Aperfeiçoamento em Mindfulness

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Mindfulness
O que é? Qual é a sua importância?
– EMILY DICKINSON (1872)
O trabalho dos psicoterapeutas é amenizar o sofrimento emocional. Esse

sofrimento chega sob inúmeros disfarces: como estresse, ansiedade, depres
são, problemas de comportamento, conflito interpessoal, confusão, desespe
ro. Ele é o denominador comum de todos os diagnósticos clínicos e é endê
mico à condição humana. Uma parte de nosso sofrimento é existencial e
ocorre na forma de doença, velhice e morte. Outra, tem um sabor mais pes
soal. A causade nossas dificuldades individuais pode incluir condicionamen
to passado, circunstâncias presentes, predisposição genética ou qualquer outro
conjunto de fatores. O mindfulness, uma forma enganosamente simples de se
relacionar com a experiência, tem sido usado há muito tempo para diminuir a
estocada das dificuldades da vida, especialmente aquelas que são impostas por
nós mesmos. Neste livro ilustramos o potencial dessa técnica para melhorar a
psicoterapia.
As pessoas têm certeza de uma coisa quando iniciam uma terapia – elas que
rem se sentir melhor. Além disso, com frequência elas têm inúmeras ideias sobre
como alcançar esse objetivo, embora a terapia não necessariamente prossiga como
esperado.
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Por exemplo, uma mulher jovem com transtorno de pânico – vamos cha
má-la de Lynn – poderia telefonar para um terapeuta, esperando escapar do tu
multo emocional de sua condição. Lynn pode estar buscando libertar-se de sua
ansiedade, mas à medida que a terapia progride, ela na verdade descobre a liber
tação em sua ansiedade. Como isso ocorre? Uma forte aliança terapêutica pode
fornecer coragem e segurança para começar a explorar seu pânico mais de per
to. Por meio de automonitoramento, Lynn torna-se consciente das sensações de
ansiedade em seu corpo e dos pensamentos associados a elas. Ela aprende a en
frentar o pânico conversando consigo mesma. Quando se sente pronta, ela ex
perimenta diretamente as sensações de ansiedade que desencadeiam um ata
que de pânico e testa-se em um shopping ou em um avião. Todo esse processo
requer que Lynn, em primeiro lugar, confronte a ansiedade. Um “alarme falso”
compassivo ocorreu.
Os terapeutas que trabalham em um modelo mais relacional ou psicodi
nâmico podem observar um processo semelhante. À medida que a ligação en
tre o paciente e o terapeuta se aprofunda, a conversação se torna mais espontâ
nea e autêntica, e o paciente adquire mais liberdade de explorar o que o está per
turbando realmente de uma forma curiosa, mais aberta. Com o apoio da relação,
ele é exposto gentilmente ao que está acontecendo dentro dele mesmo. Assim,
esse paciente descobre que não precisa evitar a experiência para se sentir melhor.
Sabemos que muitas formas aparentemente diferentes de psicoterapia
funcionam (Seligman, 1995; Wampold, 2012). Existe um fator curativo comum
entre as várias modalidades que pode ser identificado e aprimorado, talvez mes
mo treinado? O mindfulness está provando ser tal ingrediente.
UMA RELAÇÃO ESPECIAL COM O SOFRIMENTO

A terapia bem-sucedida muda a relação do paciente com seu sofrimento. Ob
viamente, se formos menos perturbados por acontecimentos em nossas vidas,
nosso sofrimento diminuirá. Mas como podemos ser menos perturbados por
experiências desagradáveis? Vida inclui dor. O corpo e a mente não resistem ou
evitam instintivamente experiências dolorosas? O mindfulness é uma habilida
de que nos permite ser menos reativos ao que está acontecendo no momento.
Ele é uma forma de nos relacionarmos com toda experiência – positiva, negati
va ou neutra –, a fim de que nosso sofrimento global diminua e nossa sensação
de bem-estar aumente.
Ser consciente (mindful) é despertar, reconhecer o que está acontecendo
no momento presente com uma atitude amistosa. Infelizmente, é raro estar
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mos com atenção plena. Em geral, somos pegos em pensamentos desviantes ou
em opiniões sobre o que está acontecendo no momento. Isso é falta de atenção.
Exemplos de falta de atenção incluem os seguintes (adaptado da Mindful Atten
tion Awareness Scale [Escala de Atenção e Consciência Plenas] [Brown & Ryan,
2003]):
• Passar pelas atividades correndo sem prestar atenção a elas.

