FACULDADE DE TEOLOGIA, FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS GAMALIEL

CENTRO EDUCACIONAL E CULTURAL DA AMAZONIA

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

HÉLIKA CRISTINA GONÇALVES COSTA

OS DESFIOS DO ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO DO MUNICÍPIO

DE BREVES

Tucuruí/PA
2021
FACULDADE DE TEOLOGIA, FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS GAMALIEL
CENTRO EDUCACIONAL E CULTURAL DA AMAZONIA
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

HÉLIKA CRISTINA GONÇALVES COSTA

OS DESAFIOS DO ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO

MUNICÍPIO DE BREVES

Trabalho de Conclusão de curso,

apresentado ao curso de Pedagogia, da
Faculdade de Teologia, Filosofia e
Ciências Humanas Gamaliel-Fatefig,
como requisito parcial de conclusão do
Curso de Pedagogia, sob a orientação da
Professara.

Tucuruí/PA
2021
Ficha catalográfica
 HÉLIKA CRISTINA GONÇALVES COSTA

OS DESAFIOS DO ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO

MUNICÍOPIO DE BREVES

FOLHA DE APROVAÇÃO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Pedagogia, da Faculdade

de Teologia, Filosofia e Ciências Humanas Gamaliel-Fatefig.

DATA DA APROVAÇÃO:_____/___/_______.

Primeiro Componente

Primeiro Componente

Primeiro Componente

Graduanda

Tucuruí – PA
2021
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................ 07
1 CONCEPÇÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO.................................. 09
1.1 A educação do campo no Brasil....................................................................... 11
1.2 políticas públicas voltadas para as escolas do campo..................................... 15

2 UMA BREVE ANÁLISE DA PANDEMIA NA EDUCAÇÃO................................ 21

2.1 o ensino remoto na educação do campo.......................................................... 22

3 OS DESFIOS DA UTILIZAÇÃO DO ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO DO

CAMPO................................................................................................................... 24
3.1 Os caminhos da pesquisa................................................................................ 24
3.2 Análise e discussão.......................................................................................... 35

CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................... 31
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 33
ANEXOS................................................................................................................. 35
 OS DESAFIOS DO ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO DO CAMPO NO
MUNICÍPIO DE BREVES

Hélika Cristina Gonçalves Costa¹

E-mail: HELIKACRISTINA1@gmail.com
O presente trabalho tem como tema de pesquisa “Os desafios do ensino remoto na
educação do campo no município de Breves”. Surgiu a partir do interesse em
verificar como está acontecendo e quais os desafios do ensino remoto na educação
do campo. Seu objetivo principal é analisar as singularidades do ensino remoto na
educação do campo, ao enfocar os desafios enfrentados, diariamente, por
professores, alunos e familiares, bem como os impactos que esse modelo de ensino
trouxe para o processo de ensino e aprendizagem desse público alvo. A
fundamentação teórica está baseada na leitura de textos de autores como Caldart
(2012) que defende as lutas históricas que asseguraram educação do campo, Leite
(2002) que trata da disparidade social referente a educação do campo, Morigi (2003)
que defende a educação do campo como direito constitucional, Tenente (2020) que
trata das especificidades do ensino remoto. Na metodologia optou-se pela pesquisa
exploratória e qualitativa embasadas nos estudos feitos por Gil (2002) e Godoy
(1995). O instrumento da coleta de dados selecionado foi a entrevista
semiestruturada, por se tratar de um gênero flexível que permita que o informante
faça parte do estudo e que novos questionamentos apareçam seguindo a linha de
pensamento do mesmo tornando o diálogo mais natural e dinâmico. O momento que
estamos vivendo exigiu à adoção de novas estratégias e reorganizações que
viabilizassem a manutenção do calendário letivo, dessa forma a oferta de atividades
não presenciais apareceu como uma alternativa. Dessa forma o ensino remoto se
tornou necessário, onde escola e família precisam mais do que nunca estar juntos
no processo educativo, são novos tempos que exigem novas posturas e atitudes.
Assim é necessário ter presente as fragilidades apontadas pelos atores envolvidos
no processo objetivando não deixar ninguém a mercê de sua própria sorte.

Palavras-Chave: Ensino remoto; Educação do campo; Desafios; professores;

alunos, família.
INTRODUÇÃO
Devido a pandemia causada pela COVID-19, os problemas relacionados a
educação do campo se afloraram e muitas crianças ficaram sem estudar devido a
suspensão das aulas presenciais, e muitas escolas adotaram o ensino remoto de
educação durante este período. O ensino remoto na educação do campo é
desafiador mesmo em condições favoráveis de infraestrutura, na zona rural, com a
ausência de internet, distancia para entrega de material didático, falta de contato
com os estudantes e rotina familiar complexa as dificuldades ainda são mais
acentuadas.
Dessa forma, o presente trabalho de conclusão de curso, cujo tema é “ Os
desafios do ensino remoto na educação do campo do Município de Breves” surgiu a
partir do interesse em compreender as dificuldades e desafios encontrados por
professores, alunos e familiares durante o processo de ensino aprendizagem com a
utilização do ensino remoto.
Esse trabalho justifica-se devido à falta de informações e pesquisas
envolvendo essa temática. Faz-se necessário compreender, discutir e melhorar a
qualidade da educação do campo, principalmente enquanto durar a pandemia e a
utilização do ensino remoto.
Este estudo é relevante socialmente pois contribui para a compreensão do
momento educacional por qual a educação do campo está passando nesse cenário
pandêmico, ou ainda para verificar os principais desafios, erros e dificuldades da
utilização do ensino remoto, para assim criar estratégias capazes de amenizar os
impactos que o distanciamento social e educacional proporcionou.
Ao abordar os desafios do ensino remoto na educação do campo, faz-se
necessário um detalhado estudo bibliográfico, dessa forma o desenvolvimento deste
trabalho está fundamentado na apreciação de livros, artigos científicos e
monografias, embasados em autores como Caldart (2012) que defende as lutas
históricas que asseguraram educação do campo, Leite (2002) que trata da
disparidade social referente a educação do campo, Morigi (2003) que defende a
educação do campo como direito constitucional, Tenente (2020) que trata das
especificidades do ensino remoto, entre outros autores, assim como em documentos
oficiais como Leis e decretos federais.
Apesar das discussões em torno da educação do campo terem trazido
melhorias significativas na qualidade da educação desses alunos, ainda está longe
de atender com qualidade a demanda existente. Dessa maneira, buscou-se reunir
informações com usuários do referido meio educacional, com o propósito de
responder a seguinte problemática de pesquisa: Como está acontecendo e quais os
desafios do ensino remoto na educação do campo?
O presente trabalho de conclusão de curso tem por objetivo analisar as
singularidades do ensino remoto na educação do campo, ao enfocar os desafios
enfrentados, diariamente, por professores, alunos e familiares, bem como os
impactos que esse modelo de ensino trouxe para o processo de ensino e
aprendizagem desse público alvo.
Na metodologia deste trabalho optou-se pela pesquisa exploratória e
qualitativa embasadas nos estudos feitos por Gil (2002) e Godoy (1995) e como um
dos objetivos dessa pesquisa é verificar os desafios da utilização do ensino remoto
na educação do campo, o instrumento da coleta de dados selecionado foi a
entrevista semiestruturada, por se tratar de um gênero flexível que permita que o
informante faça parte do estudo e que novos questionamentos apareçam seguindo a
linha de pensamento do mesmo tornando o diálogo mais natural e dinâmico.
Participaram desta pesquisa vinte professores lotados exclusivamente nas
escolas do campo. Para análise e discussão deste trabalho foram selecionadas três
informantes de escolas com contexto histórico e cultural diferenciado, para que fosse
possível detectar as disparidades educacionais existentes.
Este trabalho de conclusão de curso estrutura-se em três capítulos,
apresentam-se no primeiro capítulo as concepções da educação do campo, além de
dois subcapítulos, um sobre a educação do campo no Brasil, no outro discutiremos
sobre as políticas públicas voltadas para as escolas do campo. O segundo capítulo
caracteriza-se na exposição de uma breve análise da pandemia na educação do
campo e um subcapítulo que apresenta o ensino remoto na educação do campo. O
terceiro e último capítulo diserta sobre os desafios da utilização do ensino remoto na
educação do campo, assim como os caminhos da pesquisa e a análise e discussão
acerca do material coletado.
 1. CONCEPÇÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO DO CAMPO

