Design

Educacional
e Inovações
PROFESSORA
Dra. Tania Cordova

ACESSE AQUI O SEU

LIVRO NA VERSÃO
DIGITAL!
 FICHA CATALOGRÁFICA

Coordenador(a) de Conteúdo U58 Universidade Cesumar - UniCesumar.

Gustavo Affonso Pisano Mateus Design Educacional e Inovações / Tania Cordova. -
Projeto Gráfico e Capa Indaial, SC : Arqué, 2023.

André Morais, Arthur Cantareli e 248 p. : il.

Matheus Silva
ISBN papel 978-85-459-2421-0
Editoração ISBN digital 978-85-459-2422-7
André Morais
Design Educacional “Graduação - EaD”.
Vanessa Graciele Tiburcio 1. Educação 2. Tecnologia 3. Industria. 4. Tania Cordova.
I. Título.
Curadoria
Fabiana Bruna Gozer Dias
CDD - 370
Revisão Textual
Cindy Mayumi Okamoto Luca
Ilustração Núcleo de Educação a Distância.
Eduardo Aparecido Alvez e Geison Bibliotecária: Leila Regina do Nascimento - CRB- 9/1722.
Odlevati Ferreira
Fotos Ficha catalográfica elaborada de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).

Shutterstock
Impresso por:

NEAD - Núcleo de Educação a Distância

Av. Guedner, 1610, Bloco 4 Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360
02511478
Dra. Tania Cordova
Olá! Sou a professora Tania Cordova e vou compartilhar um
pouco a minha história com você, caro(a) aluno(a). Tenho
dois irmãos e sou a filha mais velha. De nós três, sou eu
quem, até então, mais gostou de estudar. Meus irmãos de-
cidiram ingressar no mundo acadêmico apenas agora, em
2021. Ambos são alunos da Unicesumar e desejo que eles
tomem cada vez mais o gosto pelos estudos.
Sempre gostei de ler. Eu entendo a leitura como a expe-
riência de adentrar à imaginação e à criatividade de quem
escreve. Quando adentramos, apropriamos, ressignificamos
e construímos novos conhecimentos. Isso é muito bacana!
Na infância, li muitas histórias em quadrinho e gibis. Na
adolescência, li muito romance, ficção literária e científica e
suspense. Na vida adulta, já acadêmica, li e ainda leio mui-
tos livros técnicos. Esse gosto pela leitura me impulsionou
a trilhar um caminho significativo na educação e que você
pode conhecer, caro(a) aluno(a), ao acessar o meu currículo.
Tenho dois filhos, a Júlia e o Guilherme. Ambos também
são alunos da Unicesumar. Em setembro de 2020, levados
pelos conflitos emocionais gerados pela situação pandêmica,
tomamos a decisão de adotar um cachorro. Assim, adotamos
a Hannah, uma vira-lata linda que mudou completamente as
nossas vidas. Ela mudou tanto que, em maio de 2021, adota-
mos a Nikki, outra vira-lata. Nunca tivemos animal de estima-
ção. A Hannah e a Nikki são a nossa primeira aventura nesse
universo pet, que a cada dia se torna mais prazeroso, pois
só quem tem uma Hannah e uma Nikki sabe da alegria em
tê-las. Hoje, organizo o meu cotidiano entre os prazerosos
cuidados com nossas princesses (é assim que as chamamos)
e as rotinas da vida profissional.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9278332272972672
DESIGN EDUCACIONAL E INOVAÇÕES

Olá, caro(a) aluno(a)! Espero encontrá-lo(a) bem! Antes de iniciarmos as nossas discussões
voltadas à disciplina Design Educacional e Inovações, quero te convidar a realizar algumas
reflexões. Para tanto, compartilharei uma vivência da minha adolescência.
No final da década de 80 e meados da década de 90, o canal de televisão SBT exibiu
um desenho animado chamado “Os Jetsons”. Eu adorava assistir a esse desenho. Os
Jetsons, que ainda é exibido pelo canal Tooncast, mostra a vida de uma família que
vive no ano de 2062. A série foi uma das responsáveis por introduzir, no imaginário
das pessoas (ao menos, daquelas que assistiram ao desenho, como eu), como seria
o futuro da humanidade. Situado em Orbit City, o cenário futurista da cidade onde
moram os Jetsons mostra veículos voadores, cidades suspensas, trabalho automa-
tizado, robôs como empregados domésticos, comunicação por chamada de vídeo,
consultas a assistentes pessoais e outras possibilidades tecnológicas. Criado pelo
estúdio Hanna-Barbera (que, atualmente, pertence à Warner Bros) na década de 60,
o desenho é considerado visionário, por apresentar tecnologias imaginadas ao século
XXI. Muitas tecnologias comuns na rotina da família Jetson já se tornaram realidade
na nossa rotina contemporânea.
Assim, no início de 2020, o banco Bradesco, para apresentar os serviços inovado-
res da instituição e expor o futuro aos clientes, lançou a campanha “Experimente o
Futuro com o Bradesco”, a qual é uma releitura da abertura do desenho “Os Jetsons”.
A campanha utiliza o cenário futurista do desenho para evidenciar como as inova-
ções do banco Bradesco facilitam o dia a dia dos clientes, incluindo a inovação no
pagamento por aproximação e as recomendações personalizadas de investimento
realizadas por videochamadas.
O desenho “Os Jetsons” que ficou famoso por mostrar um cenário futurista repleto
de tecnologias, como robôs que realizam tarefas domésticas, faz-nos pensar, caro(a)
aluno(a), em alguns questionamentos recorrentes e que estão na pauta do mundo do
trabalho: os robôs substituirão o trabalho humano? No futuro, haverá trabalho para
o ser humano? Se houver, quais competências o ser humano precisará desenvolver
para se sobressair à Inteligência Artificial (IA)? Quais serão as novas profissões do novo
mundo do trabalho? Como a escola se adapta às mudanças provocadas pela inserção
de novas tecnologias, como a IA? Como a escola contribuirá para a formação de sujeitos
mais criativos, inventivos e produtores de inovação?
Nos eventos de educação, sobretudo naqueles em que são apresentadas inovações
para essa área e novas metodologias de ensino, tornou-se comum afirmar que as
crianças que estão no início da vida escolar e aquelas que ainda ingressarão na escola
iniciarão a carreira profissional em cargos e em funções de trabalho que ainda não
existem. Essa declaração é resultante do estudo The future of jobs: employment, skills
and workforce strategy for the Fourth Industrial Revolution, apresentado em 2016 durante
o World Economic Forum, uma organização internacional localizada em Genebra, na
Suíça, responsável pela organização de encontros anuais que contam com a presença
das maiores empresas do mundo e das principais lideranças políticas.
O estudo também indica que alguns postos de trabalho desaparecerão. Em contra-
posição, outros, os quais já existem, passarão a ser mais procurados. Soa improvável,
caro(a) aluno(a)? Basta lembrar que, há 20 anos, não existiam, por exemplo, analistas
de mídias sociais ou designers de computação gráfica. Apesar de ter se tornado uma
espécie de clichê, a afirmação sobre o futuro do trabalho é um indicador de que mu-
danças sociais e econômicas velozes e intensas ocorrerão nos próximos anos. Esse
cenário coloca a escola, de modo geral, em uma posição estratégica e complexa, que
é a de desenvolver e formar cidadãos que atuarão nesse novo mundo do trabalho.
Os documentos que regem e orientam a educação no Brasil, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB), materializada pela Lei nº 9.394/1996, e a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), dão indicativos de que, para atender às novas
demandas de formação do estudante, serão necessárias mudanças no âmbito escolar.
A LDB, por exemplo, estabelece que a educação escolar deve se vincular ao mundo do
trabalho e à prática social. Já a BNCC destaca a compreensão e a preparação para o
mundo do trabalho como uma das dez competências necessárias à formação escolar. A
competência de número seis, por exemplo, orienta para a valorização da diversidade de
saberes e vivências culturais e para a apropriação de conhecimentos e de experiências
que permitam entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas
alinhadas ao exercício da cidadania e ao projeto de vida com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
 Sob essa orientação, a escola, aproximada do mundo do trabalho, deverá promover
e potencializar no estudante, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental até os anos
finais do Ensino Médio, o conhecimento de que ele é capaz de realizar qualquer coisa
e, em consequência, construir-se como sujeito apto(a) para transformar o contexto
no qual está inserido(a). Essa orientação, associada à ênfase dada ao conhecimento
aplicado e à interdisciplinaridade, favorece o surgimento de tendências inovadoras na
educação, como a cultura maker e a metodologia STEAM.
O ritmo do mundo nos aspectos tecnológicos, sociais e econômicos cresce de modo
exponencial. Mudanças significativas que, antes, aconteciam ao longo das diversas
gerações, agora, estão ocorrendo no decorrer da vida do indivíduo e impactando a
forma de aprender e trabalhar. Em decorrência dessas transformações, os ambientes
escolares, sejam eles na educação básica, sejam eles no ensino superior, estão se ali-
nhando à formação do sujeito para o século XXI. Você pode ainda não ter percebido,
mas você já está fazendo parte dessa reorganização da escola. No que diz respeito às
tecnologias e às metodologias de ensino, te convido a realizar uma pesquisa e buscar
as novas tendências para a educação do século XXI.
Agora que você já buscou e entendeu as novas tendências para a educação do
século XXI, vamos fazer uma breve reflexão? De que maneira essas tecnologias, ten-
dências e movimentos contemporâneos contribuem para a construção de propostas
educacionais propositivas, críticas e construtivas? Como essas novas tendências contri-
buirão com a implantação de ambientes educacionais que promovam a aprendizagem
interdisciplinar, o protagonismo do estudante, a aprendizagem criativa e a cultura da
inovação? O que você entende por Design Educacional e Inovações?
Ao longo da sua trajetória acadêmica, você percebeu a importância de abordar as
questões expostas? Assim, diante de tais reflexões, no decorrer da disciplina, você terá
a oportunidade de problematizar e compreender como a instituição escolar preparará o
aluno para um futuro incerto. Abordaremos como a escola contribuirá com a formação
de estudantes aptos a adentrar ao novo mundo do trabalho, desenvolvendo-os para
a atuação na sociedade como cidadãos capazes de transformar o contexto no qual
estão inseridos. Discutiremos a aprendizagem criativa na escola, a educação maker e
a abordagem STEAM. Também entenderemos a Aprendizagem Baseada em Projetos,
que está na essência das atividades maker e STEAM, e possibilita a conexão dessas
atividades com o contexto, o currículo e o desenvolvimento de competências. Ela é
considerada uma estratégia de aprendizagem ativa, a partir da qual o estudante deixa
de ser passivo e passa a ser o protagonista do processo de ensino-aprendizagem. O
professor atua como um articulador nesse processo.
A disciplina Design Educacional e Inovações proporcionará condições para que você,
caro(a) aluno(a), desenvolva um novo olhar sobre como ensinar e como aprender em
um mundo cada dia mais interconectado, complexo e incerto. Contribuirá para que
você se aproprie das tendências educacionais e das ferramentas, além de explicar as
formas como elas favorecerão um ensino e uma aprendizagem que levará os estu-
dantes a se construírem como agentes da transformação e da cultura de inovação,
e como sujeitos capazes de criar soluções de impacto, a fim de melhorar a vida das
pessoas. Todavia, para que essa apropriação ocorra, será necessário que você percorra
toda a trilha de aprendizagem que desenvolvemos para você nesta disciplina. Afinal,
se queremos desenvolver o protagonismo em nossos futuros alunos, precisamos ser
protagonistas da nossa aprendizagem. Bons estudos!
 REALIDADE AUMENTADA
Sempre que encontrar esse ícone,
esteja conectado à internet e inicie
o aplicativo Unicesumar Experien-
ce. Aproxime seu dispositivo móvel
da página indicada e veja os recur-
sos em Realidade Aumentada. Ex-
plore as ferramentas do App para
saber das possibilidades de intera-
ção de cada objeto.
RODA DE CONVERSA
Professores especialistas e convi-
dados, ampliando as discussões
sobre os temas.
PÍLULA DE APRENDIZAGEM
Uma dose extra de conhecimento
é sempre bem-vinda. Posicionando
seu leitor de QRCode sobre o códi-
go, você terá acesso aos vídeos que
complementam o assunto discutido.
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do
aplicativo está disponível nas plataformas:
PENSANDO JUNTOS
Ao longo do livro, você será convida-
do(a) a refletir, questionar e trans-
formar. Aproveite este momento.
EXPLORANDO IDEIAS
Com este elemento, você terá a
oportunidade de explorar termos
e palavras-chave do assunto discu-
tido, de forma mais objetiva.
NOVAS DESCOBERTAS
Enquanto estuda, você pode aces-
sar conteúdos online que amplia-
ram a discussão sobre os assuntos
de maneira interativa usando a tec-
nologia a seu favor.
OLHAR CONCEITUAL
Neste elemento, você encontrará di-
versas informações que serão apre-
sentadas na forma de infográficos,
esquemas e fluxogramas os quais te
ajudarão no entendimento do con-
teúdo de forma rápida e clara
Google Play App Store
CAMINHOS DE
APRENDIZAGEM

1
11 2
53
A INDÚSTRIA 4.0 E A EDUCAÇÃO E
A EDUCAÇÃO 4.0: O APRENDIZAGEM
NOVO MUNDO DO PARA CADA
TRABALHO GERAÇÃO

3
93 4 141
EDUCAÇÃO 4.0: A CULTURA MAKER
O ALUNO É O NO ESPAÇO DA
PROTAGONISTA DA ESCOLA
APRENDIZAGEM

5
189
APRENDIZAGEM
CRIATIVA
1
A Indústria 4.0 e
a Educação 4.0:
o Novo Mundo
do Trabalho
Dra. Tania Cordova

Nesta unidade, você terá a oportunidade de compreender como as

transformações da indústria, denominada “Revolução Industrial”,
influenciaram e influenciam o modelo de educação. Assim, apresen-
taremos e problematizaremos as transformações e os propósitos
educacionais em cada uma das fases da industrialização e entende-
remos como eles refletem nos sistemas educacionais. Além disso,
discutiremos os impactos da Quarta Revolução Industrial e com-
preenderemos como eles modificam o mundo do trabalho e, em
consequência, o da educação.
UNIDADE 1

Vivemos, caro(a) aluno(a), em uma era de transformações significativas e movi-

das pelo acesso às tecnologias. Uma era da disrupção, inclusive, para a educação,
uma vez que cabe à escola preparar as gerações para a vida em sociedade e para
o mundo do trabalho. Nos últimos anos, o mundo do trabalho, especialmente
o trabalho relacionado à indústria, vivencia a inserção de um amplo sistema de
tecnologias avançadas, como a Inteligência Artificial (IA), a Internet das Coisas
(IoT), a impressão 3D, a robótica, a computação em nuvem e outros recursos
tecnológicos que estão mudando as formas de produção, os modelos de negócios
e os postos de trabalho.
Quando refletimos sobre as transformações e os impactos promovidos pela
Quarta Revolução Industrial ou pela Indústria 4.0, percebemos que eles não fi-
cam somente no âmbito da indústria, visto que essas transformações se irradiam
para outros setores sociais, como a escola. Afinal, quem formará o indivíduo
para trabalhar com todas essas tecnologias? Que instituição promoverá
o conhecimento necessário para que a indústria tenha indivíduos aptos a
esse novo modo de produção? Não há como pensar na dinâmica da Indústria
4.0 sem pensar que a escola é a instituição essencial para a promoção e a conti-
nuidade do fluxo de conhecimento para as novas tecnologias necessárias a esse
novo modo de produzir.
Essa ponderação também faz pensar acerca do modo como a escola se reor-
ganiza para atender à demanda emergente da Indústria 4.0. Ela nos faz pensar,
ainda, em toda a evolução tecnológica que estamos vivenciando e nas necessi-
dades educacionais das novas gerações: estamos preparando o aluno para o
mundo do trabalho que ele encontrará quando sair da escola? As profissões
das próximas décadas serão as mesmas de hoje?
Segundo o estudo The future of jobs: employment, skills and workforce stra-
tegy for the Fourth Industrial Revolution apresentado em 2016 durante o Fórum
Econômico Mundial, 65% das crianças que iniciam a trajetória escolar terão em-
pregos que ainda não existem (THE..., 2016). As transformações no mundo do
trabalho são ocasionadas pela Indústria 4.0, que é marcada pela transformação
digital e pelo momento em que se rompem as fronteiras físicas, biológicas e digi-
tais, trazendo desafios e inovações para todos os setores da sociedade. O conceito
de Indústria 4.0 introduz tecnologias inovadoras e disruptivas na fabricação,
ampliando a produtividade em função da conectividade e do gerenciamento de
dados na produção.

12
 UNICESUMAR

A Indústria 4.0 impacta diretamente a forma de

pensar, ensinar e agir do ser humano. Isso significa
que a educação, desde o ensino básico até o ensino
superior, precisa incorporar as inovações tecnoló-
gicas advindas da Quarta Revolução Industrial, ou
seja, a educação precisa mobilizar, no processo de
aprendizagem, a linguagem computacional, além
de fazer uso da Inteligência Artificial (IA), da Inter-
net das Coisas (IoT), da realidade virtual e aumen-
tada, da impressão 3D, da robótica e de outras tec-
nologias que proporcionam soluções inovadoras,
incluindo o learning by doing, o aprender fazendo
e a cultura maker, o faça você mesmo.
A adoção de estratégias didáticas que contri-
buem com o desenvolvimento das habilidades e
das competências exigidas pela Indústria 4.0 é
parte daquilo que está sendo chamado de Edu-
cação 4.0. A Educação 4.0, que é um upgrade da
Educação 3.0, com a intensificação do uso de re-
cursos tecnológicos enquanto ferramentas de in-
teração, representa uma mudança na forma como
os conteúdos são trabalhados, introduzindo dinâ-
micas de trabalho mais ativas, mais colaborativas
e mais desafiantes.
A Educação 4.0 está mudando a forma como
aprendemos e se apresenta como uma oportunida-
de de modificações no ensino, não somente a partir
da inserção da tecnologia ou do uso de ferramentas
virtuais, mas mediante as ações inovadoras que se
dão por meio de novas abordagens e estratégias
educacionais, como a cultura maker, o STEAM, as
metodologias ativas, a programação, a robótica, o
ensino híbrido e outras possibilidades que levam
em consideração o perfil dos alunos que são nati-
vos digitais e serão os futuros trabalhadores.

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UNIDADE 1

Caro(a) aluno(a), uma Revolução Industrial acontece quando novas tecno-

logias e novas maneiras de perceber o mundo impulsionam mudanças profun-
das na economia e na estrutura da sociedade. A primeira Revolução Industrial
foi iniciada pela máquina a vapor, que acelerou o modo de produção no século
XVIII. Depois, foi a vez da eletricidade mudar tudo, fomentando o pensamento
científico e a produção em massa. Em seguida, a computação e as tecnologias
digitais tomaram as rédeas da mudança e, hoje, vivenciamos a Quarta Revolução
Industrial, que integra o mundo físico ao mundo virtual.
Um dos setores mais impactados pela Quarta Revolução Industrial é o mun-
do do trabalho. Diante desse cenário, proponho a você a seguinte atividade: peço
que você faça uma pesquisa e elenque algumas profissões que existiam a alguns
anos atrás e que, hoje, não existem mais. Adicione o motivo pelo qual houve o
desaparecimento dessas profissões. Você também deverá listar as profissões que
estão surgindo com o advento da Quarta Revolução Industrial. Para registrar o
resultado de suas descobertas, utilize o diário de bordo disponibilizado a seguir.
Vivemos em um mundo onde as tecnologias digitais fazem parte de nosso
cotidiano de maneira tão natural que não percebemos que estamos interagindo
com elas a todo momento. Afinal, quem não tem um smartphone conectado à
internet a todo o tempo? A conectividade é um fenômeno global, cujas aplicações
ultrapassam a extensão dos aplicativos que temos instalados em nossos disposi-
tivos. As potencialidades das tecnologias digitais estão presentes em toda e em
qualquer parte da vida humana, integrando o mundo virtual ao mundo físico.
Por que isso acontece? Como a incorporação das tecnologias digitais afeta
o nosso cotidiano? Como a tecnologia provoca a transformação no mundo do
trabalho, promovendo o surgimento de postos de trabalhos e o desaparecimento
de outros? Qual é a relação entre a transformação digital e a nossa vida em socie-
dade? Como as tecnologias mudam a forma como aprendemos? Afinal, toda essa
integração tecnológica é positiva ou negativa? Convido você, caro(a) aluno(a), a
refletir e a registrar as suas percepções acerca dessas questões.

14
 UNICESUMAR

Ao longo dos anos, o fluxo contínuo do avanço tecnológico, localizado cronolo-

gicamente em cada uma das Revoluções Industriais, impactou significativamen-
te as formas de aprender, comunicar, trabalhar e se relacionar com os outros.
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho ao longo das quatro revoluções
industriais, acontecidas desde o final do século XVIII, provocaram mudanças
significativas na vida econômica, social, cultural e na educação.
A alteração do sistema de produção da vida material, acompanhada do de-
senvolvimento científico e tecnológico, requer uma educação direcionada às
necessidades prementes, a fim de se suportar hegemonicamente. Nessa pers-
pectiva, à medida que as novas formas de produzir foram impulsionadas por
recentes inovações no contexto da indústria, o modelo de escola e as maneiras
de ensinar e de aprender precisaram ser adequados a esses novos contextos.
Assim, a escola passou a contribuir com a formação do futuro trabalhador que
atuaria no modo de produção vigente. Em outras palavras, a escola, para além
de ensinar e desenvolver o cidadão, passou a formar o trabalhador para atender
às necessidades da indústria e do mundo do trabalho.
Nesse cenário, é importante, caro(a) aluno(a), retomar as características da
Revolução Industrial, levando em consideração as quatro fases da industrialização
que são chamadas de: Indústria 1.0, Indústria 2.0, Indústria 3.0 e Indústria 4.0.

15
UNIDADE 1

Indústria 1.0 Indústria 2.0 Indústria 3.0 Industria 4.0

Começa a Revolução Linhas de montagem Produção automatizada “Fábrica Inteligente”. Tomada
Industrial. Mecanização de produção em massa por meio da eletrônica, de decisão autônoma de
da manufatura com a usando a energia elétrica. controladores lógicos sistemas físicos cibernéticos
introdução da força do programáveis (PLC), TI, usando leitura de maquina
vapor e da água. sistemas e robótica. e análise de Big Data.
Interoperabilidade por meio
de IOT e tecnologia na nuvem.

Figura 1 - Quatro fases da industrialização

Descrição da Imagem: a figura apresenta a evolução da indústria desde o século XVIII até o século XXI.
Assim, da esquerda para a direita, há uma linha do tempo crescente, que vai desde 1800 a 2000. Acima
de cada data, há a ilustração de uma máquina representando a fase da industrialização. A primeira é a
Indústria 1.0 e está com a data de 1800. Para representar esse modo de produção, foi utilizada a imagem
de uma locomotiva, que é uma espécie de trem. A Indústria 1.0 teve início com a invenção da máquina
a vapor. Para caracterizar a Indústria 1.0, foi utilizado o seguinte texto: “Começa a Revolução Industrial.
Mecanização da manufatura com a introdução da força do vapor e da água”. Mais à frente, temos a In-
dústria 2.0, que data 1900. Esse tipo de indústria veio com a introdução da produção em massa na linha
de montagem. Na parte superior, está a ilustração de um carro antigo. Para caracterizar a Indústria 2.0,
foi utilizado o seguinte texto: “Linhas de montagem de produção em massa usando a energia elétrica”.
A próxima imagem indica a Indústria 3.0, com a introdução de controladores lógico programáveis e da
tecnologia da informação. Na parte superior, temos a ilustração de uma máquina automatizada com duas
caixas de papelão ao lado esquerdo. Para identificar esse tipo de indústria, foi utilizado o seguinte texto:
“Produção automatizada por meio da eletrônica, controladores lógicos programáveis (PLC), TI, sistemas
e robótica”. Por fim, a última imagem presente na linha do tempo é a da Indústria 4.0, que tem que má-
quinas inteligentes que se comunicam entre si, otimizando os processos de produção. Desse modo, na
parte superior, temos a ilustração de uma nuvem (representando a tecnologia de nuvem) e, conectado
a ela, está um tablet, um equipamento de produção automatizado. O texto utilizado para identificar a
Indústria 4.0 informa o seguinte: “‘Fábrica Inteligente’. Tomada de decisão autônoma de sistemas físicos
cibernéticos usando leitura de máquina e análise de Big Data. Interoperabilidade por meio de IOT e
tecnologia na nuvem”.

Se prestarmos atenção ao nosso entorno, perceberemos que quase tudo o que

consumimos e utilizamos é processado ou produzido pela Indústria. Segundo
Moore (1968, p. 145), a “indústria refere-se à transformação de matérias-primas
em componentes intermediários ou produtos acabados por meios fundamental-
mente mecânicos dependentes de fontes inanimadas de energia”. A configuração

16
 UNICESUMAR

de indústria enquanto local de concentra-

ção de atividades produtivas que trans-
formam matéria-prima em mercadorias
manufaturadas para os mais variados
consumos surgiu na segunda metade do
século XVIII, na Inglaterra e, posterior-
mente, em outros países.
A Indústria 1.0 ou a Primeira Re-
volução Industrial iniciou a operação
por meio do uso de energia a vapor e da
mecanização da produção, desenvol-
vendo a produção manufatureira que
substituiu, gradativamente, o sistema
artesanal. Nesse contexto, o uso das fer-
ramentas artesanais foi substituído pelas
máquinas, a força humana foi trocada
pela energia motriz e o modo de produ-
ção artesanal (ou doméstico) deu lugar
ao sistema fabril. À medida que as fábri-
cas se multiplicavam no cenário urbano,
aumentava-se, também, a concentração
das populações, as quais eram rurais, nos
espaços citadinos.
A Primeira Revolução Industrial,
que teve, no setor têxtil, a maior repre-
sentatividade, ao mesmo tempo acelerou
o êxodo rural, o crescimento urbano e
operou significativas transformações em
quase todos os setores da vida humana.
Um desses setores, caro(a) aluno(a), foi
a escola, que, em meio às transformações
promovidas pelo surgimento da fábrica,
precisou criar novos meios e técnicas
para atender às necessidades produtivas
emergentes.

17
UNIDADE 1

PENSANDO JUNTOS

Quais são os outros setores da vida humana e da vida social que foram afetados, tiveram al-
terações estruturais ou sofreram profundas transformações durante a Primeira Revolução
Industrial? Quais foram os efeitos sociais da expansão da indústria no final do século XVIII?

É necessário destacar que as mudanças ocorridas no âmbito da escola ingle-

sa do final do século XVIII não experimentaram as dinâmicas e a velocidade
das transformações ocorridas em outros setores da vida social e econômica. O
historiador inglês Eric Hobsbawm (2011) observa que os primeiros industriais,
no início do avanço da manufatura, não se interessaram pelos benefícios que a
educação poderia oferecer ao desenvolvimento do trabalhador para aquele modo
de produção. Sobre essa falta de interesse, o historiador pondera que:

“
Suas invenções técnicas foram bastante modestas, e sob hipótese
alguma estavam além dos limites de artesãos que trabalhavam em
suas oficinas ou das capacidades construtivas de carpinteiros, mo-
leiros e serralheiros: a lançadeira, o tear, a fiadeira automática. Nem
mesmo sua máquina cientificamente mais sofisticada, a máquina a
vapor rotativa de James Watt (1784), necessitava de mais conheci-
mentos de física do que os disponíveis então há quase um século
(HOBSBAWM, 2011, p. 62).

A ponderação de Hobsbawm (2011) é reforçada por Gotardo e Favaro (2019, p.

45), quando afirmam que:

“
A divisão manufatureira do trabalho também não exigira uma edu-
cação específica para o trabalhador. As capacidades intelectuais e
volitivas que o camponês e o artesão autônomo já desenvolviam,
mesmo que de forma tímida, passaram a ser exigidas da oficina em
seu conjunto.

Nesse cenário, a escolaridade, nos primeiros anos da Revolução Industrial, ainda

não se colocava como uma necessidade essencial, como um direito universal ou
como um dever do Estado. Esses aspectos só seriam difundidos anos mais tarde

18
 UNICESUMAR

pela Revolução Francesa. Todavia, caro(a) aluno(a), mesmo não sendo o foco dos
debates políticos, nos anos iniciais da Revolução Industrial, não se pode descon-
siderar que houveram discussões e recomendações para a melhoria da educação,
como as destacadas por Adam Smith (1723-1790).
Para esse clássico da economia, os trabalhadores, na manufatura, tinham pou-
co tempo para se dedicar à educação e, diante da escassez do tempo, deveriam
aprender apenas o necessário, incluindo ler, escrever e calcular. Dessa forma, o
Estado gastaria pouco e poderia impor à população uma base educacional que
auxiliasse a amenizar os efeitos do trabalho fabril, simplificado, para que os tra-
balhadores não se corrompessem moralmente (SMITH, 1985). Trata-se de uma
base educacional que ajustasse o trabalhador à nova dinâmica social exigida pelo
avanço do capital. Afinal, um povo educado é sempre mais dócil e pacífico do que
um povo inculto (GOTARDO; FAVARO, 2019).
Frente ao acelerado desenvolvimento econômico inglês, iniciado em meados
do século XVIII, com a instalação da fábrica nos espaços urbanos, compreende-
-se, caro(a) aluno(a), que a implantação de um sistema educacional para todos ou
para a melhoria nas condições de ensino, nas primeiras décadas da Indústria 1.0,
foi desnecessária tanto para impulsionar a maquinaria quanto para incorporar o
antigo artesão à indústria que emergia.

“
Infere-se que a Inglaterra, país mais avançado do mundo capitalista,
priorizou a reprodução do capital, dispensando e resistindo à difu-
são da escola pública, que só se constituiu ao final do século XIX,
após inúmeras legislações e embates políticos. O ensino inglês, até o
final do século XIX, ficou desta forma delegado às instituições locais
e confessionais, sem que o Estado assumisse a responsabilidade de
ofertá-lo a todos (GOTARDO; FAVARO, 2019, p. 52).

Com a progressiva sofisticação da maquinaria utilizada na Indústria 1.0, houve

o aumento da produção e da geração de capitais que eram reaplicados em novas
máquinas e em inovações técnicas. A indústria moderna apoderou-se do carac-
terístico meio de produção e passou a produzir máquinas com máquinas.
A partir da década de 1870, foram iniciados os investimentos em estudos
científicos, que resultaram em significativas alterações tecnológicas. Dentre as
inovações desse período, destacam-se a utilização de novas fontes de energia,

19
UNIDADE 1

como petróleo, a aplicação de energia elétrica (que possibilitou a transformação

e a fabricação de ferro em aço), a produção de máquinas e de ferramentas, a pro-
dução de produtos de engenharia elétrica e de produtos químicos, o surgimento
e o avanço dos meios de transporte e, mais tarde, dos meios de comunicação.
Sobre a evolução tecnológica do final do século XIX, Marx e Engels (1987, p.
77) observam que:

“
A grande indústria criou o mercado mundial, preparado pela des-
coberta da América. O mercado mundial acelerou prodigiosamente
o desenvolvimento do comércio, da navegação e dos meios de co-
municação por terra. Este desenvolvimento, por sua vez, refletiu na
extensão da indústria e, na medida em que a indústria, o comércio,
a navegação e as estradas de ferro se desenvolviam, crescia também
a burguesia, multiplicando seus capitais e deixando a um segundo
plano as classes legadas pela Idade Média.

Em meio a essas inovações, despontou, no cenário europeu e em outros países,

como o Japão e os Estados Unidos da América, a segunda fase da Revolução Indus-
trial. A Indústria 2.0 ou a Segunda Revolução Industrial acelerou o processo
produtivo por intermédio da produção em série e possibilitou o surgimento de no-
vas indústrias, em especial, as indústrias elétrica, química, bélica e automobilística.
Foi nesse período, caro(a) aluno(a), que grandes empresas, como as norte-a-
mericanas Carnegie Steel (siderúrgica), DuPont (química), Ford (automobilís-
tica), General Electric (elétrica) e equivalentes na Europa, contribuíram para o
desenvolvimento industrial mundial. Assim, as inovações tecnológicas, como o
lançamento do refrigerador/geladeira, alteraram o cotidiano das pessoas.

PENSANDO JUNTOS

Pensar no refrigerador como uma inovação tecnológica parece algo simples, não é mes-
mo? Afinal, esse eletrodoméstico está presente no nosso cotidiano e, talvez, nunca tenha-
mos problematizado a função dele. Contudo, até o lançamento desse produto, manter
alimentos em bom estado de conservação era um desafio para a população mundial.

20
 UNICESUMAR

Figura 2 - A invenção da geladeira

Descrição da Imagem: a figura retrata, em preto e branco, uma mulher trajando vestido e avental. Ela
está em frente à geladeira, como se estivesse guardando alimentos. O ambiente da cozinha tem armários
e a geladeira está com vários alimentos.

A adoção de um novo modo de produção, de base tecnológica, demandou o de-

senvolvimento de novas formas de execução de trabalho. No âmbito da fábrica, a
ampliação do mercado e as novas atividades industriais, como a indústria bélica e a
química, exigiu a introdução de novos instrumentos de trabalho e a reconfiguração
das atividades do trabalho para atender à velocidade e ao novo ritmo de produção.
Com o avanço da Indústria 2.0, a necessidade de escolarização para a força
de trabalho na fábrica aumentou. A força de trabalho para a Indústria 2.0 foi a do
operário especializado, diferentemente do operário da Indústria 1.0, que deveria
aprender apenas o necessário, como ler, escrever e calcular. A base tecnológica
da Indústria 2.0 gerou necessidades educacionais e exigências da expansão do
ensino. Desde a segunda metade do século XIX:

21
UNIDADE 1

“
[...] os países mais desenvolvidos vinham cuidando da implantação
definitiva da escola pública, universal e gratuita. [...] as exigências da
sociedade industrial impunham modificações profundas na forma
de se encarar a educação e, em consequência, na atuação do Estado,
como responsável pela educação do povo. [...] o capitalismo indus-
trial engendra anecessidade de fornecer conhecimentos a camadas
cada vez mais numerosas, seja pelas exigências da própria produção,
seja pelas necessidades do consumo que essa produção acarreta.
Ampliar a área social de atuação do sistema capitalista industrial
é condição de sobrevivência deste. [...] isso é possível na medida
em que as populações possuam condições mínimas de concorrer
no mercado de trabalho e de consumir. Onde, pois, se desenvol-
vem relações capitalistas, nasce a necessidade da leitura e da escrita,
como pré-requisito de uma melhor condição para concorrência no
mercado de trabalho (ROMANELLI, 2014, p. 59).

No início do século XX, o mundo do trabalho vivenciou uma série de modifi-

cações que, para além dos sistemas de produção em massa, resultou em novos
processos de organização. Frederick Winslow Taylor (1856-1915) e Henry Ford
(1863 -1947) foram os principais expoentes da nova forma de produção material
de bens de consumo. A influência das ideias de Taylor e de Ford para a racio-
nalização do processo produtivo, a fabricação de baixo custo e a acumulação de
capital propaga-se para a educação e contribuirá para um novo modelo de ensino
voltado “para suprir a necessidade de profissionais técnicos onde a memorização,
a padronização, a transmissão de conteúdos e o treinamento eram fatores deter-
minantes para o bom desempenho profissional” (FAVA, 2014, p. 19).
Para elevar a produtividade na Indústria, Taylor propôs a sistematização do
trabalho e a execução dele a partir da separação das tarefas dispostas em níveis
hierárquicos. Com o objetivo de dinamizar o processo de produção, Taylor con-
cebeu um método científico de organização racional do trabalho pautado em
quatro princípios básicos:

22
 UNICESUMAR

“
1) o planejamento, caracterizado pela substituição do empirismo
pela cientificidade; 2) o preparo, seleção dos trabalhadores de acor-
do com as características necessárias para o desempenho de cada
tarefa, prepará-los e treiná-los; 3) o controle, estabelecido para ga-
rantir o cumprimento das normas; 4) a execução, distribuição das
tarefas no processo fabril de acordo com as funções de cada um
(CAVALHEIRO NETO, 2006, p. 7-8).

O método de produtividade da fábrica proposto por Taylor não ficou restrito so-
mente ao sistema de produção em massa, mas também contribuiu para “remodelar
a estrutura da sociedade e as metodologias de ensino e aprendizagem na escola”
(FAVA, 2014, p. 21). Acreditava-se que a oferta de uma instrução sistemática e
adequada ao trabalhador o faria produzir mais e com mais qualidade.
Em 1909, o empresário norte-americano Henry Ford introduziu, na própria
fábrica, a linha de montagem para a produção em série de automóveis. Nessa linha
de montagem, os veículos eram colocados em uma esteira e passavam por etapas de
trabalho diferentes, cada uma realizada por um operário. O fordismo se apropriou
de algumas técnicas do taylorismo, mas foi além: tratou de organizar a linha de
montagem da fábrica de forma a produzir mais, passou a controlar os movimentos
dos trabalhadores, que passaram a ser fixados ao lado da esteira por onde passa o
produto em processo de montagem, controlou melhor as fontes de matérias-primas
e de energia, a formação da mão de obra, os transportes e o aperfeiçoamento das
máquinas para ampliar a produção e o consumo (BRAVERMAN, 1987).

Figura 3 - Trabalhadores em uma linha de

montagem móvel para carros

Descrição da Imagem: a figura retrata,

em preto e branco, uma fábrica de auto-
móveis com linha de montagem móvel.
Em primeiro plano, estão várias rodas,
uma sobre a outra. Ao fundo da imagem,
é possível notar várias peças de carros,
como bancos e para-choques. Ao lado di-
reito, temos a linha de produção com cin-
co carros sendo montados por homens.
Os carros mais à frente estão com mais
peças, diferentemente dos carros que
estão mais ao fundo, os quais estão na
produção inicial.

23
UNIDADE 1

O taylorismo e o fordismo fixaram as bases do progresso tecnológico e científico

visando à inovação e ao aperfeiçoamento constante de novos produtos e técnicas
para a eficiência da produtividade na fábrica. A racionalização e o controle do
processo produtivo, a partir da organização do trabalho, criaram os especialistas
e a fragmentação da função do trabalhador.

NOVAS DESCOBERTAS

Tempos modernos
Ano: 1936
Sinopse: um operário de uma linha de montagem que testou uma
"máquina revolucionária" para evitar a hora do almoço é levado à
loucura pela "monotonia frenética" do trabalho. Após um longo pe-
ríodo em um sanatório, ele fica curado da crise nervosa, mas desempregado.
Ele deixa o hospital para começar uma nova vida, mas encontra uma crise
generalizada e, equivocadamente, é preso como um agitador comunista,
que liderava uma marcha de operários em protesto.
Comentário: Tempos modernos é um clássico do cinema e um dos filmes
mais conhecidos do cineasta Charles Chaplin. Ele retrata a vida urbana nor-
te-americana na década de 30, período em que a indústria vivenciou os mo-
dos de produção taylorista e fordista. Várias características desses modos
de produção são expressas no filme, incluindo a divisão do trabalho, na qual
cada operário fica responsável por uma etapa do processo produtivo, a pro-
dução em massa, que deveria ser realizada no menor tempo possível e a
repetição de exercícios, como apertar parafusos o dia todo, o que causava
a alienação. Para conhecer um pouco mais o taylorismo e o fordismo e en-
tender como esses modos de produção afetaram a vida na década de 30,
sugerimos que assista ao filme.

Os métodos propostos por Taylor e Ford configuraram o processo produtivo

em previsão, organização, comando e controle. De forma particular e específica,
essa configuração se estendeu para outros setores da sociedade, como a escola.
No espaço da escola, essa sistematização estabeleceu os primeiros estudos sobre
o planejamento e a construção do currículo escolar.

24
 UNICESUMAR

“
Apesar de terem sido concebidos para o chão de fábrica, os prin-
cípios tayloristas [e fordistas] estão fortemente arraigados no sis-
tema escolar. A educação passa a ter como objetivo o treinamento,
alicerçado na aprendizagem informativa à qual a memorização fi-
cava evidenciada. A maioria das propostas curriculares tem como
pressuposto uma educação pautada em transmissão de conteúdos,
nos quais os estudantes aprendem fatos, conceitos e princípios. Os
currículos são cartesianos, pulverizados, fragmentados, com pouco
acoplamento entre as disciplinas (FAVA, 2014, p. 23).

No cenário da Indústria 2.0, podemos considerar, caro(a) aluno(a), que a organi-

zação do trabalho baseada no taylorismo e no fordismo influenciou a proposta
pedagógica da educação escolar e está na gênese da Educação 2.0 (FAVA, 2014;
MELLO; ALMEIDA NETO; PETRILLO, 2021). Caracterizada fortemente por
tarefas repetitivas e mecânicas, pelo trabalho individual, pela padronização,
centralização e sincronização a partir de uma visão homogênea de sala de aula,
a Educação 2.0 tinha como objetivo a preparação do aluno de acordo com as
necessidades do modelo capitalista, que, por muito tempo, esteve suportado
pela indústria.

“
A educação 2.0 está filiada à pedagogia diretiva. A Pedagogia Dire-
tiva é conhecida como pedagogia tradicional ou conteudista. Nesta
pedagogia o centro do processo de aprendizagem é o educador e os
alunos são os coadjuvantes. Este modelo é denominado de educação
bancária, uma vez que o conhecimento pertence ao docente e será
transmitido aos alunos, sendo assim, o ensino é o ato de depositar,
transferir e transmitir valores e conhecimentos. É uma pedagogia,
portanto, em que o “professor ensina e o aluno aprende”, configuran-
do um modelo de repetição e reprodução completamente estranho
a uma proposta crítico-reflexiva. Este modelo que perdura no es-
paço escolar desde o século XIX, propõe educação permeada por
relações de dominação, controle e disciplina (MELLO; ALMEIDA
NETO; PETRILLO, 2021, p. 15).

25
UNIDADE 1

Figura 4 - Sala de aula do século XIX

Descrição da Imagem: a figura retrata, em preto e branco, uma sala de aula. Na sala, os alunos, que são
crianças na faixa etária de seis e sete anos, estão sentados em carteiras duplas, enfileiradas uma atrás da
outra, dispostas em três fileiras. Sobre a carteira, os alunos dispõem de uma tábua de ardósia, que era
utilizada para escrever o conteúdo ditado pelo professor. O professor encontra-se em pé, ao fundo da
sala, ao lado esquerdo da imagem. Há uma mulher em pé ao lado direito da imagem.

Caro(a) aluno(a), a Pedagogia Diretiva, que conformou a escola no final do século

XIX e determinou a base epistemológica do ensino pautado no empirismo, em que
a aprendizagem é baseada na transmissão e na reprodução do conhecimento pro-
fessor/aluno, e a avaliação tem o papel de julgamento, uma vez que o ensino é um
processo de condicionamento às respostas que se quer obter, avançou o próximo
século, ao influenciar outras tendências na educação, como a Pedagogia Tecnicista.
No Brasil, os anos finais da década de 50 e o início dos anos 60 do século XX
foram marcados pela aceleração do desenvolvimento da economia no país. Esse
desenvolvimento foi caracterizado, sobretudo, pela abertura da economia brasi-
leira ao capital estrangeiro, com o objetivo de mudar o cenário da indústria no
país. É importante lembrar, caro(a) estudante, que o processo de industrialização
no Brasil foi tardio e, até o final dos anos 50, no país, a indústria era caracterizada
pela indústria de base. A indústria de base é aquela que produz ou fabrica maté-
rias-primas para serem utilizadas por empresas de outros setores.

26
 UNICESUMAR

Com a abertura da economia brasileira ao capital internacional, empresas

multinacionais se instalaram no país, em especial, nos estados de São Paulo e
Minas Gerais. Assim, novos tipos de indústrias, como as de bens de capital e as
de bens de consumo começam a operar os parques fabris no Brasil.
Foi nesse cenário, movido pela intensificação do processo de desenvolvimen-
to industrial baseado no modelo internacional de produção dos países desenvol-
vidos, como Inglaterra, Alemanha e Estados Unidos, que a Pedagogia Tecnicista
encontrou solo fértil. Afinal, caro(a) aluno(a), seria necessário formar o traba-
lhador para atuar nos novos tipos de indústria. Em outras palavras, o novo mo-
delo de produção necessitaria de mão de obra qualificada, uma vez que as forças
produtivas e as relações de produção, características do capitalismo, somente se
concretizariam e se expandiriam em um universo de valores, ideias e doutrinas
apropriadas (ROMANELLI, 2014).
O cenário da escolarização brasileira, nesse período, representado pela baixa
produtividade do sistema escolar, em especial, do ensino de Segundo Grau (Ensi-
no Médio), com pouca demanda e altos índices de evasão e repetência, significava
um impedimento à busca do desenvolvimento industrial. Nesse sentido, o atual
modelo escolar se colocava como um entrave ao processo de modernização da
indústria no país e precisava ser remodelado.
A adequação do sistema educacional brasileiro ao novo modelo de desenvol-
vimento econômico do país configurou a proposição de uma escola produtiva,
racional, organizada e voltada para a formação de indivíduos capazes de se en-
gajar rápida e eficientemente no mercado de trabalho (CAVALHEIRO NETO,
2006). Para tanto, os programas de ensino deveriam buscar a racionalização do
trabalho pedagógico, tornando-o mais científico. Também deveriam focar na
operacionalização dos objetivos educacionais e organizar o parcelamento do
trabalho por meio da especialização das funções e da burocratização dos pro-
cessos escolares. A eficiência e a produtividade da escola seriam garantidas pelas
novas e hierarquicamente definidas funções exercidas por diretores, supervisores,
inspetores e professores.
A Lei nº 5.692, aprovada em 11 de agosto de 1971, reformou o ensino de 1º e
2º graus e garantiu, no âmbito da educação brasileira, os princípios internacionais
de desenvolvimento pautados na produtividade, efetividade e controle da direção
da expansão do ensino.

27
UNIDADE 1

“
A Lei 5692/71 determinou que o ensino de 1o. e 2o. graus, hoje cha-
mado de fundamental e médio, teria como objetivo geral propor-
cionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de
suas potencialidades: autorrealização, qualificação para o trabalho e
preparo para o exercício da cidadania. Um primeiro grau voltado à
sondagem vocacional e iniciação para o trabalho, além da educação
geral, e um segundo grau com vistas à habilitação profissional de
grau médio (CAVALHEIRO NETO, 2006, p. 30).

Assim, caro(a) aluno(a), ocorre a legitimação da função da escola como insti-

tuição, que, aproximada do mundo do trabalho e das mudanças ocorridas nele,
deverá adaptar-se para contribuir com o desenvolvimento da mão de obra qua-
lificada, que é necessária ao avanço industrial e econômico do país.
As novas adequações do sistema educacional permitiram a implantação da
Pedagogia Tecnicista nas escolas, uma vez que o escopo dessa tendência peda-
gógica organizava de forma rígida, hierarquizada e centralizada o modelo de
ensino e aprendizagem. A Pedagogia Tecnicista, segundo Saviani (2018, p. 23),
está sustentada no:

“
[...] pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios
de racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga
a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo
e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho
fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico.

EXPLORANDO IDEIAS

A universalização do ensino, ocorrida no final do século XIX, ocasionou o ensino de massa.

Dessa forma, o professor deveria ensinar vários alunos ao mesmo tempo. A influência dos
processos de produção taylorista e fordista influenciou com as mesmas características
de uma planta industrial o espaço escolar e o processo de ensino e aprendizagem. Para
esse modelo de educação, o aluno é um produto, o currículo é uma especialidade/espe-
cificação do produto, a avaliação/prova é um controle de qualidade, o certificado é uma
garantia do ensino e a escola traduz a marca do produto.
Fonte: adaptado de Mello, Almeida Neto e Petrillo (2021).

28
 UNICESUMAR

Na década de 70, concomitante às mudanças na educação brasileira, que ainda

se adequavam às novas tendências educacionais, como o tecnicismo, ocorria, no
mundo, a Terceira Revolução Industrial. Caracterizada pela intensificação do uso
da eletrônica, da robótica e de outras tecnologias, a Terceira Revolução Industrial
também é chamada de Revolução Informacional, Revolução Técnico-Científica
ou Indústria 3.0.
No período posterior à Segunda Guerra Mundial, alguns países, como os Es-
tados Unidos e o Japão, aceleraram o aprimoramento de técnicas e os avanços
tecnológicos nos processos produtivos e no campo científico. Assim, inicia-se uma
progressiva e acelerada modificação nos meios de produção e, em consequência,
nas formas do trabalho. As formas de consumo, as relações do mundo do trabalho
e as relações sociais também são alteradas por essa nova configuração, caracteri-
zada por inovações nas áreas da informática, robótica, genética, telecomunicações,
eletrônica, transporte e infraestrutura.
No âmbito da indústria, instalou-se um modo de produção mais flexível, deno-
minado “toyotismo” ou “modelo japonês” de produzir. Esse novo modo de produzir
substituiu a linha de montagem e a mão de obra técnica e repetitiva predominante
no fordismo. A produção fabril que transformava matéria-prima em produtos
manufaturados e em série passou a ser substituída por atividades que produziam
serviços, ideias, técnicas, programas e novas formas de utilização de recursos.
Caro(a) aluno(a), é importante destacar que esse novo modo de gestão do
trabalho e da produção só se tornou possível e facilitado pelo emprego da infor-
mática, da automação, da robotização de linhas de montagem e pelo emprego de
uma mão de obra mais qualificada. Afinal, a automação, o uso de computadores
e da robótica requerem do trabalhador uma formação mais elevada.
Frente à nova realidade da indústria, pautada nos novos meios de produção
e no surgimento de funções de trabalho, o ensino e a escolaridade assumem um
novo papel, tornando-se elementos significativos no processo de manutenção e
de continuidade do modelo produtivo posto pela Indústria 3.0. A formação em
cursos de nível médio e cursos técnicos, requerida no modelo de Indústria 2.0,
foi relegada a um segundo plano e a formação qualificada para a nova indústria
passou a exigir a formação em nível superior.
Nas economias norte-americana e europeia, por exemplo, parte significativa
dos novos empregos exigia candidatos com curso superior completo. As ativida-
des repetitivas, nas quais a exigência era o ensino primário, e as atividades em que

29
UNIDADE 1

a exigência era o nível médio técnico passaram a ser substituídas por máquinas e
por robôs. As tarefas que restavam aos seres humanos exigiam alta escolaridade
e competências desenvolvidas, como criatividade, capacidade de pesquisar, de
aprender e de resolver problemas (VESENTINI, 2006).
Se problematizamos, caro(a) aluno(a), as implicações sociais provocadas pela
Indústria 3.0 ao mundo do trabalho, perceberemos que o papel da escolariza-
ção, agora, em um nível mais elevado de formação, se manterá semelhante ao
da Indústria 2.0. A educação continuará com a função de adequar o educando
para a sociedade, como uma das alternativas voltadas a atender às demandas
do mercado e contribuir com a qualificação da força produtiva para a indústria.

“
[...] o mais importante [...] não é uma formação técnica, e sim uma
formação ampla, um conhecimento geral sobre o mundo, uma ca-
pacidade de aprender e de inventar outras coisas. Mais importante
que saber informações é aprender a aprender, saber pesquisar ou
encontrar as informações. Como se vê, o caminho atual de desen-
volvimento no sentido das indústrias avançadas ou de ponta passa
necessariamente por uma mudança e uma maior valorização do
ensino (VESENTINI, 2006, p. 143).

PENSANDO JUNTOS

Você compreendeu, caro(a) aluno(a), que, sempre que as bases tecnológicas são modifi-
cadas ou atualizadas, temos um novo industrialismo, que, por consequência, exige ou cria
novas demandas educacionais?

O novo modo de produzir ou o novo industrialismo introduzido pelo toyotis-

mo exigia um modelo de educação que implantasse, no processo de ensino e
de aprendizagem, as novas bases tecnológicas e disseminasse os novos valores
ético-morais da competitividade, da polivalência e da multifuncionalidade. Isto
é, o toyotismo exigia, para o desenvolvimento e para a manutenção da nova ló-
gica da produção industrial, novas qualificações do trabalho que articulassem
habilidades cognitivas e habilidades comportamentais. Nessa nova demanda de
formação para o mundo do trabalho, a escola inicia o movimento de adequação
às novas necessidades geradas pela Indústria 3.0.

30
 UNICESUMAR

Segundo Teixeira (2013), as necessidades de formação demandadas pela In-

dústria 3.0 podem ser resumidas com a diminuição da importância das habili-
dades manuais em favor das habilidades cognitivas (leitura e interpretação dos
dados formalizados, lógica funcional e sistêmica, abstração, dedução estatística,
expressão oral, escrita e visual) e das habilidades comportamentais (responsabili-
dade, comprometimento, capacidade de argumentação, capacidade para trabalho
em equipe, capacidade para iniciativa e autonomia, habilidade para negociação
e habilidade para resolução de problemas).
A Indústria 3.0, caracterizada pelo desenvolvimento de aplicações tecnológi-
cas aos processos industriais, intensificação da automação da produção e uso da
informática, da robótica de outras tecnologias, demandou um trabalhador que
precisou aprender a aprender, ou seja, um trabalhador que precisou aprender a
interagir com um mundo em constante mudança, sendo multifuncional, ativo,
empreendedor, criativo, capaz de resolver problemas e de trabalhar de forma
colaborativa e em equipes.
Nessa nova configuração do modo de produção introduzido pelo toyotismo,
o aprender a fazer do modelo de escola demandado pela Indústria 2.0 começa a
ser substituído por um modelo de escola que potencialize o aprender a aprender.

