Tema 3

O PDF está organizado da seguinte forma (Inclui 4 documentos):
Sebastião, J., Campos, J., Merlini, S. e Chambino, M. (2013). Estratégias de Intervenção

socioeducativa em contextos sociais complexos. Estudo Prospetivo e de Avaliação. Relatório de
Investigação. CIES-IUL. Lisboa.
Lapponi, S. F. e Saint-Mezard, D. (2001). Conflicto y resolución de conflictos escolares: La

experiencia de mediación escolar en España. XXIII Escuela de verano del Concejo Educativo de
Castilla y León, 2 al 5 de Julio de 2001. Documento incluido en la sede virtual de Concejo
Educativo www.concejoeducativo.org
Vieira, A, e Vieira, R., (2011). Trabalho Social e Mediação Sociopedagógica: Análise Comparativa
de 3 Território Escolares em Portugal. XI Congresso LAB de Ciências Sociais. Salvador da Bahia
Vieira, A, e Vieira, R., (2014). “Pedagogia Social e Mediação Sociopedagógica como Processos de
Emancipação. Investigação e ação em escolas portuguesas”. REALIS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 –
ISSN 2179-7501
VI. METODOLOGIA INTEGRADA DE INTERVENÇÃO
Tal como tem sido referido ao longo de todo o estudo, constata-se que a aplicação
eficaz dos planos de ação e a pacificação dos quotidianos escolares depende em
grande medida da colaboração ativa de toda a rede local, o que resulta por sua vez
num alargamento da intervenção a outras esferas da vida dos alunos. Quer dizer que
as escolas – enquanto elemento central de todo o processo – terão que ter a
disponibilidade para a colaborar com os restantes agentes sociais. Partindo da escola e
ancorando-se na comunidade, uma intervenção desta natureza permite abarcar os
diversos espaços e recursos de regulação, contribuindo para a mudança de atitudes e
comportamentos de todos, e consequentemente para a pacificação dos quotidianos
escolares e comunitários.
A proposta de metodologia integrada de prevenção e intervenção da violência na

escola que aqui se apresenta sucintamente 48 é o resultado da investigação
desenvolvida pelo Observatório de Segurança Escolar nas três escolas em estudo.
Para a construção desta metodologia foram consideradas as principais contribuições
teóricas sobre o tema; exemplos práticos de estratégias de intervenção que têm vindo
a ser desenvolvidas a nível nacional e internacional; e as características específicas
dos territórios educativos em análise, bem como as estratégias atualmente aplicadas
por estas escolas. Esta análise foi desenvolvida com a participação dos principais
atores sociais (escolas e respetivos parceiros), tendo sido sujeita a momentos de
debate e reflexão conjunta.
A violência na escola é marcada por fatores externos e anteriores ao espaço escolar,

que assumem um peso relevante quando as escolas não atuam na sua regulação.
Apesar das condições de partida serem muito diferenciadas, as escolas têm vindo a
demonstrar que são capazes de regular a conflitualidade (travar, reajustar e
sensibilizar os comportamentos). O mesmo é dizer que as escolas têm a margem de
atuação e autonomia necessárias para fazer face aos obstáculos identificados, mesmo
que as condições de partida tenham um peso significativo sobre os processos de
regulação desenvolvidos nas escolas e seus contextos envolventes. Considera-se,
portanto, que uma proposta de atuação sobre a problemática da violência na escola
deve partir da escola, estendendo-se à comunidade envolvente mediante uma
abordagem integrada de prevenção e intervenção. Neste sentido, esta metodologia de
atuação sobre a violência na escola é composta pelos seguintes princípios de atuação:
Antecipar e prevenir; Colaborar e envolver; Articular e coordenar; Limitar e
disciplinar; Mediar e acompanhar; Avaliar e monitorizar; Reforçar e difundir.
48
Esta proposta é da autoria do Observatório de Segurança Escola, coordenado pelo Prof. Dr. João
Sebastião e composto por Joana Campos, Sara Merlini e Mafalda Chambino. O manual de intervenção
que resultou desta pesquisa encontra-se em documento à parte, incluído no Dossier Técnico-
Pedagógico.
167
ANTECIPAR E PREVENIR
Definição de estratégias de intervenção que antecipem o aparecimento de situações

violentas, nomeadamente :
- Realizar um diagnóstico regular da situação

- Criar e manter uma equipa de ação conjunta e desenvolver um plano de
atuação;
- Desenvolver ações de sensibilização orientadas para a alteração de
comportamentos e melhoria do clima de escola;
- Simular situações de conflito e analisar as resoluções possíveis.
COLABORAR E ENVOLVER
Atuação em rede que envolva os parceiros da comunidade, de modo a:
- Decisões baseadas numa liderança partilhada e democrática;

- Construir uma visão alargada e complexa de base territorial sobre os fatores
geradores de violência
- Reforço das parcerias estabelecidas e avaliação da necessidade de novas;
- Aprofundar as relações interinstitucionais, procurando complementaridades e
articulando responsabilidades;
- Atuar conjuntamente, partilhando os recursos disponíveis.
ARTICULAR E COORDENAR
Definição de estratégias coordenadas a nível escolar e comunitário:
- Elaboração participada de um documento de orientação para a intervenção,

que explicite as dimensões de intervenção e atores relevantes;
- Definição e delegação de competências pelos diversos níveis, segundo o tipo e
gravidade da situação;
- Comunicação sistemática entre os parceiros.
LIMITAR E DISCIPLINAR
O controlo disciplinar como forma de limitar e prevenir situações violentas:
- Definição participada de regras claras e objetivas, comuns aos diversos níveis

de intervenção;
- Definição de critérios de decisão uniformes, coerentes e justos;
- Ação e resolução célere das ocorrências;
- Opção por medidas de carácter corretivo e pedagógico em detrimento das
sancionatórias.
168
MEDIAR E ACOMPANHAR
Mediação e acompanhamento da responsabilidade da escola ou instituições parceiras:
- Resolução de conflitos através da criação de instrumentos de mediação, com

participação das partes na tomada de decisão;
- Acompanhamento tutorial do desenvolvimento individual do aluno (vítima e
agressor) por períodos alargados de tempo;
- Treino de competências pessoais e sociais a alunos, particularmente em
situações de reincidência.
AVALIAR E MONITORIZAR
Uniformização dos processos de monitorização da escola e entidades locais:
- Avaliação sistemática e acompanhamento da intervenção que permita a sua

pilotagem e afinação estratégica;
- Avaliação da eficácia das estruturas de apoio à intervenção e monitorização
(gabinetes de intervenção escolares e/ou comunitários);
REFORÇAR E DIFUNDIR
- Estabilização do plano de ação, por ciclos prolongados;

- Ações de divulgação sistemática dos objetivos e estratégias definidos;
- Envolvimento dos líderes locais de modo a ter maior apoio e defesa nos
esforços de melhoria da segurança escolar.
A prevenção da violência é um aspeto essencial da educação para a cidadania

democrática. A escola, para além de um local de passagem de conhecimento, assume-
se como um espaço fundamental para a construção identitária dos jovens. Torna-se,
portanto, da maior importância a definição e concretização de estratégias de
sensibilização para a problemática da violência em meio escolar e de prevenção da
sua ocorrência. Para além disso, a prevenção da violência assume consequências
positivas e globais para a escola, traduzindo-se noutras dimensões, nomeadamente na
indisciplina. A complexidade deste fenómeno, o seu carácter transversal no
quotidiano dos jovens, e os enormes custos sociais que acarreta, reforçam a
necessidade da implementação de estratégias que não sejam focadas unicamente na
escola, mas que, pelo contrário, incluam os diversos atores comunitários. As famílias,
a comunidade, e as instituições existentes nos territórios assumem-se como parceiros
fundamentais para a concretização eficaz das medidas de prevenção e intervenção.
169
Violência na Escola
Conhecer para Agir

Violência na Escola – Conhecer para Agir
FICHA TÉCNICA
Conceção:
João Sebastião (Coord.)
Joana Campos
Sara Merlini
Mafalda Chambino
Observatório de Segurança Escolar/ CIES-IUL
ose.cies@iscte.pt
Avenida das Forças Armadas, Ed. I
1649-026 Lisboa - Portugal
Tel.: 210 464 018 / 192
www.cies.iscte.pt
Cofinanciamento:
Programa Operacional de Assistência Técnica
do Fundo Social Europeu (POAT/FSE)
Gerir, conhecer e intervir

Este guia de atuação resulta do projeto Estratégias de intervenção

socioeducativa em contextos sociais complexos e o seu objetivo é
aprofundar o conhecimento sobre a problemática da violência na escola e
simultaneamente proporcionar instrumentos de intervenção socioeducativa
de natureza comunitária aos diferentes responsáveis de atuação nesta área.
A proposta de metodologia integrada de prevenção e intervenção da
violência na escola que aqui se apresenta é o resultado da investigação
desenvolvida em diversas escolas ao longo dos últimos anos pelo
Observatório de Segurança Escolar.
Agradecemos a todas as instituições, técnicos e outros participantes que nos

diversos momentos contribuíram para o desenvolvimento deste projeto.
1
Índice
Violência na Escola .......................................................................................................... 3
Fatores e estratégias de atuação: diversidade de abordagens ........................................... 7
Intervir a partir da Escola: Metodologia integrada de prevenção e intervenção ........... 10
Bibliografia temática ...................................................................................................... 17
2
1. VIOLÊNCIA NA ESCOLA
A violência nas escolas tornou-se nas duas últimas décadas uma questão relevante no
debate educativo e político a nível nacional e internacional sendo frequentemente
expressa a ideia de que a violência resulta de uma degradação civilizacional e que as
novas gerações são incivilizadas e não respeitam os valores nem a cultura. Esta ideia é
reforçada pelo relevo dado a casos isolados nos meios de comunicação social, o que
contribuiu para a construção social das escolas como contextos de insegurança,
sustentando conceções que a pesquisa científica tem vindo a refutar. A perspetiva de
que os casos de violência na escola são recentes e estão num crescendo imparável não
encontra bases científicas, uma vez que a violência em meio escolar é um fenómeno
restrito e os incidentes de maior gravidade são raros (Carra, 2009). Estes ocorrem nos
quotidianos sobretudo sobre a forma de microviolências, pequenas vitimações e
incivilidades (ou violência de baixa intensidade, Dupper e Meyer-Adams, 2008). Nesse
sentido podemos afirmar que a relevância social do fenómeno é que é recente.
Outra ideia vulgarmente difundida é a de que as situações de violência são provocadas

por fatores externos à escola, por características individuais dos alunos e do seu
percurso escolar (insucesso escolar, predisposição para o abandono precoce da escola ou
para a ausência reiterada) e da socialização familiar, como consequência das condições
precárias e de modos de vida marginais, embora a pesquisa tenha vindo a demonstrar
que não há associações diretas ou inequívocas entre a violência e estas variáveis.
(Sebastião, Campos e Alves, 2003; Skiba et. al., 2006)
Definir e Identificar
Analisar a violência na escola implica adotar uma abordagem convergente que enquadre
as esferas de intervenção e ação das instituições formais e, ainda, os agentes sociais e os
mecanismos que estruturam e regulam as conceções e práticas de violência. As
conceções e atitudes violentas estruturam-se a partir dos diversos processos de
socialização a que os indivíduos são sujeitos, assim como da existência e eficácia dos
procedimentos de regulação da violência nos contextos em que estas interações se
produzem. Trata-se de perspetivar a violência enquanto forma de ação contingente, que
se produz num contexto relacional concreto mas com quadros de possibilidades
diversos, em que diferentes tipos e graus de tensão e conflito podem levar (ou não) a
situações de agressão. Nesse sentido, a violência pode acontecer ou não dependendo da
forma como as escolas promovem (ou não) processos de prevenção e intervenção das
situações de violência na escola. Haverá sempre situações de violência, contudo estas
podem ser em menor número e de menor gravidade quando esses mecanismos estão
organizados e preparados para intervir.
3
Figura 1: A violência enquanto forma de ação contingente
Processos longos de socialização

Práticas institucionalizadas
institucional
de regulação da violência (processos de aprendizagem dos sistemas
(estado, escola, segurança social,
de regras formais)
autarquias, etc.)
A violência Processos de estruturação das

Processos de regulação enquanto forma conceções e atitudes violentas
social das conceções e de ação
práticas de violência contingente
Práticas informais de Processos longos de socialização

regulação da violência comunitária (aprendizagem de
(família, pares, etc.) quadros e modelos sociais e culturais
grupais)
Fonte: Sebastião, 2013:29
4
A utilização indistinta de termos semanticamente próximos, como bullying, violência,

indisciplina, agressividade ou incivilidade, obscurece a compreensão das situações de
violência na escola ao considerarem simultaneamente igual e oposto aquilo que são
perspectivas distintas de um mesmo problema, e, por essa razão, tendencialmente
complementares.
Quadro n.º 2 – Diversidade conceptual na definição da violência na escola

Áreas de
Conceito Definição
investigação
Assédio ou intimidação repetida entre
pares de alunos, implicando uma intenção Sociologia,
Bullying escolar deliberada de provocar dano a um colega Psicologia
(Olweus, 1993) por parte do aluno ou do grupo de alunos, Ciências da
o desequilíbrio de forças e de atos Educação
repetitivos.
Inclui categorias baseadas nas ofensas
sofridas ou nos danos infligidos, cujos
custos humanos, sociais e económicos
Comportamentos
deverão ser reduzidos. Nomeadamente a
de risco Ciências da Saúde
automutilação (suicídio, consumos de
(OMS, 2005)
drogas legais ou ilegais), ofensas a outros
(homicídio, agressão, etc.) ou à sociedade
(vandalismo, discriminação, etc.)
Definição centrada no carácter intencional

Violência na Escola Sociologia
da agressão, cruzando dimensões físicas e
(Sebastião, 2009) Educação
psicossociais.
Associada ao estudo da delinquência e do

uso de categorias legais, que compreende
Comportamento
um leque de comportamentos como a
antisocial Criminologia
violência física, as ameaças e outro tipo de
(Carra, 2009; Sociologia
atitudes delinquentes, nomeadamente o
Veenstra e Dijkstra, Psicologia
roubo, o uso de drogas e ofensas
2011)
associadas ao incumprimento de regras,
em particular as escolares.
Fenómeno relacional e interativo que se
concretiza no incumprimento das regras
que estabelecem, presidem e orientam as Ciências da
Indisciplina condições das tarefas na aula e, ainda, no Educação
(Amado, 2001) desrespeito das normas e valores que Psicologia
fundamentam o convívio entre pares e a Sociologia
relação com o professor enquanto pessoa e
autoridade
5
O que entendemos por Violência?
Consideramos como violência na escola os “atos caracterizados pela agressão

intencional, seja esta física ou psicossocial, podendo assumir formas reativas/afetivas ou
proactivas/instrumentais” (Sebastião,2013).
A violência pressupõe agressão e intencionalidade:
Quadro n.º 3 – Tipos de violência
Tipo de Agressão
Física Psicossocial
Tem como motivo primário magoar o

alvo, tipicamente baseada em fúria,
Reativa
ocorre em resposta à provocação ou
Intencionalidade
por descontrolo emocional. Comportamento que

procura lesar os outros
através do seu estatuto
Ocorre na ausência de provocação social ou relações de
deliberada e é desencadeada para amizade (agressão indireta
Proactiva/ atingir um objectivo social. O ou relacional).
Instrumental agressor tem a expectativa de que a
agressão física tenha consequências
positivas, de carácter instrumental.
Fonte: Sebastião, J. (2009)
Como consequência desta perspetiva teórica torna-se necessário tomar em consideração:

- Tipo de violência (física, psicossocial)
- Intencionalidade (reativa, proactiva/instrumental)
- Contexto em que ocorre (espaço, tempo)
- Intervenientes (autores, vítimas, testemunhas)
- Intervenção (recursos disponibilizados, tipo de abordagem, monitorização/
acompanhamento)
A pesquisa tem vindo a demonstrar que a violência na escola é um fenómeno restrito e

que os incidentes de maior gravidade são raros. Tal constatação não significa que seja
um fenómeno de menor importância. É necessário que os responsáveis pela prevenção e
intervenção sobre este problema o consigam identificar nas suas diferentes vertentes,
sendo esta uma etapa fundamental para a formulação de orientações e estratégias de
atuação.
Para além da compreensão do problema em toda a sua complexidade, é da maior
importância conhecer as estratégias que têm vindo a resultar nos processos de regulação
da violência na escola. Nesse sentido, apresentar-se-ão de seguida alguns exemplos dos
fatores de sucesso que se destacaram durante a pesquisa realizada.
6
2. FATORES E ESTRATÉGIAS DE
ATUAÇÃO: DIVERSIDADE DE
ABORDAGENS
2.1. Programas de intervenção
Atualmente podem ser identificadas diversas estratégias de atuação sobre a violência na

escola que são postas em prática de forma isolada ou complementar. Estas podem ser
divididas em duas abordagens distintas:
 Programas centrados na Prevenção

Os programas desenvolvidos para prevenir o aparecimento de situações de
violência escolar partem da ideia da violência como fenómeno
multideterminado. Alguns dos traços comuns a estes programas são a orientação
das atuações para a resolução democrática dos conflitos (Diaz-Aguado, 2005) e
a formação cívica e comportamental. A sua finalidade é a promoção da equidade
e melhoria do clima de escola. O desenvolvimento deste tipo de programas
pressupõe a elaboração participada do diagnóstico e do plano de prevenção, e a
sua implementação a partir de parcerias comunitárias.
 Programas centrados na Intervenção

Os programas direcionados para a intervenção sobre os problemas de violência
na escola tendem a incluir a escola na sua totalidade e o seu meio envolvente e
procuram (re) estabelecer a ordem escolar através de diversos mecanismos, tais
como: participação dos parceiros da comunidade nos projetos; criação de
sistemas de comunicação e ensino efetivo das regras; implementação de sistemas
de gestão comportamental dos alunos, com especial enfoque na promoção de
modalidades de justiça restaurativa (Morrison e Vaandering, 2012); investimento
na relação entre os alunos e os adultos da escola (promoção da autodisciplina,
autoconhecimento, autogestão e consciência social); uniformização das
estratégias de gestão de sala de aula (por turma).
A focalização no alunos e/ou pequenos grupos de alunos é outra abordagem a
este tipo de problemática. São intervenções específicas que têm como perspetiva
a atuação focalizada. As principais estratégias utilizadas neste âmbito são as
Tutorias (relação de apoio e orientação entre um adulto e um ou mais jovens); o
Treino de Competências Pessoais e Relacionais (atividades de análise, reflexão,
aprendizagem e modificação dos comportamentos); a Mediação (processo
voluntário de resolução de conflitos, que procura a manutenção de relações
interpessoais pacíficas; organiza-se em cinco fases: apresentação, explicitação,
contextualização, avaliação e estabelecimento de acordo – Pacheco, 2006). Estes
processos de intervenção individualizada poderão ser realizados tanto por
membros da escola (professores), como por outros técnicos, através do
estabelecimento de parcerias com agentes institucionais locais.
7
No final deste guia encontra-se uma Bibliografia Temática que procura fornecer
elementos teóricos e metodológicos que permitam contribuir para o desenvolvimento de
projetos e o aprofundamento de estratégias de intervenção neste âmbito.
2.2. Estratégias de Intervenção
A metodologia cujos princípios até agora temos vindo a apresentar resulta do percurso
de investigação que tem vindo a ser realizado pela equipa do Observatório de Segurança
Escolar. Para a construção desta metodologia foram consideradas as principais
contribuições teóricas sobre o tema; exemplos práticos de estratégias de intervenção que
têm vindo a ser desenvolvidas a nível nacional e internacional; e as características
específicas dos territórios educativos em análise. A investigação realizada num conjunto
de territórios educativos permitiu aprofundar o conhecimento da equipa sobre os
processos de regulação da violência acionados pelas escolas em análise assim como
identificar fatores de sucesso e obstáculos à pacificação dos quotidianos escolares. Se
nem sempre o que é eficaz deve ser adotado como modelo, pois por vezes atropela as
regras mais elementares de uma escola aberta e democrática, o debate e a análise das
estratégias e práticas de prevenção e intervenção implementadas pelas escolas permitiu
identificar as mais eficazes nos processos de regulação e que melhor correspondiam aos
objetivos de uma escola inclusiva. Podem assim ser realçados alguns princípios
relevantes, nomeadamente:
1. Dar prioridade ao debate sobre as situações e causas da violência na escola

constitui um fator de sucesso central na regulação dos quotidianos escolares,
como resultado do planeamento e da estruturação de estratégias explícitas e
sistemáticas.
2. Articular a regulação dos comportamentos violentos com a promoção da

equidade educativa, nomeadamente a melhoria dos resultados escolares e dos
sistemas de apoio educativo.
3. Considerar a importância dos fatores organizacionais, nomeadamente: a

articulação e coordenação entre os vários níveis (direção, coordenações setoriais,
turma); a existência de procedimentos estruturados, rotinados e avaliados de
monitorização que orientem a prevenção e intervenção.
4. Ponderar as diversas modalidades de trabalho em parceria, enquanto forma de
ação coletiva particularmente útil e produtiva na ativação e consolidação de
mecanismos de prevenção e intervenção territorial.
Partindo destes princípios podemos sistematizar um conjunto de aberto de princípios de

intervenção capazes de estruturar processos de intervenção que sejam simultaneamente
flexíveis, adaptados e integrados, permitindo a cada escola construir uma metodologia
própria adaptada às suas características e do território educativo em que atua.
8
A resposta à questão "Como podem as escolas enfrentar as situações de violência e

reforçar simultaneamente a sua dinâmica interna?" resulta, acima de tudo, da realização
de um esforço coletivo para construir:
1. Uma organização escolar coordenada e articulada, sustentada na implicação e

comunicação entre os diversos níveis organizacionais da escola, na distinção de
competências e responsabilidades segundo o tipo e gravidade da situação e na
articulação entre a organização pedagógica e os processos de implementação da
disciplina.
2. Um entendimento normativo efetivamente partilhado nos seus elementos

essenciais por todos os intervenientes dentro da escola. Não é raro verificarmos
que muitos professores, funcionários e alunos desconhecem total ou
parcialmente o regulamento interno da escola e/ou outros documentos relevantes
nesta matéria, ou que os interpretam de formas muito diferentes. Para esta
partilha ser bem-sucedida é necessário haver uma formulação e implementação
de regras, critérios de decisão e de aplicação objetivos, coerentes e justos. O
nível turma deve ser considerado como central para a construção deste
entendimento normativo partilhado, tarefa cuja promoção e enraizamento nas
atividades das escolas é, antes de mais, da responsabilidade das lideranças
centrais e intermédias das escolas.
3. Um controlo disciplinar que se paute pela atuação imediata, pela proximidade no

acompanhamento dos intervenientes das ocorrências e pela procura de formas
restaurativas de punição como as medidas disciplinares corretivas.
4. Práticas sistemáticas apoiadas em recursos direcionados para a problemática,

como a constituição de estruturas internas de apoio à intervenção e
monitorização (gabinetes-grupos de trabalho de prevenção/intervenção). Estas
iniciativas devem procurar enquadrar diretamente os alunos problemáticos,
tendo como objetivo a alteração de comportamentos e a melhoria do clima de
escola, assim como desenvolver processos de qualificação dos recursos humanos
que intervêm diretamente nestes processos.
5. A consensualização dos processos de monitorização entre a escola e as diversas

entidades com responsabilidades na educação das crianças e jovens, já que o
problema da violência não constitui um exclusivo das escolas. A expressão no
território de diversas políticas que têm como objetivo concretizá-las (educação,
saúde, segurança social, justiça, etc.) leva a que muitas vezes se possam
encontrar várias instituições a trabalhar isoladamente para procurar resolver
problemas comuns. A análise cruzada e conjunta sobre o fenómeno é vantajosa,
sendo que a utilização de definições comuns (ou com elementos comparáveis)
sobre a violência; a circulação de informação atempada e preventiva sobre o tipo
de ocorrências e a avaliação e acompanhamento dos processos de regulação,
contribui significativamente para o aumento da eficácia da intervenção.
6. A mobilização e envolvimento de Encarregados de Educação ou outros

familiares através de ações que os impliquem na participação e colaboração com
as instituições locais na concretização dos processos de regulação escolar.
9
3. INTERVIR A PARTIR DA ESCOLA:

