Superdotação e

Altas Habilidades
A Inteligência em seus Aspectos Cognitivos e não Cognitivos
na Pessoa com Altas Habilidades/Superdotação

Responsável pelo Conteúdo:

Prof.ª Esp. Viviane Regina de Oliveira Silva

Revisão Textual:
Prof. Me. Claudio Brites
 A Inteligência em seus Aspectos Cognitivos
e não Cognitivos na Pessoa com Altas
Habilidades/Superdotação

• Influências Filosóficas;
• As Primeiras Tentativas de Medir a Inteligência: Os Testes Sensoriais;
• A Inteligência na Visão de Piaget e Vygotsky;
• Críticas aos Testes Psicométricos;
• A Inteligência Emocional.

OBJETIVOS DE APRENDIZADO
• Estudar os fundamentos filosóficos, históricos e sociológicos da educação das pessoas com
superdotação e altas habilidades, de forma a ampliar e adquirir informações que permitam
contextualizar o ensino;
• Conhecer as políticas que regem a educação das pessoas com superdotação e altas habilidades.
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na Pessoa com Altas Habilidades/Superdotação

Influências Filosóficas
Sempre existiram pessoas com superdotação e altas habilidades? Se sim, onde elas ficavam?
Resposta: Sim, sempre existiu. Elas ficavam escondidas, trancafiadas em quartos de suas
residências ou, ainda, nos manicômios, onde eram “cuidadas” e recebiam “tratamento” à
base de choque, camisa de força.

Desde os tempos antigos, vários filósofos já consideravam que a inteligência era

variável entre as pessoas, assim eles contribuíram para o entendimento do que é in-
teligência. Para Platão, alma e corpo tinham naturezas diferentes, considerando que
a mente agiria sobre o corpo; já o corpo, não teria influência sobre a mente. Para
esse filósofo, a inteligência seria a maior virtude da alma e a causa mais eficiente
e suprema da ordem do cosmos, considerava-a como uma virtude ética, a qual se
assimilava à sabedoria.

Já Aristóteles diferenciava dois tipos de virtudes: moral (coragem, temperamento

e liberalidade) e intelectual (sabedoria e entendimento). Para ele, a inteligência era
fundamental para que a pessoa pudesse tomar suas decisões de forma adequada.

Santo Agostinho, São Tomás de Aquino e Montaigne entendiam inteligência como

qualidades de uma pessoa. Sendo assim, a pessoa inteligente era aquela que usava
suas habilidades para ser um indivíduo melhor e buscar conhecimento e a verdade.

Figura 1 – Qualidades de uma pessoa

Fonte: Getty Images

Descartes acreditava que somente por meio da razão se obtinha o conhecimento.

Para ele, a mente (alma, espiritual, a essência) é o pensamento. Pensar seria a função
básica da mente, sendo o corpo (essência material) responsável por todos os outros
processos. Mesmo diferentes, mente e corpo poderiam influenciar e interagir no or-
ganismo; entendia a mente como vontade e inteligência, o conhecimento formaria as
ideias. Essas, por sua vez, poderiam ser encontradas pelo sujeito dentro de si.

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 As ideias inatas se desenvolveriam da mente, consciência, independente das ideias
sensoriais (sensações e sentimentos). Logo, nossa mente, ao ser concebida, é vazia,
ou seja, uma página em branco, a qual, ao longo do tempo, vai sendo preenchida
pelas experiências que podem ser derivadas da sensação (impressões sensoriais) e
através da reflexão. As ideias produzidas pela reflexão da mente se baseariam nas
ideias já apresentadas pelos sentidos.

Kant conciliou as opiniões divergentes dos racionalistas e dos empiristas, afirman-

do que tanto a "razão" quanto o "sentido" eram igualmente importantes na nossa
concepção do mundo. Esse pensador introduziu a ideia de que por meio da mente
humana se cria as experiências de forma ativa e passiva, não sendo apenas para a
percepção. Para ele, o mundo possui seu tempo e seu espaço, nos quais, através
de duas formas diferentes, é possível ainda perceber o mundo a partir de diversas
categorias mentais inatas.

