Octávio Moura - PHDA - MANUAL DO CURSO

Curso
Hiperatividade e Défice de Atenção:

Avaliação Psicológica em Crianças
Formador:
Octávio Moura
* om@octaviomoura.com
8 octaviomoura.com
8 dislexia.pt
8 hiperatividade.com.pt
8 academia.dislexia.pt
2021
Perturbação de Hiperatividade /
Défice de Atenção (PHDA)
DEFINIÇÃO
§ A PHDA é uma perturbação do comportamento infantil, de base genética, em que estão implicados
diversos fatores neuropsicológicos, que provocam na criança alterações atencionais,
impulsividade e uma grande atividade motora. Trata-se de um problema generalizado de falta de
autocontrolo com repercussões no seu desenvolvimento, na sua capacidade de aprendizagem e
no seu ajustamento social (Cardo & Servera-Barceló, 2005, p.11).
§ A PHDA é um distúrbio de desenvolvimento caracterizado por graus desenvolvimentalmente

inapropriados de desatenção, sobreatividade e impulsividade, as quais têm frequentemente o seu
início na primeira infância; têm uma natureza relativamente crónica; não simplesmente explicáveis
por deficiências neurológicas, sensoriais, de linguagem, motoras, deficiência mental ou distúrbios
emocionais severos. Estas dificuldades aparecem tipicamente associadas a défices no
comportamento orientado por regas e na manutenção de um padrão consistente de realização ao
longo do tempo (Barkley, 1990, p.47).
CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO – DSM-5
CRITÉRIO A. 1) ou 2):
1 – DESATENÇÃO
6 (ou mais) dos seguintes sintomas persistiram pelo menos durante 6 meses num grau que é
inconsistente com o nível de desenvolvimento e que tem impacto negativo direto nas atividades
sociais e académicas/ocupacionais. Para ³ 17 anos são necessários pelo menos 5 critérios:
1. Frequentemente, falha em prestar atenção suficiente aos pormenores ou comete erros por
descuido nas tarefas escolares, no trabalho ou noutras atividades (por exemplo, negligência
ou perde pormenores, o trabalho é impreciso).
Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 2

Formador: Octávio Moura | hiperatividade.com.pt | dislexia.pt | octaviomoura.com
2. Frequentemente, tem dificuldades em manter a atenção no desempenho de tarefas ou
atividades (por exemplo, tem dificuldades em manter-se concentrado durante as aulas,
conversas ou leitura prolongada).
3. Frequentemente, parece não ouvir quando se lhe fala diretamente (por exemplo, parece estar
com o pensamento noutro assunto, mesmo na ausência de uma distração óbvia).
4. Frequentemente, não segue as instruções e não termina os trabalhos escolares, encargos ou
deveres no local de trabalho (por exemplo, inicia as tarefas, mas depressa perde a
concentração e é facilmente desviado).
5. Frequentemente, tem dificuldades em organizar tarefas e atividades (por exemplo, dificuldade
em gerir tarefas sequenciais; dificuldade em manter materiais e pertences em ordem; trabalho
confuso e desorganizado; tem uma pobre gestão de tempo; falha em cumprir prazos).
6. Frequentemente, evita, não gosta ou está relutante em envolver-se em tarefas que requeiram
um esforço mental mantido (por exemplo, trabalhos escolares ou de casa; para adolescentes
mais velhos e adultos, preparar relatórios, completar formulários, rever textos longos).
7. Frequentemente, perde objetos necessários para tarefas ou atividades (por exemplo,
materiais escolares, lápis, livros, ferramentas, carteiras, chaves, documentos, óculos,
telemóveis).
8. Frequentemente, é facilmente distraído por estímulos alheios (para adolescentes mais velhos
e adultos podem-se incluir pensamentos não relacionados).
9. Esquece-se com frequência das atividades quotidianas (por exemplo, efetuar tarefas, fazer
recados; para adolescentes mais velhos e adultos, devolver chamadas, pagar contas, manter
compromissos).
2 – HIPERATIVIDADE E IMPULSIVIDADE
6 (ou mais) dos seguintes sintomas persistiram pelo menos durante 6 meses num grau que é
inconsistente com o nível de desenvolvimento e que tem impacto negativo direto nas atividades
sociais e académicas/ocupacionais. Para ³ 17 anos são necessários pelo menos 5 critérios:
1. Frequentemente, agita ou bate com as mãos e os pés ou remexe-se quando está sentado.
2. Frequentemente, levanta-se em situações em que se espera que esteja sentado (por exemplo,
levanta-se do seu lugar na sala de aula, no escritório ou outro local de trabalho ou noutras
situações que requerem permanecer sentado).
3. Frequentemente, corre ou salta em situações em que é inadequado fazê-lo (nota: em
adolescentes ou adultos pode limitar-se a sentir-se irrequieto).
4. Frequentemente, é incapaz de jogar ou envolver-se com tranquilidade em atividades de lazer.

5. Está frequentemente «em movimento», agindo como se estivesse «ligado a um motor» (por
exemplo, sente-se desconfortável ou é incapaz de estar quieto por períodos extensos, como
em restaurantes, encontros; pode ser experienciado por outros como estando impaciente ou
com dificuldade em acompanhar).
6. Frequentemente, fala em excesso.
7. Frequentemente, precipita as respostas antes que as perguntas tenham acabado (por
exemplo, completa as frases das pessoas; não consegue esperar pela sua vez de entra na
conversa).
8. Frequentemente, tem dificuldades em esperar pela sua vez (por exemplo, enquanto espera
numa fila).
9. Frequentemente, interrompe ou interfere nas atividades dos outros (por exemplo, intromete-
se nas conversas, jogos ou atividades; pode começar a usar as coisas das outras pessoas sem
pedir ou receber permissão; para adolescentes e adultos, pode intrometer-se ou assumir o
controlo do que os outros estão a fazer).
CRITÉRIO B. Vários dos sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade surgiram antes dos

12 anos de idade.
CRITÉRIO C. Vários dos sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estão presentes em
2 ou mais contextos (por exemplo, em casa, escola ou trabalho; com amigos ou familiares; noutras
atividades).
CRITÉRIO D. Existem provas evidentes de que os sintomas interferem com, ou reduzem, a qualidade
do funcionamento social, académico ou ocupacional.
CRITÉRIO E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de esquizofrenia ou outra
perturbação psicótica e não são mais bem explicados por outra perturbação mental (por exemplo,
perturbação do humor, perturbação da ansiedade, perturbação dissociativa, perturbação da
personalidade ou abstinência de substâncias).
CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO – CID-10
- Diagnóstico:
o 6 de 9 sintomas de Desatenção
o 3 de 5 sintomas de Hiperatividade
o 1 de 4 sintomas de Impulsividade

- Sintomas com início antes dos 7 anos.
- Os sintomas devem estar presentes em mais do que 1 contexto. A combinação dos sintomas de
desatenção e hiperatividade devem estar presentes em casa e na escola.
- Os sintomas causam um défice clinicamente significativo no funcionamento social, académico ou
ocupacional.
TIPOS DE APRESENTAÇÃO (SUBTIPOS) DA PHDA
PHDA, Apresentação Combinada (PHDA–C)

Este subtipo deverá ser usado se 6 (ou mais) sintomas de falta de atenção e 6 (ou mais)
sintomas de hiperatividade-impulsividade persistirem pelo menos durante 6 meses. Para ≥ 17
anos serão 5 sintomas.
PHDA, Apresentação Predominantemente de Desatenção (PHDA–D)

Este subtipo deverá ser usado se 6 (ou mais) sintomas de falta de atenção (mas menos do que
6 sintomas de hiperatividade-impulsividade) persistem durante pelo menos 6 meses. Para ≥
17 anos serão 5 sintomas.
PHDA, Apresentação Predominantemente de Hiperatividade-Impulsividade (PHDA–HI)

Este subtipo deverá ser usado se 6 (ou mais) sintomas de hiperatividade-impulsividade (mas menos de
6 sintomas de falta de atenção) persistirem durante pelo menos 6 meses. Para ≥ 17 anos serão 5
sintomas.
CARACTERÍSTICAS DOS TIPOS DE APRESENTAÇÃO (SUBTIPOS)

- Os sintomas de hiperatividade-impulsividade tendem a aparecer mais cedo do que os sintomas
de desatenção.
- Os sintomas de hiperatividade-impulsividade diminuem de frequência e intensidade ao longo
do desenvolvimento, enquanto os comportamentos de desatenção são mais estáveis ao longo
do tempo.
- Na idade adulta os comportamentos de hiperatividade-impulsividade tendem a diminuir de
frequência/intensidade e manifestam-se sob características diferentes: por exemplo,

dificuldade em esperar pela sua vez (impulsividade na infância) pode passar na idade adulta a
tomar decisões de forma impulsiva.
TIPOS DE APRESENTAÇÃO (SUBTIPOS) E ESTABILIDADE TEMPORAL

¾ Apenas 35% das crianças diagnosticadas com PHDA mantêm o mesmo subtipo ao longo do
desenvolvimento.
¾ Crianças com PHDA-C frequentemente mantêm o mesmo subtipo (37% dos casos) ou alternam
para o subtipo PHDA-D (29.8% dos casos). Apenas 2.7% mudam para PHDA-HI.
¾ As crianças com PHDA-D mantêm o mesmo subtipo (39.9% dos casos) ou deixam de preencher
critérios clínicos para o diagnóstico de PHDA (49.8% dos casos).
¾ O PHDA-HI é o mais instável, apenas 14.5% das crianças mantêm este subtipo e a maioria a deixar
de apresentar os sintomas necessários para o diagnóstico de PHDA (66.8% dos casos) (Willcutt et
al., 2012).
TIPOS DE APRESENTAÇÃO (SUBTIPOS) E PERFIL DE FUNCIONAMENTO NEUROCOGNITIVO

