisa a sala de aula, exibimos
cenas da série, previamente selecionadas, e aplicamos um roteiro de análise semiestruturado.
Considerando a necessidade de discutirmos os papéis sociais construídos ao longo da história
e as relações de poder que os textos veiculados diariamente representam assim como, na
necessidade de uma formação leitora que explore os múltiplos modos dos textos, os resultados
obtidos, expuseram as dificuldades dos estudantes de explorarem uma imagem como um texto
bem como, a importância de estimular o letramento visual crítico na sala de aula.

Palavras-chave: Multimodalidade. Ensino. Representações Sociais. Anne with an e.

ABSTRACT

This article aims to present an excerpt from the result of a research developed for the Strictu
Sensu Graduate Program in Teaching at the State University of Rio Grande do Norte, Campus
Pau dos Ferros. We will present our analyzes of the social representations of women in the
Anne with an “e” series in the light of multimodality and Jon Callow’s Show Me model.
Having the classroom as the research locus, we exhibit previously selected scenes from the
series and apply a semi-structured analysis script. Considering the need to discuss the social
roles built throughout history and the power relations that the texts conveyed daily represent,
as well as the need for a reader training that explores the multiple modes of texts, the results
obtained, exposed the difficulties of the students to explore an image as a text as well as the
importance of stimulating critical visual literacy in the classroom.

Keywords: Multimodality. Teaching. Social Representations. Anne with an e.