O termo educação do campo é definido por Santos (2013) como aquela

educação destinada aos povos camponeses, com formação específica, cujo
currículo deve perpassar pelos hábitos, costumes, experiências, reações mútuas
vividas e sentidas por esses povos em seus diferentes territórios de identidades.
Caldart (2002) certifica que:
Trata-se de combinar pedagogias de modo a fazer uma educação
que forme e cultive identidades, autoestima, valores, memórias,
saberes, sabedoria; que enraíze sem necessariamente fixar as
pessoas em sua cultura, seu lugar, seu modo de pensar, de agir, de
produzir, uma relação que projete movimento, relações e
transformações (CALDART, 2002, p. 37).
A sua raiz cultural define diferentes maneiras de ser e de se relacionar com o
tempo, o espaço e o meio ambiente. O ribeirinho produz-se como ser humano na
medida em que produz a sua existência, tendo um modo diferenciado, também, na
forma de organizar a família, a comunidade, o trabalho e a educação. Para tanto,
devido à crescente participação dos sujeitos do campo no cenário político-social, é
perceptível, segundo Arroyo et al. (2004, p. 9), “uma maior atenção dos Governos
Federal, Estaduais e Municipais para seu dever de garantir o direito à educação para
milhões de crianças e adolescentes, de jovens e adultos que trabalham e vivem no e
do campo”.
As políticas públicas educacionais voltadas para a educação do campo
surgem com maior intensidade após lutas do Movimento Sem Terra (MST), o
Primeiro Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrária (ENERA) foi e
ainda é considerado o marco para a melhoria da qualidade da educação do campo.
De acordo com Caldart (2012):
O esforço feito no momento de construção da educação do campo, e
que se estende até hoje, foi de partir das lutas pela transformação da
realidade educacional específica das áreas de reforma agrária,
protagonizadas naquele período especialmente pelo MST, para lutas
mais amplas pela educação do conjunto dos trabalhadores do campo.
Para isso, era preciso articular experiências históricas de lutas e
resistências, como as das escolas família agrícola, do Movimento de
Educação de Base (MEB), das organizações indígenas e
quilombolas, do Movimento dos Agricultores por Barragens (MAB), de
organizações sindicais, diferentes comunidades e escolas rurais,
fortalecendo-se a compreensão de que a questão da educação não
se resolve por si mesma e nem apenas no âmbito local. (CALDART,
2012, p. 259).
Desde o final da década de 80, e início da década de 90, esse movimento se
manifesta por meio de mobilizações e ações de resistência, como ocupações de
terra contra a vigente estrutura agrária, agronegócio, expropriação da terra e
situação de exclusão econômica e social do trabalhador do campo. Partindo dessas
lutas, os movimentos sociais de trabalhadores do campo começaram a reivindicar
direitos, instituídos ou não nas políticas públicas, e também dando início à
construção de um projeto revolucionário de campo, apresentando um lugar social no
País.
Por outro lado, é preciso questionar o que se quer com essa proposta, que
escola deve ser pensada para a população ribeirinha? Que objetivos guiarão o
percurso da formação? Quais os métodos que serão utilizados? De que saberes
essa formação é constituída? E, ainda, quais conhecimentos sociais são importantes
nesse espaço?
Para Arroyo (2004), são interrogações que vêm da diversidade dos
movimentos sociais e dos povos do campo organizados. Esses movimentos
revertem a imagem dos povos do campo de “sujeitos vistos como ignorantes,
serviçais, massa fácil de manobra das elites agrárias e políticas” e “receptores de
dádivas” para “construtores das políticas2 públicas como sujeitos coletivos” (idem,
ibidem, p.13). É a busca do direito à diferença que exige a especificidade sem
desvalorização, a alternativa sem culpa, a aplicação rigorosa de um imperativo
categórico.