¾ Indivíduos com PHDA-C e PHDAD apresentam défices mais pronunciados em praticamente todas
as medidas neurocognitivas (funções intelectuais, funções executivas, atenção, memória de
trabalho, velocidade de processamento, etc.) comparativamente com a PHDA-HI.
¾ Indivíduos com PHDA-HI revelam défices menos expressivos ou não significativos, por vezes com
desempenho próximo do obtido pelas crianças com desenvolvimento típico.
¾ Os indivíduos com PHDA-C ou PHDA-D apresentam um perfil neurocognitivo muito similar,
diferenciando ligeiramente em algumas medidas neurocognitivas: na inibição, na memória (PHDA-
C com maior comprometimento) e na velocidade de processamento (PHDA-D com maior
comprometimento).
(Bauermeister et al., 2012; Bernfeld, 2012; LeRoy et al., 2019; Willcutt et al., 2012)
SLUGGISH COGNITIVE TEMPO (TEMPO COGNITIVO LENTO)

- O que é: Subtipo de PHDA-Desatento? Uma perturbação independente? Apenas um conceito?
- Barkley (2015) sugere o termo de “Concentration Deficit Disorder”.
- Características:
o Desatenção frequente (“sonhar acordado”)

o Dificuldades na atenção sustentada
o Falta de persistência
o Hipoatividade cognitiva
o Ausência, ou muito poucos, sintomas de hiperatividade-impulsividade
o Lento na realização das tarefas, passividade, lentificação
o Ausência de iniciativa
o Dificuldade em se manter em alerta ou um estado de alerta inconsistente
o Perde-se nos seus pensamentos
o Não responde às questões ou dá explicações de modo impreciso
PREVALÊNCIA
§ Polanczyk et al. (2007) numa meta-análise de 102 estudos (de todas as regiões do mundo)
compreendendo 171.756 indivíduos identificou uma prevalência de 5.29% de PHDA.
§ Thomas et al. (2015) realizaram uma meta-análise de 175 estudos publicados de 1977 a 2013 e
identificaram uma prevalência de 7.2%.
§ Willcutt (2012) numa meta-análise de 97 estudos, num total de 163.688 crianças e 14.112 adultos
identificou uma prevalência de 5.9% a 7.1% em crianças e de 5.0% em adultos.
Polanczyk et al. (2007) Thomas et al. (2015)
§ 5% em crianças e 2,5 em adultos segundo o DSM-5 (2014).

§ 4.57% em crianças do 1º ao 4º ano escolaridade (Cardo & Servera-Barceló, 2005; Espanha).

§ 5.8% em adolescentes com idades compreendidas entre os 12 e os 14 anos (Rhode, Biederman, et
al., 1999; Brasil).
§ Segundo o DSM-5, na população geral, a PHDA é mais prevalente no género masculino, num rácio
aproximado de 2:1 nas crianças (i.e., 2 rapazes para 1 rapariga) e de 1.6:1 nos adultos (i.e., 1.6
homens para 1 mulher). Estudos de meta-análises apontam para rácios próximos ou ligeiramente
superiores aos reportados no DSM-5; por exemplo, ≈2.5:1 (Polanczyk et al., 2007) e 3.1:1 (Erskine
et al., 2013).
§ Os sintomas de hiperatividade tendem a aparecer mais cedo e diminuem de frequência ao longo
do desenvolvimento, enquanto os problemas atencionais mantêm-se ao longo do tempo (Barkley,
2009; DSM-IV-TR, 2002; Faraone, Biederman et al., 1998).
§ Alterações no funcionamento social, académico ou ocupacional persistem após a adolescência em
cerca de 65% dos indivíduos e mais de 70% dos sujeitos mantêm manifestações subclínicas desta
perturbação durante a vida adulta (Faraone et al., 2015; Faraone, Biederman, & Mick, 2006).
§ Nos rapazes os problemas de hiperatividade e impulsividade são mais frequentes que nas
raparigas (PHDA–HI e PHDA–C), enquanto que nas raparigas os problemas atencionais (PHDA–D)
apresentam taxas de prevalência superiores aos rapazes (Barkley, 2003; Gabú & Carlson, 1997;
Gershon, 2002; Rhode & Halpern, 2004).
§ Pais e irmãos de indivíduos com PHDA apresentam um risco, entre 2 vezes a 10 vezes, de
apresentar esta perturbação em comparação com a população geral (Faraone et al., 2015, 2005).
Se um dos pais tiver PHDA, o risco de os filhos apresentarem a perturbação é de 57%. O risco para
os irmãos de crianças com PHDA é de aproximadamente 32% (Barkley, 2015b).
§ A taxa de concordância entre irmãos é de aproximadamente 32% (Biederman, Faraone & Lapey,
1992; Pauls, 1991).
§ Entre gémeos monozigóticos regista-se uma concordância de 81% e de 29% se for entre gémeos
dizigóticos (Gilger, Pennington & DeFries, 1992). 32% para os gémeos dizigóticos e 79% para os
gémeos monozigóticos (Gillis, Gilger, Pennington, & DeFries, 1992).
§ Herdabilidade estimada acima dos 70% em crianças e adultos (Faraone et al., 2005; Larsson et al.,
2014).
§ O diagnóstico de PHDA em familiares de indivíduos com PHDA é três vezes superior nas famílias
biológicas do que nas adotivas (Sprich, Biederman, Crawford, Mundy, & Faraone, 2000).

CO-MORBILIDADE
Perturbação Desafiante de Oposição

§ A PO coocorre em 50% das crianças com PHDA com Apresentação Combinada (DSM-5)
§ A PO coocorre em 25% das crianças com PHDA com Apresentação Desatento (DSM-5)
Dislexia (Perturbação da Aprendizagem Específica)

§ 25% a 40% das crianças com PHDA apresentam critérios de có-morbilidade com a Dislexia
(Dykman & Ackerman, 1991; Semrud-Clikeman et al., 1992)
§ 15% a 40% das crianças com Dislexia apresentam critérios de comorbilidade com a PHDA
(Shaywitz, Fletcher, & Shaywitz, 1995; Willcutt & Pennington, 2000)
Perturbação do Comportamento
§ A PC coocorre em 25% das crianças com PHDA com Apresentação Combinada (DSM-5)
Perturbação de Tiques (Gilles de la Tourette, etc.), Perturbação Obsessivo-Compulsiva e Perturbação

do Espectro do Autismo
Perturbações de Ansiedade, Perturbação Depressiva Major e Perturbação Explosiva Intermitente

ocorrem nos indivíduos com PHDA numa proporção superior à população geral.
(1) MTA Cooperative Group (1999). Archives of General Psychiatry,

56, 1088-1096.
(2) Barkley (1993). ADHD: A Handbook for Diagnosis and
Treatment (2ª ed.).
(3) Biederman (1991). American Journal of Psychiatry, 148, 565-
577.
(4) Milberger et al. (1997). Journal of the American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 36, 37-44.
(5) Biederman et al. (1997). Journal of the American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 36, 21-29.

ETIOLOGIA
Fatores Neurológicos
§ Estudos neuroimagiológicos com crianças e adultos com PHDA têm encontrado alterações
estruturais e funcionais no córtex pré-frontal, sistema límbico (e.g., estriado, núcleo accumbens,
gânglios da base, tálamo, amígdala, hipocampo, núcleo caudado e putamen), corpo caloso, lobo
parietal e cerebelo, bem como na conectividade do córtex pré-frontal com estas regiões (Barkley,
2015; Castellanos & Proal, 2012; Cortese et al., 2012; Friedman & Rapoport, 2015).
§ Shaw et al. (2007) analisaram as trajetórias de desenvolvimento cortical, com o grupo com PHDA
a atingir o pico de espessura cortical em 50% dos pontos aos 10.5 anos, substancialmente mais
tarde do que ocorre no grupo de controlo (7.5 anos).
§ O volume do cerebelo encontra-se diminuído em crianças, adolescentes e adultos com PHDA

(Bledsoe, Semrud-Clikeman, & Pliszka, 2009; Castellanos et al., 2002; Mackie et al., 2007;
Schneider, Retz, Coogan, Thome, & Rösler, 2006).
§ Hoogman et al. (2017) num recente estudo volumétrico das áreas subcorticais observaram, nos
indivíduos com PHDA, uma redução significativa do volume da amígdala, núcleo accumbens,
putamen, caudado e hipocampo. Esta redução é mais pronunciada nas crianças e com tendência
para a normalização na idade adulta.