Cognição

Razão

Sensação

Julgamento Mundo
Causalidade

Entendimento

Desejo

Figura 2
Fonte: Acervo do conteudista

Para medir a inteligência, Galton construiu uma bateria de "testes mentais" sen-
soriais. Ele acreditava que, quanto mais sensíveis e perceptíveis fossem os sentidos,
maior o campo no qual o julgamento e o intelecto poderiam agir.

Galton viu a necessidade de inventar instrumentos que compunham a bateria de

testes, determinando a mais elevada frequência de som capaz de ser ouvida. Desen-
volveu um apito que foi testado em animais e pessoas; fotômetro, a fim de medir
com precisão se uma pessoa poderia igualar duas manchas de cor; em seguida, um
pêndulo, para medir o tempo de reação dos sons e das luzes; pesos dispostos em
ordem de grandeza, para medir a habilidade cinestésica; uma barra com escalas vari-
áveis de distância, medindo a extensão visual; e garrafas com diferentes substâncias,
como teste olfativo. Esses inventos foram utilizados como equipamento-padrão dos
laboratórios de psicologia da época.

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na Pessoa com Altas Habilidades/Superdotação

Figura 3 – Testes mentais

Fonte: Getty Images

As ideias de Galton despertaram interesses para que se investigasse as diferenças

individuais nas capacidades sensoriais quando controladas, assim tentando explicar a
interdependência dos processos mentais. Esse pesquisador utilizou essas estatísticas
nas ciências sociais, inventou o método de correlação e estabeleceu a psicometria
como o método para o estudo das diferenças individuais no intelecto, principalmente
para o estudo da habilidade superior. As pessoas chegaram a acreditar na relação
entre acuidade visual e inteligência geral, ou seja, a inteligência permaneceria intacta
desde o nascimento até a morte do indivíduo. Assim, era possível prever o tipo de
indivíduo que uma criança se tornaria desde a primeira infância.

As Primeiras Tentativas de Medir a

Inteligência: Os Testes Sensoriais
Para os povos gregos antigos e os europeus dos séculos XV e XVI, as pessoas que
se destacavam eram vistas como possuídos por demônios, acusados como hereges
e queimados como bruxos. No período renascentista, com o advento do humanismo
e das novas teorias, os demônios foram gradativamente substituídos pela mente.
Com as mudanças culturais e científicas renascentistas, originam-se sentimentos de
otimismo, visão positiva do novo, incentivando a pesquisa. Período em que muitas
crenças enraizadas e consideradas como verdades absolutas foram postas em discus-
são e colocadas em testes por meio dos novos métodos científicos de investigação.
A mente passou a ser vista como função do cérebro e do sistema nervoso, originan-
do interesses sobre as diferenças individuais no comportamento mental.

O sociólogo francês Moreau de Tours, meados do século XIX, considerava o

"gênio" como resultado de um desvio mórbido de um tipo original, de uma árvore
genealógica neuropática, apontando para um crescimento de desconfianças sobre a

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ligação entre genialidade e "anormalidade", despertando uma crença de que o desti-
no das crianças precoces era serem diferentes, fisicamente fracas e neuróticas, o que
não procede no pensamento contemporâneo.

Galton publicou, em 1869, o livro Hereditary genius, obra de grande influência para
a psicologia. A partir dele demonstrou que as habilidades mentais eram transmitidas
da mesma forma que os traços físicos através das gerações. Defendia a ideia da here-
ditariedade, as variações na habilidade intelectual seguiriam o padrão Galton, e fundou
a ciência da eugenia, que trata dos fatores capazes de aprimorar as qualidades da raça
humana. Defendia a ideia de que as pessoas poderiam ser aperfeiçoadas por gerações,
criando uma raça de indivíduos altamente dotados. Assim, Galton trabalhou a questão
do estudo das árvores genealógicas, indicando muitos dos parentes que poderiam ser
pessoas conhecidas e talentosas, comprovando que a inteligência era herdada.