1.1 A educação do campo no Brasil

A história do movimento da educação do campo no Brasil teve origem nas
lutas dos movimentos sociais da classe trabalhadora camponesa. A reorganização
do meio rural brasileiro e sua educação, na perspectiva de reafirmá-lo como território
legítimo de produção da existência humana e não só da produção agrícola,
buscando a universalização da educação como direito social de toda a população
que vive no campo, vem sendo pauta de discussões nos espaços políticos, sociais e
educacionais.
Em relação à educação rural no Brasil, Leite (2002) afirma que:
A educação rural no Brasil, por motivos socioculturais, sempre foi relegada a
planos inferiores, e teve por retaguarda ideológica o elitismo acentuado do
processo educacional aqui instalado pelos jesuítas e a interpretação
político-ideológica da oligarquia agrária conhecida popularmente na
expressão: gente da roça não carece de estudos. Isso é coisa de gente da
cidade. (Grifo do autor). No entanto, a produção rural e, consequentemente,
a mão-de-obra existente no campo, foram focos de interesse do capitalismo
contemporâneo, ocasionando a implantação de modelos urbano-liberais
entre a população rurícola. (Leite, 2002, p. 14).
 O povo do campo tem um jeito de viver e de trabalhar próprio, distinto da
realidade urbana, considerando esse aspecto é possível visualizar a luta das
pessoas que vivem no meio rural em busca da valorização de seus conhecimentos,
seus valores, suas culturas e de suas identidades, através de um projeto político que
poderá se concretizar em diferentes práticas educativas. Práticas essas que
contribuam para um novo jeito de lutar e de pensar a educação do povo que trabalha
e vive no campo.
A luta dos trabalhadores e trabalhadoras rurais, pelo direito à educação que
respeite as singularidades e diversidades da vida no campo, expandiu-se aos
pesquisadores e formuladores de políticas públicas, sociais e educativas, passando
a ser objeto de pesquisas nas Universidades, objeto de atenção das agências
internacionais, dos governos e, principalmente, dos diversos movimentos sociais.
(ARROYO et al., 2004). Uma proposta educacional que vise a formar a população
do campo a partir de suas próprias necessidades e interesses, tendo os mesmos
como atores do processo, requer uma atenção específica quanto à sua formulação.
Desde o final da década de 80, e início da década de 90, se manifesta por
meio de mobilizações e ações de resistência, como ocupações de terra contra a
vigente estrutura agrária, agronegócio, expropriação da terra e situação de exclusão
econômica e social do trabalhador do campo. Partindo dessas lutas, os movimentos
sociais de trabalhadores do campo começaram a reivindicar direitos, instituídos ou
não nas políticas públicas, e também dando início à construção de um projeto
revolucionário de campo, apresentando um lugar social no País.
A proposta “Por Uma Educação do Campo” se constitui em uma luta dos
povos do campo por políticas públicas que assegurem o seu direito à educação e a
uma educação que seja no e do campo, segundo Caldart (2002): “No: o povo tem
direito a ser educado onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação pensada
desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada a sua cultura e às suas
necessidades humanas e sociais”.
A perspectiva da luta dos povos do campo por educação ocorre no campo
das políticas públicas, porque busca universalizar o acesso de todo o povo à
educação, porém uma educação de qualidade, uma educação que forme pessoas
como “sujeitos de direito”. Preconizam também que é preciso colocar o debate no
âmbito geral da educação e no debate de um projeto popular de desenvolvimento do
país.
 O percurso que vem fazendo, recentemente, a educação do campo,
demonstra a face questionadora dessa educação, trazida pelos movimentos sociais,
ao buscarem interrogar a sociedade, o Estado e suas políticas, o sistema escolar, a
escola, o currículo, a formação e a prática docente, os dirigentes estaduais e
municipais de educação e os centros de formação de educadores e educadoras do
campo.
Dessa forma, a educação do campo nasce de outro olhar sobre o campo,
sobretudo de um olhar sobre o papel do campo em um projeto de desenvolvimento e
sobre os diferentes sujeitos do campo. Uma visão que considera “o campo como
espaço de democratização da sociedade brasileira e de inclusão social”
(FERNANDES, 2006, p.16), que defende o direito que os povos do campo têm de
pensar o mundo a partir do lugar onde vivem, ou seja, da terra em que pisam, e que
os projetem como “sujeitos de história e de direitos; como sujeitos coletivos de sua
formação enquanto sujeitos sociais, culturais, éticos e políticos” (ARROYO;
CALDART & MOLINA, 2005, p.11-12).
Tanto a ciência quanto a educação somente poderão desempenhar o papel
que lhes cabe, de qualificação da vida e dilatação do tempo efetivamente livre,
criativo e, portanto, de emancipação humana em sociedade, se, romperem pela raiz,
a estrutura de classes. A educação para o campo e no campo expressa as
concepções e políticas do Estado, ao longo da história, que se alinham à perspectiva
da educação como extensão, ou na perspectiva do ruralismo pedagógico.
A educação escolar para o campo consiste em estender modelos, conteúdos
e métodos pedagógicos planejados de forma centralizada e autoritária, ignorando a
especificidade e particularidade dos processos sociais, produtivos, simbólicos e
culturais da vida do campo, ferindo preceitos de ordem moral, social e éticos
contidos na Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (9394/96), em
particular no Art. 28, que define: “Na oferta da Educação Básica para a população
rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua
adequação, às peculiaridades da vida rural e de cada região”.
Souza (2010) em sua obra 'Educação e Movimentos Sociais do Campo',
afirma que:
[...] a perspectiva posta no debate para a Educação do Campo está
relacionada com as proposições dos movimentos sociais de
trabalhadores do campo, que reivindicam uma educação dos povos
do campo, que valoriza a cultura dos mesmos e que contribua para a
 formação humana, mediante o trabalho com os conhecimentos
construídos historicamente. (SOUZA, 2010, p. 25).
A intenção é a transformação da escola rural, voltada à escola do campo,
pensada, organizada e vivida pelo próprio povo do campo. Não se trata de uma
transição da escola rural para a escola do campo, e sim duma transformação, que
só pode se efetivar por meio da esfera pública que conjuga o interesse da sociedade
civil organizada.
É preciso reconhecer a existência da escola rural para planejar dela, a
superação, por meio da valorização do sujeito, valorizando-o com um projeto
político-pedagógico, transformador, que propicie a vida, o trabalho e a produção
social de todos os envolvidos nesse processo.
Os princípios e concepções que fundamentam a identidade de uma escola do
campo são devidamente abordados nos tópicos que seguem: Princípios éticos da
autonomia, responsabilidade, solidariedade e do respeito comum; Princípios
políticos dos direitos e deveres da cidadania, exercício da criticidade e respeito à
Democracia; Princípios estéticos da sensibilidade, criatividade, ludicidade, qualidade
e diversidade cultural; Princípio político de explicitar o papel da escola na construção
do projeto alternativo de desenvolvimento rural sustentável; Princípio da
interdisciplinaridade em que a construção do conhecimento precisa ser vista de
forma integrada e disciplinar; Princípio da preservação ambiental. (Resolução Nº 1
de 3 de abril de 2002. CNE/MEC) Valter Morigi (2003), conceituado autor, estudioso
do MST, (Movimento dos Sem Terra), teceu alguns comentários sobre a educação
do campo.
A Educação do Campo deve ser uma educação que assuma a identidade do
meio rural não só como uma cultura diferenciada, mas como um contexto em
que se efetive um projeto de desenvolvimento do campo com um Projeto
Político Pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à história
e à cultura de quem vive e trabalha no campo. (MORIGI, 2003, p. 24).
Contudo, com estas leis supõe-se uma nova forma de sociabilidade na
política escolar do país, a qual não se faz apenas com a adaptação pura e
simplesmente, busca as diversidades socioculturais e o direito da igualdade e a
diferença, possibilitando a definição das diretrizes operacionais para educação rural,
rompendo com a educação global.
As diretrizes operacionais propõem a identificação do modo de vida social e
utilização do espaço, delimitando o que é rural e urbano sem perder de vista o
nacional. Deste modo é preciso lutar para que os direitos educacionais e sociais
sejam garantidos, pois as Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo que
regulamentam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
Fundamental, Médio e continuado para os povos que vivem no e do campo, diz em
seu art. 2°, parágrafo único:
[...] a identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões
inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos
estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuro, ciências e tecnologias disponíveis
na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as
soluções e qualidade social da vida coletiva no país. (Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo, 2004, p.35 apud Referências para uma
política Nacional de Educação do Campo).
A educação do campo é definida pelos sujeitos que ali vivem, devendo ser
vinculada a sua cultura, a qual produz pelas relações mediadas pelo trabalho,
entendendo o trabalho como uma produção cultural e material do sujeito. Esses
sujeitos ao lutarem por seus direitos à educação, à terra, à alimentação, e à floresta,
vão reconstruindo a sua identidade com a terra e o meio em que vivem, tendo como
uma peculiaridade própria do homem do campo, não de exclusão, mas de
afirmação, já que os que vivem na e da terra não são os mesmos dos sujeitos que
vivem na cidade.
A Educação do Campo tem como objetivo que os educandos, educadores e
comunidade se envolvam de forma autônoma com a vida escolar, o trabalho com a
terra, com a cultura, com a história, que tenham uma organização política da
comunidade e a valorização da vida camponesa, desenvolvendo-se
economicamente e socialmente participando assim ativamente da comunidade local.
O Projeto Político Pedagógico da educação do campo propõe uma ruptura
com o modelo de educação e sociedade atual, fazendo assim necessário romper
com as estruturas organizacionais e relações sociais, possibilitando a formação de
uma sociedade com sujeitos envolvidos dentro e fora do processo escolar. A
Educação do Campo não busca apenas mudança na estrutura organizacional
escolar, mas sim além dos muros para que possa romper paradigmas existentes na
sociedade.
O Projeto Político Pedagógico é um instrumento norteador para o
planejamento de Ensino, que deverá ser construído e planejado de forma coletiva.
Para tanto, deve ser repensado nessa ação junto à comunidade escolar e os
segmentos sociais. Dá para perceber que esse instrumento pode redirecionar o
trabalho pedagógico que não é construído coletivamente no Município, além de ser
distante da realidade do sujeito do campo.
 A Lei Nº 9394/96, mais conhecida como LDB, (Lei das Diretrizes e Bases),
estabelece no artigo 12, alínea I, que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do sistema de ensino terão a incumbência de elaborar e
executar sua proposta pedagógica. Entretanto cabe a escola a responsabilidade de
construir coletivamente o Projeto Político Pedagógico de acordo com a sua
especificidade e realidade.
Esta construção coletiva deve levar em conta as crenças, conhecimentos da
comunidade escolar, do contexto social e cientifico, constituindo-se em compromisso
político e pedagógico coletivo. Essa afirmação leva a pensar num Projeto Político e
Pedagógico condizente com a educação do campo. É necessário interpretar a lei,
partindo das necessidades, realidade e especificidades do sujeito do campo.
Nesse sentido, o esforço de forma coletiva com objetivos claros e definidos
buscarão soluções em grupo, resolvendo conflitos, levantando problemas e juntos
chegarão ao acordo e à nova forma de organizar o trabalho pedagógico. A
construção do PPP aglutinará crenças, convicções, conhecimentos da comunidade
escolar, o contexto social e científico, construindo um compromisso político e
pedagógico de forma coletiva.
A elaboração coletiva, todas as pessoas têm oportunidade de se expressar
expondo o ponto de vista, inclusive aqueles que geralmente não falam, mas, que
estão acreditando e querendo participar. Muitas vezes as pessoas não falam, por
medo ou insegurança, por pressão do grupo ou acomodação em função daqueles
que “falam”.
As crianças e jovens do campo estão entre aqueles que mais enfrentam o
problema do fracasso escolar. No geral, o ensino oferecido desconsidera e
desvaloriza suas experiências e é marcado por uma representação de rural como o
local do atraso, fadado ao desaparecimento frente ao inevitável e desejado avanço
do progresso.