“
Com o advento da era digital, novamente estamos vivenciando uma
transmutação de época. Se, na fase industrial, o cérebro foi abstraído,
a sociedade digital postula que as pessoas pensem, que desenvolvam
a habilidade de buscar a essência de separar o que é importante e
útil daquilo que é descartável e irrelevante. Demanda a capacidade
de fornecer soluções alternativas para problemas nunca antes vistos,
dilemas que não podem ser resolvidos com a aplicação mecânica de
soluções padronizadas. O mercado requer a habilidade denominada
acuidade mental (FAVA, 2014, p. 34).

No Brasil, o toyotismo chegou na década de 90, destacando-se principalmente

no setor automobilístico. A formação para o trabalho demandada pela produção
flexível centrada no toyotismo promoveu, em especial, aos anos finais da vida
escolar do estudante (Ensino Médio e a Educação Profissional), a adequação de
novos métodos e a concepção de educação. Os novos métodos precisavam supe-
rar o foco na execução de uma determinada tarefa, pois a Indústria 3.0 requeria

31
UNIDADE 1

um profissional com maior autonomia e buscava promover uma educação que

desenvolvesse as competências necessárias ao novo mundo do trabalho.
As propostas de formação mais ativa, com foco no desenvolvimento de com-
petências, na renovação da educação e contrárias à escola tradicional, despon-
taram no Brasil nas primeiras décadas do século XX. A Escola Nova, também
chamada de Escola Ativa ou Escola Progressiva, é um exemplo desse movimento
educacional que propunha a centralização do processo de aprendizagem no es-
tudante, na integração da aprendizagem escolar com as situações sociais, entre
outras características que promovessem uma nova educação.
O Movimento da Escola Nova chega ao Brasil na década de 20, trazido pelo
educador Anísio Teixeira. É importante refletirmos, caro(a) aluno(a), que, nesse
período, a economia brasileira estava sob a influência do modo de produção tay-
lorista/fordista, que necessitava de um modelo de escola que desenvolvesse uma
formação com foco na execução do fazer. Assim, nesse período, a renovação do
modelo de educação proposto pelo Movimento da Escola Nova não encontrou
terreno fértil para se enraizar no sistema escolar brasileiro.
Nos anos de 1990, assim como já sabemos, o cenário econômico se modi-
ficava sob a influência do modelo de produção flexível, o toyotismo, com a in-
serção de tecnologias e da eletrônica no âmbito da indústria. Esse novo modelo
de produção passou a requerer um trabalhador mais ativo e que aprendesse a
aprender. Nessa nova configuração, cabe o retorno de propostas educacionais
como as defendidas pelo Movimento da Escola Nova. Os ideários defendidos
pelo escolanovismo também estão presentes em propostas para a educação do
futuro, como as apresentadas por pensadores destacados na educação mundial,
como Edgar Morin e Jacques Delors.
No livro Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, Edgar Morin
(2011), sob a perspectiva do fenômeno da globalização e da intensificação dos
recursos tecnológicos e digitais, problematiza as novas exigências para a educação
do século XXI. No relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o
Século XXI produzido para a Unesco e editado sob a forma do livro intitulado
Educação: um tesouro a descobrir, Jacques Delors (1999) traz como proposta
uma educação orientada para o desenvolvimento de quatro pilares fundamentais
à formação do cidadão do século XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver com os outros e aprender a ser.

32
 UNICESUMAR

Nos anos finais do século XX, as mudanças no cenário econômico, aliadas

à inserção das tecnologias digitais de informação e comunicação e das novas
concepções de aprendizagem, como o construtivismo e o sociointeracionismo,
propõem a reconstrução do sentido da educação, de modo a torná-la mais plural,
ubíqua, tecnológica e contextualizada, permitindo o protagonismo e a formação
integral dos estudantes. Nesse movimento, a Educação 3.0 se coloca como uma
proposta de educação pensada para o dinamismo do mundo contemporâneo,
distanciando-se da pedagogia bancária (FREIRE, 2009), que tem formado pes-
soas por meio de práticas mecânicas e descontextualizada na perspectiva de um
pensamento reducionista e simplificado.
O conceito de Educação 3.0 foi apresentado em 2007 por Derek Keats e
Philipp J. Schimidt no artigo traduzido para o português como A gênese e o sur-
gimento da Educação 3.0 no ensino superior e seu potencial para a África. No
texto, os autores analisam a construção de um novo cenário para a educação com
base na inovação, na produção coletiva de tecnologias digitais de informação e
comunicação e nas transformações da web. Para os autores, a Web 3.0 tem um
papel fundamental nessa nova configuração educacional, pois as tecnologias e os
serviços da web, tais como as redes sociais, os microblogs, os webinars, os mobile
apps, o armazenamento em nuvens, os marcadores e os widgets, oportunizam a
produção e o compartilhamento de conhecimentos.
Algumas características apontadas por Keats e Schimidt (2007) vão em dire-
ção à mudança da prática educativa que coloca o aluno no papel de protagonista
na produção dos conhecimentos teórico e prático. A proposta da Educação 3.0 é a
cocriação de recursos e de oportunidades pautados pelo senso de escolha ativa do
próprio aluno. Essa escolha é autodeterminada, baseada no interesse do educando
e orientada à resolução de problemas, à inovação e à criatividade. O conteúdo a
ser aprendido tem diversidade de formatos de apresentação, é híbrido, editável,
publicável, criado e reutilizado por professores e estudantes. As tecnologias são
utilizadas como ambientes de aprendizagem distribuídos e personalizados. O
professor é o facilitador da criação colaborativa do conhecimento.
Em linhas gerais, a Educação 3.0 é uma nova forma de pensar a educação
caracterizada pela autonomia, pela criatividade, pela flexibilização, pelo prota-
gonismo do aluno no processo de ensino e pela aprendizagem relacionada à so-
ciedade da informação por meio de aplicativos, tais como o Google e o YouTube.

33
UNIDADE 1

“
As propostas educacionais que desejam se alinharem a este viés de-
vem implantar inovações estruturais e pedagógicas. A sala de aula
necessita ser repensada na sua estrutura para atender a práticas me-
todológicas inovadoras. [...] As instituições de ensino devem [...]
adotar processos de ensino-aprendizagem capazes de desenvolver
no estudante competências que o levem a interagir num mundo glo-
bal, competitivo, complexo que valoriza o ser criativo, flexível, capaz
de programar soluções inovadoras [...]. As metodologias ativas de
ensino/aprendizagem, como estratégias que propiciam o aprender
a aprender, a integração de saberes e de atitudes críticas e reflexi-
vas, são meios eficazes na formação e capacitação de profissionais
contemporâneos uma vez que aumenta flexibilidade cognitiva, que
é a capacidade de alternar e realizar diferentes tarefas, operações
mentais ou objetivos e de adaptar-nos a situações inesperadas, su-
perando modelos mentais rígidos e automatismos pouco eficientes.
(MELLO; ALMEIDA NETO; PETRILLO, 2021, p. 19-20).

Caro(a) aluno(a), a Educação 3.0 pode ser identificada como uma etapa de mu-
dança que inseriu novas estruturas para que a escola enfrentasse os desafios da
sociedade globalizada, visando transformá-la. No entanto, essas transformações
não ocorrem apenas na educação, mas são parte de um processo que acontece
na própria sociedade. Segundo Fadel, Bialik e Trilling (2015), são as mudanças
da sociedade que aceleram e intensificam os processos de mudança na educação.

“
Estamos testemunhando transformações – mudanças dramáticas
e abrangentes, como a mobilidade internacional, mudanças nas
estruturas das famílias, aumentos na diversidade das populações,
a globalização e seus impactos na competitividade econômica e
coesão social, profissões e carreiras novas e emergentes, avanços
tecnológicos rápidos e contínuos, maior uso das tecnologias, etc. E
as mudanças tecnológicas estão acontecendo com muita rapidez,
muitas vezes intensificando os desafios da sociedade (FADEL; BIA-
LIK; TRILLING, 2015, p. 15).

34
 UNICESUMAR

Na segunda metade do século XX, o fluxo do trabalho nas indústrias foi marcado
pela inserção e pelo avanço de tecnologias, que potencializaram o desempenho e
a produtividade dos processos industriais. O resultado dessas melhorias impul-
sionou o surgimento de inovações que imprimiram ao setor industrial a criação
de redes inteligentes de produção e a automatização dos processos manuais, in-
tegrando o universo da tecnologia com as máquinas, os processos industriais e a
conexão do mundo físico ao mundo digital. Em outras palavras, os avanços cria-
dos pela Indústria 3.0 desencadearam uma nova revolução industrial chamada
de Quarta Revolução Industrial ou Indústria 4.0.
Em janeiro de 2016, durante o Fórum Econômico Mundial, ocorrido em Da-
vos, na Suíça, Klaus Schwab apresentou para lideranças políticas e da economia
mundial o conceito de “Quarta Revolução Industrial”. Na proposição de Schwab,
a sociedade contemporânea estaria à beira de uma transformação impactante nos
modelos de produção e de vida social, promovida por tecnologias capazes de in-
tegrar os domínios físicos, digitais e biológicos da vida humana. A nova revolução
da indústria, também chamada de Indústria 4.0, é sustentada por alguns pilares
que geram oportunidades de desenvolvimento tecnológico no campo industrial.
Esses pilares são: difusão da internet móvel, a robótica autônoma, a ciberseguran-
ça, a computação na nuvem, o surgimento de sistemas cibernéticos-físico (CPS),
a Inteligência Artificial (IA), a Internet das Coisas (IoT), a realidade aumentada,
a manufatura aditiva, o Big Data e outras aplicações tecnológicas que permitem
a comunicação, a integração e o controle de informações industriais por meio
dos CPS, que levariam as fábricas a uma nova era de produção.

“
A ciência avançada dos materiais terá o maior (ou todo) impacto
sobre todos os aspectos da Quarta Revolução Industrial. Eles são
cruciais para as tecnologias e vão desde a geração, o transporte e o
armazenamento de energia à filtragem da água e produtos eletrô-
nicos de consumo. Podem ser visíveis em todos os casos, mas eles
literalmente criarão um diferente mundo material. Eles reordenarão
as cadeias de valor, transformarão o ambiente e alterarão o consumo.
As indústrias exigem que esses materiais satisfaçam requisitos de
desempenho cada vez mais exigentes. Os processos de manufatura
desses materiais devem ser sustentáveis para atender aos maiores
desafios globais da civilização humana (FÜHR, 2019, p. 22).

35
UNIDADE 1

A ideia de uma Quarta Revolução Industrial já vinha sendo discutida desde

2011. O conceito foi criado na Alemanha para designar o novo modelo de indús-
tria que promoveria melhorias nos processos industriais que envolvem a operação,
a engenharia, o planejamento e o controle da produção, logística e análise contínua
do ciclo de vida de produtos e de serviços. Segundo o Relatório Forces of Change:
Industry 4.0, publicado pela Deloitte Insights, em 2017, a Indústria 4.0 configurava
a promessa de uma nova revolução industrial que combina técnicas avançadas
de produção e operações com tecnologias digitais inteligentes para criar uma
empresa/indústria digital que comunica, analisa e utiliza dados para impulsionar
a inteligência, usada como a capacidade de compreender o cliente e decidir em
função do conhecimento adquirido, conduzindo à ação no mundo físico.
O novo modelo de indústria automatizada e inteligente, além de reduzir a
presença humana nas plataformas de produção, destinaria ao trabalhador um
novo papel: o de gerenciar a ação das máquinas. O novo papel do trabalhador
provoca o questionamento acerca da preparação dos profissionais para a Indús-
tria 4.0 e para as transformações em outros setores da sociedade impactados por
esse novo modo de produção.
Em 2017, a empresa de consultoria McKinsey Global Institute publicou o
relatório intitulado Jobs lost, jobs gained: Workforce transitions in a time of auto-
mation (em português,“Empregos perdidos, empregos ganhos: transições da força
de trabalho em um momento de automação”). O documento avalia o número e os
tipos de empregos que poderão ser criados em diferentes cenários até 2030 e os
compara com os postos de trabalho que poderão desaparecer devido à automação.
O documento traz, também, a previsão de que, até o ano de 2030, a automação e a
inteligência artificial elevarão a produtividade e o crescimento econômico.
Estima-se que, entre 400 e 800 milhões de pessoas em todo o mundo, serão
afetadas pela automação e terão que aprender novas habilidades para se manter

36
 UNICESUMAR

nos empregos ou adentrar o mundo do trabalho. Nessa perspectiva, Führ (2019)

considera que, até 2025, diferentes categorias de trabalho serão automatizadas ou
contarão com a implantação da Inteligência Artificial nos processos de trabalho.

“
A explosão da produtividade com gênese nas novas tecnologias, que
estão sendo produzidas pela Quarta Revolução Industrial, oferece
oportunidade de integrar a economia mundial criando demandas
adicionais aos serviços e produtos existentes ao capacitar e conectar
as comunidades de todo o mundo. Diferentes categorias de trabalho
estão sendo automatizadas até o ano de 2025: advogados, analistas
financeiros, médicos, jornalistas, contadores, corretor de seguros,
bibliotecários, operadores de telemarketing, profissionais desporti-
vos, secretários e assistentes administrativos, mão de obra agrícola,
empregadores e mensageiros e outros. O grande impacto sobre o
mercado de trabalho será inevitável, pois no contexto global a fusão
das tecnologias digitais, físicas e biológicas servirá para aumentar
o trabalho e a cognição humana. Isso requer dos líderes sistêmicos
empenho na preparação da força de trabalho e em modelos para
formação acadêmica que desenvolvam habilidades de resolução de
problemas complexos, competências sociais e de sistemas objetivan-
do o trabalho colaborativo com máquinas cada vez mais capazes,
conectadas e inteligentes (FÜHR, 2019, p. 117).

PENSANDO JUNTOS

Possivelmente, caro(a) aluno(a), saber que categorias de trabalho, como médicos, jorna-
listas e advogados, já fazem uso de sistemas automatizados, em que a tecnologia aplicada
verifica o funcionamento, efetua medições e corrige os processos de trabalho, sem a ne-
cessidade da interferência humana, causa-nos estranhamento, não é mesmo?

37
UNIDADE 1

Parece-nos que, “ao se trocar indivíduos humanos por uma rede de computado-
res, perdemos as vantagens da individualidade” (HARARI, 2018, p. 45). Sobre essa
percepção, o historiador israelense Yuval Noah Harari, no livro 21 lições para o
século 21, sinaliza que:

“
[...] se um médico humano fizer um diagnóstico errado, ele não vai
matar todos os pacientes do mundo e não vai bloquear o desenvol-
vimento de todos os novos medicamentos. Em contraste, se todos os
médicos são na verdade um único sistema, e se esse sistema comete
um erro, os resultados podem ser catastróficos. No entanto, um sis-
tema integrado de computadores podem maximizar as vantagens da
conectividade sem perder os benefícios da individualidade. Podem-
-se rodar muitos algoritmos alternativos na mesma rede, de modo
que um paciente numa aldeia remota seja capaz de acessar com seu
smartphone não apenas um único médico capacitado, mas cem mé-
dicos de IA diferentes, cujos desempenhos relativos são comparados
o tempo inteiro. Você não gostou do que o médico da IBM lhe disse?
Não tem problema. Mesmo que esteja enfurnado em algum lugar das
encostas do Kilimanjaro, você pode contatar facilmente o médico
da Baidu para te dar uma segunda opinião (HARARI, 2018, p. 45).

38
 UNICESUMAR

No campo da medicina, a automatização e a implan-

tação da IA têm mostrado aplicações com resultados
significativos. A adoção da IA na medicina contribui
com a elaboração de diagnósticos, o reconhecimento
de padrões e a prescrição de um tratamento médico
com precisão e velocidade de análise de dados e in-
formações. Um exemplo do uso da IA na medicina é
a tecnologia lançada pela IBM, o Watson Genomics
from Quest Diagnostics. Essa tecnologia é utilizada
na identificação do sequenciamento de genes para o
tratamento do câncer e tem auxiliado o campo mé-
dico na prescrição de tratamentos personalizados. A
tecnologia da IBM combina o diagnóstico do tumor
com a literatura médica relevante, estudos clínicos,
farmacopeia disponível, orientações e considerações
anotadas por oncologistas do mundo todo. Por fim,
elabora um relatório com opções terapêuticas perso-
nalizadas para a condição de cada paciente.

39
UNIDADE 1

40
 UNICESUMAR

41
UNIDADE 1

Em dezembro de 2019, o vírus Sars-cov-2, identificado

em Wuhan, na China, e causador da Covid-19, deu iní-
cio a uma pandemia sem precedentes. As consequên-
cias dessa pandemia também é, caro(a) aluno(a), outro
exemplo da velocidade das transformações no campo
da medicina e em outros setores da vida social e profis-
sional. A pandemia deflagrada pela Covid-19 acelerou
mudanças que já estavam em curso nos setores econô-
micos e alterou as formas de trabalhar e de se relacionar.
O home office, a gestão sustentável, a conectividade, o
e-commerce, a alimentação segura, a medicina em casa
e outras atividades marcaram a aceleração no tempo
provocada pela pandemia.
A Covid-19 acelerou o tempo da medicina e da ciên-
cia na busca pela vacina. Segundo a Organização Mun-
dial de Saúde (OMS), o prazo usual para o desenvolvi-
mento de vacinas, incluindo a identificação do agente
causador, as pesquisas, os estudos clínicos, os testes, os
protocolos, a revisão regulatória, a farmacovigilância,
o registro sanitário, a fabricação e outras necessidades
para aprovação e uso de uma vacina, é de 10 a 15 anos.
Essa informação pode ser visualizada na Figura 5, que
apresenta o gráfico do período de desenvolvimento, que
vai desde a identificação do agente causador até a auto-
rização da vacina nos Estados Unidos para as vacinas de
doenças em que a vacinação é recomendada.

42
 UNICESUMAR

INOVAÇÃO DE VACINAS, Doença

de 1880 a 2020 Ano em que Ano em que a
o agente foi vacinação foi
ligado à doença licenciada nos EUA
Malária 1880
Tuberculose 1882
Febre Tifóide 1884 1989
Meningite 1889 1981
Coqueluche 1906 1948
Dengue 1907
Pólio 1908 1955
Zika 1947
Catapora 1953 1995
Sarampo 1953 1963
Defeitos Congênitos/ Mononucleose 1960
ou Infecção por CMV
Hepatite 1965 1981
Infecção por rotavírus 1973 2006
Ebola 1976 2019
Infecção por HPV 1981 2006
AIDS 1983
COVID-19 2020 2020
1880 1890 1900 1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 2020

Figura 5 - Período de desenvolvimento de vacinas

Fonte: Vanderslott, Dadonaite e Roser (2019, on-line).

Descrição da Imagem: a figura apresenta um gráfico com uma linha do tempo do desenvolvimento
de vacinas. Para cada doença apresentada no gráfico, é identificado, por meio de uma barra, o ano em
que o agente patogênico foi associado à doença e termina no ano em que a vacina contra a doença foi
licenciada nos Estados Unidos. De cima para baixo, estão as seguintes doenças com as respectivas datas:
Malária – descoberta em 1880, mais ainda sem vacina licenciada; Tuberculose – descoberta em 1882
e ainda sem vacina licenciada; Febre Tifoide – associada ao agente patogênico em 1884 e com vacina
licenciada em 1989; Meningite – doença associada ao agente patogênico em 1889 e vacina licenciada
em 1981; Coqueluche – doença associada ao agente patogênico em 1906 e vacina licenciada em 1948;
Dengue – doença associada ao agente patogênico em 1907 e ainda sem vacina licenciada; Pólio - doença
associada ao agente patogênico em 1908 e vacina licenciada em 1955; Zika – doença associada ao agente
patogênico em 1947 e ainda sem vacina licenciada; Catapora – doença associada ao agente patogênico
em 1953 e vacina licenciada em 1995; Sarampo – doença associada ao agente patogênico em 1953 e
vacina licenciada em 1963; Defeitos Congênitos/Mononucleose ou Infecção por CMV – doença associada
ao agente patogênico em 1960 e ainda sem vacina licenciada; Hepatite – doença associada ao agente
patogênico em 1965 e vacina licenciada em 1981; Infecção por rotavírus – doença associada ao agente
patogênico em 1973 e vacina licenciada em 2006; Ebola – doença associada ao agente patogênico em
1976 e vacina licenciada em 2019; Infecção por HPV – doença associada ao agente patogênico em 1981
e vacina licenciada em 2006; AIDS – doença associada ao agente patogênico em 1983 e ainda sem vacina
licenciada. Covid-19 – doença associada ao agente patogênico em 2020 e vacina licenciada em 2020.

43
UNIDADE 1

A crise social, econômica e de saúde causada pela Covid-19 no mundo todo

mobilizou significativos investimentos financeiros, o trabalho de cientistas de
diferentes países e o uso da tecnologia, o que possibilitou a conectividade e a
capacidade de atualização, acelerando a comunicação dos dados de pesquisas, do
sequenciamento do vírus e dos resultados de testes. Esse conjunto provocado pela
crise instalada com a pandemia imprimiu uma velocidade vertiginosa no proces-
so para encontrar a imunização contra a Covid-19. A Rússia foi o primeiro país
a registrar uma vacina contra a Covid-19. Em agosto de 2020, a vacina Sputnik
V foi aprovada e começou a ser administrada na capital, Moscou, em dezembro.
No início de dezembro, a vacina contra a Covid-19 desenvolvida pela farma-
cêutica americana Pfizer e pelo laboratório alemão BioNTech obteve indicação
de aprovação pela Food and Drug Administration (FDA), a agência reguladora
dos Estados Unidos, e foi aprovada para uso emergencial no Reino Unido. Essas
vacinas foram lançadas com velocidade e começaram a ser distribuídas para
diversos países em um período de 10 meses.

PENSANDO JUNTOS

É certo que estamos vivenciando, caro(a) aluno(a), uma época marcada por rápidos avan-
ços tecnológicos e os vivenciamos cotidianamente, não é mesmo? Afinal, estamos aqui
produzindo sentidos sobre as transformações da indústria ao longo dos anos, a fim de
compreendermos as implicações dessas transformações e os propósitos educacionais em
cada fase da industrialização que refletem, ainda, na educação contemporânea. Como es-
tamos fazendo isso? Fazemos por meio da Educação a Distância (EaD), que, por sua vez, só
acontece, visto que os recursos tecnológicos nos aproximam, mesmo estando separados
por tempo e espaço.

O mundo contemporâneo, movido pela tecnologia, é repleto de possibilidades

e desafios. Mesmo que as tecnologias aumentem a produtividade e melhorem
a nossa vida, o uso delas, indubitavelmente, tomará o lugar de alguns postos de
trabalho que eram ocupados por seres humanos. Caro(a) aluno(a), você já ouviu
a seguinte expressão: “no futuro, muitas vagas de emprego serão preenchidas por
robôs”? Essa expressão soa apocalíptica e distante, não é mesmo? Afinal, é no
futuro e são robôs. Errado! A introdução da automação e da robótica adentra o
mundo contemporâneo, alterando postos e a formação para o trabalho.

44
 UNICESUMAR

No livro 21 lições para o século 21, no texto intitulado “Quando você crescer,
talvez não tenha emprego”, o historiador israelense Yuval Noah Harari problema-
tiza a projeção incerta para o mundo do trabalho até 2050. O que se sabe é que “o
aprendizado de máquina e robótica vão mudar quase todas as modalidades de
trabalho – desde a produção de iogurte até o ensino de yoga" (HARARI, 2018,
p. 40). Na mesma perspectiva apresentada por Führ (2019) e por Harari (2018)
sobre o novo mundo do trabalho, em outubro de 2020, o World Economic Forum
publicou a terceira edição do Relatório The Future of Jobs. A pesquisa, que apre-
senta os principais aspectos e componentes sociais, tecnológicos e econômicos
que atuam sobre o mercado global e explica como a força de trabalho atual in-
fluenciará essa transição, reforça que, até 2025, a automação e uma nova divisão
do trabalho entre humanos e máquinas impactarão em 85 milhões de empregos
em todo o mundo, em empresas de médio e grande porte.
As funções em áreas, como entrada de dados, contabilidade e suporte admi-
nistrativo, diminuirão a demanda à medida que a automação e a digitalização
no local de trabalho aumentarem. Estima-se que a divisão do trabalho entre
humanos e máquinas ocorrerá na mesma proporção. As funções que potenciali-
zam as habilidades humanas aumentarão as demandas e o trabalho destinado às
máquinas será focado principalmente no processamento de informações e dados,
nas tarefas administrativas e nos trabalhos manuais de rotina para posições ge-
renciais. As atividades de trabalho realizadas por humanos e que devem manter
as vantagens comparativas incluem gerenciamento, aconselhamento, tomada
de decisão, raciocínio, comunicação e interação. O relatório ainda indica que o
crescimento de empregos ocorrerá nas seguintes áreas profissionais: assistência,
marketing de vendas, criação e de desenvolvimento de conteúdos e produtos,
engenharia, computação em nuvem, empregos verdes, funções na vanguarda da
economia de dados e Inteligência Artificial.
Olhando para o cenário em questão, caro(a) aluno(a), compreendemos que, à
medida que os trabalhos se modificam, também se modificam as habilidades e as
competências necessárias para realizá-los. Segundo Führ (2019, p. 71), as compe-
tências necessárias para o mundo do trabalho contemporâneo são “competências
cognitivas, competências de sistemas, resolução de problemas, competências de
conteúdo, competências de processo, competências sociais, competências de ges-
tão de recursos humanos e competências técnicas”.

45
UNIDADE 1

Embora as mudanças tecnológicas, que avançam ra-

pidamente, alterem diretamente as funções no mundo
do trabalho, elas também têm efeitos indiretos. À medi-
da que a demanda por computação, matemática e aná-
lise de dados aumenta, também cresce a necessidade de
características e qualidades humanas, como criatividade,
pensamento crítico, negociação, colaboração, agilidade,
adaptabilidade, iniciativa e empreendedorismo. Essa di-
nâmica nos conduz a refletir, caro(a) aluno(a), sobre as
tendências futuras e os desafios de educar os profissio-
nais para o novo mundo do trabalho e para sociedade
impactada pelas novas formas de produção. Isso signifi-
ca que, na perspectiva dos novos pressupostos educacio-
nais, a escola deverá oferecer condições necessárias ao
desenvolvimento do indivíduo para esse contínuo pro-
cesso de adaptação às mudanças repentinas do mundo
do trabalho globalizado e em constante mutação.
A escola precisa modernizar currículos e inovar
os métodos de ensino para tornar a educação atraente,
motivadora e significativa para crianças, jovens e adul-
tos. Necessita romper com velhos paradigmas de uma
educação descontextualizada, pautada na transmissão
unilateral de conhecimento e em ambientes pouco pro-
pícios ao processo de aprendizagem.
No novo cenário posto pela inserção da tecnolo-
gia e pelas demandas da Indústria 4.0, é urgente que
as escolas potencializem o desenvolvimento dos estu-
dantes e os prepare para as mudanças econômicas e
sociais que ocorrem em uma velocidade nunca vista
antes, para empregos que ainda não foram criados,
para usar tecnologias que ainda não foram inventadas
e para resolver problemas que nós nem conhecemos.
O novo contexto vivenciado requer uma educação na
qual a tecnologia ganhará mais espaço, com soluções de

46
 UNICESUMAR

ensino inovadoras e que promova o processo do lear-

ning by doing, ou seja, uma aprendizagem por meio
da experimentação, de projetos e de vivências coleti-
vas. As vivências coletivas estimulam a criatividade e
as competências socioemocionais, as quais são funda-
mentais no desenvolvimento integral do estudante. A
escola precisa incentivar uma cultura voltada para a
inovação, a invenção e o pensamento crítico, além de
incentivar a criatividade, a cooperação e a resolução de
problemas, por exemplo.

NOVAS DESCOBERTAS

Uma das abordagens que vem se desenvolven-

do no cenário da Educação 4.0 é a Educação
STEAM, considerada uma metodologia integra-
da e baseada em projetos, com o envolvimento
de diversas áreas do conhecimento, propor-
cionando um aprendizado interdisciplinar. Fi-
cou curioso(a) para conhecer mais a Educação
STEAM? Acesse o QR Code e descubra o quanto
instigante é essa metodologia.

Impulsionada pelos impactos da Indústria 4.0 sobre a

sociedade, economia e o mundo do trabalho, a adoção
de novas estratégias didáticas, chamada de Educação
4.0, vem ganhando força nos sistemas educacionais. A
Educação 4.0 se apropria das tecnologias digitais não só
como ferramentas, mas como recursos que potenciali-
zam e possibilitam a reconfiguração das experiências
de aprendizagem nas escolas. Baseada no conceito de
learning by doing, a Educação 4.0 sugere que o processo
de aprendizado contemple vivências, projetos, experi-
mentação e mão na massa.

47
UNIDADE 1

Assim como já mencionamos, a Educação 4.0 está

mudando a forma como aprendemos e se apresenta
como uma oportunidade de modificações no ensino,
não somente pela inserção da tecnologia ou pelo uso
de ferramentas virtuais, mas pelas ações inovadoras
que se dão por meio de novas abordagens e estratégias
educacionais, como a cultura maker, o STEAM, as me-
todologias ativas, a programação, a robótica e o ensino
híbrido. Entretanto, a introdução de novas abordagens/
metodologias na escola deve se somar às mudanças cul-
turais mais profundas, que se revertem em novas prá-
ticas que promoverão uma educação que faça sentido
para os estudantes e impulsionarão o desenvolvimento
social, político e econômico do país.

Caro(a) aluno(a), a Educação 4.0 ainda é uma temática recente

na educação brasileira. No entanto, trata-se de um tema
urgente para ser apropriado pelos docentes em exercício e
por aqueles que ainda adentrarão o universo da escola.
Para aprendermos um pouco mais a Educação 4.0 e entender
como esse novo modelo de educação impactará o trabalho
docente, convidamos você a dar o play e ouvir este podcast.

48
1. Uma Revolução Industrial acontece quando novas tecnologias e novas maneiras de
perceber o mundo impulsionam mudanças profundas na economia e na estrutura da
sociedade. Ao longo dos anos, as sociedades vivenciaram quatro revoluções indus-
triais. Cada uma dessas revoluções impactou os diferentes setores da vida humana
e instituiu novas visões de mundo.

Sobre as revoluções industriais ocorridas em diferentes períodos da história, consi-

dere as afirmativas a seguir:

I - A Primeira Revolução Industrial ocorreu no século XVIII e é caracterizada pela

introdução da máquina a vapor, que impulsionou a produção têxtil na Inglaterra.
II - A eletricidade foi a força motriz que impulsionou a expansão da indústria durante
a Segunda Revolução Industrial. Isso possibilitou o surgimento de novos setores
industriais, como o bélico e o automotivo.
III - A Primeira Revolução Industrial ocasionou um êxodo rural sem precedentes
na história. Com o aumento das populações nas cidades, um número maior de
crianças passou a frequentar a escola, sobretudo, o ensino primário. Isso fez com
que a educação se tornasse obrigatória.
IV - Na década de 70 do século XX, o modo de produção industrial sofre alterações e
isso dá início à Terceira Revolução Industrial. Essa revolução é caracterizada pela
intensificação da produção de produtos manufaturados em série.
V - Um dos setores mais impactados pela Quarta Revolução Industrial é o mundo
do trabalho. Essa nova revolução tem oportunizado a criação de novos postos
de trabalho e o desaparecimento de outros.
Está correto o que se afirma em:

a) I, II e V, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) I, III, IV e V, apenas.
d) II, III e V, apenas.
e) I, II, III, IV e V.

49
2. No início do século XX, as ideias de Frederick Winslow Taylor e de Henry Ford contri-
buíram significativamente para a racionalização do processo produtivo, a fabricação
de baixo custo e a acumulação do capital. Para elevar a produtividade na indústria,
Taylor propôs a organização do trabalho pautado em alguns princípios básicos.

Em relação à proposição de Taylor para a elevação da produtividade, leia as afirma-

tivas a seguir e julgue com (V) as Verdadeiras e (F) as Falsas:

( ) Para Taylor, o planejamento era caracterizado pelo empirismo.

( ) Taylor defendia o controle como elemento primordial para o cumprimento das
normas.
( ) No taylorismo, cada trabalhador deveria executar apenas uma função.
( ) Para Taylor, o treinamento era um fator determinante para o bom desempenho
profissional.
A sequência correta é:

a) F, V, V, V.
b) V, F, F, F.
c) V, V, F, V.
d) F, V, V, F.
e) F, F, V, V.

50
3. As inovações e as tecnologias advindas da Quarta Revolução Industrial impactam
diretamente as formas de pensar, de ensinar, de aprender e de agir do ser humano.
Essas inovações e tecnologias também configuram um desafio para a escola no que
diz respeito à contribuição para a formação do futuro trabalhador. Diante desse
desafio, a Educação 4.0 se apresenta como um recurso pedagógico ou estratégia
pedagógica que contribuirá para a formação desse profissional.

Sobre a Educação 4.0, considere as afirmativas a seguir:

I - A Educação 4.0 é uma releitura da Educação 3.0, com o diferencial de que pode
ser aplicada em espaços não formais de aprendizagem.
II - A Educação 4.0 representa uma mudança na forma como os conteúdos são
trabalhados, introduzindo dinâmicas de trabalho mais ativas, colaborativas e
desafiantes.
III - Uma das estratégias da Educação 4.0 é a cultura maker, que possibilita ao aluno
o aprender fazendo.
IV - A Educação 4.0 apresenta particularidades para corresponder às exigências do
mundo contemporâneo.

Está correto o que se afirma em:

a) I, II e III, apenas.
b) I, II e IV, apenas.
c) I, II e III, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II, III e IV.

51
2
A Educação e
Aprendizagem
Para Cada
Geração
Dra. Tania Cordova

Caro(a) aluno(a), a sociedade é constituída por diferentes gerações

ou categorias geracionais. Assim, nesta unidade, compreenderemos
a historicidade e as características gerais das gerações que coexistem.
Também refletiremos sobre as diferentes formas de apropriação e
ressignificação do conhecimento dessas gerações e entenderemos a
relação delas com a tecnologia. A forma como as gerações lidam com
as tecnologias impactam na escolha de ferramentas e de recursos para
o ensino e para a aprendizagem. Assim, explicaremos a necessidade
de os sistemas educacionais reorganizarem as propostas pedagógicas
para atender ao novo perfil de estudante.
UNIDADE 2

Figura 1 - Conflito de gerações / Fonte: Coutinho ([2021], on-line).

Descrição da Imagem: a figura mostra três pessoas de gerações diferentes. A primeira pessoa, um
homem com bigode e que veste camisa social com todos os botões fechados, é aparentemente mais
velho e da geração X. Ele cumprimenta outra pessoa da seguinte maneira: “Depois nos falamos, meu
amigo!”. A segunda pessoa é um rapaz com cavanhaque e cabelo com topete, o qual integra a geração
Y. Ele cumprimenta outra pessoa da seguinte forma: “Falou, amigo!”. A terceira pessoa é um adolescente
que veste um boné virado para trás. Ele é da geração Z e cumprimenta outra de maneira informal: “Flw”.

Os avanços tecnológicos e a dinâmica das relações virtuais e digitalizadas pro-

vocam novas maneiras de pensar, interagir, viver, ensinar e aprender. O acesso às
tecnologias cada vez mais avançadas oportuniza novas possibilidades, para que
as pessoas se movimentem nos cenários social, cultural e profissional. A interati-
vidade, a fluidez, a dinamicidade e a interdependência da cultura atual promove,
às diferentes gerações, cada qual a sua maneira, uma nova concepção de espaço,
tempo e ação. Para as novas gerações, também designadas como nativos digitais
(gerações Y, Z e Alpha), o rápido avanço da tecnologia mudou a velocidade da
comunicação e o tipo de linguagem, os quais concorrem com a capacidade de
adaptação das metodologias de ensino e de aprendizagem. Essa dinâmica altera
significativamente a forma de comunicação das novas gerações e pode provocar
desconforto no ambiente escolar.
A Figura 1 faz uma alusão às diferentes abordagens de comunicação das ge-
rações que coexistem na contemporaneidade. Perceba, caro(a) aluno(a), que a

54
 UNICESUMAR

geração de nativos digitais é acostumada a escrever, a digitar e a teclar de forma

abreviada, se comparada às gerações antecessoras. Portanto, o comunicar é muito
informal. Essa apropriação diferenciada e impulsionada pela linguagem eletrô-
nica, a qual é apreendida pelas novas gerações, ressignifica a comunicação oral,
gera um clima de impaciência entre os educadores e configura um choque, ou
seja, um estranhamento entre as diferentes culturas geracionais.
A dinâmica e os constantes desafios trazidos pela inserção das tecnologias
conformam um novo compasso às relações e, por consequência, trazem novos
ritmos às relações pedagógicas. As novas gerações que chegam às escolas, em
especial, a Z e a Alpha, trazem expectativas, dificuldades e possibilidades com
as quais nem sempre o docente consegue trabalhar. Esses aspectos estão rela-
cionados com a realidade tecnológica e virtual vivida por esses jovens, que é
muito mais avançada. Isso promove a construção de uma subjetividade dentro de
uma lógica diferenciada em relação aos pais e aos professores. As características
específicas do tempo dessas gerações suscitam questões para além da distinção
tão marcante e discutida entre os nativos digitais e imigrantes digitais. Assim, é
necessário problematizar a coexistência dessas gerações na escola e as diferentes
formas de aprender.
Caro(a) aluno(a), pergunta-se: como lidar com as novas gerações que assina-
lam expectativas diferenciadas em relação à percepção e à apreensão do mundo a
partir de novos valores e linguagens? Como promover metodologias e espaços de
aprendizagem que atendam aos discentes de gerações cada vez mais familiarizadas
com as tecnologias digitais? Qual é o modelo de escola para as novas gerações?
Em palestras ou eventos de educação, sobretudo, naqueles que tratam da ino-
vação ou do futuro da escola, tornou-se comum ouvir a seguinte frase: a escola
é do século XIX. O professor é do século XX e o aluno é do século XXI.
Você já ouviu essa expressão? Ao analisarmos, percebemos que ela está repleta de
sentidos que problematizam alguns aspectos, como a materialidade e a estrutura
física dos espaços escolares, o processo de ensino e aprendizagem e os sujeitos
que vivenciam a escola (professores, pais, alunos, gestores etc.).
Os avanços tecnológicos, acrescidos da rápida difusão da internet, adentram
o ambiente escolar e promovem diferentes formas de ensino e aprendizagem
aos diferentes sujeitos que vivenciam o cotidiano escolar. Caro(a) aluno(a), no
ambiente escolar, encontramos diferentes gerações e papéis sociais. Isso significa
que, nesse ambiente, encontram-se imigrantes digitais e nativos digitais. Essa

55
UNIDADE 2

coexistência de gerações na escola imprime maior grau de complexidade, uma

vez que cada geração apresenta características, referências, visão de mundo e
valores diferentes e conflitantes. Vale lembrar que cada geração convive com os
recursos do tempo e as maneiras de apropriação e uso desses recursos também
são distintos, o que oportuniza inúmeras formas de aprendizagem.
Por exemplo, a maneira como o rádio esteve presente no cotidiano dos jovens
das décadas de 1940 e 1950 é diferente da forma como a televisão esteve presente
no dia a dia dos jovens da década de 1970 e 1980. Esses aspectos são diferentes do
modo de uso de smartphones, iPods, videogames e outras tecnologias presentes
no cotidiano dos jovens das primeiras décadas do século XXI. A utilização dos
recursos produz sentidos distintos e define a qualidade e o nível de intensidade
das experiências que são vividas pelos sujeitos no cotidiano.
O rápido avanço tecnológico desencadeado pelas demandas da Indústria 4.0,
assim como refletimos na Unidade 1, impõe-nos uma realidade tecnológica e vir-
tual em que cada vez mais cedo os sujeitos vivenciam experiências com os recursos
tecnológicos. Basta observarmos, caro(a) aluno(a), que, hoje, as crianças lidam
com tablets e smartphones, por exemplo, para acessar aos programas favoritos. Eu
tenho uma sobrinha neta, a Manuela, ou, assim como ela gosta de ser chamada, a
“Nunu”, nascida em agosto de 2019. Hoje, ela tem 1 ano e 9 meses e desbloqueia
com facilidade os celulares dos pais dela para acessar aos vídeos da Galinha Pin-
tadinha e conecta a TV à Netflix para assistir ao programa “Masha e o Urso”.
Os alunos das novas gerações não se contentam em apenas receber e reproduzir
as informações. Eles querem ser produtores, protagonistas e desejam estar inseridos
no processo de aprendizagem. Eles querem “colocar a mão na massa” e tornar sig-
nificativo aquilo que aprendem com os conteúdos escolares. Reside, nessa necessi-
dade, caro(a) aluno(a), a importância da Educação 4.0, com o uso de metodologias
ativas, a cultura Maker e o STEAM. Os estudantes das novas gerações anseiam por
trazer à prática o que se aprende na teoria. Eles desejam participar e anseiam por
uma educação mais sedutora, atraente, envolvente, desafiadora e digital.
Caro(a) aluno(a), o mix geracional sempre existiu. No entanto, com a evolução
tecnológica acelerada, a tendência é que mais velhos e mais novos demonstrem

56
 UNICESUMAR

comportamentos distintos e conflituosos. Na escola, por exemplo, a comunidade

escolar é composta por pessoas de diferentes faixas etárias, as quais lidam com os
recursos tecnológicos de formas distintas. Algumas têm mais facilidade, como os
nativos digitais das gerações Y, Z e Alpha, enquanto outras têm um pouco mais
de dificuldade, como os imigrantes digitais das gerações Baby Boomer e X.
Diante desse cenário, proponho a seguinte atividade: identifique as diferentes
gerações do seu convívio e observe a forma como essas diferentes gerações lidam
com os recursos tecnológicos. Depois, identifique as facilidades e as dificuldades
dessas gerações na apropriação e no uso dos recursos tecnológicos. Para registrar
o resultado das descobertas, utilize o diário de bordo.
Caro(a) aluno(a), você observou o seu entorno e percebeu que as pessoas
lidam de formas diferentes com a tecnologia. Para algumas, ligar um computador,
por exemplo, parece um “bicho de sete cabeças”. Para outras, acessar a agenda de
compromissos, mandar mensagem, acessar informações em smartphones ou,
ainda, conectar à Netflix em busca do programa favorito parece algo natural.
As diferentes apropriações dos sujeitos que vivenciam o cotidiano da escola
em relação ao uso das tecnologias impactam as formas de ensinar e de aprender.
Essas diferenças ficaram mais evidentes durante o cenário pandêmico provocado
pela Covid-19, quando o isolamento social exigiu que as escolas permanecessem
fechadas e, para não interromper a aprendizagem dos alunos, alternativas, como
o ensino remoto, passaram a ser aplicadas. Isso gerou uma alteração na forma de
trabalho dos professores, que passaram a vivenciar o uso de recursos tecnológicos
com mais intensidade. O professor que não estava familiarizado com as tecnolo-
gias digitais teve que incorporá-las ao dia a dia de trabalho.
Pensando especificamente nas relações educacionais, convidamos você a
refletir e a registrar as suas percepções acerca das seguintes questões: como o
professor deve incorporar os recursos tecnológicos ao fazer pedagógico? Quais
recursos tecnológicos podem ser utilizados pelo professor para que a interven-
ção pedagógica engaje os estudantes? Levando em consideração as diferentes
gerações que coexistem na escola, como devem ser utilizados os recursos tecno-
lógicos, de modo a potencializar a aprendizagem?

57
UNIDADE 2

As tecnologias, cada vez mais presentes

no nosso cotidiano, mudaram a forma
como produzimos, consumimos e nos
relacionamos. Essas tecnologias tam-
bém modificaram a forma como ensi-
namos e aprendemos. Com as inúmeras
ferramentas virtuais e digitais disponí-
veis para aprender e compartilhar, os
jovens das novas gerações demandam
e exigem das escolas novas abordagens
de ensino e metodologias. Um mode-
lo de ensino tradicional e analógico,
baseado em memorização e em pro-
cedimentos teóricos, não atende às ne-
cessidades educacionais e pessoais do
aluno, que é cada vez mais conectado
ao mundo tecnológico.

58
 UNICESUMAR

Caro(a) aluno(a), para que as novas gerações realizem algumas atividades, como
esclarecer dúvidas, buscar informações, preparar-se para provas, complementar
conhecimentos, aprender a fazer coisas novas, estudar com amigos e organizar
trabalhos em grupo, são utilizados meios tecnológicos, como sites de busca, ob-
jetos digitais, tutoriais, redes sociais e aplicativos de mensagens instantâneas.
Portanto, uma educação desprovida de recursos que se aproximem do cotidiano
e da vivência do estudante não será mais atrativa, nem promoverá uma apren-
dizagem significativa.
A ressignificação dos saberes só terá uma apropriação significativa se estiver
relacionada à construção individual e coletiva dos sujeitos presentes no âmbito
educacional. Assim, as instituições de ensino precisam rever as práticas educacio-
nais, com o objetivo de se adaptar ao novo perfil de aluno.“Afinal, os estudantes [de
hoje] não são os mesmos para os quais o sistema educacional atual e, principalmen-
te, as metodologias de ensino-aprendizagem foram criadas” (FAVA, 2014, p. 15).
A nova geração de estudantes, composta pelas gerações Y ou Millennials (nas-
cidos entre 1980 e 1995), Z ou centennials (nascidos entre 1996 e 2010) e Alpha
(nascidos depois de 2010), é oriunda de um ambiente de grande desenvolvimento
tecnológico e utiliza esse meio tecnológico para construir o conhecimento. A
comunicação e o aprendizado dessas novas classes genealógicas se dão de forma
contínua, em rede, realizando multitarefas e com perspectivas de resultados rápi-
dos e aplicabilidade dos conteúdos para a vida pessoal, acadêmica e profissional.
No âmbito da educação, é perceptível, por meio dessas dinâmicas, o surgimento
de uma cultura de convergência. Nela, novas e antigas abordagens de ensino e
de metodologias interagem de forma cada vez mais complexa, impondo novos
desafios à educação.
Caro(a) aluno(a), cabe lembrar que estamos problematizando o cenário da
educação básica. Entretanto, não desconsideramos os sujeitos das outras gerações,
como a Baby Boomers e a X, que também acessam à escola por meio da Educação
de Jovens e Adultos (EJA), dos cursos técnicos e da universidade. A Cultura da
Convergência, conceito criado por Henry Jenkins, professor e pesquisador do
Massachusetts Institute of Technology (MIT), aponta uma mudança na distri-
buição dos conteúdos depois da internet. Para Jenkins (2009), antes da internet,
somente com a TV e o rádio, essa distribuição era separada. Todavia, com o
advento da internet, as diferentes mídias distribuem o conteúdo da sua maneira,
estabelecendo a narrativa.

59
UNIDADE 2

A Cultura da Convergência está relacionada à três fenômenos: convergência

dos meios de comunicação, cultura participativa e inteligência coletiva.
Eles vêm ao encontro das necessidades da atual geração de estudantes, que são:
compartilhar informação, influenciar semelhantes e manter-se informado. Na
educação, o conceito de Cultura da Convergência promove “o fluxo de conteúdos
e informações por meio de múltiplas plataformas e um novo comportamento
migratório dos estudantes, que vão a quase qualquer parte em busca das expe-
riências de aprendizagem que desejam” (FAVA, 2014, p. 13).
Desse modo, na educação, há a perspectiva da construção de novas formas
de ser, sentir e pensar as práticas pedagógicas:

“
A convergência na educação representa o trânsito e a circulação de
conteúdos por meio de diferentes sistemas de informação. O sur-
gimento do Google na década de 1990, com seu genial mecanismo
de consulta, permitiu organizar o acesso a miríades de informações
esparsas no mundo virtual. O Google usa cálculos matemáticos para
suas buscas. O Facebook deu um passo além, utilizando as inte-
rações pessoais de seus milhões de usuários para dar peso a uma
informação. Certamente é a passagem da era das buscas de infor-
mação para a era social e participativa da Internet. Entretanto, a
convergência na educação não deve ser compreendida apenas como
um processo tecnológico dentro ou fora da sala de aula. Mais do que
isso, a convergência representa uma transformação cultural, uma
vez que os estudantes são incentivados a procurar e colocar novas
informações nos mais diversos sistemas e fazer conexões e meio a
conteúdos de informações dispersos, criando assim, a cultura par-
ticipativa e não mais apenas a cultura interativa (FAVA, 2014, p. 13).

Na educação, na perspectiva da cultura participativa, a relação entre os profes-

sores e os alunos é horizontalizada, ou seja, os níveis de apropriação do uso de
tecnologias são semelhantes e entendidos como um elemento de mudanças pa-
radigmáticas. A cultura da convergência, enquanto resultado dessas mudanças,
não elimina a figura do docente pelas novas tecnologias, mas presume que novas
e antigas metodologias de ensino e de aprendizagem interagirão de forma cada
vez mais complexa e próxima da vivência do educando (FAVA, 2014).

60
 UNICESUMAR

A introdução das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TICs) nos

cenários educacionais possibilita novas abordagens de ensino e de aprendiza-
gem, além de modular as relações no contexto da escola. Para os estudiosos que
buscam compreender como as mudanças estruturais nos sistemas educacionais
contribuem para a performance do ensino e da aprendizagem, um dos problemas
significativos da educação diz respeito à aplicação das tecnologias em sala de aula
e as formas como elas podem auxiliar no aprendizado.
Reforçando o apontamento expresso, Fiuza e Mocelin (2016) destacam que,
nas escolas, ainda é encontrada certa dificuldade de empregar as tecnologias digi-
tais a favor dos processos pedagógicos por falta de apropriação, interesse ou prepa-
ro dos professores, muito embora essas tecnologias sejam reconhecidas como um
fator de inovação benéfica ao ensino. As estudiosas também explicam que a adap-
tação às tecnologias em sala de aula passa por um processo de mudança na visão
sistêmica, já que, especialmente os docentes da dita geração “não conectada” são
os que mais apresentam dificuldades em se apropriar dos recursos tecnológicos.
As diferentes formas de apropriação das tecnologias que permeiam o am-
biente escolar, como as dos Baby Boomers e as da geração X (personificadas na
figura dos professores e dos pais), com as originárias do mundo tecnológico, ou
seja, as dos jovens chamados de geração Y, Z ou Alpha, trazem uma espécie de
“estranhamento”. Esse estranhamento pode ser compreendido pelas dificuldades
no processo de ensino e de aprendizagem, que resultam, muitas vezes, em conflitos
de relacionamentos, indisciplina, violência, evasão e outras situações vivenciadas
no cotidiano da escola.
Para o escritor norte americano Marc Prensky, professores e alunos perten-
cem a mundos diferentes (PRENSKY, 2012). Entretanto, esses dois mundos se
encontram em sala de aula e o impacto entre as diversas formas de aprender e de
se apropriar das tecnologias pelas categorias geracionais precisam ser levadas em
consideração, para que se abram possibilidades de reinvenção das abordagens e
das metodologias educacionais.
Prensky também sustenta que não é o aprendizado que está mudando, mas
as ferramentas que auxiliam no aprendizado. Foi esse autor quem propôs, em
2001, os termos e os conceitos para designar os “nativos digitais” e os “imigrantes
digitais”. Essas expressões caracterizam a relação entre as diferentes gerações com
as tecnologias atuais e a transformação dos modos de aprender.

61
UNIDADE 2

Segundo Prensky (2001), o nativo digital diz respeito aos indivíduos das
gerações que cresceram cercadas por tecnologias digitais, como a internet e os
smartphones, e têm facilidade em usá-las. Os jovens dessas gerações entendem a
tecnologia digital como uma aliada e não têm medo de utilizá-la. Para eles, as tec-
nologias analógicas do século XX, como livros, são antigas. São nativos digitais as
gerações Z e Alpha, mas, em algumas literaturas, também é encontrada a geração Y.

Na proposição de Prensky (2001), os imigrantes digitais conheceram a tecnologia

digital tardiamente e, por isso, precisam se adaptar a ela. Os imigrantes digitais
podem ter dificuldade em abandonar antigos métodos por soluções digitais e pre-
ferem o físico ao digital. São imigrantes digitais as gerações Baby Boomer, X e Y.
Como as tecnologias podem ser utilizadas na educação para aproximar uma
geração que foi criada analogicamente e outra que se desenvolveu ou nasceu em uma
realidade tecnológica e virtual muito mais avançada? As diversas tecnologias remo-

62
 UNICESUMAR

delam a forma de aprender em um mundo globalizado, interconectado e tecnológi-

co. A tecnologia instiga uma geração contemporânea com características e hábitos
marcantes e distintos e desafia as outras gerações a serem aprendizes dos recursos
tecnológicos disponíveis para apropriar, ampliar e aprofundar conhecimentos.
As divisões geracionais configuram uma forma de separar a população em
grupos etários e estão relacionadas a um contexto específico, que é impactado
pela economia, valores culturais e relações interpessoais. Identificar uma geração
não é algo simples, uma vez que são inúmeros os aspectos que interferem na
formação dos sujeitos. Ao longo da história, uma geração era aquela que sucedia
os pais. Assim, a cada 25 anos, surgia uma nova geração.
Contudo, os acontecimentos sociais, econômicos e culturais acelerados pelo
avanço das tecnologias, desde as últimas décadas do século XX, geraram trans-
formações na humanidade, as quais são utilizadas para caracterizar uma nova
classe geracional. Isso faz com que tenhamos uma nova geração a cada 15 ou 10
anos. Essas novas classes geracionais implicam diretamente na forma como as
pessoas agem e consomem produtos e serviços. Essa perspectiva provoca um
convívio maior entre indivíduos de diferentes gerações em diversos segmentos
da sociedade e um desses segmentos é a escola.