• Quebrar ou derramar coisas devido a descuido, desatenção ou por es
tar pensando em outra coisa.
• Não perceber sentimentos sutis de tensão física ou desconforto.
• Esquecer o nome de uma pessoa quase no mesmo instante em que o
ouvimos.
• Encontrar-se preocupado com o futuro ou o passado.
• Comer sem ter consciência de estar comendo.
A atenção plena (mindfulness), em contrapartida, focaliza nossa atenção

na tarefa do momento. Quando estamos conscientes, nossa atenção não está
enredada no passado ou no futuro, e não estamos rejeitando ou nos agarrando
ao que está ocorrendo no momento. Estamos presentes de uma maneira incon
dicional. Esse tipo de atenção gera energia, clareza mental e alegria. Felizmente,
ela é uma habilidade que pode ser cultivada por qualquer pessoa.
Quando Gertrude Stein (1922/1993, p. 187) escreveu “Uma rosa é uma
rosa é uma rosa é uma rosa”, ela estava levando o leitor de volta de novo e de
novo para a simples rosa. Ela estava sugerindo, talvez, o que uma rosa não é.
Não é uma relação romântica que terminou tragicamente quatro anos atrás;
não é um imperativo para aparar as sebes no fim de semana – é apenas uma
rosa. Perceber com esse tipo de “atenção crua” é com frequência associado com
mindfulness.
A maioria das pessoas em psicoterapia está preocupada com aconteci
mentos passados ou futuros. Por exemplo, pessoas que são deprimidas sentem
frequentemente remorso, tristeza ou culpa em relação ao passado, e pessoas que
são ansiosas temem o futuro. O sofrimento parece aumentar à medida que nos
perdemos do momento presente. Quando nossa atenção fica absorvida pela
atividade mental e começamos a ruminar, sem consciência de que estamos ru
minando, nossas vidas diárias podem tornar-se de fato um lamento. Alguns
de nossos pacientes sentem-se como se estivessem presos dentro de um cine
ma, assistindo ao mesmo filme perturbador repetidamente, incapazes de sair.
O mindfulness pode nos ajudar a sair de nosso condicionamento e ver as coisas
novamente – ver uma rosa como ela é.
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DEFINIÇÕES DE MINDFULNESS
O termo mindfulness é uma tradução para o inglês da palavra sati em pali. O pali
era a língua da psicologia budista 2,5 mil anos atrás, e mindfulness é o ensinamen
to central dessa tradição. Sati sugere estar atento (awareness), atenção e lembrar.
O que é estar atento (awareness)? Brown e Ryan (2003) definem percepção
e atenção sob a égide de consciência:
Consciência envolve tanto estar atento como atenção. Estar atento (awa
reness) é o “radar” de segundo plano da consciência, continuamente
monitorando os ambientes interno e externo. Pode-se ter a percepção de
estímulos sem que eles estejam no centro da atenção. Atenção é o processo
de focar estando atento consciente, fornecendo sensibilidade aumentada a
uma variedade limitada de experiências (Westen, 1999). Na realidade, estar
atento e atenção estão interligados, de modo que a atenção continuamente
arranca “vultos” da “terra” do estado de alerta, mantendo-os em foco por
períodos de tempo variáveis (p. 822).
Você está usando tanto estar alerta (awareness) quanto a atenção enquan
to lê estas palavras. O som de uma chaleira apitando em segundo plano po
deria comandar sua atenção caso ficasse suficientemente alto, particularmen
te se você quisesse tomar uma xícara de chá. Do mesmo modo, podemos diri
gir por uma rota familiar no “piloto automático”, vagamente conscientes da es
trada, mas responder imediatamente se uma criança atravessar na nossa frente.
Mindfulness é o oposto do funcionamento no piloto automático, o oposto de
devanear; é prestar atenção ao que é proeminente no momento presente.
Também diz respeito a lembrar, mas não viver de memórias. Recordar
para reorientar nossa atenção e estar alerta para a experiência do momento de
uma maneira receptiva, incondicional. Essa reorientação requer a intenção de
desembaraçar nossa atenção de nossos devaneios e vivenciar plenamente o mo
mento presente.
O termo mindfulness pode ser usado para descrever um construto teóri
co (a ideia de mindfulness), exercícios para cultivar mindfulness (como a medi
tação) ou processos psicológicos (mecanismos de ação na mente e no cérebro).
Uma definição básica de mindfulness é “estar alerta momento a momento”. Ou
tras definições incluem “manter nossa consciência viva para a realidade presen