1.2 Políticas públicas voltadas para as escolas do campo

Durante muito tempo criaram-se projetos muito bem elaborados no sentido de
trazer melhorias para a educação do campo, mas em contradição surgem também
os problemas em efetivar os mesmos, uma vez que estes foram criados sem levar
em consideração a realidade do local ao qual foram implantados, demonstrando,
assim, certa fragilidade por serem pensados por pessoas que desconheciam os
reais problemas encontrados pelos moradores do campo.
Com o avanço da industrialização muitas pessoas deslocaram-se para áreas
rurais causando inúmeros conflitos agrários com aqueles que já exerciam o trabalho
do campo há mais tempo, com o aumento do desemprego ocasionou também a
redução de recursos naturais, insuficientes para a demanda de pessoas.
Assim, constata-se que muitas propostas pensadas para resolver problemas
do campo acarretam, em regiões que não estão preparadas para receber tal
investimento, inadequação às diferentes realidades regionais.
Em 1997, no “1º Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária (I
Enera), discutia – se uma educação voltada para as especificidades do meio rural,
no qual este e o trabalho não poderiam ser tratados de forma distinta. Porém, em
1998, com a Conferencia Nacional de Educação do Campo, criou-se uma proposta
ao modelo de educação vigente com o Movimento Por Uma Educação Básica do
Campo. Caldart (2004) diz que esse foi um movimento histórico, pois, coletivamente,
apresentou-se um novo jeito de lutar e pensar a educação para a população
brasileira que vive e trabalha no e do campo em uma perspectiva realmente
cooperativa.
Em 2001, pela primeira vez, a Educação do Campo foi citada como política
pública, com a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo (Parecer nº36/2001), após a “demanda advinda dos diferentes
movimentos sociais e educacionais existentes no campo, por uma política
específica, há muito estava presente na pauta político-educacional de nosso país”.
O Conselho Nacional de Educação discutiu e elaborou as diretrizes
operacionais para a educação do campo visando resgatar e cumprir o artigo 28 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional vigente e seus respectivos incisos,
que propõe medidas de adequação da escola à vida do campo:
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades
da vida rural e de cada região, especialmente:
I – Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II – Organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III – Adequação à natureza do trabalho na zona rural. (BRASIL, 1996).