NOVAS DESCOBERTAS

Um senhor estagiário
Ano: 2015
Sinopse: aos 70 anos, o viúvo Ben Whittaker (Robert De Niro) leva uma
vida monótona e vê o estágio como uma oportunidade de se rein-
ventar e voltar ao mercado de trabalho. Assim, torna-se estagiário sênior da
empresa de Jules Ostin (Anne Hathaway), uma criadora de um site bem-suce-
dido de vendas de roupas que, apesar de ter apenas 18 meses, já tem mais
de duas centenas de funcionários. Por mais que enfrente o inevitável choque
de gerações, logo ele conquista os colegas de trabalho mais jovens e se torna
popular entre eles. O charme, a sabedoria e o senso de humor de Whittaker
o ajudam a desenvolver um vínculo especial e uma bela amizade com Jules.

63
UNIDADE 2

Segundo o sociólogo e filósofo polonês Zygmunt Baumann (2007), assim como é

com os conceitos de “nação” ou de “classe”, o termo “geração” é uma expressão per-
formativa, ou seja, cria e sustenta uma entidade para nomeá-la e identificá-la. Já
para o sociólogo judeu Karl Mannheim (apud FEIXA; LECCARDI, 2010, p. 187),
os “jovens que experenciam os mesmos problemas históricos concretos, pode se
dizer, fazem parte da mesma geração”. Para além, do período de nascimento co-
mum, o conceito mannheimiano afirma que “as gerações podem ser consideradas
[como] o resultado de descontinuidades históricas e, portanto, de mudanças”. “O
que forma uma geração [...] é a parte do processo histórico que jovens da mesma
idade [...] compartilham - a geração atual” (FEIXA; LECCARDI, 2010, p. 189).
Nesse sentido, o que caracteriza uma posição comum às pessoas nascidas em
um mesmo período cronológico é a potencialidade ou a possibilidade de essas
pessoas presenciarem e processarem os mesmos acontecimentos e vivenciarem
as experiências de forma semelhante. “Toda geração tem sua própria cultura, suas
peculiaridades, seus modelos mentais e a crença de que é única, original, mais avan-
çada e mais competente que todas as anteriores” ou posteriores (FAVA, 2014, p. 42).
Afinal, caro(a) aluno(a), quem nunca ouviu as seguintes expressões: “no meu
tempo” ou “no meu tempo é que era”? Elas, geralmente, são utilizadas pelas ge-
rações mais velhas para intensificar a ideia de que, não só as idades ou a visão
de mundo são superiores às da geração posterior, mas que os tempos em que
viveram eram diferentes, quer seja para melhor, quer seja para pior. Há sempre
a tendência de acreditarmos que o tempo em que vivemos e as experiências que
vivenciamos foram melhores ou mais difíceis que aquelas de outras gerações
(anteriores ou posteriores). Segundo Fava (2014, p. 42), essa comparação implica
no choque de gerações.

“
Por essa razão, uma alternativa foi nomeá-las de forma a entender
o contexto, as circunstâncias de cada período e não alinhar com as
mesmas características de indivíduos de épocas diferentes. Aliás, o
crescimento, tanto populacional como tecnológico, produziu alte-
rações culturais e sociais que permitiram a cada geração impor-se
e desenvolver não somente as próprias ideias, mas também adotar
e rotular um novo perfil por meio de comportamento, linguagem,
moda, música, arte, a forma como utilizam e vivenciam a tecnologia.
Pela primeira vez, temos gerações distintas coexistindo e, ao mesmo
tempo, reivindicando suas diferenças.

64
 UNICESUMAR

Há algumas divergências na forma como as gerações são divididas, ou seja, você

pode encontrar diferenças nas demarcações, na faixa etária e nos períodos cro-
nológicos do surgimento das gerações. Neste texto, optamos por utilizar a demar-
cação utilizada por Fava (2014).

OLHAR CONCEITUAL
Para Fava (2014), no mundo contemporâneo, coexistem, cada uma com as características e
particularidades, cinco grupos geracionais:

Geração Alpha
1960 2000
ou Geração IA
1945 à à
Baby (Inteligência
1983 2010
Boomers Millennials Artifical)

Belle Geração X Geração Z ou

1945 1983 2010
Époque Centennials
à à em
1960 2000 diante

A última geração também é chamada de “geração de vidro” (por causa das telas) ou de “gera-
ção IA” (Inteligência Artificial). Além disso, é a primeira geração a ser considerada 100% digital.

Caro(a) aluno(a), caracterizar e nominar as gerações não significa classificá-las

genericamente pela categoria etária, mas pela posição e pela atuação do indivíduo
no grupo de idade e/ou de socialização no tempo. Isto é, mais do que uma classi-
ficação cronológica, as gerações são designadas a partir do comportamento das
pessoas que nasceram no mesmo período e são moldadas por comportamentos
e apropriações culturais comuns. Os momentos socioeconômico e histórico im-
pactam e influenciam o comportamento das pessoas e lhes impõem maneiras de
consumir, trabalhar e aprender.
Assim como destacamos nesta disciplina, as inovações tecnológicas influen-
ciam as maneiras de pensar e de agir das gerações. Portanto, caro(a) aluno(a),
compreender as características das gerações que coexistem no mundo contem-

65
UNIDADE 2

porâneo e as tendências comportamentais nos permite dimensionar as formas

com que essas diferentes gerações se apropriam e fazem usos da tecnologia com
suas consequentes reverberações no âmbito educacional.

“
Ser jovem é romper padrões, experimentar outras realidades, mol-
dar a vida com ações que considera relevantes e inovadoras. Mas,
para isso, é necessário uma grande dose de ousadia para seguir em
direções diferentes e correr riscos. Não há como ter expectativas
diferentes quando se é jovem” (OLIVEIRA, 2012, p. 17).

PENSANDO JUNTOS

Se há comportamentos em comum entre os jovens, o que difere uma geração da outra?

Quais mudanças ocorreram para definirmos as diferentes gerações? Vamos pensar juntos
sobre essa questão?

A geração Belle Époque, que representa os nascidos antes de 1945, viveram o

período posterior à Primeira Guerra Mundial e vivenciaram a Segunda Guerra
Mundial. Os jovens dessa geração herdaram a tarefa de reconstruir um mundo
pós-guerra, marcado por grandes crises econômicas.

“
Destruição, aniquilamento, assolamento, separação familiar, imigra-
ções em busca de nirvana e trabalho fizeram com que florescessem
valores de compaixão e solidariedade. Reconstruir, restaurar, re-
compor a sociedade foi o grande motivador e, para tanto, respeitar,
acatar, reverenciar, cumprir regras, trabalhar, estudar (se possível),
com muita dedicação, passou a ser o foco dos jovens dessa geração
(FAVA, 2014, p. 44).

Sob a forte influência de uma sociedade estabelecida na cultura militar, o que pro-
moveu a ordem, a hierarquia e a disciplina, os jovens dessa época experimentaram e
reproduziram modelos rígidos de organização e conduta. Esses aspectos impuseram
padrões de exigência e autoexigência, os quais são impressos no famoso ditado “pri-
meiro o dever, depois o lazer”. Na família, na escola e no trabalho, era exigido o res-
peito incondicional às hierarquias instituídas, enquanto a desobediência era punida.

66
 UNICESUMAR

As famílias dessa geração formaram grandes núcleos familiares. Basta lem-

brar, caro(a) aluno(a), que a quantidade de irmãos que os seus avós têm/tiveram
é maior que o número de irmãos que os seus pais têm/tiveram ou que você tem.
Os papéis sociais, naquelas famílias, estavam bem demarcados: o pai era o chefe
da família e o provedor do lar. A mãe era a rainha do lar e os filhos eram somente
os filhos. Tratavam-se de crianças sem permissão de entrar no mundo adulto e
sujeitas às restrições impostas para cada faixa etária.
Além do mais, caro(a) aluno(a), mesmo marcada por um período de guerras
mundiais, escassez de recursos e uma sociedade com papéis bem definidos, a
geração Belle Époque é herdeira dos avanços tecnocientíficos, os quais fizeram
progredir extremamente a indústria na Europa e nos Estados Unidos da América
no final do século XIX até o início da Primeira Guerra Mundial, em 1914.

“
[…] avanços tecnológicos, sociais e políticos alastravam-se pela Eu-
ropa e pelos Estados Unidos numa escala nunca vista em qualquer
outro período, um piscar de olhos da experiência humana. Einstein
anunciou a sua teoria especial da relatividade, Marie Curie isolou
o rádio, e Leo Baekeland inventou a baquelita, o primeiro polímero
sintético. Telefones, gramofones, veículos motorizados, sessões de
cinema e casas com eletricidade tornaram-se lugar-comum entre
pessoas abastadas nas sociedades mais ricas. Jornais de circulação
em massa adquiriram influência social e poder político sem prece-
dentes (HASTINGS, 2014, p. 40).

Todos esses avanços, somados a outros, configuraram a missão de retomada aos

jovens da geração Belle Époque, que precisavam reconstruir um novo mundo
depois das guerras mundiais.

“
Quando, em 1945, as Forças Aliadas declaram vitória na Segunda
Guerra Mundial, os soldados voltaram para casa e a economia
encontrou uma força renovada e motivadora de um mundo livre
e de reconstrução, as pessoas se estabeleceram e começaram a
ter filhos. Muitos filhos. Em 1946, as taxas de natalidade cresce-
ram bastante, iniciando um aumento estável que durou 15 anos
(FAVA, 2014, p. 45).

67
UNIDADE 2

A geração Baby Boomers, que representa os nascidos entre 1945 e 1960 e os

filhos da geração Belle Époque, é chamada dessa forma em função da “explosão
populacional” vivenciada em alguns países, como os Estados Unidos, a França e
a Inglaterra, depois do fim da Segunda Guerra Mundial. A geração boomers cres-
ceu em um período de estabilidade política e de rápido e próspero crescimento
econômico do século XX. Havia a aposta na tecnologia e na capacidade de o ser
humano dominar a natureza, o que promoveria o desenvolvimento social e o
avanço econômico.

“
Os jovens começaram a usufruir de um período muito melhor que
a geração anterior, surgindo, assim, os anos dourados. Na infância,
a geração baby boomers recebeu total apoio dos pais e criaram uma
visão sonhadora, utópica, idealista de um mundo unido pelo amor.
A educação dessa época foi de disciplina rígida. Contestar ou pro-
mover qualquer comportamento fora do padrão era severamente
punido (FAVA, 2014, p. 45).

Caro(a) aluno(a), a geração Baby Boomers também é conhecida como a “geração

da TV”. Nas décadas de 60 e 70, o consumo desse aparelho eletrônico cresceu sig-
nificativamente no mundo e foi um influenciador na alteração do comportamento
dos jovens da época. Por meio da TV, a geração boomers pôde acompanhar as
mudanças pelas quais o mundo passou no pós-guerra, incluindo o surgimento de
novos estilos musicais, a ida do homem à lua e as modificações na moda, na econo-
mia e na política. Como principais eventos marcantes, destacam-se o surgimento
do movimento hippie, os protestos contra a Guerra do Vietnã, a segunda onda do
feminismo, a luta pelos direitos dos negros e dos homossexuais, e o combate aos
regimes totalitários.
Encontros e festivais famosos, como o “Human Be-in”, que aconteceu em San
Francisco, nos Estados Unidos da América (EUA), em janeiro de 1967, e o Festival
de Woodstock, realizado entre os dias 15 e 18 de agosto de 1969 na cidade de Bethel,
no estado de Nova York, marcaram o movimento de contracultura que se irradiou
para o mundo. No Brasil, os festivais de músicas transmitidos pelas TV Excelsior,
Globo e Record ganharam espaço e foram feitos com o intuito de expressar o des-
contentamento devido à repressão e à censura da ditadura militar. É importante
lembrar que, no Brasil, a geração Baby Boomers viveu sob os resquícios finais da Era

68
 UNICESUMAR

Vargas e presenciou o início da implan-

tação das indústrias no país, sobretudo,
a automotiva. Além do mais, vivenciou o
processo de mudança da capital do país
para Brasília.
A atitude contestatória dos jovens da
geração boomers, que questionou forte-
mente os valores tradicionais da época, e
a rigidez dos modelos vigentes de organi-
zação e poder, como os modelos de Estado,
família e escola, proporcionou mudanças
importantes nos âmbitos econômico, cul-
tural e mercadológico. Essa geração pro-
curou formar instituições menos hierar-
quiazadas, buscando a adoção de métodos
mais flexíveis que a geração anterior. Os
boomers também experimentaram novas
alternativas de vida, tiveram menos filhos e
abriram a possibilidade de participação da
mulher e dos filhos nas decisões familiares.
O homem já não era mais o único
provedor da família e a mulher, embora
exercesse funções consideradas femininas,
já adentrava no mercado de trabalho, con-
tribuindo com o orçamento familiar. No
final da década de 60, a geração boomers
adentrou no mundo do trabalho. Segundo
Fava (2014, p. 47), essa geração ingressou
de “corpo e alma no mundo do trabalho,
aceitando que a organização determinaria
sua evolução, avanço, crescimento na car-
reira e no efetivo planejamento de suas vi-
das”. Os boomers demonstravam lealdade
e compromisso com a empresa, valoriza-
vam a ascensão e a estabilidade profissio-

69
UNIDADE 2

nal, e procuraram permanecer no mesmo

emprego até a aposentadoria.
O processo de escolarização formal da
geração Baby Boomers foi muito rígido.
No Brasil, o período de escolarização des-
sa geração coincide com o fim do Estado
Novo e foi regido pela adoção da Cons-
tituição Federal de 1947, que retomou o
princípio prescrito na Constituição Fede-
ral de 1934. De cunho liberal e democrá-
tico, a Constituição Federal de 1947 tor-
nou obrigatório o ensino primário e deu
competência à União para legislar sobre as
diretrizes e as bases da educação nacional.
Na escola, a educação tradicional configu-
rou os meios de ensinar e aprender e deli-
neou as características de aprendizado da
geração Baby Boomers.
Assim, podemos considerar, caro(a)
aluno(a), que, entre as características do
aprendizado dessa geração, está o desen-
volvimento do raciocínio linear com foco
na aprendizagem, tendo início, meio e fim.
Segundo Fava (2014), os boomers passa-
ram a acreditar que um bom estilo de vida
dependia de níveis elevados de educação e
muitos, já adultos, retornaram às escolas por
entender que a educação era o melhor meio
para a aquisição e a manutenção de um em-
prego estável, que lhe garantisse uma renda
consolidada e um bom padrão de vida.
Apesar de viverem em um período
com grandes avanços tecnológicos, como
a criação dos computadores, a geração
boomers não usufruiu dessa tecnologia

70
 UNICESUMAR

de imediato, mas viveu mais da metade da vida analogicamente. O contato dos

boomers com os computadores se deu por volta da década de 70 e, na maioria, a
partir dos ambientes de trabalho. Diante desse cenário, podemos considerar que,
em relação ao uso da tecnologia, a geração boomers ainda estava descobrindo o
modo de usá-la. Isso os torna, segundo o especialista em tecnologia da educação
Marc Prensky (2001), uma geração de “imigrantes digitais”.
Para Prensky (2001), os imigrantes digitais configuram uma geração de indiví-
duos que foram beneficiados por elementos formativos que não sofreram forte in-
fluência dos recursos tecnológicos durante o processo formativo. Todavia, em algum
período das vidas deles e movidos por necessidades e interesses pessoais ou profissio-
nais, esses indivíduos se apropriaram das tecnologias e as incorporaram no cotidiano.
Os Baby Boomers são usuários de dispositivos, como desktops, laptops e smar-
tphones. Todavia, os utilizam com fins conservadores, como acessar à internet e fa-
zer ligações. As redes sociais preferidas dessa geração são o Facebook e o LinkedIn.
De maneira geral, a geração boomers costuma lidar com os avanços tecnológicos
de uma mais gerencial que aplicada à mudança de hábitos.
Se levarmos em consideração que a geração boomers, na atualidade, en-
contra-se na faixa etária dos 61 a 76 anos, possivelmente, caro(a) aluno(a),
você conseguirá identificar essas características nos seus familiares, incluindo
avós, pais, tios e outros membros. Outra geração caracterizada como imigrante
digital e que também foi criada em um mundo pré-internet é a X. Filhos da
geração Baby Boomers, os nascidos entre 1960 e 1983 procuraram romper com
os ideais e os paradigmas das gerações anteriores. Eles foram empreendedores
e deram valor à liberdade e aos direitos individuais.

“
Diferente do idealismo dos baby boomers, a geração X é individua-
lista, menos confiável, pouco transparente, mais preocupada com
seus interesses pessoais. [...]. Uma geração que observou o mundo se
globalizar criando uma maior autonomia do indivíduo, o que, por
sua vez, trouxe mais competitividade, menos solidariedade e, como
consequência, maior isolamento. Essa lenta desintegração da comu-
nidade, do coletivo, da família e esse aumento de uma implacável
autoafirmação chegaram numa hora em que pressões econômicas
e sociais exigiam mais (e não menos) cooperação e envolvimento
(FAVA, 2014, p. 48).

71
UNIDADE 2

O termo “geração X”, utilizado para nominar uma geração de nascidos na década
de 60, foi elaborado dez anos antes por Robert Capa, um fotógrafo e criador de
uma das mais importantes agências de fotografia do mundo: a Magnum Photos.
A expressão foi utilizada por Capa durante um ensaio fotográfico com jovens
que cresceram depois da Segunda Guerra Mundial. O objetivo do trabalho foto-
gráfico, o qual foi divulgado em 1953, no Reino Unido, pela revista Picture Post,
e pelo Holiday, dos Estados Unidos, era representar o que era a vida dos jovens
que cresceram no pós-guerra.
Na divulgação do ensaio, os jovens da geração foram representados como
um grupo sem identidade aparente e que enfrentariam um futuro hostil. O “X”
atribuído a essa geração representava a fase de incertezas pela qual passava o
mundo. É importante lembrarmos, caro(a) aluno(a), que a crença do domínio
da natureza e de que a humanidade viveria um eterno crescimento econômico e
desenvolvimento social propagada no pós-guerra foi extinta. Foram instauradas
crises capitalistas que se alastraram pelas economias mundiais, especialmente no
início da década de 70. No Brasil, os jovens da geração X cresceram em pleno
regime militar e vivenciaram o chamado “milagre econômico”, o que levou o país
e as famílias ao endividamento.
A geração X também conviveu com a ausência dos pais, pois eles se dedicaram
à vida profissional. Essa geração vivenciou o “aumento dos índices de divórcios
e muitos viveram em famílias desfeitas ou foram criados por um dos pais. Cres-
ceram preferindo a racionalidade aos sentimentos, elegendo o pragmatismo à
subjetividade” (FAVA, 2014, p. 48). Inconformada, competitiva, autoconfiante
e autossuficiente, a geração X negou o padrão de felicidade dos Baby Boomers
(casar, comprar casa e ter filhos) e estabeleceu um novo código de relacionamento
e comportamento, o qual dava ênfase ao trabalho e à realização individual. A
consequência foi o declínio das relações familiares, o que impactará significa-
tivamente no comportamento da próxima geração, e a tendência ao trabalho
compulsivo. O workaholic (viciado em trabalho) define bem o princípio de vida
adotado pela geração X.
Os indivíduos dessa geração passaram por fases ideológicas bem marcantes,
como os movimentos de subcultura ditados pelas indústrias culturais europeia
e norte-americana. Os jovens da geração X vivenciaram tendências culturais
vinculadas aos movimentos musicais, como o hip hop, o new wave e o disco, e
acompanharam as mutações do rock, com o punk, o britpop, o indie rock e o

72
 UNICESUMAR

grunge, o que influenciou o modo de vestir e o comportamento dos jovens des-

sa geração. No Brasil, caro(a) aluno(a), podemos citar alguns ícones da música
nascidos nessa geração, como Cazuza e Renato Russo.
Os indivíduos da geração X tiveram a possibilidade de assistir, em 20 de julho
de 1969, por meio da TV em cores, o astronauta norte americano Neil Armstrong
se tornar o primeiro homem a pisar na lua. Essa geração também vivenciou outros
acontecimentos relacionados ao sistema de informação, como o lançamento do
computador pessoal, da internet, do celular e do e-mail. O ingresso no mundo do
trabalho ocorreu entre as décadas de 80 e 2000, momento em que o computador
e a internet já eram utilizados como ferramenta de trabalho, exigindo, da geração
X, a adaptabilidade e a aprendizagem para o uso dessas ferramentas.
Caro(a) aluno(a), assim como a geração Baby Boomers, a geração X passou
parte da vida sem acesso à internet e às tecnologias digitais. Entretanto, o rápido
envolvimento, inserção e apropriação do uso dos recursos digitais e virtuais pela
geração X foi gerador de grandes avanços tecnológicos e possibilitou o surgi-
mento dos elementos aglutinadores pelos quais as gerações posteriores ou ditas
“nativas digitais” caminham e crescem. Afinal, Orkut, Google, Facebook, Youtube
e outros, são criações de indivíduos da geração X.

“
A marcante visão tecnicista nas relações de trabalho e nos negócios
fez com que a geração X mudasse radicalmente suas concepções e o
comportamento de seus jovens. Uma geração com alta capacidade
de adaptação, de empreendedorismo justamente por não confiar
mais nos outros, ao mesmo tempo se torna cada vez mais especiali-
zada em tecnologia. Voltados a entender de vários assuntos trata-se
de indivíduos bem informados, mas de escassa educação humanista
(FAVA, 2014, p. 48).

O processo de escolarização formal da geração X iniciou por volta dos anos finais
da década de 60. Em 1971, foi instituída a Lei nº 5.692, conhecida como “Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional”, que deu ênfase à formação educacional
de cunho profissionalizante. A instituição de cursos profissionalizantes em nível
de Ensino Médio ampliou a oferta, em especial, no período noturno, de forma-
ção aos jovens e oportunizou a essa geração a busca pela melhoria da condição
econômica, ao entender a educação como um canal de mobilidade e ascensão.

73
UNIDADE 2

Ao problematizarmos a Era da Informação, perceberemos que a geração de

imigrantes digitais (Baby Boomers e geração X) apresenta uma maneira singular
de interação com a tecnologia. Em outras palavras, essas duas gerações se rela-
cionam com a tecnologia e com o mundo virtual de maneira distinta dos nativos
digitais. Mesmo tendo crescido em um mundo repleto de avanços tecnológicos,
os recursos informacionais que os indivíduos das gerações Baby Boomers e X
dispunham na infância e na adolescência compreendiam algumas ferramentas,
como rádio, jornal, revista, cinema, teatro, televisão, disco de vinil, fita cassete, fes-
tivais, shows, videoclipes, videotape e walkman (GABRIEL, 2013). É importante
destacar que algumas dessas ferramentas sofreram transformações, substituições
ou ficaram obsoletas.
Assim como a Baby Boomers, a geração X também passou uma significativa
parte da vida sem internet e sem as tecnologias digitais, ou seja, também foi
uma geração desconectada do mundo interativo e busca se adaptar à revolução
tecnológica contemporânea, com a qual convivemos cotidianamente, modifica
o nosso modo de vida e interfere diretamente em todos os setores da sociedade.
Afinal, se não fossem os recursos tecnológicos, não estaríamos aqui construindo
conhecimento.
“Somos os filhos da revolução, somos burgueses sem religião. Somos o fu-
turo da Nação. Geração Coca-Cola” (LEGIÃO URBANA, [2021], on-line). Você
já ouviu o fragmento anterior em uma música chamada “Geração Coca-Cola”
da banda Legião Urbana? Ela representa, no Brasil, o perfil da geração Y. Uma
geração marcada pela revolução tecnológica e difusão do uso da internet, o que
desencadeou, à educação, uma problemática que ainda não há resposta.

PENSANDO JUNTOS

Como lidar com os jovens da era digital?

Formada por indivíduos nascidos depois de 1983 e antes de 2000, filhos da geração
X e netos dos Baby Boomers, a geração Y, também chamada de “geração da internet”,
“Millennials” (por nascerem próximo a mudança do milênio) ou, no Brasil, “Gera-
ção Coca-Cola”, viveu a intensificação dos produtos industrializados, a revolução

74
 UNICESUMAR

tecnológica e a difusão do uso da internet. O perfil de aprendizagem dessa geração

iniciou um movimento de incorporação das novas Tecnologias de Informação e
Comunicação (TICs) e das técnicas e métodos didático-pedagógicos mediados
por recursos tecnológicos em educação.
A geração Y, “utilizando todos os meios tecnológicos disponíveis, se tornou a
primeira geração realmente global e, também, a mais plural de todos os tempos”
(FAVA, 2014, p. 51). Identificados como a primeira geração de nativos digitais
(PRENSKY, 2001), a geração Y estabeleceu uma descontinuidade sobre as gerações
anteriores, uma vez que cresceu em um mundo de comunicação e convergência
tecnológica, vivenciando a informação e os inúmeros recursos e meios de comu-
nicação digital. É válido lembrar, caro(a) aluno(a), que as gerações anteriores à
geração Y foram inseridas no mundo digital e precisaram aprender a lidar com
os recursos tecnológicos para poderem se movimentar na Era da Informação.
A geração Y viveu em tempos de prosperidade e abundância, e usufruiu dos
recursos e das facilidades produzidos e conquistados pelos pais. Foi esse cenário
próspero que possibilitou a essa geração acessar bens e serviços e permitiu-lhes
elevar a escolarização por meio do ingresso em cursos de graduação e pós-gra-
duação. O período de prosperidade e o auxílio econômico suportado pelos pais
possibilitou aos Millennials acumular outras experiências como viajar, realizar
intercâmbios, estudar outras línguas e testar outros modos de vida. “Tiveram

75
UNIDADE 2

infinitas oportunidades de se capacitar por meio de atividades extracurricula-

res, o que os deixou naturalmente autoconfiantes, motivados em busca de seus
objetivos e metas” (FAVA, 2014, p. 55).
Dentre as características dos Millennials, estão:
■ A busca individual pela felicidade: faz dessa geração ótimos problemati-
zadores, que buscam ser únicos e diferentes.
■ Defensores de causas, como sustentabilidade e justiça social.
■ No mundo do trabalho, valorizam o local onde trabalham, mas estão
sempre em busca de melhores oportunidades.
■ Desejam uma remuneração competitiva.
■ Têm criatividade e capacidade de inovar nas carreiras. Muitos criaram a
própria empresa ou estabeleceram novas relações de trabalho, como home
office, freelancer, sharing economy e coworking.

EXPLORANDO IDEIAS

Sharing economy (em português, “economia colaborativa”) é um sistema socioeconômico

configurado na divisão de recursos humanos e físicos. Esse sistema inclui a criação, a pro-
dução, a distribuição, o comércio compartilhado e o consumo de bens e serviços facilitado,
principalmente, pelos aplicativos, que possibilitam a interação entre pessoas de diferentes
lugares. Airbnb e Uber são exemplos de negócios compartilhados. Essa nova configuração de
trabalho promove fluxos de renda com horários flexíveis.
Coworking (em português, “cotrabalho” ou “trabalho colaborativo”) é uma configuração de tra-
balho em que empresas, profissionais liberais e outros tipos de interessados compartilham um
espaço físico. Um coworking oferece a infraestrutura de um ambiente de trabalho e possibilita
ao usuário do espaço o uso de serviços, como recepção, internet e espaços de convivência,
incluindo auditório, sala de reuniões, estacionamento e outras possibilidades. O usuário de co-
working pode impactar o desenvolvimento do trabalho e ampliar a perspectiva de crescimento
profissional por meio das redes de relacionamento que podem ser criadas.

Caro(a) aluno(a), na Unidade 1, refletimos sobre a evolução da indústria e as

formas como as tecnologias que impulsionaram as revoluções industriais mo-
dificaram as formas de ensinar e de aprender. A Indústria 3.0, que despontou no
cenário mundial na década de 70 do século XX, é caracterizada pelo desenvolvi-
mento de aplicações tecnológicas aos processos industriais, pela intensificação
da automação da produção e pelo uso da informática e da robótica. Foi nesse

76
 UNICESUMAR

cenário de transformações e avanços tecnológicos que os Millennials cresceram.

“Esses jovens não só cresceram em uma época de profundas transformações, mas
também o ritmo das mutações é visto como uma oportunidade de aprender”
(FAVA, 2014, p. 53).
Dessa maneira, aprenderam que a informação é maleável, ou seja, algo que
podem controlar. Não só, mas perceberam que podem configurá-la de novas e
interessantes maneiras.“Isso significa poder editar seu próprio perfil no Facebook,
seus verbetes favoritos na Wikipédia, suas fotografias no Instagram, seu perfil pro-
fissional no LinkedIn, escolher seu filme preferido na Netflix ou baixar uma faixa de
música récem-lançada no Shared ou iTunes, legalmente ou não” (FAVA, 2014, p. 53).
Influenciados pelas tecnologias, a geração Y apresenta maior capacidade para
analisar, formular hipóteses, criar mapas mentais, definir estratégias e resolver pro-
blemas, além de ser multitarefa e focar em diferentes coisas ao mesmo tempo.“Tra-
ta-se de uma geração diferente; não melhor ou pior que as outras, simplesmente
díspar” (FAVA, 2014, p. 51). Os jovens Y seguem uma maneira de ver o mundo, até
então, não percebida pelos indivíduos das gerações anteriores, visto que “acreditam
em um orbe não bipolarizado, adotam uma cultura de participação, mentalidade
de integração e não de segregação, ideias e conceitos abertos, flexíveis, múltiplos,
buscam a criação coletiva” (FAVA, 2014, p. 51).
A interação dessa geração com os recursos tecnológicos propiciou o desenvol-
vimento de uma atitude colaborativa no relacionamento com os pares. De acor-
do com o sociólogo Pierre Lévy (1998), o processo simultâneo de transformação
da subjetividade condicionada à informação possibilitou o desenvolvimento e a
ampliação do caráter coletivo do conhecimento. Lévy (1998, p. 38) classifica esse
fenômeno como inteligência coletiva, “uma inteligência globalmente distribuída,
incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que conduz a uma mobi-
lização efetiva das competências”.
Para auxiliar na compreensão da dinâmica do uso dos recursos tecnológicos
pela geração Y ou sobre a formação dos indivíduos mediados pelas novas tecnolo-
gias, fazemos referência a dois conceitos propostos por Pierre Lévy: o ciberespaço
e a cibercultura. O primeiro é definido como “o espaço de comunicação aberto
pela interconexão mundial dos computadores e das memórias dos computadores”
(LÉVY, 2011, p. 94). Já a cibercultura é derivada do ciberespaço e, segundo Lévy
(2011), é consequência das transformações conduzidas pela sociedade pós- mo-
derna, multiconectada e midiatizada.

77
UNIDADE 2

A interconexão, a inteligência coletiva e o surgimento e a criação de comuni-

dades virtuais são categorias que orientam a cibercultura como uma tendência na
reconfiguração da comunicação por meio de sistemas cada vez mais interdepen-
dentes e universais. O ciberespaço, na proposição de Lévy (2011), surge a partir
da desconexão de operadores sociais (máquinas abstratas), da universalidade,
que é a presença virtual da humanidade em si mesma, e da totalização, a qual
é a conjunção estabilizada do sentido de uma pluralidade (discurso, situação,
conjunto de acontecimentos, sistema e outros elementos).
A perspectiva de estar constantemente interligado, afinal, o jovem Y está “on-
line, ininterruptamente, 24 horas por dia, 7 dias por semana” (FAVA, 2014, p.
53), estabelece uma nova conexão com o saber, usufruindo do ciberespaço, que
suporta tecnologias intelectuais e amplifica, potencializa, exterioriza e modifica as
funções cognitivas do jovem usuário. Pierre Lévy (2011) sinaliza quatro funções
cognitivas que são aprimoradas por essa nova perspectiva. São elas: a memória,
a imaginação, a percepção e o raciocínio.
As tecnologias intelectuais, segundo Lévy (2011, p. 159), favorecem “novos
estilos de raciocínio e de conhecimento, tais como a simulação, verdadeira indus-
trialização da experiência do pensamento, que não advém nem da dedução lógica
nem da indução a partir da experiência”. O potencial de comunicação recíproca
e de inteligência coletiva dos grupos humanos, na proposição de Lévy, aumenta
a partir dos recursos e dos mecanismos de memórias dinâmicas que somente
o ciberespaço dispõe, objetivadas pelo hipertexto que pode ser reproduzido e
compartilhado.
Em 2011, os pesquisadores Hilbert Martin e Priscila López publicaram na
Revista Science o estudo intitulado The world’s technological capacity to store,
communicate and compute information, que, em português, significa “A capaci-
dade tecnológica mundial para armazenar, comunicar e computar informações”.
O estudo analisou o uso dos meios digitais para o armazenamento, comunicação
e processamento de informação no mundo todo. Na análise, os pesquisadores
rastrearam o uso de tecnologias analógicas e digitais entre 1986 e 2007.
De acordo com a pesquisa, a capacidade do uso computacional de informa-
ção no mundo cresceu 58% ao ano. A capacidade mundial de telecomunicações
bidirecionais cresceu 28% ao ano, enquanto a capacidade de armazenamento
de informações armazenadas globalmente foi de 23% ao ano. A telecomunica-
ção mundial tem sido realizada por tecnologias digitais desde 1990 (99,9% em

78
 UNICESUMAR

formato digital em 2007) e a maioria da memória tecnológica está em formato

digital desde 2000. Em 2007, o montante de armazenamento de informações por
meio digital atingiu 94%.
Possivelmente, você deve estar se perguntando: qual é a importância dessa
informação? As transformações, o desenvolvimento tecnológico e a mudança no
comportamento do uso da tecnologia para armazenar, comunicar e computar
informações influenciou a maneira como a geração Y cresceu. Em outras palavras,
esse cenário nos possibilita entender que os jovens da geração Y “cresceram num
mundo digital em que o imediatismo e a energia levam a um anseio por informa-
ções” (FAVA, 2014, p. 52). Esse anseio causou significativas mudanças na forma
de apropriação da informação e, em consequência, na forma de ressignificação.
De modo geral, essas modificações alteraram a forma de pensar, de aprender e de
perceber o mundo real. Elas imprimiram, na geração Y, uma característica díspar.
Caro(a) aluno(a), você, assim como eu, deve utilizar sites de busca, como o
Google, não é mesmo? Você sabia que uma importante mudança no modo de
pensar dos usuários de sites de busca é o fato de não se lembrarem das informa-
ções após consultá-las, mas sim de onde as encontraram? “A expansão do pensa-
mento e da memória, na perspectiva das ferramentas tecnológicas configurando
sua exteriorização, é clara nestas circunstâncias. Tal perspectiva favorece o com-
portamento multitarefa, característico da geração Y” (INDALÉCIO; CAMPOS,
2016, p. 28). Isso significa que os indivíduos dessa geração são capazes de realizar
várias atividades simultaneamente e a integração de várias aplicabilidades de
recursos tecnológicos digitais ao mesmo tempo leva a um novo paradigma, a
um novo modo de aprender.

79
UNIDADE 2

Observe o seu entorno, caro(a) aluno(a), e perceba que é comum encontrar-

mos pessoas com a televisão ligada, ouvindo música e navegando na internet
ao mesmo tempo. Talvez, você seja uma dessas pessoas. A geração Y, que está
acostumada com o grande fluxo de informações e as consome com facilidade e
rapidez, está condicionada ao ciberespaço na mesma proporção que vivencia o
mundo real (analógico e físico). Nesse sentido, a estimulação dinâmica e excessiva
da tecnologia provê, por meio dos recursos e das ferramentas, novas maneiras
de ensinar e aprender.

“
As redes e a dinâmica das relações digitalizadas vêm provocando
novos modos de pensar, interagir, viver, aprender, atuar. Esta in-
teratividade, fluidez, dinamicidade, interdependência da cultura
atual proporcionou à geração Y uma nova concepção de espaço, de
tempo, de atuação. A comunicação é a variável determinante desse
processo. O rápido desenvolvimento da tecnologia mudou a velo-
cidade da comunicação e o tipo de linguagem que competem com
capacidade de adaptação das metodologias de ensino-aprendiza-
gem (FAVA, 2014, p. 56).

A chegada da geração Y à escola provocou a incorporação das novas Tecnologias

de Informação e Comunicação (TICs) e das metodologias pedagógicas mediadas
por recursos tecnológicos. Essa incorporação altera o cenário do ensino e da
aprendizagem, traz desafios aos pais e aos educadores, e se apresenta como uma
oportunidade ao aprimoramento do potencial cognitivo e social, e das compe-
tências e habilidades dessa geração.
Mediados pelas novas tecnologias, os indivíduos da geração Y e de outras
gerações (anteriores e posteriores) apresentam maior capacidade para apren-
der e ressignificar conhecimento. De maneira geral, a geração Y é compreendida
como a geração que, a partir de 1990, foi alfabetizada em um mundo regido pe-
las possibilidades e pela rapidez da internet, o que ocasionou uma nova “forma
de pensar, de se relacionar, de engajar, de estudar, de aprender, acreditando ser
possível lutar pelo bem comum sem abrir mão de suas ambições individuais”
(FAVA, 2014, p. 60).

80
 UNICESUMAR

NOVAS DESCOBERTAS

Fleabag
Ano: 2016-2019
Sinopse: a série retrata o cotidiano de uma jovem lidando com pro-
blemas quase universais, sob o ponto de vista feminino: relacio-
namento, conflitos familiares e frustrações sexual e profissional. A
protagonista é uma típica Y, uma jovem individualista, imatura e dona do
próprio negócio. Ela tem dificuldades em se comprometer e usa do humor
para mascarar a dor e o ressentimento. Fleabag é uma série britânica pro-
duzida pela Amazon em parceria com a BBC. Estão disponíveis 12 episódios
distribuídos em duas temporadas na Amazon Prime Video.
Comentário: não “é possível afirmar se [os jovens Y] são mais ou menos
inventivos que as gerações anteriores, mas certamente se expressam cria-
tivamente de forma muito diferente” (FAVA, 2014, p. 53). Os jovens Y são
díspares e é a geração mais preocupada com as causas sociais e a mais de-
terminada a quebrar os padrões impostos pela sociedade. Para conhecer
um pouco mais as características da geração Y, sugerimos a série Fleabag.

Se a geração Y foi dominada pela tecnologia, a geração posterior foi dominada

pela velocidade da tecnologia. A mais jovem geração presente no mundo do tra-
balho contempla os nascidos entre 2000 e 2010 e é denominada de geração Z.
Essa geração recebe essa nominação por apresentar o comportamento de mudar
incessantemente, por meio do controle remoto, o canal da televisão ou da música
no aparelho de som. A geração Z, que “zapea” a tecnologia e é de zapear a nomi-
nação Z, também é conhecida por outras nominações, como “geração dos nativos
digitais”,“geração Google”,“Centennials”,“geração Zapping”,“iGeneration@”,“Net
Generation” e “Generation Text” (GABRIEL, 2013). Os jovens da geração Z cres-
ceram durante o processo de desdobramento da Web 2.0, um marco na história da
tecnologia, uma vez que, com a Web 2.0, o ambiente on-line se tornou mais dinâ-
mico, ativo e colaborativo, intensificando a troca de conteúdos entre os usuários.
É importante destacar que, além das nomenclaturas citadas para identificar
os nascidos entre 2000 e 2010, a geração Z também é chamada de “geração silen-
ciosa”. Isso se dá pelo fato de os jovens dessa faixa etária frequentemente estarem
ouvindo algo com fone de ouvido, mostrando pouco interesse em relação ao
que acontece ao entorno. Outra característica dessa faixa etária é a pouca inte-

81
UNIDADE 2

ratividade na escuta e na comunicação. Os jovens Z escutam pouco as outras

pessoas e falam menos ainda. Muitas vezes, esses jovens enfrentam dificuldades
no desenvolvimento de habilidades para se relacionar com outras pessoas na
vida real, o que pode justificar o fascínio dessa geração pelos videogames. Nos
jogos, o usuário pode estar onde quiser e ser quem desejar, sem nenhuma censura
e sem arcar com consequências reais das escolhas deles. De maneira geral, essa
demonstração de comportamento individualista é antagônica à vida ativa que
essa geração vive nas redes virtuais.
O habitat da geração Z é tecnológico e virtual e movido por muita informa-
ção. Os acontecimentos são noticiados em tempo real por meio dos canais de
comunicação na internet e pela tecnologia de alta qualidade. Os jovens da geração
Z compartilham tudo na rede, incluindo fotos, vídeos, a localidade em que se
encontram, com quem estão, os sentimentos, o que assistem, o que ouvem, o tipo
de refeição que estão comendo e outras atividades que fazem parte do cotidiano.
Segundo Fava (2014), a habilidade, a intimidade e a familiaridade com os recursos
tecnológicos e a velocidade são inatas aos jovens da geração Z. Eles nunca conce-
beram o mundo sem computador ou internet. Por isso, diferentemente dos jovens
Y, são menos deslumbrados com chips e joysticks e preferem o touch screen aos
teclados. Adeptos às redes sociais, os Centennials “são pragmáticos, donos de uma
personalidade flexível, com laços fracos e vulneráveis, prontos para se conectar e
participar com interesses diferentes em cada ocasião” (FAVA, 2014, p. 60).
Semelhante à geração Y, os indivíduos da geração Z são sedentos por infor-
mação, condicionando à aprendizagem não somente a informação em si, mas
a busca por ela. Os jovens Centennials, que são consumidores de informação,
também são criadores de cultura e conteúdo. A capacidade de gerir ecossistemas
dentro dos interesses é uma característica inerente. Um exemplo de ecossistema
impulsionado por um Centennials pode ser, caro(a) aluno(a), acompanhado
da seguinte dinâmica: um videoclipe de um cantor que é ídolo dessa geração é
curtido, comentado, compartilhado e pode, a partir de um único produto au-
diovisual, promover a criação de uma teia que interliga o vídeo inicial a outros
subtemas. Em outras palavras, um vídeo curtido, comentado e compartilhado
alcança muito mais pessoas do que apenas aquelas que assistiram ao vídeo ori-
ginal e pode vincular o vídeo original a outros vídeos com reações, coreografias
de fãs, comentários, memes, covers e outros tipos de conteúdo.

82
 UNICESUMAR

É importante destacar que o ecossistema pode ser de qualquer conteúdo de

interesse do jovem. Cada assunto pode gerar inúmeras discussões, reações e pro-
dutos relacionados, os quais multiplicam o alcance original do conteúdo inicial.
Essa é uma maneira que a geração Z encontrou para produzir e compartilhar as
informações, contribuindo para a crescente expansão da inteligência coletiva.
Os Centennials cresceram em tempos de recessão econômica, terrorismo e
mudanças climáticas. Vivenciaram a internet ficar mobile, o disquete ser substituí-
do pelo CD, que foi substituído pelo blue-ray, que, em seguida, foi substituído pelo
pendrive, o qual, na contemporaneidade, foi substituído pela tecnologia em nuvem.
Essa geração, que deseja modificar o mundo e se preocupa com a sustentabilidade e
com os recursos naturais, vivencia a realidade virtual e aumentada se popularizando
e chegando às salas de aula. Isso exige da escola, caro(a) aluno(a), novas abordagens
de ensino e metodologias que coloquem o aluno próximo à vivência dele.

NOVAS DESCOBERTAS

Nascidos em um mundo com terrorismo, preocupações ambientais, uso

massivo de aparelhos eletrônicos e tecnologias digitais, como a Internet e as
redes sociais, os jovens da geração Z estão globalmente conectados ao mun-
do virtual, são flexíveis, criativos, inteligentes e tolerantes a diversas culturas.
Em janeiro de 2020, o Jornal Hoje (JH), que é um telejornal produzido e apre-
sentado pela TV Globo, o qual vai ao ar no início das tardes de segunda-feira
a sábado, apresentou, em quatro episódios, uma série sobre a geração Z.
Chamada de Jovem 2020, a série traça o perfil dessa geração que nasceu nos
anos 2000 e busca um propósito em um mundo que muda cada vez mais
rápido. Vale dar o play e assistir aos episódios.

Caro(a) aluno(a), se pensamos que ninguém seria capaz de superar as gerações

Y e Z em termos de conhecimento e acesso à tecnologia, estamos equivocados.
Nascidos a partir de 2010 e filhos dos Millennials, a geração Alpha é a primeira
geração a ser considerada 100% digital. Vale lembrar que foi em 2010 que a Apple
lançou o iPad, um dispositivo em formato de tablet. Por que essa informação é
importante? Quem nunca ouviu as seguintes expressões: “as crianças atuais já
nascem com a tecnologia na ponta dos dedos” ou “as crianças já nascem sabendo
usar o celular, tablet e o computador, sem ninguém tê-las ensinado”?

83
UNIDADE 2

As crianças desenvolvem, desde cedo, a tendência em aprender ou em se

familiarizar com as tecnologias mais comuns, como smartphones, tablets, apli-
cativos, jogos e computadores. Essa familiaridade ou a rápida apropriação do
uso da tecnologia se dá pelo ambiente tecnológico ou o mundo ao entorno dos
jovens da geração Alpha, começando pelos pais, que estão sempre conectados.
Para essa geração, o mundo analógico está muito distante da realidade e a tec-
nologia é a extensão pela qual conhecem o mundo. Além disso, o touch screen é
a tecnologia que atravessa as barreiras linguísticas e é previsto que, em um futu-
ro não tão distante, essa geração, para além dos wearables, que são dispositivos
vestíveis ou tecnologias que se apresentam na forma de dispositivos iguais ou
similares a peças de roupas, terá dispositivos incorporados ao corpo, o que lhes
possibilitará, por exemplo, ligar o celular, ao tocar uma das orelhas, e desligá-lo,
tocando a outra orelha.

A geração que utiliza a tecnologia de forma mais intuitiva que as anteriores e é

movida pelos estímulos sensoriais, sobretudo, visuais, em função das mídias di-
gitais, as quais são repletas de imagens, como o Instagram, o Snapchat, o TikTok,
o Pinterest e o Twitter, também é conhecida como “geração de vidro” (por causa
das telas) ou “geração IA” (Inteligência Artificial). De acordo com Carter (2016),
a geração Alpha não será a última geração, já que tem uma data para terminar e
será o ano de 2025. Caro(a) aluno(a), se as terminologias do alfabeto grego tiverem

84
 UNICESUMAR

continuidade, após essa geração, virão a Beta, a Gama e a Delta. Se as mudanças e

o avanço tecnológico manterem a dinâmica de evolução como nos últimos anos,
quão tecnológicas serão as novas gerações?
Mark McCrindle e Emily Wolfinger (2009) destacam que a geração Alpha será,
até então, a geração mais ágil e mais inteligente, em detrimento do maior acesso à
educação formal e ao maior acesso à informação. É importante destacar que, em
abril de 2013, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, materializada pela
Lei nº 9394/96, foi alterada pela Lei Federal nº 12.769, que estabeleceu que toda
criança de quatro anos de idade deve estar matriculada na Educação Infantil e,
para além da matrícula, a criança deverá frequentar, no mínimo, 60 horas desde o
período em que estiver matriculado. Isso significa que as crianças da geração Alpha
vão à escola mais cedo e estão expostas a estímulos, experiências e aprendizagens
diversas. Isso também representa que essa geração é apresentada ao mundo, à lin-
guagem, ao patrimônio cultural e às práticas sociais mais cedo que as gerações
anteriores, o que incorre a oportunidade de vivenciar, na Educação Infantil, uma
forma de aprendizado horizontalizada.
Lembre-se de que a aprendizagem horizontal é sustentada por pilares sólidos,
a fim de evoluir com segurança na conquista do pleno desenvolvimento e aperfei-
çoamento do ser humano. Gera-se, dessa forma, crianças autônomas, responsáveis,
criativas e analíticas. Um exemplo de escola com método de ensino horizontal ou
educação horizontal é a Escola da Ponte, em Portugal, ou o Projeto Âncora, que
está localizado na cidade de Cotia, em São Paulo.
A geração Alpha é a primeira geração a experimentar um novo modelo de edu-
cação ou um sistema escolar mais personalizado, híbrido, com metodologias ativas,
como a aprendizagem baseada em projetos, a aprendizagem criativa, a cultura ma-
ker e o STEAM. Essa geração anseia pelo protagonismo na aprendizagem e quer ser
produtora do conhecimento, e não recebê-lo pronto. Para atender a essa demanda,
considera-se que a educação escolar está em um momento de tensão. Enquanto, no
século passado, o papel da escola era claro e estava sujeito a um ritmo de grande
estabilidade, já que a sociedade era desenhada de forma previsível e moldada para
atender ao progresso trazido pelo mercado de trabalho, especialmente na indústria,
neste século, essa configuração mudou. A Era da Informação, das novas tecnologias
e da Indústria 4.0 trouxe novos paradigmas para a sociedade e, em extensão, para
o papel da escola, que tem a premissa de desenvolver competências no estudante,
para que ele possa se movimentar no mundo contemporâneo.

85
UNIDADE 2

Esse novo cenário exige uma reinvenção, uma (re)construção das escolas em
todos os aspectos. Esse novo cenário oportuniza o surgimento e o crescimento de
propostas educacionais que desafiam os modelos tradicionais e injetam ousadia na
educação do século XXI. Cada vez mais, no cenário da educação, surgem platafor-
mas educacionais, softwares, currículos e metodologias de ensino que se propõem
a desenvolver, nos estudantes, uma aprendizagem significativa, personalizada e que
esteja em consonância com as competências e as habilidades requeridas ao mundo
complexo, digital e globalizado no qual estamos inseridos.
A demanda por inovações na educação abre espaço para o surgimento e cres-
cimento das startups de educação, conhecidas como EdTechs. Com o objetivo
de criar novas soluções educacionais com foco em tecnologia na educação, as
EdTechs promovem novas formas de explorar o aprendizado. Aplicativos, plata-
formas gamificadas, simuladores de realidade virtual (VR), ambientes virtuais de
aprendizagem e jogos digitais são exemplos de soluções educacionais oferecidas
pelas Edtechs, com o intuito de gerar engajamento e sentido para a aprendizagem
dos estudantes. De acordo com um estudo realizado em 2020 pela ABstartups em
parceria com o Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB), o Brasil
já soma 566 EdTechs e a maioria está concentrada no Sudeste, principalmente no
estado de São Paulo, seguido pelas regiões Sul, Nordeste, Centro-Oeste e Norte.
As EdTechs estão em todos os segmentos educacionais, da educação básica
ao ensino superior, passando pelos nichos de educação corporativa e cursos pre-
paratórios. O estudo realizado pela ABstartups em parceria com o CIEB destaca
que o setor mais forte e promissor entre as EdTechs é o da educação básica, a qual
concentra 50,7% das startups. Em geral, os recursos são comercializados como
software e "service as service" (SaaS). As soluções educacio-
nais ofertadas pelas startups da educação se estendem
a outras áreas, como repositórios digitais, ferramen-
tas maker, hardware educacional e outros recursos
tecnológicos que se propõem a potencializar a
aprendizagem e as estratégias e as práticas
de ensino de vanguarda.

86
 UNICESUMAR

Personagem importante dentro das salas de aula,

o professor deve ser, para as novas demandas da
educação, um mediador do conhecimento, e não
mais o transmissor de conteúdo. Nessa perspectiva, a
prática pedagógica é significativamente transformada.
A ela, são incorporados novos recursos, abordagens e
olhares. Para educar as novas gerações, a escola precisa
focar no protagonismo do aluno. O desafio para os
educadores será focar nas necessidades individuais e
oferecer atividades e oportunidades diferenciadas de
aprendizagem. Neste podcast, conversaremos sobre
essa nova demanda do trabalho pedagógico com a
presença de um convidado com vasta experiência na
formação de professores. O que acha de dar o play?

Ao longo desta unidade, discutimos as diferentes categorias geracionais que coe-

xistem no mundo contemporâneo. Também entendemos as formas como essas
gerações utilizam as tecnologias e as diferentes expectativas em relação à percep-
ção e à apreensão do mundo com novos valores e linguagens criadas por essas
gerações. Além disso, tivemos a oportunidade de entender que a apropriação e
o uso das tecnologias pelas novas gerações modificam a forma como as crianças
e os jovens aprendem e, em consequência, modificam a forma como se ensina.
Nessa perspectiva, existe a necessidade de os sistemas educacionais reorganizar as
propostas pedagógicas para atender à demanda dos estudantes das novas gerações.
Uma das possibilidades inseridas no contexto da educação é a proposição de
metodologias inovadoras que promovam e potencializem as competências in-
dicadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Você, caro(a) aluno(a),
enquanto futuro(a) professor(a), quais estratégias traria para o contexto da sala
de aula, a fim de promover uma aprendizagem significativa? Quais recursos edu-
cacionais você traria para a sala de aula, visando atender aos alunos das gerações
cada vez mais familiarizadas com as tecnologias digitais no dia a dia? Após termos
debatido a tecnologia e as novas gerações, quais possibilidades metodológicas po-
dem ser propostas para a promoção de experiências educacionais diferenciadas?
Convidamos você a refletir e a registrar, por intermédio de uma síntese crítica, a
sua atuação como futuro(a) docente frente a esses questionamentos.