1
Mestra pelo programa de Pós-Graduação em Ensino (PPGE) da Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte (UERN). Pau dos Ferros/ RN, Brasil. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7618-771. E-mail:
fernanda.sousa2@prof.ce.gov.br
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1 INTRODUÇÃO
A dinamicidade da sociedade contemporânea tem afetado a nossa comunicação
significativamente. Nos últimos anos, podemos constatar a transição de um mundo analógico
para o digital, e com ele, novos aparelhos, novos recursos e novas redes sociais. Com essa
mudança, passamos a produzir textos em diferentes formatos explorando, principalmente, o
visual. O visual está presente em todas as nossas produções e atrai o nosso olhar por se
configurar em múltiplos modos como: sons, movimentos, cores, imagens e etc, sendo assim,
todas as nossas produções sempre foram multimodais (KRESS, 1996), mas, atualmente, estão
mais evidentes.
Diante disso, nossa concepção de texto também deve se ampliar a fim de abranger as
novas produções que estão surgindo e, para tanto, precisamos refletir sobre o que é a leitura
para além do modo escrito. Durante muito tempo, a hegemonia do verbal prevaleceu como
única fonte de produção textual e representação de significados. Atualmente, já é possível
perceber que o código escrito é uma das formas de produção de sentidos e não, a única. Então,
“de que forma podemos utilizar esse contexto para o desenvolvimento de um letramento
visual positivo e inclusivo, dotado de atividades menos volúveis e descartáveis e mais
significativas, criativas e construtivas na sala de aula?” (OLIVEIRA, 2006, p. 17).
Portanto, atribuímos à escola e aos professores o dever de oportunizar na sua prática
pedagógica o desenvolvimento de uma leitura multimodal, que possa formar o aluno
criticamente para a sua vida social. Esse ensino pode se dar através das inúmeras ferramentas
que as mídias digitais nos oferecem, como por exemplo, o recurso semiótico escolhido para a
nossa intervenção: as séries de tv. Cada recurso semiótico apresenta suas limitações e
potencialidades (affordances) de acordo com o que se pretende desenvolver (BEZEMER;
JEWITT, 2009), ficando a cargo do professor, atuar como um designer, selecionando e
adequando a ferramenta aos seus objetivos.
A série Anne with an “e” se baseia em obras literárias que têm classificação infanto-
juvenil e é permeada de temáticas que podem ser exploradas na sala de aula. Com o intuito de
estimular o letramento multimodal crítico dos estudantes, focamos nas representações sociais
da mulher contidas nas cenas que selecionamos para a aula de língua inglesa à luz do
letramento multimodal. Nossa pesquisa teve, portanto, enfoque na multimodalidade,
defendida por Kress e van Leeuwen (1996), por acreditarmos que ela pode contribuir para o
contexto social, político e pessoal dos alunos, se inserida na dinâmica escolar.
A construção dos papéis sociais da mulher ao longo da história se deu a partir de
padrões comportamentais e estereótipos idealizados pela sociedade patriarcal. Para
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analisarmos com efeito as representações sociais da mulher na série Anne with an “e”,
apoiamo-nos nos conceito de corpo social proposto por Bourdieu (2002). Essas
representações sociais são sustentadas pelo dualismo, ou seja, “a divisão das coisas e das
atividades (sexuais e outras) segundo a oposição entre o masculino e o feminino recebe sua
necessidade objetiva e subjetiva de sua inserção em um sistema de oposições homólogas”
(BORDIEU, 2002). Sob essa ótica, as relações de poder são enfatizadas, “a começar pela
divisão socialmente construída entre os sexos” (BOURDIEU, 2002).
Ainda de acordo com Bourdieu (2002), a ordem social funciona como uma máquina
simbólica que legitima a dominação masculina atribuindo características pré-concebidas aos
gêneros, por exemplo, o uso das cores azul e rosa definidas para menino ou menina,
respectivamente. Feito esses apontamentos, salientamos que a nossa análise é um recorte de
como um recurso semiótico pode ser explorado, já que, cada recurso semiótico apresenta suas
limitações e potencialidades (affordances) de acordo com o que se pretende desenvolver
(BEZEMER & JEWITT, 2009).
Diante das profundas transformações nos processos de comunicação e nas nossas
práticas sociais, essas relações de poder são reproduzidas por meio das mídias, sendo
necessário, portanto, atentarmos para essa pluralidade de signos denominada
multimodalidade. Considerando-a um traço característico da linguagem, e muito notadamente,
dos textos midiáticos, nossas concepções de texto e, consequentemente, de leitura se ampliam
significativamente.
A palavra leitura acarreta consigo uma gama de sentidos, no entanto, o maior
deles é a decodificação do código escrito. Leitura significa, para a maioria das pessoas, ler
palavras. Pensando dessa forma, o processo de alfabetização cumpre o seu papel, mas
devemos nos questionar se ele é suficiente, já que, é preciso interpretar o que lemos, criar
sentido, fazer conexões com a nossa realidade e sociedade, enfim, estamos falando de um
processo demasiado subjetivo que, invariavelmente, a alfabetização não abarca.
Como afirma Freire, a leitura do mundo precede a leitura da palavra (1989, p. 09) ou
seja, antes de entrarmos na escola onde veremos o conceito de leitura de modo sistematizado,
nós já produzimos significados na nossa rotina familiar e em outras esferas sociais.
Obviamente, a maioria das pessoas e boa parte dos professores, ainda não veem a leitura sob
essa perspectiva, muito embora, como já mencionado, Freire contestasse essa noção restritiva
da leitura ao código escrito há anos.
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Considerando-se, assim, o sentido amplo de leitura proposto por Paulo Freire, deve-
se repensar o posicionamento teórico da escola sobre leitura e escrita. O aluno
(criança, jovem ou adulto) traz para o ambiente escolar o conhecimento de um
mundo que ele já aprendeu a ler e escrever, a representar (no sentido de Kress &
van Leeuwen, 1996), ainda que sem conhecer o código escrito como forma de
representação. Esse conhecimento é complexo em sua estrutura, sendo perfeitamente
válido para suas interações pessoais. Esse conhecimento não pode ser simplesmente
substituído por outro mais valorizado e aceito por aqueles que lêem e escrevem o
mundo através da escrita (DESCARDECI, 2002, p. 20)