§ Reduzida conectividade nas redes fronto-parietal, fronto-estriado e fronto-cerebelosa (Barkley,
2015; Castellanos & Proal, 2012).
§ Menor concentração de dopamina e de noradrenalina em especial na área pré-frontal.
§ EEG – Aumento da atividade da onda teta (θ) e diminuição da atividade da onda beta (β) no lobo
frontal. SPECT – Diminuição da circulação sanguínea nas regiões pré-frontais (em especial no
hemisfério direito) e nas conexões desta região frontal com o sistema límbico e o cerebelo. PET –
Diminuição do metabolismo da glucose na região frontal do cérebro nos adultos e anormal
atividade da dopamina na região mediana direita do cérebro.
Alterações Neuropsicológicas
§ FUNÇÕES EXECUTIVAS:
- São processos cognitivos associados às capacidades metacognitivas que permitem ao
indivíduo perceber os estímulos do ambiente, responder de modo adaptativo, com
flexibilidade na mudança de estratégia/direção, antecipar objetivos futuros, analisar as
consequências e responder de forma integrada (Baron, 2004).
- Planeamento; flexibilidade cognitiva; memória de trabalho; controlo e manutenção da
atenção nas tarefas; inibição da resposta; fluência verbal; velocidade de processamento.
- Shanahan et al. (2006) e Willcutt et al. (2005): A velocidade de processamento encontra-
se significativamente comprometida nas crianças com PHDA e Dislexia, sendo um fator de
risco cognitivo que explica a comorbilidade entre estas duas Perturbações do
Neurodesenvolvimento. Na PHDA os défices mais pronunciados encontram-se na inibição,
velocidade de processamento e MT Verbal.
- Holmes et al. (2010) analisaram um vasto conjunto de FE e identificaram que as mais úteis
no diagnóstico da PHDA foram: MT Visuoespacial – Sensibilidade = 84.3% e Especificidade
= 58%; MT Verbal – Sensibilidade = 77.1% e Especificidade = 62%; Inibição – Sensibilidade
= 83.1% e Especificidade = 70%.
- O funcionamento executivo depende do córtex pré-frontal e do lobo parietal, contudo
um funcionamento executivo eficiente só ocorrerá nas situações em que se observa a
integridade estrutural e funcional de todo o sistema cerebral, no qual as diferentes
estruturas agem numa relação de complementaridade.

§ ATENÇÃO: SUSTENTADA, SELETIVA E DIVIDIDA
Fatores Genéticos
§ Genes do Sistema Dopaminérgico
§ Genes do Sistema Noradrenérgico
§ Genes do Sistema Serotoninérgico
IMPACTO DA PHDA NOS VÁRIOS CONTEXTOS
International Consensus Statement on ADHD (Barkley, 2002, 2006)

§ Abandono escolar precoce (32% - 40%).
§ Poucos ou nenhuns amigos (50% - 70%).
§ Mau desempenho profissional (70% - 80%).
§ Envolve-se em atividades antissociais (40% - 50%).
§ Tendência superior ao normal para o uso do tabaco ou drogas ilícitas.
§ Maior tendência para gravidez na adolescência (40%).
§ Conduzem de modo excessivamente rápido e têm vários acidentes de automóvel.
§ Sintomas depressivos (20% - 30%).
§ Perturbações da personalidade (18% - 25%).
Coghill (2009)
§ Sistema de Saúde (50% + acidentes de bicicleta; 2-4 vezes mais acidentes automóveis)
§ Escola (40% expulsos da sala de aula e da escola; 35% abandono Escolar)
§ Família (3-5 vezes mais divorcio ou separação parental; 2-4 vezes mais lutas e discussões com
os irmãos)
§ Emprego (maior absentismo ao trabalho (também nas figuras parentais); menor
produtividade)
§ Uso de Substâncias (2x mais risco do uso de substância ilícitas; Início precoce; menor
probabilidade de abandonar na idade adulta)

(Faraone et al., 2015)

IMPACTO ECONÓMICO DA PHDA:
EUA
• 143$ a 266$ biliões por ano (105B – 194B para adultos e 38B – 72B para as crianças com PHDA)
(Doshi et al., 2012).
• No sistema de ensino uma criança com PHDA tem um custo de 5000$/ano e uma criança com
desenvolvimento típico de 318$/ano (Robb et al., 2011).
• O ordenado mensal de um adulto com PHDA é 37% menor que o da população geral (Pelham
et al., 2020).
Austrália (Deloitte, 2019)

• O custo económico em 2019 foi de 20$ biliões por ano (25 mil por pessoa com PHDA).
• 12,83$ biliões são custos económicos relacionados com: (1) sistema de saúde (0,81$B), (2)
produtividade económica (10,19B), e (3) outros custos (educação e justiça: 1,82$B)
• 7,59$ biliões em outras componentes relacionadas com o bem-estar.
CARACTERISTICAS DAS CRIANÇAS COM PHDA
• Défice de atenção
• Controlo dos impulsos (impulsividade)
• Agitação motora (hiperatividade)
• Dificuldades em seguir regras e instruções
• Excessiva variabilidade nas respostas às situações
• Défice primário na inibição comportamental
• Irrequietude
• Desorganização
• Imaturidade
• Relacionamento social pobre
• Desajustamento social
• Problemas/dificuldades de aprendizagem
• Irresponsabilidade
• Falta de persistência
• Culpam frequentemente os outros pela sua conduta disruptiva (locus de controlo externo)
• Dificuldades em compreender as consequências do seu comportamento

• Etc.
Fatores de Risco Perinatais:
• Consumo de tabaco da mãe durante a gravidez.

• Consumo de álcool da mãe durante a gravidez.
• Baixo peso à nascença do feto.
• Prematuridade.
• Ligeiras hemorragias cerebrais no feto.
• Elevados níveis de ansiedade e stress na mãe durante a gravidez.
• Algumas outras toxinas.
- Franz et al. (2018) numa meta-análise com 12 estudos que inclui 1787 sujeitos (ADHD e controlos).
Obtiveram um OR = 3.04 com um risco 3 vezes superior (300%) de diagnóstico de PHDA em sujeitos
com baixo peso à nascença ou prematuridade. Este risco é maior em sujeitos com extremo baixo
peso à nascença (< 1000gr) ou extrema prematuridade (<28 semanas) (OR = 4.05 vs. OR = 2.25).

AVALIAÇÃO DA PHDA
Fontes de Informação: Fases Processo Avaliação:

- Criança 1. Entrevista Clínica
- Pais 2. Questionários e Escalas de PHDA
- Professores 3. Observação direta dos comportamentos
- Outras pessoas ou técnicos 4. Avaliação neuropsicológica
5. Avaliações complementares
1. ENTREVISTA CLÍNICA
• PAIS e ADULTO — Entrevistas:
o Entrevista Clínica de Barkley (Barkley & Murphy, 2006) – Versão Criança e Versão Adulto
o Entrevista Diagnóstica para a PHDA na Infância — ACE (Young, 2005)
o Entrevista Diagnóstica para a PHDA no Adulto — ACE+ (Young, 2005)
o Entrevista de Diagnóstico de PHDA em Adultos — DIVA-2 (Kooij et al., 2010)
• CRIANÇA — Entrevista informal. Entrevista Clínica Semi-Estruturada para Crianças e Adolescentes.
• PROFESSORES — Recolha de informação sobre os sintomas nucleares da PHDA em contexto
escolar.
• Informação a recolher – História pré, peri e pós-natal; desenvolvimento infantil; história clínica e
desenvolvimental; história familiar, social e escolar; comportamentos disruptivos evidenciados
pela criança nos vários contextos e o seu impacto no funcionamento social e académico, etc.
MARCADORES PRECOCES - Gurevitz et al. (2014)

9 meses
Desenvolvimento motor, desenvolvimento da linguagem e dificuldades comportamentais
(explicam 27,9% da variância).
Perímetro cefálico (OR = 1.029), desenvolvimento da linguagem, dificuldades
comportamentais e dificuldades de alimentação (explicam 44,2% da variância).
18 meses
Perímetro cefálico (OR = 1.031), dificuldades temperamentais e desenvolvimento da
linguagem (explicam 27% da variância)

MARCADORES PRECOCES - Hanc et al. (2016)
• Um Índice de Apgar baixo (aos 5 minutos com Apgar ≤ 8) é bastante mais frequente nas
crianças com PHDA do que em crianças com desenvolvimento típico: 21.97% com PHDA
vs. 13.01% controlos.
• Crianças pós-termo (>42 semanas) são mais frequentes nas crianças com PHDA do que em
crianças com desenvolvimento típico: 12.12% com PHDA vs. 0.68% controlos.
• O Índice de Apgar foi o mais importante fator de risco perinatal.
2. QUESTIONÁRIOS DE AVALIAÇÃO CLÍNICA
CRIANÇA e JOVENS:
§ Conner’s Rating Scales (K. Conner)
o Escala de Likert de 4 pontos (0 = Nunca; 1 = Um Pouco; 2 = Frequente; 3 = Muito
Frequente)
o 4 Fatores:
§ Pais:
• Comportamentos de Oposição (5 itens: 2, 11, 16, 20, 24)
• Problemas Cognitivos/Desatenção (5 itens: 3, 8, 12, 17, 21)
• Excesso de Atividade Motora (7 itens: 4, 9, 14, 18, 22, 25, 26)
• Índices de Défice de Atenção e Hiperatividade (12 itens: 1, 5, 7, 10, 13,
15, 17, 19, 21, 23, 25, 27)
§ Professores:
• Comportamentos de Oposição (5 itens: 2, 6, 10, 15, 20)
• Problemas Cognitivos/Desatenção (5 itens: 4, 8, 13, 18, 22)
• Excesso de Atividade Motora (7 itens: 3, 7, 11, 17, 21, 24, 27)
• Índices de Défice de Atenção e Hiperatividade (12 itens: 1, 5, 9, 12, 14,
16, 19, 23, 25, 26, 27, 28)
§ Pais: Nota T > 65 – Sensibilidade de 47% e Especificidade de 98%
§ Professores: Nota T > 65 – Sensibilidade de 53% e Especificidade de 100%
§ Strengths and Weaknesses of ADHD-Symptoms and Normal-Behaviors Questionnaire – SWAN
Rating Scale (J. M. Swanson)
o 18 itens (+ 12 itens suplementares) com base no DSM-IV.
o Elaboração dos itens refletem um comportamento normativo (forma positiva).