87
1. Até o século passado, as gerações eram divididas com base em acontecimentos his-
tóricos marcantes e costumavam ser recortadas em períodos de aproximadamente
25 anos. Entretanto, o avanço da tecnologia fez com que as mudanças se tornassem
cada vez mais rápidas e, por isso, hoje, a duração de cada geração é menor. Esse
encurtamento do tempo geracional ocorre, sobretudo, em consequência da difusão
do uso de tecnologias no mundo contemporâneo.
Sobre as categorias geracionais, leia as afirmativas a seguir:

I - Os jovens da geração Belle Époque herdaram a tarefa de reconstruir um mundo

pós-guerra, que era marcado por grandes crises econômicas.
II - A geração Baby Boomers cresceu em um período de instabilidade política e
grande dificuldade econômica, o que impossibilitou os jovens dessa geração ter
acesso à tecnologia.
III - A geração X reafirmou o padrão de felicidade vivido pela geração Baby Boomer.
Para essa geração, constituir uma família configurava uma prioridade.
IV - No Brasil, o processo de escolarização dos jovens da geração Baby Boomers foi
bastante informal. Foi durante o crescimento dessa geração que novas metodo-
logias de ensino foram implantadas nas escolas.
V - Os jovens da geração Y cresceram em um cenário próspero, o que lhes possibi-
litou acessar bens e serviços, e permitiu-lhes elevar a escolarização por meio do
ingresso em cursos de graduação e pós-graduação.

Está correto o que se afirma em:

a) I, II e III, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) I e V, apenas.
d) II e IV, apenas.
e) I, II, III, IV e V.

88
2. O termo “geração Alpha” foi uma denominação dada pelo sociólogo australiano Mark
McCrindle, a fim de caracterizar as crianças que nasceram a partir do ano de 2010. Ela
tem origem na primeira letra do alfabeto grego, “a”. Segundo McCrindle e Wolfinger
(2010), as crianças da geração Alpha já nascem conectadas, descobrindo, logo nos
primeiros anos de vida, as formas, as cores, os sons e as funcionalidades de tecno-
logias, como tablets, smartphones e notebooks.

McCRINDLE, M.; WOLFINGER, E. The ABC of XYZ: understanding the global genera-
tions. Randwick: University of New South Wales Press, 2010.

Sobre a geração Alpha, leia as afirmativas a seguir e assinale (V) para as Verdadeiras
e (F) para as Falsas:

( ) A geração Alpha tem uma capacidade incrível de resolver problemas, normal-

mente, com o uso da tecnologia, quando comparada às gerações anteriores.
( ) Para essa geração, as tecnologias voltadas à educação devem favorecer os sen-
tidos de audição, tato e visão ao mesmo tempo.
( ) Para a geração Alpha, o mundo analógico faz parte do cotidiano, pois, nas esco-
las, o material didático sempre é físico.
( ) A geração Alpha é a primeira geração a experimentar um modelo de educação
mais personalizado, híbrido e com metodologias ativas.

A sequência correta é:

a) F, V, V, V.
b) V, F, F, F.
c) V, V, F, V.
d) F, V, V, F.
e) F, F, V, V.

3. Caro(a) aluno(a), em palestras ou em eventos de educação, sobretudo, naqueles

que tratam da inovação ou do futuro da escola, tornou-se comum ouvir a seguinte
expressão: a escola é do século XIX, o professor é do século XX e o aluno é do século
XXI. Você já ouviu essa expressão? A que ela remete? Convidamos você a organizar
uma produção de sentidos sobre o significado dessa expressão na atualidade.

89
4. Caro(a) aluno, nesta unidade, dialogamos sobre o mix geracional que coexiste na
sociedade. A ênfase recaiu sobre as diferentes características de cada geração e
sobre as apropriações e ressignificações do uso dos recursos tecnológicos. Agora,
propomos que você identifique a sua geração e problematize as formas como você
lida com a tecnologia. Para isso, sugerimos a construção do seu mapa da empatia.
Para isso, você pode responder a alguns questionamentos, como: a qual geração
você pertence? O que você pensa sobre a sua geração? Como se sente fazendo parte
dela? Como a tecnologia faz parte do seu cotidiano? Quais são as tecnologias mais
utilizadas por você? Como você se sente usando tecnologias? Em relação ao uso das
tecnologias, quais são as dificuldades encontradas?

Quais são as NECESSIDADES?

Quais são as DORES?

90
3
Educação 4.0:
o Aluno é o
Protagonista da
Aprendizagem
Dra. Tania Cordova

Nas unidades anteriores, abordamos a necessidade de uma nova

proposta educacional ou um novo modelo de escola que promova o
desenvolvimento de crianças e adolescentes à vida no século XXI e ao
mundo do trabalho. As crianças e os adolescentes que estão ou in-
gressarão na escola trabalharão em postos de trabalho que ainda não
existem. Nesta unidade, você terá a oportunidade de compreender as
estratégias metodológicas educacionais para exercer a Educação 4.0.
Para tanto, trazemos a abordagem STEAM, a Aprendizagem Baseada
em Projetos e o design thinking enquanto abordagens inovadoras e
que colocam o estudante no centro da aprendizagem.
UNIDADE 3

Até a última década, ouvíamos falar de Artificial Intel-

ligence (AI) ou Inteligência Artificial (IA) nos filmes de
ficção científica. Possivelmente, caro(a) aluno(a), você já
tenha escutado ou assistido aos filmes A.I. - Inteligência
Artificial, de 2001, Eu, Robô, de 2004, e Ex Machina:
Instinto Artificial, de 2014. Se, até a última década, o
conhecimento comum sobre Inteligência Artificial esta-
va condicionado aos filmes, nesta década, a inteligência
programada e exibida por sistemas de software está cada
vez mais presente no cotidiano, por meio de dispositivos
inteligentes e interconectados que otimizam os proces-
sos mais simples aos mais complexos, como os carros
autônomos, que estão em uso em diversos países.
Lembro, caro(a) aluno(a), que há um tempo, li uma
matéria na Exame Tecnologia que afirmava que a empre-
sa chinesa Hanson Robotics, estimulada pela pandemia
deflagrada pela Covid-19, anunciou que, até o final de
2021, planejava produzir em massa quatro modelos se-
melhantes ao robô Sophia. O robô Sophia foi criado em
2015 pelo roboticista norte-americano David Hanson e
chamou a atenção do mundo pela capacidade de repro-
duzir expressões faciais que demonstram os sentimentos
humanos, contar piadas e debater assuntos cotidianos e
existenciais. O curioso é que, em 2017, o robô Sophia se
tornou primeira cidadã-robô da Arábia Saudita.
Talvez, o contexto tecnológico do nosso país não nos
coloque ainda em contato com tecnologias e IA, como o
robô Sophia. Todavia, é inegável que temos a presença
dessas tecnologias no nosso dia a dia, afinal, utilizamos
aplicativos de rotas, como o Google Maps ou o Waze,
transformamos, em nossos smartphones, vozes em tex-
tos ou vice-versa, utilizamos assistentes de voz, como a
Siri, do sistema iOS, e fazemos buscas de informações
em sistemas de pesquisa, como o Google. Eu, movida

94
 UNICESUMAR

pela falta de tempo e pelo desejo de deixar a minha casa livre de pelos, pois tenho
duas cachorras (a Hanna e a Nikki), adquiri um robô que limpa o chão e funciona
por comando de voz.
Essas são maravilhas da tecnologia que nos fazem refletir sobre algumas ques-
tões, como: a inovação tecnológica modifica o nosso cotidiano? Como essa ino-
vação é produzida? Como a escola contribui para o desenvolvimento de sujeitos
capazes de implementar tecnologias ou outras soluções para as problemáticas
enfrentadas no mundo real? Que metodologias e abordagens educacionais pro-
movem o desenvolvimento de estudantes, que, para além de consumidores, sejam
produtores, criadores de tecnologia? Como promover o protagonismo do estudan-
te no processo de aprendizagem dele, para que ele se torne sujeito da inovação?
Tecnologia e inovação são temas que ganham cada vez mais espaço na edu-
cação. Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o conhecimento, o pen-
samento científico, crítico e criativo e a cultura digital são competências
obrigatórias a serem desenvolvidas nos estudantes ao longo da trajetória escolar.
O escopo dessas competências destaca que o currículo escolar precisa imple-
mentar práticas pedagógicas que potencializem a apropriação do conhecimento
científico com criticidade e criatividade, de forma que o estudante compreenda,
utilize e crie tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escola-
res), com o intuito de se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer o protagonismo e a autoria na vida
pessoal e coletiva.
Sob a orientação da BNCC, a escola deverá promover e potencializar no estu-
dante, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental até os anos finais do Ensino
Médio, o conhecimento de que ele é capaz de realizar qualquer coisa e, em conse-
quência, de construir-se como sujeito apto para transformar o contexto no qual
está inserido. Essa orientação, associada à ênfase dada ao conhecimento aplicado
e à interdisciplinaridade, favorece o surgimento de tendências inovadoras na
Educação, como a cultura maker e a abordagem Steam. Essas duas tendências
educacionais estão relacionadas com a Educação 4.0, que é uma nova forma de
educar demandada pela Indústria 4.0, também chamada de “Quarta Revolução
Industrial”, que impõe à educação o desenvolvimento de novas competências,
habilidades e conhecimentos aos estudantes.

95
UNIDADE 3

Caro(a) aluno(a), quando falamos em Indústria 4.0, os principais conceitos

envolvem a aplicação de tecnologias, como Inteligência Artificial, Internet das
Coisas, impressão 3D, robótica e programação. Pesquise e analise como essas
tecnologias advindas da Indústria 4.0 têm sido introduzidas na sala de aula e se
essa introdução tem impactado as formas de aprender e ensinar.
Agora que você buscou e entendeu como as tecnologias da Indústria 4.0 são
incorporadas às práticas pedagógicas e impactam as formas de ensinar e aprender,
vamos fazer uma breve reflexão? Anote no seu diário de bordo as considerações
para os seguintes questionamentos: como a escola deve se adaptar às tecnologias
da Indústria 4.0, a fim de manter o interesse dos alunos e desenvolver as compe-
tências necessárias ao século XXI? Como a escola desenvolve um aluno produtor
de tecnologia, e não somente consumidor dela? Como deve ser a aprendizagem
na Educação 4.0? Quais competências e habilidades deverá ter o professor para
a Educação 4.0?

96
 UNICESUMAR

Caro(a) aluno(a), desde a publicação, em 1996, do Relatório para a Unesco da

Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, que teve como
relator Jacques Delors e que deu ênfase aos quatro pilares da educação, tomou
forma, em todo o mundo, a busca por uma reinvenção ou uma ressignificação da
educação, visando atender aos anseios e às demandas de uma sociedade inclusiva,
ética, colaborativa, cooperativa, democrática, que amplia o acesso ao conheci-
mento (EDUCAÇÃO..., 1998). A proposta é a de uma educação orientada para
o desenvolvimento de quatro competências/pilares fundamentais à formação do
cidadão do século XXI: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
com os outros e aprender a ser.

01
APRENDER
A CONHECER

02 03
APRENDER APRENDER A VIVER
A FAZER COM OS OUTROS

04
APRENDER A SER

97
UNIDADE 3

A velocidade e a profundidade das transformações ocasionadas pelas tecnologias,

o fácil acesso à comunicação e à informação por meios digitais, e a demanda por
um novo perfil para o mundo do trabalho exigido pela Indústria 4.0 impõem no-
vas expectativas em relação à educação e ao papel de preparar as novas gerações
aos desafios do mundo contemporâneo. Essas novas expectativas se materializam
em propostas, programas, espaços, modelos e tendências educacionais inovado-
ras que, por sua vez, colocam-se como agentes da inovação capazes de promover
profundas e significativas transformações na educação.

“
Na última década, muitas tecnologias, metodologias e estratégias
de aprendizagem surgiram na área da educação, muitas vezes com
a intenção de parecer uma solução para a falta de engajamento e
protagonismo dos estudantes, outras vezes como forma de lidar com
um sistema educacional pouco aberto às mudanças. Se, por um lado,
essas inovações causa frisson no universo escolar, muitas vezes até
com slogans educacionais, por outro, existe um movimento positivo
de fazer com que os educadores reflitam sobre suas práticas e avaliem
estratégias capazes de promover alguma mudança nas relações edu-
cacionais, modificando um processo educacional na transmissão do
conhecimento (BACICH; HOLANDA, 2020, p. 16-17).

A inovação na educação ganhou o mundo e nunca se falou tanto sobre como

mudar a escola e como promover experiências de aprendizagem que insiram o
aluno no centro dos processos de ensino e de aprendizagem. Todavia, é importan-
te destacar, caro(a) aluno(a), que as propostas inovadoras em educação não são
novas. O movimento de renovação na escola está presente na história da educação
desde, pelo menos, o século XIX, e são inúmeros os educadores, os pensadores e
os pesquisadores que têm dedicado as carreiras, a fim de repensar o processo que
leva a uma aprendizagem não somente de conceitos, mas que desenvolva valores
e competências (BACICH; HOLANDA, 2020).

98
 UNICESUMAR

Segundo Campos e Blikstein (2019), são propostas novas formulações es-

colares desde o momento em que a escola se institucionalizou. No Brasil, o mo-
vimento da Escola Nova, que se destacou na Europa e na América na primeira
metade do século XX, é um exemplo de proposta inovadora para a educação.
Esse movimento foi inspirado nas propostas de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi
(1746-1827) e Fröebel (1782-1852) para a educação e deu grande importância à
formação integral do aluno, ao respeito ao tempo da aprendizagem e à mudança
do papel privilegiado do docente em relação ao conhecimento. Os pressupostos
da Escola Nova ganharam força com a publicação, em 1932, do Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova e teve, como forte influência, as propostas para a edu-
cação do filósofo e pedagogista norte-americano John Dewey.

PENSANDO JUNTOS

Caro(a) aluno(a), quantas vezes você já ouviu falar da importância de valorizar a capacida-
de de pensar dos estudantes? De prepará-los para questionar a realidade em que vivem
ou o contexto no qual estão inseridos? De unir a teoria à prática? De problematizar? De
experimentar? Se você já ouviu ou se preocupa com essas questões, já esbarrou, mesmo
sem saber, em algumas concepções de John Dewey (1859-1952), filósofo norte-americano
que influenciou e continua influenciando educadores de várias partes do mundo.

Para relembrarmos, caro(a) aluno(a), Dewey é o nome referência da corrente filo-

sófica pragmatista, que, na educação, deu origem à educação progressista. Para a
corrente filosófica pragmatista, as ideias só teriam importância se servissem como
um instrumento para a resolução de problemas reais. Dentre os aspectos para a
melhoria da educação defendidos por Dewey, estão:

99
UNIDADE 3

Educar a criança como um todo (físico, emocional e intelectual).

Os alunos aprendem melhor realizando tarefas associadas aos

conteúdos ensinados (mão na massa).

As atividades precisam ser manuais e criativas. Elas devem estimular as

crianças a experimentarem e a pensarem por si mesmas.

Estreitar a relação entre teoria e prática.

O conhecimento é construído por consensos, que

resultam de discussões coletivas.

A escola deve oportunizar práticas conjuntas e promover situações de

cooperação, ao contrário de trabalhar com o aluno de forma individualizada.

A escola deve ensinar a criança a viver no mundo, promovendo

o constante desenvolvimento. Frente a isso, os alunos devem
ser colocados diante de problemas reais.

A experiência educativa deve ser reflexiva e resultar

em novos conhecimentos.

Reflexão e ação devem estar ligadas. Assim, a experiência educativa deve

seguir pontos essenciais, a saber: o aluno deve estar em uma verdadeira
situação de experimentação. A atividade proposta precisa interessar o
aluno. Deve haver um problema para ser resolvido. O aluno precisa ter
conhecimentos para agir e se posicionar diante do desafio proposto. O
discente deve ter a oportunidade de testar suas ideias.

100
 UNICESUMAR

Podemos afirmar, caro(a) aluno(a),

que as teorias mais modernas da
educação, como o construtivismo
(Piaget e Vygotsky) e o construcio-
nismo (Papert), e as bases teóricas de
propostas educacionais inovadoras e
de documentos, os quais são referên-
cias obrigatórias para a elaboração
dos currículos escolares para a edu-
cação básica, como a Base Nacional
Figura 1 – John Dewey
Comum Curricular (BNCC), têm
Descrição da Imagem: trata-se de um retrato
inspiração nas ideias de John Dewey.
(em meio corpo) ilustrado, em preto e branco,
Na última década, o processo de do filósofo e pedagogista norte-americano John

reinvenção da educação se acelerou Dewey (1859-1952). Ele traja paletó e gravata.

As características dele são de uma pessoa com
e uma onda de escolas inovadoras certa idade, visto que ele tem cabelos brancos e
passou a trazer inspirações de outras marcas de expressão pelo rosto. Além disso, usa
óculos e tem bigode.
áreas, como a do empreendedorismo,
para o processo de ensino e de apren-
dizagem. Essas escolas, preocupadas com o tradicionalismo da educação conven-
cional, passaram a implementar o ensino baseado em projetos, a centralização no
aluno, a flexibilização curricular, novos espaços de aprendizagem e outros aspec-
tos que caracterizam as propostas educacionais dessas escolas como inovadoras.
O termo “inovação” tem sido pauta de seminários, congressos e eventos de
educação. A opinião pública se torna cada vez mais interessada no conhecimento
de projetos educacionais inovadores. Sobre os eventos que tratam da inovação na
educação, citamos o Encontro Internacional de Inovação na Educação – Educa-
ção Fora da Caixa, organizado pelo SEBRAE em parceria com outras instituições,
o qual busca discutir tendências e mudanças necessárias à educação do futuro,
além de criar, ativar e fortalecer o ecossistema de inovação, de forma a conectar
diferentes atores à disseminação das práticas inovadoras para o ensino e o apren-
dizado dos diferentes públicos.
O Centro de Inovação para a Educação Brasileira (CIEB) é outra referência no
ecossistema da cultura de inovação na educação pública brasileira. O CIEB, que
é uma associação sem fins lucrativos apoiada por diversas fundações e institutos,
atua no apoio às redes públicas de ensino para a implantação das tecnologias

101
UNIDADE 3

digitais, na formulação de políticas públicas, no desenvolvimento de conceitos

e na prototipagem de ferramentas que auxiliem na transformação sistêmica dos
processos de ensino e aprendizagem na educação brasileira.
Caro(a) aluno(a), “inovação” é uma palavra muito falada nos últimos anos,
certo? A ideia de inovação exerce ou promove certo fascínio nos diferentes setores
da sociedade, uma vez que encerra em si soluções para as complexas demandas
do mundo contemporâneo. O sentido da inovação é a melhoria e a superação
de algo que, então, torna-se obsoleto. Na indústria, por exemplo, a inovação e a
obsolescência são parte de um processo de renovação contínua dos produtos, de
modo a impulsionar o consumo. Dentre os produtos consumidos e renovados no
rótulo de inovadores, citamos os smartphones e os automóveis. Anualmente, há
lançamento de modelos melhores e a desativação de modelos que se tornaram
obsoletos (FONSECA JÚNIOR, 2019).

“
Entre os inúmeros fatores relacionados com o papel da inovação nos
dias de hoje, destacam-se os impactos causados na economia global
pelo avanço das tecnologias digitais. O impulso dado à circulação de
informação e a troca, intercâmbio, cooperação, colaboração, consti-
tuem um combustível fundamental para a espiral ascendente que se
formou envolvendo conhecimento, colaboração e inovação. A tec-
nologia digital também impulsiona a inovação na medida em que
dela dependem as Organizações para integrarem e controlarem seus
processos e, também, para criarem novos modelos de negócio. Parte
importante dos novos negócios estão sendo criados com forte suporte
da tecnologia digital como Uber, Netflix, Airbnb, Facebook, WhatsA-
pp, Waze e tantos outros. Por outro lado, negócios antigos passam por
uma profunda transformação, por muitos chamada de transformação
digital, sendo amplamente reformulados em novas bases, com forte
dependência digital (FONSECA JÚNIOR, 2019, p. 42).

Contudo, o que significa inovar? Se, no âmbito da indústria e no mundo dos

negócios, a inovação é uma perspectiva de vantagem competitiva, como ela se
configura na educação? É importante lembrar, caro(a) aluno(a), que nem sempre
inovar significa criar algo novo ou propor soluções que nunca foram pensadas.
Para a Organização para Cooperação Econômica e Desenvolvimento (OCDE,
2005, p. 55), a “inovação é a implementação de um produto (bem ou serviço)

102
 UNICESUMAR

novo ou significativamente melhorado, ou um processo, ou um novo método

de marketing, ou um novo método organizacional nas práticas de negócios, na
organização do local de trabalho ou nas relações externas”. Em geral, a inovação
representa um movimento criativo que busca mudar ou transformar algo. Por-
tanto, significa pensar diferente, “fora da caixa”.
No campo da educação, a inovação incide em “transformações profundas e
significativas no ambiente escolar, considerando as relações pedagógicas, a orga-
nização curricular e o processo de ensino e aprendizagem” (CAMPOS; BLIKS-
TEIN, 2019, p. 2). Segundo Nunes et al. (2015 apud TEIXEIRA et al., 2017, p.
13), “em educação a inovação vem sendo considerada como ação pedagógica
estruturada relativamente nova, que promove melhorias no processo de ensino-
-aprendizagem, considerando os diferentes contextos escolares, os interesses e
necessidades dos alunos”. Nessa perspectiva, considera-se “inovação na educação”
a ação que modifica as teorias e as práticas pedagógicas, o que gera um foco de
agitação intelectual constante e facilita a construção e a compreensão do co-
nhecimento, ao envolver todas as dimensões e os componentes que contribuem
para o desenvolvimento das pessoas. Essa dinâmica da agitação intelectual que
destaca a noção holística do conhecimento é conhecida como educação integral.
No cenário da educação contemporânea, encontramos ações, propostas e
práticas consideradas inovadoras. Essas inovações são materializadas por tec-
nologias, metodologias, materiais didáticos e outras propostas inovadoras que
invadem o cenário com a promessa de mudança nas práticas educacionais, nos
processos e nos métodos. Um exemplo é o uso de tecnologias para otimizar,
potencializar ou melhorar a aprendizagem, além da incorporação de materiais
didáticos digitais que sugerem a ação individual do discente na construção do
conhecimento. São inúmeras as metodologias e as abordagens para a melhoria
da aprendizagem. Peer instructions, Aprendizagem Baseada em Projetos, flipped
classroom, code literacy, Aprendizagem Baseada em Problemas, cultura maker,
abordagem STEAM e adaptive learning são alguns exemplos de métodos e abor-
dagens novos ou renovados com base em novos conhecimentos e tecnologias
(FONSECA JÚNIOR, 2019).
Na Unidade 2, refletimos sobre o perfil dos alunos das novas gerações e cons-
tatamos que esses estudantes são diferentes dos discentes das gerações anteriores.
Eles são mais ativos e observadores, curiosos, questionadores e consumidores de
tecnologia. Por outro lado, também são menos centrados. O novo perfil de aluno,

103
UNIDADE 3

as novas demandas de aprendizagem e as dinâmicas do mundo contemporâneo

exigem que a escola inove as práticas pedagógicas, uma vez que não há como
desenvolver as potencialidades dos estudantes reproduzindo uma configuração
de educação pautada em um currículo estruturado por disciplinas, seriação por
idade, divisão em salas de aula ou aplicação de avaliações.
Nessa perspectiva, caro(a) aluno(a), profissionais do universo da educação
e de outras áreas assumem o propósito de preparar os estudantes para o século
XXI e são estimulados a pensar e a propor novos desenhos e possibilidades para
a introdução de inovações no ambiente escolar e nas práticas em sala de aula.
Isso significa que o currículo, as práticas, os materiais pedagógicos, as relações
e a organização do espaço, do tempo e dos papéis no ambiente escolar estão em
discussão. De acordo com Penido (2016 p. 24),“nesse cenário de experimentação,
algumas instituições de ensino assumem a vanguarda ao propor transformações
radicais, enquanto outras introduzem inovações de forma mais gradual”. Dentre
as ações implementadas para transformar a escola, as escolas inovadoras iniciam
o processo de mudança redefinindo o quê? Qual é a forma de redefinição? Como
os estudantes devem aprender?

PENSANDO JUNTOS

A formação integral do estudante é entendida como uma formação que precisa desenvol-
ver um cidadão criativo e capaz de usar o conhecimento para modificar a realidade. Quais
estratégias pedagógicas podem ser implementadas na escola para promover a formação
integral do estudante?

A necessidade de mudança dos currículos estruturados em conteúdos acadêmi-

cos ou disciplinas isoladas para um currículo mais amplo, integrado, que promova
o desenvolvimento de competências e forme o estudante em todas as dimensões
já era discutida em seminários e em documentos internacionais, como o Rela-
tório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a educação para o século
XXI, antes da virada do milênio. No Brasil, recentemente, foi instituída a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse documento tem caráter normativo
para as instituições de ensino públicas e privadas, sendo referência obrigatória
para a elaboração dos currículos escolares e propostas pedagógicas para toda a
educação básica.

104
 UNICESUMAR

Dessa maneira, a BNCC “é um documento de caráter normativo que define

o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alu-
nos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica”
(BASE NACIONAL COMUM, [2021], on-line)¹. O documento estabelece, ainda,
conhecimentos, competências e habilidades a serem desenvolvidos por todos os
estudantes ao longo da trajetória. Ele é orientado pelos princípios éticos, políticos
e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e,
a elas, somam-se os propósitos que direcionam a educação brasileira à formação
humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Além do mais, o documento delineia as competências gerais que devem nortear
a readequação curricular nas escolas de todo o país. Essas competências, que são
dez, estão organizadas em três eixos. Conheça-os a seguir.

Conhecimento

Pensamento
Cidadania Científico,
Crítico e
Criativo

Responsabilidade Repertório
Cultural

COMPETÊNCIAS GERAIS
BNCC

Empatia e
Cooperação Linguagens

Autoconhecimento Comunicação
e Autocuidado e Tecnologias

Autonomia
e Autogestão

105
UNIDADE 3

É importante destacar que, na BNCC, a

competência é definida como “a mobiliza-
ção de conhecimentos (conceitos e proce-
dimentos), habilidades (práticas, cogniti-
vas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania
e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017a,
p. 8). A orientação para o desenvolvimen-
to de competências requer uma prática
educativa que promova ações que levem
o estudante a se desenvolver como o pro-
tagonista da aprendizagem, ou seja, que
o tornem um sujeito capaz de realizar as
coisas, transformando o entorno e o lugar
onde vive do ponto de vista da moradia, da
mobilidade, dos cuidados com a infância
e com a saúde pública, e outros aspectos
pertinentes ao mundo contemporâneo.
Isso significa que a escola incorporará,
nas propostas curriculares, elementos de
movimentos e tendências mundiais, como
a abordagem STEAM e a cultura maker.
Essas duas tendências são estratégias
educacionais incorporadas na Educa-
ção 4.0 e têm como princípio formar dis-
centes capazes de aprenderem a partir dos
próprios interesses, administrando o tem-
po e a velocidade com que se apropriam
dos novos conhecimentos e ressignificam
os conteúdos já adquiridos. Eles serão os
agentes da aprendizagem ativa, a fim de
identificar e solucionar problemas reais,
transcendendo os limites dos métodos de
aprendizagens tradicionais

106
 UNICESUMAR

Ciências Tecnologia Engenharia Artes Matemática

Figura 2 - Abordagem STEAM

Descrição da Imagem: a figura apresenta cinco colunas de cores diferentes. Juntas, elas formam o nome
“STEAM”. Desse modo, da esquerda para a direita, a primeira coluna, na parte superior, tem escrita a
palavra “Ciências”. Abaixo dela, há a letra S em tamanho grande e, na parte inferior, desenhos que repre-
sentam a ciência (átomo, maçã caindo e um pêndulo de Newton). A segunda coluna tem escrita a palavra
“Tecnologia” e, abaixo, a letra T. Na parte inferior, encontram-se desenhos que representam a tecnologia
(foguete, conexão Wi-Fi e notebook). A terceira coluna tem escrita a palavra “Engenharia” e, logo abaixo,
a letra E. Na parte inferior, há desenhos representativos (chave inglesa, engrenagens e moinho de vento).
Na quarta coluna, está escrita a palavra “Arte” e, logo abaixo, a letra A. Na parte inferior, encontram-se
desenhos que representam a arte (pincel, nota musical e paleta para tinta). Na última coluna, está escrita
a palavra “Matemática” e, abaixo, a letra M. Na parte inferior, há desenhos que simbolizam a matemática
(régua, operações matemáticas e o sinal de pi).

A abordagem STEAM (que é um acrônimo, em inglês, para designar as discipli-

nas “Ciências”,“Tecnologia”,“Engenharia”,“Artes” e “Matemática”) tem o propósito
educacional de potencializar o aprendizado integrado das disciplinas, ao usar
tecnologias educacionais e metodologias ativas para promover maior engajamen-
to e conexão na aprendizagem escolar. Rico ([2021]) sustenta que a abordagem
STEAM, que é uma forma de organizar e promover a aprendizagem, considera
a contribuição e a interação entre as áreas do conhecimento de acordo com a
configuração exposta a seguir.

107
UNIDADE 3

Science/Ciências: considera os conceitos científicos

envolvidos na compreensão de diferentes fenômenos
naturais, sociais e tecnológicos existentes no mundo.

Technology/Tecnologia: envolve ferramentas para ob-

ter, organizar, analisar ou compartilhar informações.
Também engloba outros recursos, como a robótica e
a programação, para o desenho de soluções.

Engineering/Engenharia: colabora na edificação do ra-

ciocínio lógico e organizacional para a construção de um
produto e para o planejamento e o design de soluções
inovadoras. É importante destacar a exploração do pen-
samento criativo.

Art/Artes: promove o desenvolvimento da expressão

artística, da criatividade e das habilidades socioemocio-
nais, como a empatia, a colaboração e a comunicação.

Mathematics/Matemática: permite o acesso aos recur-

sos matemáticos (medir, calcular e analisar dados, por
exemplo) relacionados à investigação, ao desenvolvi-
mento de projetos e à resolução de problemas.

Na década de 50, reflexões sobre o ensino de ciências naturais e sociais passaram

a considerar a importância da multidisciplinaridade e da interdisciplinaridade na
composição dos currículos escolares. A proposição dessas abordagens no currí-
culo visava à melhoria e ao engajamento dos estudantes nas aulas de ciências por
meio da estruturação de atividades de aprendizagem que tratassem de temas mais
próximos do cotidiano do estudante. No artigo intitulado Reformas e Realidade,
publicado em 2000, Myriam Krasilchik afirma:

108
 UNICESUMAR

“
Surgem projetos que incluem temáticas como poluição, lixo,
fontes de energia, economia de recursos naturais, crescimento
populacional, demandando tratamento interdisciplinar. Essas de-
mandas dependiam tanto dos temas abordados como da organi-
zação escolar. É do período de 1950-70 o movimento de Ciência
Integrada, que teve apoio de organismos internacionais, principal-
mente a Unesco, e provocou reações adversas dos que defendiam
a identidade das disciplinas tradicionais, mantendo segmentação
de conteúdos mesmo nos anos iniciais da escolaridade (KRASIL-
CHIK, 2000, p. 86).

O apoio de agências internacionais na promoção e na disseminação de uma

educação significativa para o estudante ganhou força especialmente nos Es-
tados Unidos da América (EUA). Nos anos 90, a agência governamental que
promove a pesquisa e a educação em todos os campos da ciência e engenharia,
a National Science Foundation (NSF), apresentou os primeiros projetos de
trabalho que integram as quatro áreas do conhecimento: Ciências, Matemática,
Engenharia e Tecnologia (SMET). Na visão da NSF, a educação, na proposição
de projetos, mobilizaria projetos que possibilitariam ao estudante vivenciar e
produzir conhecimentos a problemas reais, ou seja, que afetam o cotidiano
dele. Esses projetos poderiam ser abordados em sala de aula, viabilizando uma
prática pedagógica que alteraria a forma de aprender do discente. Em 2001, o
termo “SMET” foi alterado para “STEM” e passou a dominar todo o mundo.
O movimento STEM (sem o A, que foi incorporado posteriormente para
integrar as “Artes” nas propostas interdisciplinares) se tornou rapidamente
popular nos EUA por trazer características de uma época marcada pela re-
volução tecnológica e pela busca de inovações na educação. De acordo com
Pugliese (2020), o STEM não surgiu aleatoriamente, visto que esteve relacio-
nado à corrida tecnológica e espacial norte-americana iniciada no contexto
da Guerra Fria. O surgimento do STEM também se apresentou como uma
proposta inovadora ao ensino de ciências, que se propunha a romper com o
ensino tradicional passivo nessa área do conhecimento, na qual o aluno pouco
interagia com o objeto de estudo e não via conexões com o mundo empírico.

109
UNIDADE 3

Essa falta de conexão gerava o desinteresse dos estudantes pelas carreiras de

exatas, o que possivelmente poderia representar um impacto futuro à economia
norte-americana. Com o intuito de reverter esse cenário, o governo norte-ame-
ricano investiu massivamente no movimento STEAM para a criação de escolas
e programas STEAM. Foram bilhões de dólares aplicados com a intenção de
garantir as melhorias que o STEAM poderia trazer à educação norte-americana.
“A estimativa é que os Estados Unidos invistam cerca de três bilhões de dólares
anualmente em programas STEM (GRANOVSKIY, 2018 apud PUGLIESE, 2020,
p. 14). Esses investimentos chamaram a atenção de sistemas educacionais do
mundo todo, que, em proporções e em tempos diferentes, passaram a adotá-lo
nos sistemas de ensino.

PENSANDO JUNTOS

Em meados dos anos 2000, a letra A foi incorporada ao acrônimo STEM, que passou a ser de-
signado STEAM. A inserção da letra A representa a integração das ciências humanas, das ciên-
cias sociais e do design aos programas STEM. Qual foi a importância de integrar as humani-
dades ao STEM? Qual é o papel dessa área do conhecimento nessa abordagem pedagógica?

A abordagem STEM, na configuração proposta pela National Science Founda-

tion, proporcionava a exploração, de modo integrado, de quatro áreas do conheci-
mento com oportunidade de ensino experimental. Entretanto, a proposta STEM
começou a ser alvo de críticas, pois excluía a proposta interdisciplinar de outras
áreas do conhecimento, como as ciências humanas e as artes. De modo geral,
parecia contraditório, para uma proposta educacional que pregava a interdisci-
plinaridade e se propunha a conectar o estudante a uma visão abrangente dos
conteúdos escolares, excluir as humanidades. Autores, tais como Sousa e Pilecki
(2013) e Riley (2012), destacam que os processos de inovação e criatividade,
os quais são competências e habilidades essenciais à vida no século XXI, nem
sempre eram contemplados nas atividades fundamentadas na abordagem STEM.
Dessa forma, apesar de existirem investimentos em relação à implantação do
STEM na educação básica e à interdisciplinaridade proposta nas atividades ex-
perimentais orientadas por roteiros de aprendizagem, as dinâmicas STEM pouco
representavam as características dos trabalhos das áreas de ciências, tecnolo-
gia, engenharia e matemática, ou seja, os estudantes não mobilizavam de forma

110
 UNICESUMAR

significativa o conhecimento produzido por essas áreas nas atividades que lhes
eram propostas. Em vista disso, de acordo com informações divulgadas em 2012
pelo Programa Nacional de Avaliação do Progresso em Educação dos Estados
Unidos, poucos foram os avanços percebidos no desenvolvimento dos estudantes
em relação à resolução de problemas, ao pensamento crítico e à utilização de
simulações e modelos experimentais em laboratórios (THE..., [2021]). O estudo
mostrou que a proposta STEM não estava oportunizando o aprimoramento de
situações de aprendizagem que mobilizassem o aprendizado significativo e não
estava oportunizando o planejamento criativo dos docentes.
Nesse contexto, embasada por argumentos da neurociência sobre cognição e
aspectos sociais, a integração das artes às práticas STEM emerge como uma possi-
bilidade de trazer a sensibilidade à área das ciências exatas e às explicações das ciên-
cias. Apesar da importância das Artes na expressão da experiência humana, essa
área foi, durante muito tempo, considerada uma contribuição secundária no ensino
e que poderia ser reduzida ou eliminada do currículo escolar, a fim de privilegiar as
áreas científicas (SOUSA; PILECKI, 2013). Contribuindo com a visão secundária
do papel das artes na educação Pugliese e Calil (2019, on-line) sinalizam que:

“
Não é incomum encontrarmos propostas curriculares que priori-
zam as outras disciplinas e “encaixam” a arte nas brechas, inserindo
uma etapa em que o aluno precisa inventar algo ou executar alguma
técnica artística, como desenho ou pintura. Na maioria dos projetos
interdisciplinares que incluem arte, inclusive os STEAM, ela é um
adorno, serve apenas para enriquecer, executar ou finalizar algo que
já está concebido.

Pugliese e Calil (2019) também destacam o papel atribuído à arte nos processos
de design e criatividade à inovação. “Se você frequenta palestras de empreende-
dores e dos chamados ‘gênios da inovação’, já deve ter se deparado com o discurso
que afirma que o ensino de arte é importante sim, pois a arte está inclusive ‘no
DNA’ de empresas inovadoras como a Apple” (PUGLIESE; CALIL, 2019, on-li-
ne), e o potencial criativo das empresas representa um aspecto fundamental no
consumo de seus produtos. Todavia, os autores alertam a fragilidade da associa-
ção entre as inovações criativas voltadas ao mundo do trabalho e a importância
do ensino de arte.

111
UNIDADE 3

“
Dessa associação nascem dois pro-
blemas de natureza reducionista: o
primeiro deles é de que a arte está
a cargo das demais disciplinas. En-
sina-se arte basicamente porque ela
pode embelezar produtos criados
por outras disciplinas. O segundo
equívoco é que arte traduz-se em de-
sign e criatividade. Ora, é claro que
a criatividade e o design importam
enormemente na formação do ser
humano e poucas disciplinas são tão
capazes de explorar essas dimensões
como a disciplina de arte. Todavia,
reduzir todo o potencial do ensino de
arte a esses elementos é um equívoco
(PUGLIESE; CALIL, 2019, on-line).

O conhecimento produzido pela arte ao longo da his-

tória da humanidade oportunizou maneiras de estar
no mundo, conviver em sociedade, conhecer diferen-
tes culturas, lidar com as diferenças e se expressar.
Na educação, a arte possibilita um ensino amplo ao
estudante, uma vez que promove uma série de habili-
dades relacionadas ao desenvolvimento da criativida-
de. A contribuição da arte na educação e em projetos
STEAM coloca o estudante em situações de aprendi-
zagem. Nelas, ele precisa olhar para além de uma ex-
plicação linear e usar a imaginação para buscar solu-
ções mais inovadoras, o que eleva o nível da produção
científica para além do tecnicismo e da praticidade.
A arte, no currículo escolar, também promove o
desenvolvimento das habilidades e das competências

112
 UNICESUMAR

socioemocionais, uma vez que estimula o aluno a re-

fletir como ele se sente em relação à produção e ajuda
ele a se colocar no lugar do outro para entender as
reações dele. A subjetividade movida pelo ensino da
arte “amplia as capacidades receptivas e perceptivas
e envolve, além da inteligência racional, a afetiva e a
emocional” (PUGLIESE; CALIL, 2019, on-line). Nessa
perspectiva, considerar que a contribuição da arte é
menos importante é deixar a formação do estudante
apenas superficial ou desconsiderar os aspectos essen-
ciais ao desenvolvimento do ser humano.
A incorporação das artes ao STEM contribui para
um maior engajamento dos estudantes e dos docentes,
estimulando a criatividade e intensificando o desen-
volvimento cognitivo, emocional e psicomotor, além
de ampliar a visão para a compreensão do mundo
contemporâneo e dos problemas reais. Assim, ao reco-
nhecer a importância das artes em extensão ao design
e ao incorporar a sensibilidade dessas áreas às práticas
de ensino STEM, caminha-se rumo a uma educação
de qualidade. Segundo Pugliese e Calil (2019, on-line),
uma educação de qualidade:

“
[...] deve sempre contemplar, sem hie-
rarquias, três tipos de linguagem na
formação de um ser humano: a verbal
(ou linguística), a científica e a artísti-
ca. Esta última não pode ser traduzida
em outras linguagens, o potencial de
expressão que ela possui não pode ser
substituído pelas outras duas, assim
como as outras duas não podem ser
substituídas por ela.

113
UNIDADE 3

Nessa perspectiva, com o auxílio das áreas de conhecimento que integram a

abordagem STEAM, ou seja, com o suporte da tecnologia e da engenharia para
a compreensão das ciências naturais e a contribuição das artes e da matemática
com linguagens que integram conceitos, a abordagem STEAM se configura:

“
[...] em uma proposta de aprendizagem baseada em projetos com
integração intencional e complementar entre objetivos, práticas e
avaliação de áreas diferentes, para a construção de relações sociais e
emocionais entre elas com base no questionamento, na exploração,
na investigação e na colaboração (RILEY, 2014 apud LORENZIN;
ASSUMPÇÃO; BIZERRA, 2018, p. 372-373).

PENSANDO JUNTOS

Caro(a) aluno(a), você já pensou na Aprendizagem Baseada em Projetos? Como o ensi-

no por projetos favorece a interdisciplinaridade? Por que os projetos podem facultar um
aprendizado significativo?

A abordagem STEAM está ancorada na metodologia da Aprendizagem Ba-

seada em Projetos (ABP) e integra as cinco áreas do conhecimento. Dessa ma-
neira, a abordagem STEAM, por meio de experiências de aprendizagem para a
promoção do pensamento complexo, objetiva formar indivíduos com diversos
conhecimentos, habilidades e competências. Nessa seara, em concomitância com
as exigências da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), contribui com a
promoção de competências e habilidades essenciais ao século XXI.

“
Desenvolver competências e habilidades é a grande oportunidade
da inserção da abordagem STEAM nas propostas pedagógicas e nos
currículos alinhados à BNCC. Desde as etapas iniciais da educação
infantil ao ensino médio, os projetos STEAM geram propósito, ou
seja, auxiliam a responder à pergunta “por que precisamos aprender
isso?”. Principalmente entre os alunos da etapa do ensino médio, é
recorrente esse questionamento, e, em uma organização curricular
alinhada à BNCC o trabalho com áreas de conhecimento possibilita
a inserção do STEAM e valoriza a investigação na construção de
conhecimentos (BACICH; HOLANDA, 2020, p. 16).

114
 UNICESUMAR

Caro(a) aluno(a), para compreendermos a relação entre as dez competências da

BNCC e o trabalho pedagógico fundamentado na abordagem STEAM, obser-
vemos o quadro a seguir.
Competência da BNCC Atuação STEAM

Compreender ações para atuar e colaborar com

Conhecimento
a sociedade.

Pensamento científico, Investigar, elaborar, testar hipóteses e resolver

crítico e criativo problemas.

Valorizar e participar de diferentes práticas

Repertório cultural
culturais.

Utilizar diferentes linguagens e áreas do conhe-

Comunicação
cimento.

Usar tecnologias digitais de forma crítica, res-

Cultura digital
ponsiva e ética.

Trabalho e projeto Compreender o mundo e exercer autonomia e

de vida cidadania.

Argumentação Argumentar com base nos fatos e nas informações.

Autoconhecimento
Compreender e atuar na diversidade humana.
e autocuidado

Exercer o diálogo, a cooperação, a resolução de

Empatia e cooperação
conflitos e o desenvolvimento socioemocional.

Responsabilidade Tomar decisões individuais e coletivas com prin-

e cidadania cípios éticos, democráticos e sustentáveis.

Quadro 1 – Relação entre as competências da BNCC e a abordagem STEAM

Fonte: adaptado de Garofalo ([2021]).

As atividades desenvolvidas na abordagem STEAM são planejadas, para que os

discentes resolvam problemas conectando ideias que parecem desconectadas,
ajudando-os a “pensar fora da caixa”. Isso significa que as atividades devem ser
planejadas para que os estudantes se sintam desafiados e engajados na busca por
soluções aos problemas do entorno. Os projetos, na abordagem STEAM, que
tenham sentido e significado aos estudantes podem se pautar nos Objetivos de

115
UNIDADE 3

Desenvolvimento Sustentável (ODS). Os ODS são uma coleção de 17 metas que

visam atingir o desenvolvimento sustentável no mundo. Eles foram divulgados
pela Organização das Nações Unidas na Agenda 2030 e configuram temas per-
tinentes aos projetos a serem implementados em sala de aula, com o objetivo de
desenvolver a colaboração, a reflexão, a ética e a empatia.
A proposição de projetos na educação deve estar ancorada em temas que fa-
çam parte da realidade dos estudantes, incluindo o ambiente escolar e a comunida-
de. As temáticas dos projetos provenientes da vivência do estudante aproximam os
conceitos que são abordados na escola dos problemas da vida real desse estudante.

NOVAS DESCOBERTAS

Convido você a acessar o site da ONU e conhecer os 17 objetivos criados de

acordo com os principais desafios de desenvolvimento enfrentados no Brasil
e no mundo.

“
Ao realizar projetos STEAM alinhados à ABP [Aprendizagem Basea-
da em Projetos], é importante desconstruir a ideia de que os projetos
terão contribuições de todas as áreas na mesma proporção, ou mesmo
de que serão capazes de, sozinhos, desenvolver todos os objetivos de
aprendizagem de um currículo. Quando pensamos na elaboração
desses projetos, é de suma importância ter um olhar intencional para
promover as aprendizagens, ou seja, os conceitos, os procedimentos
e as atitudes inerentes a cada uma das áreas. Em um projeto STEAM
que apresenta como desafio a confecção de artefatos para contribuir
com a conscientização sobre o desperdício da água de uma comu-
nidade [que é um dos ODS – Água Potável e Saneamento], além de
investigarem o ciclo da água, os estudantes trabalharão com a coleta e
o tratamento de dados e poderão produzir vídeos ou outros artefatos
de midiaeducação para compartilhar e comunicar os resultados. Um
projeto como esse pode envolver uma carga horária maior para a área
de ciências e menor para as demais, mais irá incorporar tecnologias
engenharia, artes e matemática em sua concepção, de forma inter ou
transdisciplinar (BACICH; HOLANDA, 2020, p. 16).

116
 UNICESUMAR

Diante da necessidade de transformar a educação para que a produção de co-

nhecimento seja entendida como um processo de construção humana localiza-
do em um dado contexto, novas propostas de organização do currículo surgem
no cenário educacional. Essas propostas, na maioria, interdisciplinares, aliadas
às tendências e às metodologias inovadoras, apresentam-se como uma forma de
conectar conceitos e conhecimentos. Assim, caro(a) aluno(a), quando a apren-
dizagem puder ser apropriada como parte da cultura humana, ela estará assu-
mindo o sentido de desenvolvimento, de formação do sujeito na integralidade.
Buscando superar a transmissão de conteúdos informativos e considerando
que, mesmo com as características específicas, as disciplinas que compõem o
currículo escolar incorporam elementos de outras áreas do conhecimento, as
propostas educacionais estruturam o trabalho pedagógico sob o viés da inter-
disciplinaridade ou da transdisciplinaridade. Essas abordagens pluralistas do
conhecimento representam um dos componentes da proposta globalizadora
para a elaboração de currículos integrados, cuja real aplicação e eficácia ocorre
quando o trabalho pedagógico promove experiências autênticas e questiona-
doras, embasadas em métodos que contemplem os elementos da aprendizagem
centrada no aluno.
Um desses métodos é o trabalho por projetos. A metodologia de projetos,
assim como as outras abordagens educacionais não tradicionais, como a apren-
dizagem experimental, tem a matriz ideológica evidenciada pelo movimento
da Escola Nova. Inspirado nesses princípios, o educador espanhol Fernando
Hernández apresentou a organização do currículo por projetos como uma pos-
sibilidade à fragmentação do currículo escolar em disciplinas individualizadas,
que, apesar de apresentarem relação umas com as outras, eram trabalhadas de
maneira isolada. De acordo Hernández (1998), os projetos de trabalho fazem
parte de uma concepção educativa que favorece a pesquisa e a construção do
conhecimento de forma compartilhada, com o intuito de ampliar o repertó-
rio dos estudantes em um contexto de aprendizagens significativas, em que os
estudantes participam como sujeitos ativos da construção do conhecimento.
Nos EUA, o Buck Institute for Education (BIE), entidade que congrega pes-
quisadores e interessados na disseminação da Aprendizagem Baseada em Proje-
tos, define a ABP como uma metodologia de ensino e aprendizagem que envolve
os estudantes na aquisição de conhecimentos e habilidades por meio de um pro-
cesso de investigação estruturado em torno de questões complexas e autênticas e

117
UNIDADE 3

de produtos e tarefas cuidadosamente planejados. Como resultado, os discentes

desenvolvem um conhecimento profundo do conteúdo e habilidades necessárias
à vida no século XXI, como pensamento crítico, colaboração, criatividade e ha-
bilidades de comunicação, uma vez que, ao desenvolver um projeto, o estudante
é desafiado e instigado a buscar novos e revisitar velhos conhecimentos.

NOVAS DESCOBERTAS

A Aprendizagem Baseada em Projetos não é uma metodologia de ensino e

aprendizagem em que você aprende em dias, semanas ou meses. Ela é uma
ação pedagógica estruturada em muito trabalho. No site do Buck Institute
for Education (BIE), você encontra orientações para o desenvolvimento de
projetos na escola. No site você também pode fazer o download do e-book
The PBL journey: a guide for teachers, que é um guia baseado em pesquisas
educacionais e na experiência de mais de 100.000 educadores. O guia está
em inglês, mas vale a leitura. Ficou interessado(a) no trabalho disseminado
pelo BIE? Acesse o QR Code.

Em meio às metodologias de aprendizagem, é importante lembrar, caro(a)

aluno(a), que nem tudo que observamos é tão novo assim. O trabalho por
projetos na educação, por exemplo, já estava presente em outras propostas edu-
cacionais, como a pedagogia de Célestin Freinet, que defendia o “tatear experi-
mental e a importância de projetos paralelos às aulas comuns para incentivar
a cooperação e o trabalho como forma de engajar os estudantes” (HOLANDA;
BACICH, 2020, p. 30). As aulas de passeio ou saídas pedagógicas e o jornal
de classe são atividades idealizadas por Freinet. Elas estão fundamentadas
em quatro eixos: a cooperação (para construir o conhecimento colaborativa-
mente), a comunicação (para formalizar, repassar e divulgar o conhecimento
apropriado), a documentação, com o chamado “livro da vida” (para registro
diário dos fatos importantes), e a afetividade (como vínculo entre as pessoas
e elas e o conhecimento). As “técnicas” pedagógicas inseridas pelo educador
francês estão na gênese do trabalho por projetos, os quais são disseminados
atualmente nas escolas.

118
 UNICESUMAR

“
A elaboração de projetos na educação é uma estratégia que permeia
desde a educação básica até o nível superior e que envolve desde pro-
jetos simples, como fazer uma horta na escola, até um projeto de pes-
quisa, o que é comum no ensino superior. Usamos o mesmo termo, em
diferentes situações, para designar uma estratégia que não é necessa-
riamente a mesma, mas que possibilita a elaboração de algum produto
pelos estudantes (HOLANDA; BACICH, 2020, p. 30).

A ABP configura uma metodologia ou um tipo específico de aprendizagem que

estimula a resolução de problemas em diferentes níveis de complexidade. Essa me-
todologia constitui-se:

“
[...] um importante elemento para a elaboração de projetos estrutu-
rados, que promovam o protagonismo dos estudantes e o desenvol-
vimento de competências como a cultura digital, a criatividade, a co-
laboração, a comunicação, o pensamento crítico e a responsabilidade
social, também conhecidas como algumas das chamadas “habilidades
para o século XXI” (HOLANDA; BACICH, 2020, p. 32-33).

A ABP é uma metodologia que tem ajudado os educadores na estruturação de pro-

jetos STEAM na escola. De acordo com Kim e Choi (2013 apud HOLANDA; BA-
CICH, 2020), a sinergia da relação entre o STEAM e a ABP promove a produção de
competências relacionadas à investigação. O estudo publicado por esses autores no
Journal of Science Education explicitou que a relação entre a abordagem STEAM e
a metodologia ABP promove um engajamento dos estudantes em atividades práticas
e que os estudantes que “vivenciaram essas experiências de aprendizagem têm uma
diferença estatística significativa no desenvolvimento da criatividade e das habilida-
des para resolução de problemas” (HOLANDA; BACICH, 2020, p. 33).
A abordagem STEAM promove a aprendizagem por experimentação por intermé-
dio de metodologias ativas. Nelas, o estudante tem a oportunidade de lidar com situa-
ções e problemas de forma criativa, sem perder o foco investigativo. Assim, reflete-se
sobre problemas reais e complexos, como a energia limpa e acessível e a ação contra a
mudança global do clima, que são temas da ODS. “É nesse sentido que reforçamos a
importância do trabalho com projetos que sejam interdisciplinares, para que os estu-
dantes percebam a conexão entre os conhecimentos de diferentes áreas na resolução de
problemas e na produção de novas tecnologias” (HOLANDA; BACICH, 2020, p. 34).

119
UNIDADE 3

Leandro Holanda e Lilian Bacich (2020) sinalizam que projetos STEAM são,
geralmente, transdisciplinares, inspirados na estrutura da ABP. Todavia, eles tam-
bém podem ser projetos interdisciplinares. A abordagem STEAM mobiliza cinco
áreas do conhecimento (ciências, tecnologia, engenharia, artes e matemática)
e perpassa outras áreas, como a linguagem e as ciências humanas. Para com-
preendermos a estruturação dos projetos transdisciplinares e interdisciplinares
aplicados à abordagem STEAM, observe o quadro a seguir.