Entre celulares, tablets, computadores, redes sociais e aplicativos, nossas

possibilidades de leitura se ampliaram significativamente, gerando modos comunicacionais
híbridos que nos desafiam no dia a dia e impulsiona um novo olhar sobre a leitura. A
velocidade das informações bem como os seus impactos sociais, exigem de nós novas
habilidades de compreensão textual. Portanto, a multimodalidade é uma abordagem, não uma
teoria, sendo um fator constitutivo da linguagem, ou seja, ela sempre existiu.
De acordo com Kress (1996), não existe texto monomodal. Aqueles que julgamos ser
no qual vemos “apenas uma folha escrita”, por exemplo, apresentam uma escolha de layout da
página, tipo de papel, cor das linhas e etc. Atualmente, temos uma comunicação pautada na
linguagem multimodal o que, naturalmente, implica a multiplicidade de recursos semióticos.
“Sabemos que as pessoas utilizam seus recursos modais disponíveis para fazer sentido em
contextos específicos” (JEWITT, 2008, p. 246).
Como nos reafirma Kress (1996, p. 32), “a comunicação é multimodal: às vezes pela
fala, como um comentário falado, como uma instrução ou pedido, pelo olhar; por meio de
ações - passar um instrumento, estender a mão para pegar um instrumento, pelo toque”
Considerando que essa ideia de comunicação que pode ocorrer de diferentes formas não faz
parte do processo de formação docente, vale destacarmos a importância do laço que devemos
estabelecer entre as pesquisas acadêmicas e as escolas, maiores beneficiadas com os
resultados das pesquisas desenvolvidas.
Entendemos a multimodalidade como múltiplos modos, explicitado pelo termo multi.
Esses modos vêm crescendo numa velocidade ímpar e logo se integraram às nossas práticas
sociais e textuais. Observando a conjuntura vigente, as possibilidades de combinações dos
modos também vêm mudando e se readequando às nossas necessidades de produção de
sentidos, como demonstram os textos impressos, animados, visuais e audiovisuais, dentre
outros. Segundo Silva (2016), numa perspectiva multimodal, imagem, ação e outros se
referem a modos como conjuntos organizados de fontes semióticas para fazer sentido. Para
Hemais (2010), a multimodalidade pode ser definida da seguinte forma:
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A multimodalidade é entendida, em termos gerais, como a co-presença de vários

modos de linguagem, sendo que os modos interagem na construção dos significados
da comunicação social. O que é importante nessa visão de uso de linguagens é que
os modos funcionam em conjunto, sendo que cada modo contribui de acordo com a
sua capacidade de fazer significados (HEMAIS, 2010, p. 01).

Já para Van Leeuwen (2017), a multimodalidade é o estudo de como os significados

podem ser feitos, e de fato são feitos em contextos específicos, com diferentes meios de
expressão ou modos semióticos. A realidade é que, a multimodalidade está presente em tudo e
a sociedade é multimodal por natureza. Sendo assim, todos os dias nossas interações e
produções de texto estão “recheadas” de gêneros multimodais.
Para Oliveira (2006) estamos, cada vez mais, percebendo o mundo por meio de
imagens, ícones, símbolos, gráficos e desenhos e a junção dos modos semióticos é o que
acreditamos ser o melhor caminho. O texto visual permeia boa parte das nossas produções
diárias, portanto, ler o visual tornou-se uma necessidade já que “as novas noções de leitura
estão trazendo mudanças no que os leitores são, então novos usos modais e novas mídias
estão tendo efeitos igualmente profundos na escrita e na noção de autor e autoridade”
(KRESS, 2005, p.18-19).
As imagens ganharam um espaço nas nossas relações comunicacionais porque
“produzem e reproduzem relações sociais, comunicam fatos, divulgam eventos, e interagem
com seus leitores com uma força semelhante à de um texto formado por palavras”
(FERNANDES, ALMEIDA, 2011, p. 01). Com o aparato das telas, nossas mensagens são
constituídas em grande parte por símbolos e imagens, devendo o aluno aprender a ler essas
mensagens identificando as intenções na sua composição. Essas mensagens multimodais têm
seu processo de leitura pautado na não linearidade, oferecendo uma leitura de forma mais
ampla e dinâmica para compreensão das informações” (SOUZA, 2020, p. 29).
Nessas novas composições, a linguagem escrita tradicional não é mais a única capaz
de produzir sentidos, tampouco, os letramentos necessários para as práticas sociais dos
indivíduos. O código escrito é uma das formas de texto na era do visual, como assinala
Oliveira (2006). Imagem, vídeo, gifs, ilustrações, emojis, podcast, são muitas as
possibilidades que a tecnologia e as mídias digitais nos oferecem. Considerando esse poder do
visual, Oliveira (2006, p.17) atenta para o caráter “voyeurístico” da sociedade. A autora nos
diz:
Aliado a tal contexto some-se a característica típica de nossa sociedade
contemporânea, qual seja a do imediatismo lúdico-hedonista. Cada vez mais
sentimos a urgência do olhar como fonte voyerística de prazer: é preciso digerir
imagens rapidamente, consumir mensagens consubstanciadas em símbolos de
internalização muitas vezes efêmera e de alta volatilidade disponíveis na TV, na
Internet, nos jornais, etc.
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Com essas noções introdutórias, abordaremos na seção a seguir, a nossa análise

multimodal explorando os elementos que compõem as cenas que selecionamos e comunicam
a representação social da mulher no contexto histórico da série com base no modelo Show Me
de Jon Calow (2008).

