Educação de Jovens e

Adultos: Fundamentos
e Práticas
Políticas e Questões Atuais da Educação de Jovens e Adultos (EJA):
Juventude, Gênero, Diversidade Étnico-Cultural, Educação
Inclusiva e Prisional

Responsável pelo Conteúdo:

Prof.ª Dr.ª Márcia Pereira Cabral

Revisão Textual:
Prof. Me. Luciano Vieira Francisco
 Políticas e Questões Atuais da Educação de Jovens
e Adultos (EJA): Juventude, Gênero, Diversidade
Étnico-Cultural, Educação Inclusiva e Prisional

• Introdução;
• A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n.º 9.394/96;
• Juventude, Diversidade e Educação Inclusiva: Conceitos e Legislação.

OBJETIVOS

DE APRENDIZADO
• Conhecer e discutir as políticas atuais da Educação de Jovens e Adultos (EJA);
• Refletir sobre questões contemporâneas da EJA.
UNIDADE Políticas e Questões Atuais da Educação de Jovens e Adultos (EJA):
Juventude, Gênero, Diversidade Étnico-Cultural, Educação Inclusiva e Prisional

Introdução
Nesta Unidade estudaremos a política e as questões que estão presentes no con-
texto das décadas de 1990 e 2000 até a atualidade, que tratam de juventude,
gênero, diversidade étnico-cultural, educação inclusiva e prisional. Para tanto, con-
textualizaremos a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n.º 9.394/96, o seu conteúdo e a
sua abordagem sobre os seguintes temas: juventude, gênero, diversidade e inclusão.
Veremos os conceitos e, posteriormente, relacionaremos os temas e conceitos com a
política educacional voltada para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), problemas,
limites e desafios.

Abordar todos esses temas em um único material é um grande desafio, mas temos
que fazê-lo, afinal, nos últimos trinta anos a EJA está envolvida em uma série de
questões que devem ser conhecidas, discutidas, problematizadas e enfrentadas na
sua gestão e formação de educadores.

Assim, a finalidade desta Unidade é apresentar o debate sobre diversidade, juven-

tude e inclusão; expor conceitos, limitações e desafios da EJA diante de temas tão
complexos. As questões políticas e pedagógicas devem ser tratadas como elementos
centrais para a compreensão da EJA como educação inclusiva.

Figura 1
Fonte: Getty Images

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n.º 9.394/96

Foram oito anos de tramitação até que a LDB fosse aprovada como Lei ordinária
no Congresso Nacional como Lei n.º 9.394, de 17 de dezembro de 1996 e sancio-
nada pelo presidente da República em 20 de dezembro de 1996. A Lei reordenou
os sistemas educativos da Nação, provocando alterações nas políticas educacionais.
Ou seja, ocorreu um reordenamento e uma regulação das normas que regem a
educação brasileira de acordo com o contexto sociopolítico da década de 1990.

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É no âmbito das políticas públicas que o reordenamento educacional ocorre e a EJA
ganha status de segunda classe (HADDAD, 1997).

Para entender melhor a Lei de diretrizes e bases, assista à entrevista com Roberto Jamil
Cury, autor de “Lei de diretrizes e bases e perspectivas da educação nacional”.
Disponível em: https://youtu.be/425zPBPp-UA

A EJA é tratada em um capítulo específico, mas o tratamento dispensado ocorre

“[...] sob a ótica da reforma do Estado, que prioriza a Educação Fundamental das
crianças em detrimento de outros níveis e grupos sociais”. (HADDAD, 1997, p. 118)
Os compromissos firmados por meio do plano decenal de educação de 1993 foram
ignorados e notamos que não foi direcionada nenhuma responsabilidade aos diferen-
tes níveis de governo – vejamos os seguintes artigos:
Art. 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de:

I – Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele

não tiveram acesso na idade própria;

[...]

VII – oferta de educação escolar para jovens e adultos, com caracterís-

ticas e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e per-
manência na escola.