te” (Hanh, 1976, p. 11); “estar clara e determinadamente alerta ao que realmen
te nos acontece em momentos sucessivos da percepção” (Nyanaponika, 1972, p.
5); e “o estado de alerta que emerge por meio da atenção, intencional, no mo
mento presente e no desenrolar da experiência momento a momento” (Kabat
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-Zinn, 2003, p. 145). Por fim, mindfulness não pode ser compreendido total
mente com palavras porque é uma experiência não verbal, sutil (Gunaratana,
2002). É a diferença entre sentir um som em nosso corpo e descrever o que você
poderia estar ouvindo.
Mindfulness terapêutico
Uma definição precisa de mindfulness pode ser ainda mais difícil porque as de
finições modernas divergem de suas raízes budistas multidimensionais (Gross
man, 2011; Olendzki, 2011), e diferentes tradições dentro da psicologia budista
não necessariamente concordam sobre o significado de mindfulness (Williams
& Kabat-Zinn, 2011). Abordagens práticas para definir mindfulness em con
textos clínicos incluem descobrir os pontos em comum encontrados em vários
programas de treinamento (Carmody, 2009) ou investigar o que parece ser útil
para os pacientes no tratamento orientado a essa técnica. Em uma opinião de
consenso entre especialistas, Bishop e colaboradores (2004) propuseram um
modelo de dois componentes: “O primeiro componente envolve a autorregula
ção da atenção a fim de que ela seja mantida na experiência imediata, permitin
do desse modo maior reconhecimento dos eventos mentais no momento pre
sente. O segundo componente envolve adotar uma orientação particular à ex
periência do indivíduo que seja caracterizada por curiosidade, abertura e acei
tação” (p. 232).
Embora a regulação da atenção tenha recebido maior consideração na li
teratura psicológica ao longo da década passada, a qualidade do estar alerta é
particularmente importante em contextos clínicos, sendo caracterizado por au
sência de julgamento, aceitação, amor-bondade e compaixão. Jon Kabat-Zinn
(2005), o líder pioneiro em utilizar mindfulness na assistência à saúde, definiu-o
como “estar alerta de coração aberto, momento a momento, sem julgamento”
(p. 24). Necessitamos de uma resposta de compaixão à nossa própria dor quan
do estamos lidando com emoções intensas e constantes (Feldman & Kuyken,
2011; Germer, 2009). Se o terapeuta ou o paciente afastam-se de uma experiên
cia desagradável com ansiedade ou repulsa, nossa capacidade de trabalhar com
essa experiência diminui significativamente.
Do ponto de vista de mindfulness, aceitação refere-se à capacidade de per
mitir que nossa experiência seja exatamente como é no momento presente –
aceitar tanto as experiências prazerosas como as dolorosas à medida que elas
surgem. Aceitação não se trata de validar mau comportamento. Pelo contrário,
o aceitar momento a momento é um pré-requisito para a mudança de com
portamento. “A mudança é irmã da aceitação, mas é a irmã mais nova.” (Chris
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tensen & Jacobson, 2000, p. 11) Os clínicos orientados a mindfulness também
consideram a autoaceitação como central para o processo terapêutico (Brach,
2003; Linehan, 1993a). Nas palavras de Carl Rogers, “O curioso paradoxo da
vida é que quando eu me aceito como sou, então eu posso mudar” (Rogers,
1961, p. 17).
A definição resumida de mindfulness que usamos neste livro é estar aber
ta da experiência presente com aceitação. Esses três componentes podem ser
encontrados na maioria das discussões a respeito desse assunto tanto na lite
ratura de psicoterapia como na literatura budista. Eles estão completamen
te misturados em um momento de mindfulness, mas na vida comum a pre
sença de um elemento não implica necessariamente os outros. Por exemplo,
nosso estar alerta pode ser absorvido pelo passado em vez de pelo presente,
bem como pela raiva cega por uma injustiça percebida. Também podemos es
tar alerta sem aceitação, tal como na experiência da vergonha. Da mesma for
ma, a aceitação pode existir sem estarmos alerta, como no perdão prematuro;
e o centrar-se no presente sem se estar alerta pode surgir em um momento de
intoxicação. Os terapeutas podem usar esses três elementos como uma medi
da de mindfulness em si mesmos e em seus pacientes. Estamos cientes do que
está surgindo em nós e em torno de nós neste exato momento, com uma ati
tude de aceitação generosa?
MINDFULNESS E NÍVEIS DE PRÁTICA