o 2 dimensões:
§ PHDA Desatenção (9 itens)
§ PHDA Hiperatividade-Impulsividade (9 itens)
o Classificação numa escala tipo Likert de 7 pontos (+3 e -3), o que permite verificar o grau
do comportamento disruptivo e normativo.
o Apresenta adequadas qualidade psicométricas e alguns estudos demonstram a sua maior
sensibilidade/especificidade do que o CRS-R (Robaey et al., 2007) e CBCL (Polderman et
al., 2007). Por exemplo, Robaey et al. (2007) observou para um ponto-de-corte de PHDA-
M > -0,60 uma sensibilidade de 86% e uma especificidade de 88%.
o Cotação por número de sintomas - Swanson et al. (2005, 2012):
§ Presença de 6 ou mais sintomas nas 2 primeiras colunas (Nunca e Muitas Poucas
Vezes) da pergunta 1 a 9 — PHDA Desatenção
§ Presença de 6 ou mais sintomas nas 2 primeiras colunas (Nunca e Muitas Poucas
Vezes) da pergunta 10 a 18 — PHDA Hiperatividade-Impulsividade.
§ Caso se obtenham ambas — PHDA Combinado
o Cotação por número de sintomas - Young et al. (2009)
§ Presença de 5 ou mais sintomas nas 3 primeiras colunas (Nunca, Muitas Poucas
Vezes e Poucas Vezes) da pergunta 1 a 9 — PHDA Desatenção
§ Presença de 4 ou mais sintomas nas 3 primeiras colunas (Nunca, Muitas Poucas
Vezes e Poucas Vezes) da pergunta 10 a 18 — PHDA Hiperatividade-
Impulsividade.
§ Caso se obtenham ambas — PHDA Combinado
§ Itens mais sensíveis à PHDA Desatenção — 4, 5, 6 e 7
§ Itens mais sensíveis à PHDA Hiperatividade-Impulsividade — 14, 15 e 16
§ Itens mais sensíveis à PHDA Combinado — 1, 4, 7, 10, 14 e 16
§ ADHD Rating Scale IV (DuPaul)
o 18 itens baseados no DSM-IV e 2 escalas: Desatenção (9 itens) e
Hiperatividade/impulsividade (9 itens)
o Classificação numa escala tipo Likert de 4 pontos.
o Apresenta pontuações normalizadas em função do género e da idade (5 e os 17 anos).
§ SNAP-IV (J. M. Swanson)
§ EDAH – Escala para Avaliação do Défice de Atenção com Hiperatividade (Farré & Narbora)
o Aplicação – Professores de crianças entre os 6 e os 12 anos
o 20 itens a serem respondidos numa escala de likert de 4 pontos

o 4 Subescalas: Hiperatividade; Défice de Atenção; Hiperatividade + Défice de Atenção;
Problemas Comportamentais
o Classificação de Risco
§ Risco Elevado – Percentil ≥ 95
§ Risco Moderado – Percentil 90 a 94
§ Risco Reduzido – Percentil < 90
§ Vanderbilt ADHD Diagnostic Rating Scale
o 2 versões
§ Pais (47 itens + 8 itens de desempenho)
§ Professores (35 itens + 3 itens desempenho + 5 itens de desempenho
comportamental em sala de aula) (existe versão em PORTUGAL)
o Escala de Likert de 4 pontos (de “Nunca – 0 pontos” a “Muito Frequentemente – 3
pontos”)
o Versão Professores (Versão em PORTUGAL):
§ 18 sintomas do DSM (IV-TR e 5) da PHDA:
• Desatenção — itens 1 a 9 — contagem do número de sintomas
(respondidos com 2 ou 3 pontos).
• Hiperatividade-Impulsividade — itens 10 a 18 — contagem do número
de sintomas (respondidos com 2 ou 3 pontos).
§ 10 sintomas sobre a Perturbação Desafiante de Oposição e Perturbação do
Comportamento
§ 7 itens sobre a Perturbação de Ansiedade e Perturbação Depressiva
§ SDQ – Questionário de Capacidade e de Dificuldades (Strengths & Difficulties Questionnaires)
(Goodman, 1997, 1999, 2010)
o 25 itens + Suplemento de Impacto
o Versão Pais e Professores
o 5 Escalas: Sintomas Emocionais, Problemas de Comportamento, Hiperatividade,
Problemas com os Colegas, Comportamento Pró-Social.
o Ullebø et al. (2011) identificou a seguinte capacidade de precisão de diagnóstico do SDQ:
§ Versão Professores - Ponto-de-corte = 7 apresenta uma sensibilidade de 59% e
uma especificidade de 96%
§ Versão Pais - Ponto-de-corte = 7 apresenta uma sensibilidade de 49% e uma
especificidade de 96%
§ Versão Professores - Ponto-de-corte = 5 apresenta uma sensibilidade de 84% e
uma especificidade de 88%

§ Versão Pais - Ponto-de-corte = 5 apresenta uma sensibilidade de 79% e uma
especificidade de 86%
§ Home/School Situations Questionnaire (Barkley, 1991)
§ CBCL (Pais), TRF (Professores), YSR (Criança) (Achenbach, 1991)
ADULTOS:
§ ASRS – WHO Adult ADHD Self-Report Scale (Kessler et al., 2005; Kessler et al., 2007)
o 2 Sistemas de Classificação:
§ 0-6 pontos — SINTOMAS
• Respostas na área sombreada são fortes indicadores da presença de
PHDA no Adulto.
• Na Parte A a presença de 4 ou mais itens na área sombreada é
considerada suficiente para diagnóstico de PHDA.
• Esta classificação apresenta uma Sen = 39.1% e Esp = 88.3%.
§ 0-24 pontos — SOMATÓRIO
• Ponto-de-corte são os 14 pontos.
• Esta classificação apresenta uma Sen = 64.9% e Esp = 94.0%.
§ WURS – Wender-Utah Rating Scale (Ward, Wender & Reimherr, 1993)
o Aplicação a adultos para discriminar os seus antecedentes de PHDA na infância e idade
escolar.
o Versão reduzida - 25 itens (cutoff de 36 pontos)
3. OBSERVAÇÃO DIRETA DO COMPORTAMENTO

Utilização de Registos de Observação comportamental informais.
Utilização de Registos de Observação comportamental formais:
§ Sistemas de Codificação para Observação do Comportamento (DuPaul & Stoner, 2003).
§ Behavioral Observation of Students in Schools (BOSS; Shapiro, 1996).
§ Direct Observation Form (DOF; Achenbach, 1986; Achenbach & Rescorla, 2001).
A avaliação deverá alargar-se à observação direta do comportamento da criança em diversas

ocasiões nos seus contextos naturais (sala de aula, recreio, atividades lúdicas, etc.).
DuPaul e Stoner (2003) – Contexto Escolar:

§ Sessões de 10 a 30 minutos cada.

§ Durante vários dias e em diferentes períodos do dia.
§ Nas mais variadas situações e contextos (sala de aula, recreio, refeitório, …).
4. AVALIAÇÃO NEUROPSICÓLOGICA
TEORIA DE DÉFICES COGNITIVOS MÚLTIPLOS VS TEORIA DE DÉFICE COGNITIVO ÚNICO

§ Explica a elevada comorbilidade com a Dislexia e outras Perturbações do
Neurodesenvolvimento.
§ As crianças com PHDA e as crianças com Dislexia apresentam défices num conjunto muito
alargado de funções neurocognitivas, os seus perfis de desempenho neurocognitivo apenas se
diferenciam num número muito limitado de funções (ver Moura et al., 2017; Shanahan et al.,
2006; Willcutt et al., 2005)
TESTES PARA AVALIAR AS DIFERENTES FUNÇÕES NEUROPSICOLÓGICAS:

(alguns destes testes avaliam/mensuram outras funções neuropsicológicas para além das indicadas)
§ WISC-III: Índice de Velocidade de Processamento (fator); Índice de Resistência à Distração
(fator); Perfil FDI; Perfil SCAD; Perfil ACID; QIEC < GAI.

Moura, O., Costa, P., & Simões, M. R. (2019). WISC-III cognitive profiles in children with ADHD:
Specific cognitive impairments and diagnostic utility. The Journal of General Psychology, 1–25.
§ FUNÇÕES EXECUTIVAS: Inibição, flexibilidade cognitiva, memória de trabalho, fluência verbal

semântica e fonémica, planeamento, velocidade de processamento, etc. Provas: Teste de
Stroop; Stop-Signal Test; Trail Making Test; Rapid Alternating Stimulus (RAS); Fluência Verbal
(Semântica e Fonémica); Torre de Londres; Torre de Hanoi; Teste de Classificação de Cartas de
Wisconsin; etc.
§ ATENÇÃO: Testes de Realização Continua (e.g., Conners Continuous Perfomance Test, Test of
Variables of Attention - TOVA); Testes de Cancelamento ou Barragem (Toulouse-Piéron, Zazzo,
d2; …); Testes de Dupla Tarefa; etc.
§ TESTES DE MEMÓRIA e MEMÓRIA DE TRABALHO: Figura Complexa de Rey; Tabuleiro de Corsi;

Teste de Memória de Lista de Palavras (e.g., BANC – Lista de Palavras, California Verbal
Learning Test, Rey Auditory Verbal Learning Test, Children's Auditory Verbal Learning Test,…);

Brown-Peterson Task, N-Back Test; Memória de Dígitos (WISC); Sequência de Letras e Números
(WAIS); etc.
FUNÇÕES EXECUTIVAS
§ As funções executivas podem ser entendidas como um conjunto de processos

metacognitivos responsáveis por realizar comportamentos complexos dirigidos para
determinado objectivo e capazes de responder de modo adaptativo às diversas exigências
e mudanças ambientais (Strauss et al., 2006).
§ Flexibilidade: Wisconsin Card Sorting Test, Trail Making Test – B, Rapid Alternating
Stimulus (RAS), …
§ Inibição: Stroop - Teste de Cores e Palavras, Stop-Signal Test, Go/No-Go (e.g., Conners
Continuous Performance Test); Matching Familiar Figures, …
§ Fluência verbal semântica (Animais, Alimentos, Nomes, …) e fonémica (F-A-S, P-M-R,…).