Embora haja prescrito como dever do Estado a garantia do Ensino Fundamental

para os que a este não tiveram acesso na idade própria, encontramos ainda dificul-
dades para o acesso e a permanência de jovens e adultos.

O que se observa, assim, é que a Lei não foi suficiente para garantir que o Estado
crie as condições de acesso e permanência para esse público que é constituído por
trabalhadores, donas de casa e que realiza um grande esforço para acessar e fre-
quentar as salas de EJA. A omissão, no sentido de criar as condições necessárias de
acesso e frequência às aulas, sobressai-se na legislação que adota uma perspectiva
liberal, responsabilizando os próprios alunos por matricular-se pelo simples fato de
haver a oferta de EJA. Como bem lembra Haddad (1997, p. 123):
Como sabemos, em grupos pobres, excluídos de condições sociais básicas,
com frustradas experiências escolares anteriores, não basta oferecer
escola; é necessário criar as condições de frequência, utilizando uma
política de discriminação positiva, sob o risco de mais uma vez culpar os
próprios alunos pelos seus fracassos.

Outros aspectos merecem destaque como partes da garantia do acesso e da per-

manência de jovens e adultos no processo educacional: escolas próximas ao traba-
lho e à residência; programas sociais de alimentação, material escolar e transporte;

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Juventude, Gênero, Diversidade Étnico-Cultural, Educação Inclusiva e Prisional

bolsas de estudo ou outros benefícios que sejam garantidos por empregadores. Essas
propostas constavam do Projeto de Lei da Câmara, cuja inserção no texto final da
LDB foi desconsiderada.

A Educação de Jovens e Adultos é tema de uma entrevista com Maria Emília de Castro Rodri-
gues, professora na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (UFG), Márcia
Melo, gerente da EJA de Goiânia e integrante do Fórum de EJA, e Esmeralda Santos, profes-
sora de EJA em Goiânia, disponível em: https://youtu.be/tnQ5poV3eNU

O afastamento das responsabilidades do Estado no que tange à formação de

jovens e adultos é percebida pelo fato de a legislação colocar ênfase nos exames
supletivos (Art. 38 da LDB n.º 9.394/96), os quais são realizados em nível de conclu-
são do Ensino Fundamental para os maiores de quinze anos de idade e de conclusão
do Ensino Médio para os maiores de dezoito anos.

Para finalizar, consideramos que a legislação por si não garantiu nem as condições
de acesso e permanência de jovens e adultos à escolarização, nem exerceu um papel
significativo na política de Estado em um contexto de reforma educativa. O que assisti-
mos foi o seu esvaziamento e a sua perda de importância como uma política universal.

Antes de seguir adiante no estudo do ensino de jovens e adultos e as suas carac-

terísticas, é preciso entender suas principais iniciativas. Quando se menciona esse
nível de ensino, três siglas apresentam um papel protagonista: EJA – Educação de
Jovens e Adultos –, Ceeja – Centros Estaduais de Educação de Jovens e Adultos – e
Encceja – Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos.
Sobre os quais:
• EJA: modelo ofertado por escolas estaduais no qual é possível cursar o Ensino
Fundamental – para alunos acima de 15 anos de idade – e Ensino Médio –
acima de 18 anos. Cada módulo de seis meses corresponde a uma série no
ensino regular;
• Ceeja: instituições específicas para a Educação de Jovens e Adultos, com carga
horária flexível, a distância, para alunos com mais de 18 anos de idade. O es-
tudante cria um plano de estudos sob orientação dos professores e pode tirar
dúvidas presencialmente;
• Encceja: programa de conclusão do Ensino Fundamental, oferecido para pesso-
as acima de 15 anos de idade. Consiste em uma avaliação aplicada anualmente
pelo Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Tei-
xeira. Os resultados em Encceja para a obtenção do certificado substituiu o uso
do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) a partir de 2017; até 2016, o Enem
podia ser utilizado para a obtenção da certificação.