As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo

que foram instituídas com o propósito de construir e ressignificar a identidade da
escola do campo nos diversos sistemas de ensino, como está exposto no Artigo 2º
em seu parágrafo único da Resolução nº: 01, de 03 de abril de 2002:
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões
inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios
dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência
e tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade
social da vida coletiva do país. (Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo, 2002).
Para a efetiva e eficiente construção e a ressignificação da identidade da
escola do campo é fundamental que o Projeto Político Pedagógico tenha em sua
essência os saberes e os fazeres do campo como eixos norteadores, pois são
transmitidos e perpetuados por gerações, cabendo aos integrantes da geração atual,
perceberem que os ensinamentos, os valores tradicionais morais, éticos e sociais da
comunidade sejam inseridos e desenvolvidos na proposta da escola, como propõe o
artigo 4º da Resolução acima citada:
O projeto institucional das escolas do campo, expressão do trabalho
compartilhado de todos os setores comprometidos com a universalização da
educação escolar com qualidade social, constituir-se-á num espaço público
de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o
mundo do trabalho, bem como para o desenvolvimento social,
economicamente justo e ecologicamente sustentável. (Diretrizes
Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, 2002).
Esse documento também destaca:
A contextualização dos conhecimentos o ensino e aprendizagem dos saberes
e fazeres do campo e no campo deve ser integrado com a pluralidade
histórica e cultural da comunidade, sem deixar de lado os conhecimentos do
núcleo comum exigido pelo MEC. Art 5º - As propostas pedagógicas das
escolas do campo, respeitadas as diferenças e o direito à igualdade e
cumprindo imediata e plenamente o estabelecido nos artigos 23, 26 e 28 da
Lei 9396, de 1996, contemplarão a diversidade do campo em todos os seus
aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gênero, geração e
etnia. (Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo, 2002).
A educação para o campo e no campo expressa as concepções e políticas do
Estado, ao longo da história, que se alinham à perspectiva da educação como
extensão, ou na perspectiva do ruralismo pedagógico. A educação escolar para o
campo consiste em estender modelos, conteúdos e métodos pedagógicos
planejados de forma centralizada e autoritária, ignorando a especificidade e
particularidade dos processos sociais, produtivos, simbólicos e culturais da vida do
campo, ferindo preceitos de ordem moral, social e éticos.
Segundo Souza (2010):
 [...] a perspectiva posta no debate para a Educação do Campo está
relacionado com as proposições dos movimentos sociais de trabalhadores
do campo, que reivindicam uma educação dos povos do campo, que
valoriza a cultura dos mesmos e que contribua para a formação humana,
mediante o trabalho com os conhecimentos construídos historicamente.
(SOUZA, 2010, p. 25)
A intenção é a transformação da escola rural, voltada à escola do campo,
pensada, organizada e vivida pelo próprio povo do campo. Não se trata de uma
transição da escola rural para a escola do campo, e sim duma transformação, que
só pode se efetivar por meio da esfera pública que conjuga o interesse da sociedade
civil organizada.
É preciso reconhecer a existência da escola rural para planejar dela, a
superação, por meio da valorização do sujeito, valorizando-o com um projeto
político-pedagógico, transformador, cujo projeto propicie a vida, o trabalho e a
reprodução social.
É fato que a educação é o instrumento de formação do ser humano desde o
momento em que ele vem ao mundo. Por meio da educação, o ser humano
capacita-se a desenvolver sua cultura, ser participativo e reflexivo em sua atividade
profissional e social, relacionando-se socialmente com o mundo que o cerca.
A educação do campo, direcionada à população camponesa, realiza-se sob
diferentes iniciativas: por meio da educação formal, que se refere à escolarização da
referida população nos diferentes níveis de ensino (básico a superior), organizada
pela rede pública, privada ou comunitária, e por meio da educação que parte da
iniciativa de movimentos sociais, ONGs, pastorais, instituições de assistência técnica
e de pesquisa, entre outras entidades da sociedade civil.
Com a realização da I Conferência Nacional Por Uma Educação do Campo,
no ano de 1998, sob a iniciativa de diversos segmentos sociais, a expressão campo
passa a substituir o termo rural. Entende-se que, em tempos de modernização, com
esta expressão “campo”, há uma abrangência maior de sociedades diversas que
habitam as regiões do país que não se dizem urbanas.
A partir desse novo conceito, a diferença entre Escola Rural e Escola do
Campo torna-se visível e necessária, pois até esse momento o modelo educacional
vigente não as diferia: a educação rural era predominantemente vista como algo que
atendia a uma classe da população que vivia num atraso tecnológico, subordinado, a
serviço da população dos centros urbanos.
 Com a implantação do conceito “educação do campo”, ocorre uma inclusão e
consequente valorização das pessoas que habitam o meio rural, oferecendo-lhes
oportunidade de participarem, por meio de suas experiências, de programas
produtivos, atuando na sociedade de forma igualitária, estabelecendo uma relação
harmoniosa entre produção, terra e seres humanos, com relações sociais
democráticas e solidárias.
Mas não basta criar propostas educacionais que atendam exclusivamente à
população do campo, sem que haja a preocupação de prescrever suas
características históricas e culturais; é preciso, sim, formular políticas públicas que
atendam ao povo do campo de forma diferenciada no âmbito educacional, sem que
esse sofra mudanças comportamentais e precise acompanhar a visão urbana
necessária, porém não exclusiva. Conforme Caldart (2004):
[...] é a luta do povo por políticas públicas que irão garantir o seu direito à
educação e a uma educação que seja no e do campo. No: o povo tem direito
a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem direito a uma educação
pensada desde o seu lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura
e às suas necessidades humanas e sociais. (CALDART, 2004, p. 149-150).
A educação do campo está intimamente ligada à pedagogia do trabalho e da
cultura, que precisa ser usada na construção do projeto político-pedagógico das
escolas inseridas nesse meio, o qual, por sua vez, venha a valorizar o trabalho como
princípio educativo. Por esse caminho, também por meio das relações culturais, a
educação do campo busca compreender a diversidade de aspectos que constituem
a memória coletiva de determinada sociedade, relacionando-a com o processo de
ensino e aprendizagem, dando especial atenção à cultura.
Os princípios e concepções que fundamentam a identidade de uma escola do
campo são devidamente abordados nos tópicos que seguem: Princípios éticos da
autonomia, responsabilidade, solidariedade e do respeito comum; Princípios
políticos dos direitos e deveres da cidadania, exercício da criticidade e respeito à
Democracia; Princípios estéticos da sensibilidade, criatividade, ludicidade, qualidade
e diversidade cultural; Princípio político de explicitar o papel da escola na construção
do projeto alternativo de desenvolvimento rural sustentável; Princípio da
interdisciplinaridade em que a construção do conhecimento precisa ser vista de
forma integrada e disciplinar; Princípio da preservação ambiental. (Resolução Nº 1
de 3 de abril de 2002. CNE/MEC)
Para Valter Morigi (2003):
 A Educação do Campo deve ser uma educação que assuma a identidade
do meio rural não só como uma cultura diferenciada, mas como um contexto
em que se efetive um projeto de desenvolvimento do campo com um Projeto
Político Pedagógico vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à
história e à cultura de quem vive e trabalha no campo. (MORIGI, 2003, p.
24).
Dessa forma é preciso lutar para que os direitos educacionais e sociais sejam
garantidos, pois as Diretrizes Operacionais para a Educação do Campo que
regulamentam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
Fundamental, Médio e continuado para os povos que vivem no e do campo, diz em
seu art. 2°, parágrafo único:
[...] a identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às
questões inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e
saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuro,
ciências e tecnologias disponíveis na sociedade e nos movimentos sociais
em defesa de projetos que associem as soluções e qualidade social da vida
coletiva no país. (Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, 2004, p.35 apud Referências para uma política Nacional
de Educação do Campo).
A educação do campo é definida pelos sujeitos que ali vivem, devendo ser
vinculada a sua cultura, a qual produz pelas relações mediadas pelo trabalho,
entendendo o trabalho como uma produção cultural e material do sujeito.
A Educação do Campo tem como objetivo que os educandos, educadores e
comunidade se envolvam de forma autônoma com a vida escolar, o trabalho com a
terra, com a cultura, com a história, que tenham uma organização política da
comunidade e a valorização da vida camponesa, desenvolvendo-se
economicamente e socialmente participando assim ativamente da comunidade local.
 2. UMA BREVE ANÁLISE DA PANDEMIA NA EDUCAÇÃO.
O significado de “pandemia” definido pelo Dicionário online de português
(2020) refere-se a doenças contagiosas e infecciosas que se disseminam por toda
uma região; doença que se espelha muito rapidamente e acaba por atingir uma
região inteira, um país, um continente, etc. Para a OMS pandemia é a disseminação
mundial de uma nova doença e o termo passa a ser usado quando uma epidemia,
surto que afeta uma região, se espalha por diferentes continentes com transmissão
sustentada de pessoa para pessoa (FIOCRUZ, 2020).
As políticas de saúde pública, como direito social têm lugar preponderante na
sociedade para garantir o direito à vida, evitando surtos de doenças epidêmicas,
mas ainda contam com um grande distanciamento entre o que prevê a lei e sua
efetiva execução. De acordo com a Constituição (1988):
A saúde é direito de todos e dever do Estado, garantido mediante políticas
sociais e econômicas que visem a redução do risco de doença e de outros
agravos e ao acesso universal igualitário às ações e serviços para a sua
promoção e recuperação. (BRASIL, 1988).
Em 2019 o mundo foi surpreendido por uma pandemia causada por um vírus
conhecido como coronavírus ou COVID-19, originário do SARS-COVID II, que teve
início na cidade de Wuhan, na china, e em seguida se espalhou rapidamente para
todos os países do mundo inteiro, contagiando pessoas de todas as idades e sexos.
De acordo com o Dr. Artur Gruber (2020):
Coronavírus – Vírus da família Coronaviridae causam uma variedade de
doenças no homem e nos animais, especialmente no trato respiratório. As
partículas virais são esféricas, com cerca de 125 mm de diâmetro e
revestidas por um envelope fosfolipídio. O genoma de RNA de fita simples e
senso positivo contêm de 26 a 32 quilo bases e está associado a proteínas,
formando o núcleo capsídeo. As partículas apresentam projeções que
emanam do envelope em forma de espículas, formadas por trímeros da
proteína S (spike protein). Essas projeções geram um aspecto de coroa, daí
a denominação de coronavírus (GRUBER, 2020, p. 9).
Por ser um vírus novo e muitas vezes letal, a Organização Mundial da saúde
(OMS) determinou a exclusão social, o distanciamento social e muitos protocolos de
segurança e higiene como uma tentativa de frear o contágio em massa. Dessa
forma, foi necessário que o ambiente á que estávamos acostumados se delimitasse
ao espaço de nossa casa, tudo no mundo inteirou.
Como a escola se constitui um espaço de grandes aglomerações de pessoas,
foi necessário ser fechada. Então a educação teve que se reinventar, moldar e até
mesmo se aperfeiçoar a uma nova cultura educacional, baseada no informacional,
assim, um modelo provisório de fazer educação nasce.
 De acordo com a portaria MEC/CEB de nº. 344, de 17 de março de 2020,
está disposto em seu Art. 1º que resolve:
Art. 1º: Autorizar, em caráter excepcional, a substituição das disciplinas
presenciais, em andamento, por aulas que utilizem meios e tecnologias de
informação e comunicação, nos limites estabelecidos pela legislação em
vigor, por instituição de educação superior integrante do sistema federal de
ensino, de que trata o Art. 2º do decreto 9.235, de 15 de dezembro de 2017
(BRASIL, 2020, p. 1).
Essa Portaria regulamenta a substituição das aulas presenciais por aula em
meios digitais enquanto durar a pandemia da covid-19, visando assim assegura o
vínculo do aluno com a escola, o que vem provocando grandes mudanças no
modelo de ensino.
Nesse período um novo modelo de educação está se formando e uma das
alternativas encontradas para que os alunos pudessem voltar a ter contato com o
mundo educacional foi por meio de aulas/atividades remotas. Nesse novo cenário o
professor realiza suas aulas de forma online ou por meio de atividades impressas.
O momento que estamos vivendo exigiu à adoção de novas estratégias e
reorganizações que viabilizassem a manutenção do calendário letivo, dessa forma a
oferta de atividades não presenciais apareceu como uma alternativa. Embora não
seja habitual, a educação à distância para o ensino fundamental é autorizada pela
LDBEN 9394/96 em casos emergenciais conforme se observa no artigo 32 que
estabelece que:
O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito
na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo
a formação básica do cidadão, mediante:
[...] 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino à distância
utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações
emergenciais (BRASIL, 1996).
Observa-se então que a adoção dessa modalidade de ensino apresentou-se
como uma das possibilidades de minimizar as perdas em decorrência do não
cumprimento das aulas durante o ano de 2020 e também como uma forma de
garantir o direito à vida e a educação.