Foi por meio dos estudos de Galton que surgiu a crença na teoria da inteligência
fixa, acreditando haver um relacionamento entre a acuidade visual e a inteligência
geral, assim a inteligência permaneceria intacta desde o nascimento até a morte do
indivíduo. Assim predizendo, que tipo de indivíduo uma criança se tornaria, a partir
de sua infância, as ideias de Galton tiveram ótima aceitação pela comunidade cien-
tífica e permaneceram por quase um século, influenciando até os dias de hoje no
campo de conhecimento.

A Inteligência na Visão de Piaget e Vygotsky

Dentre as contribuições para o estudo do desenvolvimento humano, uma das mais
importantes foi a do trabalho de Jean Piaget, um suíço que explica o desenvolvimento
intelectual a partir das mudanças no desenvolvimento do funcionamento cognitivo.

Figura 4 – Jean Piaget

Fonte: Wikimedia Commons

Segundo Piaget, o processo cognitivo surge como resultado da reorganização de es-

truturas psicológicas que resultam da interação da criança com o ambiente, assim como
a interação entre as variáveis críticas para o desenvolvimento cognitivo, tais como:

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• maturação;
• experiência;
• interação social;
• equilibração.

A partir dessa interação, é possível a regulação do curso do desenvolvimento.

Os testes de Piaget, ao contrário dos testes psicométricos usados, não tentavam
acessar o produto (o que não sabemos), mas sim o processo (como sabemos ou
pensamos), ou ainda como as pessoas adquirem e utilizam a informação com a fina-
lidade de resolver os problemas e como buscam o conhecimento. Para Piaget, todo
o desenvolvimento cognitivo depende da genética, sendo que, aliás, várias pesquisas
demonstram que as influências genéticas sobre o comportamento são multifatoriais,
envolvendo a transmissão hereditária e o contexto. Para isso, Plomin (1997) ressalta
a importância de se estabelecer e considerar de forma afirmativa:

reconhecimento da influência genética não necessariamente implica que um traço

se deve inteiramente à genética;
• influência genética em relação a traços complexos como inteligência compreen-
de propensão probabilística, não programação predeterminada;
• as pesquisas descrevem influências genéticas e ambientais na média de uma
população a partir de um determinado período; mesmo havendo um traço alta-
mente hereditário, uma intervenção poderia resultar em um efeito catastrófico
em um indivíduo.

Já nos programas educacionais desenvolvidos para pessoas superdotadas, esse es-

tudo da genética/hereditariedade tem pouca influência ou diferença para a prática do
educador na sua atuação. O trabalho deve ser focalizado em desenvolver novas formas
interessantes de estimular a criança e o ambiente onde ela está se desenvolvendo.

O psicólogo russo Lev Vygotsky (1984 - 1991) acreditava que adquirir o conheci-
mento estava relacionado com:
• desenvolver as habilidades necessárias para raciocinar;
• compreender; e
• memorizar.

Figura 5 – Vygotsky
Fonte: Wikimedia Commons

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 Sendo que esse processo, para esse autor, ocorria por meio da experiência, me-
diada, vivenciada pela criança na sociedade. Segundo ele, a criança deve obter as
funções mentais superiores enraizadas no uso dos instrumentos físicos e simbólicos
com os quais entra em contato no decorrer do seu desenvolvimento, assim, ela deve-
rá aprender a dominá-las no processo de socialização.

Vygotsky afirma ainda que tanto os instrumentos de trabalho quanto os signos (os
símbolos desenvolvidos pelos povos) possuem um papel similar: são construções da
mente humana para estabelecer relação de mediação entre o homem e a realidade.
Assim, esse autor denominava os signos de instrumentos simbólicos; a linguagem
era configurada como sendo um sistema simbólico essencial a todos os grupos hu-
manos, para a evolução da espécie e da história social.