Estudos com crianças com PHDA têm verificado que o menor desempenho nas tarefas de
Fluência Verbal é explicado pela menor evocação de palavras nos primeiros 15 segundos
(processamento automático da informação) (Hurks et al., 2004; Takács et al., 2014).
§ Planeamento: Torre de Londres, Torre de Hanoi, …
§ Funções Executivas — Escalas — Validade Ecológica

¾ Explicam maior variância dos sintomas nucleares da PDHA comparativamente
com os testes tradicionais de desempenho das FE.
¾ Maior precisão quando se analisam os resultados agregados/combinados das
escalas das FE e dos testes de desempenho das FE
¾ Principais Escalas:
o BRIEF - Behavior Rating Inventory of Executive Function — Pré-Escolar
(BRIEF-P): dos 2 anos aos 5 anos e 11 meses; Crianças e Adolescentes (BRIEF
e BRIEF-2): dos 5 aos 18 anos; forma para pais (63 itens); Adultos (BRIEF-A) –
dos 18 aos 90 anos.

o CHEXI - Childhood Executive Functioning Inventory — Crianças dos 4 aos 12
anos. 24 itens que se organizam em 2 fatores (Memória de Trabalho e
Inibição), podendo também assumir 4 fatores (Memória de Trabalho,
Planeamento, Regulação e Inibição).
o ADEXI - Adult Executive Functioning Inventory — Indivíduos com ≥18 anos.
É constituída por 14 itens que se organizam em 2 fatores: Memória de
Trabalho e Inibição. Pontos-de-corte para a PHDA (Holst & Thorell, 2018):
Memória de Trabalho = 3.39 (.78); Inibição = 3.46 (.84); e Escala Completa =
3.41 (.71).
ATENÇÃO
(1) Arousal
(2) Atenção Seletiva ou Focalizada
§ É a capacidade de atender a um estímulo em detrimento dos outros. Coloca em
jogo duas operações: (1) focalização atencional; (2) inibição atencional.
§ Dificuldades provocam distração e incapacidade para tomar atenção em relação a
certos estímulos.
§ Testes: Teste de Barragem de Toulouse-Piéron (Cancelamento 3 Sinais – BANC);
Teste de Zazzo (Cancelamento de 2 Sinais – BANC); Teste d2; etc.
(3) Atenção Sustentada ou Mantida
§ É a capacidade de manter a atenção deliberada num dado aspeto ou tarefa
durante um período de tempo alargado.
§ Testes: Conners Continuous Performance Test (Conners CPT); Test of Variables of
Attention (TOVA); Gordon Diagnostic System; etc.
(4) Atenção Dividida
§ É a capacidade de dar atenção a mais de um estímulo em alternância, isto é,
partilhar e alternar a atenção seletiva entre duas tarefas ou estímulos.
§ Dificuldades graves na Atenção Dividida podem originar uma incapacidade de fazer
duas tarefas em simultâneo.
§ Testes: Trail Making Test – B, Teste de Stroop, Teste de Classificação de Cartões de
Wisconsin e alguns subtestes da WISC/WAIS (Código, Pesquisa de Símbolos e
Sequência de Letras e Números).

MEMÓRIA DE TRABALHO
§ É uma das principais funções cognitivas que permite manter a informação na memória durante
curtos períodos de tempo.
§ A Memória de Trabalho tem uma capacidade limitada. É utilizada para compreender o que lemos,
efetuar cálculos, recordar instruções para utilizarmos de seguida, etc.
§ Na PHDA é importante como capacidade de armazenar um acontecimento na memória para o
utilizar aquando do controlo da resposta comportamental. Melhora com o metilfenidato.
§ Na PHDA a componente executiva e a componente de armazenamento visuoespacial encontram-
se mais comprometidas que a componente de armazenamento verbal. A Memória de Trabalho
está bastante relacionada com os processos de atenção.
§ Modelo de Baddeley sobre Memória Trabalho:
Moura, O., Pereira, M., Alfaiate, C., Fernandes, E., Fernandes, B., Nogueira, S., Moreno, J., & Simões, M. R. (2016).
Neurocognitive Functioning in Children with Developmental Dyslexia and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder:

Multiple Deficits and Diagnostic Accuracy. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. doi:
10.1080/13803395.2016.1225007
5. AVALIAÇÕES COMPLEMENTARES
Poderá ser necessária uma avaliação complementar em diversas especialidades médicas para
despistar eventuais problemáticas: avaliação sensorial (visual, auditiva); neurológica; intelectual;
outras condições clínicas (síndromes e outras patologias).

INTERVENÇÃO TERAPÊUTICA NA PHDA
CONTEXTOS A INTERVIR TERAPÊUTICAS

Contexto Familiar Farmacológica
Contexto Escolar Psicossocial
Na própria Criança Cognitivo-Comportamental
Neuropsicológica
INTERVENÇÕES TERAPÊUTICAS NÃO FARMACOLÓGICAS MAIS EFICAZES (Barkley, 2006): Educação

Parental e dos Professores acerca da PHDA; Intervenção Cognitivo-Comportamental; Treino Parental;
Intervenção na Relação Pais-Filhos; Terapia Familiar; Modificação Comportamental na Sala de Aula;
Educação Especial; Grupos de Suporte para Pais; Serviços de Apoio Familiar.
A terapêutica farmacológica apresenta uma magnitude de efeito superior às intervenções não

farmacológicas. A intervenção multimodal (que combine várias terapêuticas) tem um efeito superior
às intervenções isoladas.
Terapêutica Farmacológica — Meta-Análises:

- Faraone & Buitelaar (2010) numa meta-análise obtiveram um d = 0.77 para o metilfenidato.
- Maia et al. (2017) obtiveram um d = 0.96 para o efeito do metilfenidato nos sintomas nucleares
da PHDA a longo-prazo.
Terapêuticas Não Farmacológica — Meta-Análises:

- A administração de ácidos gordos e a exclusão de corantes alimentares artificiais mostraram-
se eficazes em indivíduos com alguma suscetibilidade alimentar, mas com uma magnitude de
efeito reduzida (d = 0.16 e 0.42) (Sonuga-Barke et al., 2013).
- A intervenção comportamental foi eficaz em alguns sintomas associados à PHDA, com um d =
0.35 (Daley et al., 2014).
- A intervenção neuropsicológica foi eficaz na MT Verbal (d = 0.52) e na MT Visuoespacial (d =
0.47), mas não na Inibição (d = 0.07) e Atenção (d = 0.14). Com reduzida eficácia nos sintomas
nucleares da PHDA (d = 0.20) (Cortese et al., 2015).

(Cortese et al., 2015)
- Neurofeedback não foi eficaz no tratamento da PHDA (amostras cegas com d = 0.15) e sem
melhores resultados que a intervenção neuropsicológica (Cortese et al., 2016).
1. TERAPÊUTICA FARMACOLÓGICA
Caye et al. (2018)

§ A intervenção farmacológica pode não ser indicada e/ou necessária em todos os casos de
PHDA (frequência, severidade e impacto dos sintomas). Conduz a uma diminuição significativa
dos comportamentos desajustados e permite uma maior eficácia das outras intervenções.
§ Princípios ativos mais utilizados: Metilfenidato, Atomoxetina e LDX (anfetamina).
§ METILFENIDATO – É um medicamento psicoestimulante, sendo o fármaco mais utilizado no

tratamento da PHDA. Exemplo de marcas comerciais: Ritalin-LAÒ; ConcertaÒ; RubifenÒ, etc.
¾ Inibidor seletivo da recaptação da dopamina.

¾ Libertação imediata: Rubifen (1 a 3 tomas por dia)
¾ 1 dose por dia (fármacos de libertação prolongada): Ritalina e Concerta
¾ Duração do efeito: Concerta (12 horas; 22% libertado de forma imediata); Ritalin-LA (8
horas; 50% libertado de forma imediata) (Dios, Cardó & Servera, 2006).
¾ Mais de 70% dos sujeitos com PHDA respondem adequadamente aos psicoestimulantes,
observando-se uma redução de pelo menos 50% da sintomatologia da PHDA
apresentada.
¾ Efeitos secundários mais frequentes: diminuição do apetite e consequente perda de peso;
insónia (sobretudo ao início do tratamento); dores abdominais e gastrointestinais. Efeitos
secundário menos frequentes: efeito rebound, tiques motores ou contracções
musculares, cefaleias ou tonturas, humor deprimido, boca seca/sudação, atraso no
crescimento(?).
§ ATOMOXETINA – É uma opção farmacológica não estimulante, sendo comercializado pelo

nome de Strattera. O seu efeito só é sentido após algumas semanas.
§ É um inibidor seletivo da recaptação da noradrenalina.
§ A atomoxetina tem um efeito superior ao efeito placebo nos vários sintomas associados
à PHDA, mas com magnitude de efeito inferior ao MF (Cortese & Roselló-Miranda, 2017).
§ LDX (dimesilato de lisdexanfetamina) – está comercializado pelo nome de Elvanse®.

Medicamento de longa duração: 10 a 14 horas.
• O Elvanse é um pro-fármaco farmacologicamente inativo.