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Juventude, Diversidade e Educação
Inclusiva: Conceitos e Legislação
A Lei de Diretrizes e Bases n.º 9.394/96 apresenta, em seu texto, preocupa-
ções acerca da necessidade de garantir um debate amplo sobre juventude, diversi-
dade e educação inclusiva para qualquer que seja o nível de educação escolarizada.
Art. 4º. O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado
mediante a garantia de:

[...]

III – atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com

necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.

A LDB apresenta preocupação com o atendimento gratuito e, de preferência, na

rede regular de ensino às pessoas com necessidades especiais, admitindo que há
urgência no atendimento educacional mesmo sem deixar claro que entre os quais
estejam os jovens e adultos.

Contudo, as necessidades educacionais dos alunos trabalhadores, manifes-

tada na adaptação dos tipos de educação para o contexto das pessoas que
precisam articular mercado de trabalho com práticas educacionais também apa-
recem na LDB. É o que observamos no Inciso VII, que expõe preocupação com as
necessidades específicas do público da EJA com atenção aos que forem trabalhadores:
Art. 4º. [...]

VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com carac-
terísticas e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilida-
des, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e
permanência na escola.

Juventude
No contexto de uma política neoliberal e globalizada, a partir da segunda meta-
de da década de 1980, deparamo-nos com o processo de redemocratização das
relações sociais e das instituições políticas brasileiras – alargamento do campo dos
direitos sociais.

A globalização decorre do processo de internacionalização do capital que se de-

senvolve desde o início do capitalismo. A partir da Segunda Guerra Mundial, a inter-
nacionalização do capital acelerou-se mediante maior integração entre os processos
econômicos particulares com a expansão das empresas multinacionais. Verifica-se
no processo de internacionalização que as empresas ampliam as suas funções eco-
nômicas e políticas, que passam a ser de abrangência supranacional. Globalização,
nesse contexto, significa conjugar a ação dos grandes grupos econômicos entre si e
no interior de cada um dos quais (HADDAD, 1997).

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Juventude, Gênero, Diversidade Étnico-Cultural, Educação Inclusiva e Prisional

O que isso tem a ver com as práticas educacionais? Cabe à gestão da educa-
ção o fortalecimento local em contraposição ao global, à formação do sujeito social,
a socialização do saber reproduzido no contexto da acelerada mutação tecnológica e
requerido dos sujeitos sociais como condição de sua inserção. Inclui, ainda, o papel
da escola em atender às demandas advindas das diferenças socioculturais no contexto
da lógica da homogeneidade implementada pelo capitalismo global. Assim, abordar
juventude, diversidade e educação inclusiva ganhou sentido nos últimos trinta anos
(BONETTI, 2001).

O conceito de juventude no contexto da Educação é discutido no artigo intitulado “A juven-

tude na educação de jovens e adultos: uma categoria provisória ou permanente?”, da
pesquisadora Roseli Vaz Carvalho, disponível em: https://bit.ly/3cwTUk2

Com relação à juventude, listamos as principais normatizações e legislações que,

de alguma forma, contribuíram para o alargamento dos direitos sociais direcionados
à infância e juventude:
• Constituição da República Federativa do Brasil (1988);
• Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei n.º 8.069/90);
• Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (Lei n.º 8.242/91);
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.º 9.394/96);
• Programa de Erradicação do Trabalho Infantil (Portaria n.º 458/2001);
• Criação da Secretaria Especial dos Direitos Humanos (Lei n.º 10.683/2003);
• Criação do Programa Bolsa-Família (Lei n.º 10.683/2003);
• Política Nacional de Assistência Social – Resolução do Conselho Nacional de
Assistência Social (CNAS) n.º 145/2004;
• Plano nacional de promoção, proteção e defesa do direito de crianças e adoles-
centes à convivência familiar e comunitária – Resolução do Conselho Nacional
dos Direitos da Criança e do Adolescente (Conanda) n.º 1/2006.

Mesmo diante da regulação social dos direitos ainda temos uma série de desafios,
pois os problemas são muitos e reais enfrentados pela ausência de políticas públicas
universalistas dirigidas a esse público. A educação coloca-se como um desses desa-
fios quando tratamos mais especificamente da juventude.