2.1 O ensino remoto na educação do campo

A pandemia nos colocou frente ao desafio de pensar a escola, nos retirando a
sala de aula, o ambiente que sempre foi o lugar de estabelecer os vínculos principais
de mediações de conhecimento. A função docente desempenhada dentro desse
lugar, onde professores, alunos e toda a comunidade escolar se habituaram, já não
é mais o espaço delimitado para essa função.
 A escola, ao tentar de organizar necessitou praticamente do dia para noite,
transformar a educação presencial tradicional para um formato de ensino á
distância, cada sistema de ensino definiu os caminhos que o novo modelo de ensino
deveria seguir.
A prática de educação remota cresceu no mundo todo por conta da pandemia
e se caracteriza por atividades mediadas por plataformas digitais, com encontros
frequentes durante a semana, seguindo o cronograma das atividades presenciais
realizadas antes do distanciamento imposto pela pandemia.
Na educação remota predomina uma adaptação temporária das metodologias
utilizadas no modelo presencial, com as aulas, sendo realizadas no mesmo horário e
com os professores responsáveis pela disciplina dos cursos presenciais. Esses
professores tentam customizar os materiais para a realização da atividade criando
slides, vídeos, entre outros recursos para ajudar os alunos na compreensão e
participação das atividades. Contudo nem sempre a qualidade desses materiais
atende aos objetivos desejados.
Tenente (2020) afirma que:
A estratégia adotada escancara a desigualdade e as dificuldades
encontradas pelos estudantes, professores de colégios públicos: acesso
limitado á internet, falta de computadores e espaço em casa, problemas
sociais, sobrecarga de trabalho docente baixa escolaridade dos familiares.
(TENENTE, 2020, p. 34).
Se nas escolas localizadas em zonas urbanas que possuem estrutura
tecnológica para essas adaptações supramencionadas o ensino remoto está sendo
um desfio, é imaginável o cenário das escolas do campo que possuem poucos
recursos pedagógicos e menos ainda recursos tecnológicos.
Nesse cenário, a criação de uma metodologia de ensino online é impraticável,
uma vez que as escolas assim como os alunos, não possuem ferramentas
necessárias para isso. Dessa forma o modelo de ensino remoto utilizado no
município de Breves é baseado na entrega de materiais didáticos impressos, como
uma maneira de manter a relação do aluno com a escola, os professores fazem a
entrega do caderno mensalmente para os pais ou responsável.
 3. OS DESAFIOS DA UTILIZAÇÃO DO ENSINO REMOTO NA EDUCAÇÃO
DO CAMPO
3.1 Os caminhos da pesquisa.
A pesquisa científica tem como função a aquisição de conhecimentos acerca
de um tema e assim consequentemente o desenvolvimento do pensamento crítico
do mesmo. Gil (2002) define:
Pode-se definir pesquisa como o procedimento racional e sistemático que
tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são
propostos. A pesquisa é requerida quando não se dispõe de informações
suficientes para responder ao problema, ou então quando a informação
disponível se encontra em tal estado de desordem que não possa ser
adequadamente relacionada ao problema. (GIL, 2002, p. 17).
A pesquisa abordada neste trabalho se caracteriza como uma pesquisa
exploratória. A escolha da pesquisa exploratória se deu por se tratar de um tipo de
pesquisa que visa à realização de um estudo para a identificação do pesquisador
com o objeto que está sendo desenvolvido na pesquisa. De acordo com Gil (2002):
Esta pesquisa tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses.
Pode-se dizer que essas pesquisas têm como objetivo principal o
aprimoramento de ideias ou a descoberta de intuições. Seu planejamento é,
portanto, bastante flexível, de modo que possibilite a consideração de mais
variados aspectos relativos ao fato estudado. (GIL, 2002, p.41).
Para complementar, a pesquisa qualitativa também será utilizada, por se
tratar de uma pesquisa voltada para os aspectos qualitativos de um determinado
tema, além disso, considera a parte subjetiva do problema, ou seja, identifica e
analisa dados que não podem ser manuseados numericamente, trabalha com
descrições, comparações e interpretações.
De acordo com Godoy (1995) a pesquisa qualitativa:
Considera o ambiente como fonte direta dos dados e o pesquisador como
instrumento chave; possui caráter descritivo; o processo é o foco principal
de abordagem e não o resultado ou o produto; a análise dos resultados foi
realizada de forma intuitiva e indutivamente pelo pesquisador; não requereu
o uso de técnicas e métodos estatísticos; e, por fim, teve como preocupação
maior a interpretação de fenômenos e a atribuição de resultados. (GODOY,
1995, p. 58).
Optou-se, nesse estudo, por esse tipo de pesquisa, por se tratar da obtenção
de dados descritivos sobre pessoas e dos processos interativos do contato direto do
pesquisador com a situação estudada, procurando compreender o processo
segundo a perspectiva do sujeito, ou seja, dos envolvidos da situação em estudo.
Como o objetivo principal dessa pesquisa é verificar os desafios do ensino
remoto na educação do campo, o instrumento da coleta de dados selecionado foi a
entrevista, por se tratar de um gênero oral, que pode ser realizado presencialmente
ou por meio de aparelhos tecnológicos.
Para André (1986):
A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a
captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com
qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Uma
entrevista bem-feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza
estritamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e
de escolhas nitidamente individuais. Pode permitir o aprofundamento de
pontos levantados por outra técnica de coleta de alcance mais superficial,
como o questionário. E pode também, o que a torna particularmente útil,
atingir informantes que não poderiam ser atingidos por outro meio de
investigação. (LUDKE, ANDRÉ, 1986, p.34).
Apenas este instrumento de pesquisa foi utilizado, por se tratar de um gênero
oral e por permitir ver o comportamento do entrevistado e sua contextualização. A
entrevista se caracterizará como semi-estruturada, por permitir que a qualquer
momento novos questionamentos sejam acrescidos ao corpus. De acordo com
Trininõs (1986):
Entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos
questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipóteses, que interessam
á pesquisa e que, em seguida, oferecem amplo caminho de interrogativas,
junto de novas hipóteses que vão surgindo a medida que recebem a
resposta do informante. Desta maneira o informante, seguindo
espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experiências dentro
do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na
elaboração do conteúdo da pesquisa (TRIVINÕS, 1987, p.146).
A vantagem desse instrumento de coleta de dados está na flexibilidade e na
rápida possibilidade de adaptação, e podemos ajustá-la de acordo com o indivíduo,
com o contexto ou com as circunstâncias.
As entrevistas foram realizadas de junho á outubro de 2021, tiveram como
tema base a educação remota nas escolas do campo e foram realizadas na forma
presencial respeitando todos os protocolos e medidas sanitárias orientadas pela
organização mundial da Saúde (OMS).
A mesma foi realizada com 30 professores que atuam diretamente na
educação do campo do Município de Breves, para efeito de análise foram
selecionados três informantes de diferentes localidades. A entrevista possui –
perguntas de abrangem o planejamento, a avaliação e a percepção dos informantes
acerca do ensino remoto adotado no Município.