METODOLOGIA INTEGRADA DE PREVENÇÃO E
INTERVENÇÃO
Considera-se, portanto, que uma proposta de atuação sobre a problemática da violência

na escola deve partir da própria escola, estendendo-se à comunidade envolvente tendo
como princípio uma abordagem integrada de prevenção e intervenção. Apesar das
condições de partida serem muito diferenciadas, as escolas têm vindo a demonstrar que
são capazes de regular a conflitualidade e a violência, dentro de quadros de ação
centrados em conter, reajustar e sensibilizar para comportamentos não violentos,
mostrando que possuem margem de atuação para fazer face aos obstáculos
identificados, mesmo que os constrangimentos políticos, organizacionais ou contextuais
nem sempre o facilitem.
Neste sentido, consideramos como centrais desse tipo de metodologia de intervenção

sobre a violência na escola os seguintes princípios de atuação:
Antecipar e prevenir
Colaborar e envolver
Articular e coordenar
Limitar e disciplinar
Mediar e acompanhar
Avaliar e monitorizar
Reforçar e difundir
Antecipar e prevenir
A antecipação e prevenção das situações potencialmente problemáticas nas escolas é um
fator chave para a construção de um clima de escola seguro e pacífico. O primeiro passo
para a construção de estratégias de intervenção eficazes em qualquer área de
intervenção é a identificação e delimitação do problema, do contexto em que ocorre e
das suas fragilidades e potencialidades. Para isso, torna-se essencial a realização de um
diagnóstico que permita, não só caracterizar o problema sobre que se quer intervir,
como compreender as reais necessidades de intervenção (impedindo assim a
sobreposição de repostas) e os recursos disponíveis para o efeito. Este conhecimento
ganhará em clareza e especificação se produzido através da participação de todos os
10
parceiros no seu processo de conceção, centrado na definição clara das estratégias de

intervenção, de objetivos e metas concretizáveis.
Os exercícios de reflexão e prevenção que permitem elaborar previamente estratégias e
procedimentos de intervenção levam a que a escola não se torne refém dos
acontecimentos, retirando o efeito surpresa dos atos geradores de conflito e permitindo
encarar os factos com maior racionalidade. Deve-se evitar atuar sobre as ocorrências de
violência de forma reativa, acionando mecanismos de resposta apenas quando se
verifica um aumento de incidentes (em frequência e/ou intensidade). O facto de não
existirem níveis elevados de violência numa escola, não significa que esta não necessite
de prevenir o problema ou de definir mecanismos de atuação.
É neste sentido que se propõe como princípio de atuação a definição de estratégias de

intervenção que antecipem o aparecimento de situações violentas. Para isso é desejável:
- Criar e manter uma equipa de ação conjunta e desenvolver um plano de atuação. Esta
equipa deverá ser composta por elementos da escola (direção, coordenação de
departamento e direções de turma), da família e da comunidade (segundo a relevância
da sua área de intervenção em cada situação concreta, e tem como objetivo fundamental
desenvolver um plano de atuação e que funcione como guia de orientação e possibilite a
supervisão das atividades promovidas.
- Desenvolver ações de sensibilização orientadas para a alteração de comportamentos

e melhoria do clima de escola. Este tipo de atividades tem-se revelado eficiente na
prevenção de condutas violentas, pois cria a oportunidade de clarificar e informar os
participantes nestas ações, contribuindo para melhorar o seu discernimento na rejeição
de atitudes e práticas violentas. As ações podem ser estabelecidas através de projetos ou
atividades de formação cívica, que sejam transversais a diferentes disciplinas,
desenvolvidas por iniciativa da escola ou dos parceiros.
- Simular situações de conflito e analisar as resoluções possíveis. Trata-se de confrontar

os participantes com uma situação simulada de conflito considerando as diferentes
possibilidades de resposta e as consequências para os sujeitos envolvidos. Estas
atividades poderão ser desenvolvidas através de dramatização, do recurso a grupos de
teatro da comunidade, ou a atividades de interpretação ou criação de banda desenhada
em sala de aula (Chrispino e Santos, 2011).
Colaborar e envolver
O desenvolvimento de parcerias locais é uma condição essencial para um trabalho de
prevenção eficaz no médio e longo prazo. A intervenção em rede representa um claro
valor acrescentado na medida em que beneficia de uma maior diversidade de
abordagens e permite uma otimização dos recursos disponíveis (Conselho Europeu,
20112). O princípio estratégico da colaboração em rede é importante para:
- Decisões baseadas numa liderança partilhada e democrática. Deve haver uma

preocupação por parte das lideranças em construir processos de decisão partilhados que
impliquem a responsabilização e envolvimento nos diversos níveis de atuação. Esta
comunicação deve ser realizada sistematicamente pela equipa de ação junto de todos os
parceiros e da comunidade local.
11
- Construir uma visão alargada e complexa de base territorial sobre os fatores

geradores de violência. O estabelecimento de parcerias e processos de decisão
partilhados necessitam de ser fundados na construção de visões comuns e partilhadas
das características e causas dos problemas de violência, pelos diversos agentes
educativos e sociais dos territórios educativos, produzam-se estes na escola ou fora
delas.
- Reforço das parcerias estabelecidas e avaliação da necessidade de novas. Perceber

qual a relevância das parcerias existentes, o seu contributo para os objetivos de
intervenção definidos, e a existência de outras entidades cuja colaboração na estratégia
de intervenção seja pertinente.
- Aprofundar as relações interinstitucionais, definindo e distribuindo as

responsabilidades. A parceria implica uma clarificação e repartição de tarefas e
competências (em dois níveis: interno à organização escolar; e entre a escola e a
comunidade) e o estabelecimento de laços de cooperação entre as partes. Deve ser
considerada a diversidade de âmbitos de atuação, bem como os diferentes graus
possíveis de envolvimento de cada parceiro. A definição e delegação de níveis de
responsabilidades de atuação sobre a violência na escola é um aspeto central para uma
articulação eficaz entre os parceiros e a implementação de mecanismos de resolução
céleres.
- Atuar conjuntamente, partilhando os recursos disponíveis. É fundamental desenvolver

um processo que permita conceber estratégias a longo prazo, capitalizando os recursos
existentes para esse fim. De uma forma flexível, revela-se necessária a identificação de
objetivos comuns e a partilha de informação, recursos técnicos e materiais que
promovam uma intervenção e avaliação das situações de violência.
Articular e coordenar
O princípio de articulação e coordenação de uma estratégia de intervenção sobre a
violência na escola pressupõe a existência de uma equipa de ação designada para o
efeito e que as atividades desenvolvidas estejam articuladas com um plano de atuação
conjunta. Nesse sentido é importante que se definam estratégias coordenadas a nível
escolar e comunitário, nomeadamente através da:
- Elaboração de um documento conjunto de orientação para a intervenção. Neste

documento devem estar determinados os eixos e objetivos de intervenção, bem como o
modelo de funcionamento e a operacionalização do mesmo. Um instrumento deste
género baseia-se sempre num diagnóstico amplamente participado e sistemático que
permita definir e explicitar conjuntamente a filosofia de atuação a desenvolver e os
mecanismos acionados para esse efeito. O envolvimento dos vários parceiros na
conceção das orientações de atuação, por um lado, enriquece as abordagens de
resolução e, por outro, compromete-os a intervir em conformidade.
- Definição e delegação de competências pelos diversos níveis, segundo o tipo e

gravidade da situação. A implicação dos parceiros da comunidade no desenvolvimento
de uma estratégia de intervenção requer que se determinem e explicitem em que
12
situações será desejável a intervenção, tendo em conta o tipo e a frequência das mesmas.
Este tipo de procedimento evita a sobreposição de respostas institucionais, que
frequentemente se traduz numa afetação desadequada dos recursos existentes. O
reconhecimento e priorização das competências de cada instituição de acordo com o
tipo de situação implicam o melhor conhecimento mútuo dos diversos níveis
organizacionais, tanto no interior do sistema educativo, como nas entidades parceiras, e
o estabelecimento de laços de comunicação entre estes.
- Comunicação sistemática entre os parceiros. A partilha e transferência de informação

é um aspeto essencial no desenvolvimento de uma estratégia de intervenção, na medida
em que permite a realização de um diagnóstico efetivo e apoia uma tomada de decisão
proporcional e informada. De forma dinâmica, a comunicação entre os parceiros pode
ser estabelecida em diversos momentos e circunstâncias, nomeadamente através dos
recursos e possibilidades tecnológicas hoje existentes.
Limitar e disciplinar
A relação entre as dimensões pedagógica e disciplinar é um elemento relevante nos
processos de regulação das situações de violência na escola. Os quadros de relações
sociais estabelecidos entre alunos e adultos dentro da escola implicam que as regras
escolares sejam entendidas como legítimas, enquanto componente básica para que o
processo de educação e aprendizagem possa ser efetivado. É por isso importante
conceber e implementar o controlo disciplinar com base no conhecimento e aceitação
dessas mesmas regras, o que implica:
- A definição de regras claras e objetivas. A participação dos diversos membros da

comunidade educativa na discussão e elaboração das normas de conduta revela-se
fundamental, na medida em que funciona como uma ação de sensibilização para as
mesmas, fomentando a sua legitimação e interiorização. A forma como as regras são
implementadas pelos adultos é também um elemento decisivo, uma vez que a sua
aplicação particularizada e contraditória pelos diferentes adultos despoleta
frequentemente situações de conflito, como os resultantes das permissões discordantes
quanto à utilização de boné ou telemóvel na sala de aula. A relativa harmonização das
normas ao nível da turma e a sua aplicação em consonância por todos os adultos são
componentes chave no controlo disciplinar.
- A definição de critérios de decisão uniformes, coerentes e justos. A existência de

parâmetros definidos para cada situação e respetiva medida disciplinar impede que se
criem circunstâncias ambíguas na aplicação de medidas. Nas escolas não são raros os
casos em que dois alunos têm diferentes castigos pelo mesmo comportamento, nas
tando para isso mudar o instrutor de processo disciplinar ou de haver níveis de
tolerância menores para certos grupos de alunos, mesmo que não tenham antecedentes
de violência. As situações com dois pesos e duas medidas provocam frequentemente
condições para se instalar na escola um sentido de injustiça e para o aumento da
reincidência. Nesse sentido, é importante que a avaliação das decisões a tomar em
matéria disciplinar seja consistente e criteriosa, de modo a construir um clima de escola
onde as normas são vistas como sendo aplicadas de forma legítima e coerente.
13
- A ação e resolução célere das ocorrências. No sentido de prevenir um sentimento de

impunidade por parte dos alunos, revela-se oportuna a definição de mecanismos,
procedimentos e estruturas de apoio que permitam responder às situações de conflito
com celeridade. Mesmo que a intervenção não seja imediata, é importante atender aos
incidentes com a brevidade necessária para que os intervenientes não interpretem a
demora na intervenção como uma “não atuação”.
- A opção por medidas de carácter corretivo e pedagógico em detrimento das

sancionatórias. Diversos estudos e avaliações de programas têm vindo a mostrar que as
“Políticas de Tolerância Zero” possuem menor eficácia a médio-longo prazo e que
provocam efeitos perversos, como o aumento da desigualdade e segregação escolar
(Skyba, et al, 2006). Neste sentido, é recomendada a preferência por uma justiça
restaurativa na regulação das situações de conflito escolar.
Quadro n.º 4 – Distinção entre práticas regulatórias punitivas e restaurativas

Punitiva Restaurativa
Punição do agressor Reparação de danos
Resultado procurado
(retribuição) (restituição)
Por terceiros Partes envolvidas
Processo decisório
(prescritivo) (resolução)
Mecanismo regulador Contraditório Reconciliação
Externa (controlo; Interna (compromisso/ envolvimento;
Fonte motivadora
baseada em regras) baseada em valores)
(Morrison e Vaandering, 2012)
Mediar e acompanhar
É reconhecida a importância da existência de um sistema de apoio e orientação para os
intervenientes nas situações de conflito nas escolas, mecanismos que contribuam para a
alteração dos seus comportamentos e a promoção da convivência pacífica na escola.
Algumas das estratégias mais eficazes identificadas são:
- Tutorias: acompanhamento escolar e do desenvolvimento individual do aluno (vítimas

e agressores) por um período alargado de tempo, no mínimo um ano. Este apoio tanto
pode ser dado por um professor ou técnico da escola designado para o efeito, como por
técnicos das entidades parceiras.
- Mediação: resolução de divergências de ordem relacional, com o papel ativo das

partes na tomada de decisão. É recomendada a formação dos mediadores neste tipo de
intervenção, que podem ser professores, técnicos da escola ou da comunidade ou alunos
formados para o efeito. O mediador atua como um elemento que apoia os intervenientes
na reconciliação, promovendo uma justiça restaurativa, e pode contribuir ainda para
evitar que as situações de conflito degenerem em situações de violência.
- Treino de competências pessoais e sociais a alunos: estratégia usada particularmente

em situações de reincidência dos comportamentos violentos, em que se procura alterar
de forma gradual padrões de comportamento agressivos através de um acompanhamento
prolongado do aluno, em que a rede de parceiros pode constituir um recurso
fundamental.
14
Avaliar e monitorizar
A criação de um sistema de indicadores que possibilite avaliar a difusão de fenómenos
violentos e o impacto da intervenção, contribui para assegurar que as decisões são
tomadas com base nos factos e não apenas em perceções. Enquanto princípio, propõe-se
que haja uma coordenação entre os processos de monitorização da escola e entidades
locais, através de um conjunto de instrumentos que permita a:
- Avaliação regular do tipo de ocorrências. É necessário conhecer com pormenor as

situações existentes para se poderem tomar medidas de prevenção e intervenção, o que
muitas vezes significa analisar e sistematizar a informação já existente na escola.
- Avaliação e acompanhamento dos processos de regulação, com vista à redefinição de

estratégias. Realização de uma análise que permita verificar se os objetivos propostos
estão a ser cumpridos, o que se poderá traduzir numa adequação do plano de
intervenção aos resultados encontrados. A avaliação deve ser realizada antes e depois da
intervenção e/ou no decurso do processo de implementação de acordo com o
conhecimento existente sobre o aluno e a gravidade da situação.
- Avaliação da eficácia das estruturas de apoio à intervenção e monitorização. Esta

avaliação passa por uma análise dos resultados da intervenção e da eficácia dos
procedimentos disciplinares realizados pelas estruturas de regulação dos
comportamentos violentos (gabinetes de intervenção escolares e/ou comunitários).
Reforçar e difundir
O reforço e a disseminação são elementos fundamentais numa estratégia de intervenção,
na medida em que contribuem para a manutenção do plano de ação e motivam o
envolvimento da comunidade. Neste âmbito, destaca-se um conjunto de práticas:
- Estabilização do plano de ação por ciclos prolongados. É decisivo que o plano se

mantenha pelo menos por dois anos, sendo depois reformulado com base na leitura dos
indicadores de monitorização.
- Envolvimento dos líderes locais de modo a ter maior apoio e defesa nos esforços de
melhoria da segurança escolar. Esta colaboração dos líderes locais na estratégia de
intervenção pode ter diversas finalidades, desde o patrocínio na realização de uma
atividade à promoção da iniciativa ao nível territorial.
A prevenção da violência é um aspeto essencial da educação para a cidadania

democrática. A escola, para além de um local de transmissão de conhecimentos,
constitui um espaço fundamental para a construção identitária dos jovens. Torna-se,
portanto, da maior importância a definição e concretização de estratégias de
sensibilização para a problemática da violência em meio escolar e de prevenção da sua
ocorrência. Para além disso, a prevenção da violência assume consequências positivas e
globais para a escola, traduzindo-se noutras dimensões, nomeadamente nas
aprendizagens, na indisciplina ou no abandono precoce.
15
A complexidade deste fenómeno, o seu caracter transversal no quotidiano dos jovens, e

os enormes custos sociais que acarreta, reforçam a necessidade da implementação de
estratégias que não sejam focadas unicamente na escola, mas que, pelo contrário,
incluam os diversos atores comunitários. As famílias, a comunidade, e as instituições
existentes nos territórios assumem-se como parceiros fundamentais para a concretização
eficaz das medidas de prevenção e intervenção.
Não existe nenhuma fonte derradeira do conhecimento.

Qualquer fonte, qualquer achega é bem-vinda, muito
embora seja também objecto de verificação crítica.
(Popper, K., 1992:57)
16
XXIII Escuela de verano del Concejo Educativo de Castilla y León, 2 al 5 de Julio de 2001
Documento incluido en la sede virtual de Concejo Educativo www.concejoeducativo.org
Conflicto y resolución de conflictos escolares:

La experiencia de mediación escolar en España
Silvina Funes Lapponi1
y Damián Saint-Mezard2
INDICE
1. Introducción
2. El conflicto
A. Fase de diagnóstico
B. Tipologías del conflicto
3. Los problemas de convivencia en el ámbito escolar
4. Estrategias de prevención e intervención del conflicto escolar
5. Los programas de resolución de conflictos en la educación: enseñar a ser
personas, enseñar a convivir
A. Aprender a expresar/comprender
a) La empatía
b) Feed-back
c) Escucha activa
d) Asertividad
B. Aprender a disentir/consensuar
I. El cambio de actitud necesario
II. Distintas actuaciones ante el conflicto
a) ACCIÓN INDIVIDUAL
b) LA NEGOCIACIÓN
c) LA MEDIACIÓN: LOS PEACEMAKERS
i. Características de la mediación escolar
ii. La mediación escolar en España
iii. Modelos de mediación escolar
iv. Mediación escolar en la comunidad de Madrid
 1º curso académico:1998-1999
 2º curso académico:1999-2000
 Características del programa
v. A modo de reflexión
vi. Bibliografía
1. Introducción
El presente artículo está orientado a que todos aquellos profesionales que trabajan en
organizaciones en general y en centros educativos en particular puedan tener conocimientos
1
Socióloga, Profesora asociada, Univ. De Salamanca. Experta y formadora en Análisis y resolución de conflictos en
programas de la Comunidad de Madrid.
2
Sociólogo, experto y formador en Comunicación y Educación en valores en distintos programas formativos.
Conflicto y resolución de conflictos escolares:La experiencia de mediación escolar en España 2
S.Funes y D. Saint-Mezard - e-mail: sfunes@usal.es
generales sobre cómo gestionar los conflictos, ya sea a partir de su intervención directa o como
orientadores o formadores con estos fines. Constará, para ello, básicamente de dos partes. En la
primera describiremos los conflictos y su resolución en el ámbito educativo, y para ello definiremos
el conflicto, explicándolo, mostrando distintas formas de analizarlo, para que a la hora de intervenir
seamos capaces de realizar un diagnóstico certero, que es una de las claves para llevar a cabo una
intervención adecuada.
En la segunda parte nos proponemos mostrar el panorama actual de los programas de
convivencia, resolución de conflictos y mediación escolar que se conocen en España, a través de
algunas experiencias de las que comentaremos ciertos aspectos.
Para finalizar, hemos querido explicar más pormenorizadamente distintas formas de
intervención en conflictos, explicando distintas herramientas prácticas para la solución de éstos,
convencidos de que son de interés no solamente para quienes trabajan en la educación, sino también
para quienes estudian y analizan el conflicto en general, como para los interesados en conocer las
posibilidades de resolución.
Para ello, expondremos algunas herramientas para el diagnóstico y sugerencias para la
intervención. Estas herramientas serán de utilidad tanto para aplicarlo sobre uno mismo como para
orientar a otros a resolver un problema en el ámbito escolar.
Las herramientas que proponemos son: mejora en las habilidades sociales y de comunicación,
el método PIGEP de autocontrol y toma de decisiones ante situaciones conflictivas. A la vez, todas
ellas sirven para que las utilicemos para negociar con alguien con quien mantengamos una disputa,
como para aplicar como mediadores, si tenemos que ayudar a dos partes enfrentadas a que lleguen
a un acuerdo.
2. El conflicto
Empezaremos por profundizar cuál es la naturaleza del conflicto, porque, como para las
intervenciones en medicina, para hacer un buen tratamiento, en primer lugar hay que hacer un buen
diagnóstico.
Conflicto es toda actividad en la que unos hombres contienden con otros por la consecución de
un/os objetivo/s. Implica desarmonía, incompatibilidad, pugna entre dos partes interdependientes.
Es un proceso relacional en el que se producen interacciones antagónicas. Puede originarse
simplemente en la percepción de divergencia de necesidades o intereses, que no se satisfacen
simultáneamente o en forma conjunta, debido a incompatibilidades o diferencias en los valores o en
la definición de la situación, también por competencia o por escasez de recursos. Lo que significa
que uno va con un objetivo que el otro, probablemente, está dispuesto a obstaculizar o a no facilitar.
Jares añade que las personas o grupos en disputa están determinadas por la incompatibilidad, ya
sea personal, o en los valores o intereses que sostienen.3 A veces, incluso con la intención de
infligir daño.(Moore, Ch.,1994, p.4).
Al conflicto se le atribuyen distintas consecuencias, que iremos mostrando a continuación. Así,
por ejemplo, para L. Coser lleva al restablecimiento de la cohesión, o bien puede ser un medio para
un fin, o incrementar la aceptación de las desviaciones en un grupo. El conflicto tiene la función de
realizar valoraciones más cuidadosas de los grupos con respecto a cada uno y el establecimiento de
un equilibrio de poder. Para Dahrendorf, el conflicto produce ruptura o cambio, y de acuerdo con
Sorel, mediante el conflicto se evita la osificación del sistema, llevándolo a la innovación y a la
creatividad. Pero no veremos al conflicto desde la tradición sociológica, sino trabajaremos en una
línea pragmática más que interpretativa.
El conflicto está vinculado con el cambio, pero este cambio puede ser lento, perpetuo o
provocar transformaciones profundas y sustanciales. Está culturalmente cargado de una
3
Jares, X.,El lugar del conflicto en la organización escolar, en Revista Iberoamericana de Educación, Nº 15, págs.54.
connotación negativa, pero el tipo de vínculo que posea el grupo, sus motivaciones y su
comunicación pueden darle a la resolución del conflicto una dimensión positiva, ya que es parte
integral del sistema, es decir, no es exclusivo de grupos mal cohesionados o con vínculos
patológicos, sino que es intrínseco a la vida de los grupos, sólo que será destructivo o constructivo
dependiendo del tipo de relación y comunicación que posea cada grupo. El conflicto no es malo en
sí mismo.
El conflicto es un proceso, es decir, es construido por las partes en disputa y tiene un
surgimiento, un desarrollo y un desenlace, y va trazando un “canal”, es decir, crea una pauta de
interacción.
En su diagnóstico influyen factores como el contexto físico (dónde y cuándo ocurre), social
(quiénes) y de las cuestiones concretas que lo determinan (qué es lo que está en disputa y en qué
orden de prioridades).
Los conflictos son oportunidades de aprender, ya que la compulsión a hacer siempre lo correcto
reprime la iniciativa, por ello una posibilidad al enfrentarnos a éste es transformar el conflicto en
una oportunidad de crecimiento. En cambio, en su connotación negativa significa ira, odio, traición,
pérdida. Pero el problema no es el conflicto, sino nuestra respuesta a él.
El conflicto tiene su origen en diferencias culturales, creencias, ideas, opiniones, costumbres,
supuestos, experiencias, hábitos, percepciones, expectativas, conductas, pautas de comunicación.
En el ámbito escolar, los conflictos se suelen resolver ejerciendo la autoridad, castigando.
Tampoco es común que se indaguen las causas y motivaciones de una agresión, por lo tanto se
“arreglan” los incidentes pero no se resuelven los conflictos, ya que sus causas ultimas quedan sin
revelar.
Cuando se tiene un conflicto, lo primero que se tiene que hacer es no dejar cundir el pánico, no
dejarse invadir por la ansiedad, ni dejarse embrollar por la tensión de la disputa. Para ello, daremos
un pequeño “botiquín de emergencias” para resolver los conflictos. Lo primero será hacer un
diagnóstico, para analizarlo lo más objetivamente posible.
A. Fase de diagnóstico
Para entender el conflicto, es necesario aprender a mirarlo, sin dejarnos influenciar por las
primeras impresiones, y analizarlo desapacionadamente. Para una mejor comprensión del conflicto
podemos distinguir:
1) Clarificar las 6 W, igual que la estructura de la noticia en el periodismo, para obtener los
datos básicos del tema en cuestión:
 What?: ¿Qué pasó?
 Who?: ¿Entre quiénes?
 When?:¿Cuándo?
 Where?:¿Dónde?
 How?: ¿Cómo? y
 Why? : ¿Por qué?
Normalmente, hay un acontecimiento en particular que lo origina. Podemos referirnos a este
momento como “la chispa”, un punto en que se reconoce que el conflicto ha estallado. Como dice
el refrán: es la gota que derrama el vaso. Es un acontecimiento especifico del que surge una
contienda abierta. Los involucrados reconocen que están en oposición. Se refieren a aquel
acontecimiento que lo empezó todo.
El acontecimiento que lo “causó” es importante, porque señala el desarrollo de la relación, y el
punto en que aumentaron las tensiones. A veces, “la chispa” y el problema que representa será el
único punto que separa a las dos personas, y por tanto, el único asunto que tratar. Pero, en la
mayoría de los casos, sólo representará el asunto saliente que empujó a la relación a un nivel de
contrariedad intensa.
Por detrás del asunto particular, casi siempre se esconden una serie de diferencias,
malentendidos y desacuerdos que se han de descubrir, y que forman la base y la estructura más
amplia de la relación.
2) Proceso : El proceso es la historia del conflicto, la manera en que el conflicto se desarrolla y
cómo la gente trata de resolverlo, para bien o mal. Hay que tomar en cuenta el proceso que el
conflicto ha seguido hasta ahora; la necesidad de un proceso que parezca justo a todos los
involucrados; la comunicación, y el lenguaje con que se expresan; lo que se necesita para establecer
un diálogo constructivo. Muchas veces en las disputas las diferencias no vienen sólo a raíz de cómo
ocurrieron los hechos, de los desacuerdos en el pasado, sino también de cómo resolverlo, como
encararlo hacia el futuro. Por eso, no hay que ver a los problemas como estáticos, sino como
procesos dinámicos, en evolución.
3) El Problema : es necesario tomar en cuenta los intereses y las necesidades de cada uno; las
diferencias esenciales y valores que les separan; las diferencias de cada uno sobre el procedimiento
a seguir. Desde esta perspectiva habrá que hacer un análisis estructural del conflicto, de los distintos
aspectos que lo configuran y diferenciar, fundamentalmente, lo que es el “meollo” o nudo central
del problema, de sus aspectos secundarios.
En los prejuicios que hay asociados al conflicto en el ámbito educativo no se percibe el
aprendizaje que puede proporcionar el cometer un error, un fracaso. Rotula y condena al acusado.
En consecuencia, el sistema educativo no es una institución que facilite y motive el aprendizaje y el
crecimiento a partir de los errores, sino la vergüenza y el temor a cometerlos. El conflicto debe
ocultarse, negarse o disimularse. El conflicto es obsceno, avergüenza, pone en evidencia la
incompetencia. Un modelo de educación entendido así, no respeta la auténtica diversidad de las
personas, sino que premia y estimula al que acepta la homogeneización; en eso consiste el ser
aprobado por el sistema, en su capacidad de adaptación a su lenguaje, a sus normas, a su modus
operandi.
Cuando los docentes perciben el conflicto en términos relacionales, lo reducen a términos
dicotómicos, simplistas, antagónicos: yo mando/él/ella no obedece, yo enseño-él/ella no aprende. Se
asumen como posturas mutuamente excluyentes, incompatibles “o tú o yo”. Se los asocia a una
relación o comunicación agresiva o de discriminación tanto física como verbalmente, en el nivel
explícito o implícito entre dos o más miembros de la comunidad educativa.
Si bien la literatura sobre el conflicto profundiza exhaustivamente sobre este concepto y sus
posibles manifestaciones, de cara a tener un criterio para seleccionar aquellos acontecimientos que
por sus características los entenderemos o no como conflicto, debemos hacer explícitos cuáles
serán tenidos en cuenta.
Una de las perspectivas del conflicto que aporta Jares es la crítica. En ella el conflicto es
necesario para la transformación de las estructuras, las prácticas y los valores educativos,
promoviendo la resolución pacífica y constructiva de conflictos, rescatando en éste, por lo tanto,
una dimensión educativa y considerando a las perspectivas celosas del poder como perpetuadoras
del status quo. Se le reconoce a esta perspectiva no sólo beneficios al nivel del clima organizativo,
sino que también de la gestión, ya que promueve la comunicación, la interdependencia y la
autonomía. Esta forma de afrontamiento del conflicto afecta a la micropolítica del centro, por la
práctica democrática de toma de decisiones, por la participación y la gestión colaborativa,
rechazando la visión instrumental de la enseñanza definida por los resultados obtenidos en función
de los objetivos.
Las organizaciones son básicamente coaliciones compuestas por una diversidad de individuos o
grupos. Las metas y decisiones organizativas emergen de procesos de negociación, de pactos y
luchas, a la vez que el poder y el conflicto son características centrales de la vida organizativa, aún
las educativas.4 Por este motivo, por lo complejo que resulta el análisis del conflicto en general y
4
Siguiendo el análisis de Jares, X. Educación para la paz. Su teoría y su práctica. Ed. Popular, Madrid, 1991.
más aún, el conflicto en las organizaciones (en este caso las educativas) en particular, desarrollamos
distintos modelos de análisis para un mejor estudio del mismo.
Los conflictos pueden responder a disputas por:
 Problemas de relación: emociones fuertes, distintas o falsas percepciones, estereotipos, escasa o
falsa comunicación o conducta negativa repetitiva. Agresión, lucha, diferentes patrones de
conducta o en las expectativas de conducta. Insultos, desvalorización.
 Problemas de información: falsa o falta de información, diferentes puntos de vista o
interpretaciones de la información, sobre lo prioritario y el procedimiento a seguir con respecto
a dicha información y su evaluación. Rumores, confusión, malos entendidos o interpretaciones.
Estos dos primeros tipos de conflictos son los que responden más a niveles interpersonales de
las disputas.
 Intereses y necesidades incompatibles: de recursos sustantivos, de contenido, o de
procedimiento. Por necesidades psicológicas. Por la actividad, el trabajo o las tareas. Por tener,
acceder, prestar tiempos/espacios/recursos/objetos. Aquí se sitúan los conflictos en torno a la
definición del proyecto institucional, a la operacionalización y concreción del proyecto
educativo y las ideológico-científicas
 Por preferencias, valores o creencias: criterios para evaluar conductas, percepciones morales,
estilos de vida, ideología, religión, de valores cotidianos o últimos, sobre uno mismo o sobre los
otros. Sobre las normas de convivencia. Implica la forma de entender el mundo: bueno/malo,
verdadero/ falso, justo/injusto. Se trata de sistemas de creencias (percibidos como)
incompatibles. Incluye también los conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias e
identidades.
 Conflictos estructurales: cómo se estructura una situación, definiciones de roles,
condicionamientos temporales, relaciones geográfico-físicas, poder o autoridad desigual o en
competencia, control de los recursos, condicionamientos legales. Estructuras desiguales,
opresivas; escasez de recursos.
Para un correcto diagnóstico habrá que discriminar entre:
* El contexto físico
* El contexto social y
 Las cuestiones concretas que lo determinan.
Y para ser más concretos, los conflictos en la educación a su vez, podemos clasificarlos según
el lugar en el que se sitúen, en tres niveles:
1) Del sistema o sistémico
2) Del centro o institucional
3) Del aula
1) Del sistema o sistémico
En este grupo entran todos aquellos conflictos vinculados con la administración educativa, con
la organización y gestión del sistema. Los problemas de la profesión, la ineficacia de la
administración, los problemas y las competencias por las transferencias educativas, la
desmovilización de las Asociaciones de Madres y Padres, la falta de mecanismos para canalizar los
problemas de violencia juvenil están dentro de este grupo. Un ejemplo ocurrido en España sería la
obligatoriedad en la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria en reemplazo del sistema
de organización anterior, y el rechazo a éste de muchos de los profesores que deben aplicarlo.
2) Del centro o institucional

Aquí el conflicto afecta a la comunidad educativa concreta en cuestión, la plantilla y
cualificación con los que cuente el centro, los recursos, la organización y gestión del centro. En este
ámbito, a su vez, podemos reconocer otros subniveles, como pueden ser el interpersonal (por
ejemplo un padre y el orientador), el grupal (por ejemplo, la panda de los “revoltosos” de un curso
y el conserje), el colectivo (por ejemplo, el grupo de madres y padres y el equipo directivo).
3) Del aula
En este caso tiene que ver con las personas vinculadas a ese grupo aula específico: el
profesorado, el alumnado e indirectamente, sus familias. En este ámbito, a su vez, podemos
reconocer otros subniveles: el interpersonal y el grupal.
También podríamos agregar un cuarto grupo, el de los conflictos ajenos al sistema educativo,
pero cuyos problemas afectan más o menos directamente, como el aumento de la inmigración, los
conflictos interculturales, la violencia juvenil, el paro, la integración de la mujer al mercado laboral
y la crisis del modelo familiar, y un largo etcétera de problemas políticos, económicos y sociales.
Por último, dependiendo del proceso que tiene todo el conflicto, se lo debe analizar
diacrónicamente, y por eso, según el momento en que se encuentre, en un conflicto habrá que
distinguir los antecedentes (el caldo de cultivo en el cual podemos prever y anticiparnos a los
conflictos que puedan surgir); el detonante o la gota que rebasó el vaso. También el meollo o
problema central, el aderezo, aquellas circunstancias y detalles que contribuyeron a su evolución,
su historia y, finalmente, el desenlace.
Hay un devenir desigual en todos los conflictos que pueden llevarlo a un estado de latencia
(está pero se aguanta), a polarizarlo (se radicaliza), a enquistarlo (se agranda pero se oculta), a
relajarse (se aclara por sí mismo o se deja pasar), contingente (depende de las circunstancias, puede
cambiar o incluso desaparecer), desplazado (el motivo por el que se expresa es distinto del central o
auténtico), mal atribuido (se expresa entre partes que no corresponden) y por último, se resuelve, en
algunos casos de forma autoritaria o democrática, en otros con opciones más constructivas o
destructivas.
Una vez analizados estos factores, también habrá que clarificar qué otros aspectos son los
causantes del conflicto, es decir, si son los aspectos económicos, legales o afectivos o emocionales.
B. Tipologías del conflicto

Teniendo en cuenta distintas variables, podemos realizar una serie de tipologías que distinguen
varias clases de conflictos, y que nos ayudan a entender cada uno de ellos. Por ejemplo, los
conflictos pueden ser agresivos, o por el contrario, resultar no agresivos. De esta manera, en función
de ciertos aspectos podemos decir que:
En función del contenido, pueden ser conflictos:
a) culturales: de objetivos, de creencias, de valores o de principios.
b) políticos, como por ejemplo, asignación de premios y castigos.
c) técnicos, por pautas técnicas, espaciales, de diseño, de recursos, etc.
 En función del tamaño, existen conflictos entre individuos, entre individuo/s y grupo/s,
entre grupos (muy) pequeños o (muy) grandes.
 En función del interés por el otro, podemos distinguir el conflicto de:
a) Competición : alto interés por uno, bajo por el otro En función de la conducción del
conflicto: las dos partes quieren imponerse, lleva a la mutua destrucción.
b) Evitación del conflicto: bajo interés por los dos. Es una conducción destructiva del
conflicto ya que hay inacción, ambas partes no hacen nada.
c) Acomodación : bajo interés por uno, alto por el otro. Las relaciones son destructivas: por
una parte conduce a un renunciamiento o retirada. y, por la otra parte hay dominación (una
parte se intenta imponer a la otra).
d) Pacto o capitulación: alto interés por lo que se negocia, por lo que hay en juego, bajo por
las partes. Una o ambas partes ceden algo.
e) Cooperación : alto interés por el otro (sin renunciar a lo propio). Conducción constructiva
del conflicto: supervivencia de las relaciones.
También, compatible con esta clasificación, podemos ver como las distintas actitudes ante el
conflicto se convierten en alternativas de solución. Desde esta perspectiva pueden ser:
Competición: yo gano, tu pierdes.

a) Evitación o retirada: yo pierdo, tu pierdes
b) Acomodación: Yo pierdo, tu ganas.
c) Pacto o capitulación: Ambos perdemos un poco y ganamos un poco. Negociación, regateo.
d) Cooperación: yo gano tu ganas
3. Los problemas de convivencia en el ámbito escolar

Una vez efectuamos un diagnóstico teniendo en cuenta todas las circunstancias que
contribuyeron para que derivara en un conflicto, deberemos ser conscientes de que para un abordaje
distinto para la resolución de conflictos, hará falta en primer lugar una actitud distinta ante el
mismo. Para una política de gestión de los conflictos en el aula/centro eficaz, será necesaria una
nueva filosofía de aceptación del conflicto, del error, del fracaso, de la discrepancia. Perderle el
miedo al conflicto es fundamental para hacerle frente y trabajarlo de forma constructiva.
Uno de los grandes tópicos asociados a los conflictos en la educación son los problemas de
disciplina. Hoy por hoy, la palabra disciplina goza de mala prensa, y llevados por la moda del
lenguaje “políticamente correcto” hablamos de convivencia, influenciados por la –a veces-
hipocresía del lenguaje. Este auto-engaño no nos ayuda a llevar a cabo ni un buen programa de
convivencia en los centros educativos, ni a poder mantener una disciplina mínima, necesaria tanto
para el trabajo cotidiano de clase como para el mantenimiento de un programa de convivencia.
Castigos, amonestaciones, partes, expedientes llenan de papeles el “vacío institucional” por el
que las conductas reprobables se clasifican y se traducen en un régimen de sanciones y muchas
veces este marco que rige la aplicación de esta documentación se pasa de un centro al otro como si
de algo estandarizado se tratara.
La mayoría de los esfuerzos en los centros están orientado a elaborar una tipificación de faltas
con sus consecuentes castigos, que acaban siendo una “burocratización” de la disciplina, con un
perfil marcadamente punitivo o “ejemplarizante” – como le suelen llamar- que en la mayoría de los
casos es muy poco educativo y mucho menos correctivo, por lo menos para el “castigado”.
La diferencia fundamental – y por la que no podemos equiparar la palabra convivencia a la de
disciplina – es que la convivencia requiere de participación, diálogo, negociación, compromiso, y
ése es el cambio sustancial que supone, y no un simple maquillaje de palabras. Supone que para la
aplicación de un “castigo” debe haber una “toma de conciencia” de su responsabilidad por la
persona que ha “dañado” a la comunidad educativa y su implicación en la reparación del daño.
La palabra disciplina difiere también en cuanto habla más de unas formas de procedimiento que
tiene una institución, y la convivencia hace alusión a cómo una comunidad define su “estar juntos”,
de eso se trata, de “VIVIR CON”, suponiendo una definición de las relaciones institucionales más
horizontales y dialogadas y menos verticales e impositivas, que son las que están latentes en un
régimen disciplinario, en el que hay un brazo ejecutor que generalmente no atiende a justificaciones
individuales y dice: “Yo no hago más que aplicar lo que el reglamento dice que hay que hacer en
estos casos”.
Una mala regulación del conflicto abrirá paso a generar violencia, con la aparición del deseo de
causar el máximo daño posible a la otra parte, ahora vista como enemigo, generándose de este modo
equilibrios inestables, ya que se incrementa la espiral de violencia. Una regulación positiva de un
conflicto también se preocupa por la continuidad de la relación, por el otro, y es más probable la
aparición de soluciones estables si es que ésta se ha alcanzado por vía de la cooperación.
Pero a pesar de la “despersonalización” de las relaciones que supone el diseño abstracto de un
régimen disciplinario, no quiere decir que no debamos tener normas de actuación o un marco de
referencia que “regularice” nuestras actuaciones. De ninguna manera estamos hablando de desechar
el poner límites, ni que eso deje de hacerse. Pero sí que debemos replantearlo, re-conducirlo hacia
una re-definición de esas actuaciones que lleven a los reincidentes, a los alumnos de conductas
disruptivas, a los carentes de “límites” en sus actuaciones, a elaborar lo que podríamos denominar
como un programa personalizado de asumir responsabilidades sobre el daño hecho a la comunidad

educativa o a personas miembros de ésta, para contraer unos compromisos que reparen o
contrarresten dichos daños.
Evidentemente, es aconsejable que las acciones sean coordinadas desde los distintos ámbitos de
actuación: a nivel curricular, a nivel tutorial y de trabajo de aula y de centro educativo, pero no
siempre se logra tal coherencia. Por eso, cualquier paso puede ser el primero, lo importante es
empezar a andar, no es necesario esperar a que se conjuguen todas las condiciones para iniciar la
intervención, ya que supondría simplemente postergar lo que podemos empezar a hacer ya mismo,
por lo menos en pequeñas medidas.
4. Estrategias de prevención e intervención del conflicto escolar

Todos los elementos del sistema confluyen en la aparición de determinados condicionantes, por
lo tanto, es necesario implicar a todo el personal y ver el conjunto de elementos del conflicto. El
objetivo de este ENFOQUE CENTRADO EN EL SISTEMA es conseguir un clima de centro capaz
de prevenir conflictos, a la vez que es capaz también de canalizarlos en el caso de que surjan
mediante determinadas estrategias:
 Política escolar: será dictada por el reglamento de régimen interno. Un código de
conducta conocido y aceptado con normas para todos, breves, claras y aplicadas
en forma contundente
 Tener un ideario contra la violencia, para combatirla, creando un clima protector:
denunciando actos que atentan contra la buena convivencia del centro, eliminando
el estigma del chivato, Obligando a los violentos a confrontar verbalmente.
Permitiendo a las víctimas expresar sus miedos
 Estableciendo cauces para que los conflictos sean afrontados de forma
constructiva (diálogo, mediación, etc.). Para una correcta interacción es necesario
un adecuado conocimiento de las reglas de interacción, de comunicares, de
cooperar.
 Crear comunidad : aprender cooperación para convivir, participar, ya que el
bienestar del otro redunda en el propio. Con trabajo en equipo (profesores,
claustro, equipo directivo). Buscando colaboración con los padres, mejorando la
relación profesor / alumno: cercana, con espacio para la comunicación. Este
vínculo proporciona seguridad, confianza, autoestima.
Luego, además, conciliar la política y práctica del centro educativo con las de clase. Se deben
compatibilizar los criterios de actuación.
5. Los programas de resolución de conflictos en la educación: enseñar a ser