Existem etapas mais estruturadas, para que o

estudante crie uma conexão entre as habilida-
des das áreas envolvidas no projeto. As etapas
costumam ser desenhadas pelo professor, a
fim de auxiliar os estudantes a criarem alguma
PROJETOS
solução, considerando um contexto autêntico,
INTERDISCIPLINARES
um problema ou uma questão norteadora. Existe
intencionalidade no planejamento da atividade
por parte do docente. Os projetos interdisciplina-
res integram duas ou mais áreas e os estudantes
desenvolvem um aprendizado profundo.

Nos projetos transdisciplinares, há a presença

dos elementos que estruturam os projetos inter-
disciplinares. No entanto, os limites de aplicação
PROJETOS dos conhecimentos das áreas não são claros.
TRANSDISCIPLINARES Nos projetos STEAM que se estruturam na trans-
disciplinaridade, os discentes aplicam conceitos e
habilidades de duas ou mais disciplinas e ajudam
a moldar a experiência de aprendizagem.

Quadro 2 - Níveis de interação entre as disciplinas / Fonte: adaptado de Holanda e Bacich (2020).

120
 UNICESUMAR

EXPLORANDO IDEIAS

Entre 2 e 7 de novembro de 1994, aconteceu, no Convento da Arábia, em Portugal, o

Primeiro Congresso Mundial de Transdiciplinaridade. Desse encontro, que reuniu im-
portantes nomes da educação mundial, como Edgar Morin e Basarab Nicolescu, resultou
a Carta da Transdisciplinaridade. Esse documento contém um conjunto de princípios
fundamentais, organizados em artigos, os quais definem o que é a transdiplinaridade e
como ela se aplica à educação. Caro(a) aluno(a), a seguir, apresentamos dois artigos que
nos ajudam a compreender a trandisciplinaridade aplicada à educação.
Artigo 3: A Transdisciplinaridade é complementar à abordagem disciplinar; ela faz emergir
novos dados a partir da confrontação das disciplinas que os articulam entre si; ela nos ofere-
ce uma nova visão da Natureza e da Realidade. A transdisciplinaridade não procura o domí-
nio de várias disciplinas, mas a abertura de todas as disciplinas ao que as une e as ultrapassa.
Artigo 11: Uma educação autêntica não pode privilegiar abstração no conhecimento. Ela
deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. A educação transdisciplinar rea-
valia o papel da intuição, do imaginário, da sensibilidade e do corpo na transmissão do
conhecimento.
Fonte: Carta... (1994, p. 1-2).

Assim como foi apresentado pelo Quadro 2, a relação e a diferença entre projetos
interdisciplinares e transdisciplinares são complexas. Elas não se atêm ao número
de disciplinas ou áreas do conhecimento que integram, mas ao nível de aprendi-
zagem e o grau de protagonismo que oportunizam para os estudantes. Conhecer
os elementos que norteiam as ações pedagógicas em um projeto STEAM ou a for-
ma como esse projeto está estruturado, certamente, auxiliará no planejamento de
experiências de aprendizagens significativas. Nos projetos STEAM, os objetivos
da aprendizagem mudam conforme o ano escolar, mas o percurso pedagógico
se apresenta semelhante para todas as etapas da escolaridade na educação básica.
De acordo com Holanda e Bacich (2020, p. 36), um projeto é constituído por
“elementos que servem para nortear as ações e as aprendizagens dos estudantes.
Conhecer esses elementos ajuda a refletir sobre o planejamento não como um passo
a passo, mas como estratégias que podem colaborar para que os objetivos de apren-
dizagem sejam alcançados”. Ao propor um percurso pedagógico ou uma sequência
didática, é preciso ter em mente que essas etapas não são comandos ou atividades
isoladas, mas períodos ou momentos planejados para subsidiar e suportar a pro-
dução de conhecimento pautado na autonomia, na colaboração e na criatividade.

121
UNIDADE 3

Caro(a) aluno(a), para compreendermos a dinâmica e os elementos que de-

vem ser considerados na elaboração das atividades guiadas pelo STEAM, a seguir,
conceituamos as etapas e apresentamos um exemplo de ação em cada uma delas.

Questão Levantamento Interdiscipli- Produto

Investigação Em grupo Avaliação
geradora de Ideias nalidade final

Figura 3 - Etapas de um projeto STEAM

Descrição da Imagem: a figura apresenta sete ícones, um ao lado do outro, em formato circular. Do
primeiro ao sexto há setas em seu entorno, indicando continuidade de um para o outro; e no último há
o sinal de verificado (com um V). Os ícones apresentam palavras dentro de cada um. Da esquerda para
a direita, respectivamente, são: questão geradora, investigação, levantamento de ideias, interdisciplina-
ridade, em grupo, produto final e avaliação.

Questão geradora
De acordo com Rico ([2021]), para organizar uma questão geradora, é preciso
criar um contexto para o desenvolvimento dos projetos. O desafio inicial deve
guiar os alunos na busca por soluções criativas e será mais atrativo e enriquecedor
quando relacionado a um problema conectado à realidade deles. Nessa etapa, “o
importante é levar o estudante a refletir como a proposta pode se conectar com
aspectos do contexto do estudante ou da sociedade. A indicação de estimular a
procura por problemas e situações reais é uma maneira de enriquecer os projetos
e as atividades de STEAM” (RICO, 2019, on-line).
Sobre a estruturação de uma questão geradora, Bender (2014) explica que ela
deve fornecer a tarefa geral ou a meta declarada ao projeto. Ela deve ser apresen-
tada de forma clara e precisa ser motivadora. Deve ser algo que os alunos consi-
derem significativo e que desperte a paixão deles. Além disso, precisa promover
a produção de propostas diversificadas, ou seja, ela não poderá ser respondida
com uma simples pesquisa. Ela deve suscitar a elaboração de soluções criativas
e originais. A questão norteadora precisa colocar o estudante como um sujeito
capaz de modificar a realidade dele e apresenta a dimensão das ações que se-
rão desenvolvidas. Para além de problemas reais, vivenciados pelo estudante, o
educador poderá utilizar elementos que forneçam ancoragem para a questão
norteadora. Assim, poderão ser utilizados, artigos, vídeos, notícias que o auxiliem
a explorar um contexto.

122
 UNICESUMAR

Exemplo: O que podemos fazer para ajudar as pessoas a terem melhores

hábitos alimentares? Como podemos contribuir para a diminuição de casos
de Covid-19 em nossa comunidade? (HOLANDA; BACICH, 2018).

Investigação
A investigação configura uma pesquisa na qual os estudantes aprofundam os
conceitos necessários para o desenvolvimento do projeto. De acordo com Rico
([2021], on-line), “a investigação é a base para a construção do conhecimento e
o que vai garantir a participação ativa dos alunos. Deve-se pensar no encadea-
mento lógico das etapas, com objetivos claros em cada uma, e orientar as ações
investigativas dos alunos”. É importante promover o compartilhamento das in-
formações e, para isso, o docente pode organizar rodas de conversa e estimular o
uso de recursos para a divulgação da informação, como infográficos ou registros
gráficos em cartazes que possam ser compartilhados.

Exemplo: Os alunos realizam uma pesquisa sobre alimentação saudável e

montam um material visual sobre a composição de uma refeição completa.
Eles podem utilizar materiais de artes e sucatas para elaborar o material
(HOLANDA; BACICH, 2018).

Levantamento de ideias
Depois de identificar e investigar o problema, as possíveis soluções devem ser
listadas. O levantamento de ideias, também conhecido como brainstorming (tem-
pestade de ideias), é uma técnica utilizada para estimular a investigação por meio
da troca de ideias entre os membros de um grupo. Além de “pensar fora da caixa”,
é importante que os estudantes proponham soluções e ideias originais para a
resolução do problema gerado pela questão norteadora. Também é importante
que essas ideias sejam exequíveis dentro do tempo e dos recursos materiais dis-
poníveis. “Quando tratamos de projetos STEAM, o levantamento de ideias dará
origem a um planejamento mais estruturado acerca do que será construído pelos
estudantes ao longo do projeto” (HOLANDA; BACICH, 2020, p. 37).

123
UNIDADE 3

Exemplo: Os estudantes se organizam em grupo para listar as ideias direcio-

nadas à resolução do problema gerado pela questão norteadora. Para regis-
trar as ideias, os alunos podem utilizar post-its de cores diferentes. As cores
podem ser uma referência ao nível de complexidade da ideia proposta. O
levantamento pode ser realizado oralmente, em uma roda de conversa. É
possível fazer várias rodadas para complementar as ideias iniciais.

Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade é o diferencial da abordagem STEAM. Os projetos pro-
postos nessa abordagem promovem a integração das diferentes áreas do conhe-
cimento, que, juntas, buscarão soluções para a problemática proposta. Assim, é
importante que os docentes planejem juntos.

EXEMPLO: Disciplinas envolvidas: Geografia, Matemática e História.

Em grupo
O trabalho em grupo “potencializa a aprendizagem ao estimular a troca de conhe-
cimentos, permitir o desenvolvimento de habilidades como colaboração, empatia
e argumentação, o que impacta na construção da autonomia da turma” (RICO,
2019, on-line). A colaboração entre os estudantes no desenvolvimento de um
projeto é um aspecto fundamental. É importante que, em grupo, os estudantes
possam realizar escolhas, organizar a divisão do trabalho e tomar decisões entre
os pares. De acordo com a BNCC, as experiências de aprendizagem devem tornar
os estudantes capazes de:

“
[...] exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-
ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos
e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza (BRASIL, 2017a, p. 10).

Holanda e Bacich (2020) destacam que, diante do momento de protagonismo

de cada estudante no desenvolvimento de um projeto, é importante levar em
consideração o número de integrantes no grupo. O recomendado é que sejam
grupos pequenos, com quatro ou cinco participantes. Cohen e Lotan (2017 apud
HOLANDA; BACICH, 2020) explicam que esse número parece ser ideal para a

124
 UNICESUMAR

discussão produtiva e para a colaboração eficiente. Esse tamanho permite que os

membros estejam em proximidade física para ouvir as conversas e sejam capazes
de estabelecer contato visual com qualquer outro colega. Se o grupo for maior,
há chances de que um ou mais sejam inteiramente deixados de fora da interação.

Para entendermos as possibilidades de trabalho em grupo em um projeto

STEAM, trazemos o exemplo a seguir, apresentado por Holanda e Bacich
(2018, p. 41):

“
Os estudantes realizam uma sala de aula invertida na qual eles
devem pesquisar diferentes aspectos sobre a alimentação (por
exemplo, um grupo pesquisa sobre consumo de açúcares, ou-
tro sobre leguminosas, e outros temas escolhidos para cada
grupo) e utilizam ferramentas digitais para criar planilhas e grá-
ficos.Em sala, junto com o professor de matemática, os alunos
elaboram uma breve apresentação e realizam um seminário in-
tegrado para compartilhar as informações pesquisadas. Ao final
da aula, os alunos realizam uma autoavaliação do que apren-
deram e como colaboraram com seu grupo nesta atividade.

Os estudantes também podem realizar videoconferência com diversos

países, com o intuito de conhecer a relação entre a alimentação e a cultura
a partir de perguntas previamente preparadas com base em uma pesquisa
sobre o país em que está a escola que se conectará por meio da videocon-
ferência (HOLANDA; BACICH, 2018).

Produto final
De acordo com Rico (2019, on-line),“a construção de um produto final concretiza
e dá visibilidade aos processos de aprendizagem e conteúdos trabalhados. A esco-
lha do que fazer vai depender dos objetivos do projeto e dos recursos disponíveis
na escola”. Geralmente, em um projeto STEAM, “o produto final é um artefato, e
sua produção poderá servir como base para o desenvolvimento de habilidades
de diferentes áreas do conhecimento” (HOLANDA; BACICH, 2020, p. 38). Os
autores alertam para o cuidado em não tornar o produto final o foco do projeto.
O mais importante é o aprendizado construído ao longo das etapas, que permitirá
chegar ao produto final, ou seja, o importante é o processo.

125
UNIDADE 3

Para entendermos a configuração de um produto final em um projeto

STEAM, trazemos o seguinte exemplo, extraído do texto organizado por Ho-
landa e Bacich (2018, p. 41):

“
Os alunos devem criar um produto que seja capaz de sensibi-
lizar as pessoas para uma alimentação saudável, podendo ou
não usar ferramentas digitais para tal finalidade. Os resultados
finais são compartilhados no site da escola. A avaliação é rea-
lizada com uso de rubricas sobre os itens do trabalho final e
sobre o trabalho em grupo, e é preenchida em pares.

Avaliação
Em projetos STEAM, as estratégias de avaliação não focam no resultado e visam
ao processo. O foco está no fazer, no processo e na importância daquilo que
vai ser feito, explorando o aprendizado, a criatividade, o trabalho em equipe, a
postura empreendedora e o desenvolvimento da capacidade de inovação, que
são aspectos importantes na formação do indivíduo. Nessa nova configuração
de aprendizagem, a avaliação deixa de ter o papel de julgar e expor o nível de
conhecimento dos estudantes para ser compreendida como um processo que
valoriza e valida o aprendizado. Assim, a avaliação passa a ser entendida como
um processo de elaboração de situações didático-pedagógicas que favoreçam os
avanços dos estudantes.
Nessa perspectiva, a avaliação precisa ser mediadora, formativa e subsidiar a
ação do educador, com o objetivo de potencializar a aprendizagem dos estudan-
tes. Ao trabalhar com projetos STEAM, o professor aprende uma nova metodo-
logia de ensino. Diante dela, ele também precisará ir em busca do conhecimento,
com o intuito de oportunizar um ambiente de aprendizagem voltado à verificação
de possibilidades, pois, durante o processo de construção, o aluno errará, tentará
novamente e descobrirá possibilidades. O professor precisa estar atento a isso.
Além do mais, a forma de avaliação não será mais apoiada em provas tradicionais.
O docente deve avaliar o processo de construção do aprendizado, o trabalho cola-
borativo e a resiliência do aluno, levando em consideração o caminho percorrido
para a resolução de problemas.

126
 UNICESUMAR

Para a elaboração de uma avaliação compreendida como parte integrante de

um processo de aprendizagem significativa e alinhada ao desenvolvimento de
competências para o século XXI, Luciana Allan, diretora do Instituto Crescer,
destaca que é necessário considerar alguns aspectos. Conheça-os a seguir.

1) Compartilhar o processo avaliativo, deixando claro para os alunos o que

será analisado antes de dar início ao processo.

2) Organizar uma rubrica com critérios qualitativos e quantitativos de ava-

liação, como: organização, interação e trabalho da equipe, qualidade da
pesquisa e da apresentação do projeto, administração do tempo, clareza na
apresentação oral, complexidade no uso de tecnologias digitais, inovação e
criatividade, entre outros.

3) Conhecimentos prévios: no início da atividade ou do projeto, solicitar aos

alunos que registrem o que já sabem sobre o tema e o que mais gostariam
de saber.

4) Dedicar um tempo para uma autoavaliação. No final da atividade ou do

projeto, com a rubrica em mãos, os alunos deverão analisar seus pontos
fortes e o que devem melhorar para futuros projetos.

5) Organizar rodas de conversa e fazer perguntas que provoquem os estu-

dantes na ressignificação do conhecimento apropriado.

6) Fazer perguntas de sondagem que levem os alunos a tirarem suas pró-

prias conclusões sobre o que vivenciaram.

7) Retomar o resultado da avaliação com cada equipe. Encerrar a roda de

conversa olhando os resultados apresentados na rubrica e confirmando o
entendimento.

8) Estimular a autoavaliação dos integrantes da equipe.

9) Comparar os conhecimentos: peça às equipes uma lista comparativa dos

conhecimentos adquiridos após o processo de pesquisa com os conheci-
mentos prévios.

Quadro 3 - Aspectos do processo avaliativo em atividades STEAM / Fonte: Allan (2017, p. 68-69).

127
UNIDADE 3

O desenvolvimento de experiências de aprendizagem na configuração de projetos

STEAM intenciona a promoção de uma educação centrada no estudante, que esti-
mula a necessidade do saber por intermédio de conteúdos relevantes e da produção
de competências e habilidades necessárias ao século XXI. Todavia, segundo Holan-
da e Bacich (2020, p. 44), um dos grandes desafios de implementar projetos STEAM
na sala de aula “é garantir que os estudantes tenham oportunidades originais para
o planejamento e a elaboração de artefatos, por meio de etapas que estimulem a
criatividade e que estejam conectadas com a investigação de conceitos”.
Para auxiliar no desafio exposto, Holanda e Bacich (2020) destacam a incor-
poração do design thinking como um recurso que auxilia no planejamento de
situações de aprendizagem com foco na criação de um produto final.

“
O processo do design thinking tem princípios fundamentais que vão
ao encontro dos objetivos de projetos STEAM para desenvolver a
empatia, a colaboração, a criatividade e o otimismo. É desse processo
que ficou famosa a expressão “pensar fora da caixa”, que tem como
base a elaboração de soluções inovadoras, nunca testadas, que po-
dem auxiliar na resolução de determinado problema (HOLANDA;
BACICH, 2020, p. 44).

O design thinking é uma forma de pensar soluções criativas e inovadoras no

mundo business, constituída por um conjunto de ideias utilizadas por designers
para desenvolver e implementar soluções com base nas necessidades do usuário
(HOLANDA; BACICH, 2020). Tim Brown (2017), no livro Design Thinking:
uma metodologia poderosa para decretar o fim das velhas ideias, explica que o
design thinking é uma abordagem centrada no ser humano que parte do kit de
ferramentas do designer para integrar as necessidades das pessoas, as possibili-
dades da tecnologia e as exigências do sucesso comercial.
Nessa perspectiva, podemos definir design thinking como uma abordagem
capaz de fazer com que aprendizagem ocorra de maneira simples, mas, ao mesmo
tempo, de forma dinâmica e inovadora. Por isso, essa abordagem vem ganhando
espaço nas escolas e é utilizada, sobretudo, nas metodologias ativas e que opor-
tunizam a criação de projetos.

128
 UNICESUMAR

PENSANDO JUNTOS

O design thinking é uma abordagem muito utilizada pelo empreendedorismo, pelo mun-
do business. Como uma abordagem vinda de outra área do conhecimento pode estimular
processos de ensino e de aprendizagem mais significativos?

Como área de conhecimento formal, o design surgiu no final do século XIX.

Contudo, foi no início do século XX, com a criação da Escola Bauhaus, que a
área passou a ganhar visibilidade. Fundada, em 1919, na Alemanha, essa escola
era formada por um grupo eclético de artistas, industrias, engenheiros, arquite-
tos, pintores, artesãos e designers, que objetivam dar ênfase na importância de
desenvolver produtos e serviços mais personalizados, centrados nos usuários.
Surgia o conceito-chave do design thinking: combinar qualidade estética com
funcionalidade e utilidade. O design thinking, como abordagem promotora da
inovação, ficou popular no início do século XXI pela IDEO, que é uma agência
de inovação do Vale do Silício, na Califórnia. No Brasil, a abordagem chegou for-
malmente em 2010 por meio de cursos de extensão universitária e tem invadido
os espaços escolares como um recurso que estimula a criatividade e dá suporte
às metodologias ativas, como o STEAM.

NOVAS DESCOBERTAS

A agência de inovação IDEO, em parceria com a Riverdale Country School, desen-

volveu e disponibilizou na internet um kit com recursos gratuitos que mostram
o processo e o método de design adaptados especialmente às escolas. O guia,
intitulado Design Thinking for Educators, está redigido em inglês, mas vale a leitu-
ra. Ficou interessado(a) no trabalho disseminado pela IDEO? Acesse o QR Code.

O processo da organização das ideias no design thinking se estrutura em cinco

etapas. No quadro a seguir, organizamos o conceito das etapas e buscamos exem-
plificar mediante a proposição de um projeto STEAM que tem como problema
o avanço dos casos de Covid-19 na cidade. O objetivo é refletir como as etapas
do design thinking podem ajudar na estruturação de um produto final e, ainda,
como o conjunto de ideias desencadeadas por essa abordagem pode contribuir
com a estruturação de um projeto que mobilize diferentes áreas do conhecimento
na proposição da resolução do problema.

129
UNIDADE 3
ETAPA CONCEITO
A primeira etapa é a desco-
berta, que é o momento de
identificar o problema, ouvir
Empatizar
e observar as pessoas envol-
vidas. Eu tenho um desafio.
Como posso abordá-lo?
A segunda etapa é a inter-
pretação ou a definição,
em que se deve interpretar
aquilo que foi aprendido na
fase anterior. Nessa fase, é
preciso deixar as percepções
Definir surgirem na conversa com o
grupo envolvido. É nessa eta-
pa que surge a questão nor-
teadora que será a responsá-
vel por conduzir o processo
investigativo. Eu aprendi algo.
Como posso interpretá-lo?
A etapa da ideação é o mo-
mento de explorar a poten-
cialidade criativa e juntar
uma grande quantidade de
Idear
opiniões. Nessa fase, todas
as ideias são bem-vindas.
Eu vejo uma oportunidade.
Como posso criar?
130
EXEMPLO
O problema ou o tema pode
ser apresentado aos estu-
dantes por meio de uma
notícia, vídeo ou entrevistas
com pessoas afetadas pelo
problema.
Para definir ou interpretar o
objeto de estudo, é necessá-
rio aprofundar as informa-
ções apropriadas na etapa
anterior por meio da sistema-
tização e do compartilhamen-
to de dados e da definição
de um problema da persona
que foi identificada na etapa
“empatizar”.
Utilizar a técnica do brains-
torming para listar possíveis
soluções para o problema.
Como se trata de um pro-
jeto que precisa realizar a
entrega de um produto final,
é importante que, dentre a
diversidade de ideias, uma
seja selecionada para seguir
a próxima etapa.

Essa é a etapa da experimen-
tação. Nela, as ideias ou a
ideia selecionada na etapa
anterior ganham “vida”. Um
protótipo é a versão não fina-
lizada do produto final, que
Prototipar
traduz determinada aplica-
ção. O protótipo é apresenta-
do para outras pessoas, que
as analisam e sugerem me-
lhorias. Eu tenho uma ideia.
Como posso concretizá-la?
Essa é a etapa da evolução,
fase referente ao desenvolvi-
mento do trabalho e ao apri-
Testar
moramento de resultados.
Eu experimentei algo novo.
Como posso aprimorá-lo?
Quadro 3 – Dinâmicas do design thinking / Fonte: a autora.
131
UNICESUMAR
O protótipo pode ser qual-
quer item com uma aplicação
para a solução do problema.
Pode ser um sensor instalado
na porta de um estabeleci-
mento comercial, por exem-
plo, para detectar pessoas
com febre. Pode ser um
dispenser de álcool gel que,
por meio de sensores, regula
a quantidade de álcool distri-
buído. Pode ser um aplicativo
para quantificar o número de
infectados. Pode ser um robô
autônomo que de suporte
à distribuição de materiais,
remédios e alimentos aos
pacientes com Covid-19 em
hospitais, a fim de diminuir o
contato de profissionais da
saúde com as pessoas com
Covid-19. Enfim, o protótipo
precisa, além de resolver o
problema identificado, abrir
possibilidades para estimular
a criatividade dos estudantes,
mesmo que os recursos ma-
teriais a serem empregados
na construção do protótipo
sejam escassos e complexos.
Os estudantes apresentam o
protótipo em funcionamento
ou em suposto funcionamento.
UNIDADE 3

A abordagem do design thinking está estruturada em três pilares que se inter-re-

lacionam: empatia, colaboração e experimentação.
■ A empatia é uma habilidade social em que uma pessoa se coloca no
lugar da outra para compreender, sob a perspectiva desta, sentimentos,
sensações e formas de se relacionar, trabalhar e agir.
■ A colaboração é a cocriação, ou seja, acreditar que uma boa ideia surge
da somatória de várias ideias.
■ A experimentação destaca a importância de testar possibilidades e con-
siderar hipóteses, valorizando as tentativas (protótipos) e os erros como
partes primordiais de qualquer aprendizado.

Os três pilares que estruturam as dinâmicas do design thinking estão alinhadas

com as propostas de educação contemporânea, que impõem à escola a tarefa
de disponibilizar novos meios de aprendizagem que venham ao encontro das
competências requeridas para o século XXI. Para a educação, a forma de pensar
e as dinâmicas da abordagem do design thinking contribuem com as novas for-
mas de engajamento e o desenvolvimento de alunos e professores que pensem e
solucionem problemas de forma criativa e colaborativa.
Caro(a) aluno(a), assim como podemos compreender, essa abordagem resulta
em um processo de natureza colaborativa centrado no humano, com experi-
mentação criativa que inclui ciclos de prototipagem, avaliação e refinamento.
O design thinking para a educação contempla um processo exploratório que
busca solucionar um problema por meio da coleta e da síntese de informações
que guiam para uma fase de desenvolvimento. Nela, ideias são geradas, testadas
e refinadas, dando suporte para uma escolha final aplicável e inovadora. Essa
dinâmica promove uma nova cultura de pensamento na escola e gera oportuni-
dades para o desenvolvimento do conhecimento, a comunicação, a cooperação,
o protagonismo e o pensamento científico, crítico e criativo diante das situações
de aprendizagem colaborativa e significativa.
Portanto, o design thinking aplicado aos projetos STEAM é um recurso que
permite que os estudantes tenham oportunidades originais para o planejamento
e a elaboração de soluções para problemas reais do entorno. A proposta de uma
aprendizagem integrada e promovida pelas atividades orientadas pela abordagem
STEAM faz com que essa abordagem ganhe um significativo espaço nas salas de
aula. No Ensino Médio, por exemplo, com a implementação da BNCC na Edu-

132
 UNICESUMAR

cação Básica, o currículo escolar, para esse nível de ensino, sofreu significativas
alterações. Uma das modificações é a configuração do currículo em conteúdos
gerais e em itinerários formativos.
Os itinerários formativos, que são parte da carga horária chamada flexibiliza-
ção curricular, serão compostos por um conjunto de unidades curriculares que
passarão a ser ofertados pelas escolas e pelas redes de ensino públicas e privadas.
Isso significa que o currículo para o Ensino Médio será composto por conjuntos
de unidades comuns e flexíveis, organizados em diferentes configurações (forma-
to, periodicidade e espaços) denominadas “trilhas”. O estudante terá a oportuni-
dade de escolher o itinerário ou a trilha de preferência, levando em consideração
as aspirações, aptidões e habilidades dele.
Nessa nova proposição curricular para o então denominado Novo Ensino
Médio, o objetivo dos itinerários formativos, de acordo com a Lei nº 13.415/2017,
que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e estabeleceu uma
mudança na estrutura do ensino médio, é (BRASIL, 2017b):
■ Aprofundar e ampliar as aprendizagens e as competências gerais.
■ Promover valores e, dentre outros, a pluralidade e a justiça social.
■ Consolidar a formação integral e o projeto de vida.
■ Ampliar a visão de mundo e a tomada de decisões.

Os itinerários formativos propostos ao currículo do Ensino Médio precisam

promover a autonomia do estudante, a formação para o mundo do trabalho, o
desenvolvimento de competências e habilidades e as aprendizagens essenciais
designadas nas áreas de conhecimento. Além disso, devem estar organizados a
partir de quatro eixos estruturantes, que são:

Investigação Processos Mediação e Empreende-

Científica: Criativos: Intervenção dorismo:
Sociocultural:

Nesse eixo, o aluno O eixo Mediação e O eixo de

deve desenvolver a No eixo Processos Intervenção Empreendedorismo
capacidade de Criativos, busca-se Sociocultural tem como objetivo
compreender situações incentivar a construção desenvolverá a capacitar o aluno a
cotidianas e promover de soluções para habilidade de mediar estruturar iniciativas
soluções que tragam problemas enfrentados conflitos e problemas empreendedoras
melhorias para o pela sociedade. da comunidade. dentro do seu universo.
mundo.

133
UNIDADE 3

A abordagem STEAM, viabilizada por meio da ABP e utilizando o design thin-

king como recurso, enquadra-se nos requisitos do Ministério da Educação (MEC)
para a estruturação dos itinerários formativos, além de dialogar diretamente com
as competências da BNCC. Dessa forma, o STEAM, como proposta para a pro-
moção de uma educação mais holística, com o propósito de instigar o interesse
dos estudantes em carreiras científicas e tecnológicas e aproximá-los do mundo
do trabalho, tem configurado uma opção de oferta de itinerário formativo para
o Ensino Médio viabilizado pelas redes de ensino públicas e privadas.

A abordagem STEAM também é empregada nos outros níveis de educação. Na

Educação Infantil, o STEAM oferece diferentes oportunidades para a explora-
ção e o desenvolvimento de atividades que promovam a criatividade e o pensa-
mento crítico das crianças. Ela permite que as crianças explorem, construam e
compartilhem experiências de aprendizagem significativas. Em 2017, a UChica-
go STEM Education, em parceria com o Instituto Erikson, publicou o relatório
intitulado Early STEM Matters. Esse documento apresenta discussões sobre a

134
 UNICESUMAR

importância da introdução de atividades STEM na pré-escola, destacando que

o desenvolvimento de atividades STEM tem impactos positivos no desenvol-
vimento de habilidades relacionadas ao criar, explorar, experimentar, observar,
investigar e brincar. Por exemplo, o conhecimento inicial de matemática não
apenas prevê o sucesso posterior da matemática, mas suscita o aproveitamento
posterior da leitura matemática.
Em 2017, a Associação Nova Escola (que publica a Revista Nova Esco-
la), com o apoio da Fundação Lemann e do Google.org, braço filantrópico
do Google, lançou o projeto “Planos de Aula”. Esse projeto selecionou equipes
de professores do Brasil todo para produzir planos de aula para a Educação
Infantil e para o Ensino Fundamental do 1º ao 9º ano. O objetivo do projeto
é disponibilizar um roteiro de aulas com ideias de boas atividades, dicas de
mediação com os estudantes, resoluções comentadas e materiais de referência
para todos os professores do Brasil. As aulas produzidas foram pensadas para
que as habilidades e as competências previstas na Base sejam desenvolvidas
em sala de aula. Por isso, são priorizadas metodologias ativas, como o STEAM,
que colocam o aluno no centro da aprendizagem. Os planos estão disponíveis
gratuitamente no site da Nova Escola. Para a área de ciências, por exemplo, a
produção dos planos contou com a assessoria de Lilian Bacich, que é líder peda-
gógica da Tríade Educacional, empresa focada na formação de professores em
metodologias ativas e ensino híbrido, sendo referência nacional e internacional
em abordagem STEAM. É importante destacar, caro(a) aluno(a), pela pandemia
do COVID-19 que, diante do cenário educacional desencadeado pela, os planos
de aula foram adaptados para o ensino remoto.
A abordagem STEAM promove o aprendizado interdisciplinar e tem
um potencial transformador, uma vez que traz o estudante para o centro
do processo cognitivo. Isso significa que as atividades pautadas no STEAM
ampliam o protagonismo do estudante e incentivam a inovação e a colabo-
ração, dando sentido ao processo de ensino e de aprendizagem. A aborda-
gem STEAM configura uma estratégia de gerenciamento das aprendizagens
correspondentes à Educação 4.0, ou seja, configura-se com base no conceito
de Educação 4.0, que pretende transformar a forma como nos apropriamos
e ressignificamos o conhecimento, reestruturando a experiência de apren-
dizagem por meio da tecnologia.

135
UNIDADE 3

Caro(a) aluno(a), nesta unidade, discutimos a abordagem

STEAM e entendemos como ela configura uma estratégia
para a promoção da Educação 4.0. Ela tem sido empregada
na proposição dos itinerários formativos para o Novo Ensino
Médio. Entretanto, como é a organização de um itinerário
formativo embasado no STEAM? Como se organizam as
unidades curriculares no itinerário STEAM? Como as áreas
do conhecimento são integradas no itinerário STEAM? Ficou
curioso(a)? Dê o play e ouça este podcast.

A Educação 4.0 é uma consequência da Indústria 4.0, também chamada de Quar-

ta Revolução Industrial, que é um termo designado para indicar um novo modelo
de produção em fábricas inteligentes, as quais utilizam recursos inovadores nos
processos. Na Unidade 1, discutimos a evolução da indústria e as formas como a
educação se reorganizou para contribuir com a formação dos sujeitos que seriam
inseridos nesses novos modelos. Para além dos novos postos de trabalhos que
surgem com o advento da Indústria 4.0, esse novo modelo de produzir demanda
sujeitos criativos, protagonistas e inovadores.
Nessa perspectiva, a escola também precisa se adaptar e utilizar tecnologias
a favor do aprendizado. Assim, a Internet das Coisas, a Inteligência Artificial, a
machine learning e a robótica, por exemplo, viabilizadas por abordagens edu-
cacionais, como STEAM, adentram à escola como recursos para promover as
competências necessárias ao século XXI e o protagonismo do estudante.

136
1. Ao permitir o acesso a um amplo universo de recursos pedagógicos, as tecnologias
contribuem para aumentar a qualidade e reduzir as desigualdades na educação,
assegurando o desenvolvimento de competências contemporâneas _______________
___________________________.

Assinale a alternativa que complete a lacuna presente no enunciado corretamente:

a) que os estudantes precisam adquirir para estar mais aptos a enfrentar os desafios
pessoais e profissionais em um mundo cada vez mais digital.
b) para que a escola possa implantar novos espaços que desenvolvam as habilida-
des técnicas e científicas nos estudantes.
c) para que os estudantes brasileiros possam participar de eventos e competições
internacionais, como as de robótica.
d) que ajudem os estudantes a terem bom desempenho em avaliações internacio-
nais, como o PISA.
e) que promovam, nos estudantes, a elevação do letramento digital.

2. A metodologia ou abordagem STEAM, baseada em projetos, integra áreas e tem por

objetivo desenvolver pessoas com diversos conhecimentos e diferentes habilidades.
Nessa perspectiva, está em consonância com as exigências da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), ao desenvolver competências e habilidades socioemocionais que
preparam o estudante para o mundo contemporâneo.

Acerca da aproximação entre a BNCC e abordagem STEAM, associe as duas colunas

a seguir, relacionando a competência da BNCC à atuação da abordagem STEAM.

(1) Conhecimento
(2) Pensamento científico, crítico e criativo
(3) Repertório cultural
(4) Comunicação
(5) Cultura digital

( ) Investigar, elaborar, testar hipóteses e resolver problemas.

( ) Usar tecnologias digitais de forma crítica, responsiva e ética.
( ) Compreender ações para atuar e colaborar com a sociedade.
( ) Valorizar e participar de diferentes práticas culturais.
( ) Utilizar diferentes linguagens e áreas do conhecimento.

137
 A sequência correta é:

a) 1-3-5-2-4.
b) 3-1-2-4-5.
c) 2-5-1-3-4.
d) 5-1-2-4-3.
e) 3-5-1-2-4

3. Nos Estados Unidos, na década de 90 e início dos anos 2000, algumas problemáticas
atuaram como incentivo para uma série de mudanças educacionais no país, como
reformas curriculares e o surgimento de programas educacionais STEM (ainda sem
o A). Desse modo, bilhões de dólares foram investidos com a intenção de preparar
alunos e professores para as novas demandas contemporâneas.

Assinale a alternativa que apresenta uma das problemáticas norte-americanas que

impulsionaram o movimento STEM nas escolas:

a) Baixo interesse dos estudantes em seguir as carreiras STEM em função das aulas
pouco atrativas. Investir em STEM tornaria as aulas mais atrativas, gerando inte-
resse por carreiras nessa área.
b) Naquele período, os Estados Unidos eram a segunda maior potência econômica
mundial. Investir em STEM os colocaria em primeiro lugar.
c) Nas avaliações do PISA, os alunos norte-americanos apresentavam o terceiro
melhor resultado nas áreas das ciências exatas. Investir em STEM os colocaria
nas primeiras posições.
d) Os programas curriculares das escolas norte-americanas eram defasados devido
às atividades técnicas. A inserção do STEM ampliou essas atividades, promovendo
um ensino diferenciado.
e) No mercado de trabalho norte-americano, os postos de trabalho na área de robó-
tica são, na maioria, ocupados por estrangeiros. A inserção do STEM no currículo
escolar estimularia a formação de jovens nessa área.

138
4
A Cultura Maker
no Espaço da
Escola
Dra. Tania Cordova

Estamos construindo, neste material, um percurso para a compreen-

são da Educação 4.0. Essa nova proposta de educação é uma demanda
de um mundo conectado e que exige novas competências e habili-
dades dos indivíduos que nele vivem e trabalham. Nesta unidade,
você terá a oportunidade de compreender como a educação maker
configura uma abordagem educacional com potencial catalisador para
transformar a educação. Para tanto, trazemos alguns conteúdos, como
a origem do movimento maker, a cultura maker nos espaços escolares
e a educação maker e as conexões dela com o currículo escolar. Assim
como a abordagem STEAM, a educação maker é uma proposta que
coloca o estudante no centro da aprendizagem.
UNIDADE 4

No cenário da economia mundial, emergiu um novo conceito de Indústria: a

Indústria 4.0. Por meio de inovações tecnológicas nos campos da automação
e da informação aplicadas à manufatura, esse novo tipo de fábrica inteligente
tornará cada vez mais eficientes, autônomos e customizáveis os processos de
produção, causando impactos em diversos setores do mercado. Entretanto,
tornar a Indústria 4.0 uma realidade depende, dentre outras variáveis, de pes-
soas capacitadas para exercer funções que exigem alto conhecimento sobre
automação, robótica, programação, Inteligência Artificial (IA), Internet das
Coisas (IoT) e outras tecnologias emergentes, além de um conjunto de com-
petências socioemocionais.
Milhões de pessoas em todo o mundo são afetadas pela automação e, para
que sejam inseridas e mantidas no mundo do trabalho, precisarão ser compe-
tentes e ter novos conhecimentos. A demanda de um novo perfil ao mundo do
trabalho implica, caro(a) aluno(a), uma nova configuração de educação alinha-
da com as dinâmicas do mundo contemporâneo, nos aspectos tecnológicos,
sociais e econômicos. Essa nova configuração, denominada “Educação 4.0”, tem
como base o desenvolvimento da cultura da inovação, a potencialização do uso
das tecnologias e a cultura maker.
Surgida nos Estados Unidos da América, na década de 50, a cultura maker
estimula e desenvolve as pessoas, pois acredita que o poder das indústrias pode
passar para as mãos do usuário final, o consumidor, que, sendo maker, pode
produzir quase tudo. Sendo assim, como a cultura maker pode contribuir com
os processos educativos, de modo a promover o desenvolvimento das compe-
tências necessárias ao novo perfil para a Indústria 4.0? De que forma a cultura
maker contribui para a construção de propostas educacionais propositivas,
críticas e construtivas? Como a cultura maker pode ser integrada ao currícu-
lo do ensino básico? Como a incorporação dos elementos da cultura maker
pode cooperar com a implantação de ambientes educacionais que promovam
a aprendizagem interdisciplinar, o protagonismo do estudante, a aprendizagem
criativa e a cultura da inovação?
O movimento maker ganhou força mundial nos anos 70, com o surgimento
da internet. Esse movimento tem como premissa a ideia de que pessoas comuns,
independentemente da idade ou da experiência, podem construir, modificar,
consertar e fabricar quase qualquer coisa. A cultura maker, que representa as
práticas fomentadas pelo movimento, desenvolve um conjunto de valores que

142
 UNICESUMAR

tem chamado a atenção de educadores do mundo pelo potencial de engajar os

estudantes em atividades de aprendizagem diferentes da educação tradicional.
Os princípios básicos ou os valores fundamentais resultantes da cultura maker
estão em consonância com as teorias educacionais construtivistas, visto que
compartilham o foco na construção de conhecimento multidisciplinar, partin-
do do protagonismo do estudante, colocando-o no centro da aprendizagem. De
maneira geral, o movimento maker tem despertado, na educação, novas formas
de aprender, materializando a teoria em práticas construtivistas e construcio-
nistas criadas e compartilhadas pelos próprios estudantes.
A materialidade da aprendizagem, oportunizada pelos elementos da cultura
maker, dá origem à educação maker. Essa nova configuração metodológica
promove atividades que, no ambiente da escola, provoca no aluno uma nova
postura: protagonista do próprio aprendizado. Centrada em um processo cria-
tivo estrategicamente organizado, a educação maker também estimula o “faça
com os outros” (do with others).
A educação maker, além de estimular a criatividade e a autonomia, quando
aliada aos conteúdos curriculares ou não curriculares, enfim, aos processos
educacionais, pode beneficiar estudantes, professores e escolas, melhorando
o nível de aprendizado e promovendo o desenvolvimento das habilidades so-
cioemocionais, necessárias ao mundo do trabalho. Caro(a) aluno(a), as ideias
da educação maker estão sendo incorporadas às políticas públicas de currículo
de diferentes sistemas de ensino (públicos e privados, nacionais e estrangeiros),
com a intenção de propiciar melhorias aos processos educativos, uma vez que
proporciona ao aluno uma educação mais integradora e promove o desenvol-
vimento das competências necessárias à formação escolar e designadas pela
Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Quando falamos em cultura maker, movimento maker e educação maker,
estamos falando de atividades mão na massa, ou seja, atividades experimentais
que fazem sentido para o estudante. Elas oportunizam a aprendizagem criativa
e o sentimento do indivíduo enquanto sujeito que constrói, produz e fabrica
algo de próprio interesse. Nesse sentido, pesquise e analise: como deve estar
organizada uma proposta de atividade maker? Quais aspectos pedagógicos,
didáticos, metodológicos e avaliativos devem estruturar a aprendizagem fun-
damentada na cultura maker? Quais competências e habilidades deverá ter o
professor para a educação maker?

143
UNIDADE 4

Agora que você entendeu como a cultura maker impulsiona e potencializa

a aprendizagem por meio de atividades mão na massa mediadas por recursos
tecnológicos e analógicos, vamos fazer uma breve reflexão? Anote, no seu diário
de bordo, as suas considerações para os seguintes questionamentos: qual foi a
atividade escolar mais marcante para você? Como foram as situações em que
você conseguiu entender o funcionamento de algo? Como isso provocou e
promoveu a sua aprendizagem? Como você se sentiu? O intento, caro(a) alu-
no(a), é que você reflita sobre a sua trajetória escolar, sobre a sua vivência como
aluno(a), como um aprendiz.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), materializada pela Lei

nº 9394/1996, no Artigo 1º, §2º, institui que a educação escolar deverá vincular-se
ao mundo do trabalho e à prática social (BRASIL, 1996). Isso significa que a escola
precisa buscar estratégias que promovam o desenvolvimento da integralidade do
estudante, potencializando os aspectos humanos e aqueles que contribuem com
o exercício da cidadania. O prescrito na LDB direciona para a compreensão de
que o papel da escola é, também, o de desenvolver sujeitos com visão ampla e
crítica sobre dilemas, relações, desafios, tendências e oportunidades associadas
ao mundo do trabalho e à vida em sociedade.

144
 UNICESUMAR

A Base Nacional Curricular Comum (BNCC) destaca a compreensão e a pre-

paração para o mundo do trabalho como uma das dez competências necessárias
à formação escolar (BRASIL, 2017). Isso significa que, desde os anos iniciais do
Ensino Fundamental até os anos finais do Ensino Médio, a escola, aproximada
do mundo do trabalho, deve promover no estudante o conhecimento de que ele
é capaz de realizar coisas, transformando o entorno e as cidades do ponto de vista
da moradia, mobilidade, cuidados com a infância e saúde pública, por exemplo.
Segundo o estudo The Future of Jobs, de 2016, do World Economic Forum,
65% das crianças que estão no início da vida escolar iniciarão a vida profissional
em cargos e em funções de trabalho que ainda não existem (THE..., 2016). Al-
guns postos de trabalho desaparecerão e outros passarão a ser mais numerosos
e procurados. Além do mundo do trabalho, os próprios estudantes demandam
mudanças nos métodos de ensino. Segundo a edição 2017 do relatório Nossa
Escola em (Re)Construção, do Instituto Porvir, 32% dos estudantes entrevistados
afirmam que uma preparação para o mundo do trabalho os faria “mais felizes”. Já
66% dos estudantes entrevistados afirmam que as olimpíadas de conhecimento,
as oficinas de criação de mídia e os laboratórios “não podem faltar” na escola dos
sonhos (PORVIR, 2019, on-line)¹. Dessa forma, é urgente a adoção de estratégias
didáticas que colaborem com o desenvolvimento das competências e habilidades
exigidas pelo novo mundo do trabalho e pela sociedade contemporânea, de modo
que possibilitem a satisfação dos estudantes em relação ao próprio aprendizado.
O documento The Future of Jobs também destaca que, para que haja uma
sociedade mais inventiva, é preciso investir em propostas que potencializam o
exercício da criatividade, a partir da combinação de várias abordagens com prá-
ticas e temáticas relacionadas à compreensão do mundo contemporâneo. Esse
cenário favorece o surgimento de novas propostas e de novos espaços educa-
cionais, o que permite que os estudantes sejam construídos como agentes da
transformação, da cultura de inovação e da criação de soluções para melhorar a
vida das pessoas. Dentre os novos espaços educativos, destaca-se o espaço ma-
ker. Apoiado na cultura maker, o espaço maker é um ambiente que promove a
criação e a materialidade de ideias, permitindo o desenvolvimento de algumas
competências, como criatividade, autonomia, colaboração e empatia.

145
UNIDADE 4

EXPLORANDO IDEIAS

O surgimento da educação maker está relacionado à forma de apropriação dos elemen-

tos da cultura e do movimento maker. Para compreendermos, caro(a) aluno(a), a disse-
minação da educação maker nas escolas, é necessário refletir sobre o uso dos seguintes
termos:
Movimento maker: o termo “movimento” se refere às ações de um conjunto de pessoas
inseridas em um mesmo contexto social e que intencionam um mesmo objetivo. As prá-
ticas “faça você mesmo” ou “faça junto” construíram laços entre as pessoas e reforçaram
a ideia de comunidade.
Cultura maker: o termo “cultura” diz respeito a um conjunto de padrões de comporta-
mento, valores, costumes e conhecimentos. O interesse comum de grupos de pessoas em
consertar, criar, fazer coisas e compartilhar ideias desenvolveram os elementos necessá-
rios à cultura do “faça você mesmo” ou “faça junto”.
Educação maker: os valores disseminados pela cultura maker, tais como criar, compar-
tilhar e colaborar, estão em consonância com a proposição da formação integral do estu-
dante. Assim, os elementos da cultura maker são ressignificados em atividades educacio-
nais que colocam o estudante como protagonista do processo de aprendizagem.

O conceito de maker, que, na origem etimológica, é proveniente da língua in-

glesa, na tradução para o português, sugere “criador”, “fazedor”. Portanto, remete
às pessoas que constroem coisas, consertam objetos, interessam-se pelo funcio-
namento dessas coisas e utilizam todo tipo de material e ferramentas, a fim de
idealizar e dar materialidade a protótipos e a novos produtos. A cultura maker,
como um conjunto de padrões de comportamento, é um movimento sociocul-
tural fundamentado na ideia de as pessoas criarem e consertarem os próprios
objetos/artefatos, sejam eles físicos, sejam eles digitais.

PENSANDO JUNTOS

Caro(a) estudante, você já se perguntou o significado de “fazer”? Se consultarmos um dicio-

nário, o termo “fazer” está relacionado à capacidade de dar forma a alguma coisa e ao criar,
produzir e conceber coisas a partir de matérias-primas (MICHAELIS, [2021], on-line)². Nessa
perspectiva, é correto afirmar que o ato de fazer é inerente a todos os seres humanos?

Na década de 40, inicialmente nos Estados Unidos da América (EUA), começa

a se organizar o movimento maker. Esse movimento nasce da cultura “faça

146
 UNICESUMAR

você mesmo” (Do It Yourself - DIY) ou hands on e transforma-se em algo mais

próximo do “faça junto” (Do It Together - DIT) ou “faça com outros” (Do It With
Others – DIWO). Durante muito tempo, o movimento maker esteve associado
às práticas de reformas e confecções manuais de objetos. Atualmente, o movi-
mento é baseado na ideia de que as pessoas comuns podem construir, consertar,
modificar e fabricar os mais diversos tipos de objetos e projetos. Isso significa que
ele incentiva e potencializa a produção prática e manual por parte das pessoas
comuns, oportunizando o desenvolvimento de projetos com as “próprias mãos”,
mobilizando, para isso, os conhecimentos científico e técnico, além do uso de
diferentes recursos, os quais vão dos mais simples aos mais complexos, como a
robótica, a eletrônica e a tecnologia.

NOVAS DESCOBERTAS

O menino que descobriu o vento

Ano: 2019
Sinopse: o filme conta a história real de William KamKwamba, que
construiu, com poucos recursos, um moinho de vento que acionava
uma bomba para captar água do solo.
Comentário: você já assistiu, no cinema ou na TV, a algum filme que mostre
um inventor criando algo em casa? Geralmente, as garagens são os espaços
usados para essas atividades. Para compreendermos a cultura maker em
ação, indicamos o filme “O Menino que Descobriu o Vento”. Ele reflete a cul-
tura inventiva diante de um problema real, o qual precisa de uma solução
criativa. Representa um pensamento ousado, inovador e produtivo, que se
distancia da repetição de fórmulas e receitas comuns.

Alguns autores, como Turner (2018), destacam que o surgimento do movimento

maker tem origem na combinação de fatores econômicos, culturais e tecnoló-
gicos. Da perspectiva do fator econômico, o autor destaca que as elevadas taxas
de desemprego, provocadas pela Grande Recessão, ocorrida entre 2007 e 2009,
impulsionaram a busca por novas formas de trabalho, dentre elas, o trabalho
autônomo de produzir coisas e objetos. No âmbito tecnológico, o autor destaca
que a redução dos preços e do tamanho das tecnologias de manufatura ou de
fabricação, como a impressora 3D, foi importante, para que as pessoas tivessem
acesso às tecnologias e passassem a utilizá-las.

147
UNIDADE 4

Outra mudança no contexto tecnológico foi o surgimento e a ampliação das

plataformas digitais de compartilhamento. Nesses espaços digitais, fazedores/
manufatores individuais encontraram acesso a fóruns especializados e comuni-
dades on-line de pessoas interessadas no assunto, além de ferramentas de código
aberto para apoiar no desenvolvimento de projetos. Além do mais, Turner (2018),
evidencia que o aprimoramento e o avanço das redes de logística permitiram que
fazedores/manufatores individuais pudessem ter protótipos “caseiros”, fabricados
em grandes quantidades por fábricas e indústrias de qualquer lugar no mundo.
Sobre o fator cultural, Turner (2018) destaca que, na cultura norte-americana,
já havia uma pré-existência ou uma condição favorável ao Do It Yourself ao se
expressar de maneira manual. Como exemplo da cultura do “faça você mesmo”,
o autor cita o rap, o grafite e as práticas cotidianas, como tricô, punk rock, car-
pintaria, conserto de objetos quebrados e invenções, em especial, aquelas que
aconteciam em garagem.
O punk rock foi um movimento musical que ganhou destaque no final dos
anos 70 e tinha como um dos princípios a individualidade e a independência. Ele
configurava um movimento Do It Yourself, uma vez que pregava que os artistas
e os fãs não deveriam depender das grandes gravadoras multinacionais. Foi nes-
se cenário que surgiram as gravadoras independentes. As publicações livres do
tipo fanatic magazine ou fanzine foram utilizadas de modo excessivo, a fim de
divulgar os ideais punks. Flyers, pôsteres, encartes e outras peças de divulgação,
assim como peças de vestuário e ornamentos, também eram produzidos pelos
adeptos do punk rock.

“
A partir da década de 1970 o termo adquiriu uma conotação mais
política, sob a liderança do movimento punk, especialmente no Reino
Unido, contra a cultura conservadora e liberal thatcherista. Os punks
ingleses passaram a produzir sua música, mas, não só isso, também
suas roupas, cartazes, dentre outras coisas. O movimento se apoiou
também na fabricação dos próprios objetos técnicos, fazendo com
que eles lhes dessem a liberdade necessária: o gravador multipista
que permitia se emancipar dos estúdios de produção e copiadora
que permitia imprimir e distribuir “fanzines” escritos pelos próprios
membros, sem passar por uma editora (NEVES, 2014, p. 210).

148
 UNICESUMAR

Na contemporaneidade, esse conjunto de manifestações culturais, aliado à disse-

minação da tecnologia, configura o movimento maker. Embora as origens do mo-
vimento maker estejam associadas às práticas de reformas, às confecções manuais
de objetos e aos grupos socioculturais de décadas anteriores, foi somente nos anos
90, com o surgimento e o acesso às tecnologias, como os microcontroladores, e
às máquinas para prototipação, como cortadoras a laser, fresadoras digitais e im-
pressoras 3D, que os ambientes de criação e produção chamados de makerspaces
se tornaram acessíveis a pessoas comuns. Segundo Dale Dougherty, fundador da
Make Magazine, primeira revista sobre o movimento maker, em entrevista para
o Jornal Estado de São Paulo em 2016, um makerspace é a:

“
[...] combinação de oficina mecânica, estúdio de arte e laboratório
de computação, mas é fundamental encará-lo como um espaço de
trabalho, não um local para só passar o tempo. Podem ter impres-
soras 3D, cortadoras a laser, mesas de marcenaria, máquinas de
costura. Muitos costumam ter computadores com programas de
design, onde é possível projetar o modelo 3D de alguma peça para
depois fabricar nas impressoras. Os frequentadores têm acesso às
ferramentas e ao conhecimento de outros makers presentes. Po-
rém, para algumas pessoas, como crianças, o makerspace poderia
ser simplesmente uma sala vazia com jogos de tabuleiro, tesoura e
outros materiais escolares. A presença de equipamentos às vezes se
confunde com o processo de criação, mas máquinas modernas não
resumem o objetivo de transformar ideias e inspirações em algo
mais (ABDO; AMARAL, [2021], on-line).