Quem é o público que frequenta iniciativas de Educação de Jovens e Adultos? Entender esse
perfil é fundamental para compreender as políticas e práticas que se fazem necessárias
nessa questão.

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 O direito à Educação para todos não é uma realidade vivenciada por parcela sig-
nificativa de jovens brasileiros, entendendo que a juventude abrange a faixa etária de
15 a 29 anos.

Figura 2
Fonte: Getty Images

Um bom panorama desse perfil pode ser percebido nos dados de pesquisas rea-
lizadas pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea), publicados em 2009.

Estimativas mais recentes sobre a taxa de alfabetização na população jovem indi-

cam que há cerca de 137 milhões de jovens analfabetos no mundo (17% de todos os
analfabetos), sendo que 85 milhões (63%) são do sexo feminino.

O estudo realizado pelo Ipea, publicado em 2009, mostra que, entre jovens na
faixa etária entre 15 e 29 anos, em 2007, tivemos 1,6% de jovens analfabetos na
faixa etária de 15 a 17 anos, 2,4 de analfabetos entre 18 e 24 anos e 4,4 na faixa
etária de 25 a 29 anos. Nesse mesmo período frequentaram o Ensino Fundamental
32,5% na faixa etária de 15 a 17 anos; 4,3 entre 18 e 24 anos e 1,8% na faixa etária
de 25 a 29 anos. O Ensino Médio foi frequentado por 0,6% na faixa etária de 15 a
17 anos; 13,2% entre 18 e 24 anos e, por fim, 7,5% na faixa etária de 25 a 29 anos.
Frequentaram a alfabetização de jovens e adultos apenas 0,1% na faixa etária entre
15 e 17 anos e 18 e 24 anos, enquanto 0,2 na faixa etária de 25 a 29 anos. Estavam
fora da escola 16,6% dos jovens entre 15 e 17 anos; 65,7% na faixa etária entre 18
a 24 anos e 82,5% na faixa etária entre 25 a 29 anos – índices que demonstram
ainda a necessidade de esforços que devem existir para a universalização educacional
dessa população.

No entanto, esse perfil mudou ao longo da última década: o número de jovens cresceu em
turmas da EJA. Por que isso aconteceu?

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Juventude, Gênero, Diversidade Étnico-Cultural, Educação Inclusiva e Prisional

Para entender esse cenário, é necessário considerar que a democratização do

ensino tem ocorrido desde a década de 1990. Entretanto, é preciso ressaltar as tra-
jetórias escolares irregulares que marcaram a juventude por diferentes motivos, tais
como o abandono precoce da escola; as idas e vindas; a necessidade de compor a
renda familiar, ocasionando a entrada, as saídas; os retornos aos bancos escolares e
a defasagem idade-série. Estes são alguns dos aspectos e motivos dessa irregularida-
de nas trajetórias escolares. Há o que denominamos de uma diversidade no acesso,
na permanência e nas oportunidades educacionais.

Andrade e F. Neto (2007) analisaram pesquisas sobre a EJA e apontaram, por

um lado, que os jovens das classes sociais mais altas, em uma porcentagem maior,
alcançam os maiores graus de escolarização – Ensino Médio e Superior –, tendo um
processo educacional mais prolongado. Por outro lado, os jovens pertencentes às
classes mais populares são impedidos de continuar os seus estudos, apresentando
um processo educacional mais curto, com menor duração, pois ingressam no mer-
cado de trabalho mais cedo, incumbindo-se de compor a renda familiar.

Isso se reflete no afastamento jovem do ambiente escolar para inserir-se no

mercado de trabalho. Contudo, a baixa escolaridade se espelha na dificuldade de
encontrar boas posições empregatícias e na consequente necessidade de voltar aos
estudos. Segundo Anjos, Paula e Marinho (2014, p. 142), sobre os alunos do EJA:
São sujeitos do tempo presente com suas dúvidas, angústias, culturas, ex-
pressões, simbolismos, crenças, descrenças, entre outras, embora, mui-
tas vezes, são reconhecidos e nomeados pela violência que são também
vítimas. Mas, de fato quem são os jovens da EJA que estamos nos refe-
rindo? Sujeitos com trajetórias pessoais diversas e marcadas, no mínimo,
por percursos escolares truncados, o que acaba por reforçar processos
de exclusão social.