Vygotsky realizou seu trabalho na área de avaliação educacional, tornando-se

conhecido e reconhecido por sua teoria da zona de desenvolvimento proximal, que
ele definia como a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de de-
senvolvimento potencial, determinado sob a orientação de um adulto ou através de
companheiros mais capazes para a resolução de problemas.

Assim, o aprendizado vai se constituindo por meio dos processos de desenvolvimen-

to, retornando parte das funções psicológicas que foram consolidadas em cada indivíduo.

Podemos considerar uma situação de aprendizagem adequada quando se envolve o

aprendiz dentro de sua zona de desenvolvimento proximal, assim ele passa a dominar
o problema ou a desenvolver habilidades para resolver a questão, com base em orien-
tações externas, sejam elas de seu professor ou de pessoas mais velhas, diminuindo
assim uma tarefa desafiadora, com sua própria zona de desenvolvimento proximal.

Críticas aos Testes Psicométricos

O teste de QI ainda é muito importante na determinação dos rótulos de "retar-
damento" ou de "superdotação", o mesmo que define quem deve receber educação
especial e outras oportunidades educacionais, ou seja, os termos superdotação e QI
são considerados sinônimos. Ainda atualmente, a habilidade acadêmica superior,
medida por meio dos testes psicométricos, é a principal ferramenta no âmbito edu-
cacional, assim como na inserção de crianças em programas para altas habilidades
e superdotação.

Uma das críticas realizadas é que os testes psicométricos estão centrados na lin-
guagem e na matemática, deixando de lado outras competências humanas para a
resolução de problemas. Os testes de QI têm suas questões fora do contexto, com
foco na memória e na lembrança de fatos, deixando de considerar o processamento
de ordem superior, assim como as habilidades de solução criativa de problemas.

É necessário questionar e colocar em evidência outras maneiras ou métodos que po-

dem facilitar o aprendizado e o desenvolvimento infantil, assim como formas de interven-
ções educacionais, planejadas e preparadas para ajudar o aluno a desenvolver seu po-
tencial e interagir com diversos recursos proporcionando mudanças aos novos desafios.

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A Inteligência Emocional
A contemporaneidade traz modelos relacionados à inteligência e superdotação
em resposta às diversas mudanças, tais como:
• Sociais, tecnológicas;
• Cientificas e artísticas.

Assim, outros modelos surgiram no cenário nacional e internacional, modificando e

transformando a maneira como se percebe a superdotação, de forma que essa possa
ser mensurada com base em novos testes convencionais de inteligência. A partir dos
traços de personalidade, criatividade e de outras características relacionadas à questão
da responsabilidade social, sendo assim adicionados nas habilidades cognitivas tradicio-
nais, explicando o potencial, transformando e realizando algo de forma extraordinária.

Figura 6 – Inteligência e emoções

Fonte: Getty Images

Conforme Barbosa (2000) teóricos contemporâneos como Peter Salovey, da Uni-

versidade de Yale, e John Mayer, da Universidade de New Hampshire, definem a
inteligência emocional como parte integrante da inteligência social, sugerindo ambos
os conceitos como aqueles que representam componentes inter-relacionados com
base no mesmo construto. Assim, conceituam a inteligência emocional como sendo
a habilidade de perceber, expressar, compreender e regular emoções. Como pode-
mos ver no vídeo sugerido no link a seguir.

Motivação – Inteligência Emocional, disponível em: https://youtu.be/00TIaAaohvo

Já a capacidade de pensar sobre tais emoções, e delas conseguir conduzir o pen-

samento, envolve a capacidade de perceber as emoções, acessar e gerar emoções
de forma a guiar o pensamento, entender essas emoções, possuir o conhecimento
emocional e, a partir daí, refletir e regular as emoções, promovendo assim o cresci-
mento emocional e intelectual.