149
UNIDADE 4

A Make Magazine, fundada em 2005 por Dale Dougherty, é considerada um

marco de projeção do movimento maker. A revista foi um meio de populariza-
ção e disseminação dos ideais da cultura maker. Dougherty (2013, p. 7, tradução
nossa) resume o movimento maker da seguinte forma:

“
O Movimento Maker é estimulado pela introdução de novas tec-
nologias, como a impressão 3D e o microcontrolador Arduíno; por
novas oportunidades criadas por ferramentas de prototipagem e
fabricação mais rápidas, bem como pelo fornecimento mais fácil de
peças e distribuição direta de produtos físicos on-line; e a crescente
participação de todos os tipos de pessoas em comunidades interco-
nectadas, definidas por interesses e habilidades on-line, bem como
por esforços hiperlocais para convocar aqueles que compartilham
objetivos comuns.

A circulação da Make Magazine ampliou a comunidade de “fazedores” e ganhou

adeptos no mundo todo. Em 2006, a revista lançou, na cidade de San Mateo,
localizada no Vale do Silício/Califórnia, a Maker Faire, uma feira criada para ce-
lebrar a inovação, a curiosidade e a criatividade. A feira reúne projetos de todas as
naturezas inventivas e conta com a participação de entusiastas de diferentes áreas,
incluindo tecnologia, educação, engenharia, ciências e artes. Desse modo, a feira
dissemina o pensamento DIY e reúne indivíduos que compartilham projetos,
invenções e trocam experiências e conhecimentos com aqueles que querem se
tornar fazedores. As edições da Maker Faire se irradiaram para vários países e o
site dela mostra feiras que acontecem em diferentes países da Europa e da Ásia.
No Brasil, em 2018, a cidade do Rio de Janeiro recebeu uma edição da Maker
Faire e os makers puderam mostrar e compartilhar as criações.

150
 UNICESUMAR

Nos EUA, o movimento maker ganhou proporções significativas. Em 18 de junho

de 2014, o ex-presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, que, desde o início
do governo, incentivou e financiou a criação de ambientes makers para ampliar
o acesso às tecnologias nas escolas norte-americanas, decretou o Dia Nacional
do Fazer (National Day of Making). O decreto foi comemorado com a realização
da primeira Maker Faire na Casa Branca.
As Figuras 1 e 2, expostas a seguir, mostram a extensão do evento na sede do
governo norte-americano. Uma publicação feita pelo ex-presidente no site da
Casa Branca apresenta a seguinte percepção:

“
Este evento celebra todos os fazedores [makers] – de estudantes
aprendendo habilidades STEM a empreendedores que lançam no-
vos negócios e inovadores que impulsionam o renascimento na fa-
bricação americana. Estou convidando pessoas em todo o país a se
juntarem a nós para despertar a criatividade e incentivar a invenção
em suas comunidades. Hoje, continuemos no caminho da desco-
berta, experimentação e inovação que tem sido a marca registrada
não só do progresso humano, mas também do progresso de nossa
Nação. Juntos, vamos liberar a imaginação de nosso povo, afirmar
que somos uma Nação de makers e garantir que a próxima gran-
de revolução tecnológica aconteça aqui na América (THE WHITE
HOUSE, 2014, on-line)³.

151
UNIDADE 4

Figura 1 - Presidente Barack Obama na Maker Faire / Fonte: Silva (2019, on-line).

Descrição da Imagem: a figura mostra o ex-presidente dos Estados Unidos, Barack Obama, observando e
interagindo com uma girafa mecânica. Portanto, na imagem, encontram-se a girafa mecânica, o ex-presi-
dente e o criador da girafa, que parece relatar como o artefato, que tem o nome de Russell, foi construído.
A girafa mecânica é feita com uma estrutura de ferro. Também há articulações robóticas e sensores que
fazem com que a estrutura se movimente e acenda uma infinidade de luzes.

Figura 2 - Maker Faire na Casa

Branca / Fonte: Silva (2019,
on-line).

Descrição da Imagem: a
figura mostra a Casa Bran-
ca, sede do governo dos
Estados Unidos. Nela, um
grande banner, que é uma
espécie de bandeira, com a
marca da Maker Faire. Essa
marca é representada por
um robô na cor vermelha.

152
 UNICESUMAR

O entusiasmo norte-americano pelo movimento maker, aliado ao acesso às tec-

nologias de fabricação, como impressoras 3D, Cortadoras de Controle Numé-
rico e Computadorizado (CNC) e microcontroladores (Arduino), oportunizou
o surgimento de espaços voltados à criatividade e ao fazer coisas. Dentre esses
espaços, encontram-se os makerspaces, os hackerspaces e os fab labs. O último
representa um tipo específico de makerspace e foi criado por Neil Gershenfeld,
professor do Massachusetts Institute of Technology (MIT) e diretor do Center
for Bits and Atoms do MIT (CBA/MIT), como um recurso pedagógico para a
disciplina chamada “How To Make (almost) Everything”, que, em português, sig-
nifica “Como fazer quase qualquer coisa”. No fab lab ou fabrication laboratory, o
aluno inscrito, por meio do acesso às tecnologias e às ferramentas de fabricação
digital, pode fazer coisas de maneira barata e rápida e disponibilizá-las por meio
de arquivos compartilhados. No fab lab, mediante o acesso às ferramentas de
fabricação digital, alunos estudavam e exploravam as “fronteiras entre ciência
da computação e ciência física” (GERSHENFELD, 2012, p. 46, tradução nossa).
O fab lab se tornou um símbolo e um componente importante de divulga-
ção educacional do CBA/MIT. A aplicação do conceito e da finalidade do fab
lab foi tão grande que diversas organizações, como empresas e universidades,
interessaram-se em implantar esse tipo de makerspace. Assim, o modelo de fab
lab proposto por Gershenfeld deu origem a uma rede internacional e integrada
de fab labs distribuída pelo mundo. A Fab Foundation foi criada em 2009 e é a
responsável pela disseminação da cultura maker e por:

“
[...] fornecer acesso às ferramentas, ao conhecimento e aos meios
financeiros para educar, inovar e inventar usando tecnologias e fa-
bricação digital para permitir que qualquer pessoa faça (quase) qual-
quer coisa e, assim, crie oportunidades para melhorar vidas e meios
de subsistência em todo o mundo. Organizações comunitárias, ins-
tituições educacionais e organizações sem fins lucrativos são nossos
principais beneficiários (FAB FOUNDATION, [2021], on-line)4.

A Fab Foundation, em parceria com o CBA/MIT, instituiu, por meio de um do-

cumento intitulado Fab Charter, os preceitos de funcionamento de um Fab Lab.
Dentre as exigências para a obtenção da chancela da Fab Foundation, estão (THE
FAB CHARTER, 2012):

153
UNIDADE 4

■ Adequação do espaço conforme modelo da Fab Foundation.

■ Ser equipado com um conjunto padrão de ferramentas manuais e digitais.
■ Utilizar o maquinário designado pela fundação.
■ Compartilhar processos e projetos, a fim de que sejam replicáveis por
outros fab labs.
■ Usar apenas softwares de código aberto ou livres.
■ O espaço precisa democratizar o acesso às ferramentas e tornar a inova-
ção possível para qualquer pessoa (é o critério mais valioso).

Assim, muitos fab labs oferecem acesso gratuito ao espaço e aos recursos, em uma
espécie de open day. Os preceitos definidos pela Fab Foundation não significam,
caro(a) aluno(a), que todos os fab labs sejam iguais. Pelo contrário, são diferentes
e únicos. Entretanto, existem requisitos e critérios listados pela Fab Foundation
para que o espaço seja reconhecido oficialmente como um fab lab.
A lista de equipamentos instituída pela rede contém uma série de equipamen-
tos e ferramentas específicas. No entanto, os mais importantes e obrigatórios são:
cortadora de vinil, máquina de corte e gravação a laser de Controle Numérico e
Computadorizado (CNC), fresadoras de precisão (para a fabricação de circuitos
eletrônicos) e de grande formato (para trabalhar com chapas de madeira como
MDF) e impressora 3D. A figura a seguir expõe uma impressora 3D, a qual pode
ser programada por meio um aplicativo instalado no smartphone.
Figura 3 - Impressora 3D

Descrição da Imagem: tra-

ta-se de uma impressora
que faz impressão em 3D.
Na figura, o equipamento é
acionado por um aplicativo
instalado em um celular. O
celular também é mostra-
do na imagem e é utilizado
por mãos humanas, a fim
de acionar a impressora, a
qual imprime um vaso. Ela é
uma caixa com sensores que
acionam um rolo de fio plás-
tico, o qual está ao lado dela,
é moldado pelo equipamen-
to e dá forma a figura proje-
tada no software de criação.

154
 UNICESUMAR

Por intermédio de programas voltados à educação, à capacitação organizacional e à

oportunidade de negócios, a Fab Foundation promove ações, com o intuito de disse-
minar o acesso à fabricação digital e promover o uso, para que haja a inovação social
e a proposição de projetos de impacto local e global. Caro(a) aluno(a), o conceito de
fabricação digital consiste na produção de objetos/protótipos físicos por meio do uso
de máquinas computadorizadas, como a fresadora de Controle Numérico Computa-
dorizado (CNC) e a impressora 3D, a partir de modelos disponibilizados em arquivos
digitais e criados em softwares específicos. A fabricação digital permite a produção
de um modelo sem escala real de componentes construtivos diretamente de modelos
digitais 3D. Esse tipo de fabricação gera resultados variáveis e não repetitivos, além de
desenvolver sistemas construtivos não padronizados mediante diferenciações seriais
e variações digitalmente controladas (PUPO; CELANI, 2008).
No campo educacional, em 2009, a Fab Foundation criou o Programa Fab Aca-
demy, que tem o mesmo formato e a mesma ementa que o curso “How To Make (al-
most) Everything” (em português “Como fazer quase qualquer coisa”), ofertado pelo
professor Neil Gershenfeld. Ele é ministrado ao mundo todo por meio dos fab labs
vinculados à Fab Foundation. O curso acontece por meio de aulas a distância e aulas
práticas presenciais, nas quais os participantes vivenciam experiências de aprendiza-
gem prática, ao prototipar e executar projetos que resultam em um portfólio de realiza-
ções técnicas. Nas atividades práticas feitas nos fab labs, os participantes aprendem em
grupos de trabalho locais, com colegas, mentores e máquinas, os quais são conectados
globalmente via compartilhamento de conteúdo e de vídeo para aulas interativas.
As atividades práticas do Programa Fab Academy acontecem em espaços
parecidos com o da figura a seguir, que mostra um dos espaços do fab lab loca-
lizado em Milão, na Itália.

155
UNIDADE 4

No âmbito da educação escolar, a Fab Foundation promove o trabalho de uma

comunidade de prática chamada SCOPES-DF e oferece formações aos profes-
sores que buscam integrar as ferramentas de fabricação digital em sala de aula. A

Figura 4 - Fab lab localizado em Milão, na Itália

Descrição da Imagem: a figura mostra uma das salas do fab lab localizado no centro de Milão, na Itália.
O espaço tem uma grande mesa no centro. Sobre a mesa, encontram-se duas impressoras 3D. Ao redor
do espaço, há prateleiras com equipamentos e materiais para uso das pessoas que frequentam o espaço.
Além disso, há outras tecnologias, como cortadores a laser, fresadoras e plotter vinil.

SCOPES-DF reúne profissionais da educação que utilizam ferramentas de fabri-

cação digital e tecnologias, como os microcontroladores arduinos. O Arduino é
uma plataforma de prototipagem eletrônica open source ou um hardware livre
muito utilizado por engenheiros, artistas e qualquer pessoa interessada em criar
projetos com eletrônica.
O uso de microcontroladores, como o Arduino, em projetos maker, opor-
tuniza ao estudante aprender programação e desenvolver projetos de robótica e
eletrônica. Em outras palavras, recursos, como o Arduino, se utilizados em proje-

156
 UNICESUMAR

tos nas disciplinas escolares, potencializam a aprendizagem do estudante. Assim,

foram desenvolvidos planos de aula alinhados à integração do design digital e
das tecnologias de fabricação aos conteúdos curriculares.

“
A abordagem da Fab Foudantion para a integração de fabricação
digital pode apoiar a aprendizagem autêntica do aluno em qualquer
ambiente educacional. Construído sobre raízes construcionistas, o
aprendizado centrado no aluno e culturalmente relevante que acon-
tece em um Fab Lab oferece oportunidades para os alunos prati-
carem o processo de projeto de engenharia, investigação científica
e também desenvolver competências STEM como colaboração,
resolução de problemas complexos e pensamento de projeto (FAB
FOUNDATION, [2021], on-line) 4.

No Brasil, existem fab labs vinculadas à Fab Foundation e fab labs indepen-

Figura 5 - Placa Arduino utilizada na criação de um robô

Descrição da Imagem: há três objetos na figura. O primeiro é um robô construído com fios, parafusos
e peças simples. O segundo objeto é a placa eletrônica Arduino. Essa placa é azul e contém entradas e
saídas de dados embutidas. Além disso, na placa, estão ligados vários sensores, fios e lâmpadas pequenas
nas cores vermelha, amarela e verde. O Arduino está conectado ao robô e a outra placa branca, ou seja, o
terceiro objeto, que é um protoboard. A placa branca tem furos e conexões condutoras que são utilizadas
para a montagem do projeto. A união da placa azul com a branca por meio dos fios fará com que o robô
receba os comandos programados.

157
UNIDADE 4

EXPLORANDO IDEIAS

Comunidade de prática é um dos conceitos articulados e desenvolvidos nas Teorias So-

ciais da Aprendizagem. O conceito foi proposto por Jean Lave e Etienne Wenger em 1991 e
está relacionado à aprendizagem situada, em que o foco de interesse está na forma como
os novos integrantes, em uma comunidade de prática, aprendem a partir da interação
que estabelecem com os outros membros do grupo.
Na perspectiva da formação docente, Miskulin (2010) ressignifica o conceito de comuni-
dades de práticas. Para o estudioso, elas são constituídas por pessoas engajadas em um
processo de aprendizagem social e coletiva em um domínio que compartilha uma preo-
cupação, objetivo ou paixão por ações que fazem e aprendem a partir de uma interação.
Essa definição propõe, mas não assume, intencionalmente, que a aprendizagem pode ser
a razão principal para uma comunidade começar ou a aprendizagem pode ser a conse-
quência incidental da relação entre os integrantes de uma comunidade.
Fonte: adaptado de Miskulin (2010).

dentes, como a Garagem Fab Lab. É importante destacar que existem diferentes
categorias de fab labs. Os laboratórios de fabricação digital, como o Pronto 3D,
o Insper Fab Lab e a rede de Fab Lab das Escolas do SESI-SP, objetivam atender
à comunidade acadêmica e estão associados às escolas e às universidades. Os fab
labs independentes são os que oferecem serviços para manter a sustentabilidade
do espaço e podem ser acessados por qualquer pessoa interessada em materializar
um projeto (empresas e escolas, por exemplo).
Também há os fab labs públicos, que são aqueles mantidos pelo governo ou
por comunidades locais, com o propósito de servir à comunidade. Em 2015, a
Prefeitura Municipal de São Paulo criou uma rede de fab labs denominada “Fab
Lab Livre SP”. Com 12 unidades espalhadas pela cidade, esses espaços de cria-
tividade, aprendizado e inovação estão acessíveis a qualquer pessoa interessada
em desenvolver e construir projetos. A cidade de São Paulo foi a primeira cidade
no mundo a adotar o movimento maker como política pública.

158
 UNICESUMAR

No Brasil existe um crescimento exponencial de fab labs, especialmente na área

da educação, em escolas e universidades. Há, também, um significativo núme-
ro de empresas que ofertam serviços para a implementação de espaços fab lab
e makerspace nas escolas, e para o desenvolvimento de metodologias “mão na
massa”, materiais didáticos, kits de experimentação, formação de professores e
outras demandas necessárias à estruturação de um programa maker nas escolas.
Podemos afirmar, caro(a) aluno(a), que a chegada da cultura maker no âmbito da
educação abriu um caminho de negócio e de mercado para as empresas voltadas
à oferta de cursos, mobiliários, equipamentos e formação de professores. Dentre
as empresas citadas, estão o Fab Lab Recife, o Mundo Maker, o Nave a Vela, a
Happy Code, a Zoom Education, a Mind Makers e a Little Maker.
Em 2012, o físico e escritor Chris Anderson, ex-editor da revista norte-ame-
ricana Wired, publicou o livro Makers: A Nova Revolução Industrial. Na obra,
o autor destaca que, assim como aconteceu na Revolução da Informação, que
promoveu websites, blogs, redes sociais, áudios e vídeos independentes, e pessoas
comuns, com mais ideias que dinheiro, fizeram a diferença, a Nova Revolução
Industrial é construída por pessoas comuns e que, com uma invenção ou bom
design, podem compartilhar e fabricar qualquer coisa em qualquer lugar.
Segundo Anderson (2012, p. 31):

“
[...] a revolução digital chegou às oficinas, a camada das coisas reais,
e isso só foi possível devido ao advento da internet, que promoveu
a democratização das tecnologias e das ferramentas de invenção e
produção, bem como a popularização da fabricação digital, o que
possibilitou às pessoas novas formas de criar, inventar e trabalhar
on-line colaborativamente.

159
UNIDADE 4

Caro(a) aluno(a), Chris Anderson (2012), não escreve somente sobre makers,
mas também é um típico representante dessa cultura. Em 2012, Anderson co-
nheceu pela internet e por meio da comunidade on-line DIY Drones, o jovem
mexicano Jordi Muñoz e o convidou a ser sócio de um empreendimento para
construir robôs. Atualmente, Anderson e Muñoz são sócios da 3D Robotics, uma
das mais importantes empresas do mercado mundial de drones.
Na mesma perspectiva apresentada por Dougherty (2013) acerca dos as-
pectos que impulsionaram o movimento maker, Anderson (2012) destaca três
características do movimento que o transformou em uma cultura irradiada para
o mundo todo. Essas características transformadoras são:
■ Uso de ferramentas digitais para a criação de novos projetos, designs e
produtos.
■ Compartilhamento e colaboração de arquivos de projetos em comuni-
dades on-line.
■ Possibilidade de fabricação de projetos e produtos em qualquer lugar, em
qualquer quantidade e por qualquer pessoa.

Essas características agrupadas oportunizam um espaço para uma nova Revolu-

ção Industrial, na qual o modelo de consumo deixa de estar vinculado somente
às grandes indústrias e empresas de serviço e passa a ter sujeitos comuns como
produtores de bens e serviços. Segredos industriais e patentes dão lugar ao desen-
volvimento de softwares, hardwares e projetos abertos, compartilhados, desenvol-
vidos e melhorados colaborativamente. Em consequência desse movimento, os
custos de produção são menores e possibilitam a democratização da tecnologia
(ANDERSON, 2012). Em linhas gerais, o movimento maker oportunizou as pes-
soas o compartilhamento de ideias e informações para criar e fabricar objetos
por prazer ou por necessidade.
Anderson (2012) destaca que, no contexto socioeconômico contemporâneo,
em que a cultura maker possibilita, por meio do acesso a algumas ferramentas, a
criação de protótipos pelas pessoas, o poder de produção da indústria será trans-
ferido ao consumidor. O autor também explica que, a partir da combinação entre
o mecânico e o digital, a estrutura da indústria que conhecemos será modificada.
Para Anderson (2012), a inovação da nova indústria ocorrerá da base para o topo,
e não do topo para a base. O movimento maker potencializa um novo tipo de
empresa familiar, na qual as tecnologias possibilitam aos indivíduos o domínio

160
 UNICESUMAR

sobre os meios de produção, o que suscita a inovação e o empreendedorismo da

base para o topo.
O movimento maker é estruturado por quatro pilares, a saber:

Criatividade: Colaboração: Sustentabilidade: Escalabilidade:

os Makers são compartilhar evitar o desperdício desenvolver
orientados a fazer, projetos e de materiais soluções que
a criar, a fabricar conhecimentos ressignificando possam ser
com as próprias com seus pares, usos e funções produzidas em
mãos, buscando levando em quando possível. escala e com custo
soluções simples consideração que acessível.
para problemas um trabalho em
complexos, para rede gera
problemas que qualidade e
fazem parte de eficácia.
seu cotidiano.

Os pilares do movimento maker são ressignificados no livro publicado em 2013

por Mark Hatch, fundador da empresa TechShop e um dos maiores entusiastas
e disseminador do movimento maker. O livro, intitulado The maker movement
manifesto: rules for innovation in the new world of crafters, hackers, and tin-
kerers (em português, “O manifesto do movimento maker: regras para inovação
no novo mundo dos artesãos, hackers e reformadores”), apresenta a origem do
movimento maker, as tecnologias e as ferramentas dos makerspaces, e a história
de pessoas comuns que criaram produtos extraordinários, dando origem a novos
empreendimentos. No livro, Hatch (2013 apud MOURA, 2019, p. 43) descreve os
nove princípios do movimento maker. Conheça-os.

161
UNIDADE 4

Faça (MAKE) – Fazer é algo fundamental para o significado do ser humano.

Temos que fazer, criar e nos expressarmos para nos sentirmos inteiros.
Existe algo único em fazer coisas. Tais coisas se tornam pequenas partes
de nós, e parecem incorporar porções de nossas almas.

Compartilhe (SHARE) – O sentimento total de plenitude de um criador ou

inventor só é alcançado quando ele compartilha o que fez e sabe sobre o
fazer com os outros. Você não pode fazer e não compartilhar.

Presenteie (GIVE) – Há poucas coisas mais altruístas e satisfatórias do que dar

algo que você fez. O ato de fazer coloca um pequeno pedaço de você no obje-
to. Dar isso para outra pessoa é como dar um pequeno pedaço de si mesmo.

Aprenda (LEARN) – Você deve aprender a fazer. Você deve procurar sem-
pre aprender mais sobre sua criação. Você pode se tornar um mestre ar-
tesão, mas ainda aprenderá, desejará aprender e se esforçará para buscar
novas técnicas, materiais e processos. Construir um caminho de aprendi-
zagem ao longo da vida garante uma vida rica e recompensadora e, mais
importante, permite compartilhar. Então queira aprender, mesmo se você
já for especialista ou experiente.

Equipe-se (TOOL UP) – Você deve ter acesso às ferramentas certas para
cada projeto. Invista e desenvolva o acesso local às ferramentas necessá-
rias para fazer o que você deseja fazer. As ferramentas de fabricação nunca
foram mais baratas, fáceis ou mais poderosas.

Divirta-se (PLAY) – Veja seu projeto como algo divertido. Divirta-se com o
que você está fazendo, e você ficará surpreso com o que descobrirá.

162
 UNICESUMAR

Participe (PARTICIPATE) – Junte-se ao Movimento Maker e alcance as pes-

soas ao seu redor que estão descobrindo a alegria de fazer. Participe e
realize seminários, eventos, feiras, exposições, aulas e/ou outras atividades
com adeptos ao Movimento Maker.

Apoie (SUPPORT) – Todo projeto precisa de apoio emocional, intelectual,

financeiro, político e institucional. Contribua para um mundo melhor.

Mude (CHANGE) – Abrace a mudança que ocorrerá naturalmente enquanto

você passa pela jornada de se tornar Maker/criador, portanto aceite-a. Isso
vai te deixar mais conectado às coisas que você faz.

Turner (2018), Dougherty (2013) e Anderson (2012), por exemplo, destacam a demo-
cratização do movimento por meio do compartilhamento de softwares e projetos, do
acesso facilitado à fabricação digital e do fazer por meio de hardwares de baixo custo.
Esses autores compartilham, ainda, a ideia de que o movimento maker é baseado na
proposta de que as pessoas comuns podem construir, consertar, modificar e fabricar
os mais diversos tipos de objetos e projetos. Isso significa que o movimento maker
incentiva e potencializa a produção prática e manual por parte das pessoas comuns,
oportunizando o desenvolvimento projetos com as próprias mãos, mobilizando, para
isso, conhecimentos científico e técnico.
A cultura maker produziu significativas contribuições na economia mundial
antes mesmo da irradiação para o mundo por meio da internet e do acesso às tec-
nologias de fabricação digital. Podemos considerar que os aspectos da cultura maker
impulsionaram o desenvolvimento de setores importantes da economia mundial,
como a indústria de computadores. Em 1976, Steve Jobs e Steve Wozniak apresen-
taram no Homebrew Computer Club (em português, “Clube dos Computadores
Caseiros”), o Apple I, um dos primeiros hardwares pessoais do mundo e produto
que deu origem à multinacional Apple Inc.

163
UNIDADE 4

O Homebrew Computer Club foi um grupo criado em 1975, na região do Vale

do Silício, na Califórnia, com o objetivo de estimular a construção de computadores
pessoais. Os frequentadores tinham como propósito tornar a tecnologia dos compu-
tadores acessível às pessoas comuns e incentivá-las a utilizá-los para realizar coisas
que não eram realizadas. Os frequentadores se reuniam para discutir a construção
dos computadores e trabalhar nos protótipos de computadores DIY. Assim, trocavam
informações, peças de hardware e outras oportunidades de melhoria dos projetos.
Caro(a) aluno(a), a seguir, trouxemos as imagens do Apple 1 e do Apple 2, computa-
dores criados por Steve Jobs e Steve Wozniak, a fim de que você possa compreender
como o movimento de colaboração e a troca de informações entre os membros do
Homebrew Computer Club contribuiu para a melhoria dos projetos e dos protótipos
apresentados.

Figura 5 (a) - Apple 1; (b) - Apple 2 / Fonte: Sorrentino (2021, on-line) e Shutterstock.

Descrição da Imagem: são expostos os dois computadores criados por Steve Jobs e Steve Wozniak. Na
Figura 5 (a), é evidenciado o Apple 1. Ele foi construído em uma estrutura de madeira, a qual foi acoplada
a uma placa de circuito impresso. A estrutura do Apple 1, que se parece com uma máquina de datilo-
grafar, não tem monitor e gabinete. Por outro lado, na Figura 5 (b), há o Apple 2, que tem uma estrutura
de plástico, monitor e teclado, os quais são acoplados a essa estrutura. Ele também tem um gabinete
para inserir o disquete e o monitor. No Apple 2, o gabinete para o disquete e o monitor ainda não está
acoplado ao computador.

O movimento maker mobiliza um conjunto de princípios e valores que empo-

deram os cidadãos enquanto agentes da mudança e definem a responsabilidade
do maker com a comunidade ao entorno. O conjunto de princípios e valores
mobilizados pela cultura maker estão alinhados aos objetivos da educação e às

164
 UNICESUMAR

competências do século XXI. O principal intuito da introdução dessa cultura na

escola é fazer do aluno o protagonista do desenvolvimento intelectual por meio
de atividades desafiadoras e estimulantes para a solução de problemas que serão
fundamentais para o mundo contemporâneo.
É recorrente, caro(a) aluno(a), ouvirmos que um dos grandes desafios da
educação contemporânea é o desinteresse dos estudantes pelas aulas e a falta de
relação entre a teoria e prática, ou seja, a distância entre os conteúdos estudados
e as possibilidades de aplicações. Autores, como Paulo Blikstein (2013) e Éliton
Meireles de Moura (2019), destacam a significativa contribuição dessa cultura
para a escola, tendo em vista que os aspectos dinamizados por ela fazem do es-
paço escolar um amplo e potencial espaço para a experimentação e a prática do
conhecimento.
Nessa perspectiva, as formas de aprender se tornam mais dinâmicas e ativas.
Além disso, o estudante é o protagonista da aprendizagem. Segundo Rodríguez
e Dominguez (2016), no espaço escolar, a cultura maker fomenta e potencializa
o interesse dos estudantes por assuntos complexos, estimula o envolvimento na
busca por soluções de problemas e amplia a participação e a satisfação durante o
processo de aprendizagem. A cultura maker modifica a educação dos indivíduos
e, a esse respeito, as autoras afirmam que:

“
[...] se faz necessário favorecer espaços de interação, de construção
de aprendizagens e o desenvolvimento máximo das capacidades
dos alunos, de maneira a lhes preparar para compreender o mundo
em suas relações sociais. As novas gerações estão em um sistema
cultural que dá muita importância às tecnologias da informação
e da comunicação, transmitindo novos valores, conhecimentos e
ações, a forma como se desenvolvem e a importância que se dá no
contexto familiar e escolar, vão depender fortemente de cada grupo
social (RODRIGUÉZ; DOMÍNGEZ, 2016, p. 11, tradução nossa).

Em 2017, o Garoa Hacker Clube, que é um hackerspace localizado em São Paulo

e mantém um espaço comunitário com equipamentos para hospedar projetos
voltados à eletrônica, programação, artes visuais e outras atividades criativas, em
parceria com o Núcleo de Aprendizagem Profissional e Assistência Social (NU-
RAP), desenvolveu o projeto Hackerspace Itinerante. Com duração de 10 meses,

165
UNIDADE 4

tinha como objetivo envolver pessoas comuns e grupos diferentes, incluindo

crianças, mulheres e imigrantes em atividades desenvolvidas nos hackerspaces.
O projeto teve duas formas de atuação: a primeira com o foco em linguagens
de programação e criação de circuitos eletrônicos e a segunda com atuação em
projetos informais e inclusivos, ensinando técnicas acessíveis de criação de ele-
trônicos, máquinas e objetos (BORCATO, 2017). A oportunidade dada às pessoas
comuns para que se tornem produtores de algo utilizando recursos eletrônicos
e tecnológicos, assim como foi promovido pelo projeto Hackerspace Itinerante,
mostra como a cultura maker, para além de oportunizar novas formas de apren-
der, contribui para transformar a realidade de uma comunidade.
Na Unidade 2, constatamos que a maneira de aprender das novas gerações
tem provocado a reorganização dos sistemas educacionais para atender a esse
novo perfil de estudante, representado por jovens hiperconectados e que conso-
mem muita informação em tempo real. A cultura maker, assim como a aborda-
gem STEAM, é uma das estratégias de ensino da Educação 4.0 e se configura
uma das práticas inovadoras para a educação. A cultura maker, na educação,
foca no aluno como agente do próprio aprendizado e protagonista da trajetória
educacional por meio de atividades “mão na massa”, que abrem caminho para a
criatividade. Além disso, fomenta a cultura da inovação, a capacidade de colabo-
ração e de trabalho em equipe, o pensamento crítico e a empatia.
A introdução da cultura maker na escola, que dará origem à educação maker
ou a aprendizagem maker, contribui para as competências e as habilidades traba-
lhadas na BNCC e oportuniza ao estudante uma educação integradora. A proposta
de uma educação prática, experimental, com atividades “mão na massa” ou “faça
você mesmo”, não é nova. De acordo com Clapp et al. (2016, p. 50), as origens da
aprendizagem centrada na cultura maker têm “raízes profundas nas teorias pro-
gressivas de aprendizagem de pensadores como John Dewey, Jean Piaget, Seymour
Papert e Lev Vygostky. Ela também está claramente conectada com abordagens
educacionais como aprendizagem por pares e baseada em projetos”. Dentre as
teorias progressistas da aprendizagem citadas por Clapp et al. (2016), destacamos
a teoria proposta por Seymour Papert, denominada construcionismo.
Papert é considerado por Martinez e Stager (2013) o pai do movimento ma-
ker e a teoria de aprendizagem construcionista dele foi materializada com o uso
da linguagem LOGO e as tartarugas robóticas. Essa linguagem permitia que as
crianças construíssem conhecimentos matemáticos, pensando como matemáti-

166
 UNICESUMAR

cos, ao contrário de aprenderem matemática. No computador, as crianças progra-

mavam uma tartaruga na tela, a fim de elaborar formas geométricas, assim como
mostra a Figura 6. A linguagem LOGO possibilitava que as crianças programas-
sem os movimentos de uma tartaruga em uma tela de computador utilizando
comandos simples e, dessa forma, por meio da ação física e mental, construíam
hipóteses, as testavam e as reconstruíam em tempo real.

forward 50 right 90 forward 50 right 90

forward 50 right 90 forward 50 right 90

Figura 6 - Linguagem LOGO

Descrição da Imagem: a figura simula uma tela de computador. Nela, aparecem oito imagens de tartaru-
gas, sendo quatro na parte superior e quatro na parte inferior, lado a lado. A primeira tartaruga recebeu
o comando “forward 50” e deverá se deslocar 50 espaços para frente. A segunda tartaruga recebeu o
comando “right 90”, que significa 90 graus à direita. Esse comando faz a tartaruga girar em um ângulo de
90 graus. Já a terceira tartaruga recebeu o comando “forward 50”, ou seja, deverá se deslocar 50 espaços
para frente. Por sua vez, a quarta tartaruga recebeu o comando “right 90” e girará em um ângulo de 90
graus à direita. A quinta tartaruga teve o comando “forward 50” e, por isso, precisa se deslocar 50 espaços
para frente. A sexta tartaruga recebeu o comando “right 90” e girou novamente em um ângulo de 90 graus
à direita. A sétima tartaruga recebeu o comando “forward 50”, deslocando-se 50 espaços e fechando a
figura geométrica de um quadrado. Na oitava tartaruga, é aplicado o comando “right 90”, que a faz girar
90 graus e finalizar a figura do quadrado.

Segundo Papert (1980, p. 19), “a criança, mesmo em idade pré-escolar, está

no controle: a criança programa o computador”. O intento dessa linguagem é
representado:

167
UNIDADE 4

“
[...] nas propostas de programação de computadores sobre a pers-
pectiva que as crianças devem aprender o idioma do computador
para interagir com ele, e criar a partir dele, e não somente consumir
as potencialidades do computador de forma instrucional. Além do
idioma do computador a criança é estimulada a aprender a forma
de pensar do computador, ou seja, o pensamento computacional,
o qual pode ser transferido para outras áreas de conhecimento e
utilizado na vida cotidiana. O ambiente Logo, cuja linguagem de
programação tem o mesmo nome, é o cenário principal do desen-
volvimento da Teoria de Aprendizagem Construcionista, que ex-
trapola o pensamento computacional instigando a criança a pensar
sobre o seu processo de pensar (SOSTER, 2018, p. 41).

A linguagem LOGO configura uma ferramenta que permite que os alunos explo-
rem, resolvam problemas, experimentem e vivenciem um ambiente que domina
o computador. Essa linguagem é apontada por especialistas em educação como
o melhor e mais importante software educacional. Ela é utilizada pelas crianças
que fazem robótica com kits da LEGO, assim como podemos visualizar na figura
a seguir, e tem sido adaptada para outros kits de robótica.
Figura 7 - Robótica LEGO

Descrição da Imagem: a
figura mostra uma criança
programando, com o auxí-
lio de um tablet, um robô
construído com um kit de
robótica LEGO. O robô tem
a forma de um carro e foi
construído com várias pe-
ças de encaixe de LEGO
e um motor, a fim de fun-
cionar os sensores de mo-
vimento e de controle. Na
imagem, também estão três
animais montados com pe-
ças de LEGO: uma aranha,
um dragão e um morcego.

168
 UNICESUMAR

A teoria construcionista proposta por Papert e colaboradores é fundamentada

na ideia de que o conhecimento se realiza quando o aprendiz está engajado na
produção de um objeto de interesse (PAPERT, 1986). O construcionismo é uma
teoria ressignificada do construtivismo piagetiano e inspirada na teoria compu-
tacional e na Inteligência Artificial (IA) (PAPERT, 1980). É válido lembrar, caro(a)
aluno(a), que o construtivismo é uma teoria da aprendizagem desenvolvida no
início da década de 20 pelo psicólogo e epistemólogo suíço Jean Piaget. Nela, o
sujeito tem papel ativo na criação e na modificação das próprias representações
sobre o conhecimento.
Seymour Papert trabalhou com Jean Piaget em Genebra, na Suíça, e foi du-
rante esse trabalho que ele se apropriou e ressignificou as ideias construtivistas
àquilo que entendia como “modelo” de aprendizagem significativa. Para Burd
(1999, p. 53), o construcionismo:

“
[...] é uma síntese da teoria de Piaget e das oportunidades ofere-
cidas pela tecnologia para o desenvolvimento de uma educação
contextualizada, onde os estudantes trabalhem na construção de
elementos que lhes sejam significativos e através da qual determina-
dos conhecimentos e fatos possam ser aplicados e compreendidos.

Ambas as teorias propõem que o conhecimento é o resultado da interação

entre o indivíduo e o objeto, devendo ocorrer a ação do sujeito sobre o objeto
e deste sobre o sujeito.

PENSANDO JUNTOS

Todavia, se o construcionismo e o construtivismo entendem que o sujeito interage com

o objeto e que, nessa interação, são modificadas as estruturas mentais, qual é a diferença
entre essas abordagens?

169
UNIDADE 4

A teoria construtivista defende que a aprendizagem acontece em etapas ou

estágios sucessivos, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. Já
o construcionismo considera a coexistência simultânea desse processo e afirma
que não são estágios de aprendizagem, mas estilos de aprender. Dessa forma, a
teoria construcionista reavalia a importância do concreto e do tangível, que, nesta
abordagem, manifesta-se fortemente em duas particularidades:
1. O aprendiz constrói coisas/objetos (coloca a “mão na massa”).
2. O aprendiz constrói coisas/objetos que despertam o interesse dele. O en-
volvimento afetivo torna a aprendizagem significativa.
Ou, ainda:

“
[...] o Construtivismo de Piaget, defende que as pessoas aprendem
interagindo com o mundo, o Construcionismo de Papert defende
que elas aprendem ainda melhor se estiverem envolvidas na cria-
ção de um produto (seja ele qual for: um programa de computador,
um jogo, um castelo de areia) significativo para elas e, ao mesmo
tempo, compartilhável com o grupo. A construção de objetos sig-
nificativos promove um maior nível de engajamento por parte do
aprendiz, e também ajuda a materializar o pensamento, facilitando
a colaboração e a reflexão sobre processo e produto (APRENDI-
ZAGEM..., 2018, p. 8).

Outro elemento que diferencia o construcionismo do construtivismo é a tec-

nologia, assim como Burd (1999) sinaliza. As tecnologias digitais, em especial,
os computadores, adquirem um papel de destaque, uma vez que “eles fornecem
uma gama especialmente ampla de excelentes contextos para a aprendizagem
construcionista” (PAPERT, 1991, p. 8). Papert acreditava que, através do com-
putador, seria possível simular espaços e propostas de aprendizagem, a fim de
que as crianças desenvolvessem o aprendizado e que o potencial da computação
provocaria uma mudança radical na forma de aprender.“Prevejo que muito antes
do final do século, as pessoas comprarão brinquedos infantis com tanto poder
de computador quanto os grandes computadores IBM, [International Business
Machines Corporation] que vendem atualmente por milhões de dólares” (PA-
PERT, 1980, p. 24, tradução nossa).

170
 UNICESUMAR

Na perspectiva construcionista, o uso do computador oportuniza ao estu-

dante a possibilidade de desenvolver e usar diferentes estilos de aprender ou de
pensamento para a resolução de problemas. O construcionismo também consi-
dera os princípios matéticos e heurísticos na promoção de uma aprendizagem
que faça sentido ao estudante. Isto é, esses princípios estão relacionados às ideias
que facilitam o processo de uma nova aprendizagem.
Caro(a) aluno(a), a matética é um conjunto de princípios que norteiam e re-
gem a aprendizagem visando relacionar a novo conhecimento ou o novo desafio
com aquilo que já se sabe. A heurística é o conhecimento mobilizado para a reso-
lução do problema ou do desafio proposto e busca torná-lo (desafio ou problema)
algo seu por meio da interação e da construção de algo. Em uma atividade maker,
que propõe ao estudante um projeto de circuito elétrico, por exemplo, o docente
buscará instigar o discente a expor, por intermédio de uma questão geradora, os
conhecimentos prévios sobre o tema. Isso fará com que o estudante reflita sobre
aquilo que já sabe e o que precisará buscar para resolver a problemática, o que
culminará na construção de um protótipo (mão na massa).
Valente e Blikstein (2019, p. 252, tradução nossa) afirmam que:

“
[...] Papert enfatizou a importância do aprendizado através de
“hands on” e “heads in”: o aluno está envolvido na construção de
algo de seu interesse e, ao fazê-lo, se depara com problemas ines-
perados para os quais não há explicação preestabelecida. O desen-
volvimento de uma capacidade cada vez mais complexa e multi-
disciplinar de solução de problemas para alunos aproxima as ideias
construcionistas de Papert do atual movimento maker.

Segundo Papert (1985), para aprender qualquer conhecimento, era necessária

uma imersão no campo. Assim, propõe o desenvolvimento de micromundos
enquanto ambientes de aprendizagem ativa e imersiva, que possibilitam ao estu-
dante testar as ideias e fazer as construções dele. Os micromundos são:

171
UNIDADE 4

“
Espaços que incentivam a exploração e a construção livres ao redor
de temas específicos. São “micro” no sentido de delimitar alguns as-
pectos e tema central e, com isso, permitir que os aprendizes possam
ir a fundo de forma mais focada. Compostos de ferramentas e mate-
riais selecionados e dispostos de forma criteriosa, a interação com os
micromundos cria condições para a geração de hipóteses, constru-
ção e exploração de coisas novas e interpretação do resultado. Assim,
os aprendizes acabam se aprofundando nos temas de forma natural
e significativa. Diferentemente do ensino tradicional em que concei-
tos complexos são fragmentados e distribuídos sequencialmente, os
micromundos preservam a complexidade e interdisciplinariedade
dos temas e incentivam a autonomia de cada aluno em relação ao
seu próprio modo de aprender (APRENDIZAGEM..., 2018, p. 9).

O micromundo impulsiona e potencializa a articulação dos interesses do aluno

com a exploração de conhecimentos prévios, o que leva ao desenvolvimento da
aprendizagem e, consequentemente, ao avanço no conhecimento científico. Sobre
essa relação da aprendizagem em micromundos, Papert (1985, p. 41) considera que
“as crianças aprendem o que é explorar as propriedades de um determinado micro-
mundo que não sofre a perturbação de questões externas. Ao fazê-lo, elas aprendem
a transferir hábitos de exploração de sua vida pessoal ao domínio formal da cons-
trução de teorias científicas”.
O micromundo configura um ambiente de aprendizagem exploratória que serve
como ponto de partida para aquilo que as crianças criarão. Ele pode se dar de várias
formas e incidir sobre diferentes domínios de conhecimento. O micromundo é um
espaço de exploração e precisa possibilitar a articulação entre os elementos de acordo
com os interesses do aprendiz. Nessa perspectiva, um makerspace ou um espaço maker
é um micromundo, tendo em vista que é um ambiente ativo e imersivo, com materiais,
ferramentas e máquinas que auxiliam no “desenvolvimento de projetos significativos
para os alunos, considerando suas experiências e, assim, envolvendo-os de forma in-
terativa e criativa durante o processo, propiciando a oportunidade para a construção
de produtos concretos e a externalização das ideias” (MENEZES, 2020, p. 117).
Na década de 70, a abordagem construcionista começa a ser apropriada por
iniciativas educacionais e, assim, passam a ser criados espaços de aprendizagem.
Papert (1999) defende que, em um laboratório de aprendizagem construcionista, há
oito grandes ideias. Conheça-as:

172
 UNICESUMAR

1
Aprender fazendo: tem como premissa a interação entre o conteúdo e a aplicação
para a criação de determinado objeto de interesse do sujeito. As pessoas aprendem
melhor quando o aprender é parte de algo que elas acreditam ser realmente
interessante. Aprende-se melhor quando se usa o que se aprendeu para fazer algo
que realmente se quer fazer.

2
Tecnologia como material de construção: a tecnologia é um meio para produzir
coisas. Com o uso da tecnologia, é possível fazer coisas muito interessantes, seja no meio
físico, seja no meio digital, especialmente por meio do computador e de programas de
computadores que possibilitam simular objetos no meio digital, oportunizando
prototipar objetos com outras tecnologias, como cortadora a laser e impressora 3D.

3
Diversão dura: propõe o processo de produção do objeto ou do artefato. Se a
produção do objeto é de interesse do sujeito, ela proporciona o engajamento
intrínseco e a sensação de diversão. Todavia, a diversão não significa que o processo de
produção é fácil. A melhor diversão é a diversão difícil. “Para evoluir na aprendizagem
alguns saltos são necessários, algumas rupturas do status quo, e é este o momento
duro, também conhecido como zona de desenvolvimento proximal na obra de
Vygotsky” (SOSTER, 2018, p. 44).

Aprender a aprender: ainda é forte a ideia de que a única forma de aprender é ser

4
ensinado. No laboratório de aprendizagem construcionista, o aprender a aprender
acontece durante o processo de construção do objeto. A construção de um objeto ou
artefato provoca a aprendizagem ativa, que, quando explicitada por meio do registro
e da reflexão contínua, resulta no desenvolvimento do autoconhecimento ou a
metacognição. O indivíduo é o responsável pelo processo de aprendizagem. Cabe
ressaltar que não existe apenas um processo de aprender a aprender, mas infinitos,
de acordo com os elementos que impactam o processo, incluindo o conteúdo, a
aplicação, o contexto e o uso da tecnologia (SOSTER, 2018).

5
Ter tempo: segundo Papert (1999), é preciso ter um tempo adequado para o trabalho
e essa é a lição mais difícil para os alunos na escola, uma vez que eles estão habituados
a ouvir comandos daquilo que precisa ser feito. A ideia de ter tempo precisa promover
no estudante o aprender a gerir o próprio tempo, para que ele possa desenvolver cada
parte do projeto e, consequentemente, construir a própria aprendizagem.

6
Você não pode fazer nada certo sem fazer errado: é considerada por Papert (1999)
a maior ideia de todas. O elemento “tentativa-erro” é apresentado no construcionismo
como um indutor da aprendizagem (como saber o que é certo desconhecendo o
errado?). A única maneira de acertar é olhar atentamente para o que aconteceu
quando algo deu errado.

7
Fazer para nós mesmos o que fizermos para os alunos: esse elemento foca na
aprendizagem a partir do exemplo. Segundo Papert (1999), aprendemos o tempo
todo. Somos aprendizes ativos. Aprendemos com os erros e cada dificuldade que
encontramos é uma oportunidade de aprender. A melhor lição que podemos dar aos
nossos discentes é deixar que eles nos vejam batalhando para aprender.

8
O mundo digital é tão importante quanto ler e escrever: vivemos em um mundo
repleto de tecnologias, ou seja, em um mundo digital em que conhecer essas
tecnologias é tão importante quanto a leitura e a escrita. Precisamos desenvolver a
“literacia computacional como elemento fundamental para aprender sobre o mundo
digital através de seus próprios equipamentos (computador, celular, tablet,
impressora) e programas” (SOSTER, 2018, p. 45).

173
UNIDADE 4

Para que os elementos conceituais e pedagógicos e as ideias que embasam um

laboratório de aprendizagem contidas na teoria de aprendizagem construcionista
impactem a aprendizagem do estudante, trazendo-o para o centro da aprendiza-
gem, Papert (1991) propõe uma mudança nas bases de organização da educação.
Assim, é necessária a transposição do modelo de educação tradicional, hierár-
quico, centralizado e despersonalizado para o modelo de educação progressista,
heterarquizado, descentralizado e personalizado aplicado à organização da edu-
cação, à estrutura do currículo e a uma epistemologia subjacente mais profunda,
com ou sem tecnologia.
A teoria construcionista é, portanto, caro(a) aluno(a), um pilar importante.
Ela iniciou as bases teóricas e metodológicas, para que educadores e interessados
no processo educativo construíssem uma compreensão mais profunda acerca das
próprias práticas e fomentassem a cultura maker nos espaços escolares.
Com uma base teórica fundamentada nas teorias progressistas, como o cons-
trutivismo e o construcionismo, o movimento maker se apresenta como uma
oportunidade à construção de uma educação capaz de engajar e motivar os jovens
a aprender e a desenvolver novas competências. Antecipando-se ao ato de fazer,
especialmente em um ambiente que considera a tecnologia parte do processo e
da criação, evidencia-se, ao estudante, a necessidade de mobilizar conhecimentos
e desenvolver competências.
O movimento maker tem contribuído ao crescente interesse na implantação
da educação maker tanto no Ensino Básico quanto no Ensino Superior. Essa
implantação se dá, sobretudo, por meio de espaços de aprendizagem criativos e
inovadores, como o espaço maker. Segundo Paulo Blikstein (2013), a crescente
popularidade de espaços de criação e tecnologias em escolas, os chamados es-
paços maker, aponta para um movimento de democratização da invenção e da
inovação, uma vez que permite que os estudantes vivenciem os elementos do de-
sign thinking e da abordagem STEAM no cotidiano do ensino e da aprendizagem.
Nesses espaços, estudantes de diversas idades utilizam diferentes tecnologias para
a criação, como a fabricação digital, a eletrônica, a programação, a robótica e os
recursos simples para a prototipagem e a materialização de ideias.
Um espaço maker é um ambiente pedagogicamente e arquitetonicamente
planejado, e incorpora elementos dos laboratórios de fabricação digital (fab lab),
como cortadora a laser, impressora 3D, placas eletrônicas (Arduíno, raspberry pi

174
 UNICESUMAR

e microbit) e kits de robótica. Não só, mas também agrega algumas ferramentas
de fabricação manual, como furadeira de bancada, retíficas manuais, lixadeira,
alicate, chave de fenda e outros recursos que são disponibilizados aos estudantes,
para que eles desenvolvam as atividades que assumem a forma de projetos, pro-
tótipos e experimentos. O uso desses recursos é suportado/fundamentado por
metodologias que promovem a aprendizagem criativa e significativa, potencia-
lizando os conhecimentos apropriados durante a trajetória escolar do estudante.
As atividades realizadas em um espaço maker são diversas e têm como prin-
cipal característica o envolvimento do estudante com problemas do mundo real,
o que demanda uma lógica de aprendizado por projeto e desenvolvimento de
competências. O discente aplica e exercita a curiosidade intelectual, utilizando
o conhecimento científico com criticidade e criatividade. As atividades “mão na
massa” promovem a experiência lúdica do aprendizado e envolvem a robótica, a
programação, a produção de mídias, as tecnologias digitais e outros recursos que
possibilitam ao estudante o desenvolvimento das competências do século XXI.
A implantação de um espaço maker na escola tem se mostrado um vetor
para a transformação desse ambiente, uma vez que oportuniza a valorização da
interação com o mundo em que vivemos de forma reflexiva, relacional e criativa.
A riqueza da implantação de um espaço maker no ambiente educacional está,
também, na parceria, já que professores de diferentes áreas passam a trabalhar
juntos, a fim de trazer experiências significativas aos alunos. A implantação de um
espaço maker acompanha a tendência validada pela proposta do Novo Ensino
Médio e da Base Nacional Curricular Comum (BNCC).
Uma educação fundamentada no fazer, caro(a) aluno(a), rompe os limites de
um currículo concebido a partir de avaliações externas, cristalizadas em transpo-
sições didáticas anteriores, e estimula o desenvolvimento de ferramentas cogniti-
vas, as quais são necessárias para mobilizar o conhecimento organizado na rede
de computadores e na atuação sobre o mundo. No entanto, integrar atividades
maker na educação requer o conhecimento das potencialidades dessa aborda-
gem e a criação de estratégias, para que elas se tornem práticas que promovam
o desenvolvimento das competências linguísticas, matemáticas, científicas e tec-
nológicas, e das chamadas competências do século XXI, incluindo criatividade,
autonomia, pensamento crítico, fluência tecnológica e colaboração, o que está em
consonância com o ingresso dos jovens ao mundo do trabalho.

175
UNIDADE 4

Alguns pesquisadores, como Martinez e Stager (2013) e Blikstein e Worsley

(2016), têm destacado que o desenvolvimento das aprendizagens educacionais
baseadas no construcionismo, como o STEAM e as atividades maker, propiciam
condições para que os discentes potencializem a criatividade e a criticidade, e se
desenvolvam como sujeitos capazes de resolver problemas e trabalhar em grupo.
Nessa perspectiva, as atividades maker, quando inseridas no currículo escolar,
configuram um vetor para potencializar as aprendizagens e desenvolver as com-
petências necessárias ao mundo contemporâneo. Segundo Blikstein, Valente e
Moura (2020, p. 525):

“
[...] considerando que tecnologias fazem parte da sociedade con-
temporânea, que é cada vez mais digital, móvel e conectada, não há
como pensá-las senão fazendo parte das atividades pedagógicas e
curriculares da sala de aula. O tempo histórico e cultural do início
deste século trouxe para a porta das escolas a educação maker.

A inserção da cultura maker na educação ocorre em duas configurações. A pri-

meira é a integração das atividades ao currículo do ensino básico, ou seja, as
disciplinas integram as atividades maker aos conteúdos estudados durante o
ano letivo. A segunda forma ocorre por intermédio da oferta de cursos, oficinas
e outras ações no contraturno. A implantação da cultura maker na educação está
fundamentada em quatro pilares:
■ Criação de um espaço de aprendizagem no modelo de um espaço maker.
■ Formação de professores.
■ Proposição de projetos.
■ Protagonismo dos alunos.