2 A INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA: UMA ANÁLISE MULTIMODAL DAS

DIMENSÕES AFETIVA, COMPOSICIONAL E CRÍTICA

Para a execução da nossa análise, nos ancoramos no modelo do educador

australiano Jon Callow (2008) Show Me: Principles for Assessing Students’ Visual Literacy.
Sob a ótica de Callow (2008), faz-se necessário ter uma linguagem para falar sobre a
linguagem (metalinguagem) e também para dar o devido espaço que as imagens devem
ocupar na construção de sentidos.
Figura 1 – Pôster de divulgação da série

Fonte: https://br.pinterest.com
Tomando por base os postulados de Kress e van Leeuwen na Gramática do
Design Visual, o educador australiano desenvolveu uma proposta com três dimensões para
orientar a exploração das imagens e o letramento visual crítico, essas dimensões se
configuram em: afetiva, composicional e crítica.
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A série Anne with an “e” é uma produção canadense, exibida originalmente pelo canal
CBC Television e pela plataforma de streming Netflix, entrando no seu catálogo em 2017. O
enredo é baseado nas obras de literatura infantojuvenil Anne de Green Gables, cuja
publicação original data de 1908 e foram escritas pela autora canadense Lucy Maud
Montgomery. Portanto, trata-se de um roteiro adaptado constituído de três temporadas e vinte
e sete episódios no total dirigido por Moira Walley-Beckett.
Para a exibição da cena utilizamos notebook, caixa de som e datashow. A intervenção
foi realizada durante uma aula de Língua Inglesa numa turma de segundo ano do ensino
médio de uma escola regular do estado do Ceará. Inicialmente, contextualizamos a série e a
cena que seria exibida posteriormente para a turma.
No primeiro episódio, Anne chega na fazenda Green Gables por uma falha de comunicação
visto que, o casal de irmãos Marila e Matthew Cuthbert queriam adotar um menino para
ajudar nos serviços da fazenda. Esse episódio gira em torno desse desencontro e de como a
protagonista Anne confronta os papeis sociais, apesar da pouca idade. Depois do conflito
instaurado, o casal de irmãos decide, com receio, adotar a garota e, a partir de então, vemos
uma família não convencional criar laços e promover reflexões sensíveis sobre diversos
temas.
Figura 2 - cena da 1ª temporada de Anne with an “e”
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Fonte: https://br.pinterest.com, 25 min e 24 s.

Dando sequência, a pesquisadora entregou o roteiro de análise semiestruturado que
continha perguntas subjetivas baseadas no Modelo Show Me de Callow e contemplavam as
três dimensões: afetiva, composicional e crítica. Cabe salientar que, as nossas análises se
fundamentaram na observação da aula, que foi gravada, e nas respostas dos roteiros de
análise. Em seguida, exibimos a cena e observamos as primeiras reações no que tange a
dimensão afetiva e fomos fazendo as nossas anotações.
Na cena exibida, logo após a descoberta do engano sobre a adoção e o momento de
desespero que consome a protagonista, Marila explica para Anne que uma menina não
serviria ao casal de irmãos, pois, segundo Marila, uma menina não conseguiria ajudar nos
serviços braçais da fazenda de Green Gables, em seguida, Anne discorda, para o espanto da
senhora Cuthbert, como demonstra a imagem acima. Durante a exibição, a pesquisadora
ressaltou a importância do visual:

PESQUISADORA: É importante dizer que na cena tudo é texto, todos os

elementos podem ser interpretados e querem passar uma ideia ou mensagem, tá
bom?! Então, vocês olhem tudo ao redor da cena, roupas, posturas, expressões
faciais, ok?!