O mindfulness deve ser vivenciado para ser conhecido. As pessoas podem pra
ticá-lo em vários graus de intensidade. Em uma extremidade de um continuum
de prática está utilizar mindfulness todos os dias. Mesmo em nossas vidas diá
rias, frequentemente pressionadas e com distrações, é possível ter momentos
de mindfulness. Podemos momentaneamente nos desligar de nossas atividades
dando uma respirada longa e consciente, concentrando nossa atenção, e então
nos perguntando:
“Que sensações percebo no meu corpo neste momento?”

“O que estou sentindo?”
“O que estou pensando?”
“O que é claro e vivo em estar alerta?”
Não precisamos nem mesmo estar calmos para ter algum alerta conscien
te, tal como quando descobrimos “Estou realmente irritado agora”. Isso é mind
fulness na vida diária – e como também ocorre com frequência na psicoterapia.
008

Na outra extremidade desse continuum encontramos monásticos e pes
soas leigas que passam uma considerável quantidade de tempo em meditação.
Quando temos a oportunidade de nos sentar por períodos contínuos com os
olhos fechados, em um lugar silencioso, com concentração focada em alguma
coisa (p. ex., a respiração), a mente se torna um microscópio que pode detec
tar a menor atividade mental. A seguinte instrução é um exemplo de prática da
meditação intensiva:
No caso de uma sensação de coceira ser sentida em qualquer parte do

corpo, mantenha a mente naquela parte e faça uma anotação mental, co
ceira... Caso ela continue e se torne muito forte e você tenha a intenção de
coçar aquela parte, certifique-se de fazer uma anotação mental pretender.
Lentamente levante a mão, simultaneamente anotando a ação de levantar e
tocar quando a mão tocar a parte que coça. Coce lentamente com completa
consciência de coçar. Quando a sensação de coceira tiver desaparecido e
você pretender parar de coçar, certifique-se de fazer a anotação mental
habitual de pretender. Lentamente retire a mão, simultaneamente fazendo
uma anotação mental da ação, retirar. Quando a mão repousar em seu
lugar de costume tocando a perna, tocar (Mahasi, 1971, p. 5-6).
Esse nível de percepção precisa e sutil, na qual podemos mesmo detectar