O que se nota nesta citação é que a Educação para Jovens e Adultos acabou se
tornando uma opção para indivíduos que não tiveram acesso à Educação no mo-
mento ideal por processos decorrentes de outras mazelas sociais.
Além disso, muitos desses jovens foram alijados à EJA, independente se
possuíssem maturidade para vivenciar uma experiência típica de pessoas
mais velhas, em função da inadequação de suas ações e posturas, frente
ao formalismo rígido do Ensino Fundamental para crianças e adolescentes.
(ANJOS; PAULA; MARINHO, 2014, p. 142)

Outro ponto importante é o fato de que a formação pela EJA tem um tempo
de duração menor do que o do ensino regular. O que se percebe, assim, é que a
EJA é vista por alguns jovens como uma oportunidade de acelerar os seus estudos
(PAULA, 2012), obtendo o certificado de conclusão na metade do tempo que
gastaria no tempo regular. Em contrapartida, escolas regulares têm encorajado essa
tendência como uma oportunidade de separar alunos tidos como indisciplinados e
reduzir aspectos da defasagem do ensino (PAULA, 2012).

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Diversidade
As questões ligadas ao afastamento da educação formal não podem ser analisadas
se descoladas do contexto de diversidade e minorias do País.
O trajeto dos estudantes brasileiros pelo sistema público de ensino está
marcado por uma trágica repetição de histórias de insucesso. Mas o fra-
casso da escola atinge, sobretudo, os estudantes negros. É sobre eles que
recai o peso dos grandes números da exclusão. (QUEIROZ, 2012)

Perceba, assim, a necessidade de priorizar as questões étnico-raciais, de gênero,

geração, sexualidade, entre outras, ou o enfoque sobre as relações de raça-etnia, de
gênero e de cultura com o intuito de superarmos o enfoque restrito aos aspectos so-
cioeconômicos, no processo de estudos desenvolvidos no campo educacional, sendo
um dos pontos relevantes para a análise da Educação de Jovens e Adultos.

A diversidade pode significar “variedade, diferença e multiplicidade” (ABRAMOWICZ,

2006, p. 12) e será compreendida quando tomada como um problema que está para
além das desigualdades socioeconômicas. Precisamos superar a naturalização da
desigualdade para enfrentarmos os desafios da diversidade. No sentido da diferença,
a diversidade se opõe à padronização – e não à igualdade. Precisamos assumir o
múltiplo, plural, diferente.
Nos anos de 1987 até 2003, segundo dados da Pnad, organizados pelo
Ipea (2005), a proporção de negros fora da escola foi maior que a de
brancos. Os negros tiveram mais dificuldade de ingressar, frequentar e
permanecer na estrutura educacional. A parcela de negros que nunca foi
à escola foi de 3%, contra 1% de brancos. Por força da condição social, os
negros, ainda considerando o mesmo período, eram mais propensos ao
trabalho infantil e participaram menos do sistema educativo. (GENTILI
et al., 2012, p. 20)

Dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua Educação 2018

(Pnad Educação) mostram que o percentual de pessoas analfabetas reflete algumas
dessas questões. A taxa de analfabetismo é de 19,1% em mulheres contra 18%
entre os homens; em aspectos étnicos, as taxas são ainda mais discrepantes: 3,9%
das pessoas analfabetas são brancas, enquanto o percentual entre brancos e pretos
chega a 9,1%.

Ou seja, os problemas educacionais refletem desigualdades transversais da socie-

dade. Da mesma maneira, o déficit de escolaridade contribui para reforçar questões
de acesso ao mercado de trabalho e da própria inserção social.