Depois que os alunos assistiram à cena, a professora/pesquisadora suscitou a pergunta:

Como a mulher é representada nas cenas exibidas? Uma das respostas obtidas foi “A mulher é
representada pelas ideias padrão da sociedade (Aluno do Ensino Médio - AEM).” A partir
dessa resposta, questionamos os alunos quais ideias padrão seriam essas e selecionamos as
mais significativas:

PESQUISADORA: Gente, e quais são essas ideias padrão que alguns de vocês
citaram?
AEM1: Como inferior ao homem, devendo fazer “coisas de mulher” como
cozinhar, cuidar da casa e dos filhos enquanto o homem era responsável pelo
sustento da família.
AEM2: Que a mulher não tem importância na sociedade, que ela não consegue
fazer as mesmas coisas que os homens, tendo uma posição submissa.
AEM3: Que não pode fazer nada além de fazer as coisas de casa.
Como ela era mulher tinha que ficar na cozinha e jamais poder fazer as mesmas
coisas que os meninos.
AEM4: Em um nível abaixo que o homem.

As palavras destacadas nos chamam a atenção para a compreensão dos estudantes em

relação à posição social da mulher nas cenas exibidas. Notamos que as palavras usadas pelos
estudantes denotam uma interpretação coerente com a cena, destacando a situação de
inferioridade na qual, a mulher é vista e colocada, pelo menos pela personagem Marila. Ao
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perguntarmos como a mulher era representada nas cenas, intencionávamos analisar o olhar
dos alunos e as suas percepções de comportamento, uma vez que, poderia haver espanto ou
indiferença com a cena de acordo com a educação machista que nos é repassada. Nessa
educação patriarcal, cabe a mulher um papel específico: o de submissão e fragilidade.
Observemos as seguintes palavras e expressões destacadas: inferior, não tem
importância, não consegue, não pode fazer, jamais poder fazer e abaixo. Todas essas
palavras denotam o senso de superioridade que a sociedade patriarcal prega. Como podemos
perceber, a palavra “não” se repete em algumas respostas e entendemos que, essa negativa
presente na maioria das respostas carrega consigo séculos de repressão e privação dos direitos
femininos.
Na dimensão afetiva, observamos como os alunos se conectaram com as cenas
trabalhadas através das respostas dadas no roteiro de análise e pelas expressões faciais e
gestuais dos estudantes que foram, devidamente registradas durante a intervenção. Ao serem
questionados se conheciam a série, dois estudantes afirmaram que sim, expressando terem
gostado da produção canadense. Para os demais, a série era totalmente nova.

PESQUISADORA: O que mais chamou a sua atenção nas cenas exibidas?

AEM1: O machismo nas duas cenas e a forma com que Anne lidava com ele, com
seus pensamentos futuristas já naquela época.
AEM2: Ela tentando passar confiança para Marila para ela e o irmão adotarem ela.
A força e a coragem de Anne.
AEM3: O empoderamento de Anne, as ideias dela que é muito à frente do seu
tempo.

Destacamos as palavras machismo e empoderamento nas respostas acima, por se

tratarem de opostos complementares. A estudante que cita o termo machismo, logo em
seguida, aponta para o pensamento futurista de Anne, corroborando o que entendemos hoje
por empoderamento feminino, ao mesmo tempo, a palavra futurista se alinha com a
expressão usada em outra resposta “à frente do seu tempo”. Sendo o machismo um sistema
que alimenta a dominação masculina e os privilégios de um gênero em detrimento de outro,
toda mulher que se impõe ao status quo desse sistema é vista de maneira negativa e com
parcialidade.
Esse reconhecimento da subversão feminina, e, por conseguinte, o empoderamento de
Anne, pode ser identificado através das palavras força, coragem, futurista e à frente do seu
tempo bem como, pelo comportamento de Anne em confrontar Marila sobre os serviços da
fazenda. Esses fatores demonstram o quanto a personagem tem consciência da condição
feminina na sociedade do século XIX. Por ser uma menina com oito anos de idade
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questionando uma mulher adulta, os estudantes interpretaram “tentando passar confiança”,

nesse caso, a jovem órfã sabia que tinha argumentos convincentes para o diálogo com Marila.
No que se refere a dimensão composicional, “o uso de metalinguagem específica é
fundamental para essa dimensão (CALLOW, 2008, p. 618).” A partir da cena exibida, toda a
composição delas deviam ser analisada sob a ótica multimodal, visto que, na cena, estamos
lidando com diferentes modos semióticos que englobam as expressões faciais, os olhares, as
roupas, os gestos, os movimentos, as posturas, ângulos das cenas, iluminação, entre outros.
Verificamos que algumas percepções dos estudantes se repetiram nas respostas e as
apresentamos a seguir:

PESQUISADORA: Como os personagens se posicionam nas cenas? (postura

corporal, olhar e gestos)
AEM1: A menina está sempre dialogando de cabeça erguida querendo defender a
opinião dela.
AEM2: A mulher mais velha tem atitudes ríspidas, principalmente o olhar.
AEM3: A Anne se posiciona firme e confiante e Marila se posiciona um pouco
desconfortável.
AEM4: Anne está com uma postura bem firme e com um olhar bem confiante.
AEM5: Na primeira cena Anne tem uma postura e um olhar confiante, corajoso e
forte.