“intenção”, evidentemente requer um nível incomum de dedicação da parte do
praticante. É digno de nota que a instrução anterior seja considerada uma ins
trução “básica”. Mahasi Sayadaw escreve que, em estágios mais avançados, “Al
guns meditadores distinguem nitidamente três fases: perceber um objeto, sua
cessação e a dispersão da consciência que reconhece aquela cessação – tudo em
rápida sucessão” (1971, p. 15).
Os momentos de mindfulness têm certos aspectos em comum, indepen
dentemente de onde eles se localizam no continuum de prática. Na vida diária, o
momento real do despertar, de mindfulness, é aproximadamente o mesmo para
o meditador experiente e para o novato. Os momentos de alerta são:
• Não conceituais. O mindfulness é a percepção incorporada, intuitiva, de

sembaraçada dos processos de pensamento.
• Não verbais. A experiência de mindfulness não pode ser capturada por
palavras porque o alerta ocorre antes que elas surjam na mente.
• Centrados no presente. O mindfulness é sempre no momento presen
te. A absorção em pensamentos nos remove temporariamente do mo
mento presente.
• Sem julgamento. Estar alerta não pode ocorrer livremente se não gostar
mos do que estamos vivenciando.
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• Participativos. O mindfulness não é testemunho separado. É a experiência
da mente e do corpo de uma maneira íntima, contudo, livre de inibições.
• Libertadores. Cada momento de estar alerta consciente fornece uma por
ção de libertação do sofrimento condicionado, um pequeno espaço em
torno do nosso desconforto.
Essas qualidades ocorrem simultaneamente em cada momento de mind

fulness. A prática é uma tentativa consciente de retornar ao momento presente
com percepção generosa, repetidamente, com todas as qualidades ora listadas.
O mindfulness em si não é raro; continuidade é que é rara.
SABEDORIA E COMPAIXÃO
O mindfulness não é um fim em si mesmo – o objetivo de fomentá-lo é a liberta
ção do sofrimento. À medida que se aprofunda, sabedoria e compaixão tendem
a surgir, e essas qualidades levam naturalmente a libertação psicológica (Ger
mer & Siegel, 2012). Por exemplo, a prática de mindfulness nos liberta do pen
samento repetitivo, que, por sua vez, nos permite ver o quanto nossas vidas são
na verdade fluidas e inconstantes, incluindo nosso sentido de identidade. Esse
insight nos libera da constante necessidade de nos promovermos na sociedade
e de nos defendermos de ofensas mesquinhas. Isso é considerado sabedoria na
psicologia budista – compreender a impermanência e a ilusão de uma “identi
dade” fixa e entender como criamos sofrimento para nós mesmos lutando con
tra a realidade do momento presente.
O filósofo grego Heráclito escreveu: “Candidatos à sabedoria, façam o que
eu fiz: entrem e perguntem” (Hillman, 2003. p. xiii). Buda disse: “Venha e veja”
(pali: ehipassiko). A estreita associação entre insight contemplativo e sabedoria é
a razão de a meditação mindfulness também ser conhecida como meditação de
insight – a prática de olhar para dentro e ver as coisas como elas são, sob nossas
percepções e reações condicionadas, para libertar o coração e a mente.
Sabedoria e compaixão são “duas asas de um pássaro” (Dalai Lama, 2003,
p. 56; Germer & Siegel, 2012). Compaixão refere-se à capacidade de abrir-se
para o sofrimento (em nós mesmos e nos outros) junto com o desejo de aliviá
-lo. Ela surge naturalmente da sabedoria – a percepção e a aceitação profun
das das coisas como elas realmente são. A compaixão também pode ser culti
vada diretamente por meio de práticas deliberadas. Como terapeutas, se senti
mos compaixão por um paciente, mas não temos sabedoria, ficamos sobrecar
regados pela emoção e incapazes de encontrar uma saída para o sofrimento, en
tão concluímos que o tratamento não tem esperanças. Inversamente, se formos
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sensatos – se entendermos a natureza complexa da situação de um paciente e
pudermos vislumbrar um caminho, mas estivermos desligados de seu desespe
ro –, nossas sugestões terapêuticas cairão em ouvidos surdos. Os terapeutas ne
cessitam de sabedoria e compaixão e podem usar a prática de mindfulness para
desenvolvê-las.
OS PSICOTERAPEUTAS E O MINDFULNESS
O mindfulness tornou-se uma tendência popular nos Estados Unidos (Ryan,
2012). Em um levantamento de 2007, 9,4% dos norte-americanos disseram que
praticaram meditação no ano anterior, acima dos 7,6% registrados apenas cin
co anos antes (National Center for Complementary and Alternative Medicine,
2007). Isso não nos surpreende, visto que essa ciência é altamente influente na
sociedade moderna, e a comunidade científica tem mostrado forte interesse por
ela. Nos círculos clínicos, a meditação se tornou um dos métodos psicoterápicos
mais pesquisados (Walsh & Shapiro, 2006). Os clínicos são atraídos por mind
fulness a partir de vários pontos: pessoal, clínico e científico.
Uma breve história de mindfulness na psicoterapia