3.2 Análise e discussão.

Inicio a discussão deste trabalho apresentando as informações sobre o
contexto físico e pedagógico das escolas do campo. Para isso usarei a entrevista de
três informantes que atuam em escolas do campo com realidades diferentes para
que fique evidente a disparidade existente nas mesmas, bem como as dificuldades
em comum.
A escola de atuação da Informante (01) fica localizada no Rio Ituquara, tem
uma estrutura física de pequeno porte e em bom estado, com duas salas de aula,
dois banheiros dentro, secretaria, copa, pátio ao redor, trapiche, energia elétrica
própria e abastecimento de água. Seu grupo pedagógico é formado por três
professores concursados que atuam a mais de oito anos na escola e residem no
local, tem formação em nível superior completo e pós-graduação. A escola possui
como pessoal de apoio operacional uma auxiliar de alimentação, uma auxiliar de
limpeza e dois barqueiros.
A escola de atuação da Informante (02) fica localizada no Rio Torra, tem uma
estrutura física de pequeno porte e em estado regular, com uma sala de aula, um
banheiro fora, trapiche. Não possui energia elétrica e abastecimento de água. Seu
grupo pedagógico é formado por uma professora temporária que atua á dois anos na
escola e reside fora do local, tem formação magistério e está cursando sua primeira
graduação. A escola não possui pessoal de apoio operacional e nem transporte
escolar, dessa forma todas as atividades relacionadas á escola é realizada pela
professora.
A escola de atuação da Informante (03) fica localizada no Rio Pracaxi, tem
uma estrutura física de pequeno porte e está em péssimo estado de conservação,
com uma sala de aula, não possui banheiro, secretaria, copa, pátio, trapiche, energia
elétrica e abastecimento de água. Seu grupo pedagógico é formado por uma
professora temporária que atua a um ano na escola e residem na zona urbana, tem
formação em nível superior completo. A escola possui como pessoal de apoio
operacional uma auxiliar de alimentação e a escola não dispõem de transporte
escolar.
Sabemos que não estamos em um cenário comum na educação, mesmo com
as exigências de isolamento social a uma necessidade de manter as atividades
curriculares, assim o ensino remoto se fez e ainda se faz necessário. Compreende-
se que o ensino remoto é baseado na transmissão em tempo real das aulas por
meio do uso de plataformas digitais. Assim é possível ser mantida a rotina da sala
de aula, já que no ambiente virtual é possível existir interação entre os usuários de
diferentes localidades.
 Mas por outo lado é fundamental salientar que na zona rural onde foi
realizado este estudo a falta de tecnologia é gritante, as escolas estão situadas em
comunidades carentes e a maioria dos alunos não tem acesso á internet e nem tem
contado com qualquer aparelho que pudesse auxiliá-lo.
Assim as Informantes (01, 02 e 03), declararam que o modelo de ensino
remoto adotado pelo Município de Breves está baseado na entrega de atividades
impressas (caderno pedagógico), que são realizadas mensalmente. Elas são
orientadas pela Secretaria de Educação de Breves (SEMED) a fazer a entrega na
escola usando todos os protocolos de segurança e higiene de combate á COVID-19
determinados pela OMS. Nesse momento o professor entrega o caderno do período
atual e recebe o do período anterior para fazer as correções.
A informante (01 e 03) realiza essa entrega como determina a SEMED, mas a
informante (02) utilizam seu próprio transporte para fazer a entrega do material
impresso nas casas dos alunos, ela alega que a dimensão geográfica e a falta de
acesso á comunicação com as famílias impossibilita que essa entrega seja realizada
na escola.
O planejamento é o alicerce na realização das pedagógicas a serem
desenvolvidas na escola, sejam elas a curto, médio ou longo prazo, pois tem grande
importância no andamento das práticas pedagógicas objetivando a melhoria na
qualidade da educação. Dessa forma o planejamento deve ser acima de tudo um
veículo para alcançar tais objetivos.
Nesse momento de pandemia o planejamento se tornou ainda mais
essencial já que é preciso levar em consideração vários fatores para que os
objetivos sejam verdadeiramente alcançados. Assim segundo as informantes (02 e
03) relataram que nesse período do ensino remoto as atividades impressas
(cadernos pedagógicos) são planejadas e produzidas por professores,
coordenadores pedagógicos e técnicos pedagógicos da secretaria de educação-
SEMED e que já vem pronto para serem entregues aos alunos. Por outro lado, a
Informante (01) destacou que ela também está realizando um planejamento
diferenciado, que além do caderno pedagógico da SEMED, ela também entrega
algumas atividades extras, pois os cadernos são pensados e produzidos para os
alunos da zona urbana e que a realidade educacional dos alunos da zona rural é
diferente, por isso necessitam de atividades específicas para superar suas
dificuldades e para que ela possa fazer uma avaliação mais detalhada desse
educando.
Percebe-se dessa forma que o planejamento também é um momento de
pesquisa e reflexão intimamente ligado a avaliação, que por sua vez deve
acompanhar todo o processo de ensino e aprendizagem. A avaliação no ensino
remoto se tornou um desafio para os professores, principalmente para os das
escolas do campo, já que a avaliação precisa ser ainda mais elaborada.
Segundo as Informantes (01, 02 e 03), a avaliação nas escolas do campo do
Município de Breves vem acontecendo por meio da elaboração de parecer integral
ou parcial das habilidades realizadas exclusivamente no caderno pedagógico, esse
parecer é feito semestralmente e será a única ferramenta de avaliação nesse
momento.
Dessa forma fica evidente que a avaliação é um problema muito grande a
ser resolvido no ensino remoto das escolas do campo do Município de Breves, haja
vista que muitos fatores deveriam ser levados em consideração durante a correção
dos cadernos pedagógicos, como por exemplo, a verificação de que se foi realmente
o aluno que realizou as atividades ou que tipo de ajuda familiar recebeu durante a
mesma. Assim é visível verificar na fala das entrevistadas que existe também muita
dificuldade dos pais em orientar os filhos durante a realização das atividades
escolares, especialmente os pais com nível de escolaridade baixo.
Indique o percentual de alunos que não realizam as atividades, que realizam metade das atividades e
que realizam todas as atividades do caderno pedagógico utilizado no ensino remoto.