Observamos que as palavras firmes e confiante se repetem fazendo referência à

postura da personagem Anne. De acordo com a metafunção interativa da GDV, a perspectiva
da imagem se configura como uma dimensão interativa, expressa através dos ângulos. Na
cena abaixo, o ângulo da câmera mostra Marila, mais alta, demonstrando posição de
superioridade e Anne, menor, demonstrando uma certa desvantagem na situação, no entanto,
sua cabeça se mantém erguida de modo que, o seu olhar foca em Marila. Ambas as
personagens se olham numa representação bidirecional, onde, os participantes podem ser
metas e atores, de acordo com a GDV.
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Figura 03 – Ângulo de confronto

Fonte: 1ª temporada, 1º episódio, 25min e 42s

Os elementos visuais que levaram os estudantes a mencionarem as palavras firme e

confiante foram o olhar fixo de Anne para Marila, sua postura ereta e segura enquanto
conversava e o movimento que ela faz de seguir Marila pela cozinha defendendo os seus
argumentos e tentando convencê-la de que, uma menina teria a mesma utilidade que um
menino, sem distinção alguma.
Para essa interpretação acontecer, os alunos fizeram a leitura das cenas, ou seja, as
cenas configuram-se como textos visuais, portanto, passíveis de interpretação através do
conjunto de signos e os seus significados dentro do contexto da série, exemplificando o que
Halliday (2004), afirmou de que, texto se refere a qualquer instância que faça sentido.
Embora, os alunos ainda não compreendam as cenas como texto, eles são capazes de
analisarem alguns dos aspectos constitutivos desse texto visual.
Com relação à postura das duas personagens, nos chamou a atenção o termo cabeça
erguida para demonstrar o quanto Anne estava segura na cena, enquanto Marila, se
apresentava numa posição desconfortável expressa por seu olhar e por seu movimento de não
prosseguir com a conversa. Acreditamos que esse desconforto e espanto é exposto pela
expressão facial da personagem que olha Anne com surpresa. Para Silva (2016, p. 85), essa
dimensão “reconhece o papel crucial de entender como os elementos e signos trabalham para
criar sentido na estrutura de uma imagem, bem como o impacto de situações sociais
específicas e o contexto cultural mais amplo”.
Partindo para a dimensão crítica, as imagens são construtos simbólicos que podem
transmitir mensagens nos mais variados níveis e a partir delas, relações de poder são
afirmadas, rejeitadas ou propagadas. Segundo Callow (2008) “a avaliação de entendimentos
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sóciocríticos variará dependendo do texto e da situação de aprendizagem”. Embora cada

aspecto da visualização seja importante, para Anstey; Bull (2000), a crítica ideológica talvez
seja a mais desafiadora para estudantes e professores.
A compreensão da visualidade envolve também o processo de recepção do texto bem
como, as experiências do leitor e sua visão de mundo que, inextricavelmente, irão moldar os
sentidos criados através da visualidade. Nessa dimensão, reside o olhar atento que reconhece
ou tenta reconhecer o que está tanto explícito quanto implícito.
Isto posto, perguntamos aos estudantes se eles observaram inclusão ou exclusão de
algum grupo nas cenas trabalhadas de modo a identificar se os mesmos, foram capazes de
associar as ações representadas por Anne como enfrentamento a exclusão das mulheres na
sociedade da época. As respostas obtidas nos fornecem um parâmetro bem instigante.

PESQUISADORA: Há inclusão ou exclusão de algum grupo nas cenas? Qual

grupo?
AEM1: Exclusão das mulheres por acharem que não podem fazer o trabalho de
um homem.
AEM2: Exclusão de mulheres em trabalhos com visões machistas da sociedade e
padrões estabelecidos também pela sociedade para mulheres.
AEM3: Sim, as meninas não podem fazer as mesmas coisas que os meninos então
ela era afastada nisso.

AEM4: A exclusão do grupo feminino em diversas cenas e atitudes da época.