• O LDX parece ser o fármaco mais eficaz e com maior tolerabilidade no tratamento da
PHDA em adultos (medicamento de 1ª linha). O MF parece ser o fármaco de primeira linha
nas crianças (Kooij et al., 2019).
2. INTERVENÇÃO PSICOSSOCIAL
A. CONTEXTO FAMILIAR: (1) Programas de promoção de competências para pais; (2) Grupos de
suporte; (3) Relação e interação pais-filho.
a. Programa de Treino para Pais: Anos Incríveis (“Incredible Years” de Carolyn Webster-
Stratton; versão portuguesa: M.J. Seabra Santos e Filomena) e Juntos no Desafio
(Paulo Costa)
B. CONTEXTO ESCOLAR: (1) Intervenção comportamental na sala de aula; (2) Colaboração e

cooperação escola/casa/técnicos; (3) Formação de professores; (4) Tutor; (5) Ensino especial;
(6) Treino de competências sociais.
A. CONTEXTO FAMILIAR
§ Informar os pais sobre as principais características das crianças com PHDA e ensinar/trabalhar
sobre as práticas educativas parentais mais adaptativas:
¾ Técnicas eficazes para promover a disciplina e potenciar comportamentos positivos
nas suas crianças.
¾ Lidar e reagir adequadamente face aos comportamentos disruptivos dos filhos.
¾ Estratégias disciplinares consistentes, firmes e adequadas para reforçar o
comportamento adaptativo e diminuir o comportamento disruptivo.
¾ Utilização de Registos Comportamentais.
§ Monitorizar as estratégias aplicadas regularmente, de modo a reavaliar e reajustar estas

medidas no caso dos comportamentos inadaptativos continuarem a persistir.
B. CONTEXTO ESCOLAR

§ Elaboração de Registos Comportamentais com Sistema de Pontos, com consequente
recompensa quando atingir o comportamento desejado:
1. Identificar os comportamentos desajustados a serem modificados. Começar pelos

comportamentos que serão mais facilmente modificáveis e deixar para o fim os mais
complexos.
2. Definir claramente qual a recompensa (reforço positivo) e a consequência negativa
(reforço negativo) pela modificação (ou não) para o comportamento desejado:
Utilização de um contracto terapêutico; Utilização de um sistema de pontos.
3. As recompensas (tal como os castigos) deverão ser imediatas após a observação do
comportamento desejado.
4. Os objetivos inicialmente deverão ser pequenos, sendo alargados progressivamente à
medida que a criança vai conseguindo atingir os objetivos anteriores.
§ Utilização de modelos de gestão comportamental na sala de aula.

§ Utilização de programas de Treino de Competências Sociais.
§ Sala de aula bem estruturada com poucos estímulos visuais.
§ Criança sentada na 1ª fila da sala, o mais próxima possível da professora e longe da janela. Ter
em cima da carteira apenas o material estritamente necessário.
§ Colocar junto da criança um aluno que funcione como um bom modelo comportamental.
§ Tutoria.
§ Time-out.
§ Se necessário, aplicação de Medidas Educativas Especiais (DL n.º 3/2008).
§ Entre muitos outros…
3. INTERVENÇÃO COGNITO-COMPORTAMENTAL
As técnicas de modificação comportamental através da Terapia Cognitivo-Comportamental são

as intervenções psicoterapêuticas mais eficazes. Muito bom prognóstico quando articulada com a
intervenção Farmacológica e a intervenção Psicossocial.

Comportamental (Loro-López et al., 2009):
¾ Contractos comportamentais
¾ Registos comportamentais
¾ Programa de economia de fichas/pontos
¾ Manuais terapêuticos de modificação comportamental
¾ Time-out, Correção, Extinsão
Cognitiva (Loro-López et al., 2009):

¾ Modelos de autoinstrução
¾ Automonitorização e autorregulação comportamental
¾ Estratégias de Resolução de Problemas
¾ Utilização de manuais terapêuticos de modificação comportamental
¾ Desconstrução das cognições irrealistas e desajustadas sobre o seu próprio
comportamento.
¾ Etc.
4. INTERVENÇÃO NEUROPSICOLÓGICA
§ Intervenção Neuropsicológica (1ª geração)
- Programas de promoção cognitiva: atenção, memória, funcionamento executivo
- Programa de Promoção Cognitiva (Leandro Almeida & Maria Fátima Morais)
- PIAAR-R ― Programa de Intervenção Educativa para Aumentar a Atenção e a Reflexividade
(Nível 1 - 7 aos 11 anos; Nível 2 - 12 aos 14 anos)
§ Intervenção Neuropsicológica (2ª geração)

- CogMed – 25 sessões: 5 sessões/semana durante 5 semanas seguidas. 30-45 minutos por
minuto realizadas online. Cada sessão inclui o treino de diferentes aspetos da MT, com
diferentes níveis de complexidade
- CogWeb
- CogniPlus
- RehaCom
- n-Back – As tarefas de n-back requerem a manutenção e a atualização dos itens na memória
de trabalho, mas também requerem a capacidade de inibição de resposta. Jones et al. (2018)

demonstrou que as tarefas de n-Back produzem uma melhoria significativa em alguns
domínios cognitivos (MT e FE) e comportamentais (desatenção e hiperatividade) em crianças
com PHDA.

MEDIDAS EDUCATIVAS — Decreto-Lei n.º 54/2018
Este DL estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa
responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos,
através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade
educativa.
Este DL identifica as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as áreas curriculares

específicas, bem como os recursos específicos a mobilizar para responder às necessidades educativas
de todas e de cada uma das crianças e jovens ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes
ofertas de educação e formação.
MEDIDAS UNIVERSAIS
a) A diferenciação pedagógica;
b) As acomodações curriculares;
¾ realizar o teste em sala à parte, realizar testes com consulta do livro; possibilitar testes
orais; realização de testes sem limite de tempo; permissão de pausas durante um
teste; técnicas de avaliação variadas: escolha múltipla, respostas curtas,
preenchimento de espaços em branco, correspondência; provas orais; oportunidade
para se movimentar na sala de aula; colocar o aluno longe de distrações; reforço
positivo; uso consistente de rotinas da sala de aula; apresentação faseada de novos
conceitos; alternativas para formato de pergunta/resposta; privilégios/ recompensas;
entre várias outras.
c) O enriquecimento curricular;
d) A promoção do comportamento pró-social;
e) A intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos.
MEDIDAS SELETIVAS (aplicável nos casos de maior gravidade)

a) Os percursos curriculares diferenciados;
b) As adaptações curriculares não significativas;
c) O apoio psicopedagógico;
d) A antecipação e o reforço das aprendizagens;
e) O apoio tutorial.

Conclusão
O estudo das perturbações do neurodesenvolvimento, em geral, e da PHDA, em particular,

vem suscitando o interesse de (neuro)psicólogos, (neuro)pediatras, pedopsiquiatras, e outros
profissionais da saúde e educação interessados na investigação dos fatores implicados nestas
alterações comportamentais.
Para além da severidade e do impacto funcional dos comportamentos de hiperatividade,

impulsividade e desatenção, as crianças com PHDA apresentam frequentemente outras perturbações
comórbidas associadas, nomeadamente Perturbação Desafiante de Oposição, Perturbação da
Aprendizagem Específica, Perturbação do Comportamento, entre outras. A presença destas
perturbações associada à PHDA agrava os comportamentos disruptivos e comprometem o
ajustamento social, académico e emocional da criança.
O diagnóstico da PHDA é um processo de avaliação bastante complexo, uma vez que envolve
a aplicação de um amplo protocolo, nomeadamente a observação/identificação dos comportamentos
nucleares desta perturbação em vários contextos, o diagnóstico diferencial de outras perturbações
que poderão estar igualmente presentes e/ou a explicar as alterações comportamentais, a avaliação
do funcionamento neurocognitivo (funções executivas, atenção e memória de trabalho), a análise do
ajustamento psicossocial, das dinâmicas familiares e das práticas parentais, entre outras.
A nível terapêutico, uma intervenção que conjugue a componente farmacológica, psicoterapia

e psicossocial é que demonstra maior grau de eficácia. A intervenção farmacológica pode ser essencial,
sobretudo nos casos de maior gravidade dos comportamentos disruptivos. As intervenções
psicoterapêutica e psicossocial são igualmente importantes, pois são um complemento à terapêutica
farmacológica.