Entendemos, caro(a) aluno(a), que o primeiro passo para propor uma atividade
maker, seja na educação formal, seja na educação não formal, é pensar no objeti-
vo de aprendizagem. A intencionalidade pedagógica precisa anteceder a escolha
da tecnologia que será mobilizada para a construção da atividade proposta. No
entanto, o uso de recursos tecnológicos é o diferencial na educação maker. Sobre
a temática, Valente e Blikstein (2019 apud BLIKSTEIN; VALENTE; MOURA,
2020, p. 536) afirmam que as tecnologias:

176
 UNICESUMAR

“
[...] maximizam possibilidades: uma coisa é pintar com o dedo e
com apenas uma cor de tinta, outra é ter à disposição uma infini-
dade de cores e vários tipos de pincéis. A qualidade das ferramentas
e dos materiais expandem as possibilidades de construção. Além
disso, as tecnologias devem ser mais do que auxílio na produção de
um determinado produto. Podemos fazer um vaso a partir de uma
de argila, mas programar um robô para realizar a mesma coisa é
uma tarefa radicalmente diferente (apesar do mesmo produto fi-
nal). No caso do robô e das ferramentas digitais de fabricação, para
que elas funcionem, elas devem ser programadas, cujo programa
constitui a representação do conhecimento do aluno no tocante a
conceitos, como escala, distância, geometria e programação. Essa re-
presentação pode ser estudada e analisada no âmbito dos conceitos
e estratégias utilizados e pode ser melhorada ou depurada, ajudando
o aluno a atingir um novo nível de conhecimento científico por
meio da espiral crescente de aprendizagem.

Ao trazer a cultura maker para o ambiente escolar, oportuniza-se ao estudante um

aprendizado construído a partir da experimentação, da exploração de temas e da
construção de novos olhares para o mundo. Ao se apropriar de conhecimentos
em sala de aula por meio da criação de projetos, resolução de problemas e do
exercício do protagonismo, o discente atribui mais sentido ao que estuda e desen-
volve novas competências. Esse aprimoramento de novas competências também
se aplica ao professor, que, nesse cenário inédito da educação contemporânea,
precisará desenvolver um novo perfil profissional.

“
[...] uma atitude positiva do professor com relação à educação ma-
ker é ser protagonista. Apesar do discurso contrário, a escola pouco
mostra, na prática, preocupação em conectar seus currículos a situa-
ções reais da vida ou aos interesses dos alunos. A possibilidade de
pensar as atividades dos alunos como “agora curriculares”[...], cria
as condições para os professores, a partir de sua intencionalidade
pedagógica, incorporarem os interesses e necessidades dos alunos
(BLIKSTEIN; VALENTE; MOURA, 2020, p. 536).

177
UNIDADE 4

Para formar o professor para a cultura maker ou para a abordagem STEAM, é

necessário desenvolver competências para aprender a aprender e aprender a fazer.
Nessa perspectiva, o modelo de formação de docentes centrado no expositivo e
na reprodução de conteúdo deve ser reconfigurado à luz das novas tendências e
metodologias educacionais, oportunizando uma formação na qual o professor
seja o protagonista do processo de apropriação.

“
O professor, para ser capaz de auxiliar o processo de construção de
conhecimento a partir das atividades maker que o aluno realiza,
deve ser preparado não só em matéria de conteúdo da disciplina que
ministra e do uso das tecnologias disponíveis no espaço maker, mas
sobre como integrar as atividades dos alunos com as disciplinas do
currículo e como desafiar os alunos para que possam continuar a
espiral crescente de aprendizagem (BLIKSTEIN; VALENTE; MOU-
RA, 2020, p. 536).

178
 UNICESUMAR

Na educação maker, a ideia de que a aprendizagem é “mão na massa” e a argumen-

tação que envolve a noção de aluno protagonista estão sempre presentes. Nesse
sentido, propostas educacionais baseadas em desafios, resolução de problemas,
simulações e construção de artefatos são estratégias para a proposição de ativi-
dades maker. É importante destacar, caro(a) aluno(a), que as atividades maker
têm como principal característica o “start” de questões abertas, com desafios
open-ended ou wicked problems (IVERSEN et al., 2016), ao contrário de roteiros
guiados de montagem ou de construção, o que demanda uma aprendizagem por
meio de projetos e o desenvolvimento de competências.
As dinâmicas das atividades makers estão atreladas a uma abordagem experi-
mental que potencializa a compreensão de conteúdos dos diversos componentes
curriculares, assim como está proposto na abordagem inquiry-based learning
(VOSSOUGHI; BEVAN, 2014). Nessa abordagem, os diferentes conhecimentos
são construídos a partir da curiosidade e das questões feitas pelo aluno. Algumas
pesquisas, como a realizada por Schneider e Blinkstein (2016), apontam que os
alunos podem reter quase 30% a mais de conteúdos e conhecimentos, se forem
expostos a uma abordagem experimental antes de uma abordagem teórica. To-
davia, é importante destacar que as atividades makers promovem o desenvolvi-
mento de habilidades ligadas à criatividade e ao empreendedorismo.
Clapp et al. (2016) enfatizam que a grande contribuição das atividades ma-
kers (ou, assim como definem, maker empowement) é o fato de que o estudante,
ao desenvolver a ideia de que pode consertar e criar os próprios objetos, suscita
uma mentalidade de protagonista e editor do mundo ao redor, interferindo em
problemas sociais. Desse modo, caro(a) aluno(a), a experimentação, a problema-
tização, a ideação, a construção, a prototipagem, o desenvolvimento de compe-
tências e o compartilhamento são aspectos imprescindíveis à elaboração de uma
dinâmica de aula e de uma sequência didática.
Para visualizarmos uma trilha de uma atividade maker ou um planejamento
de atividade maker, apresentamos um exemplo. Entretanto, é importante destacar
que as propostas que se colocam no cenário da educação maker seguem dinâ-
micas de estruturação diferentes, de acordo com aquilo que a instituição oferece,
mas devem levar em consideração os aspectos destacados.

179
UNIDADE 4

Projeto: nome na atividade/projeto.

Objetivo da atividade: qual é a intencionalidade pedagógica?

Áreas do conhecimento: quais áreas o projeto integra?

Competências e habilidades: relacionadas à BNCC.

Recursos: quais recursos e ferramentas serão utilizados? É ne-

cessário realizar agenda parauso de equipamentos, como a im-
pressora 3D?

Acolhimento: receber o estudante no espaço de educação ma-

ker. Fazer com que ele sesinta integrado nesse espaço. Motivá-lo
para as atividades do dia.

Orientações do encontro: combinados do dia, rotinas do espaço

(uso e guardo de materiais), apresentação da proposta do encontro
(informar objetivos e atividades) e explicitar ao estudante o objeti-
vo do encontro (projetos e registros no diário de bordo individual).

Registro no diário de bordo: Cada estudante deverá registrar em

seu diário de bordo comodesenvolver sua atividade ou projeto
(texto, desenho, etc.).Usar a criatividade.

Compartilhamento: Momento de reflexão e troca de informações

e descobertas relacionadas ao trabalho no encontro. Momento
para ampliar a retenção de aplicação dos aprendizados, aumen-
tando a percepção externa do trabalho desenvolvido no encontro.

Os elementos da cultura maker podem ser aplicados e ressignificados desde a

Educação Infantil até o Ensino Superior, com as devidas adaptações para as faixas
etárias e níveis de escolarização. No que diz respeito à conexão com o currículo, a
educação maker, por meio das atividades “mão na massa”, podem ser articuladas
com todas as disciplinas curriculares. Na área de Linguagens e suas Tecnolo-
gias, que abrange as disciplinas de Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua
Portuguesa, por exemplo, as atividades makers podem mobilizar os estudantes
para o desejo e a curiosidade de conhecer a diversidade dos aspectos da comu-
nicação e os elementos, reconhecendo que a leitura e a escrita não se limitam às

180
 UNICESUMAR

atividades escolares curriculares, mas extrapolam a sala de aula e empregam a

imaginação e a criatividade de cada um. Uma linguagem que pode ser trabalhada
por meio de projetos “mão na massa”, por exemplo, é a linguagem cinematográfica
e das artes cênicas. Os estudantes podem problematizar, investigar e produzir coi-
sas sobre gêneros cinematográficos, cineastas, roteiros, enquadramentos, ilumi-
nação, trilha sonora, cenário, atores, personagens, figurino, storyboard, gravação
e recursos do cinema e do teatro.
Na área da Matemática, as atividades makers podem envolver projetos em
que os estudantes manipulem objetos concretos, utilizem a programação para a
criação de aplicativos e games, prototipem e imprimam peças em 3D, programem
e gravem vídeos, por exemplo, para explicar o que é uma equação, criando planos
de fundo com figuras e significados matemáticos. Os projetos propostos por meio
de atividades makers para a área da Matemática, assim como para as outras áreas
do conhecimento, devem oportunizar a construção de conhecimentos pensando
como, ao contrário de aprender sobre.
É importante que os estudantes proponham os projetos a partir das contex-
tualizações apresentadas e que, com pesquisas e atividades de construção, possam
apropriar e ressignificar conhecimentos matemáticos. O papel do professor é
fundamental enquanto mediador, visto que indicará contribuições para que o
discente chegue a um nível de maturação que lhe permita criar os próprios pro-
jetos. À medida que o estudante avança nos projetos, ele sentirá necessidade de
mais pesquisas e de um embasamento matemático maior, a fim de dar respaldo
aos resultados. Isso o motivará progressivamente, conduzindo-o a uma aprendi-
zagem efetiva. “Se pretendemos que os alunos continuem sendo eternos aprendi-
zes, precisamos instrumentalizá-los com procedimentos que coloquem à prova
e desenvolvam sua capacidade de autonomia, e os projetos parecem também ser
meios para isso” (NOGUEIRA, 2008, p. 53).
Na década de 60, Papert já havia vislumbrado as possibilidades do uso da
tecnologia computacional e da programação na educação. A linguagem de pro-
gramação está na origem de vários produtos utilizados para desenvolver a edu-
cação tecnológica ou a educação por meio da tecnologia nas escolas. Kits de
robótica, ambientes de programação e a linguagem de programação, como o
Scratch, têm oportunizado aos estudantes o aprimoramento da capacidade de se
perceberem como makers, de questionar o que já está pronto e de refletir sobre
como isso pode ser melhorado.

181
UNIDADE 4

Ser maker é ser criativo e usar a criatividade para produzir. Ser maker é dife-
rente de ser técnico. Na eletrônica, na programação, na robótica e na prototipagem,
estão as possibilidades de entender o funcionamento das “coisas” e como elas po-
dem ser utilizadas ao próprio favor. As atividades são as mais variadas, intrigan-
tes e desafiadoras. É possível gamificar visitas a museus por meio de QR Codes,
que poderão ser escaneados com um celular para obter informações sobre esses
espaços. A robótica, por meio das atividades makers, permite que o discente seja
projetista, programador e construtor de robôs, ou seja, que ele se torne um maker.
Uma educação fundamentada no fazer rompe os limites de um currículo con-
cebido a partir de avaliações externas, cristalizadas em transposições didáticas an-
teriores, e estimula o desenvolvimento de ferramentas cognitivas necessárias para
mobilizar o conhecimento organizado na rede de computadores. O objeto da ava-
liação passa a ser o processo, o caminho que o aluno percorreu, e não o resultado.
A implantação de espaços de aprendizagem, como o espaço maker, nas esco-
las, traz consigo o discurso sobre o desenvolvimento de competência e habilida-
des necessárias para a realização pessoal e profissional das crianças e jovens no
mundo contemporâneo. Entretanto, caro(a) aluno(a), esse cenário descrito na in-
serção da cultura maker, a qual parece ideal e promissora, nem sempre é possível.
Quando pensamos em questões práticas à realidade da educação no nosso país,
surgem grandes desafios: como podemos implementar esse modelo nas escolas
onde não há recursos materiais disponíveis? Como podemos democratizar o
acesso às tecnologias para a aprendizagem maker? Como você, caro(a) aluno(a),
como futuro(a) professor(a), buscaria resolver os desafios postos?

No contexto da escola, a cultura maker configura uma

significativa estratégia para potencializar as aprendizagens
escolares em todas as áreas do conhecimento. Como é a
contribuição da cultura maker para o ensino de Ciências?
Ficou curioso(a)? Dê o play e ouça este podcast.

182
 UNICESUMAR

Ao longo desta unidade, entendemos que o

movimento maker se apresenta como uma
oportunidade para a construção de uma edu-
cação capaz de engajar e motivar os estudantes
para aprender e desenvolver novas competên-
cias. Antecipando-se ao ato de fazer, especial-
mente em um ambiente que considera a tec-
nologia como parte do processo e da criação,
evidencia-se ao estudante a necessidade de
mobilizar conhecimentos e desenvolver com-
petências necessárias à vida no século XXI.
Além do estímulo ao desenvolvimento de
competências e de aprendizados na escola,
podemos compreender, caro(a) aluno(a), que
a cultura maker é catalisadora da capacidade
do estudante de problematizar determinado
contexto e usar recursos tecnológicos e ana-
lógicos de forma criativa. Desse modo, os dis-
centes transformam ideias em inventos, pro-
tótipos, artefatos e objetos que têm potencial
para agregar valor a alguém, além de construir
produções viáveis ao mundo real.
Depois de se apropriar do potencial da
cultura maker enquanto uma abordagem
inovadora, como você, futuro(a) professor(a),
a levaria até a sala de aula? Quais atividades
maker você proporia aos estudantes? Como
seriam essas atividades? Nesse sentido, idea-
lize como a cultura maker te auxiliaria a pro-
porcionar a aprendizagem criativa e significa-
tiva aos seus alunos.

183
1. A cultura maker é a promotora da próxima Revolução Industrial, em que qualquer
pessoa poderá fabricar os produtos. No entanto, isso só será possível porque a cul-
tura maker apresenta três características.

ANDERSON, C. Makers: a Nova Revolução Industrial. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012.

Assinale a alternativa que indica as características expostas no enunciado correta-

mente:

a) O uso de ferramentas digitais, a cultura de compartilhamento e a adoção de

formatos comuns de arquivos.
b) O desenvolvimento do empreendedorismo, a criação de produtos comercializá-
veis e a cultura industrial.
c) A formação de grupos de interesses comuns, a troca de práticas empreendedoras
e o uso de ferramentas manuais e digitais.
d) A premissa de que o indivíduo sempre deve comprar as coisas que precisa, o
desenvolvimento das competências socioemocionais e a potencialização da con-
tracultura.
e) A criação de patentes de equipamentos, a divulgação de projetos para empresas
interessadas e conhecimento técnico para o desenvolvimento de projetos.

184
2. Seymour Papert listou oito grandes ideias que dariam sentido ao trabalho educa-
cional em um laboratório construcionista. O matemático afirma que, dessas oito
grandes ideias, a número seis é a maior, visto que indica que não se pode acertar
sem errar. Em outras palavras, na proposição de Papert, para ter êxito, o sujeito
precisa da liberdade para cometer erros durante o caminho. Entretanto, o erro ainda
é um item bastante recusado na educação, haja vista a configuração das avaliações
escolares que mensuram os acertos e desconsideram os erros.

PAPERT, S. Eight big ideas of the constructionist learning laboratory. [S. l.: s. n.],
1999. Disponível em: http://stager.org/articles/8bigideas.pdf. Acesso em: 2 nov. 2021.

Considerando o contexto das práticas educativas makers, como o erro deve ser
tratado pelo docente? Analise as afirmativas a seguir:

I - Cabe ao professor instrumentalizar-se, a fim de fazer uso dos erros como ma-
teriais para a construção do conhecimento.
II - O erro é superestimado pelo docente, que o utiliza como um exemplo de como
desenvolver uma atividade corretamente.
III - O erro é considerado uma oportunidade de o aluno refletir sobre a troca do
tema de projeto. O professor deve orientar o discente sobre um novo tema que
possa interessá-lo.
IV - O professor precisa compreender que o erro é um reflexo da construção do
conhecimento e configura um indicador do nível de estruturação em que o aluno
está operando o que aprendeu.

É correto o que se afirma em:

a) I e IV.
b) I, II e IV.
c) I e III.
d) II e IV.
e) II, III e IV.

185
3. A teoria que Seymour Papert chamou de construcionismo é baseada no construtivis-
mo de Piaget e afirma que o discente constrói o conhecimento quando ele produz
um objeto de interesse. Papert enfatiza a aprendizagem por intermédio do hands
on (mão na massa) e do heads in (imersão mental), pelo fato de o aprendiz estar
envolvido na construção de algo de interesse.

Assinale a alternativa que indica corretamente o aspecto que difere o construcio-

nismo do construtivismo:

a) O construtivismo defende que a aprendizagem acontece em etapas ou em está-

gios sucessivos, com complexidades crescentes, encadeadas umas nas outras. Já
o construcionismo considera a coexistência simultânea desse processo e afirma
que não são estágios de aprendizagem, mas estilos de aprender.
b) No construcionismo, o conhecimento não é reconhecido como resultado da inte-
ração entre o indivíduo e o objeto. Por outro lado, no construtivismo, essa relação
é a que suporta a teoria.
c) No construtivismo, a comunicação é a essência da aprendizagem e ocorre entre
pares. Por outro lado, no construcionismo, a comunicação é secundária e deve
ocorrer de forma bilateral.
d) Na teoria defendida por Piaget (construtivismo), o sujeito é resultado do meio
que age sobre o sujeito. Já no construcionismo de Papert, o sujeito é resultado
das interações entre o objeto e a tecnologia.
e) O construcionismo reavalia a importância do concreto, enquanto o construtivismo
reavalia a importância do tangível.

186
4. Seymour Papert, proponente da teoria construcionista, era um estudioso de com-
putação que integrou a programação, a mecânica e a eletrônica na estruturação de
atividades de construção do conhecimento a partir do fazer, criando objetos con-
cretos e compartilháveis. Papert, que fazia parte de um grupo de pesquisa no MIT,
materializou as ideias no uso da linguagem de programação LOGO.

Sobre a linguagem de programação LOGO, analise as afirmativas a seguir:

I - As crianças construíam conhecimentos matemáticos pensando como matemá-

ticos, ao contrário de apenas aprenderem matemática.
II - Os comandos complexos da programação eram dominados pelas crianças, que
programavam uma tartaruga na tela do computador.
III - A ação mental e a concentração são os aspectos mais importantes para pro-
gramar.
IV - Por meio das ações física e mental, as crianças podem construir hipóteses, tes-
tá-las e corrigi-las em tempo real.
V - É utilizada pelas crianças que fazem robótica com kits da LEGO.
É correto o que se afirma em:

a) I, IV e V.
b) II, III e IV.
c) I,III e V.
d) I, III, IV e V.
e) I, II, III, IV e V.

187
5
Aprendizagem
Criativa
Dra. Tania Cordova

Olá, caro(a) aluno(a)! Chegamos à última unidade da disciplina

Design Educacional e Inovações. Nela, entenderemos a criatividade
como uma competência a ser desenvolvida e potencializada ao
longo da trajetória acadêmica do estudante. Também saberemos
como desenvolver o pensamento criativo por meio dos recursos
educacionais, tais como a programação e a robótica. Além disso,
conheceremos uma nova proposta educacional fundamentada
na aprendizagem criativa, que, assim como o STEAM e a cultura
maker, configura uma proposta inovadora que insere o discente
como o protagonista da própria aprendizagem e é uma ferramenta
poderosa para alavancar a Educação 4.0. Bons estudos!
UNIDADE 5

O estudo intitulado The future of jobs: employment, skills and workforce strategy
for the Fourth Industrial Revolution (em português, “O Futuro dos Empregos:
Estratégias de Emprego, Competências e Força de Trabalho para a Quarta Re-
volução Industrial”), publicado pelo World Economic Forum em 2016, destacou
que, para uma sociedade mais inventiva, é preciso investir em propostas educa-
cionais que potencializem o exercício da criatividade a partir da combinação
de abordagens com práticas e temáticas relacionadas à compreensão do mundo
contemporâneo. Essa informação, associada às informações sobre o futuro do
trabalho e ao novo modelo econômico baseado na inovação tecnológica, causou
um frisson nos cenários social e econômico e mobilizou os sistemas de ensino do
mundo todo a incorporar, nas propostas educacionais, a criatividade como uma
das competências fundamentais a ser desenvolvida durante no processo educati-
vo. Isso foi tão fundamental, que, em 2022, a criatividade será um dos novos temas
avaliados na prova do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA).
No Brasil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), que
é a maior diretriz para a organização dos currículos de todas as escolas brasileiras,
o que inclui a Educação Infantil e o Ensino Médio, destaca o pensamento criativo
como uma das competências a ser desenvolvida e potencializada ao longo da
trajetória escolar do estudante. Isso significa que, ao contrário de um talento inato
e reservado a artistas, por exemplo, a criatividade é compreendida como uma
competência a ser desenvolvida e estimulada ao longo da trajetória acadêmica do
discente. Diante disso, como a educação pode orientar a formação de estudantes
mais criativos e preparados para enfrentar os desafios de um novo mundo que
demanda por soluções inovadoras? Como transformar a educação que tem sido
praticada e potencializar o aprendizado dos estudantes? Como se desenvolve ou
como se forma um ser criativo? Qual é o papel da escola nessa formação?
A palavra “criatividade” é originária do latim creatus, que significa “criar”. No
entanto, a origem é atribuída ao termo grego krainen, que significa “realizar”. Se
consultarmos dicionários, caro(a) aluno(a), como o Houaiss (2001), a criativida-
de é definida como a qualidade ou o traço daquele que é criativo, inventa e tem
talento nato ou obtido para originar e inovar.
Durante muito tempo, sob a perspectiva do senso comum, a criatividade
era compreendida como um dom ou um talento inato pertencente às pessoas
que teriam nascido com ela, ou seja, a criatividade era descrita como algo que
o sujeito tinha ou não tinha, ou algo que ele era ou não era. Além disso, a criati-

190
 UNICESUMAR

vidade esteve associada a um tipo específico de ma-

nifestação artística, o que a restringia a um número
menor de pessoas. Com base nessas crenças, não se
esperava que a criatividade pudesse ser desenvolvida
e estimulada ou que pudesse ser uma competência a
ser aprimorada, fornecendo a qualquer um de nós a
capacidade de pensar criativamente.
O mundo contemporâneo, impulsionado pela
tecnologia, modifica-se com muita rapidez. Isso
nos traz, caro(a) aluno(a), outro entendimento so-
bre a criatividade. Percebemos que a criatividade é
um elemento da essência humana, uma habilidade
emocional e social que nos permite criar e recriar.
Ela também faz com que desenvolvamos capacida-
des que nos diferenciem pela possibilidade de gerar
ideias, perspectivas, soluções e formas de ver o mun-
do. No âmbito da educação, a criatividade configu-
ra uma competência possível de ser desenvolvida
e potencializada em todos os níveis educacionais e
em todas as áreas do conhecimento. O pensamento
criativo é entendido como um grande potencial que
o ser humano dispõe para enfrentar o novo e seguir
avançando na comunicação, nas artes, na ciência, na
tecnologia, na economia e em outras áreas.
A criatividade é uma das poucas habilidades ex-
clusivas dos seres humanos que ainda não foi repro-
duzida pela Inteligência Artificial (IA) ou pela robó-
tica. Desse modo, depreendemos que a criatividade,
sendo uma habilidade intrínseca ao ser humano, será
uma das características que nos distinguirá e nos
qualificará diante de um mundo cada vez mais guia-
do pela IA, pelos algoritmos e pela automatização
dos processos de trabalho e das atividades na vida
cotidiana. É em detrimento dessa característica que
a criatividade, como competência a ser desenvolvida

191
UNIDADE 5

na formação do estudante, integra a educação contemporânea enquanto um de-

safio imposto aos sistemas educacionais na busca por metodologias e abordagens
que potencializem o aprendizado, a fim de equipar os alunos com as habilidades
criativas necessárias ao século XXI.
Caro(a) estudante, a criatividade é uma competência complexa e composta
por alguns elementos, incluindo conhecimentos e saberes. Ela representa a capa-
cidade de solucionar problemas, gerar ideias, pensar com flexibilidade e elaborar
respostas originais. Não só, mas também abrange domínios socioemocionais,
como autogestão, abertura para o novo e empatia.
Nessa perspectiva, podemos considerar que a criatividade é uma competência
híbrida, pois surge a partir da composição de vários elementos. Para compreender
a criatividade como competência fundamental ao indivíduo do século XXI, pes-
quise e analise a importância dela no mundo profissional e entenda o motivo pelo
qual ela está entre as habilidades essenciais a serem desenvolvidas nos estudantes.
Registre os resultados de sua busca no diário de bordo a seguir.
Agora que você entendeu a criatividade enquanto uma das competências
mais importantes a ser desenvolvida e potencializada no indivíduo do século XXI,
vamos fazer uma breve reflexão? Anote no seu diário de bordo as considerações
para os seguintes questionamentos: o que, afinal, é a criatividade? Qual é o papel
da criatividade para o mundo contemporâneo? Qual é a inferência do pensamen-
to criativo à carreira profissional? Qual é o papel da criatividade na resolução de
problemas? Qual é o papel da escola no desenvolvimento da criatividade? Nossas
escolas estão preparadas para desenvolver estudantes criativos?

192
 UNICESUMAR

Líderes empresariais, políticos, intelectuais e outras lideranças discutiram, em

2016, na cidade de Davos, na Suíça, durante um evento organizado pelo World
Economic Forum, os principais componentes sociais, tecnológicos e econômicos
que atuam sobre o mercado global e como essa atuação impulsionará mudan-
ças significativas ao emprego nos próximos anos. Nesse mesmo encontro,
foram apresentados os resultados do estudo intitulado The future of jobs: em-
ployment, skills and workforce strategy for the Fourth Industrial Revolution, já
mencionado no início desta unidade.
O estudo é resultante das pesquisas realizadas junto às áreas de Recursos
Humanos e de Gestão Estratégica. Por meio de entrevistas feitas com 13 milhões
de profissionais provenientes das maiores empregadoras no mundo, foi analisado
o futuro do trabalho em nove setores industriais de países desenvolvidos e emer-
gentes, os quais representavam, em 2015, 70% do PIB mundial. Para além dos
principais impulsionadores da transformação, que já afetam as indústrias globais,
causando a criação de novos empregos e o deslocamento daqueles já existentes, o
estudo recomendou o foco imediato dos governos nas ações que preparem não
somente os trabalhadores futuros, mas também os contemporâneos na apropria-
ção de conhecimentos e de competências que os auxiliem na movimentação na
nova configuração do mundo do trabalho.

193
UNIDADE 5

Caro(a) aluno(a), ao longo deste material, refletimos sobre a Revolução Indus-

trial que está em curso e entendemos como as demandas criadas por essa nova
indústria transformam as formas de trabalhar, aprender e ensinar. Em 2016, em
um discurso proferido durante o World Economic Forum, Klaus Schwab (2016)
afirmou que o uso da tecnologia automatizada e inteligente delineará uma nova
perspectiva para a função humana, que, além de reduzida, passará a cumprir
outro papel, o de gerenciar a ação das máquinas, e não somente operá-las.
Diante desse cenário, o estudo expôs a urgência de iniciar a preparação das
novas gerações para viver e trabalhar em sociedade. Estima-se, hoje, que 65% das
crianças que ingressam na escola primária terão empregos que ainda não existem.
Isso significa que a educação precisa problematizar e reconfigurar a contribuição
dela para o desenvolvimento das novas gerações. A escola, por exemplo, preci-
sará deixar de ser somente um espaço de aprendizado de conteúdos e conceitos
para se tornar um local de desenvolvimento de conhecimentos, competências e
habilidades fundamentais para a sociedade pós-moderna.
O estudo também apresentou as competências necessárias ao perfil profissio-
nal exigido pelas demandas da Quarta Revolução Industrial e do mundo contem-
porâneo. Segundo o World Economic Forum (THE..., 2016), as competências para
o novo mundo do trabalho, impulsionado pela Quarta Revolução Industrial, são:

1. Resolução de problemas 6. Inteligência emocional.

complexos.
7. Capacidade de julgamento
2. Criatividade. e de tomada de decisões.

3. Pensamento crítico. 8. Orientação para servir.

4. Gestão de pessoas. 9. Negociação

5. Coordenação. 10. Flexibilidade cognitiva.

194
 UNICESUMAR

De modo geral, as competências necessárias ao profissional exigidas pela Quarta

Revolução Industrial são aquelas que possibilitarão ao profissional construir,
projetar e trabalhar em paralelo aos sistemas tecnológicos ou em áreas que preen-
chem as lacunas deixadas pela automatização. Nessa perspectiva, podemos inferir,
caro(a) aluno(a), que, na era das tecnologias exponenciais, as competências in-
terpessoais ou as soft skills, assim como são designadas no estudo, serão as mais
desenvolvidas e essenciais para estabelecer e manter as relações humanas em um
ambiente cada vez mais automatizado. Nesse cenário, a escola assume um pa-
pel fundamental no desenvolvimento dessas competências, uma vez que precisa
promover estratégias educacionais para formar sujeitos dotados de visão ampla
e crítica sobre dilemas, relações, desafios, tendências e oportunidades associadas
ao mundo do trabalho e à vida em sociedade.

EXPLORANDO IDEIAS

Existem algumas definições para criatividade. A sugerida por Chiavenato (2010, p. 401) é a
de que a “criatividade significa a aplicação da engenhosidade e imaginação para proporcio-
nar uma nova ideia, uma diferente abordagem ou uma nova solução para um problema”.
Para Robbins (2000, p. 60), “a criatividade é a capacidade de articular ideias de uma ma-
neira única ou de fazer associações incomuns entre elas”. O estudioso ainda explica que
“a maioria das pessoas tem um potencial criativo que pode ser usado quando elas se con-
frontam com a necessidade de solucionar problemas” (ROBBINS, 2005, p. 112).
Segundo Alencar (2007, p. 48), a criatividade não é algo que acontece por acaso. Ela pode
ser “deliberadamente empregada, gerenciada” e “desenvolvida, cabendo à escola maximi-
zar as oportunidades de expressão” dela “nos processos de ensino e aprendizagem”.
Fonte: Chiavenato (2010, p. 401), Robbins (2000, p. 60; 2005, p. 112) e Alencar (2007, p. 48).

Na Unidade 1 deste material, caro(a) aluno(a), explicamos como as transforma-

ções da indústria influenciaram e influenciam o modelo de educação. Também
explanamos os impactos da Quarta Revolução Industrial, movida pelos avanços
da tecnologia, a qual conecta o mundo digital ao mundo real, e explicitamos
como esses impactos alteram o mundo do trabalho e, em consequência, o mundo
da educação. A apresentação das competências necessárias ao novo mundo do
trabalho, ocorrida durante o World Economic Forum, em 2016, impulsionou os
sistemas de ensino a buscarem novas reconfigurações às propostas educacionais,
de forma a contribuir com o desenvolvimento das competências requeridas.

195
UNIDADE 5

Nessa perspectiva, competências, como pensamento crítico, resolução de

problemas e criatividade, são constantemente colocadas na pauta da educa-
ção contemporânea e mobilizadas em propostas educacionais que se propõem a
oportunizar aos estudantes a construção deles como agentes da transformação
e da cultura de inovação, e como sujeitos capazes de criar soluções de impacto
para melhorar a vida cotidiana (PENIDO, 2016).

“
O pensamento criativo também é exigido fora do local de trabalho.
O ritmo da mudança continua acelerando em todos os tipos de
atividades, em todos os aspectos de nossas vidas. Os jovens de hoje
são confrontados com situações novas e inesperadas durante toda
a vida. Eles precisam aprender a lidar com as incertezas e mudan-
ças usando a criatividade, não só em suas vidas profissionais, mas
também nos âmbitos pessoal (como desenvolver e manter amizades
em uma era de redes sociais) e cívico (como ter uma participação
significativa em comunidades com limites e necessidades em cons-
tante mudança) (RESNICK, 2020, p. 4).

PENSANDO JUNTOS

A criatividade é uma questão que tem sido pauta da educação. Entretanto, a busca por
uma educação mais criativa se deve à necessidade de desenvolver o estudante de modo
integral, preparando-o aos desafios futuros que estão além da escolarização, ou se deve
a uma pressão crescente do mundo do trabalho?

196
 UNICESUMAR

Apontada como uma das principais competências para o século XXI, a cria-
tividade, associada às outras competências necessárias ao mundo do trabalho
e à vida em sociedade, tem integrado a pauta da educação de vários países,
provocando a implementação de reformas em sistemas educacionais. Dentre
as razões para a integração da criatividade como uma competência a ser po-
tencializada e desenvolvida pela escola:

“
[...] está o fato de que a dinâmica econômica baseada na inovação
tecnológica e na produção acelerada de conhecimentos, em con-
textos cada vez mais complexos, vêm mostrando que as tradicio-
nais competências do trabalho não são suficientes. A criatividade
na busca de soluções, em cenários voláteis, requer alunos mais
abertos, criativos e críticos (CAMARGO, 2017, p. 81).

A próxima edição do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes

(PISA), que ocorrerá em 2022, introduzirá, na avaliação dos conhecimentos
apropriados pelos estudantes nas áreas de leitura, matemática e ciências, duas
competências relacionadas ao mundo do trabalho e consideradas fundamentais
à nova economia demandada pela Quarta Revolução Industrial: o pensamento
crítico e a criatividade. As provas do PISA, caro(a) estudante, são aplicadas
trienalmente em estudantes de escolas públicas e privadas com, pelo menos, seis
anos de escolaridade e na faixa etária dos 15 anos e 3 meses e 16 anos e 2 meses.
O PISA é um exame comparativo da qualidade da educação feito entre
os países membros da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento
Econômico (OCDE) e configura o mais importante ranking mundial em edu-
cação. De acordo com Camargo (2017, p. 81), ao trazer a criatividade para a
prova do PISA:

“
[...] a OCDE não apenas oferecerá dados para análise e formula-
ção de políticas públicas, mas principalmente mostrará ao planeta
que este é um dos desafios centrais da educação – reforçando sua
importância, realimentando críticos e confirmando seu impacto
na história recente da educação.

197
UNIDADE 5

Nessa perspectiva, na educação, o debate muda o

foco do motivo pelo qual a criatividade é importante
para o modo como os sistemas educacionais podem
inserir o desenvolvimento dessa competência nas
aprendizagens escolares, com o intuito de potencia-
lizá-la na formação do estudante. Para o exame do
PISA, que ocorrerá em 2022, por exemplo, a cria-
tividade é compreendida e conceituada como uma
competência promotora do processo interativo, que
envolverá a geração, a reflexão, a avaliação e o apri-
moramento de ideias que deverão resultar em novas
soluções, no avanço do conhecimento e em expres-
sões significativas da imaginação. A prova mensurará
a capacidade dos estudantes em gerar ideias criativas
e diversificadas ao trabalharem problemas da vida
real. A competência será avaliada em quatro domí-
nios: expressão escrita, expressão visual, problema
científico e matemático e resolução de problemas
sociais e interpessoais (CAMARGO, 2017).
Repensar os modelos de ensino e de aprendi-
zagem, os quais ainda são pautados em um modelo
tradicional baseado na repetição, como o modelo for-
dista, tornou-se uma urgência na educação. As novas
gerações, assim como estudamos na Unidade 2, neces-
sitam de uma escola que as preparem para um mundo
VUCA (acrônimo das palavras em inglês volatility,
uncertainty, complexity e ambiguity), ou seja, em por-
tuguês, um mundo “VICA” (volátil, incerto, complexo
e ambíguo), desenvolvendo-as, também, como seres
humanos capazes de inovar e criar soluções.
As propostas educacionais se reconfiguram com
fundamento nas competências e nas habilidades
recomendadas para o novo mundo do trabalho, no
qual a criatividade é um elemento fundamental no
processo de aprendizagem.

198
 UNICESUMAR

NOVAS DESCOBERTAS

Como o cérebro cria

Ano: 2019
Sinopse: o neurocientista David Eagleman explora o processo criativo de vários profissio-
nais inovadores e nos mostra formas impressionantes e arriscadas de aguçar a criatividade.
Comentário: a criatividade é uma habilidade valorizada no mundo do trabalho e será cada
vez mais em um futuro em que teremos que nos reinventar para trabalhar e conviver com
a tecnologia. No documentário Como o cérebro cria, o neurocientista David Eagleman apre-
senta a criatividade como um exercício social que pode ser desenvolvido pelos indivíduos.
No vídeo, Eagleman entrevista profissionais de diversas áreas e mostra como o processo
criativo é explorado por esses profissionais. Convido você, caro(a) aluno(a), a assisti-lo.

Os documentos que regem e orientam a educação no Brasil dão indicativos de

que, para atender às novas demandas de formação do estudante, serão necessárias
mudanças no âmbito escolar. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira
(LDB), materializada pela Lei nº 9.394/1996, por exemplo, no Artigo 1º, §2º, esta-
belece que a educação escolar deve se vincular ao mundo do trabalho e à prática
social (BRASIL, 1996). Já a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL,
2018) orienta a apropriação de conhecimentos e oportunidades de experiências
relacionadas ao mundo do trabalho como uma das 10 competências necessárias à
formação escolar. Isso significa que a prática educativa precisará promover ações
que levem o estudante a se desenvolver como protagonista, como sujeito capaz de
realizar coisas, transformando o entorno dele.
A BNCC apresenta, ainda, entre as dez competências gerais a serem desenvolvidas
no estudante ao longo da educação básica, o pensamento científico, crítico e criativo
como fundamental, para que os discentes se desenvolvam como sujeitos capazes de
investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar so-
luções (BRASIL, 2018). Por conseguinte, despontam, no cenário da educação, diversas
abordagens educacionais que intencionam trabalhar as competências propostas pela
BNCC, mobilizando metodologias ativas, tecnologias educacionais, recursos analógi-
cos e mão na massa. Dentre essas abordagens, destaca-se a aprendizagem criativa.
Proposto por Mitchel Resnick, professor no Media Lab do Massachusetts Ins-
titute of Tecnology (MIT), em conjunto com o grupo de pesquisa Lifelong Kin-
dergarten (em português, “Jardim de Infância ao Longo da Vida”), o conceito de
aprendizagem criativa pode ser entendido:

199
UNIDADE 5

“
[...] como um movimento em prol de uma educação mais relevante
para todos, uma abordagem educacional que reúne várias correntes.
A principal delas é o construcionismo, de Seymour Papert, que há
mais de 50 anos pesquisa e defende o uso criativo da programação e
da robótica na educação. A aprendizagem criativa também aprovei-
ta e remixa conceitos de Froebel, Piaget, Dewey, Montessori, Paulo
Freire, entre outros educadores (BURD, 2020, p. 21).

Para Resnick (2019), o período de escolarização denominado “Jardim de Infân-

cia” é o período em que as crianças são incentivadas a criar coisas, portanto, elas
desenvolvem a criatividade na aprendizagem. Para o autor, é durante o Jardim de
Infância, conforme podemos observar na Figura 1, que:

“
[...] as crianças se desenvolvem como pensadores criativos. Elas se
envolvem em todos os aspectos do processo criativo: criam ideias,
criam projetos com base em suas ideias, experimentam alternativas,
colaboram e compartilham com amigos e, de forma interativa, adap-
tam e revisam suas ideias e projetos ao longo do tempo (RESNICK,
2019, p. 15, tradução nossa).

Figura 1 - Crianças criando projetos

Descrição da Imagem: a figura mostra quatro crianças pequenas, sendo duas meninas e dois meninos.
Eles estão ao ar livre e ao redor de uma mesa, a fim de realizar pinturas. Essas pinturas são feitas com
tintas nas cores azul, amarelo, branco e vermelho. As crianças também utilizam pincéis. Na mesa, há
lápis de cores variadas.

200
 UNICESUMAR

Resnick (2019) afirma que, após o Jardim de Infância, a escola muda a abordagem
e o estímulo a criatividade é substituído pela entrega de instruções e informações
que são reproduzidas e mensuradas por instrumentos de avaliação que em nada
auxiliam na capacidade do estudante de pensar e agir criativamente. Na perspec-
tiva de Resnick (2019), podemos compreender que, à medida que o estudante
avança no itinerário formativo, a escola deixa de apoiá-lo em experiências rela-
cionadas à aprendizagem criativa.
Em consonância com a ótica apontada por Resnick (2019) de que a escola não
estimula a criatividade, o especialista britânico em educação e criatividade, Ken
Robinson, sustenta que a escola é uma das responsáveis por inibir a criatividade e
o desenvolvimento das habilidades pessoais (SERÁ..., 2006). Em uma conferência
realizada para o TED com o título “Será que as escolas matam a criatividade?”, o
especialista discutiu como a escola deve ensinar, de modo a atender aos interesses
dos alunos e promover a criatividade.
Para Robinson, as crianças nascem curiosas e com talentos naturais que de-
vem ser aprimorados pelas escolas (SERÁ..., 2006). Entretanto, o foco central dos
sistemas educacionais em preparar o estudante para ingressar na universidade
ou no mundo do trabalho acaba por sufocar as habilidades criativas e, em con-
sequência, mata a criatividade. De modo geral, Robinson aponta o atual sistema
educacional como um processo falho e projetado para desenvolver a memoriza-
ção, e não o estímulo à reflexão e à criação. Além disso, não conecta os estudantes
aos talentos deles (SERÁ..., 2006). De acordo com Robinson:

“
Somos formados por um sistema educacional fast-food, em que
tudo é padronizado, industrializado. Temos de mudar isso para uma
educação manufaturada, orgânica. E aprender que o florescimen-
to humano não é um processo linear e mecânico, mas orgânico. A
educação precisa ser customizada para diferentes circunstâncias e
personalizada. É preciso criar um sistema em que as pessoas bus-
quem suas próprias respostas. [...] As escolas gastam muito tempo
com matemática, por exemplo, mas há muito pouco de arte, que,
para mim, é fundamental em nossas vidas. As artes visuais e a dança
são expressões dos sentimentos humanos, da nossa cultura, mas nas
escolas são deixadas de lado, ou pior, até ignoradas. As escolas são
obcecadas com um tipo específico de talento e acabam ignorando
os outros (DIGUÊ, 2010, on-line).

201
UNIDADE 5

NOVAS DESCOBERTAS

Será que as escolas matam a criatividade?

Com uma provocação aos sistemas de ensino do mundo todo, Ken Robison
assevera que desenvolver a criatividade nos estudantes é tão importante
quanto a alfabetização. Com mais de 71 milhões de visualizações, o vídeo da
conferência é um dos mais vistos do TED.
Convidamos você, caro(a) aluno(a), a assisti-lo.

Assim como Robinson (SERÁ..., 2006), que defende a criação de ambientes esco-
lares que estimulem a criatividade e potencializem os talentos dos estudantes, o
grupo Lifelong Kindergarten propõe uma abordagem pedagógica para a criação
de ambientes educacionais mais criativos, lúdicos e relevantes. Fundamentado
no conceito de micromundo, conceito proposto por Seymour Papert e que abor-
damos na Unidade 4, esses ambientes seguem o modelo do Jardim de Infância,
uma vez que proporcionam oportunidades aos estudantes para que desenhem,
prototipem, criem, experimentem e explorem, ou seja, mobilizem o processo
criativo da aprendizagem (RESNICK, 2020).

PENSANDO JUNTOS

Caro(a) aluno(a), o que existe de especial na abordagem do Jardim de Infância para apren-
dizagem? O que move o grupo Lifelong Kindergarten a defender a proposta de um mode-
lo de ensino inspirado no modelo de Jardim de Infância, concebido por Friedrich Froebel
em 1837 como um modelo ideal para atender às necessidades de aprendizagem de estu-
dantes de todas as idades no século XXI?

A abordagem educacional inspirada no modelo do Jardim de Infância proposta

pelo grupo de pesquisa do MIT, o Media Lab, liderado por Mitchel Resnick, chama-
da de aprendizagem criativa, é baseada nas ideias construcionistas de Seymour
Papert (RESNICK, 2020). Na Unidade 4, conhecemos a Teoria de Aprendizagem
Construcionista proposta por Papert na década de 60 e aprendemos que essa teo-
ria é uma extensão da Teoria da Aprendizagem Construtivista idealizada por Jean
Piaget, que defende que as crianças são construtoras ativas do conhecimento, e não
receptoras passivas. Entretanto, o construcionismo de Papert acresceu a ideia de:

202
 UNICESUMAR

“
[...] que as crianças constroem o co-
nhecimento de forma mais eficaz
quando se envolvem ativamente na
construção de coisas no mundo, ou
seja, quando estão criando. [...] à
medida que as crianças constroem
coisas no mundo, elas constroem
novas ideias em suas mentes, o que
as incentiva a construir novas coisas
no mundo e assim por diante, em
uma espiral infinita de aprendizagem
(RESNICK, 2020, p. 35-36).

É a espiral infinita de aprendizagem presente no cons-

trucionismo que embasa a proposta do modelo de
aprendizagem criativa defendida pelo grupo Lifelong
Kindergarten. O processo criativo configura uma es-
piral em que a criança imagina o que quer criar, gera
um projeto baseado na ideia do que ela quer, brin-
ca com os materiais e com os recursos disponíveis,
explora as criações, compartilha a criação, reflete
sobre a experiência, como e o que aprendeu, e volta a
imaginar novas ideias e projetos (RESNICK, 2020).
Para Resnick (2020), na espiral, a criança, ini-
cialmente, imagina algo e parte para a criação da-
quilo que imaginou de maneira física ou digital. No
Jardim de Infância, a criança brinca com diferentes
materiais, constrói coisas, conta histórias e cria no-
vamente. Nessa dinâmica, ela se envolve em todos os
aspectos do processo criativo, assim como é visível no
exemplo apresentado a seguir.

203
UNIDADE 5

Criar

Imaginar não é o
suficiente. As crianças
Imaginar transformam as ideias
em ações, criando um
As crianças começam a
castelo, uma torre ou
Brincar
imaginar um castelo de
uma história. As crianças estão
fantasia e a família que
vive nele. sempre interagindo e
fazendo experiências
com as criações,
tentando construir uma
torre mais alta ou
trazendo novas
Imaginar possibilidades para a
história.
Com base nas experiên-
cias que passam pela
espiral, as crianças
imaginam novas ideias e
novas orientações. E se
criarmos uma aldeia em
volta do castelo? E se
criarmos um teatro de
fantoches sobre a vida na
aldeia?

Compartilhar
Refletir Um grupo de crianças
colabora na construção
Quando a torre cai, a professora do castelo. Outro ajuda
se aproxima e incentiva as na criação da história e
crianças a refletirem sobre o os dois grupos
motivo pelo qual ela caiu. Como compartilham ideias
elas poderiam criar uma torre entre si. Cada novo
mais estável? A professora acréscimo ao castelo
mostra imagens de edifícios e as inspira uma nova
crianças percebem que a parte história e vice-versa.
inferior deles é mais ampla do
que os topos. Elas decidem
reconstruir a torre com uma
base maior do que a anterior.

Figura 2 - Espiral da aprendizagem criativa / Fonte: adaptado de Resnick (2020).

204
 UNICESUMAR

No processo educacional vivenciado pelas crianças no Jardim de Infância ou

na Educação Infantil, a dinâmica da espiral da aprendizagem é o motor para
o desenvolvimento do pensamento criativo. Aplicada às etapas posteriores da
Educação Básica, essa abordagem oportuniza ao estudante desenvolver e refinar
as habilidades dele como pensador criativo, aprender a desenvolver as próprias
ideias, testá-las, experimentar alternativas, obter informações com outras pessoas
e gerar ideias com base nas próprias experiências (RESNICK, 2020). À medida
que o estudante percorre a espiral da aprendizagem criativa, ele aprofunda te-
máticas, desenvolve habilidades relevantes e exercita a capacidade de conceber,
desenhar e implementar ideias significativas.
Em relação à ressignificação da espiral em outras etapas da escolarização,
Resnick (2007, p. 5, tradução nossa) afirma que:

“
O processo de se tornar um pensador criativo é em si próprio um
processo iterativo. Historicamente, o jardim de infância fornece
uma boa base para o pensamento criativo. Pense neste ambiente
como nossa primeira vez no ciclo do pensamento criativo. Infeliz-
mente, depois de deixar o jardim de infância, as crianças não têm
a oportunidade de repetir o que aprendem lá, para continuar a se
desenvolver como pensadores criativos. Ao estender a abordagem
do jardim de infância, esperamos oferecer oportunidades para alu-
nos de todas as idades desenvolverem suas experiências no jardim
de infância, refinando iterativamente suas habilidades como pen-
sadores criativos ao longo de suas vidas.

A aprendizagem criativa, de acordo com Resnick (2020), é guiada por quatro

princípios que dão materialidade aos ambientes e às atividades de aprendizagem
construcionistas que auxiliam no desenvolvimento de pensadores criativos. Os
quatro pilares da aprendizagem criativa, também conhecidos como 4P’s, são:
projeto, paixão, pares e pensar brincando. A ilustração a seguir apresenta as
ações propostas para cada um desses pilares.

205
UNIDADE 5

PROJETO 
Um projeto mobiliza o processo de construção de algo
em torno de uma ideia e as pessoas aprendem melhor
quando estão envolvidas com algo de seu interesse.

PAIXÃO 
Quando trabalhamos em algo que nos é significativo,
dispensamos mais tempo, esforço e dedicação Tudo
isso torna o aprendizado mais eficaz, isto é, aprende-
mos mais no processo.

PARES 
No aprendizado em pares, a interação, a colaboração e
o compartilhamento são os motores que movem a
aprendizagem. A aprendizagem ocorre com mais
facilidade quando é feita em grupo.

PENSAR BRINCANDO 

O Pensar Brincando é a dimensão mais importante da
Aprendizagem Criativa. O espírito da exploração e
experimentação livres (tinkering) que ocorre quando as
crianças brincam com materiais não estruturados e de
imaginação geram ideias mais inovadoras e gera
engajamento. O lúdico dá permissão às pessoas e as
convida a tentar coisas novas, testar limites, assumir
riscos e reiterar o processo repetidas vezes.

Figura 3 - Os 4 P’s da aprendizagem criativa / Fonte: Aprendizagem... (2018, p. 9-10).

Os quatro pilares da aprendizagem criativa não são ideias novas e aparecem em

propostas de aprendizagem já disseminadas na educação, como o STEAM e a
educação maker. No contexto educacional, a abordagem da aprendizagem cria-
tiva mobiliza o desenvolvimento das competências gerais designadas na BNCC
e configura uma contribuição para que novos espaços de aprendizagem sejam
implantados nas escolas, gerando significado ao processo educativo e contribuin-
do com a formação integral do estudante.

206
 UNICESUMAR

Competências da BNCC Contribuições da Aprendizagem Criativa

Conhecimento e prática andam juntos. Com

a Aprendizagem Criativa, as crianças apren-
Conhecimento dem na prática. Criando projetos e produtos,
os alunos dão sentido ao conhecimento,
intervêm e compreendem a realidade.

Estimular nos alunos a capacidade de

exercitar a curiosidade, de fazer perguntas e
Pensamento científico, levantar hipóteses é fundamental no mundo
crítico e criativo contemporâneo. A Aprendizagem Criativa
estimula o pensar, para investigar, resolver
problemas e criar soluções.

É papel da escola conhecer o repertório cul-

tural dos alunos, expandindo os horizontes e
mostrando nossa diversidade. A Aprendizagem
Repertório cultural
Criativa traz para o cotidiano escolar alternati-
vas de aprendizagem, a variedade de materiais
e de caminhos para alcançar um objetivo.

Os alunos devem expressar-se com o uso

de diferentes linguagens, comunicando
suas ideias para o entendimento mútuo. A
Aprendizagem Criativa traz a importância do
Comunicação
diálogo, da escuta, para o dia a dia escolar.
Os alunos trabalham conteúdos e atitudes
com diferentes mídias, desenvolvendo suas
diversas habilidades.

A Aprendizagem Criativa se apropria da

tecnologia como uma ferramenta construtiva
Cultura digital e estimulante, que auxilia na resolução de
problemas. A tecnologia é vista como um
elemento de inclusão social.

207
UNIDADE 5

Com a Aprendizagem Criativa, os alunos

Trabalho e projeto de vida
descobrem talentos e vocações para desen-
volverem seu projeto de vida. A divisão de
tarefas, a definição de metas, lidar com frus-
trações e erros são itens que fazem parte do
trabalho em grupo e auxiliam no amadureci-
mento pessoal.

O trabalho com a Aprendizagem Criativa

ajuda na construção de narrativas e na
argumentação, com base em fatos, dados
Argumentação
e informações confiáveis. O aluno deve ser
competente para formulas ideias, defender
seus pontos de vista e suas decisões.

Um aluno que vê resultados práticos e tem

sua produção respeitada se torna mais
Autoconhecimento autoconfiante e capaz. Com a Aprendizagem
e autocuidado Criativa, o aluno identifica suas habilidades e
se conhece melhor, aprendendo a lidar com
suas emoções.

A empatia e a cooperação são competências

fundamentais para combater o bullying e a
cultura da violência. A Aprendizagem Criativa
é uma metodologia que permite a cocriação,
Empatia e cooperação
o trabalho em equipe, para que cada um en-
contre a sua potência. Valorizar a diversidade,
as características de cada aluno, gera respeito
e acolhimento entre a comunidade escolar.

Ao estimular a participação, a Aprendizagem

Responsabilidade Criativa torna todos responsáveis pelo coletivo.
e cidadania Também contribui para gerar alunos mais au-
tônomos, flexíveis, resilientes e determinados.

Quadro 1 - As competências da BNCC e as contribuições da aprendizagem criativa

Fonte: Aprendizagem... ([2021], p. 6-7).