A introdução formal do pensamento oriental na filosofia e na psicologia oci
dentais pode ser traçada desde o fim dos anos de 1700, quando estudiosos britâ
nicos começaram a traduzir textos espirituais indianos como o Bhagavad Gita.
Esses ensinamentos, juntos a textos budistas, criaram raízes nos Estados Unidos
por meio dos textos de “transcendentalistas” como o de Henry David Thoreau,
que escreveu em Walden (1854/2012): “Eu me sentava à minha porta ensolara
da do nascer do sol ao meio-dia, arrebatado em devaneio. [...] Eu percebi o que
para os orientais significava contemplação” (p. 61). No início dos anos de 1900,
William James comentou com seus alunos da Harvard College: “Essa [psicolo
gia budista] é a psicologia que todos estarão estudando daqui a 25 anos” (Eps
tein, 1995, p. 1-2). A previsão de James se concretizou em grande parte, embo
ra muitos anos depois.
O campo da psicanálise também flertou com a psicologia budista por
muito tempo. Freud trocou cartas com um amigo em 1930 nas quais ele admi
tia que a filosofia oriental lhe era estranha e talvez “além dos limites de [sua]
natureza” (citado em Epstein, 1995, p. 2). Isso não o impediu de escrever em
O Mal-estar na civilização (1961a) que o “sentimento oceânico” na meditação
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era uma experiência essencialmente regressiva. Franz Alexander (1931), por sua
vez, escreveu um ensaio intitulado Buddhist Training as an Artificial Catatonia.
Outros teóricos da psicodinâmica foram mais complementares, notavelmente
Carl Jung, que escreveu um comentário ao Livro tibetano dos mortos em 1927
e que ao longo da vida manifestou curiosidade acerca da psicologia oriental.
A Segunda Guerra Mundial abriu a mente de muitos ocidentais para as
psicologias asiáticas, em especial para o zen-budismo. Shoma Morita, no Ja
pão, desenvolveu uma terapia residencial para ansiedade baseada em zen que
encorajava os pacientes a vivenciar seus medos sem tentar mudar ou impedi
-los, muito semelhante à moderna psicoterapia orientada a mindfulness (Mori
ta, 1928/1998). Após a guerra, D. T. Suzuki dialogou com Erich Fromm e Karen
Horney (Fromm, Suzuki, & DeMartino, 1960; Horney, 1945) e inspirou visio
nários e artistas como Alan Watts, John Cage e os escritores beat Jack Kerouace
Alan Ginsberg. (Ver McCown, Reibel, & Micozzi, 2011, e Fields, 1992, para revi
sões históricas mais abrangentes sobre a psicologia budista no Ocidente.)
A semente de mindfulness foi plantada nas mentes de muitos terapeutas
que, quando jovens, nas décadas de 1960 e 1970, foram atraídos pela filosofia
oriental e pela meditação como um caminho para a libertação emocional. Fritz
Perls (2012) estudou o zen no Japão em 1962 e, embora decepcionado com sua
experiência, comentou: “O fenômeno vivenciado é a Gestalt definitiva!”. No fim
da década de 1960, jovens reuniam-se para aulas sobre meditação transcenden
tal (MT; Mahesh Yogi, 1968/2001; Rosenthal, 2012) como ideias de ilumina
ção seguidas pelos Beatles e por outros peregrinos famosos que então voltavam
da Índia. O livro do ex-psicólogo de Harvard, Ram Dass, Be Here Now (Esteja
aqui agora) (1971), uma combinação de ideias hindus e budistas, vendeu mais
de 1 milhão de cópias. A ioga, que é essencialmente mindfulness em movimento
(Boccio, 2004; Hartranft, 2003), também viajou para o Ocidente naquela épo
ca. Gradualmente, os terapeutas começaram a associar sua prática de meditação
pessoal com seu trabalho clínico.
Os estudos sobre meditação prosperaram; por exemplo, o cardiologista
Herbert Benson (1975) tornou-se bastante conhecido por utilizar meditação
para tratar doenças cardíacas. A psicologia clínica acompanhava as pesquisas
sobre meditação como um adjunto à psicoterapia ou como a própria psicote
rapia (Smith, 1975). Em 1977, a American Psychiatric Association solicitou um
exame formal da eficácia clínica da meditação. A maioria dos artigos de revis
tas científicas daquela época estudava a meditação de concentração, tal como a
MT e a resposta de relaxamento de Benson. Durante a década de 1990, entretan
to, a preponderância dos estudos mudou para a meditação mindfulness (Smith,
2004). Jon Kabat-Zinn abriou o Center for Mindfulness em 1979, na Univer
012