personas, enseñar a convivir
La educación es socialización, una forma de transmitir nuestra cultura a las generaciones
siguientes, y creemos que estaríamos limitando esa transmisión de saberes si sólo lo hacemos desde
el saber lógico-matemático, desde la cultura enciclopedista. Por ejemplo, en desmedro de la
dimensión socio-afectiva. Esto no es esencialmente malo, sólo que es ponerle orejeras al saber,
proporcionando unos conocimientos fragmentados y conceptuales, limitando el aprendizaje de
habilidades, y especialmente habilidades sociales, que son de las que nos ocuparemos.
La educación tradicionalmente se ha caracterizado por primar sólo los aspectos intelectuales.
Los aspectos afectivos y emocionales del proceso educativo son una preocupación más reciente,
pero éstos se consideran como variable a tener en cuenta a la hora de educar, no como un área a
educar en sí misma.
El desarrollo de programas de resolución de conflictos en la educación no sólo contribuye a la
mejora del clima de centro, convirtiéndolo en más democrático, participativo y tolerante. También
repercute en el clima de trabajo de clase, por lo que facilita el aprendizaje, ya que habrá más
colaboración y mejor comunicación. Estos aspectos conducen no sólo a un mejor aprendizaje de los
contenidos cognitivos, sino que los alumnos son más maduros en sus habilidades sociales, ya que
son más dialogantes y negociadores, responsables (deben comprometerse con su palabra),
respetuosos con las diferencias y tolerantes con las divergencias.
Para ello, proponemos la búsqueda de soluciones negociadas y consensuadas en el ámbito
escolar, capaces de conciliar las divergencias que puedan surgir en el compartir cotidiano. Este es
un paso fundamental, no sólo por la mejora que provoca en el clima del centro, sino por la
disminución de la conflictividad en el mismo.
Siempre es mejor empezar por motivar en la tarea y en el “compartir”, es decir crear grupo, para
que se creen vínculos de pertenencia, de complicidad y de confianza recíproca y cooperación son
condiciones necesarias para facilitar la comunicación y la actitud positiva hacia las diferencias en el
ámbito escolar. Partiendo de fomentar lo bueno, no de evitar lo malo. Pero cuando esto ya no es
suficiente, aquí empiezan a actuar las distintas estrategias para la resolución de conflictos.
Los objetivos de estos programas son no sólo prevenir la violencia y las peleas entre jóvenes,
son también enseñar mejores estrategias para la solución de problemas y la toma de decisiones,
mejora la comunicación por lo tanto también las interrelaciones personales, favoreciendo con esto
al clima de aula y de centro. Los beneficios en las relaciones contribuyen a una disminución de los
problemas disciplinarios, porque el diálogo se impone donde antes predominaba el castigo, las
imposiciones, la falta de respeto y los insultos y las agresiones.
Quiere decir que, en el nivel institucional, crea canales para la resolución de conflictos, de
búsqueda de soluciones constructivas, no destructivas, que contemplen el beneficio mutuo, cuya
gestión, además de solidaria, es autónoma y participativa, contribuyendo, consecuentemente, al
fomento de vínculos más democráticas en el centro, atendiendo a la vez tanto a la diversidad como
al desarrollo del sentido de comunidad, creando un mayor sentimiento de compromiso, tanto en la
dimensión personal como en la comunitaria.
La actual escuela se ha alejado de la tradicional en la que se acallaba el disenso sino que ahora
hay que dar protagonismo y responsabilidades a los participantes, crear y consensuar normas de
convivencia, desarrollar las habilidades negociadoras para lograr y mantener los acuerdos, asumir
los consecuentes compromisos, dividir roles y funciones democráticamente, creando mecanismos
de participación, de toma de decisiones y de resolución de conflictos, y de tolerancia y de respeto.
Gracias a estos métodos de resolución de conflictos también propiciaremos modelos más activos
de participación y más responsables, ya que ofrecen procedimientos de expresión pacífica de los
conflictos, y formas de canalizarlos. Por lo tanto, es una oportunidad valiosa para la construcción de
consenso y esto siempre es muy revitalizante en las instituciones, porque estaremos enseñando a
participar en una sociedad democrática. Si adoptamos esta actitud, estaremos cambiando las
posturas antagonistas por las protagonistas.
Mencionaremos a continuación distintas formas de intervención, vinculados a dos parejas de
aprendizajes básicos para la convivencia en los centros, a saber: aprender a expresar/comprender y
Aprender a disentir/consensuar.
A. Aprender a expresar/comprender
Este principio es básico y se remite a lo que entendemos por comunicación, pero pese a su
simplicidad, pocas veces hacemos una auténtica “escucha activa”. En lo referido al modelo de
comunicación clásico, esto lo situamos en el polo de la recepción, y por ello nos referimos a la
“comprensión”. Comprender es escuchar, pero es más que eso, es entender, empatizar, y aún más,
es también ponerse en el lugar del otro.
En el otro polo de la comunicación está la emisión y a ella se refiere lo de “expresar”, pero nos
referimos a expresar ¿cómo?. No es cuestión de expresar sin más, de exteriorizar lo que queremos
decir tal como nos venga, sino de expresarnos asertivamente, de un modo no acusatorio, utilizando
los “mensajes en yo”.
Estos son algunos consejos para empezar a “limpiar” la comunicación, sacarle sus elementos
“contaminantes”. Estas, que parecen dos herramientas muy sencillas, son muy complejas de poner
en práctica, pero aun así, no está demás incorporarle el NO INSULTAR o AGREDIR, NO
UTILIZAR MOTES, NO INTERRUMPIR AL OTRO CUANDO HABLA, ETC.
Una buena comunicación es imprescindible a la hora de resolver los conflictos escolares.
Algunos de los mecanismos facilitadores de la comunicación, o que la hacen más eficaz, son :
a) La empatía
Los obstáculos mencionados anteriormente hacen concluir que para crear empatía se debe
respetar al otro, sus opiniones y puntos de vista, sus valores, decisiones y experiencias. La empatía
es lo que hace que haya una buena comunicación, el nexo entre dos personas que permite que
comprendan mutuamente sus sentimientos y motivos, sea entre iguales o de un adulto con un joven.
Para que la empatía funcione, no hay que mezclar la relación ni a las personas con el problema,
hay que trabajarlos independientemente, por separado. También será necesario en el centro y en el
aula que se cree grupo, es decir el sentimiento de pertenencia y cohesión será un elemento
necesario para poder apelar al compromiso y a la responsabilidad, al efecto de nuestras acciones
sobre los otros.
b) Feed-back
Apoya y estimula modos de comportamiento positivos, corrigiendo los inadecuados, y ayuda a
comprender mejor al otro. Gracias a la participación que promueve, favorece el aprendizaje.
Para ponerlo en práctica debe hacérsele saber al otro lo que uno siente y piensa sobre sí mismo y
sobre el otro y diciéndoselo recíprocamente. Tiene en cuenta las necesidades de los implicados, está
orientado al comportamiento que puede ser modificado. No se impone, por lo cual debe examinarse
la buena disposición de los implicados, es decir, que no haya actitudes defensivas. También ha de
considerarse que el momento sea adecuado, las motivaciones que lo impulsan así como la
relevancia de la información que se trata. Cuando ya se establece la comunicación, la empatía
aumenta. Luego deben hacerse explícitos los sentimientos, para que haya confianza y la
consecuente retroalimentación, para que la relación se consolide.
c) Escucha activa
¿Estás realmente escuchando o solamente esperando que llegue el turno para hablar? Esta es la
pregunta clave para determinar si realmente escucho o escucho activamente. Significa dejar de lado
el propio punto de vista para “sintonizar” con el del interlocutor. Esta herramienta es bueno
utilizarla para obtener más información, corroborando datos, para que el interlocutor sepa que ha
sido escuchado con exactitud.
Cuando escuchamos activamente estamos preguntando, parafraseando, pidiendo aclaraciones,
acotando y contextualizando. Algunas formas de utilizarla pueden ser por el eco (repetición de lo
que ha dicho el otro), la reformulación (expresar con las propias palabras lo que se ha entendido),
aclarando puntos o temas en cuestión, resumir y ordenar información o el reflejo del sentimiento,
que es la expresión de lo que hemos percibido del otro.
Las pautas a seguir son:
No hablar de uno mismo.
 No cambiar de tema.
 No aconsejar, diagnosticar, tranquilizar, animar, amenazar, sermonear, criticar u hostigar.
 No dar lecciones, mandar, consolar, aprobar o desaprobar, interpretar o ironizar.
 No ser sarcástico, no ridiculizar, descalificar o subestimar al otro o a sus sentimientos.
 No pensar por adelantado lo que va a decir el otro.
 No ignorar o negar los sentimientos de la otra persona. Observar la comunicación no verbal.

 No fingir que se ha comprendido si no es así.
 Preguntar cuáles son sus necesidades, preocupaciones, ansiedades y dificultades. Hacer
preguntas que faciliten la comunicación, pero tampoco es convertirlo en un interrogatorio.
 Demostrar que se le está comprendiendo. Repetir lo que se considere que es el punto principal.
No es sólo devolver información o impresiones, es también escucha pasiva, es decir, silencio
interesado o expresiones verbales o gestuales de aceptación y receptividad, mostrando interés; es
comprender empáticamente, es decir, poniéndose en el lugar del otro.
d) Asertividad
Consiste en ser capaces de exponer el propio punto de vista, emociones u opiniones sin provocar
una actitud defensiva. Es explicar cómo se ven las cosas, cómo es la situación en lugar de decir qué
deberían o no hacer los demás. No significa retirarse, pero tampoco combatir. Es una frase
autoafirmativa que le dice a la otra persona lo que se piensa sin culpar al otro, sin exigirle cambios,
no se lo pone como contrincante. Es distinto responder a reaccionar. Es un instrumento para la
consecución de un fin, a la vez de un medio para quedar satisfecho consigo mismo. Su estructura es:
1) Exponer la acción o el hecho: “Cuando ...” (No utilizar palabras irritantes. Hacer una
descripción objetiva).
2) Respuesta : “Yo siento....” (No culpar. Indicar el grado de aflicción - cuando sea adecuado -. Si
no se le ha atacado, podrá considerar la situación. Es necesario moverse en terreno seguro, sobre
lo que se conoce, los hechos y cómo se siente).
3) Fundamentación: “porque...” (explicando que es lo que molesta o afecta)
4)Resultados que se prefieren obtener : “Y lo que yo quisiera/necesitaría es que...” (No expresarlos
como una demanda. Mientras no se dependa de la otra persona, el bienestar propio no está en
manos de otros, a la vez que se aumentan las opciones para la resolución).
Requiere comprender las propias limitaciones y las del otro, por lo que se favorece el
autorrespeto y el de los demás. Establece su posición con claridad y genera autoconfianza. Permite
a la otra persona saber que se le comprende y cómo uno se siente. Por lo que pone límite a
situaciones de abuso o invasiones, sin invadir ni agredir al otro.
B. Aprender a disentir/consensuar.
I. El cambio de actitud necesario
Lo que se busca por este método es darle al conflicto, teñido por las emociones, un abordaje
racional, para de este modo poder tomar distancia e ir a la negociación siendo capaces de
expresarnos, sacar las necesidades de las partes implicadas y buscar soluciones para satisfacerlas.
Lo que se intenta por medio de estos procesos de consenso es que permitan a las partes la resolución
de conflictos a pequeña escala siendo ellos mismos los protagonistas, que sean capaces de asumir
responsabilidades en la “reparación” del daño material o el daño hecho a la comunidad y a las
personas que la integran, o en las consecuencias de su acción, pero que también se asuma el perdón
y la reconciliación como actitudes necesarias para la tolerancia, el respeto y la convivencia.
No estamos acostumbrados a que piensen o actúen distinto de nosotros. Llevamos muy mal que
nos contradigan. Es muy baja nuestra capacidad de tolerancia hacia lo distinto. ESTAS CONMIGO
O ESTAS CONTRA MÍ es una actitud que a nivel cotidiano deteriora mucho las relaciones y hace
imposible la CONVIVENCIA. Para contrarrestar estos efectos, habrá que motivar en la tarea y en el
“compartir”, es decir crear grupo, para que se creen vínculos de pertenencia, de complicidad y de
confianza recíproca y cooperación que son condiciones necesarias para facilitar la comunicación y
la actitud positiva hacia las diferencias.
Para enfocar correctamente el aprendizaje de un equilibrado desarrollo socioafectivo y en la
capacidad de relacionarnos adecuadamente con los otros, es necesario considerar la diversidad y la
diferencia como un valor, como una oportunidad de crecimiento. Vivimos en una sociedad con
multiplicidad de matices y diferencias, y en la pluralidad debe haber un espacio para la diversidad,

la cooperación y la solidaridad, ya que ello representa una fuente de enriquecimiento. Pero esa
diferencia puede ser fuente de divergencias o disputas, en vez de ser origen de crecimiento personal
si no se sabe como reaccionar ante ella.
Al toparnos con la intolerancia al disenso o a las diferentes formas de actuar y pensar debemos
complementarlo con un trabajo de “consensuación”, es decir: “Tú piensa A, yo pienso B; cómo
podemos hacer para que eso no entorpezca nuestra convivencia, nuestra relación y nuestro trabajo
de todos los días”, es decir, que podamos convivir con la diferencia, sin que ello signifique
irreconciliable, traumático. Que el disentir o rechazar una forma de pensar o actuar de una persona
no implique el rechazo a la persona.
Para esto daremos una pequeña “receta”, para saber cómo proceder ante un conflicto y que se
puedan llegar a pequeños acuerdos que vayan limando las asperezas y, a la vez, los alumnos
aprendan a NEGOCIAR. Una habilidad prosocial, que será de gran ayuda para el desarrollo de su
“inteligencia emocional” o, simplemente, su mejor adaptación socio-afectiva.
Parte de las “diferencias” que mantenemos con otros son las que hacen de nuestro paso por los
grupos, experiencias de crecimiento, aprendizaje y superación personal. En el aprender a congeniar,
complementar y negociar nuestros distintos puntos de vista y elecciones. Y en eso consiste el llevar
a términos prácticos y concretos la convivencia, no en acallar el disenso sino en dar protagonismo y
responsabilidades a los participantes, en crear y consensuar normas, en desarrollar las habilidades
negociadoras para lograr y mantener los acuerdos, en asumir los consecuentes compromisos, en
dividir roles y funciones democráticamente, creando mecanismos de participación, de toma de
decisiones y de resolución de conflictos, y de tolerancia y de respeto.
Alterar la convivencia puede alterar los compromisos, la tolerancia, el respeto de los otros o de
sus derechos, y esto afecta a miembros o a valores del sistema, afecta al clima del grupo,
provocando malestar en sus integrantes. La resolución pacífica y constructiva de conflictos se opone
al deterioro que puede ocasionar el paso por grupos que no permiten la expresión y realización de
sus miembros.
Desde luego, la armonía personal, la adquisición de ciertas actitudes que favorezcan la
comprensión y el diálogo y la tolerancia son requisitos indispensables, pero insuficientes por sí
solos. La forma de intervenir en los conflictos es esencial para la convivencia y la educación en
valores, no sólo en cuanto a los contenidos, sino también como una serie de procedimientos vitales
en las relaciones interpersonales, en el marco de los grupos e intergrupales. De allí que aparezcan
como muy necesarios prestar importancia a aspectos tales como cooperar, decidir de forma
responsable, aprender a resolver, negociar y regular los conflictos.
II. Distintas actuaciones ante el conflicto

Comentamos antes cómo traducir el cambio de actitud ante el conflicto, ante discrepancias con
acciones concretas. En primer lugar explicaremos una estrategia individual, que sirve también para
aplicar en negociaciones(dos partes encontradas) y en mediaciones (dos partes encontradas y un
tercero que de forma imparcial asiste a las dos partes en su negociación).
a) ACCIÓN INDIVIDUAL:
El método es una receta muy sencilla pero eficaz que ayuda a aclarar el problema, la toma de
decisiones y canalizar el conflicto hacia la reflexión; es una forma de autocontrol. Elizabeth Crary*
lo denominó como PIGEP, que consiste en:
 Parar: cuando se detecta el malestar o enfado no reaccionar sino detenerse a pensar lo que se va
a decir y a hacer. No dejarse llevar por el primer impulso.
*
En Elizabeth Crary: Crecer sin peleas.Cómo enseñar a los niños a resolver conflictos con inteligencia emocional. Ed.
Integral, Barcelona, 1994, pp.192.
 Identificar: definir el problema, diferenciar las necesidades de los deseos. Hablar con el otro
sobre su versión de los hechos y contarle la propia. Evitar las etiquetas o juicios generales que
obstaculicen el “poder hablar”.
 Generar: ideas espontáneas, posibles soluciones, que sean distintas propuestas para resolver el
problema, sin restricciones. La racionalidad de las mismas se sopesará en el paso siguiente.
 Evaluar: entre todas las ideas seleccionar las más viables, las que más satisfagan a las
necesidades de cada una de las partes.
 Planificar: la puesta en marcha de las soluciones propuestas previendo los posibles obstáculos
que puedan surgir para hacerla lo más realista posible. Elaborar un plan, agenda o contrato para
implementarlo.
El beneficio secundario que aporta además esta pequeña receta es que, una vez familiarizado con
ella, da al alumno “autonomía” en el sentido de que es capaz de utilizarla para obtener un beneficio
en una negociación sin la necesidad de la intervención de un adulto. Esta “receta” se puede aprender
a utilizar con éxito desde los tres años; sería aconsejable probarla, sobre todo cuando con otras
estrategias no se han obtenido resultados favorables.
El desarrollo de estas habilidades aumentará en la persona la sensación de control sobre sus
actos y en consecuencia la confianza en sí mismo, por lo tanto, aumentará también su autoestima
Este método sirve para que por medio de unos sencillos pasos, un alumno que asume su
“culpabilidad” o su implicación en su actuación y pueda asumir responsabilidades en la
“reparación”. Pero para la aplicación de este tipo de intervenciones deberá profundizarse bastante
sobre el “porqué” de sus actuaciones y el de cómo ayudarle a reconducirlas.
Tratando de introducir estos aprendizajes a un nivel cotidiano, es más fácil luego incorporarlo en
problemas más complejos. Lo más difícil es cuando es un procedimiento “extraordinario”, ya que
complica su aplicación por el desconocimiento de su eficacia y funcionamiento. Por eso siempre
será más efectivo utilizándolo en situaciones más sencillas, para dar los “primeros pasitos” sobre un
terreno más seguro.
b) LA NEGOCIACIÓN:
Cuando existen dos partes en disputa, el desarrollo de las habilidades negociadoras desde un
marco colaborador obliga a tener en cuenta que las necesidades de ambos son importantes, y que
vean cómo satisfacerlas. Por lo tanto, estaremos haciendo a las personas también más solidarias y
tolerantes, porque el respeto por el otro no es un valor retórico: no se trata de un otro intangible,
sino de un otro distinto, un otro concreto, con sus necesidades y sentimientos. El desarrollo de este
tipo de habilidades también favorece la autonomía moral de las personas.
Pero no son menos las ventajas que proporciona la aplicación de estos métodos a nivel del
desarrollo emocional individual. La forma más sencilla de comenzar una negociación es buscando
“una forma mejor”.
Todas estas habilidades nos remiten al desarrollo de la inteligencia emocional, que por medio de
cuestiones concretas y de forma práctica ponen en marcha en las personas funciones intelectuales
sin dejar de lado los aspectos emocionales, favoreciendo así un crecimiento más integral y un mejor
ajuste a su entorno. Estas habilidades pueden aprenderse en cualquier entorno cotidiano, pero por
alguno hay que empezar, y el sistema educativo es un espacio fundamental para el aprendizaje de la
convivencia en la sociedad, y por eso mismo el idóneo.
Si la violencia se aprende, también se aprende la no-violencia, y la mejor manera de hacerlo será
aprendiendo a prevenirla de forma muy concreta, por medio del aprendizaje de estos métodos, ya
que se basan en el diálogo. Podemos proporcionar una herramienta mucho mejor y más civilizada
que la de resolver las disputas a través de la ley del más fuerte. No sólo estamos previniendo la
violencia, sino también socializando en la no-violencia, lo que transforma a nuestro entorno en un
lugar donde se convive mejor.
Aquí deberemos aplicar esas habilidades que hemos aprendido en el nivel individual para
conciliar las diferencias que tenga con otra persona. Así deberemos diferenciar distintos tipos de
negociación:
f) Negociación competitiva : existe un alto interés por uno, bajo por el otro En función de la
conducción del conflicto: las dos partes quieren imponerse, lleva a la mutua destrucción. Lo
que busca es llevar al conflicto a que uno gane y el otro pierda
g) Pacto o capitulación: en el que existe un alto interés por lo que se negocia, por lo que hay
en juego, y bajo interés por una o ambas partes implicadas o por el vínculo. Una o ambas
partes ceden algo. Las relaciones son destructivas: por una parte conduce a un
renunciamiento o retirada. y, por la otra parte hay dominación (una parte se intenta
imponer a la otra). Conduce la disputa en términos de que ambas partes ganan y pierden un
poco. Es la línea de negociación próxima al regateo.
h) Negociación cooperativa : alto interés por el otro (sin renunciar a lo propio). Conducción
constructiva del conflicto: supervivencia de las relaciones. Lleva a acuerdos del tipo ganar-
ganar. Es en esta línea de negociación que debemos trabajar. Debe concebirse siendo duros
con el problema y suaves con la persona, separando a uno del otro. Este modelo de
negociación es el desarrollado por Fisher y Ury5 y para llevarla a cabo nos recomiendan
tener en cuenta siete elementos: los aspectos de la comunicación y de la relación que ya
hemos mencionado, más la actitud ante los compromisos así como el marco de la
legitimidad en el que se arriba a acuerdos. Teniendo en cuenta estas premisas, este modelo
hace hincapié en diferenciar los intereses de las posiciones, analizar cuales son los intereses
subyacentes, para luego crear opciones y alternativas. Las primeras orientan las
posibilidades de máxima: qué es lo mejor que me podría pasar y las segundas las de
mínima: ¿qué es lo peor que me podría pasar? Consideran que con este modelo de
negociación se conduce a acuerdos más equilibrados y mutuamente satisfactorios.
c) LA MEDIACIÓN: LOS PEACEMAKERS
i.Características de la mediación escolar

La que nos queda por comentar, en último lugar es la mediación escolar. Es última no por menos
importante, sino por más compleja, ya que necesitaremos de todos las habilidades previamente
comentadas para poder intervenir como mediadores. Este es el modelo conocido como de
peacemakers o pacificadores. Su surgimiento estuvo estrechamente vinculado a los movimientos
de paz, pero no se llama así sólo por eso. En el orden internacional, es común oír hablar en los
movimientos diplomáticos y en las intervenciones de paz de los mediadores, y es no más ni menos
que eso. Llevar a los centros escolares esta figura que practicaría la diplomacia a pequeña escala y
en conflictos cotidianos.
El programa de mediación escolar se basa en la negociación colaborativa. En ella una tercera
persona, el mediador, que puede ser un alumno del centro formado para esa función, ayuda a las
partes en conflicto a que encuentren una solución, facilitando la comunicación para la búsqueda del
bien común, creando por esta vía un mecanismo autónomo de resolución de conflictos en el centro,
evitando de esta forma que otros resuelvan por ellos y que se apliquen soluciones impuestas. Este
modelo es supera la tradicional concepción de “ganar-perder” en las disputas por la de “ganar-
ganar”. Este cambio no sólo afecta a los resultados sino al proceso mismo, ya que modifica la
actitud de las partes.
5
La negociación colaborativa está explicada en las siguientes obras:
- FISHER, R. Y ERTEL, D., Sí... ¡De acuerdo! En la práctica, Bogotá, Colombia, Ed. Norma, 1998.
- FISHER, R., URY, W. Y PATTON, B., Obtenga el sí. El arte de negociar sin ceder, Barcelona, Ediciones Gestión 2000, S.A.,
1996.
-
Un objetivo de este tipo de mediación es que los alumnos acaben por llevar a sus hogares las
habilidades de mediación aprendidas en el ámbito escolar, reafirmándose como un modo de relación
general tendente a la paz, el efecto multiplicador es fundamental, porque lo que empieza siendo
clima de centro llega a ser parte del clima de una comunidad educativa toda.
En estos programas se les explica a los alumnos el significado de conceptos como
"comunicación", "conflicto" y "negociación". Luego, los alumnos que quieren seguir adelante se
autoeligen y finalmente comienzan a mediar cuando aparecen los conflictos.
En la escuela es un proceso voluntario, absolutamente confidencial y con normas muy claras que
tienden a crear un clima de cooperación. Cuando se produce un problema entre dos o más alumnos,
una de las partes, si así lo quiere, puede recurrir a los alumnos mediadores – que en general actúan
por parejas -. Si la otra parte lo acepta se lleva a cabo una reunión donde cada uno da su versión del
problema.
Los mediadores no buscan culpables porque no son jueces. Tampoco dan la solución al
problema sino que ayudan a buscarla. Si el conflicto se resuelve favorablemente, las partes pueden
firmar un acuerdo por escrito o hacerlo verbalmente.
Cuando se trata de un tipo de intervención con un tratamiento más institucional de los
problemas de convivencia en los centros, es conveniente que éstos sean abordados de una forma
más global, como algunos de los programas de convivencia a los que nos estamos refiriendo, y
cuanto más imbricados estén en la política del centro, más coherente y eficaz resultará su puesta en
marcha.
ii. La mediación escolar en España

Aunque en EEUU empiezan a finales de los sesenta a aplicar la mediación entre iguales, en
España recién en 1993 surge la primer propuesta en Gernika (País Vasco) y en Cataluña en 1996 la
mediación se empieza a aplicar en los primeros centros. En la actualidad, hay por lo menos en tres
comunidades autónomas en marcha programas de mediación escolar en distintos centros y la
proyección va en aumento. Pese a que en Madrid estas experiencias surgen más tarde, superan la
ambición de los programas anteriores. En 1997 empieza el primer curso de formación de
profesorado de toda España para divulgar en este colectivo los beneficios de la resolución
alternativa de conflictos.6
En 1998 comienza el “programa piloto” para diez Institutos de Enseñanza Secundaria de la
Comunidad de Madrid, con el objetivo de formar mediadores en toda la comunidad educativa para
la solución autogestiva de los problemas de aula y centro.
Este programa recoge como precedentes, las experiencias de otros entornos, Las fuentes remiten
a las experiencias de los años ‘70 de los religiosos y los pacifistas que buscaban formas alternativas
de resolver los problemas de violencia que repercutían en el sistema educativo en la convulsionada
sociedad americana que en esos años sufría la guerra, movimientos sociales, étnicos, pacifistas, etc.
En este sentido, este programa ha dado un paso más que las experiencias precedentes, ya que
concibió a los problemas de convivencia como de toda la comunidad educativa, no sólo de los
alumnos, y para ello el entrenamiento fue abierto y voluntario, porque el clima de centro abarca a
todos los estratos y es responsabilidad de todos los actores que pertenecen a la comunidad
educativa.
iii. Modelos de mediación escolar

Los modelos de mediación escolar de los que hay conocimiento, según quién es o puede ser el
mediador, son los siguientes:
1. Mediación entre iguales
6
Curso realizado por el Programa de Formación del Profesorado del Colegio Nacional de Doctores y Licenciados en
Ciencias Políticas y Sociología y homologado por el Ministerio de Educación y Ciencia. Directora: Silvina Funes
Lapponi, Coordinador: Damián Saint-Mezard Opezzo.
2. El mediador externo, profesional.