208
 UNICESUMAR

O grupo de pesquisa do Media Lab (MIT), sob a coordenação do professor Mit-

chel Resnick, também tem, como objetivos, o desenvolvimento e a disseminação
de tecnologias, artefatos e atividades que potencializem a criatividade, especial-
mente às crianças em idade escolar. O grupo tem vários projetos de abrangên-
cia internacional em curso, como linguagem de programação Scratch, Computer
Clubhouse, Creative Learning in Brazil (que tem como extensão e atuação a Rede
Brasileira de Aprendizagem Criativa, a RBCA) e Learning Creative Learning, que
é um curso on-line em que os participantes vivenciam a aprendizagem criativa,
exploram novas tecnologias e compartilham experiências com colegas do mundo
todo (APRENDIZAGEM..., 2018).
A cultura digital é uma das 10 competências gerais definidas pela BNCC. No
texto que apresenta essa competência, encontramos a orientação de que o estudan-
te, ao longo da trajetória escolar, precisa compreender, utilizar e criar tecnologias
digitais de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, a
fim de se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos,
resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Nessa perspectiva, o documento orienta a aprendizagem por intermédio da
tecnologia como competência que permeia o digital enquanto linguagem a ser
utilizada no desenvolvimento do senso crítico e estético (BRASIL, 2018). De acordo
com Garofalo (2018a, on-line):

“
Com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a
tecnologia se tornou uma competência de ensino, que deve atravessar
todo o currículo e permear todas as áreas do conhecimento. Para isso,
introduzir a escola dentro deste contexto torna-se essencial, princi-
palmente porque o propósito das tecnologias é possibilitar interação,
colaboração e personalização do ensino. O seu uso, como estratégia,
vem crescendo nas escolas brasileiras, trazendo soluções inovadoras
como o learning by doing, que é o aprender fazendo.

Assim, caro(a) aluno(a), a escola precisa entender a tecnologia como propulsora da

aprendizagem e desenvolver estratégias de ensino que oportunizem ao estudante se
construir como um produtor de tecnologia, e não apenas consumidor ou usuário
dela. A tecnologia é um recurso para ser explorado, para que o discente dela se
aproprie e dela se sirva como meio para dar existência real às ideias dele.

209
UNIDADE 5

Como atividades a serem desenvolvidas pela competência “cultura digital”

enquanto componente curricular ou de modo transversal ao currículo, a BNCC
explicita o ensino de linguagens de programação, o conhecimento e o domínio de
uso de algoritmos e análise de dados como fundamentais ao desenvolvimento do
pensamento computacional (BRASIL, 2018). O conceito de algoritmo, por exem-
plo, é central na área da computação e é um recurso poderoso na apropriação de
procedimentos matemáticos, contribuindo para o desenvolvimento de uma visão
sistêmica e lógica.
A programação de computadores, que transforma códigos em informação, é um
processo que envolve diferentes linguagens e pode ser utilizada em uma infinidade
de artefatos computacionais, como jogos, animações, aplicativos mobile, sistemas e
plataformas. A programação configura uma ferramenta que potencializa a apren-
dizagem, uma vez que promove a intensificação de relações multidisciplinares e
interdisciplinares, além do raciocínio lógico, do protagonismo e da criatividade
(FERNANDEZ, 2017). Quando criou a linguagem de programação LOGO, Sey-
mour Papert (2008) afirmava que a programação poderia privilegiar e estimular o
uso de conhecimentos informais das crianças na construção de algoritmos, visto que
o movimento de um objeto na tela do computador, como a tartaruga da linguagem
LOGO, é programado pela criança a partir da noção dela de movimento na vida real.
Abordamos a linguagem LOGO na Unidade 4 e compreendemos que essa
linguagem envolve a exploração de atividades espaciais, desenvolvendo conceitos
numéricos e geométricos. No espaço de criação virtual LOGO, a criança executa
processos ricos em autoria, assimilação e acomodação, e o conceito de micromundo
é vivenciado pela própria criança para fortalecer e legitimar a realidade dela.
No livro Mindstorms: children, computers and powerful ideas, Seymor Papert
(1980) define a programação de computadores como a ação de comunicação entre
usuário e máquina por meio de uma linguagem que ambos entendem. De acordo
com Papert (1980), ao criar um código de programação, o sujeito, seja uma crian-
ça, seja um adulto, tem a oportunidade de solucionar problemas que vão desde
a realização de cálculos complexos até o produto final, que pode ser a criação de
jogos, animações ou outro software, utilizando o computador e a capacidade de
processamento de dados e informações como ferramenta aliada.
O processo de criação de um programa de computador promove o desenvol-
vimento de habilidades que vão além do contexto computacional. A programação,
em especial, para as crianças e jovens em idade escolar, potencializa o desenvolvi-

210
 UNICESUMAR

mento de habilidades consideradas do século XXI, como criatividade, resolução

de problemas e colaboração. Não só, mas também configura um objeto capaz de
estimular o aprendizado em diversas formas e para diferentes perfis de estudantes
(FERNANDEZ, 2017).
Os estudantes que, hoje, estão na Educação Básica e aqueles que ainda a aden-
trarão nasceram na era digital e se relacionam diretamente com a tecnologia. Na
Unidade 2, explicitamos as diferentes formas de apropriação e ressignificação do
uso das tecnologias pelas novas gerações e entendemos como essa dinâmica tem
mudado as relações de aprendizagem. Compreendemos, caro(a) aluno(a), que os
estudantes das novas gerações precisam se construir como produtores de tecnologia,
e não somente consumi-la. Diante dessa demanda, alguns países, como a Inglaterra,
a Finlândia, a Nova Zelândia e a Austrália, instituíram o ensino de programação
no currículo da Educação Infantil ao Ensino Médio como forma de impulsionar o
empoderamento tecnológico e contribuir com o desenvolvimento de pessoas para
o setor de tecnologia (GAROFALO, 2018b).
Nos Estados Unidos da América, por exemplo, o avanço da tecnologia despertou
a mobilização de políticos, educadores e empresários em favor do ensino de pro-
gramação nas escolas norte-americanas. Em 2016, o governo do presidente Barack
Obama lançou o Programa Computer Science For All (em português, “Ciência da
Computação Para Todos”). Esse programa propunha introduzir no sistema de ensi-
no norte-americano, que vai desde a Educação Infantil até o Ensino Médio (Escolas
K-12), a ciência da computação por meio da programação e da codificação. O ob-
jetivo do programa era tornar os alunos produtores, e não apenas consumidores da
economia digital e de serem cidadãos ativos em um mundo movido pela tecnologia.

211
UNIDADE 5

Para a implantação do programa, o governo norte-americano contou com

o apoio de fundações e empresas, como a Apple, o Cartoon Network, a Code.
org, o Facebook, o Google, a Microsoft e a Salesforce.org. Personalidades, como
o fundador da Microsoft, Bill Gates, e o criador do Facebook, Mark Zucker-
berg, defensores da introdução do ensino da linguagem de programação nas
escolas, foram importantes apoiadores da implantação desse programa nas
escolas K-12 (SMITH, 2016).
No Brasil, o ensino da programação computacional vem ganhando espaço
por meio de escolas especializadas, como a Happy Code, a MadCode, a Super-
Geeks e a Futura Code. Elas oferecem serviços educacionais para a educação
não formal e para a educação formal. Na educação não formal, os serviços
oferecidos, geralmente, estão na forma de cursos ou oficinas destinadas às
diferentes faixas etárias. Na educação formal, os serviços oferecidos estão na
forma de atividades, cursos ou disciplinas que as escolas podem inserir na
grade curricular ou ofertar no contraturno escolar. Essas empresas também
oferecem outros serviços, como cursos para a formação de professores.
Existem outras iniciativas que buscam disseminar e desmistificar o ensino
da programação, mostrando que desenvolver códigos é algo que está ao alcance
de todos. Uma dessas iniciativas é o movimento global criado pela ONG Code.
org denominado a “Hora do Código” (Hour of Code). A Hora do Código é uma
introdução à ciência da computação com duração de 60 minutos alocada em
uma plataforma com tutoriais e atividades autoexplicativas que auxiliam na
apropriação das ferramentas para programar. As atividades são destinadas a
diferentes idades e a níveis de experiência a partir da Educação Infantil.
A Hora do Código é apoiada por várias instituições, como a Microsoft, a
Apple, a Amazon, o Google, o Facebook, a Khan Academy e o Dropbox. No
Brasil, a Hora do Código é organizada pelo Programaê!, que é uma iniciativa da
Fundação Lemann em parceria com a Fundação Telefônica Vivo e tem possi-
bilitado aos interessados uma oportunidade de aprender de forma divertida os
conceitos fundamentais de programação. O objetivo é que as pessoas tenham
a oportunidade de compreender a importância das competências associadas
ao pensamento computacional (Computational Thinking) divulgada como
uma nova literacia para o mundo contemporâneo.

212
 UNICESUMAR

NOVAS DESCOBERTAS

Caro(a) aluno(a), convidamos você a acessar a página do Programaê! e co-

nhecer as iniciativas do programa. O portal do Programaê! é voltado ao en-
sino e à aprendizagem de programação em blocos e disponibiliza um acervo
de materiais e recursos estratégicos para dar suporte às práticas pedagógi-
cas relacionadas à promoção do pensamento computacional, da programa-
ção plugada e desplugada, da robótica e das narrativas digitais. O material é
gratuito e não é necessário ter experiência prévia com programação.

Na Educação Básica, escolas da rede pública e privada inserem a programação

computacional como atividade curricular ou complementar realizada em oficinas
no contraturno escolar. Existem, caro(a) aluno(a), diferentes linguagens e aplica-
tivos de programação que facilitam o aprendizado e auxiliam o desenvolvimento
do pensamento computacional. Dentre eles, citamos o CronAPP, que utiliza uma
linguagem de programação visual baseada em blocos (programação blockly).
Nesse tipo de linguagem, que tem código aberto, o usuário encaixa peças para
construir o programa. Outro aplicativo gratuito para ensinar e aprender pro-
gramação é o Grasshopper. Esse aplicativo, que tem o nome em homenagem à
Grace Hopper, uma das primeiras mulheres a ingressar na programação de com-
putadores, faz parte da iniciativa Cresça com o Google e utiliza a linguagem de
programação JavaScript para que os usuários aprendam a criar animações, resol-
vam problemas usando códigos e criem sites em HTML e CSS. A interface utiliza
uma metodologia com quebra-cabeças visuais e interativos, os quais permitem
ao usuário entender conceitos de codificação, como funções, loops e variáveis.
Como porta de entrada para o mundo da programação, destacamos, também,
o site da Codecademy. Ele é gratuito e conta com uma plataforma interativa que
oferece aulas de codificação em linguagens de programação, como jQuery, Javas-
cript, Python, Ruby, PHP e JAVA.

213
UNIDADE 5

NOVAS DESCOBERTAS

Caro(a) aluno(a), agora que você conhece algumas possibilidades e recursos para traba-
lhar a programação em sala de aula, desafio você a entrar no site da Hora do Código e
iniciar suas linhas de programação. Para tanto, você pode acessar o site do Programaê!
ou da Hour of Code.
Vamos fazer código!

Assim como você percebeu, existem diversas iniciativas para introduzir o ensino
de programação nas escolas. Muitos sites, como os citados, disponibilizam gra-
tuitamente materiais de apoio com atividades on-line (programação plugada) e
off-line (programação desplugada). É importante lembrar que é possível desen-
volver o pensamento computacional e a apropriação dos conceitos de progra-
mação sem que seja necessário utilizar computadores ou a internet na escola. A
programação on-line ou plugada é aquela que conta com recursos eletrônicos
conectados por um plug a uma tomada elétrica ou a uma bateria, como com-
putador, smartphone e tablet. Já a programação off-line ou desplugada é aquela
que acontece sem o uso de dispositivos eletrônicos.
Para ensinar lógica de programação, programação de robôs, criação de games
e outras atividades computacionais, o docente pode utilizar alguns recursos,
como papelão, lápis, caneta, papel e materiais recicláveis. Com esses recursos,
é possível propor atividades, como a produção de jogos, tabuleiros, desafios e
quebra-cabeças que usam cartões, cordas e outras possibilidades que estimu-
lem a compreensão de conceitos, como algoritmos, compactação de dados e
números binários, os quais são necessários à aprendizagem em programação
(GAROFALO, 2019).
Sobre a possibilidade de trabalhar com programação desplugada, Garofalo
(2019, on-line) destaca que:

214
 UNICESUMAR

“
O uso da tecnologia não é a única maneira de trabalhar com o pen-
samento computacional e permitir que seus alunos vivenciem na
prática a linguagem de programação: existem muitas possibilidades
de atividades “desplugadas”, que não exigem a presença de um com-
putador. Lançar mão do pensamento computacional em sala de aula
é interessante porque abre a oportunidade para os alunos desenvol-
verem a criatividade e lidarem com situações-problema. Além disso,
é possível encaixar essas ações no currículo, em disciplinas como
Matemática, Ciências e Língua Portuguesa, bem como permitir o
teste de hipóteses, desenvolvendo o pensamento crítico e científico.

Nos sites do Programaê! (http://programae.org.br/hora-do-codigo/), do Code.

org (https://code.org/), da Computação Desplugada (mantido pela Unicamp
com o endereço http://desplugada.ime.unicamp.br/index.html) e do Computer
Science Unplugged (https://csunplugged.org/en/), você encontra propostas de
atividades gratuitas que ensinam programação desplugada para aqueles que se
interessam em ensiná-la, mas não dispõem de acesso à tecnologia.

Linguagens de
Programação

215
UNIDADE 5

No cenário da programação plugada, há uma infinidade de linguagens de pro-

gramação que podem ser trabalhadas de forma gratuita, intuitiva e que permitem
muita interação na escola. Dentre elas, citamos a Python, a VisuAlg, a Visual Basic,
a Alice, a TurtleScript, que se baseia na linguagem Logo, e a Scratch. A última é
uma linguagem de programação desenvolvida pelo grupo de pesquisa Lifelong
Kindergarten, do Massachusetts Institute of Technology Media Lab, coordenado
pelo professor Mitchel Resnick, e é uma das bases de disseminação da aprendi-
zagem criativa no mundo todo.
O Scratch, que também é uma comunidade on-line, é uma linguagem de
programação blockly (em blocos lógicos) lançada pelo Media Lab em 2007
(APRENDIZAGEM..., 2018). O Scratch é um software gratuito e inspirado na
Linguagem Logo proposta por Papert, mas enriquecido com o potencial da tec-
nologia moderna. Essa linguagem está disponível tanto on-line (site) quanto
off-line (aplicativo) e “inclui uma interface gráfica e uma série de ferramentas
de mídia, colaboração e conexão com mundo físico criadas especialmente para
viabilizar o desenvolvimento de atividades de aprendizagem criativa com o com-
putador” (APRENDIZAGEM..., 2018, p. 10).
Segundo Oliveira et al. (2014), o Scratch é uma linguagem gráfica de progra-
mação inspirada no construtivismo, com o objetivo de auxiliar a aprendizagem
de programação de maneira lúdica e criativa, podendo ser usada por crianças a
partir de oito anos de idade e por pessoas que não têm nenhum conhecimento
em programação. As atividades desenvolvidas no ambiente Scratch permitem aos
usuários criar animações, jogos e histórias interativas com ou sem personagens
presentes. A programação Scratch estimula a criatividade e a imaginação do usuá-
rio por meio das atividades desenvolvidas a partir de blocos que se encaixam. A
interface do software oferece oito categorias de comando para que o usuário cons-
trua o próprio projeto. Essas categorias são: movimento, visual, som, eventos, con-
trole, detecção (sensores), operadores e variáveis. Os comandos de programação
em bloco disponibilizados no Scratch podem ser visualizados na figura a seguir.

216
 UNICESUMAR

Figura 4 - Interface do Scratch / Fonte: a autora.

Descrição da Imagem: a figura apresenta a interface ou a área de interação visual do Scratch. Do lado
esquerdo da área de visualização, encontram-se os oito comandos utilizados para desenvolver os códi-
gos de programação em bloco, que são: movimento, visual, som, eventos, controle, detecção (sensores),
operadores e variáveis. Na área de visualização, encontra-se a figura de um gato na cor laranja, que é o
símbolo do Scratch.

O Scratch, enquanto ferramenta para aprender a programação, é utilizado em

mais de 150 países, está disponível em mais de 60 idiomas e tem uma coleção de
projetos que conta com mais de 28 milhões de compartilhamentos (SCRATCH,
[2021], on-line)¹. Essa ferramenta impulsiona o pensamento criativo, o raciocínio
lógico e o trabalho colaborativo. “Quando se aprende a programar no Scratch,
aprende-se estratégias importantes para resolver problemas, conceber projetos
e comunicar ideias” (RESNICK, 2020, p. 45).
No site do Scratch, encontramos uma infinidade de projetos de jogos, ani-
mações, simulações e histórias interativas. O usuário pode compartilhar e trocar
informações sobre a própria criação com outros usuários. Com a colaboração
de outras instituições, o grupo Lifelong Kindergarten do Media Lab desenvol-
veu uma linguagem de programação Scratch mais simples, para que as crianças
pequenas, na faixa etária entre os cinco aos sete anos, pudessem programar as
histórias, animações e criar os próprios jogos. Para isso, a interface do software foi
redesenhada com recursos que promovem o desenvolvimento cognitivo, pessoal,
social e emocional das crianças.

217
UNIDADE 5

No ScratchJr, as crianças encaixam blocos de programação gráficos uns nos

outros para fazer os personagens das histórias ou das animações se movimen-
tarem na tela. As crianças podem, ainda, modificar os personagens no editor de
pintura, adicionar as próprias vozes e sons, e até inserir as próprias fotografias. De
acordo com Resnick (2020), quando a criança pequena programa com o Scratch-
Jr, ela aprende a criar e a se expressar com o computador, e não apenas a interagir
com ele. No processo de programar uma história, uma animação ou um jogo,
a criança aprende a resolver problemas e a fazer projetos, além de desenvolver
competências relacionadas à sistematização, que será importante para a trajetória
acadêmica e de vida.
A criança, ao programar, utiliza a matemática e outras linguagens em um
contexto significativo e motivador para ela. Assim, a aprendizagem para essa
criança é significativa.

“
De várias maneiras, o Scratch é o equivalente digital do kit de cons-
trução LEGO. Com as peças LEGO, as crianças constroem as pró-
prias casas e castelos, em vez de apenas brincar com casas e caste-
los prontos. Com o Scratch, elas programam as próprias histórias
e jogos, em vez de simplesmente interagir com histórias e jogos já
criados (RESNICK, 2020, p. 43).

Na perspectiva apontada por Resnick (2020), caro(a) estudante, ao programar no

Scratch, a criança, o jovem ou outro interessado se torna um produtor de progra-
mação, e não apenas um consumidor dessa linguagem. A linguagem Scratch foi
desenhada para ter pisos baixos, tetos altos e paredes amplas. Segundo Resnick
(2020), ao discutir o uso de tecnologias no apoio à aprendizagem, Seymour Papert
destacava a importância de pisos baixos e tetos altos. Para Papert, a tecnologia
como recurso à aprendizagem só seria eficaz se proporcionasse ao usuário ma-
neiras fáceis de iniciar o seu uso (piso baixo) e maneiras de trabalhar em projetos
cada vez mais sofisticados (tetos altos).
Na linguagem LOGO, por exemplo, as crianças começavam desenhando
por meio de comandos programados, quadrados e triângulos simples e, grada-
tivamente, passavam a criar padrões geométricos mais complexos. A linguagem
Scratch agrega a dinâmica dos pisos baixos e tetos altos proposta por Papert,
adicionando a essa dinâmica o conceito de paredes amplas. Para o grupo Lifelong

218
 UNICESUMAR

Kindergarten, paredes amplas diz respeito às formas de envolver os estudantes

com interesses diversos. Em síntese, a aprendizagem criativa:

“
[...] amplia a teoria de Papert [...] sobre “piso baixo” e “teto alto” para
“paredes largas”. Segundo Papert, “piso baixo” é a oportunidade que
o processo de aprendizagem criativa oferece para que seus partici-
pantes iniciem uma atividade por meio de objetivos e ferramentas
simples. “Teto alto” é a possibilidade que a atividade oferece de fazer
com que o projeto cresça e seja ampliado para aplicações mais com-
plexas ao longo do tempo. [...] “paredes largas” [caracteriza] os vários
caminhos possíveis de serem abordados na criação de um projeto. É
a diversidade de metodologias criativas no processo de aprendiza-
gem, como poder utilizar um kit de robótica da LEGO ou material
reciclável (RODEGHIERO; SPEROTTO; ÁVILA, 2018, p. 190).

NOVAS DESCOBERTAS

Caro(a) aluno(a), convidamos você a se tornar um aprendiz. Para tal, lhe con-
vidamos a entrar no site do Scratch e explorar livremente os recursos dessa
linguagem de programação. Permita-se imaginar, criar, brincar, comparti-
lhar e refletir sobre o caminho que percorreu. Vamos programar no Scratch!

Na origem, o Scratch não foi criado para uso escolar, mas como o software configu-
ra uma ferramenta para a aprendizagem da programação, ele adentrou o universo
escolar e é um dos recursos mais utilizados nas escolas do mundo todo. Diante
dessa demanda, em 2009, o grupo do Media Lab MIT desenvolveu o ScratchEd
para educadores. Em 2019, essa plataforma, que ainda aloca inúmeros projetos, foi
transposta para outras duas plataformas que são o Scratch Educator Meetups (ht-
tps://meetups.gse.harvard.edu/) e o Creative Computing Curriculum (https://
creativecomputing.gse.harvard.edu/guide/). Ambos alocam experiências cria-
tivas para que os professores, de qualquer lugar no mundo, possam trocar ideias,
compartilhar projetos e atividades para aprender e ensinar a linguagem Scratch.
As atividades publicadas nesses sites oportunizam ao docente explorar con-
ceitos e práticas essenciais do pensamento computacional, incluindo sequência,
loops, paralelismo, eventos, condicionais, operadores, dados, experimentação e
iteração, teste e depuração, reutilização e remixagem, abstração e modularização.

219
UNIDADE 5

Em síntese, caro(a) aluno(a), a linguagem Scratch foi projetada para oferecer

para as crianças e outros interessados um primeiro contato com a programa-
ção, dando-lhes suporte às práticas exploratórias, ao aprendizado de conceitos
computacionais e à potencialização da expressão criativa (FERNANDEZ, 2017).

NOVAS DESCOBERTAS

Com o objetivo de ampliar a abordagem da aprendizagem criativa nas esco-

las, a Rede Brasileira de Aprendizagem Criativa (RBAC) disponibilizou no pró-
prio site, em 2020, o Guia de Recursos Scratch para Educadores. Ele é des-
tinado aos docentes do Ensino Fundamental interessados em impulsionar,
por meio do Scratch e da computação criativa, a aprendizagem criativa nas
escolas. O guia conta com recursos e dicas para que os professores explo-
rem e experimentem o Scratch como uma ferramenta para aprendizagem
criativa, a qual permite a criação de inúmeros projetos.
Convidamos você, caro(a) aluno(a), a conhecer o Guia de Recursos Scratch
para Educadores. Para isso, acesse o QRCode a seguir.

Dentre os projetos mantidos pelo grupo Lifelong Kindergarten do Media Lab MIT,
destacamos o Programa Creative Learning in Brazil. Criado em 2015 em parce-
ria com a Fundação Lemann, o programa tem como propósito fomentar e ampliar
a aprendizagem criativa na educação brasileira, sobretudo nas escolas públicas. O
grupo do MIT desenvolve tecnologias, materiais de apoio e outros recursos para
ajudar as escolas e as organizações de educação não formal na implementação de
práticas de aprendizagem mão na massa, criativas e centradas no interesse do estu-
dante (APRENDIZAGEM..., 2018). Um dos desdobramentos do Creative Learning
in Brazil é a Rede Brasileira de Aprendizagem Criativa (RBAC). Criada em 2015, a
RBAC é constituída por educadores, pesquisadores, alunos e outros interessados
em promover nos ambientes educacionais, como escolas, universidade, espaços de
educação não formais e iniciativas educacionais, uma aprendizagem mão na massa,
criativa, colaborativa, inclusiva e relevante para o estudante.
Com 20 núcleos regionais e aproximadamente 4.000 integrantes, a RBAC está
presente em todas as regiões do Brasil e acolhe educadores que buscam novas ma-
neiras de engajar os discentes em atividades criativas e significativas à aprendizagem.
Por meio de ações, como oficinas, festivais de invenção e criatividade, clubes criativos,
grupos temáticos, programas de fellowships, encontros regionais, recursos pedagógi-

220
 UNICESUMAR

cos e discussões on-line, a RBAC fomenta a disseminação de práticas e a implantação

de ambientes educacionais para a criação e a vivência da aprendizagem criativa na
educação brasileira (APRENDIZAGEM..., 2018).
Outro projeto do Creative Learning in Brazil é o Desafio de Aprendizagem Cria-
tiva. Com edições anuais, o programa seleciona educadores da educação formal ou
não formal inovadores, com o propósito de contribuir para uma educação mais mão
na massa, relevante, prazerosa e colaborativa para os estudantes. Designados como
“os fellows da aprendizagem criativa”, esses educadores são proponentes de projetos
que mobilizam práticas educativas baseadas no construcionismo e que oportunizam
vivências de aprendizagem criativas aos alunos (APRENDIZAGEM..., 2018). Isso
significa, caro(a) aluno(a), que esses educadores organizam a prática educativa ou
o ambiente escolar enquanto um espaço de exploração, descoberta, engajamento,
mão na massa, ideias e materialidade de projetos. Os educadores selecionados são
convidados a integrar:

“
[...] o time da Creative Learning Fellowship, no Massachusetts Institute
of Technology (MIT), nos Estados Unidos. Os educadores escolhidos
(fellows) que participam da vivência têm a oportunidade de aperfei-
çoar suas práticas e aprofundar o que já sabem sobre aprendizagem
criativa. Além disso, exercem um papel essencial na Rede Brasileira de
Aprendizagem Criativa (RBAC), ajudando a divulgar a metodologia
no Brasil e contribuindo para a melhoria da educação (APRENDIZA-
GEM..., 2018, p. 7).

Na edição do Desafio de Aprendizagem Criativa de 2019, o projeto “Robótica com

sucata” proposto pela professora Débora Garofalo foi um dos selecionados. O pro-
jeto teve como propósito estimular a construção de artefatos robóticos reciclados
a partir do lixo retirado das ruas. A construção de protótipos robóticos promove o
exercício do pensamento científico, da aprendizagem criativa e da inventividade,
além de configurar um poderoso recurso na construção do conhecimento de con-
teúdos curriculares (GAROFALO, 2017).
Caro(a) aluno(a), no decorrer desta disciplina, abordamos a intensificação do
uso da tecnologia em nosso cotidiano e a ampliação da automatização no mundo
do trabalho. Também explicitamos a necessidade de a escola contribuir no desen-
volvimento de sujeitos que não sejam apenas consumidores de tecnologia, mas

221
UNIDADE 5

produtores dela. A robótica na escola ou a robótica educacional tem se tornado

um forte recurso para o desenvolvimento desse novo perfil de estudante.
Na escola, a robótica foi introduzida por volta da década de 50, mas foi somente
na década de 80 que a robótica passou a ser mais difundida no meio educacional.
Lembremo-nos, caro(a) aluno(a), que foi nessa década que Papert criou a linguagem
LOGO de programação, a qual foi incorporada pela empresa LEGO Group, que fa-
brica blocos de montar a alguns brinquedos. A linguagem LOGO, unida aos blocos
de montar da LEGO e associada a motores, sensores e controladores, deu origem
ao Projeto LEGO Dacta, que resultou em um kit de robótica educacional chamado
LEGO Mindstorms. Ele possibilitou às crianças a construção de objetos concretos
que se movimentavam autonomamente por meio da programação (RESNICK, 2020).
A robótica educacional é uma atividade que integra a construção e a progra-
mação de robôs e pode ser desenvolvida na escola por meio de kits estruturados
e semiestruturados, como os kits da LEGO, da VEX, da Modelix, da RoboCore, da
Atto Educacional e da Wood Robotics. Caro(a) aluno(a), diferentes kits de robótica
e de programação foram produzidos nos últimos anos para permitir a exploração
dos conceitos computacionais enquanto o usuário constrói protótipos robóticos.
Esses kits, que vão desde os mais simples, como os kits da Wood Robotics, que são
feitos em madeira MDF e utilizam o microcontrolador Arduino como componente
eletrônico, aos mais estruturados, como os kits da LEGO, que têm uma diversidade
de peças, sensores, motores, baterias e blocos de programação, assim como mostra a
figura a seguir, permitem que o discente desenvolva a criatividade com a montagem
do próprio projeto.

Figura 5 - Kit de robótica

estruturado

Descrição da Imagem: a
figura mostra duas crian-
ças ao redor de uma mesa
com materiais de robótica
de um kit estruturado. So-
bre a mesa, é possível ver
a estrutura de um robô co-
nectado por fios a um blo-
co de programação e várias
peças tipo bloco e barras
para realizar a montagem.

222
 UNICESUMAR

Para trabalhar a robótica em sala de aula, caro(a) aluno(a), não é necessário ter um
kit específico como o da Figura 3. O docente pode estimular a robótica em sala
de aula explorando materiais de baixo custo, como restos de materiais eletrônicos
e elétricos e materiais recicláveis, como tampinhas, plásticos, palitos e pedaços de
madeiras. Para fazer com que o protótipo/artefato robótico se movimente autono-
mamente, serão necessários materiais de eletrônica, como fios, conectores, motores,
interruptores, sensores, jumpers, suportes de baterias, pilhas, leds, potenciômetro,
resistores e placas programáveis, como o Arduino ou o micro bit. Também será
necessário tornar a sala de aula uma espécie de oficina, trazendo à atividade de
robótica algumas ferramentas, como alicate, ferro de solda, solda, chaves de fenda,
furadeira com bateria, serrote, tesouras, cola quente, fios e parafusos.

NOVAS DESCOBERTAS

O trabalho com robótica usando sucata traz vantagens ao processo de apren-

dizagem. Contudo, além da sucata, é necessário contar com auxílio de softwa-
res educacionais de programação de placas controladoras, como o Arduíno e
o Micro:bit. O Micro:bit é um sistema integrado de hardware de código aberto
projetado pela BBC (Corporação Pública de Rádio e Televisão do Reino Unido)
para estimular o ensino da programação nas escolas. No site da Micro:bit, es-
tão disponíveis ambientes de programação gratuitos e on-line que auxiliam o
interessado a escrever códigos e testá-los. O site ainda disponibiliza projetos e
ideias para inspirar crianças, adolescentes e professores ao redor do mundo.
Convidamos você, a conhecer os projetos feitos com o Micro:bit. acesse o QRCode!

O trabalho da robótica com sucata oportuniza ao estudante “vivenciar o apren-

dizado em forma de experimentação e com muita mão na massa, ao criar con-
textos de aprendizagens, baseados em resolução de problema” (GAROFALO,
2017, on-line). Esse processo também envolve o estudante em problemas reais,
retirando-o da passividade, ao trazê-lo ao centro do processo de aprendizagem,
instigando-o a se tornar produtor de tecnologia. Na robótica com sucata, o aluno
pode produzir aquilo que a inventividade e a criatividade permitirem.
Para trabalhar com a robótica em sala de aula de maneira que garanta o en-
gajamento dos estudantes, seja com kits estruturados, seja com sucata, Débora
Garofalo (2019) destaca a importância de os discentes passarem, antes, pelas
etapas apresentadas no quadro a seguir.

223
UNIDADE 5

Para iniciar o trabalho, a
cultura maker pode ser o
pontapé inicial. A cultura
maker parte do princípio
do “faça você mesmo” e
possibilita aos alunos criar
trabalhos e protótipos a
partir de problemas reais.
Cultura Maker
importante oferecer desafios
Programação
Desplugada Um dos programas que
sempre utilizo com os
A programação desplugada estudantes é o Scratch, que
é a programação longe dos é um software livre. Além de
computadores. Sem a ser lúdico e interativo, ele
necessidade de utilizar possui várias possibilidades
programas específicos, você de interação.
pode dar aos seus alunos
desafios de forma concreta,
para que eles possam Programação
vivenciar a programação. É
reais aos alunos para que
exercitem o pensamento
computacional.

Quadro 4 - Etapas precursoras do trabalho com a robótica em sala de aula

Fonte: Garofalo (2019, on-line).

Ao percorrerem as etapas sugeridas por Garofalo (2019), os estudantes esta-

rão aptos a produzirem os próprios protótipos robóticos, que podem ser robôs,
carrinhos, helicópteros, faróis, semáforos e tudo o que a imaginação permitir,
exercendo, dessa maneira, o pensamento científico aliado à inventividade, à ex-
perimentação e à criatividade. Para a autora, ao trabalhar a robótica com sucata
ou com kits estruturados, o professor precisa lançar:

“
[...] desafios para os alunos e agregar as metodologias ativas ao
processo de ensino, com ênfase na resolução de problemas. Ao tra-
balhar desta forma, os alunos vão se sentir desafiados a encontrar
soluções para questões de interesse público, como de acessibilidade,
mobilidade ou sustentabilidade, por exemplo, ou mesmo tema de
interesses próprios. É também uma oportunidade de exercitar o
pensamento científico e crítico, contribuindo para o desenvolvi-
mento da empatia e o trabalho em equipe. A pesquisa e a troca
de experiências colaborativas serão bases da cognição, tornando o
processo significativo e envolvente (GAROFALO, 2018a, on-line).

224
 UNICESUMAR

No trabalho com a robótica, caro(a) aluno(a), o estudante também percorre a

espiral da aprendizagem criativa, uma vez que, no processo de vivência de uma
atividade que constrói um protótipo, um artefato robótico, o estudante é levado
naturalmente a passar pelas as seguintes fases (GAROFALO, 2018a, on-line):

FORMALIZAÇÃO DAS IDEIAS:

o ensino de programação requer a
descrição de uma ideia, em termos de
uma linguagem formal e precisa. Essa
descrição permite ao aluno explicitar o
nível de compreensão que possui
sobre os diferentes aspectos envolvi-
dos na resolução de um problema.
EXPERIMENTAÇÃO:
consiste na construção de
um projeto, transmitindo
a ele todo o conhecimen-
to prévio, podendo testar,
errar, testar de novo e
compartilhar os seus
projetos.

REFLEXÃO:
a partir da análise
do resultado, o
aluno pode refletir
sobre o que foi
solicitado e aonde
se chegou.

APRIMORAMENTO: se o resultado
não corresponde ao esperado, o
aluno tem como aprimorar a ideia
inicial através de conteúdo, estratégia
e mediação docente.

225
UNIDADE 5

O trabalho com robótica em sala de aula implica na ideação, na construção, na

experimentação e na testagem. Essa dinâmica, caro(a) aluno(a), possibilita ao
estudante agir fisicamente sobre o objeto criado, exercitando a criatividade e a
inventividade nos diferentes segmentos da construção do conhecimento. As ati-
vidades com robótica promovem o trabalho com a construção e a programação
de objetos concretos, além de possibilitar a reflexão por meio da resolução de
problemas desencadeados ao longo do processo de criação e funcionar como
um “objeto para pensar com” (GAROFALO, 2017, on-line). Ao longo do processo
de construção do objeto automatizado/robótico, o indivíduo constrói hipóteses,
as testa e as reformula tantas vezes quanto necessário, constatando, por meio do
próprio fazer, o próprio êxito ou fracasso, direcionando a conduta.

“
Trabalhar com Robótica Educacional é trabalhar numa espécie
“laboratório” onde o sujeito é convidado a agir-refletir-agir inces-
santemente, pois é justamente através desse movimento de ação e
reflexão do sujeito sobre o objeto e sobre suas estruturas mentais
que acontece a construção do conhecimento (CABRAL, 2010 apud
CABRAL; CANAL, 2020, p. 125-126).

Nesse processo de criação, o indivíduo percorre a espiral da aprendizagem cria-

tiva, assim como propõe Resnick (2020). É importante lembrar, caro(a) aluno(a),
que trabalhar com a robótica aliada às metodologias ativas e à educação maker
tem um grande potencial para impulsionar a aprendizagem no meio escolar.
Todavia, a eficácia desse processo dependerá de um trabalho ativo e criativo
proporcionado pelo professor aos alunos, pois essas ferramentas, por si só, não
promovem a criatividade (CABRAL; CANAL, 2020).
A sociedade contemporânea vivencia a Quarta Revolução Industrial ou a
Indústria 4.0, que configura um mundo cada vez mais interconectado, comple-
xo e incerto. Alguns estudos, como o The Future of jobs: employment, skills and
workforce strategy for the Fourth Industrial Revolution, já citado ao longo desta
unidade, mostram que crianças que ingressam na escola, hoje, trabalharão em
profissões que ainda não existem. Segundo o estudo em questão, o desenvolvi-
mento de habilidades ligadas à criatividade, ao protagonismo, à fluência de ideias
e à tomada de decisão é essencial ao mundo do trabalho e à vida em sociedade
no século XXI (THE..., 2016). É importante destacar que o estudo também sus-
tenta que, para desenvolver uma sociedade mais inventiva, é preciso investir em

226
 UNICESUMAR

propostas que potencializem o exercício da criatividade a partir da combinação

de várias abordagens com práticas e temáticas relacionadas à compreensão do
mundo contemporâneo.
O cenário exposto favorece o surgimento de novas propostas e espaços edu-
cacionais que possibilitam aos estudantes serem agentes da transformação, da
cultura de inovação e serem sujeitos capazes de criar soluções de impacto para
melhorar a vida das pessoas. Assim, as novas metodologias e abordagens edu-
cacionais compreendem a experiência e a ação dos estudantes como elementos
essenciais para a aprendizagem. Essas novas metodologias e abordagens educa-
cionais se opõem ao modelo baseado na transmissão, feita pelo professor, dos
conteúdos a serem memorizados pelos alunos.
Ao longo desta disciplina, conhecemos as propostas educacionais com ênfase
na cultura maker e na abordagem STEAM. Também entendemos a proposição de
novos espaços de aprendizagem criativa. Você pôde compreender que a cultura
maker e a abordagem STEAM abrem novos caminhos e perspectivas para o desen-
volvimento da aprendizagem dinâmica, centrada no aluno e alinhada às diretrizes
para a educação destacadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Para as novas dinâmicas de aprendizagem, será necessário um novo perfil de
professor, o qual terá um olhar mais profundo sobre as diferentes práticas adota-
das, a fim de garantir que o aluno seja o eixo central do processo de aprendizagem.
Na perspectiva das novas abordagens e metodologias de ensino e aprendizagem,
a prática docente ou a mediação pedagógica assume um novo enfoque: nele,
o professor exerce o papel de orientador e facilitador, tornando-se parceiro do
estudante, instigando-o a fazer, a compartilhar e a refletir. Nessa perspectiva, as
formações inicial e continuada de professores precisarão desenvolver um novo
perfil profissional, exigindo novos contornos. Na disciplina Design Educacional
e Inovações, começamos a delineá-los.
Caro(a) aluno(a), um educador consciente das mudanças que vêm ocorrendo
no mundo contemporâneo problematiza como tornar efetivo o aprendizado dos
alunos, já que, hoje, para além da informação, também compete à escola a for-
mação de um sujeito autoral e que seja capaz de lidar com a adversidade e com o
inusitado de modo criativo e colaborativo, enfrentando as demandas tecnológicas
e atendendo de maneira efetiva às novas propostas do mundo do trabalho.
Desenvolver e potencializar a criatividade como competência é entendê-la
como uma expressão que envolve a elaboração de ideias, processos e/ou pro-

227
UNIDADE 5

dutos que apresentam algum grau de ineditismo e que tragam soluções eficazes
a problemáticas cotidianas. Reproduções de modelos de soluções já aplicados
não contribuem para o desenvolvimento do pensamento criativo. É preciso criar
estratégias que oportunizem ao discente explorar o conhecimento e produzir
soluções criativas.
Nessa perspectiva, você, enquanto futuro(a) professor(a), ao atuar em uma es-
cola, poderá desenvolver e potencializar a criatividade em seus alunos utilizando
alguns recursos, como a programação e a robótica. Também poderá propor um
ambiente educacional que promova a aprendizagem criativa por meio de ativi-
dades mão na massa. Utilizando esses recursos, você, como futuro(a) professor(a)
contribuirá para o desenvolvimento de sujeitos que sejam, de fato, protagonistas
das próprias aprendizagens.

Caro(a) aluno(a), a aprendizagem criativa é uma

abordagem educacional que tem adentrado o cenário
das escolas no Brasil e configurado uma importante
contribuição à educação. Para conhecermos mais sobre
a aprendizagem criativa e sabermos como é possível
colocar a criatividade em prática na sala de aula,
convidamos você a dar o play e ouvir este podcast.

228
1. A Base Nacional Comum Curricular apresenta, dentre as dez competências gerais a
serem desenvolvidas junto aos estudantes ao longo da trajetória escolar, o desen-
volvimento do pensamento científico, crítico e criativo, para que eles sejam capazes
de “investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
inventar soluções”.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a

base. Brasília, DF: MEC, 2018. p. 9.

Sobre a criatividade como competência a ser desenvolvida e estimulada na escola,

analise as afirmativas a seguir:

I - A criatividade como competência deve ser estimulada na escola por meio de

atividades artísticas, pois nem todas as pessoas nascem criativas.
II - A criatividade como competência tem como função desenvolver estudantes capa-
zes de testar, combinar, modificar e gerar ideias, a fim de criar formas de atingir
objetivos e resolver problemas.
III - A criatividade deve ser estimulada na escola, em especial, com as crianças peque-
nas, pois elas desenvolvem o pensamento criativo com mais significado.
IV - Para fomentar o processo de aprendizagem criativa e, em consequência, desen-
volver a criatividade como competência, é importante que a escola crie ambientes
favoráveis à expressão da criatividade.
V - Por meio do desenvolvimento da criatividade como competência, a escola con-
tribuirá com a formação de estudantes questionadores e com capacidade para
modificar ideias existentes e criar soluções inovadoras.

É correto o que se afirma em:

a) II, IV e V.
b) II, III e IV.
c) I, III e V.
d) I, II, III e V.
e) I, II, III, IV e V.

229
2. A aprendizagem criativa é uma abordagem educacional que promove o desenvolvi-
mento de indivíduos que pensam e atuam de forma criativa, colaborativa e sistêmica.
Essa abordagem foi proposta pelo grupo de pesquisa Lifelong Kindergarten do Media
Lab MIT, liderado por Mitchel Resnick. A aprendizagem criativa é inspirada no cons-
trucionismo de Papert e se concentra na proposição de ambientes de aprendizagem
centrados em quatros pilares, os chamados 4 P’s.

Sobre os pilares da aprendizagem criativa, analise as afirmativas a seguir:

I - O primeiro P da aprendizagem criativa é a paixão. Esse pilar é o condutor da

busca por informações, as quais se tornam significativas para os aprendizes,
porque ajudam a resolver problemas.
II - O pilar “projeto” mobiliza um processo de construção de algo ao redor de uma
ideia, considerando que as pessoas aprendem melhor quando estão envolvidas
na criação de um produto físico ou virtual que pode ser compartilhado com
outras pessoas.
III - O pilar “peers” (pares) diz respeito aos projetos individuais em que o estudante
aprende diferentes temas que embasam a própria invenção.
IV - O pilar “paixão” diz respeito à ação em que os estudantes, ao contrário de traba-
lharem em tarefas fechadas e impessoais, como as normalmente encontradas
em ambientes escolares tradicionais, são incentivados a focar em questões e em
temas que lhes interessem.
V - O pilar “play” (traduzido como “pensar brincando”) é referente ao espírito da
exploração e da experimentação livre (tinkering), que ocorre quando as crianças
brincam com materiais não estruturados e de imaginação.

É correto o que se afirma em:

a) II, IV e V.
b) II, III e IV.
c) I, III e V.
d) I, II, III e V.
e) I, II, III, IV e V.

230
3. Em 2022, a edição do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) in-
troduzirá, na avaliação dos conhecimentos apropriados pelos estudantes nas áreas
de leitura, matemática e ciências, duas competências relacionadas ao mundo do
trabalho: o pensamento crítico e a criatividade. A competência “criatividade” será
avaliada em quatro domínios.

Assinale a alternativa que indica corretamente os domínios que a competência cria-

tividade será avaliada na prova do PISA:

a) Expressão escrita, expressão visual, problema científico e matemático e resolução

de problemas sociais e interpessoais.
b) Exploração de ideias, expressão artística, comunicação e pensamento científico.
c) Criação de processos de investigação, expressão visual, soluções inovadoras e
interpretação de dados.
d) Visão sistêmica, comunicação e expressão visual, formulação de preguntas e de-
senvolvimento de hipóteses.
e) Pensamento criativo, lógica e raciocínio, proposição de soluções inovadoras e
expressão artística.

231
UNIDADE 1

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REFERÊNCIAS ON-LINE

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241
UNIDADE 1

1. A.

A afirmativa III está errada, pois, na Primeira Revolução Industrial, a educação foi con-
siderada desnecessária tanto para impulsionar a maquinaria quanto para incorporar
o trabalhador à indústria. A educação de crianças também não foi considerada como
necessidade e a difusão da escola pública só ocorreu no final do século XIX. Já a afir-
mativa IV também está equivocada, porque a Terceira Revolução Industrial, iniciada
nos anos 70 do século XX, tem como principal característica o uso da eletrônica, da
robótica e de outras tecnologias. As atividades que produziam ideias, técnicas, pro-
gramas e novas formas de utilização de recursos passam a ser o foco dessa nova era
da industrialização.

2. A.

A primeira afirmativa está errada. No taylorismo, o planejamento é caracterizado

pela substituição do empirismo pela cientificidade. É importante lembrar que o tay-
lorismo foi uma corrente da administração que imprimiu cientificidade, ou seja, rigor
científico à área.

3. D.

A afirmativa I está errada, pois a Educação 4.0 é um upgrade da Educação 3.0, mas com
a intensificação do uso de recursos tecnológicos enquanto ferramentas de interação
e pode ser aplicada em espaços formais e não formais de aprendizagem.

UNIDADE 2

1. C.

I. Correta. Os jovens da geração Belle Époque viveram em um mundo pós-guerra e

se sentiram com a responsabilidade de reconstruir os setores sociais e econômicos
impactados pelas guerras.
II. Incorreta. A geração Baby Boomers cresceu em um período de estabilidade políti-
ca e de rápido e próspero crescimento econômico do século XX. Havia a aposta na
tecnologia e na capacidade do ser humano de dominar a natureza, impactando o
desenvolvimento social e o avanço econômico.
III. Incorreta. A geração X negou o padrão de felicidade dos Baby Boomers (casar,
comprar casa e ter filhos) e estabeleceu um novo código de relacionamento e com-
portamento que dava ênfase ao trabalho e à realização individual.

242
 IV. Incorreta. O processo de escolarização formal da geração Baby Boomers foi bas-
tante rígida. No Brasil, o período de escolarização dessa geração coincide com o fim
do Estado Novo e foi regido pela adoção da Constituição Federal de 1947. Na escola,
a educação tradicional configurou os meios de ensinar e aprender e delineou as ca-
racterísticas de aprendizado da geração Baby Boomers. Assim, podemos considerar
que, dentre as características do aprendizado dessa geração, está o desenvolvimento
do raciocínio linear com foco na aprendizagem com início, meio e fim.
V. Correta. A geração Y viveu em tempos de prosperidade e abundância. Usufruiu
dos recursos e das facilidades produzidos e conquistados pelos pais. Foi esse cenário
próspero que possibilitou a essa geração acessar bens e serviços e permitiu-lhes elevar
a escolarização por intermédio do ingresso em cursos de graduação e pós-graduação.

2. C.

1) Verdadeira. A geração Alpha tem uma capacidade incrível de resolver problemas,

normalmente, com o uso da tecnologia, quando comparada às gerações anteriores.
2) Verdadeira. As tecnologias para a educação criadas especialmente para esse grupo
devem favorecer a audição, o tato e a visão ao mesmo tempo.
3) Falsa. Para essa geração, o mundo analógico está muito distante da realidade e
a tecnologia é a extensão pela qual conhecem o mundo.
4) Verdadeira. A geração Alpha é a primeira geração a experimentar um modelo de
educação mais personalizado, híbrido, com metodologias ativas e propostas educa-
cionais fundamentadas na aprendizagem baseada em projetos ou em problemas, na
cultura Maker ou na abordagem STEAM.

3. Ao analisarmos a expressão, percebemos que ela está repleta de sentidos que pro-
blematizam alguns aspectos, como a materialidade e a estrutura física dos espaços
escolares, o processo de ensino e de aprendizagem, e os sujeitos que vivenciam a
escola (professores, pais, alunos, gestores). O modelo de escola que conhecemos ex-
pirou. Deixou de fazer sentido para boa parte dos estudantes, estressa os professores,
não gera os resultados esperados na aprendizagem, tampouco consegue preparar as
novas gerações para enfrentar os desafios da vida contemporânea. A estrutura física
das escolas e a metodologia de ensino, em boa parte das instituições, ainda são ins-
piradas em um modelo que deixou de fazer sentido para o ensino e a aprendizagem.
Os professores, que na maioria, são das gerações X e Y, têm pouco contato com a
tecnologia. Assim, não trazem e não inserem recursos tecnológicos que atraiam ou
engajem o estudante. Os alunos, por sua vez, que pertencem às gerações Z e Alpha,
vivem a tecnologia no cotidiano e desejam esses recursos na escola. Essa disparidade
entre estrutura, professores e alunos sempre são reforçadas por meio da expressão:
a escola é do século XIX, o professor é do século XX e o aluno é do século XXI.

243
UNIDADE 3

1. A.

Inseridas no contexto das escolas como recurso pedagógico, as tecnologias contri-

buem para a formação integral do estudante, ajudando a escola a desenvolver nos
estudantes as dimensões intelectual, social, emocional, física e cultural. Dessa forma,
o educando estará apto a enfrentar os desafios nos âmbitos pessoal e profissional
em um mundo cada vez mais mediado pela tecnologia.

2. C.

Ao estabelecer como diferencial uma experiência de aprendizagem cada vez mais

interdisciplinar, cujo objetivo é levar o aluno a exercitar habilidades diversas, o STEAM
conversa com as propostas indicadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

3. A.

Uma das problemáticas que atuaram como incentivo à implementação do STEM nos
programas escolares norte-americanos foi a constatação do desinteresse dos alunos
pelas ciências exatas, fruto de um modelo de ensino engessado e pouco estimulante.

UNIDADE 4

1. A.

A popularização das tecnologias de fabricação digital, como as impressoras 3D e os

programas open source, aliada a uma base de trabalho compartilhada via internet,
possibilita o impulsionamento da cultura maker, deixando o conhecimento e a expe-
riência ao alcance de qualquer indivíduo.

2. A.

Na prática educativa maker, o erro não pode ser desprezado pelo professor, mas visto
como um indicador do processo de apropriação e ressignificação do conhecimento
do aluno. Segundo Seymour Papert, a única maneira de acertar é olhar atentamente
para o que aconteceu quando algo der errado. O professor deve estimular no aluno a
capacidade de resiliência, ou seja, de recobrar-se diante do erro cometido e se adaptar
às mudanças a partir dele.

244
3. A.

O construcionismo de Papert é derivado da teoria construcionista de Piaget. Em am-

bas, o sujeito age sobre o objeto e vice-versa. O que as distingue é a complexidade da
apropriação do conhecimento. Para Piaget (construtivismo), a aprendizagem acontece
em etapas ou estágios sucessivos com complexidades crescentes, encadeadas umas
nas outras. Dessa forma, o sujeito aprende em estágios de desenvolvimento, que são
quatro: sensório-motor, pensamento pré-operatório, pensamento operatório-concreto
e pensamento operatório formal. Já Papert (construcionismo) considera a coexistên-
cia simultânea desse processo e afirma que não são estágios de aprendizagem, mas
estilos de aprender. Em outras palavras, a aprendizagem não ocorre em etapas, mas
em processos simultâneos.

4. A.

Na linguagem LOGO criada por Papert, as crianças construíam conhecimentos mate-

máticos pensando como matemáticos, ao contrário de apenas aprender matemática.
A linguagem LOGO permitia que as crianças programassem os movimentos de uma
tartaruga em uma tela de computador utilizando comandos simples e, diante disso,
por meio da ação física e mental, construíam, testavam e reconstruíam hipóteses
em tempo real. A linguagem LOGO é apontada por especialistas em educação como
o melhor e mais importante software educacional. Essa linguagem é utilizada pelas
crianças que fazem robótica com kits da LEGO.

UNIDADE 5

1. A.

As afirmativas II, IV e V estão corretas, pois a criatividade não é inata, ou seja, não
nascemos criativos, mas desenvolvemos e potencializamos a criatividade, que pode
ser exercitada em toda a fase do desenvolvimento humano, especialmente na infância
e na adolescência. As afirmativas I e III estão erradas, pois a criatividade, enquanto
competência, deve ser desenvolvida em todas as áreas do conhecimento e em todas
as faixas etárias.

2. A.

As afirmativas II, IV e V estão corretas, pois a aprendizagem criativa ocorre quando

as pessoas estão envolvidas em atividades significativas a elas. Já as afirmativas I e
III estão erradas, visto que o pilar condutor da busca por informações é o projeto e,
no pilar “pares”, a interação com outras pessoas e o desenvolvimento de projetos
colaborativos são fundamentais.

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3. A.

A competência “criatividade” será avaliada em quatro domínios: expressão escrita,

expressão visual, problema científico e matemático e resolução de problemas so-
ciais e interpessoais. Nessa proposição de avaliação, a criatividade é compreendida
como uma competência promotora do processo interativo, que envolverá a geração,
a reflexão, a avaliação e o aprimoramento de ideias que deverão resultar em novas
soluções, no avanço do conhecimento e em expressões significativas da imaginação.
Assim, a prova mensurará a capacidade dos estudantes em gerar ideias criativas e
diversificadas ao trabalharem problemas da vida real.

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