É necessário considerar também que, embora haja consenso de que ocorreram

avanços significativos na última década na situação educacional dos afrodescenden-
tes, são muitos os desafios quando tratamos da equidade e igualdade sócio-racial.
São diversos os entraves apontados por diferentes relatórios divulgados pelo Ipea,
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), Pnad e muitas vezes restritos

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Juventude, Gênero, Diversidade Étnico-Cultural, Educação Inclusiva e Prisional

à quantificação das condições de escolaridade e sociais que demonstram a distância

entre brancos e negros; mas também é necessário considerar um olhar sobre a quali-
dade da Educação, já que o acesso ao ensino com qualidade também é mais restrito
aos negros.

Da mesma maneira, é possível apontar que, no ano de 1988, as mulheres

brancas de 15 anos de idade ou mais se encontravam no mesmo patamar de esco-
larização que os homens brancos, 5,2% cada; na faixa etária de 25 anos ou mais os
homens apresentavam porcentagem maior que as mulheres brancas, 5,0% e 4,7%
respectivamente. Ou seja, as questões raciais e de gênero se interpõem, acu-
mulando aspectos de desigualdade sobre indivíduos em grupos minoritários.

A questão da desigualdade entre mulheres negras e os seus reflexos na Educação é

abordada na matéria publicada pelo Centro de Estudos de Trabalho e Desigualdades,
disponível em: https://bit.ly/3cwUn5M

Educação Inclusiva
Nos últimos trinta anos, diante de tanta complexidade que cerca as questões
sociais, outro tema importante e que envolve a Educação de Jovens e Adultos é
a chamada exclusão social, aqui entendida como o não atendimento aos direitos
sociais básicos. A desqualificação que consiste em um processo de precarização, de
vulneração e de marginalização antecede a exclusão. Neste sentido, inclusão é um
processo que envolve o atendimento dos direitos sociais básicos: o trabalho, saber
escolarizado, a saúde e educação (BONETI, 2001).

Figura 3
Fonte: Getty Images

Jovens e adultos com deficiência estão entre os desafios do processo de escolari-

zação da EJA somada às questões étnico-racial, de gênero, de privação de liberdade,
entre outras que merecem destaque quando pensamos no campo pedagógico e de
políticas públicas dessa modalidade de ensino.

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 Em relação à Educação Especial e às pessoas com deficiências, o que constata-
mos é o fato de que:
[...] há mais de um século no Brasil, as organizações não governamen-
tais, filantrópicas de caráter assistencialista, foram pioneiras na tarefa de
oferecer serviços educacionais às pessoas com deficiência. À fundação
da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, primeira organização
em 1954 no Rio de Janeiro, seguiu-se à fundação de inúmeras outras
instituições no território brasileiro, exatamente porque não havia políti-
cas públicas que assumissem a responsabilidade social e educacional por
esta população. O resultado é que o Brasil possui um amplo contingente
de adultos analfabetos, com tipos variados de deficiência, que estão ins-
titucionalizados por anos. Nestas instituições, denominadas especializa-
das, as atividades tendem a ser assistenciais-educativas nas quais a ênfase
educativa recai sobre atividades lúdicas, esportivas e artísticas altamente
infantilizadas. (FERREIRA, 2009, p. 113)

Um estudo sobre a oferta de EJA para estudantes com deficiência (FERREIRA,

2009) expõe o contexto de vulnerabilidade desses nos múltiplos espaços sociais e
caracteriza – como vemos nessa citação – a cristalização de uma cultura escolar fun-
damentada no modelo médico-psicológico da deficiência.

Uma das consequências desse tratamento tem sido a exclusão educacional por
séculos dessas pessoas, pois as consideram incapazes cognitiva e intelectualmente
para a aprendizagem. Neste sentido, foram excluídos de oportunidades de convivên-
cia e escolarização desde a infância.

Busca-se e espera-se, por meio dos estudos sobre inclusão educacional na EJA de
alunos especiais, a ruptura com a abordagem médico-psicológica e a consolidação
de um modelo social e curricular de deficiência que tome como base a crença na
diversidade humana, nos direitos humanos e no desenvolvimento humano.