3. Mediadores adultos (profesores o padres)
4. Mediación en la comunidad educativa
En algunos programas de mediación escolar, los mediadores son los propios alumnos, que
realizan mediación entre sus propios compañeros, que es el modelo más extendido. Es la conocida
como mediación entre iguales. Este modelo tiene como inconveniente que es el tiempo de
formación y entrenamiento de los mediadores, pero es una de las mejores maneras de imbricar esta
forma de resolver los conflictos en la cultura del centro.
También está el modelo de mediadores adultos (interno o externo), es decir un mediador
profesional que es contratado por un centro para resolver un conflicto o un profesor o un padre que
conoce el método y trata de colaborar cuando surge un problema. La ventaja del primer método con
respecto al segundo es que el primero fomenta la autonomía en los alumnos, en el segundo siguen
dependiendo de la intervención de los adultos para poder resolver, aunque con la ventaja de que no
es con una solución impuesta. También está el tema de la apertura que tenga el centro para aceptar
la “intromisión” de alguien que desde afuera “hurgue” en los “trapos sucios” del centro. Por otro
lado, tampoco puede llegar en algunos casos a ser positivo que algunos miembros de la comunidad
educativa resuelvan sus propios problemas, ya que puede llegar a perderse la imparcialidad.
El último modelo que comentaremos es el de la comunidad de Madrid, ya que no tenemos
conocimiento de otras experiencias similares, que es el de mediación en toda la comunidad
educativa. En él, profesores, alumnos, padres, agentes externos, no docentes, etc. forman parte del
proyecto. Todos realizan el entrenamiento y entre todos conforman el “servicio de mediación del
centro”. Ante lo cual la compenetración de la política educativa, de la gestión de conflictos, de la
convivencia es mucho mayor. Aunque es el modelo más abierto y comprometido, arrastra todos los
pros y contras analizados en los modelos anteriores.
También podemos distinguir otros tipos de mediación, según el nivel educativo al que está
dirigida:
 En educación primaria,
 En educación secundaria,
 En educación universitaria.
iv. Mediación escolar en la Comunidad de Madrid

El programa de Mediación escolar en la Enseñanza Secundaria Obligatoria de la Comunidad
Autónoma de Madrid se desarrolló de la siguiente manera:
 1º curso académico:1998-1999:
1º fase:
Dicho proyecto se puso en marcha desde un centro de Formación del Profesorado dependiente
de la Comunidad Autónoma de Madrid. Se tomaron como precedentes las experiencias de un
Centro de Investigaciones para la Paz del País Vasco, que impartió la formación a los orientadores
y miembros de los equipos directivos que serían responsables de sacar adelante el proyecto desde
los diez institutos que participan en él.
Para garantizar la viabilidad y compromiso con el proyecto, se tuvieron en cuenta unos criterios
de selección que, de alguna manera, aseguraran la implantación posterior en el centro. Una vez
completada la formación, los orientadores y los equipos directivos llevarían la propuesta a los
centros para la difusión de la misma y captación de interesados en convertirse en “Mediadores”.
2º fase:
Estuvo a cargo de un grupo de profesionales y profesores de diversas disciplinas que tenían
conocimientos previos sobre el tema y estaban comprometidos con el proyecto y su filosofía (las
distintas influencias están descritas líneas más arriba). Consistió en impartir la formación en los
centros a todos aquellos interesados en convertirse en “Mediadores”, realizando un curso de 15 hs.

de entrenamiento dirigido a alumnos, profesores, no docentes y comunidad educativa en general,
en grupos heterogéneos. Para ello, se elaboraron materiales específicos, a partir de lo cual surgió un
“Manual de entrenamiento” que consta de actividades, casos, definiciones de conceptos básicos,
sugerencias de guión para la sesión de mediación, documentación de apoyo, etc.7
3º fase:
Consistió en la puesta en marcha que cada “Equipo de Mediación” hizo de su “servicio de
mediación”, según las especiales características de su centro. Así es que algunos centros, según sus
condiciones de viabilidad, automáticamente decidieron iniciar la resolución de sus conflictos a
través de la mediación, mientras que otros empezaron a negociar con el resto de la comunidad
educativa cómo se pondría en marcha (difusión, tipo de constitución del equipo, forma de
funcionamiento del servicio, etc.). De ahí los desiguales resultados alcanzados.
4º fase:
El seguimiento y evaluaciónsde los resultados se realizó por medio de visitas a los centros para
dinamizar aquellos que estuvieran con más dudas y pasar un cuestionario que recogiera aspectos
cualitativos y cuantitativos del funcionamiento del servicio y recolección de las necesidades
detectadas para el desempeño de las funciones de mediador.
En esta fase también se cierra la formación de los orientadores y miembros del equipo directivo
en la que se trató también de recoger las expectativas de cada comunidad educativa de cara al
futuro, para el ajuste de la propuesta formativa para el próximo curso.
 2º curso académico:1999-2000:
Por un lado, se continúa el ciclo con los centros que repiten su segundo año. Se prosigue el curso
de formación del profesorado para orientadores y miembros del equipo directivo y los contenidos se
determinan en función de las necesidades que trae cada grupo de su centro y se consensúan en el
gran grupo. En general, las necesidades giran en torno a perfeccionar el entrenamiento en el uso de
las herramientas del mediador (escucha activa y comunicación asertiva) y en temas de neutralidad y
no directividad en el proceso. También hay bastante debate sobre temas de convivencia y disciplina
en general, sobre límites de la mediación.
Por otro lado, se vuelve a iniciar el ciclo con los ocho institutos de nueva incorporación.
 Características del programa:

Básicamente, tras una introducción, se orientó el curso al análisis y reflexión sobre el conflicto
y sus elementos, para luego presentar la metodología fundamental del programa, esto es, la
mediación, definición y características generales. Luego se entró de lleno en lo que denominamos
como “Caja de herramientas”, es decir, el trabajar algunas habilidades de comunicación
necesarias para llevar a cabo las sesiones de mediación, y finalmente, entrar en la fase de
entrenamiento.
El modelo de mediación con el que se trabaja es muy sencillo, y consta de cinco pasos:
1) Presentación y reglas del juego,
2) Cuentame...
3) Aclarar el problema,
4) Proponer soluciones y
5) Llegar a un acuerdo.
7
Material que actualmente está en prensa.
El material elaborado cuenta también con plantillas para analizar conflictos, modelo de acuerdo,
casos para mediar, una “chuleta” para el mediador, sugerencias de guión de mediación, consejos
generales para tener en cuenta en la mediación, ejercicios de escucha activa y mensajes en yo, etc.
El modelo de mediación que se promueve es el de co-mediación, y, preferentemente, que los
mediadores no sean del mismo grupo, es decir, dos alumnos, dos profesores, etc, sino que tengan
una composición mixta.
Cada grupo de mediadores de cada centro define su forma de funcionamiento, la frecuencia de sus
reuniones, sus prioridades, así como su propia “filosofía”. Luego desde el programa de formación a
orientadores y equipos directivos se atienden a sus necesidades y se orientan a sus demandas, es
decir, se hace el seguimiento y apoyo.
v. A modo de reflexión
En los centros madrileños en los que está funcionando, se observa el entusiasmo de los alumnos y
los profesores que se han implicado, así como una mejora en la convivencia en el centro, ya que se
abre un canal de diálogo donde antes sólo había regañinas o castigos y rompe los agrupamientos
tradicionales e inconexos de “alumnos”, “profesores”, “padres”, etc, para crear el nuevo de
“mediadores”, que beneficia también ya que forma un nuevo “foro” donde se tratan “temas que a
todos les importan” pero desde un grupo homogéneo (todos mediadores) y heterogéneo (por edades
y grupos que representan son distintos), que con un nueva filosofía sobre la convivencia y la actitud
con la que deben resolverse los problemas, debaten y reflexionan sobre sí mismos y su comunidad
educativa.
La experiencia registrada hasta ahora en España y otros contextos demuestra que, desde una
perspectiva cuantitativa, reduce el tiempo que el profesorado tiene que dedicar a intentar resolver
estos conflictos, pero valorando lo cualitativo es tan o más significativo, ya que al existir medios
para gestionar las disputas que surjan, favorece a nivel subjetivo. Donde tradicionalmente surgía
una confrontación era un doble problema, la disputa misma y la traba, obstáculo o bloqueo personal
que suponía tanto a nivel de la relación como de los propios miedos y dificultades para
solucionarlo. Ahora, ante esta limitación, existe una vía de actuación ante aquello para lo que los
actores antes estaban en un callejón sin salida, lo cual desde un nivel simbólico ya alivia tensiones
porque abre un canal donde antes no lo había.
Los profesores que han realizado trabajos introduciendo en su trabajo cotidiano este tipo de
estrategias, destacan dos aspectos relevantes. Por un lado, que el aula – y si el programa alcanza a
éste, en todo el centro educativo – se construye un entorno más pacífico, donde el alumnado puede
volcarse más fácilmente en sus obligaciones específicas, y por otro lado, que se adquieren ciertas
habilidades que se extienden a todas sus actividades y a todas sus relaciones.
Algunas de las reflexiones que surgen a consecuencia de las reuniones que se realizan como
parte del entrenamiento o de la formación, o inclusive del debate que se crea en los mismos grupos
de mediadores escolares en los centros o en reuniones con alumnos o de claustros o consejos
escolares son las siguientes:
 Que la mediación les ayuda a ver sus propios problemas y sus relaciones con otras personas de
otra manera, inclusive fuera del ámbito escolar, en sus vidas privadas.
 Que la mediación proporciona nuevas vías de resolución de conflictos a problemas de difícil
solución como pueden ser el abuso o malos tratos entre iguales o algunos tipos de conducta
disruptiva o de vínculos conflictivos que generalmente se atendieron como problemas de
conducta, debido a la aplicación del reglamento de centro y que consecuentemente, no llevaron
a una auténtica resolución sino a la imposición de un castigo, lo cual no lo arreglaba, sino que
más bien agudizaba el conflicto aunque aparentemente lo sofocara.
 Proporciona una vía positiva de resolución, por lo tanto es educativa. Lo cual es doblemente
beneficioso, primero porque abre al diálogo y a la participación, como comentamos
anteriormente, donde antes había sermones y sanciones y segundo porque son las mismas partes
las que proporcionan soluciones, ante lo cual son mayores las probabilidades de que se cumplan
y se mantengan los acuerdos, o sea, que fomenta la responsabilidad y el compromiso en la
convivencia, además de una mayor conciencia del efecto de nuestras actitudes y acciones en el
grupo.
Conviene educar asumiendo el enfrentamiento, el conflicto en sí mismo, como una parte del
proceso de las relaciones humanas, de las comunicaciones interpersonales, lo que permite a todos,
alumnos, docentes, y restantes miembros del sistema escolar evolucionar si se consigue darle una
orientación a la visión conciliadora de las diferencias, y desde una perspectiva más realista de lo
que son las relaciones humanas, no desde la concepción de una falsa armonía.
Miedos y temores que despierta la mediación:
 Que al ser un programa que coloca tanto a alumnos como a profesores como protagonistas en
conflictos, que represente para el profesorado una perdida de autoridad ante los alumnos.
 Que eclipse otras figuras tradicionales de participación de las instituciones educativas como
pueden ser los delegados, llevándolos a una crisis de sus funciones o a su desaparición.
 Que desvirtúe el sistema tradicional de disciplina de los centros (partes, expedientes, etc.),
llevando a afectar más que a mejorar el clima de convivencia. Que cuando se derive a
mediación sea un “chollo”, y los culpables no asuman sus culpas y no se tomen medidas con
ellos.
Otras cuestiones que se han observado son las siguientes:
Con este modelo de mediación para toda la comunidad educativa se buscó que la resolución de
conflictos estuviera al servicio y fuera competencia de todos los integrantes del centro y no sólo
los alumnos, ya que ellos no son los únicos afectados por problemas de convivencia.
En cuanto a resultados cuantitativos, tomando como referencia los centros que ya están en su
segundo año del programa, cada centro tiene una experiencia distinta ya sea por las características
de quienes integran los equipos de mediadores, por la forma en que se divulga el servicio, el
compromiso que hay con el proyecto o las características de esa comunidad educativa en particular,
pero en centros más activos se registran aproximadamente dos mediaciones al mes, mientras que
algunos las tienen al trimestre. Pero, además hacen una distinción, estos resultados se refieren a
mediaciones formales, es decir se concede una cita, se asignan mediadores y se siguen los cinco
pasos del proceso. Pero hay una gran cantidad de lo que denominamos “mediaciones informales”
que ante un problema que surge entre dos personas, espontáneamente estos mediadores asisten a
estas partes a que encuentren una solución y que, en especial para tutoría, resulta de gran ayuda, o
disputan que surgen en el patio, sala de profesores, etc.
En cualquier caso lo que supone la mediación es la implantación de un nuevo modelo en el centro,
de superar el modelo punitivo por el conciliador, consensuador y de gestión constructiva de
conflictos, ante lo cual es de suponer que pasará cierto tiempo hasta que esta nueva filosofía y
actitud hacia los problemas de convivencia se consoliden en la enseñanza y se desplace un modelo
que permanece con resabios autoritarios.
Crear en el marco del sistema educativo espacios y estructuras que abran paso a procesos de
mediación, de negociación y fomentar a la vez actitudes que hacen del conflicto una oportunidad de
desarrollo más que de violencia o destrucción, representa una nueva visión de la educación, que
conlleva ciertas dificultades, por las resistencias que se encuentran a modificar las visiones que no
van en esta línea.
Los métodos disciplinarios a menudo son arbitrarios y muchas veces son diferentes variantes de
la típica respuesta de “porque lo digo yo”. Estos comportamientos pueden ser eficaces de una
manera limitada, ya que se alcanzaría el objetivo de que el comportamiento no deseado no se repita
a causa del temor a las represalias del sistema educativo, pero, si se lo analiza, esto no ocurre
porque se haya dado un proceso de comprensión de lo sucedido y de sus consecuencias para las
personas o los grupos.
También es cierto que los objetivos que se persiguen con los programas de mediación se
consiguen si existen estructuras y las oportunidades para practicar todo aquello que se enseña por
medio de cursos o talleres. Sin la oportunidad de que los mediadores entrenados en la escuela
apliquen sus conocimientos y habilidades, el riesgo es que se tome como cualquier tipo de ejercicio
académico, con escaso eco de participación e interés.
Para que estos programas tengan éxito es necesario que toda la comunidad educativa entienda el
programa y se comprometa a su apoyo. Si la dirección y buena parte de los docentes apoyan el
programa de mediación, es probable que éste tenga éxito. Si, en cambio, se da un boicot de los
profesores, o el programa encuentra poca respuesta real en éstos, tienen escasas probabilidades de
producir una auténtica transformación en la forma de gestionar sus conflictos y, consecuentemente,
de mejorar la convivencia y el clima del centro.
6. Bibliografía:
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conflictos en el ámbito escolar, , II Jornades Catalanes de Resolució Alternativa de Conflictes,
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Buenos Aires, 1996.
PEDAGOGIA SOCIAL E MEDIAÇÃO SOCIOPEDAGÓGICA COMO
PROCESSOS DE EMANCIPAÇÃO
Investigação e ação em escolas portuguesas
Ana Vieira1
Ricardo Vieira2
Resumo: Faz-se aqui uma reflexão sobre a pedagogia social e a mediação sociopedagógica,
realizada quer por professores quer por Profissionais Superiores de Trabalho Social (PSTS), a
partir de uma investigação sobre 3 territórios educativos da zona centro de Portugal, enquanto
processos de construção de uma educação alternativa à homogeneização cultural e como
emancipação dos cidadãos, criando terceiros lugares cognitivos e identitários e terceiras
pessoas capazes de assumir as suas diferenças numa lógica de diálogos entre as singularidades
e os universalismos acríticos. A contemporânea, mais complexa, exige outro tipo de respostas
pouco comuns entre os professores. Os professores passaram a ver-se confrontados com mais
questões de carácter social, para além da função tradicional de educadores. Alguns
conseguem dar conta dos vários papéis sociais que tal implica. Outros reivindicam PSTS para
lidar com as questões sociais e com o trabalho com a comunidade, o contexto familiar e
sociocultural dos alunos como mecanismo de construção de uma escola que seja,
efetivamente, emancipatória.
Palavras-chave: Pedagogia social. Mediação sociopedagógica. Pedagogia diferenciada.

PSTS.
Abstract: We reflect on the social pedagogy and sociopedagogical mediation, conducted

either by teachers or by Senior Professionals for Social Work (PSW) from an educational
research on three areas of central Portugal, while building processes an education alternative
to cultural homogenization and empowerment as citizens, creating the 3rd cognitive and
identity seats and third persons able to take their differences in a logical dialogue between the
singularities and uncritical universals. A contemporary, more complex, requires another type
of unusual responses among teachers. Teachers began to be confronted with more social
issues, beyond the traditional role of educators. Some can cope with the various social roles
that this entails. Others claim PSW to deal with social issues and work with the community,
family and socio-cultural context of the students as a mechanism to build an emancipatory
school.
Keywords: Social pedagogy. Sociopedagogical mediation. Differentiated learning. PSW.
1
Professora Adjunta na ESECS-IPLeiria, Portugal. Investigadora Integrada do CIID-IPL-CesNova. Doutorada
em Educação Social. ana.vieira@ipleiria.pt.
2
Professor Coordenador Principal (Professor Titular) na ESECS-IPLeiria, Portugal. Investigador Integrado do
CIID-IPL-CesNova. Doutorado em Antropologia Social e Agregado em Antropologia da Educação.
rvieira@ipleiria.pt .
105
REALIS, v.4, n. 02, Jul-Dez. 2014 – ISSN 2179-7501
Ana Vieira e Ricardo Vieira
1. Da complexidade dos públicos escolares e das políticas de diferenciação

pedagógica
O aumento da diversificação dos alunos fez crescer a discussão sobre as funções da escola. O
movimento de inclusão tem vindo a emergir nos discursos e em algumas práticas escolares
(BARROSO, 2006; CARIDE, 2005; MAGALHÃES E STOER, 2006; PERES, 1999;
RODRIGUES, 2006a; SKLIAR, 2006) e pretende integrar e promover o sucesso pessoal e
académico de todos os alunos. A inclusão social não se aplica apenas a jovens com
deficiências, mas a todos os alunos, independentemente do sexo, cor, origem, religião,
condição física, social e intelectual (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). A escola
tornou‑se “prioritariamente um problema social e não pedagógico ou que é pedagógico na
medida em que é social” (CARVALHO E BAPTISTA, 2004, p. 14). Neste contexto, o
educador social surge, essencialmente, como um mediador social (ALMEIDA, 2009;
BAPTISTA, 2005).
Como gerir as novas tensões sociais na escola? Com ou sem educadores sociais,
mediadores e outros profissionais sociais na escola? (GARCIA MOLINA e MARÍ YTARTE,
2002; PERES e VIEIRA, 2010, Vieira, 2013). O aumento da diversidade de públicos origina
políticas diversificadas das respostas escolares. Alguns autores falam da gestão local do
currículo (BARROSO, 2006; CANÁRIO, 2001) que permita a passagem do ensino uniforme,
transmissivo e expositivo, indiferente à diversidade, para um ensino centrado na organização
e gestão de situações diferenciadas e interativas de aprendizagem. Esta mudança vai implicar
alterações profundas nas formas de trabalhar dos professores.
Para Perrenoud (2000), a grande questão da pedagogia diferenciada deve passar por
tentar levar em conta as diferenças sem deixar que cada sujeito se feche na sua singularidade,
no seu nível na sua cultura de origem.
O espírito de abertura da escola à comunidade, apregoado por sucessivos despachos,

decretos e legislação variada, após a publicação da primeira Lei de Bases do Sistema
Educativo português, obriga a outro trabalho socioeducativo que neste texto denominamos de
mediação sociopedagógica e de trabalho social na escola. O professor, por muito
multifacetado que seja, nem sempre está preparado para este tipo de trabalho, embora, por
vezes, o tente fazer por voluntarismo. Pensamos ser necessário criar condições materiais que
permitam às escolas dotar-se de equipas de PSTS (educadores sociais, técnicos de serviço
106
Pedagogia social e mediação sociopedagógica
social, mediadores, outros trabalhadores sociais…) que, em conjunto com os professores,

respondam à multiplicidade de solicitações e responsabilidades que são pedidos à atualmente
escola (PERES e VIEIRA, 2010). O futuro das escolas passará, provavelmente, pela mediação
sociopedagógica e pelas parcerias das escolas com instituições. É também nesta rede que estes
profissionais sociais desempenharão um papel fulcral (CARIDE, 2005). Claro que isto deverá
passar, também, por um maior reforço no investimento em recursos humanos afetos aos
sistemas de educação públicos, como acontece já no caso dos GAAF (Gabinetes de Apoio ao
Aluno e à Família) e dos TEIP (Territórios Educativos de Intervenção Prioritária).
A reflexão que fazemos neste texto, alimentada por uma ideia de escola que rompa
com as pedagogias monoculturalistas e homogeneizadoras (VIEIRA, 2011; VIEIRA, 2013)
assenta em investigações que desenvolvemos em três territórios educativos da região centro
de Portugal. Os principais objetivos desta investigação passavam por recolher representações
sociais dos professores sobre as tensões e problemas sociais refletidos em três territórios
escolares; perceber se os professores destes territórios concebem a sua profissionalidade como
capaz de intervir ao nível dessas tensões e novos problemas sociais e educativos, mediante
uma formação na carreira; ou se, pelo contrário, os professores idealizam a entrada de PSTS,
designadamente assistentes sociais, educadores sociais, mediadores culturais e outros
cientistas sociais para além dos psicólogos que já existem em muitas escolas.
Particularmente, pretendia-se responder às seguintes perguntas: como veem os

professores do ensino básico e secundário a potencial entrada PSTS nos quadros das escolas?
Precisarão as escolas também de assistentes sociais, educadores sociais, animadores, entre
outros, para fazer trabalho de mediação pedagógica? Ou, antes, de formação de
professores/educadores para estas funções, tanto mais que os lugares de carreira para a função
tradicional do docente estão praticamente esgotados?
A escola é um dos pilares fundamentais da “criação e desenvolvimento dos