BIBLIOGRAFIA ESSENCIAL
Alloway, T. P., & Cockcroft, K. (2014). Working memory in ADHD: A comparison of British and South African children.
Journal of Attention Disorders, 18(4), 286-293.
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th - Text Revision ed.).
Washington, DC: Author.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Washington, DC:
Author.
American Academy of Pediatrics (2001). Clinical practice guideline: Treatment of school age children with ADHD. Pediatrics,
108, 1033-1044.
Antier, E. (1994). Eu ajudo o meu filho a concentrar-se. Coimbra: Quarteto.
Baddeley, A. (2003). Working memory: Looking back and looking forward. Neuroscience, 4(10), 829-839.
Barkley, R. A. (1987). The assessment of attention deficit-hyperactivity disorder. Behavioral Assessment, 9, 207-233.
Barkley, R. A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: The Guilford Press.
Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unyfying theory of
ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65-94.
Barkley, R. A. (2003). Issues in the diagnosis of attention-deficit/hyperactivity disorder in children. Brain and Development,
25, 77-83.
Barkley, R. A. (2015). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder: A handbook for diagnosis and treatment (4rd edition). New York:
The Guilford Press.
Barkley, R. A. (2008). Transtorno de Défice de Atenção/Hiperatividade: Exercícios clínicos. Porto Alegre: ArtMed.
Barkley, R. A. (2010). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder in adults: The latest assessment and treatment strategies.
Ontario: Jones and Bartlett Publishers.
Barkley, R. A. (2015). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis & treatment (4th ed.). New York: The
Guilford Press.
Berlin, L., Bohlin, G., Nyberg, L., & Janols, L. (2004). How well do measures of inhibition and other executive functions
discriminate between children with ADHD and controls? Child Neuropsychology, 10(1), 1-13.
Bigorra, A., Garolera, M., Guijarro, S., & Hervás, A. (2016). Long-term far-transfer effects of working memory training in
children with ADHD: a randomized controlled trial. European Child & Adolescent Psychiatry, 25(8), 853-867.
Biederman, J., Faraone, S. V., & Lapey, K. (1992). Comorbidity of diagnosis in attention-deficit hyperactivity disorder. Child
and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 1, 335-360.
Biederman, J., Kwon, A., Aleardi, M., Chouinard, V., Marino, T., Cole, H., … Faraone, S. V. (2005). Absence of gender effects
on attention deficit hyperactivity disorder: Findings in nonreferred subjects. American Journal of Psychiatry, 162(6),
1083–1089.
Biederman, J., Monuteaux, M. C., Doyle, A. E., Seidman, L. J., Wilens, T. E., Ferrero, F., . . . Faraone, S. V. (2004). Impact of
executive function deficits and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD) on academic outcomes in children.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72(5), 757-766.
Boonstra, A. M., Oosterlaan, J., Sergeant, J. A., & Buitelaar, J. K. (2005). Executive functioning in adult ADHD: A meta-analytic
review. Psychological Medicine, 35(8), 1097–1108.
Cardo, E., & Servera-Barceló, M. (2005). Prevalência del transtorno de défice de atención e hiperactividad. Revista de
Neurología, 40, 11-15.
Castellanos, F. X., & Proal, E. (2012). Large-scale brain systems in ADHD: beyond the prefrontal–striatal model. Trends in
Cognitive Sciences, 16(1), 17-26.

Cortese, S. (2012). The neurobiology and genetics of Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD): What every clinician
should know. European Journal of Paediatric Neurology, 16(5), 422–433.
Cortese, S., Ferrin, M., Brandeis, D., Buitelaar, J., Daley, D., Dittmann, R. W., … Sonuga-Barke, E. J. S. (2015). Cognitive training
for attention-deficit/hyperactivity disorder: Meta-analysis of clinical and neuropsychological outcomes from
randomized controlled trials. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 54(3), 164–174.
Cortese, S., Ferrin, M., Brandeis, D., Holtmann, M., Aggensteiner, P., Daley, D., … Zuddas, A. (2016). Neurofeedback for
attention-deficit/hyperactivity disorder: Meta-analysis of clinical and neuropsychological outcomes from randomized
controlled trials. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 55(6), 444–455.
Cortese, S., Kelly, C., Chabernaud, C., Proal, E., Di Martino, A., Milham, M. P., & Castellanos, F. X. (2012). Toward systems
neuroscience of ADHD: A meta-analysis of 55 fMRI studies. American Journal of Psychiatry, 169(10), 1038–1055.
DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2003). ADHD in the schools – Assessment and intervention strategies. New York: The Guilford
Press.
DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2007). THDA nas escolas: Estratégias de Avaliação e Intervenção. São Paulo: M.Books do Brasil.
DuPaul, G. J. & Kern, L. (2011). Young children with ADHD: Early identification and intervention. Washington: American
Psychological Association.
DuPaul, G. J., Gormley, M. J., & Laracy, S. D. (2013). Comorbidity of LD and ADHD: Implications of DSM-5 for assessment and
treatment. Journal of Learning Disabilities, 46(1), 43-51.
Etchepareborda, M. C., Paiva-Barón, H., & Abad, L. (2009). Ventajas de las baterías de exploración neuropsicológica en el
trastorno por déficit de atención/hiperactividad. Revista de Neurología, 48(2), 89-93.
Faraone, S. V., Asherson, P., Banaschewski, T., Biederman, J., Buitelaar, J. K., Ramos-Quiroga, J. A., … Franke, B. (2015).
Attention-deficit/hyperactivity disorder. Nature Reviews Disease Primers, 1, 15020.
https://doi.org/10.1038/nrdp.2015.20
Faraone, S. V., & Buitelaar, J. (2010). Comparing the efficacy of stimulants for ADHD in children and adolescents using meta-
analysis. European Child & Adolescent Psychiatry, 19(4), 353–364. https://doi.org/10.1007/s00787-009-0054-3
Fitzgerald, M., Bellgrove, M., & Gill, M. (Ed.).(2007). Handbook of attention deficit hyperactivity disorder. Chichester: John
Wiley & Sons Ltd.
Franz, A. P., Bolat, G. U., Bolat, H., Matijasevich, A., Santos, I. S., Silveira, R. C., … Moreira-Maia, C. R. (2018). Attention-
deficit/hyperactivity disorder and very preterm/very low birth weight: A meta-analysis. Pediatrics, 141(1), e20171645.
https://doi.org/10.1542/peds.2017-1645
Frazier, T. W., Demaree, H. A., & Youngstrom, E. A. (2004). Meta-analysis of intellectual and neuropsychological test
performance in attention-deficit/hyperactivity disorder. Neuropsychology, 18(3), 543–555.
https://doi.org/10.1037/0894-4105.18.3.543
Friedman, L. A., & Rapoport, J. L. (2015). Brain development in ADHD. Current Opinion in Neurobiology, 30, 106–111.
https://doi.org/10.1016/j.conb.2014.11.007
Germanò, E., Gagliano, A., & Curatolo, P. (2010). Comorbidity of ADHD and dyslexia. Developmental Neuropsychology, 35(5),
475-493.
Gilger, J. W., Pennington, B. E., & DeFries, J. C. (1992). A twin study of the etiology of comorbidity: Attention-deficit
hyperactivity disorder and dyslexia. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 31, 343-348.
Goldstein, S. & Ellison, A. T. (2002). Clinician's guide to adult ADHD: Assessment and intervention. California: Academic Press.
Gurevitz, M., Geva, R., Varon, M., & Leitner, Y. (2014). Early markers in infants and toddlers for development of ADHD. Journal
of Attention Disorders, 18(1), 14–22.
Holmes, J., Adams, J. W., & Hamilton, C. J. (2008). The relationship between visuospatial sketchpad capacity and children’s
mathematical skills. European Journal of Cognitive Psychology, 20(2), 272–289.
Hoogman, M., Bralten, J., Hibar, D. P., Mennes, M., Zwiers, M. P., Schweren, L. S. J., … Franke, B. (2017). Subcortical brain
volume differences in participants with attention deficit hyperactivity disorder in children and adults: A cross-sectional
mega-analysis. The Lancet Psychiatry, 4(4), 310–319.

Kasper, L. J., Alderson, R. M., & Hudec, K. L. (2012). Moderators of working memory deficits in children with attention-
deficit/hyperactivity disorder (ADHD): A meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 32(7), 605-617.
Knapp, P., Rohde, L. A., Lyszkowski, L., & Johannpeter, J. (2002). Terapia cognitivo-comportamental no transtorno de deficit
de atenção/hiperatividade – Manual do Terapeuta. Porto Alegre: ArtMed.
Knapp, P., Rohde, L. A., Lyszkowski, L., & Johannpeter, J. (2002). Terapia cognitivo-comportamental no transtorno de deficit
de atenção/hiperatividade – Manual do Paciente. Porto Alegre: ArtMed.
Larsson, H., Chang, Z., D’Onofrio, B. M., & Lichtenstein, P. (2014). The heritability of clinically diagnosed attention deficit
hyperactivity disorder across the lifespan. Psychological Medicine, 44(10), 2223–2229.
Levy, F., Hay, D. A., & Bennett, K. S. (2006). Genetics of Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A current review and future
prospects. International Journal of Disability, Development and Education, 53, 5-20.
Liu, Z.-X., Lishak, V., Tannock, R., & Woltering, S. (2017). Effects of working memory training on neural correlates of Go/Nogo
response control in adults with ADHD: A randomized controlled trial. Neuropsychologia, 95, 54-72.
Lopes, J. A. (2003). A hiperatividade. Coimbra: Quarteto.
Mayes, S. D., Calhoun, S. L., & Crowell, E. W. (1998). WISC-III Freedom from Distractibility as a measure of attention in children
with and without attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Attention Disorders, 2(4), 217-227.
Mehta, M. A., Goodyer, I. M., & Sahakian, B. J. (2004). Methylphenidate improves working memory and set-shifting in AD/HD:
Relationships to baseline memory capacity. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(2), 293-305.
Melo, B. B. V., Trigueiro, M. J., & Rodrigues, P. P. (2018). Systematic overview of neuroanatomical differences in ADHD:
Definitive evidence. Developmental Neuropsychology, 43(1), 52–68.
Moura, O. (2008). Avaliação psicológica de crianças hiperactivas com défice de atenção. Revista Diversidades, 21, 4-9.
Moura, O., Simões, M. R., & Pereira, M. (2013). Fluência verbal semântica e fonémica em crianças: Funções cognitivas e
análise temporal. Avaliação Psicológica, 12(2), 167-177.
Moura, O., Simões, M. R., & Pereira, M. (2014). WISC-III cognitive profiles in children with developmental dyslexia: Specific
cognitive disability and diagnostic utility. Dyslexia, 20(1), 19-37.
Moura, O., Simões, M. R., & Pereira, M. (2015). Working Memory in Portuguese Children with Developmental Dyslexia.
Applied Neuropsychology: Child, 4(4), 237-248.
Moura, O., Simões, M. R., & Pereira, M. (2015). Executive Functioning in Children with Developmental Dyslexia. The Clinical
Neuropsychologist, 28(S1), 20-41.
Moura, O., Pereira, M., Alfaiate, C., Fernandes, E., Fernandes, B., Nogueira, S., Moreno, J., & Simões, M. R. (2017).
Neurocognitive functioning in children with developmental dyslexia and attention-deficit/hyperactivity disorder:
Multiple deficits and diagnostic accuracy. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 39(3), 296-312.
Moura, O., Costa, P., & Simões, M. R. (2019). WISC-III cognitive profiles in children with ADHD: Specific cognitive impairments
and diagnostic utility. The Journal of General Psychology, 1–25.
Nigg, J. T., Willcutt, E. G., Doyle, A. E., & Sonuga-Barke, E. J. S. (2005). Causal heterogeneity in attention-deficit/hyperactivity
disorder: Do we need neuropsychologically impaired subtypes? Biological Psychiatry, 57(11), 1224–1230.
Parker, H. C. (2003). Desordem por défice de atenção e hiperatividade. Porto: Porto Editora.
Polanczyk, G., Lima, M. S., Horta, B. L., Biederman, J., & Rohde, L. A. (2007). The worldwide prevalence of ADHD: A systematic
review and metaregression analysis. American Journal of Psychiatry, 164(6), 942–948.
https://doi.org/10.1176/ajp.2007.164.6.942
Polanczyk, G., Willcutt, E. G., Salum, G. A., Kieling, C., & Rohde, L. A. (2014). ADHD prevalence estimates across three decades:
An updated systematic review and meta-regression analysis. International Journal of Epidemiology, 43(2), 434–442.
https://doi.org/10.1093/ije/dyt261
Roberts, B. A., Martel, M. M., & Nigg, J. T. (2013). Are there executive dysfunction subtypes within ADHD? Journal of Attention
Disorders.