Sim, pois ela quer fazer coisas masculinas, mas a sociedade não deixa ou acha que
é errado.
AEM5: Anne é excluída por ser menina já que na época o pensamento era bastante
machista, onde a mulher seria inferior ao homem e deveria fazer “coisas de
mulher” como ficar na cozinha e limpar a casa.
AEM6: Não. A Anne quer ser igual um homem, porque nós somos os melhores.

Destacamos alguns pontos em negrito que correspondem a tópicos pertinentes para a

discussão, por exemplo, como constituem-se as tarefas de mulher e as tarefas de homem? O
AEM6 evidencia em sua resposta que a exclusão do grupo feminino é justificável, uma vez
que, a protagonista “queria ser igual um homem”. Na sequência, perguntamos ao aluno o
porquê ele achar isso e o mesmo respondeu:

AEM6: Porque ela quer fazer serviço pesado, coisas de homem.

PESQUISADORA: O fato de Anne querer ajudar na fazenda não significa que ela
quer ser um homem, no sentido de mudar o gênero, lembrem o que ela falou que
preferia ficar nos serviços da fazenda do que ficar presa na cozinha, ou seja, era uma
escolha dela.

A partir dessa colocação, foi enfatizado que, a sociedade se estrutura no binarismo

de gênero determinando quais são as tarefas de mulher e as tarefas de homem. Então, os
papéis sociais são pré-determinados independendo da subjetividade do indivíduo que,
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naturalmente, pode não se identificar com esses papéis que lhe são arbitrariamente atribuídos.
Bourdieu (1998) diz:
O trabalho de construção simbólica não se reduz a uma operação estritamente
performativa de nominação que oriente e estruture representações, a começar pelas
representações do corpo (o que ainda não é nada); ele se completa e se realiza em
uma transformação profunda e duradoura dos corpos (e dos cérebros), isto é, em um
trabalho e por um trabalho de construção prática, que impõe uma definição
diferencial dos usos legítimos do corpo, sobretudo os sexuais, e tende a excluir do
universo do pensável e do factível tudo que caracteriza pertencer ao outro gênero – e
em particular todas as virtualidades biologicamente inscritas no “perverso
polimorfo” que, se dermos crédito a Freud, toda criança é para produzir este artefato
social que é um homem viril e uma mulher feminina (BOURDIEU, 198, p. 17).

Essa definição de características constitui-se numa opressão social uma vez que,
aqueles indivíduos que não se adequam a elas, são invariavelmente, excluídos. Podemos
entender que, os estudantes interpretaram que houve exclusão das mulheres nas duas
primeiras cenas trabalhadas, vide o próprio termo “exclusão” repetido nas respostas
transcritas acima. De acordo com Callow (2018), todos os textos fazem parte de contextos
globais, locais e sociais em constante mudança, portanto, a ideia que os alunos têm sobre o
papel social da mulher também sofre variações.
A cena levanta essa questão dentro de um contexto do século XIX, no qual, Marila
afirma que Anne não “serve” para o casal de irmãos e às suas necessidades. Marila reproduz
os ideais da sociedade patriarcal da época e que se assemelham, em alguns níveis, aos da
sociedade atual do século XXI. Anne, por sua vez, rejeita e confronta essas ideias ao se
equiparar com o sexo oposto quando diz “meninas podem fazer tudo que garotos fazem, e
mais!” trazendo à tona uma discussão necessária sobre a desigualdade de gêneros.
Segundo Bourdieu (2002), a força particular da sociodicéia masculina lhe vem do fato
de ela acumular e condensar duas operações: ela legitima uma relação de dominação
inscrevendo-a em uma natureza biológica que é, por sua vez, ela própria uma construção
social naturalizada. A definição de capacidades, sejam elas físicas ou cognitivas, a partir do
gênero, configura-se numa dominação masculina, tendo em vista que, os homens já nascem
com “vantagens” em relação ao sexo feminino.
Alguns termos usados pelos alunos evidenciam a construção social dos gêneros e, por
conseguinte, as tarefas atribuídas a cada um como, por exemplo, os termos: “trabalho de um
homem, coisas masculinas e coisas de mulher”. Propomos as seguintes reflexões: o que eles
compreendiam por trabalho de um homem e o que seriam coisas de mulher. Se os alunos
usaram essas expressões, provavelmente, elas fazem parte do contexto social deles e são
reproduzidas no ambiente familiar ou em suas outras esferas sociais de convívio.
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PESQUISADORA: O que vocês entendem por trabalho de homem e coisas de

mulher?
AEM1: Os homens devem trabalhar na fazenda e as mulheres ficar na cozinha.
AEM2: As mulheres devem cozinhar e limpar a casa e homens trabalham no serviço
pesado.