Estados‑Nação europeus e, no caso português, do Estado laico e monárquico, primeiro, e
laico republicanos e multiétnico, depois, cujas funções manifestas se identificavam,
essencialmente com a instrução e a socialização” (SILVA, 2003: 60). Mas parece que a escola
não acompanhou o desenvolvimento da sociedade e que o hiato entre a vida na escola e a vida
para além da mesma está a ampliar-se. Que a educação como descolonização intelectual e
como libertação (FREIRE, 2006) nem sempre surge como principal objetivo do sistema
educativo.
107
2. Da metodologia
Necessariamente, de modo muito resumido, convém referir que fizemos um estudo

comparativo entre três territórios escolares que integram práticas de mediação
sociopedagógica: um TEIP e dois GAAF, um construído de baixo para cima, através do
empenho dos docentes e desenvolvimento do projeto educativo, outro implementado de cima
para baixo, com o apoio de entidades externas como o Instituto de Apoio à Criança (IAC)
onde há PSTS a trabalhar, diariamente, com os professores sem que, necessariamente, haja
um grande entrosamento uníssono em torno do projeto educativo.
Não partimos absolutamente vazios de teoria para o terreno, no sentido duma

etnografia clássica (CARIA, 2003), nem nos situámos no pólo oposto de construção
apriorística de hipóteses a verificar. O ponto de partida, neste caso, foi o estudo de situações
reais em escolas portuguesas, concretamente do distrito de Leiria, para auscultar da
necessidade de formação e inclusão de profissionais de mediação sociopedagógica para tratar
as situações conflituosas e/ou de exclusão que se apresentam em contexto escolar.
Se haverá na escola espaço para outros profissionais que não apenas professores, foi
sempre a questão orientadora de toda a pesquisa.
Usou-se uma metodologia de enfoque etnográfico, com recurso a entrevistas abertas,

livres ou não estruturadas (BELL, 1997; BOGDAN & BIKLEN, 1994); a entrevistas como
“conversas” e entrevistas etnográficas (ATKINSON & SILVERMAN, 1997; SPRADLAY,
1979; VIEIRA, 2003 e 2011; VIEIRA, 2013); a depoimentos de gestores pedagógicos,
professores e PSTS para compreender como são percebidas pelos diferentes atores sociais as
novas práticas educativas e sociais, sejam elas potenciais, emergentes ou em
desenvolvimento.
Realizou-se uma análise de conteúdo, tipo qualitativo, das entrevistas (GUERRA,

2006), com o objetivo de comparar os modos de representação da inclusão de PSTS na escola
por parte de cada um dos entrevistados. Houve uma intenção, essencialmente, de querer ver a
escola por dentro (WOODS, 1987) privilegiando a abordagem descritiva, interpretativa e
compreensiva da realidade, o que pressupõe que o investigador se assuma como um etnógrafo
capaz de captar o lado invisível dos actores e o(s) lado (s) oculto(s) ou menos visíveis da(s)
escola(s).
108
3. Pedagogia social e mediação sociopedagógica: caminhos para a emancipação
A partir da investigação descrita atrás, no contexto da crescente complexidade da escola

contemporânea portuguesa, refletimos, agora, como se torna fundamental repensar o papel do
Estado e das instituições educativas no ensinar a aprender a viver juntos (CARIDE, 2009;
JARES, 2007; TOURAINE, 1998). Urge articular a educação e o desenvolvimento
comunitário (CARIDE, 2007). Urge construir pontes e ligar a educação à sociedade e vice-
versa. “Sem educação não há cidadão e a cidadania global não se constrói discriminando os
grupos sociais subalternizados, violando os direitos políticos e civis, económicos e sociais,
ambientais, todos eles interdependentes e a necessitarem de políticas que os legitimem”
(PERES, 2002, p. 4).
A educação, mesmo a educação escolar, se quiser ser, efetivamente, para todos, tem
de, muito provavelmente, constituir-se num processo de mediação entre sujeitos, contextos e
saberes (FORQUIN, 1992; SILVA, 2007). Neste paradigma, a função do professor poderá
passar a ser, essencialmente, a de um mediador de aprendizagens (CORTESÃO, 2000;
SILVA, 2007; TEODORO, 2006)? E o professor tem sido, de facto, um mediador? Em que
sentido? No sentido da construção das aprendizagens ou também no sentido intercultural e
sociopedagógico (BAUDRIT, 2009a e b)? O professor é um mediador de aprendizagens ou,
também, de tensões sociais, de conflitos, de culturas, um mediador intercultural, portanto, e
um mediador sociopedagógico? (VIEIRA, 2011; VIEIRA, 2013). Isa Monteiro Silva afirma
que o professor, efetivamente,
no exercício da arte de relação com o educando, é por natureza um

mediador: mediador entre o conhecimento e o educando, arquitecto de
pontes entre saberes e pessoas. Esta é, desde os primórdios do professorado,
em tempos remotos, a primeira missão do mestre. Mas as múltiplas tarefas a
que o professor é actualmente convocado, os objectivos vastos e ambiciosos
que o professor é impelido a atingir, na contribuição para o desenvolvimento
humano, fazem dele um mediador entre o educando e a própria vida
(SILVA, 2007, p. 119).
E será esta exigência concretizável só com os professores como mediadores que,

efetivamente, o têm de ser, necessariamente, se quiserem ensinar a aprender? Na gestão da
diversidade cultural na sala de aulas, a escola tem tido uma posição hegemónica. A escola tem
considerado a diferença apenas do lado dos alunos e seus familiares, como matéria a formar e
a modificar. Pouco se tem refletido politicamente sobre o que deve e pode mudar na própria
109
escola para acolher todos os alunos sem os discriminar. Esta abordagem obriga a uma
mudança de paradigma onde o professor terá de pensar a educação também para além da sala
de aula porque é daí, das famílias e das comunidades, que vêm os alunos e suas identidades
pessoais (VIEIRA, 2009) que se encontram no espaço escolar. Urge uma pedagogia social e
uma mediação intercultural no campo educativo. Esse trabalho, também por parte dos
educadores/professores, não tem constituído o seu papel tradicional. De resto, esta conceção
aberta e dialógica da educação torna o processo e as profissões que lhe estão associadas muito
mais complexos.
“Advogar uma sociedade educativa não é o mesmo que defender a escolarização da

sociedade” (BAPTISTA, 2005, p. 61). Por outro lado, este paradigma não unívoco da
educação, obriga a pensar nas tensões como facto normal da relação entre estas várias
instâncias sociais e educativas. Por isso, também, é necessário conhecer muito bem o sistema
de comunicação entre a família e a escola (PERRENOUD, 1995, p. 90). É que a diferença que
se regista na sala de aulas é uma diferença que só aparentemente é exclusiva da ordem
individual, no sentido psicológico da coisa. A diferença é pessoal, no sentido da
simultaneidade individual e grupal que se recriam em cada sujeito (VIEIRA, 2009; VIEIRA,
2013) numa mestiçagem caleidoscópica: “Todas as pessoas, todas as culturas, participam
inexoravelmente de outras culturas, inclusivamente com relações de conflito e domínio. O ser
humano é fundamentalmente intercultural e mestiço” (JARES, 2007, p. 42). Portanto, a
diferença é também social e cultural, o que implica pensar não apenas no aluno, mas na
pessoa do aluno, que não está só na escola, mas, também, entre a escola e o lar (VIEIRA,
1992; PERRENOUD, 1995). Ter em conta quer essas diversidades quer esse processo
complexo de pensar o processo educativo “entre”, seja entre a escola e a família, seja entre a
escola e a comunidade, seja entre a comunidade e a escola, é ter de estar sensibilizados e
preparados para a tensão permanente (TARDIF e LESSARD, 2008).
Por outro lado, a frequência da escola para todos tem como consequência direta a
transformação dos problemas sociais em problemas escolares (resultantes da pobreza, do
desemprego, da desigualdade de classes, toxicodependência, violência juvenil, sida,
desestruturação social, exclusão social, etc.). E isto leva a que se pense no alargamento das
funções dos professores, perspetivando a profissão como algo próximo do trabalho social e
entendê-la na lógica do serviço, numa dinâmica relacional, para responder aos apelos dos
outros aos quais não podemos ficar indiferentes (BAPTISTA, 1998 e 2005). Em alternativa,
ou complementarmente, pode-se pensar em novos profissionais para atuar na escola a par dos
110
docentes (CARDOSO, 2006; CORREIA e SILVA, 2010; FREIRE, 2010; RODRIGUES,

2006; SILVA, 2003 e 2010; VEIGA SIMÃO, CAETANO e FREIRE, 2009; VIEIRA, 1992,
2010 E 2011; VIEIRA, 2013).
Como refere David Rodrigues (2006, p. 311), a propósito de “Dez ideias (mal)feitas sobre a
educação inclusiva”,
a escola regular, se quiser ser capaz de responder com competência e rigor à

diversidade de todos os seus alunos, necessita recrutar pessoal mais
especializado (terapeutas, psicólogos, trabalhadores sociais, etc.) e dispor de
equipamentos e recursos materiais mais diferenciados. Enfim, necessita de
ser uma organização diferenciada de aprendizagem […].
A escola, pelo seu carácter obrigatório e universal nas sociedades ocidentais, acolhe,
de forma prolongada, as crianças e jovens de determinadas classes etárias, independentemente
do sexo, condição social, origem étnica ou religiosa. Assim, a escola, mais do que qualquer
outra instituição social, integra 3 todas as diversidades sociais e culturais presentes na
sociedade. Nesse espaço social cruzam-se muitas das questões que hoje emergem nas
sociedades de modernidade tardia, das desigualdades sociais às questões de género, da
democracia às questões da cidadania e da participação ativa dos sujeitos, da integração à
inclusão e à exclusão social, da indisciplina à violência, da coexistência das diversidades até à
(re)construção das identidades pessoais e culturais (JARES, 2007; VIEIRA, 2009).
Neste sentido, Dannequin (1989, p. 89) refere que,
Cada vez mais, professores ou directores de escolas passaram a reconhecer a

necessidade de trabalhar com parceiros exteriores à escola. O isolamento dos
professores, sozinhos numa turma ao longo do ano, é também uma das
causas do mal-estar da profissão docente e contribui frequentemente para
atrapalhar os melhores projectos educacionais por desânimo; nenhuma ação
é repetida por outros professores (daí a importância de formar uma equipa na
mesma escola) e os recursos locais são ignorados ou subutilizados.
Seja com a intervenção direta e exclusiva de professores ou de outros profissionais

da educação e da mediação, a comunidade escolar constitui‑se num potencial palco de
educação social, num verdadeiro território educativo, no sentido de aprender a viver com o
outro sem se tornar no outro mas sendo influenciado pelo outro e recebendo e dando do outro
3
Aqui o conceito de integração surge no sentido da teoria dos conjuntos, em matemática e não para afirmar que
há integração sem inclusão ou, pelo contrário, integração inclusiva ou outra política social e pedagógica possível.
111
e ao outro. O pensamento é que precisa de treinar-se para ser mais plural, mais mestiço e
menos monolítico e autocentrado (LAPLANTINE e NOUSS, 2002).
A complexidade do cruzamento cultural nos espaços escolares, entronca-se, ainda,

em Portugal, com a coexistência, por uma lado, de um ensino obrigatório e gratuito, público
ou privado e, por outro, por um movimento paralelo de colégios e escolas privadas, com um
ensino elitista e seletivo que, provavelmente, constrói trajetos e projetos de sucesso
económico mas, por outro lado, separa as crianças, jovens e adultos da socialização
multicultural, problemática, por vezes, contrastante tantas vezes, mas que, mediada de certa
forma, pode ser um laboratório rico de aprendizagem e educação social para a vida de todos
os dias (JARES, 2007; VIEIRA, 2013).
4. Diferenças, desigualdades e construção de pedagogias diferenciadas e

emancipadoras
A escola parece hoje mais familiarizada com as problemáticas sociais que a envolvem e que,
consequentemente, nela emergem:
A importação para o campo educativo da problemática da exclusão, fazendo

corresponder, de modo simétrico, um fenómeno que seria exterior à escola
(exclusão social) a um fenómeno, este interno à escola (exclusão escolar)
exprime não um agravamento dos problemas especificamente escolares, mas
sim uma maior sensibilização por parte da instituição escolar a fenómenos de
natureza social cuja origem se situa no mundo trabalho. (CANÁRIO et al.,
2001, p. 147).
Face à evidente e crescente multiculturalidade na escola contemporânea portuguesa,

torna-se fundamental refletir sobre a importância desta como meio possível de atenuar
desigualdades sociais (ROSALES, 2009) entre os diversos grupos sociais e também como
meio de resposta às necessidades destes grupos, no sentido de proporcionar equidade e
autonomia, uma alternativa à colonização cultural. Neste sentido, não devemos esquecer que
a igualdade diz respeito aos direitos humanos e não às características das

pessoas, enquanto seres que sentem, pensam e apresentam necessidades
diferenciadas e que, por direito de cidadania, devem ser compreendidas,
valorizadas e atendidas segundo suas exigências biopsicossociais
individuais. […] Refiro‑me às oportunidades que qualquer escola deve
garantir, a todos, oferecendo‑lhes diferentes modalidades de atendimento
educacional que permitam assegurar‑lhes o êxito na aprendizagem e na
112
participação. A isso chamamos de equidade que, no fundo, reconhece as

diferenças individuais e a importância do trabalho na diversidade, com
espírito democrático, isto é, plural. (CARVALHO e BAPTISTA, 2004, p.
17).
Igualdade, um dos fundamentos da educação inclusiva, não é, de forma alguma,

tornar igual (ROSALES, 2009). Incluir não é nivelar nem uniformizar o discurso e a prática.
Trata-se, exatamente, do contrário. As diferenças são valorizadas em vez de criticadas e
inibidas. Deste ponto de vista, o normal é o aluno diferente e o “aluno‑padrão” não existe. O
que urge transformar é, nesta esteira, o paradigma escolar, para ser mais plural, e não apenas
os alunos dissonantes com a forma escolar (BOURDIEU, 1975).
A aprendizagem cooperativa pode ser considerada uma boa estratégia para fomentar
a educação intercultural na sala de aula. Se a escola pode ser considerada um microcosmos da
sociedade, então a escola e a sala de aulas podem ser espaços de aprendizagem da
convivência (JARES, 2007) e de saber viver juntos, assumindo como normal, as diferenças e
as igualdades entre os humanos. John Dewey é considerado um dos precursores da
aprendizagem cooperativa, a propósito do que escreveu na sua obra clássica, Democracia e
Educação, em 1916, uma obra em que, segundo Arends (1995, p. 365),
A concepção de educação de Dewey era a de que a sala de aula deveria

espelhar a sociedade como um todo e ser um laboratório para a
aprendizagem da vida real. A pedagogia de Dewey exigia aos professores
que criassem, dentro dos seus ambientes de aprendizagem, um sistema social
caracterizado por procedimentos democráticos e processos científicos.
O papel do professor, ao orientar uma aula de aprendizagem cooperativa é o de

mediador de aprendizagens sendo que “o tempo é gasto a ajudar os alunos a trabalhar juntos e
não a apresentar e a demonstrar os materiais de aprendizagem” (ARENDS, 1995: 384). O
professor constitui grupos heterogéneos e estimula a troca de conhecimentos e a
aprendizagem intragrupos e intergrupos e premeia as equipas que alcançarem critérios
predefinidos:
o sucesso da equipa depende das aprendizagens individuais realizadas por

cada um dos seus membros. Com efeito, ao melhorarem os desempenhos
escolares, os alunos trabalham para a sua equipa, quer sejam bons, médios
ou fracos. O essencial não é tanto «fazer alguma coisa em equipa, mas
aprender alguma coisa em equipa» (SLAVIN, 1995, in BAUDRIT, 2009, p.
74).
113
Se é verdade que este sistema de aprendizagem parece remeter, também, para a

competição e, não apenas, para a cooperação, a verdade é que a competição saudável faz
parte, também, da vida social. Neste sentido, ensina a aprender a perder e a ganhar
funcionando como um bom modelo de aprendizagem da cidadania democrática que considera
a heterogeneidade cultural e o trabalho entre pares como estratégias privilegiadas para a
prender a respeitar e a conhecer o outro, nas suas diferenças e semelhanças, e a reduzir o
estereótipo e os preconceitos. Claro que, também aqui, tem de ser pensada uma formação para
os professores menos familiarizados com a educação intercultural e aprendizagem cooperativa
porque, efetivamente, não basta reunir rapazes e raparigas ou alunos com características
étnicas diferentes para que automaticamente se rompam estereótipos e se estabeleçam laços
de amizade e cooperação entre eles.
Os trabalhos sobre os mecanismos que levam a escola a transformar as desigualdades

sociais e culturais em desigualdades escolares fizeram Perrenoud interessar-se por temas
como o ofício de aluno, o trabalho pedagógico nas escolas, a formação do professor, as
políticas de educação e de formação e, também, o quotidiano dos professores e dos alunos. Na
obra “Pedagogia diferenciada: das intenções à acção”, Perrenoud (2000) refere as pedagogias
diferenciadas como forma de garantir o objetivo da escola que é de que todos os alunos
atinjam uma cultura de base comum. A grande questão da pedagogia diferenciada é,
justamente, a de como ter em conta as diferenças de cada aluno sem deixar que cada um se
feche na sua singularidade e exclusivamente na sua cultura de origem.
O insucesso escolar do aluno tem sido explicado, na maior parte das vezes, como um
problema do próprio aluno ou da sua família, o que constitui um senso comum
(BENAVENTE et al., 1994; CANÁRIO, ALVES E ROLO, 2001; ITURRA, 1990a e b;
VIEIRA, 1992; ZANTEN, 1990). Essa explicação para o insucesso assenta na ideia de
incapacidade ou na situação socioeconómica da família. Porém, embora possa existir alguma
situação em que isto se coloque, não se pode generalizar e, muito menos, transformar esta
situação numa relação de causa/efeito. Raul Iturra (1990b), ao estudar o insucesso escolar
numa aldeia da Beira Alta, Portugal, dá conta da interiorização do «ser incapaz» por parte das
crianças e suas famílias de responder à «cultura nacional» e, por isso, intitula um livro de “A
construção social do insucesso escolar” que dá conta do insucesso da escola em vez do
insucesso das crianças. O título dum outro livro “Fugirás à escola para trabalhar a terra”
(ITURRA, 1990a) remete, justamente, para essa ideia de desalento, por parte das crianças e
dos seus pais, em conseguirem ter sucesso na escola, ainda que o sucesso na vida camponesa
114
local lhes sorria. Reproduz-se essa profecia e o imperativo desse título – fugirás… – uma vez
que as crianças preferirão optar pela cultura local, relegando para segundo lugar a importância
da escola: “Efectivamente, só se aprende alguma coisa em situações que façam sentido para o
sujeito, portanto, a questão central da escola é a construção do sentido” (CANÁRIO, ALVES
e ROLO, 2001: 152).
Gera-se, assim, uma auto-exclusão, por vontade própria (CANÁRIO, ALVES E

ROLO, 2001; MAGALHÃES e STOER, 2006a) quando os alunos e suas famílias optam por
investir na produção e reprodução social local (ITURRA, 1990a e b) e renunciam à lógica da
escola (BENAVENTE et al., 1994).
Na escola, como vimos, abunda hoje a heterogeneidade cultural e os alunos com

diferentes religiões, modos de vida, e experiências culturais diversas constituem da realidade
das escolas de hoje. Neste sentido, poderá a escola ficar indiferente a estas diferenças?
Segundo Perrenoud (2001), pelo contrário, deve-se utilizar a diferenciação

intencional em benefício dos alunos, fazendo discriminações positivas com a finalidade de
atenuar as desigualdades e criar alternativas para ajudar os alunos com menos rendimento
escolar. A adequação da situação didática ao grupo com que se está a trabalhar é fundamental,
podendo o caminho usado funcionar num grupo noutro não. Daí a importância do ensino
diferenciado. Diferenciar um aluno, para Perrenoud (2001), é orientar as atividades para que o
aluno use situações didáticas o mais significativas possível para o seu background cultural
(ITURRA, 1990a e b; VIEIRA, 1992).
Trata-se de uma personalização-individualização no contexto biográfico de cada

aluno e não de construir um currículo para cada um. Desta forma, o professor deve procurar
que o grupo de alunos se consciencialize das suas diferenças de modo a construir uma
identidade ao mesmo tempo coletiva e cooperante.
Praticar o ensino diferenciado implica pôr de parte uma série de preconceitos: rejeitar a ideia
de que o insucesso escolar é uma fatalidade, vencer os preconceitos e resistências em relação
aos alunos desmotivados, desinteressados, considerados agressivos, indisciplinados, etc.
Assim,
O currículo, como sequência organizada de experiências formativas, é, em

última instância, individual: dois alunos sentados lado a lado não vivem a
mesma jornada, mesmo em uma pedagogia frontal. A discriminação negativa
instala-se em grande parte no currículo oculto. Nem todos os alunos recebem
a mesma parcela de consideração, de atenção, de estímulo, de calor, de
apoio, de amor, de humor, de confiança, etc. E, com frequência, essas
115
diferenças reforçam as desigualdades (Perrenoud, 1984 e 1993d). […] Se um

professor nunca se perguntou com quais critérios trata os pedidos dos alunos,
ignorando alguns, levando os outros mais ou menos a sério, ele não domina a
parcela de desigualdade que, nas interacções didáticas, está relacionada ao
simples facto de que ele só ouve de forma regular e real, uma parte de seus
alunos e não se dirige a todos do mesmo modo e com a mesma frequência
(PERRENOUD, 2001, p. 25‑26).
Diferenciar é disponibilizar-se para construir estratégias para trabalhar com os alunos

considerados mais difíceis. As incertezas serão uma constante e as receitas não servem aqui.
Também a avaliação deve ser diferenciada e essencialmente qualitativa. Mas diferenciar não
deverá ser pondo autonomamente todos os semelhantes numa turma alternativa. Isso, em
parte, é o que se fez com os currículos alternativos. Trata-se, antes, de flexibilizar,
curricularmente, de forma que o mesmo currículo possa fazer sentido para cada aluno.
Perrenoud (2001, p. 26‑27) dá, mais recentemente, a seguinte definição possível de

diferenciação do ensino: “diferenciar é organizar as interacções e as actividades, de modo que
cada aluno seja confrontado constantemente, ou ao menos com bastante frequência, com as
situações didácticas mais fecundas para ele”.
O desafio que se põe à escola de hoje é o de receber, ensinar e lidar com todos estes
alunos sem impor uma cultura homogeneizante (ROSALES, 2009), para que ninguém se sinta
excluído, ou desenquadrado num espaço que é de todos e para todos, especialmente, aqueles
alunos que não se reconhecem na cultura da escola. Em boa verdade, defender a não exclusão
é apostar numa boa utopia, de facto. Mais, uma sociedade sem exclusão acaba por ser uma
ilusão (CANÁRIO, ALVES e ROLO, 2001). Inclusão e exclusão são conceitos
intrinsecamente ligados, duas faces da mesma moeda e um não pode existir sem o outro.
Inclusão é, em última instância, a luta contra as exclusões. Considerados, assim os conceitos,
é de admitir que sempre existirá a luta por uma educação mais inclusiva. Se as exclusões
sempre existirão, a inclusão não pode ser encarada como um fim em si mesmo. Inclusão é,
assim, sempre, um processo de construção (ROSALES, 2009).
Atualmente, qualquer política de inclusão tem que ter em conta questões que são de
ordem epistemológica, social, cultural e política e não apenas de ordem psicológica. Qualquer
reducionismo, seja de natureza económica ou epistemológica, é criticável. Não que as
abordagens particularistas não sejam importantes para todo o processo de inclusão. O
problema é quando se reduz o processo, que é complexo (CANDAU, 2007), a uma única
116
dimensão e se faz dela o centro para prosseguir com as políticas de inclusão (STOER,
MAGALHÃES e RODRIGUES, 2004).
A propósito da gestão da diversidade na escola, vale a pena convocar e citar a