Educação Prisional
Os desafios da Educação nas prisões são diversos, principalmente quando trata-
mos da sua constituição enquanto uma política pública educacional para jovens e
adultos presos.

O censo penitenciário nacional (BRASIL apud PORTUGUÊS, 2009) mostra que

no Brasil há atualmente 423 mil pessoas cumprindo pena de encarceramento e que
70% dessas não possuem o Ensino Fundamental completo.

A prisão é uma instituição social que serve como um local de cumprimento de

pena, que apresenta regras e funciona como instrumento de controle.
As práticas que constituem o cotidiano das prisões mantêm-se desco-
nhecidas pela sociedade mais ampla e até mesmo por aqueles órgãos
que lhes são afins, tais como as coordenadorias ou superintendências
dos estabelecimentos penitenciários, as varas de execuções criminais, os

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conselhos ou comissões de direitos. [...] para a sociedade mais ampla, se

constituem como primordiais da pena de encarceramento, qual seja: as
referentes à segurança e contenção da massa encarcerada. Configura-se,
assim, a dupla exclusão: uma realidade que não quer ser conhecida e uma
sociedade que não quer conhecê-la. (PORTUGUÊS, 2009, p. 112)

O processo de escolarização depara-se com contradições entre educar para a

subjugação ou para a resistência. A Educação nas prisões, por não se apresentar
neutra, deve ter uma opção político-pedagógica que se desvincule dos processos de
adaptação dos indivíduos presos e firmar-se como um espaço de emancipação nos
interstícios das contradições presentes no sistema prisional.

Portanto, os desafios da Educação estão em dois diferentes níveis, político e pe-

dagógico, a saber: constituir o processo de escolarização nas prisões em política pú-
blica de Estado, entender a escolarização como parte da ressocialização dos presos,
uma alternativa de potencialização dos sujeitos na sua autonomia, criticidade, parti-
cipação e emancipação, constituindo-se em um espaço diferenciado na prisão
(PORTUGUÊS, 2009, p. 116).

Em Síntese
Esta Unidade propôs-se a apresentar um conteúdo vasto, complexo e desafiador para as
políticas públicas de corte social, em especial a educacional. Foram apresentados con-
ceitos e dados de relatórios resultantes de estudos sobre juventude e Educação.
Podemos constatar um quadro educacional de exclusão dos afrodescendentes, das pes-
soas com deficiências, da juventude, entre outros. Neste sentido, consideramos a ne-
cessidade de priorizar, nas políticas públicas e, em especial, na política educacional as
questões étnico-raciais, de gênero, de geração, de sexualidade a fim de conseguirmos
ampliar as análises no campo da Educação de Jovens e Adultos para além dos aspectos
socioeconômicos que a cercam, atribuindo novos significados no debate que une diver-
sidade, inclusão, cidadania e democratização da sociedade.
Por fim, concluímos que a formação de educadores para atuar na Educação de Jovens e
Adultos requer iniciar e se aprofundar em questões atuais, pertinentes, urgentes e desa-
fiadoras como essas, apontando para uma educação contemporânea e diversa.

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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

Vídeos
Trabalho Infantil: Conheça as consequências
https://youtu.be/8jx8OuHFwMQ

Leitura
Aprovação aumenta Após Prova do Encceja substituir a do Enem
para quem busca ‘diploma’ do Ensino Médio
https://glo.bo/2Xy7aAo
UNESCO: Analfabetismo cai, mas mulheres ainda têm menos acesso à educação
https://bit.ly/2XuAaJx
Públicos da Desigualdade Social na EJA: Ações Educativas,
para o Reconhecimento e a Valorização dos Sujeitos
https://bit.ly/2Mvg4Zs

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Juventude, Gênero, Diversidade Étnico-Cultural, Educação Inclusiva e Prisional

Referências
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ANJOS, C. R.; PAULA., M. J.; MARINHO, R. P. Os jovens presentes na EJA: as

(im)possíveis conexões entre saberes/culturas juvenis e culturas escolares. Educere
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BONETI, L. W. As políticas educacionais, a gestão da escola e a exclusão social. In:

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