Rodrigues, A., & Antunes, N. L. (2014). Mais forte do que eu – Hiperactividade e déﬁce de atenção: Causas, consequências e
soluções. Alfragide: Lua de Papel.
Rodríguez-Jiménez, R., Cubillo, A. I., Jiménez-Arriero, M. A., Ponce, G., Aragüés-Figuero, M., & Palomo, T. (2006). Disfunciones
ejecutivas en adultos con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Revista de Neurologia, 43, 678-684.
Rohde, L. A., Biederman, J., Busnello, E. A., Zimmermann, H., Schmitz M., Martins, S., et al. (1999). ADHD in a school sample
of Brazilian adolescents: A study of prevalence, comorbid conditions, and impairments. Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 38, 716-722.
Rohde, L. A., & Halpern, R. (2004). Transtorno de déficit de atenção/hiperatividade: Atualização. Jornal de Pediatria, 80(2),
61–70.
Samea, F., Soluki, S., Nejati, V., Zarei, M., Cortese, S., Eickhoff, S. B., … Eickhoff, C. R. (2019). Brain alterations in
children/adolescents with ADHD revisited: A neuroimaging meta-analysis of 96 structural and functional studies.
Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 100, 1–8.
Selikowitz, M. (2009). Défice de Atenção e Hiperatividade. Alfragide: Texto Editores.
Sergeant, J. A., Geurts, H., & Oosterlaan, J. (2002). How specific is a deficit of executive functioning for attention-
deficit/hyperactivity disorder? Behavioural Brain Research, 130(1–2), 3–28.
Shanahan, M. A., Pennington, B. F., Yerys, B. E., Scott, A., Boada, R., Willcutt, E. G., . . . DeFries, J. C. (2006). Processing speed
deficits in attention deficit/hyperactivity disorder and reading disability. Journal of Abnormal Child Psychology, 34(5),
584-601.
Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. E. (1988). Attention deficit disorder: Current perspetives. In J. F. Kavanaugh & T. J. Truss (Eds.),
Learning disabilities: Proceedings of the national conference (pp. 369-523). New York: New York Press.
Shaw, P., Eckstrand, K., Sharp, W., Blumenthal, J., Lerch, J. P., Greenstein, D., … Rapoport, J. L. (2007). Attention-
deficit/hyperactivity disorder is characterized by a delay in cortical maturation. Proceedings of the National Academy
of Sciences, 104(49), 19649–19654.
Sonuga-Barke, E. J. S., Brandeis, D., Cortese, S., Daley, D., Ferrin, M., Holtmann, M., … European ADHD Guidelines Group.
(2013). Nonpharmacological interventions for ADHD: Systematic review and meta-analyses of randomized controlled
trials of dietary and psychological treatments. American Journal of Psychiatry, 170(3), 275–289.
Thomas, R., Sanders, S., Doust, J., Beller, E., & Glasziou, P. (2015). Prevalence of attention-deficit/hyperactivity disorder: A
systematic review and meta-analysis. Pediatrics, 135(4), e994–e1001.
Willcutt, E. G. (2012). The prevalence of DSM-IV Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: A meta-analytic review.

Neurotherapeutics, 9(3), 490–499.
Willcutt, E. G., Betjemann, R. S., McGrath, L. M., Chhabildas, N. A., Olson, R. K., DeFries, J. C., & Pennington, B. F. (2010).
Etiology and neuropsychology of comorbidity between RD and ADHD: The case for multiple-deficit models. Cortex,
46(10), 1345-1361.
Willcutt, E. G., Doyle, A. E., Nigg, J. T., Faraone, S. V., & Pennington, B. F. (2005). Validity of the executive function theory of
attention-deficit/hyperactivity disorder: A meta-analytic review. Biological Psychiatry, 57(11), 1336-1346.
Willcutt, E. G., Pennington, B. F., Olson, R. K., Chhabildas, N., & Hulslander, J. (2005). Neuropsychological analyses of
comorbidity between reading disability and attention deficit hyperactivity disorder: In search of the common deficit.
Developmental Neuropsychology, 27(1), 35-78.


Octávio Moura - PHDA - MANUAL DO CURSO

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Octávio Moura - PHDA - MANUAL DO CURSO

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Curso

Hiperatividade e Défice de Atenção:

§ A PHDA é um distúrbio de desenvolvimento caracterizado por graus desenvolvimentalmente

CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO – DSM-5

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 2

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 3

CRITÉRIO B. Vários dos sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade surgiram antes dos

CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO – CID-10

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 4

TIPOS DE APRESENTAÇÃO (SUBTIPOS) DA PHDA

PHDA, Apresentação Combinada (PHDA–C)

PHDA, Apresentação Predominantemente de Desatenção (PHDA–D)

PHDA, Apresentação Predominantemente de Hiperatividade-Impulsividade (PHDA–HI)

CARACTERÍSTICAS DOS TIPOS DE APRESENTAÇÃO (SUBTIPOS)

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 5

TIPOS DE APRESENTAÇÃO (SUBTIPOS) E ESTABILIDADE TEMPORAL

TIPOS DE APRESENTAÇÃO (SUBTIPOS) E PERFIL DE FUNCIONAMENTO NEUROCOGNITIVO

SLUGGISH COGNITIVE TEMPO (TEMPO COGNITIVO LENTO)

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 6

Polanczyk et al. (2007) Thomas et al. (2015)

§ 5% em crianças e 2,5 em adultos segundo o DSM-5 (2014).

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 7

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 8

Perturbação Desafiante de Oposição

Dislexia (Perturbação da Aprendizagem Específica)

Perturbação de Tiques (Gilles de la Tourette, etc.), Perturbação Obsessivo-Compulsiva e Perturbação

Perturbações de Ansiedade, Perturbação Depressiva Major e Perturbação Explosiva Intermitente

(1) MTA Cooperative Group (1999). Archives of General Psychiatry,

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 9

§ O volume do cerebelo encontra-se diminuído em crianças, adolescentes e adultos com PHDA

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 10

§ Menor concentração de dopamina e de noradrenalina em especial na área pré-frontal.

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 11

IMPACTO DA PHDA NOS VÁRIOS CONTEXTOS

International Consensus Statement on ADHD (Barkley, 2002, 2006)

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 12

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 13

Austrália (Deloitte, 2019)

CARACTERISTICAS DAS CRIANÇAS COM PHDA

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 14

Fatores de Risco Perinatais:

• Consumo de tabaco da mãe durante a gravidez.

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 15

Fontes de Informação: Fases Processo Avaliação:

MARCADORES PRECOCES - Gurevitz et al. (2014)

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 16

2. QUESTIONÁRIOS DE AVALIAÇÃO CLÍNICA

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 17

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 18

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 19

3. OBSERVAÇÃO DIRETA DO COMPORTAMENTO

A avaliação deverá alargar-se à observação direta do comportamento da criança em diversas

DuPaul e Stoner (2003) – Contexto Escolar:

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 20

TEORIA DE DÉFICES COGNITIVOS MÚLTIPLOS VS TEORIA DE DÉFICE COGNITIVO ÚNICO

TESTES PARA AVALIAR AS DIFERENTES FUNÇÕES NEUROPSICOLÓGICAS:

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 21

§ FUNÇÕES EXECUTIVAS: Inibição, flexibilidade cognitiva, memória de trabalho, fluência verbal

§ TESTES DE MEMÓRIA e MEMÓRIA DE TRABALHO: Figura Complexa de Rey; Tabuleiro de Corsi;

Perturbação de Hiperatividade / Défice de Atenção (PHDA) – Página 22

§ As funções executivas podem ser entendidas como um conjunto de processos

§ Fluência verbal semântica (Animais, Alimentos, Nomes, …) e fonémica (F-A-S, P-M-R,…).

§ Planeamento: Torre de Londres, Torre de Hanoi, …

§ Funções Executivas — Escalas — Validade Ecológica