Declaração de Salamanca (1994, p. 11‑12) que defende que
o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos

aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das
dificuldades e das diferenças que apresentam. Estas escolas devem
reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-
se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom
nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa
organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e
de uma boa cooperação com as respectivas comunidades.
Incluir todos, nas suas diferenças, possibilita aumentar o conhecimento, as aptidões

cognitivas, bem como a dimensão social e pessoal, concebendo oportunidades para que os
alunos aprendam em conjunto, fazendo da(s) diversidade(s) a principal fonte de
aprendizagem. A escola inclusiva deve, assim,
ser para todos […] todos os alunos, independentemente do seu sexo, cor,
origem, religião, condição física, social ou intelectual, o que coloca o
problema da gestão da diferença, considerando a diferença uma força e uma
base de trabalho. […] Com a escola inclusiva, os alunos, todos os alunos,
estão na escola para aprender, participando (TEODORO E SANCHEZ,
2006, p. 70‑71).
Criar novas situações de aprendizagem perante a diferença passa a ser um desafio

para a escola e para os professores que devem aproveitar esta situação para desenvolver a sua
criatividade. Trata-se de aprender a trabalhar com a diferença, para que cada um possa viver
com a sua diferença é o grande desafio da escola e dos seus profissionais e é isso que vai fazer
mudar tudo. Mas incluir não é tolerar o outro. Não se trata de tolerar. Trata-se de respeitar.
Respeitar é bem diferente de tolerar. Tolerar não basta. Tolerar só pode ser o primeiro degrau
da escada do respeito para com os outros (VIEIRA, 2011). Como reforça Skliar (2006, p. 30),
“Tolerar o outro é deixar claro que ele é moralmente censurável, detestável, e que nós somos
generosos ao lhe permitir continuar vivendo – ou sobrevivendo – nessa «condição» de
diversidade de alteridade”.
Já discorremos, acima, sobre a necessidade da diferenciação pedagógica como forma

de construir uma escola inclusiva e emancipatória. Cabe agora uma necessária alusão, ainda
que breve, ao valor das palavras e, neste caso, ao sentido dos conceitos de Inclusão/exclusão,
117
apesar de já termos referido não existirem um sem o outro. Referindo a importação do

conceito de exclusão social da sociologia para tantos domínios políticos e sociais, Canário
(2003, p. 92) alerta para o perigo de utilização do termo enquanto problema para
grupos sociais definidos de forma tão diversa como: pequenos agricultores e

camponeses; idosos e pensionistas; deslocados e refugiados; minorias
étnicas; crianças, sobretudo órfãs e pertencentes a famílias ditas
desestruturadas, desempregados; trabalhadores desqualificados e com
empregos precários; trabalhadores de média idade despedidos no âmbito de
processos de reestruturação empresarial; analfabetos formais ou funcionais;
portadores de doenças socialmente estigmatizadas (como a Sida, a
tuberculose ou a hepatite B); indivíduos com incapacidades mentais ou
físicas; mulheres em situação de monoparentalidade […].
O conceito fica, assim, abrangente de tanto fenómeno que fica gasto, e com pouca
utilidade e valor conceptual. A banalização e coisificação de todos estes processos, sem serem
explicados em termos de tensão ou conflito social, leva ao uso e abuso do conceito de
exclusão social que surge, assim, mais como uma “novidade de linguagem” do que “novidade
em termos de factos sociais” (CANÁRIO, 2003, p. 92).
Urge, pois, pensar nos fenómenos de exclusão e nos ditos «problemas sociais» como
processos de tensão e fabricação situados e contextualizados ao invés de coisificados. A
escola é um dos mais interessantes contextos para construir a exclusão/inclusão. O futuro dos
jovens de hoje depende da formação obtida e do emprego conseguido, estatuto social e
recursos para concretizar um projeto de vida. Mas, como recorda Clavel (2004, p. 101), “esta
equação não parece funcionar para as populações mais vulneráveis (desempregados de longa
duração, beneficiários do RMI4, famílias monoparentais…), para as quais se constata uma
taxa de insucesso escolar importante”. Em Portugal, tem havido alguns trabalhos de
investigação (BENAVENTE et al., 1994; ITURRA, 1990a e b, entre outros) que mostram que
a desilusão e o fracasso repetidos em conseguir alterar a trajetória social e as condições de
existência, em resultado, simplesmente, do sucesso escolar, têm construído mais vontades de
fugir da escola para a condição social e cultural de partida do que para nela continuar,
sofrendo com a descontextualização curricular e a violência simbólica (BOURDIEU, 1989).
Clavel (2004, p. 101) refere, a este propósito que
“Nos bairros desfavorecidos, o peso da cidade-gueto acaba por se impor.

Tais comportamentos relativamente à escola são, no nosso entender, o
produto de determinações objectivas, factores de exclusão: urbanização,
4
Subsídio correspondente ao Rendimento Mínimo Garantido no contexto político português (2010).
118
condições de habitabilidade, nível de recursos, situação relativamente ao

emprego, qualidade dos laços familiares… Mas este processo de exclusão
está instalado no próprio sistema escolar que funciona como um campo
relativamente autónomo em relação aos outros campos sociais”.
É como se a escola fosse apenas para quem já lá anda, e lá consegue andar, e não
para a melhoria de vida, a mobilidade social e alteração de projetos dos outros. É como se,
relembrando as palavras de Bourdieu e Passeron (1975), a escola fosse um lugar de educação
apenas para os seus destinatários legítimos, já que para os mais desfavorecidos e distantes, da
mesma, além de construir a vontade de dela partir, serve, também, para uma certa
«desculturalização» (CLAVEL, 2004) ou para o renunciar à cultura de origem, como acontece
com os «oblatos» (VIEIRA, 1999a e b, 2009b, 2011). “Fugir da escola para trabalhar a terra”,
metaforicamente falando (ITURRA, 1990a), dá origem a outro processo de exclusão social, a
auto-exclusão:
A auto-exclusão é a forma última da exclusão social. Este modo simbólico

da exclusão tem uma eficácia bem maior do que os constrangimentos e as
violências físicas ou materiais. […] Mas é verdade que a profundidade desta
forma de interiorização negativa permanece relativa: inúmeros
comportamentos violentos, agressivos ou delituosos, «a raiva», ou o «ódio»
manifestados pelos jovens dos subúrbios traduzem formas de resistência à
auto‑exclusão, que inibem o desejo de aderirem à cultura dominante
(CLAVEL, 2004, p. 114).
5. Considerações finais
No plano discursivo, os PSTS que estudámos em 3 territórios educativos portugueses são

considerados como parceiros dos professores, mas a verdade é que o trabalho conjunto é
escasso. Tal como acontece nos ZEP, em França, estudados por Van Zanten (1990), também
nestes três territórios educativos não há proximidade de trabalho, quer em termos de
planificação, quer em termos da implementação dos projetos. Os dois tipos de profissionais
habitam dois mundos perfeitamente tornados estanques, não fora o que de comum há nos
dois: os alunos que interagem tanto com uns como com outros.
Para os professores, os PSTS são especialistas de despiste, de compensação e de

diálogo, interação e tratamento de famílias problemáticas. Nos questionários aplicados aos
três contextos, é manifesta a opinião da importância dos PSTS na escola. Nas entrevistas, para
além dos professores que reforçam esta importância, há outros que criticam a falta de trabalho
119
em rede entre professores, responsabilidade que atribuem ao modo de implementação do

GAAF, como se eles não fossem parte da operacionalização dos projetos. Alguns chegam a
dizer que são precisos desde que não interfiram no trabalho dos professores, o que implicaria
uma divisão de tarefas que não ficaria como responsabilidade de ninguém.
Ao nível da observação direta e participante nos três territórios educativos, aí a

décalage é bem notória, quer no desenvolvimento curricular das áreas disciplinares, quer nos
recursos, quer no trabalho específico dos gabinetes de trabalho social: professores e PSTS
vivem mundos diferentes dentro da escola embora em volta da mesma “clientela”: os alunos.
Como no estudo de Van Zanten (1990) também aqui o discurso dos professores sobre
os PSTS é vago. A maioria dos professores limita-se a discursos preocupados em delimitar os
domínios de cada um. Por seu lado, os PSTS assumem-se como potenciais e efetivos
mediadores socioculturais e sociopedagógicos com competências e funções que ultrapassam
largamente o que lhes é reconhecido pelos docentes. Põem a tónica, essencialmente, na sua
proximidade com as famílias, as comunidades e o meio de onde provêm os alunos, assumindo
este conhecimento como vital para o sucesso educativo numa escola de massas. Por outro
lado, os PSTS assumem que, só passado muito tempo, os professores têm discursos
explicativos para a sua presença e função nas escolas, mas que não deixam de ser
estereotipados.
Apesar de tudo, quer no GAAF, quer no TEIP, a visão da diversidade cultural como
potencial pedagógico, parece primar pela sua ausência. O que mais é enfatizado é a dimensão
do problema social dos alunos ou das famílias, o que nos permite falar destes territórios como
delimitações de problemas sociais individuais, onde têm vindo a ganhar espaço os PSTS nos
gabinetes de apoio, vistos como se de hospitais sociais se tratasse (VIEIRA e VIEIRA, 2011).
Em termos empíricos, estamos perante três casos, três territórios escolares, dois
Agrupamentos de escolas e uma Escola Secundária. Territórios onde ocorre, explicitamente,
mediação sociopedagógica. Mas, por detrás de uma ideologia de diferenciação pedagógica e
de aprendizagem cooperativa, presente nos projetos do TEIP, do GAAF e da OC (Oficina de
Comportamento), nenhum destes três territórios, consegue fugir à patologização da diferença,
ou seja, à visão da diferença como deficiência. Isto observa-se, logo à partida, no próprio
desenho dos projetos educativos, evidenciando-se, contudo, mais na operacionalização dos
mesmos, bem como nos discursos que os vários agentes sociais produzem, a propósito das
entrevistas realizadas.
120
Tivemos oportunidade de trabalhar próximo de assistentes sociais, animadores

culturais e sociopedagógicos, educadores sociais e outros, em três territórios educativos da
região centro de Portugal e pudemos constatar, também, que se os PSTS são bem vindos por
parte dos professores, e se eles já estão nestas escolas onde há gabinetes de mediação
sociopedagógica, a verdade é que não há consenso sobre o que eles aí fazem e podem fazer a
par, com, e diferentemente dos psicólogos que têm mais rasto histórico no trabalho escolar.
A investigação realizada mostra-nos, também, que há uma boa parte de professores

que assume a possibilidade, enquanto profissionais atualizados, de desenvolver todas estas
tarefas de relação com os alunos, as famílias e a comunidade, sem recurso a outros
profissionais internos. Estes, quando esgotados os seus potenciais, preferem apostar em
projetos educativos que, construindo redes com outras instituições sociais possam, sempre
que necessário, resolver o que os professores não forem capazes de fazer sozinhos.
Estas vozes remetem, contudo, quase sempre, para uma posição da mediação
centrada na resolução de conflitos, na patologização da diferença social e cultural, e na
família, comunidade e suas instituições, como responsáveis do comportamento e das formas
de ser que o aluno mostra na escola e que, tantas vezes, divergem, profundamente, da
designada disciplina escolar, o “modo” ou “forma escolar”, como lhe chamaram Pierre
Bourdieu, Bernard Lahire, Phillipe Perrenoud e, em Portugal, Raul Iturra, Rui Canário, José
Alberto Correia, entre outros. Muitos destes professores estão disponíveis para fazer formação
contínua na área do Trabalho Social e da Mediação.
Muitos professores assumem a profissão como um ato de mediação de aprendizagem

e de conhecimentos. Esta postura é bem visível nas palavras dos três diretores de escola
entrevistados. Os diretores consideram ser difícil a integração de PSTS na escola porque
entendem que serão sempre estranhos aos olhos dos professores que, finalmente, podem
sempre enviar os alunos, ou participar deles, outras instâncias sociais em rede com a escola,
sempre que o assunto extravase as competências dos mesmos.
Nos três territórios educativos estudados, o TEIP do Agrupamento de Escolas da

Praia, o GAAF do Pinhal e o GAAF e a OC do Agrupamento de Escolas da Calçada, há
vontades claras e expressas de buscar autonomia e capacidade de criar recursos, quer físicos,
quer humanos, para adequar o projeto educativo à complexidade da escola do mundo
contemporâneo.
121
A investigação mostra, também, a importância de o(s) professor(es) fazer(em) parte

das equipas de mediação, para diminuir a distância entre o professor/educador e o técnico de
trabalho social/mediador e para não permitir o nascimento de mais ilhas isoladas no território
educativo.
Estamos, para todos os efeitos, perante três espaços organizacionais de mediação, em

três territórios educativos específicos que, independentemente do tipo de mediação que fazem,
mais preventiva ou mais de resolução de conflitos, parecem ser uma mais-valia para a escola e
a sociedade.
É desejável que estas experiências sejam conhecidas pela tutela e reproduzidas, de

forma mais organizada, ainda que nunca impositivas, de cima para baixo, como forma de
adequar a escola às realidades sociais atuais e de tornar, efetivamente, a escola como a capital
de um território educativo onde há outras províncias da educação e da mediação, mas por
onde todos passam e devem viver como espaço de construção de uma cidadania múltipla e
glocal.
Para avançar no sentido duma educação que seja cada vez mais social, trabalhada
cada vez mais com processos de mediação, de diferenciação pedagógica e de aprendizagem
cooperativa, adequada para cada turma e aluno, não são precisas grandes reformas nem
grandes alterações curriculares. “A principal variável a ser mudada é o professor. É preciso
que ele sinta vontade de reflectir e de mudar” (PERRENOUD, 2001, p. 26); vontade de se
tornar um mediador de conhecimento e de trabalhar com outros profissionais, também eles
bons mediadores, profissionalizados ou não, como é o caso dos PSTS aqui estudados, em
rede, no território educativo onde se inscreve a escola.
Referências
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construção de sentido da mediação em contexto educativo, in VEIGA SIMÃO, Ana
Margarida; CAETANO, Ana Paula e FREIRE, Isabel (Orgs.). Tutoria e Mediação em
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XI Congresso LAB de Ciências Sociais
Salvador da Bahia
7 a 10 Agosto de 2011
TRABALHO SOCIAL E MEDIAÇÃO SOCIOPEDAGÓGICA:

ANÁLISE COMPARATIVA DE 3 TERRITÓRIO ESCOLARES EM
PORTUGAL
Ana Vieira, CIID, IPL, Portugal

ana.vieira@ipleiria.pt
Ricardo Vieira, CIID e ESECS, IPL, Portugal

rvieira@ipleiria.pt
www.ciid.ipleiria.pt
1. Texto e contexto1
O aumento da diversidade de públicos na escola portuguesa tem originado políticas
diferentes das respostas escolares habituais, procurando passar do ensino uniforme,
transmissivo e expositivo, indiferente à diversidade, para um ensino centrado na
organização e gestão de situações diferenciadas e interactivas de aprendizagem que
contemple o trabalho social na própria escola. Esta mudança implica alterações
profundas nas formas de trabalhar dos professores. Estes, por muito multifacetados que
sejam, nem sempre estão preparados para este tipo de trabalho. Como gerir as tensões
socioculturais na escola de hoje? Apenas com professores ou, também, com educadores
sociais, mediadores e outros profissionais sociais na escola?
Nos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) e nos Gabinetes de Apoio
ao Aluno e à Família (GAAF), de que aqui daremos conta, tem-se optado por dotar os
agrupamentos escolares com equipas de profissionais sociais (educadores sociais,
técnicos de serviço social, mediadores, outros trabalhadores sociais…) que, em conjunto
1
Este texto resulta de uma investigação realizada no CIID – Centro de Investigação Identidades e
Diversidades do Instituto Politécnico de Leiria, Portugal (www.ciid.ipleiria.pt) no âmbito da qual foi já
realizado, também, um doutoramento em Educação, por parte de Ana Vieira.
1
com os professores, respondam à multiplicidade de solicitações e responsabilidades que
são pedidos à escola actualmente.
Os principais objectivos deste texto são: apresentar representações sociais dos
professores sobre as tensões e problemas sociais reflectidos em três territórios escolares
do distrito de Leiria, Portugal (Agrupamento de Escolas da Calçada; Agrupamento de
Escolas da Praia e Escola Secundária do Pinhal); perceber se os professores destes
territórios concebem a sua profissionalidade como capaz de intervir ao nível dessas
tensões e novos problemas sociais e educativos, mediante uma formação na carreira ou
se, pelo contrário, os professores idealizam a entrada de novos profissionais para
trabalhar nas escolas, designadamente assistentes sociais, educadores sociais,
mediadores culturais, outros técnicos superiores de trabalho social (TSTS), para além
dos psicólogos que já existem em algumas escolas. Apresentar-se-ão, ainda, os pontos
de vista dos directores dos 3 agrupamentos escolares estudados, relativamente às
vantagens e desvantagens de uma escola ser TEIP, do ponto de vista pedagógico,
financeiro e autonómico.
2. Trabalho Social no TEIP e no GAAF

O trabalho de campo realizado nestes territórios educativos permite-nos considerar duas
visões, relativamente às vantagens e desvantagens de uma escola ser (Território
Educativo de Intervenção Prioritária), TEIP. Pedro Francisco, ex-presidente do conselho
directivo da Escola da Praia e impulsionador da autonomia das escolas e do TEIP 1, (1ª
geração), afirma, sem hesitações, que o ser escola TEIP só traz vantagens porque
permite aceder a recursos materiais e humanos impossíveis de obter de outra forma.
Igual posição tem o actual director da Escola da Praia que assegurou que se voltar a
haver concurso TEIP o agrupamento voltará a candidatar-se.
Pelo contrário, o professor Amândio, director do Agrupamento de Escola da Calçada,
apologista das capacidades de mediação, por parte dos professores, e vencedor de uma
candidatura à direcção da escola que contou com seis listas, que retomou, também, um
processo sociopedagógico que nesta escola funcionava já há 10 anos, que dirige uma
escola com uma população semelhante à da Praia, sobre a qual recaem os mesmos
estereótipos característicos das escolas da periferia das cidades, diz que prefere ir à luta,
em busca de recursos materiais e humanos para construir estratégias de inclusão, do que
candidatar-se e receber financiamentos próprios por vir a ser um TEIP. Tem consciência
2
do estigma negativo que uma e outra escola têm e de quão importante é uma boa
imagem que se tem de uma escola para o que nada diz contribui o rótulo TEIP.
As vozes da Calçada reflectem um olhar mais crítico perante a experiência do (Gabinete
de Apoio ao Aluno e à Família), GAAF, que durou um ano, do que os outros dois casos
(Escola do Pinhal e Escola da Praia). Na base desta diferença poderá estar,
provavelmente, o facto da experiência do GAAF ter sido superficial, rápida e anunciar,
em parte, objectivos que, de alguma maneira, já eram idealizados, há muito, para a
oficina de comportamento (OC).
A ideia do trabalho do psicólogo, na escola, e do trabalho social por parte deste, e de
outros professores envolvidos na Oficina de Comportamento, constituída há 10 anos
para dar respostas a problemas familiares e para resolver conflitos na escola, já é
comum e está incorporada no discurso de muitos professores, muito antes do GAAF
aqui emergir.
A oficina de comportamento surge a partir das vontades e entrega de alguns professores,
assente na ideia de que a escola é complexa, a vários níveis, e receptora de casos
problemáticos. A implementação da oficina de comportamento é sustentada por
discursos que falam de uma comunidade problemática. A dinâmica deste processo é
ascendente, ou de baixo para cima, já que resulta das vontades dos professores do
quadro. O GAAf, ainda que mais estruturante e com recursos e apoios decorrentes de
uma estrutura nacional, o IAC, não anunciava nada de novo e não parece ter deixado
marcas de a ele a escola querer voltar.
O discurso do actual director da escola, bem como o organigrama em que assenta o
projecto educativo explicitam, claramente, a oficina de comportamento, o gabinete do
psicólogo, de resto pouco articulados e muito pouco ou nada uma visão profiláctica da
mediação. Neste sentido, a mediação é tida como instrumento a usar no final da linha,
na resolução de problemas, quer por parte da oficina de comportamento, onde os alunos
se dirigem sempre que são expulsos da sala de aulas, quer por parte do papel do
psicólogo, quer mesmo por parte do reivindicado papel do professor como mediador de
comportamentos, que o director defende.
Relativamente à escola do Pinhal, o seu director tem sido uma importante alavanca do
GAAF e da introdução de inovações pedagógicas. O professor Carlos realizou mestrado
em Ciências da Educação e está, de momento, a realizar doutoramento na Universidade
de Lisboa. Talvez por isso, a sua reflexividade sobre as rotinas escolares, sobre o papel
do professor e suas limitações, e a convicção de que o GAAF pode ser um bom
3
instrumento do projecto educativo. É, claramente, dos três directores de escola, o mais
envolvido com o projecto educativo que abraça o GAAF. E, também, aquele que tem
mais teoria, manifestada em longas conversas de entrevista (BOGDAN; BIRKLEN,
1994).
“Com este gabinete, e com esta equipa multidisciplinar, nós conseguimos
fazer diagnósticos mais efectivos… Conseguimos responder a sinalizações
que os professores, em muitas circunstâncias, fazem, e que depois já não
tinham condições de avançar. Conseguimos ter, também, um conjunto de
actividades e de iniciativas promovidas por pessoas em quem depositamos
total confiança para as concretizar, porque são isso mesmo: são técnicos, e
como técnicos reconhecemos-lhes competência, que conseguem ter, também
eles, autonomia para promover actividades que respondam às necessidades
daqueles grupos de jovens. E portanto, nessa dimensão…, a escola só tem,
claramente, a ganhar. A comunidade só tem, claramente, a ganhar…”
Do seu ponto de vista, a escola ganhou não só a capacidade de intervir em situações
conhecidas mas, também, na dimensão do diagnóstico. Estes técnicos, através de visitas
domiciliares, podem fazer o despiste de situações “mascaradas”.
“Há, por outro lado, também, a visita destes técnicos às próprias famílias… e
tentar encontrar situações que às vezes nos aparecem mascaradas, e que é
preciso percebê-las... Portanto, desse ponto de vista acho que a escola
ganhou, não só a capacidade de intervir nas situações que nós conhecíamos,
mas também poder diagnosticar outras. E por outro lado, os próprios alunos
criaram, junto do gabinete e junto destes técnicos, uma grande interacção… e
sentiram que eles constituíam resposta. Resposta que inicialmente vai muito
para além das questões do foro académico…”
O professor Carlos, ciente da importância do GAAF, há muito que já percebeu que a
sustentabilidade do projecto é o calcanhar de Aquiles desta experiência
sociopedagógica. Por isso, conjuntamente com os professores, tem procurado formas
alternativas, diferentes da dependência do IAC e do programa “escolhas”, para sustentar
o GAAF. Do seu ponto de vista, ou se consideram este projectos como necessários ou
não. Se são, tem de haver formas de o sustentar. Por isso, para já, os professores
arranjaram forma de angariar cerca de mil euros numa feira de projectos.
“Este tipo de estruturas são cada vez mais apontados como boa prática, com
reconhecimento quer ao nível da União Europeia, quer ao nível da própria
ONU, e que, portanto, tem sido... alvo de estudo e de investigação por parte
de técnicos estrangeiros. Estávamos nós nesta perspectiva da 4ª Geração [do
programa escolhas], e ele diz que, neste momento, a 5ª geração vai ter de ser
uma efectiva realidade, sabendo nós que passámos e temos cento e trinta e
4
um projectos, segundo os dados que ele nos dava hoje de manhã, cento e
trinta e um projectos que envolvem directamente 169 escolas, já, e portanto a
tendência é ter poder, efectivamente…, crescer. E se pensarmos que,
efectivamente, ao longo de três anos, para termos este tipo de estruturas,
aquilo que se investe são 38 milhões de euros, também não é valor tão
significativo… É verdade que estes projectos deviam ter outras formas de
sustentabilidade. Claramente… Deviam…, e não deviam viver
sistematicamente de boas vontades ou de… disponibilidades financeiras.
Porque ou são necessários ou não são necessários. E se são necessários,
temos efectivamente que apostar [...]. [...] a questão do financiamento é uma
questão extremamente importante. E no caso concreto aqui do nosso projecto,
nós temos um conjunto de… parceiros que constitui o nosso consórcio... A
Câmara Municipal foi um dos elementos que aderiu, inicialmente… As
conjunturas políticas e os ciclos políticos conduzem às alterações das
personalidades e das forças políticas e esta Câmara Municipal entende que
neste primeiro ano não tinha dotação orçamental, porque se viu limitada a um
conjunto de encargos que não contemplava a situação do GAAF. No entanto,
a escola continua a fazer um investimento grande… A autarquia já
disponibilizou e vai enviar uma parte da verba, não consegue ser a totalidade,
no entanto, os próprios professores da escola - também é interessante
percebermos isto - os próprios professores da escola, no final do ano, também
pressentiram esta situação e organizaram uma iniciativa que permitiu angariar
mil euros... E, portanto…, no âmbito de uma coisa que fizemos aqui pela
primeira vez, que foi a feira dos projectos, para divulgarmos os projectos que
a escola tem, ao nível das áreas de projecto do 12º e do ensino básico,
também trouxe os pais à escola; fizeram-se aí uma série de iniciativas que
permitiu angariar fundos para o próprio projecto. São as tais formas que as
escolas, às vezes...”
3. Mediadores Sociopedagógicos na Escola