Salientamos que, esses termos não foram citados nas cenas, sendo expressões de
conhecimento prévio do aluno. Para o questionamento do que seriam “coisas de mulher” o
AEM2 respondeu “cozinhar e limpar a casa”, assim, consideramos importante essa fala que
demonstra como os papéis de gênero são reproduzidos na nossa educação e cultura.
É importante levantarmos a discussão sobre o porquê de o gênero feminino ser
atribuído a determinadas tarefas e partes da casa, independentemente, de sua escolha. A
justificativa a atribuição do gênero é tão arraigada culturalmente que, muitas vezes, as
próprias mulheres não se questionam sobre o assunto, apenas obedecem e cumprem o seu
papel. Até porque o próprio fato de questionar algo, não é um comportamento aceitável na
cultura patriarcal.
O efeito contrário também se dá na educação masculina. Para os homens, a virilidade
deve ser expressa na força física e, portanto, seu papel é usá-la nos serviços pesados como
mencionou o AEM1. Essa característica por si só, generaliza também o sexo oposto e
podemos observar essa construção nos discursos cotidianos. Aqueles homens que não seguem
o padrão de comportamento pregado pela sociedade patriarcal também serão discriminados.
Assim sendo, acreditamos que esses alunos também foram educados para seguirem
papéis sociais determinados e nesse processo, não tiveram a oportunidade de refletirem sobre
a questão de gênero, o que a nossa intervenção oportunizou. Também destacamos que, nas
discussões em sala de aula é importante aproximar os discentes da sua função como cidadão e
que, nós formamos a sociedade, ou seja, também deve partir de nós, enquanto indivíduos
vivendo em coletividade, a transformação desses padrões danosos.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A discussão acerca da representação social da mulher tem muitos ângulos pelos

quais podemos refletir, no nosso caso, trouxemos um recorte baseado na série Anne with an
“e” para fomentarmos as reflexões sobre a desigualdade de gênero. Nossa proposta de análise
exemplificou como é necessário ampliarmos o nosso conceito de texto e leitura à luz da
Semiótica Social e da Multimodalidade objetivando uma leitura crítica.
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Nossos resultados explicitaram que, no que tange às dimensões afetiva,

composicional e crítica nas cenas trabalhadas, ficou evidente o engajamento afetivo dos
discentes durante a nossa intervenção expressa pela unanimidade da participação,
preenchimento do roteiro de análise e pela identificação com as cenas. Constatamos que, essa
dimensão foi a mais explícita nos nossos resultados. As dimensões, composicional e crítica
foram identificadas, ainda que de forma sutil e com o estímulo da professora – pesquisadora,
através dos modos semióticos: olhar, postura, discurso, vestimentas, movimentos, expressões
faciais e entonação da voz. Entretanto, destacamos como positiva a produção de sentidos
realizada pelos discentes referentes as dimensões afetiva, composicional e crítica.
Uma leitura crítica que forneça aos indivíduos condições de enxergar a realidade e
as suas possibilidades de mudanças induz uma participação efetiva na sociedade e uma
condição de autoconsciência enquanto cidadão. Consideramos que a série Anne with an “e”
tem grande potencial enquanto ferramenta pedagógica para trabalhar temas de
aprofundamento social, principalmente, com o público adolescente uma vez que, estes, em
sua maioria, já são adeptos das produções audiovisuais. Constatamos que, a ampliação da
concepção de texto é o primeiro passo para que a abordagem multimodal seja implementada
na rotina da sala de aula. A compreensão de textos multimodais acaba por ser necessária
dentro da prática pedagógica, portanto, o olhar dos alunos pode e deve ser treinado para as
novas composições textuais que estão surgindo
Desta forma, entendemos que são necessárias mais discussões que provoquem
esse tipo de questionamento acerca da representação social da mulher no contexto
contemporâneo para que possamos construir uma sociedade com equidade de gênero e com
leitores multimodais capazes de inferir, identificar ou associar quaisquer relações de poder
implícita ou explícita nos textos a nossa volta.

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