80%

70%

60%

50%
Não realizou as atividades
40%
realizou metade das atividades
realizou todas as atividades
30%

20%

10%

0%
Inf. 01 Inf. 02 Inf. 03
 Seguindo as respostas dos informantes apresentadas no gráfico acima é
possível afirmar que na turma da Informante (01), cerca de 40% das atividades que
recebe apresentam nenhuma atividade realizada, 30% com metade das atividades
realizadas e apenas 20% com todas as atividades realizadas.
Já na turma da informante (02) declarou que 50% dos alunos entregam os
cadernos com nenhuma atividade realizada, 40% com metade das atividades
realizadas e apenas 10% com todas as atividades realizadas.
Com relação a turma da informante (03) a situação é ainda mais
preocupante, pois 70% entregam os cadernos com nenhuma atividade realizada,
20% com metade das atividades realizadas e apenas 10% entregam os cadernos
com todas as atividades realizadas.
Outro aspecto importante a ser destacado e que prejudica bastante á ajuda
dada pelos pais aos alunos é a ocupação dos mesmos, a maioria dos pais dos
alunos da zona rural trabalham com manejo de açaí, pesca de camarão e peixe,
extração de madeira e fabricação de farinha. Essas ocupações demandam muito
tempo dos pais (pai/mãe) que acabam não ajudando os filhos a resolverem suas
atividades.
Assim é possível afirmar que o ensino remoto na educação do campo do
município de Breves está baseado na entrega e recebimento de materiais
impressos, dessa forma a responsabilidade do desenvolvimento educacional dos
alunos está recaindo exclusivamente sobre os pais, que por sua vez não tem a
formação necessária para essa responsabilidade, assim como não receberam
nenhuma orientação para esse processo, além desses fatores soma-se os poucos
recursos didáticos e financeiros de que a família dispõe.
Diante desse cenário supramencionado, é unanime entre os Informantes que
o ensino remoto na educação do campo trará impactos negativos, haja vista que os
alunos por si só não conseguem realizar a atividades impressas e mesmo assim
estão á dois anos passando de ano sem o mínimo de orientação.
Nesse sentido, de acordo com Natasha Costa (2020), “a aprendizagem é
uma ação que se dá na interação com o mundo, necessariamente mediada pelo
outro, pela linguagem e pelo contexto social. Qualquer tentativa de isolar o processo
de aprendizagem desses aspectos está falada ao fracasso”. A maior preocupação
dos professores nesse momento de isolamento é exatamente encontrar
possibilidades e estratégias para reduzir os efeitos negativos do ensino remoto.
 Diante dessa realidade, de acordo com as informantes (02 e 03) promover
intervenções coletivas como planejamento e formação docente pode ser saídas
importantes para mudanças e melhorias nesse modelo de ensino. Já para a
informante (01) o ideal seria maiores investimentos por parte dos governantes em
tecnologias e uso de internet nas escolas, já que existem programas do governo que
garantem esse acesso a escolas do campo.
Estamos vivendo um momento de muitas incertezas, em que escola e
família precisam mais do que nunca estar juntos no processo educativo, são novos
tempos que exigem novas posturas e atitudes. Assim é necessário ter presente as
fragilidades apontadas pelos atores envolvidos no processo objetivando não deixar
ninguém a mercê de sua própria sorte.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em face do exposto, o presente trabalho possibilitou uma reflexão sobre os
desafios do ensino remoto na educação do campo no município de Breves. Diante
disso, este trabalho se propõe a descrever, analisar e examinar como está
acontecendo tal processo, e justifica-se pela importância em compreender, discutir e
melhorar a qualidade da educação do campo no município de Breves,
principalmente enquanto durar a pandemia e a utilização do ensino remoto.
O procedimento investigativo ocorreu de acordo com três etapas fundamentais;
(1) se constitui da construção das perguntas das entrevistas; (2) caracteriza-se pela
realização da entrevista seguindo todos os protocolos de segurança estabelecidos
pela OMS; e por fim (3) é formado pela análise qualitativa dos dados coletados.
A coleta de dados foi realizada através da entrevista semiestruturada, por se
tratar
De acordo com as respostas obtidas pela informante (1),
Segundo as respostas obtidas pela informante (2)
Levando em consideração as respostas obtidas pela informante (3),
Vantagens/dificuldades
A maior dificuldade encontrada na construção desse trabalho se deu pela falta
de material científico e pesquisas existentes que abordem a questão
Seria interessante que o sistema Braille, assim como a Língua Brasileira de
Sinais, fosse aderido na escola, desde a educação infantil até as ultimas etapas de
escolarização, tanto pelo aluno cego, como para os videntes. Infelizmente o Braille
por ser um sistema ainda pouco conhecido pelas pessoas, acaba gerando certa
desconfiança sobre a sua capacidade enquanto linguagem.
Este trabalho de conclusão de curso busca contribuir para os estudos na área da
deficiência visual. Devido à falta de informações e pesquisas envolvendo o tema,
faz-se necessário compreender e discutir o uso do sistema Braille como sendo um
método de leitura e escrita, assim como também sendo um recurso que facilita o
processo de ensino e aprendizagem do deficiente visual.
Vale ressaltar ainda a necessidade de pesquisas por parte dos professores, com
o intuito de buscar conhecimentos acerca das tecnologias assistiva, que contribuem
de forma significativa para o processo de leitura e escrita em Braille.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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campo. Petrópolis: Vozes, 2004.

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ANEXO
 ROTEIRO DA ENTREVISTA

Nº Pergunta
01 Qual o contexto físico e pedagógico da instituição que você atua?

02 De que forma está acontecendo à utilização do ensino remoto na sua escola?

03 Como está sendo desenvolvido o planejamento nesse momento, você está

recebendo apoio de algum profissional?

04 Em que ambiente estão sendo desenvolvidas as atividades pedagógicas com

a turma?

05 De que forma está acontecendo á avaliação dos educandos?

06 Quais os maiores desafios do trabalho nesse período de distanciamento

social?

07 Em sua opinião qual está sendo a maior dificuldade na utilização do ensino

remoto?

08 Indique percentualmente os alunos que não realizam as atividades, os que

realizam metade das atividades e os que realizam todas as atividades do
caderno pedagógico utilizado no ensino remoto.

09 Em sua opinião, será possível obter algum resultado nesse momento do

ensino remoto?

10 O que daria melhor qualidade da aprendizagem dos alunos nesse período

pandêmico?