No plano discursivo, os TSTS, enquanto mediadores, são considerados como parceiros
dos professores mas a verdade é que o trabalho conjunto é ainda escasso.
Tal como acontece nos ZEP, estudados por Zanten (1990), também nestes três
territórios educativos não há proximidade de trabalho, quer em termos de planificação,
quer em termos da implementação dos projectos. Os dois tipos de profissionais habitam
dois mundos perfeitamente tornados estanques, não fora o que de comum há nos dois:
os alunos que interagem tanto com uns como com outros.
5
Para os professores, os TSTS são especialistas de despiste, de compensação e de
diálogo, interacção e tratamento de famílias problemáticas. Nos questionários aplicados
aos aos três territórios, é manifesta a opinião da importância dos TSTS na escola. Nas
entrevistas, para além dos professores que reforçam esta importância, há outros que
criticam a falta de trabalho em rede entre professores, responsabilidade que atribuem ao
modo de implementação do GAAF, como se eles não fossem parte da operacionalização
dos projectos. Alguns chegam a dizer que são precisos desde que não interfiram no
trabalho dos professores, o que implicaria uma divisão de tarefas que não ficaria como
responsabilidade de ninguém.
Ao nível da observação directa e participante nos três contextos, aí a décalage é bem
notória, quer no desenvolvimento curricular das áreas disciplinares, quer nos recursos,
quer no trabalho específico dos gabinetes de trabalho social: professores e TSTS vivem
mundos diferentes dentro da escola embora em volta da mesma “clientela”: os alunos.
Tal como no estudo de Zanten (1990) também aqui o discurso dos professores sobre os
TSTS é vago. A maioria dos professores limita-se a discursos preocupados em delimitar
os domínios de cada um. Por seu lado, os TSTS assumem-se como potenciais e
efectivos mediadores socioculturais e sociopedagógicos com competências e funções
que ultrapassam largamente o que lhes é reconhecido pelos docentes. Põem a tónica,
essencialmente, na sua proximidade com as famílias, as comunidades e o meio de onde
provêm os alunos, assumindo este conhecimento como vital para o sucesso educativo
numa escola de massas. Por outro lado, os TSTS assumem que, só passado muito
tempo, os professores têm discursos explicativos para a sua presença e função nas
escolas, mas que não deixam de ser estereotipados.
Muitos TSTS representam os professores como incapazes de alterar o clima de aula e a
relação interpessoal e intercultural que gera tensões, problemas sociais e indisciplina na
escola. Sentem que são vistos como “os apaga fogos”, capazes de resolver os problemas
dos alunos como se eles fossem uma essência coisificada em cada comportamento
diário. Em boa verdade, só um trabalho conjunto, não só de sinalização, por parte do
professor, e de resolução por parte dos TSTS, que ponha a tónica, por um lado, no
problema como resultado de uma interacção social particular e, por outro, na mediação
preventiva e não apenas de conflitos (VIEIRA; VIEIRA, 2011) pode vir a transformar
este trabalho de apêndice num trabalho integrado onde a escola reúna, num mesmo
patamar, os profissionais da educação e do trabalho social e onde a educação seja vista
6
sempre como educação social, independentemente de ser na sala de aulas, no recreio ou
em casa, e dinamizada por professores e outros técnicos do trabalho e educação social.
Nos três territórios escolares, o abandono e o insucesso escolares são associados à
delinquência, droga, tensões sócio-raciais e à não valorização da escola por parte de
culturas específicas, como é o caso particular da dos ciganos e da dos imigrantes.
Como no caso francês (ZANTEN, 1990) vale a pena pensar no que se ganhou com os
TEIP (CANÁRIO et al, 2001). Ganhou a escola? Como? Ganhou o projecto educativo?
Houve ganhos de autonomia? Quais? Houve mais verba para quê? Para obras? Para
outros recursos? Quais? Puderam-se contratar outros técnicos e outros professores
melhor preparados para o contexto dos TEIP? Que ficaram a ganhar os alunos e as
famílias em concreto?
“Sim, eu penso que ganharam, ganharam mais do ponto de vista… das
aprendizagens também, porque os miúdos, não tenho dúvidas nenhumas,
passaram por experiências riquíssimas… Do ponto de vista das famílias,
porque houve um envolvimento maior, nesses projectos as famílias eram
chamadas às escolas, as famílias participavam…os miúdos participavam em
projectos que envolviam a comunidade e as famílias eram chamadas também
a participar. Penso que se fizeram um conjunto de actividades que envolvia a
própria comunidade adulta em que também eles traziam aspectos da sua
cultura para dentro da escola… quer do ponto de vista gastronómico (agora já
não me recordo qual exactamente o nome do projecto)” (Pedro Francisco, ex-
professor da escola da Praia).
Apesar de tudo, quer no GAAF, quer no TEIP, a visão da diversidade cultural como
potencial pedagógico, parece primar pela ausência. O que mais é enfatizado é a
dimensão do problema social dos alunos ou das famílias, o que nos permite falar destes
territórios como delimitações de problemas sociais individuais (CASA NOVA, 2004;
BARBIÉRI, 2002 e 2003), onde têm vindo a ganhar espaço os TSTS nos gabinetes de
apoio, vistos como se de hospitais sociais se tratasse (VIEIRA; VIEIRA, 2011).
Nestes agrupamentos escolares, os professores foram procurando ser, eles próprios, os
mediadores sociopedagógicos, colmatando, da forma que podiam, os problemas sociais
dos alunos que iam percebendo não serem apenas de ordem meramente pedagógica
(BONAFÉ-SCHIMTT, 2000; CAPUL, 2003).
A localização da sede de dois dos agrupamentos aqui em análise, ambos situados junto
de bairros sociais considerados problemáticos, parece justificar a importância das
estratégias adoptadas nos respectivos projectos pedagógicos e a necessidade de
7
consolidação da intervenção a nível social que os responsáveis por este trabalho em
ambas as escolas defendem. Ambos os projectos apostam no trabalho social feito a
partir de uma interacção entre os elementos do contexto escolar e os TSTS, em estreita
comunicação com as instituições da comunidade.
As avaliações realizadas pelos responsáveis destes projectos permitem apurar o sucesso
e insucesso na resolução de algumas situações, idealizando a entrada de TSTS na
escola. Nos três agrupamentos, ao nível do discurso, parece não haver dúvidas quanto
ao reconhecimento dos TSTS como mediadores sociopedagógicos. Considerando que
estas experiências são ainda relativamente recentes em Portugal, (embora, saibamos que
o número de GAAF ascende, já, a uma centena, no país e os TEIP também) e que, visto
o Trabalho Social Escolar não apresentar ainda um espaço profissional formal e
delimitado no contexto escolar, podemos dizer que, provavelmente, estamos, neste
sentido, a assistir à emergência e reconhecimento de novos profissionais para agirem
dentro do contexto escolar, a partir de uma lógica indutiva, não imposta de cima para
baixo pelos ministérios, diplomas legais, etc., mas, antes, a partir do reconhecimento da
eficácia que no terreno os TSTS produzem.
Ao longo deste estudo demos conta que os próprios professores e outros agentes
educativos identificam a necessidade de existência de parcerias com a comunidade local
e outras instituições, de articular recursos e partilhar informações, de modo a conseguir
efectuar uma intervenção mais eficiente e ajustada à realidade, no sentido de dar a
resposta específica e mais adequada a determinada situação-problema.
Registamos que as principais lacunas que os professores identificam se prendem com a
ausência de comunicação entre os professores em geral e os TSTS envolvidos no
GAAF:
“[…] Há experiências menos positivas, [que], por qualquer motivo, não
correram tão bem… mas, em termos globais, de avaliação global perfeita, o
GAAF foi uma grande, grande ajuda na resolução e, sobretudo, na
identificação dos problemas. E, depois, no encaminhamento desses
problemas para a resolução desses problemas […].”
4. Os Projectos GAAF e TEIP

Estamos perante projectos que dotam as escolas de maior autonomia (TEIP) e que
apenas são possíveis perante uma autonomia financeira suficientemente instituída
(GAAF). Em termos de produtos finais, há mais semelhanças que diferenças entre estes
8
três projectos: aponta-se para uma maior abertura da escola à comunidade e, por outro
lado, para a entrada de novos agentes educativos na escola – Os TSTS.
Ao contrário do enquadramento legal do TEIP, o GAAF surge como um projecto
sociopedagógico, cuja emergência é propiciada a partir da iniciativa dos próprios
actores da comunidade educativa: um projecto que surge numa linha vertical
ascendente, por meio da constatação directa de problemas no meio escolar e familiar,
cuja realidade não dispensa o carácter voluntário ou os estagiários, como principal força
de propiciar novas formas de intervenção.
Podemos, então, afirmar que, enquanto o TEIP propicia, à comunidade escolar, mais
recursos para que sejam desenvolvidos novos projectos sociais e de mediação
socioeducativa, beneficiando não apenas os alunos mas, também, os profissionais da
escola e as condições físicas de trabalho de todos estes, o GAAF surge principalmente
direccionado para o aluno e para as famílias, e envolve um esforço financeiro menor
que, não raras vezes, começa a ser suportado tanto pelas escolas como pelas entidades
municipais e pelas associações de pais. Ambos os projectos apostam fortemente na
tarefa de apelar a parcerias, quer seja por imposição legal (TEIP) quer seja como meio
de garantir a sobrevivência do projecto (GAAF).
Em termos empíricos, estamos perante três casos, três territórios escolares, dois
agrupamentos de escolas e uma escola secundária. Territórios onde ocorre,
explicitamente, medição sociopedagógica.
Por detrás de uma ideologia de diferenciação pedagógica e de aprendizagem
cooperativa, presente nos projectos do TEIP, do GAAF e da OC, nenhum destes três
territórios, consegue fugir à patologização da diferença, ou seja, à visão da diferença
como deficiência. Isto, logo à partida, no próprio desenho dos projectos, evidenciando-
se, contudo, mais na operacionalização dos mesmos, bem como nos discursos que os
vários agentes sociais produzem, a propósito das entrevistas realizadas.
À pergunta “Como vêem os professores do ensino básico e secundário a entrada de
TSTS nos quadros da escolas?”, no âmbito de três territórios educativos, quer os
questionários apresentados, quer as entrevistas realizadas mostram, claramente, que os
professores, embora se assumam como mediadores de aprendizagem e de
conhecimento, e mesmo de mediação sociopedagógica, vêem com bons olhos a
integração de TSTS nos territórios escolares, a trabalharem, conjuntamente, no
desenvolvimento de cada projecto educativo, uma vez que sentem não ter competência
9
para resolver as tensões sociais e problemas relacionados com a vida familiar dos
alunos.
Por outro lado, a problemática do trabalho social na escola, com a escola e para a
escola, não é uma questão apenas para os TEIP, é uma questão para ser pensada para
todos os territórios educativos, na lógica dos projectos educativos, que extravasam a
lógica estrita da escola.
Pudemos constatar, também, ao longo deste projecto, que se os TSTS são bem-vindos
por parte dos professores, e se eles já estão nestas escolas onde há gabinetes de
mediação sociopedagógica, a verdade é que não há consenso sobre o que eles aí fazem e
podem fazer a par, com, e diferentemente dos psicólogos que têm mais rasto histórico
no trabalho escolar.
Esta investigação mostra-nos, também, que há uma boa parte de professores que assume
a possibilidade, enquanto profissionais actualizados, de desenvolver todas estas tarefas
de relação com os alunos, as famílias e a comunidade, sem recurso a outros
profissionais internos. Estes, quando esgotados os seus potenciais, preferem apostar em
projectos educativos que, construindo redes com outras instituições sociais possam,
sempre que necessário, resolver o que os professores não forem capazes de fazer
sozinhos.
Estas vozes remetem, quase sempre, para uma posição da mediação centrada na
resolução de conflitos, na patologização da diferença social e cultural, e na família,
comunidade e suas instituições, como responsáveis do comportamento e das formas de
ser que o aluno mostra na escola e que, tantas vezes, divergem, profundamente, da
designada disciplina escolar, o “modo” ou “forma escolar”, como lhe chamaram Pierre
Bourdieu, Bernard Lahire, Phillipe Perrenoud e, em Portugal, Raul Iturra, Rui Canário,
José Alberto Correia, entre outros. Muitos destes professores estão disponíveis para
fazer formação contínua na área do trabalho social e da mediação.
Nos três territórios educativos estudados, o TEIP do Agrupamento de Escolas Praia, o
GAAF do Pinhal e o GAAF e a Oficina de Comportamento do Agrupamento de Escolas
da Calçada, há vontades claras e expressas de buscar autonomia e capacidade de criar
recursos, quer físicos, quer humanos, para adequar o projecto educativo à complexidade
da escola do mundo contemporâneo.
É o caso da Praia, que já tinha experimentado o programa TEIP, em 1996, e que está
disposto, se o mesmo for para continuar, a concorrer à terceira geração TEIP.
Consideram o TEIP como uma boa forma de encontrar outros financiamentos para dotar
10
a escola de meios para um sucesso educativo “para todos” que passa, do ponto de vista
dos professores, e do director, por uma articulação do 1º, 2º e 3º Ciclos e pelo
envolvimento no processo educativo, para além das famílias e dos alunos, obviamente,
também, de animadores, assistentes sociais, educadores sociais e outros trabalhadores
sociais.
A prova desta vontade, que nem sempre se traduz num manifesto sucesso em todas as
escolas do agrupamento, mas mais na escola-sede, é a formação em mediação de
conflitos que o conselho directivo promoveu para docentes e não docentes, com recurso
a formadores universitários, no sentido de, para além dos TSTS, construírem, em cada
funcionário, um melhor mediador preventivo e de conflitos.
A aposta no professor tutor tem sido, aqui, entendida como uma outra ferramenta para a
construção de uma escola de sucesso, num território que, efectivamente, parece ter
algumas necessidades de intervenção prioritária.
A escola do Pinhal parece ser um caso de sucesso ao nível dos GAAF do IAC, quer em
termos da nossa apreciação, quer, mesmo, em termos de avaliação por parte do IAC, de
quem recebe orientações pedagógicas.
Por seu lado, o Agrupamento de Escolas da Calçada, tem, também, uma já
relativamente grande experiência em mediação sociopedagógica. Apesar da população
escolar ser social e culturalmente semelhante à da escola da Praia, o seu director prefere
buscar vias alternativas de financiamento a esta mediação sociopedagógica, que não à
candidatura da escola como TEIP, uma vez que diz ter consciência que o nome
reforçaria o estereótipo de “escola complicada” e de periferia de cidade (CANÁRIO et
al, 2001; BARBIÉRI, 2002 e 2003; ZANTEN, 1990) que já tem. O sucesso desta
oficina é, provavelmente, a grande causa do insucesso do GAAF, do IAC, que aí
subsistiu, a par da OC, com ligações e definições pouco claras, do ponto de vista interno
uma vez que, do ponto de vista externo, os objectivos e as características da mediação
estavam bem claras para o (Instituto de Apoio à Criança), IAC.
Estamos, uma vez mais, perante a dificuldade em operar grandes mudanças e inovação,
nas escolas, se as mesmas não passarem por uma vontade e uma necessidade explícita,
por parte de quem as habita todos os dias (BENAVENTE, 1990; NÓVOA, 1992).
Um mesmo projecto, o GAAF, tutelado pedagogicamente pela mesma instituição, o
IAC, teve resultados totalmente diversos, quando implementado em terrenos diversos. A
escola do Pinhal incorporou o projecto, em estreita cooperação com as duas assistentes
sociais, que o têm sustentado, em colaboração com os professores, integrando-o,
11
perfeitamente, no projecto educativo, mecanismo basilar, quanto a nós, do(s) sucesso(s)
deste(s) programa(s). Contrariamente, a escola da Calçada parece não ter desejado tanto
o GAAF, como mecanismo de mediação, porventura, por já ter a referida OC, com a
qual, do ponto de vista prático, correria, provavelmente, o risco de sobreposição, como,
em parte, se retira do discurso do director, quando entrevistado, e da ausência de
opinião em alguns professores (nos questionários) ou, mesmo, de posição crítica sobre o
papel dos TSTS na escola. Provavelmente, por isso, mesmo, o GAAF não teve
continuidade (foi implementado pela anterior direcção da escola, lista que perdeu nas
eleições para a do actual director) e a OC, que já vinha de trás, continua hoje viva.
A investigação mostra, também, que o(s) professor(es) deve(m) fazer parte das equipas
de mediação, para diminuir a distância entre o professor/educador e o técnico de
trabalho social/mediador, e para não permitir o nascimento de mais ilhas, isoladas, no
território educativo.
5. Nota conclusiva
Estamos, para todos os efeitos, perante três espaços organizacionais de mediação, em
três territórios educativos específicos que, independentemente do tipo de mediação que
fazem, mais preventiva ou mais de resolução de conflitos, são uma mais-valia para a
escola e a sociedade.
É desejável que estas experiências sejam conhecidas pela tutela e reproduzidas, de
forma mais organizada, ainda que nunca impositivas, de cima para baixo, como forma
de adequar a escola às realidades sociais actuais e de tornar, efectivamente, a escola
como a capital de um território educativo onde há outras províncias da educação e da
mediação, mas por onde todos passam e devem viver como espaço de construção de
uma cidadania múltipla e glocal.
Para isso, é preciso sustentar financeiramente estes projectos, que não têm resultados
fáceis em curtos espaços de tempo, mas que fazem acreditar que a escola tem de ser um
espaço de mediação, onde os professores já serão mediadores de aprendizagem, mas
onde os TSTS parecem ser uma mais-valia acrescida, por desempenharem papéis de
mediação sociopedagógica e poderem ser, não um anexo, mas, antes, o braço direito do
professor e do director de turma na construção de pontes entre a escola, a família, a
comunidade, a sociedade e a vida.
Referências bibliográficas
12
BARBIÉRI, H. O Projecto Educativo e a Territorialização das Políticas Educativas.
Dissertação (Mestrado em Ciências da Educação), documento policopiado - Faculdade
de Psicologia e Ciências da Educação, Porto, Portugal, 2002.
BARBIÉRI, H. Os TEIP, o projecto educativo e a emergência de „perfis de território‟,
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BENAVENTE, A. Dos obstáculos ao sucesso ao universo simbólico das professoras.
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ZANTEN, HENRIOT-VAN, A. L’Ecole et L’Espace Local. Les Enjeux des Zones
d’Education Prioritaires. Lyon: Presses Universitaires de Lyon, 1990.
13

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Sebastião, J., Campos, J., Merlini, S. e Chambino, M. (2013). Estratégias de Intervenção

Lapponi, S. F. e Saint-Mezard, D. (2001). Conflicto y resolución de conflictos escolares: La

A proposta de metodologia integrada de prevenção e intervenção da violência na

A violência na escola é marcada por fatores externos e anteriores ao espaço escolar,

Definição de estratégias de intervenção que antecipem o aparecimento de situações

- Realizar um diagnóstico regular da situação

Atuação em rede que envolva os parceiros da comunidade, de modo a:

- Decisões baseadas numa liderança partilhada e democrática;

Definição de estratégias coordenadas a nível escolar e comunitário:

- Elaboração participada de um documento de orientação para a intervenção,

O controlo disciplinar como forma de limitar e prevenir situações violentas:

- Definição participada de regras claras e objetivas, comuns aos diversos níveis

Mediação e acompanhamento da responsabilidade da escola ou instituições parceiras:

- Resolução de conflitos através da criação de instrumentos de mediação, com

Uniformização dos processos de monitorização da escola e entidades locais:

- Avaliação sistemática e acompanhamento da intervenção que permita a sua

- Estabilização do plano de ação, por ciclos prolongados;

A prevenção da violência é um aspeto essencial da educação para a cidadania

Conhecer para Agir

Observatório de Segurança Escolar/ CIES-IUL

Gerir, conhecer e intervir

Este guia de atuação resulta do projeto Estratégias de intervenção

Agradecemos a todas as instituições, técnicos e outros participantes que nos

Violência na Escola .......................................................................................................... 3

Fatores e estratégias de atuação: diversidade de abordagens ........................................... 7

Intervir a partir da Escola: Metodologia integrada de prevenção e intervenção ........... 10

Bibliografia temática ...................................................................................................... 17

Outra ideia vulgarmente difundida é a de que as situações de violência são provocadas

Figura 1: A violência enquanto forma de ação contingente

Processos longos de socialização

A violência Processos de estruturação das

Práticas informais de Processos longos de socialização

Fonte: Sebastião, 2013:29

A utilização indistinta de termos semanticamente próximos, como bullying, violência,

Quadro n.º 2 – Diversidade conceptual na definição da violência na escola

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Consideramos como violência na escola os “atos caracterizados pela agressão

A violência pressupõe agressão e intencionalidade:

Quadro n.º 3 – Tipos de violência

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Fonte: Sebastião, J. (2009)

Como consequência desta perspetiva teórica torna-se necessário tomar em consideração:

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2.1. Programas de intervenção

Atualmente podem ser identificadas diversas estratégias de atuação sobre a violência na

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2.2. Estratégias de Intervenção

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Partindo destes princípios podemos sistematizar um conjunto de aberto de princípios de

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5. A consensualização dos processos de monitorização entre a escola e as diversas

6. A mobilização e envolvimento de Encarregados de Educação ou outros