Uma metáfora sobre inteligência emocional descreve como um tronco com quatro
galhos, cada galho corresponde a quatro fatores diferentes da inteligência emocional.

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 Figura 7 – Inteligência e emoções
Fonte: Getty Images

1. a percepção da emoção, como compreender as emoções, entender os sinais

não verbais – por exemplo, a linguagem corporal e as expressões faciais;
2. a habilidade de raciocinar usando as emoções, o pensamento e a ativida-
de cognitiva, hierarquizando o que nos chama a atenção;
3. a capacidade de compreender a emoção, de onde surgiram, suas expressões;
4. a capacidade de controlar e regular as próprias emoções de forma ade-
quada respondendo às emoções dos outros.

Figura 8 – A inteligência emocional x iceberg

Fonte: Getty Images

É possível ter conhecimento e controle sobre a inteligência emocional somente da

ponta do iceberg, ou seja, conhecer e controlar basicamente aquilo que é perceptível

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que está visível, o que fica submerso, oculto é a inteligência emocional que precisa
ser desenvolvida, organizada, planejada e controlada através de diversos estímulos e
com foco no desenvolvimento em outras habilidades.

Foram obtidos vários progressos desde a conceituação da inteligência ao longo de

vários anos, evoluindo desde o ponto da psicométrica, incluindo o processamento
de informações e o auxílio para o desenvolvimento da criatividade, com o apoio do
contexto cultural, e diversos elementos como emoção, motivação e fatores ligados
à personalidade. Porém, ainda é possível identificar diversas questões sobre a inte-
ligência sem respostas, deixando visível um campo em crescente desenvolvimento,
necessitado de esforço comum e sustentado, por recursos científicos, permitindo aos
teóricos encontrar respostas adequadas aos nossos povos que, em pleno século XXI,
lutam pela inclusão.

Figura 9 – Reflexão
Fonte: Getty Images

Cada indivíduo tem sua capacidade e habilidade. Um indivíduo com superdotação

ou altas habilidades não quer dizer que é exímio aluno, ele pode possuir uma ou mais
habilidades específicas em determinadas áreas e em outras não, porém, todos têm o
direito de desenvolver sua inteligência.

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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

Vídeos
Mentes Superdotadas – documentário sobre Altas Habilidades/Superdotação
https://youtu.be/ZbeO3SbEolo
Superdotados contam como descobriram suas habilidades
https://bit.ly/3cEhI7h

Leituras
O conceito de inteligência
https://bit.ly/30j4yHL
A evolução do conceito de inteligência
https://bit.ly/3jdu4pp
A evolução da inteligência humana
https://bit.ly/2GfNRpu
Inteligência humana: concepções e possibilidades
https://bit.ly/344tGDm

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Referências
BARBOSA, C. N. Inteligência Emocional: Construção de uma medida para a identifi-
cação de sentimentos. Campinas, 2000. Dissertação de Mestrado em Psicologia – PUC.

BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. (org.). Um olhar sobre a diferença: interação,

trabalho e cidadania. 2. ed. Campinas: Papirus, 2000. (e-book)

GALTON. (org). Correspondence between Charles Darwin and Francis Galton.

Disponível em: <http://galton.org/letters/darwin/correspondence.htm>. Acesso em:
16/12/2019.

PIAGET, J. Desenvolvimento e aprendizagem. Porto Alegre: UFRGS/FACED/

DEBAS, 1995.

PLOMIN, R. Environment and genes: determinants of behavior. American

Psychologist, v. 44, p. 105-111, 1997.

SABATELLA, M. L. P. Talento e superdotação: problema ou solução. Curitiba:

Intersaberes, 2013

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes. 1984.

________. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes. 1987

VIRGOLIM, A. M. R.; KONKIEWITZ, E. C. (org.). Altas habilidades/superdotação,

inteligência e criatividade: uma visão multidisciplinar. Campinas, SP: Papirus, 2016.

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