sity of Massachusetts Medical School, e ensinou a redução do estresse baseada
em mindfulness (MBSR) para tratar condições crônicas para as quais os clínicos
não podiam oferecer mais ajuda. Em 2012, mais de 700 programas de MBSR
foram oferecidos no mundo inteiro (Center for Mindfulness, 2012), e o MBSR
se tornou o principal programa de treinamento usado na pesquisa psicológica.
Enquanto apenas 365 artigos sobre mindfulness revisados por pares apa
receram na literatura psicológica (PsycINFO) em 2005, quando a primeira edi
ção deste livro foi publicada, em 2013 havia mais de 2.200 artigos e mais de 60
centros de tratamento e pesquisa sobre a técnica somente nos Estados Unidos
(ver Figura 1.1).
Nos dias atuais, temos intervenções estruturadas fundamentadas em
mindfulness para tratar uma ampla variedade de transtornos mentais e físicos,
ensaios clínicos controlados randomizados que apoiam essas intervenções, bem
como revisões e metanálises desses estudos. Além disso, a pesquisa neurobioló
gica sofisticada está demonstrando o poder do treinamento da mente para mu
dar a estrutura e a função do cérebro (ver Capítulo 15). (Ver www.mindfulex
perience.org para um banco de dados de pesquisa sobre mindfulness atualizado
regularmente.)
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Ano
FIGURA 1.1 Número de publicações sobre mindfulness por ano: 1980-2011. Figura
fornecida por David S. Black, PhD, Institute for Prevention Research, Keck School of
Medicine, University of Southern California, e reimpressa com permissão do autor (www.
mindfulexperience.org).
013

Parece que estamos testemunhando o surgimento de um modelo novo e
unificado de psicoterapia com base no construto de mindfulness. Pode-se di
zer que ele é tanto transteórico (atrai uma ampla variedade de terapeutas, p. ex.,
comportamentais, psicodinâmicos, humanistas, de sistêmica familiar) quanto
transdiagnóstico (parece aliviar diferentes transtornos mentais e físicos). Além
disso, está restabelecendo a ligação dos profissionais com seus colegas cientis
tas à medida que programas de tratamento fundamentados em mindfulness e
apoiados empiricamente estão esclarecendo como essa prática pode aliviar o
sofrimento. Os terapeutas estão explorando a meditação direcionada tanto para
o bem-estar pessoal quanto para o cultivo das qualidades terapêuticas benéfi
cas (ver Capítulos 3 e 5), e os pacientes, por sua vez, estão buscando terapeutas
que meditem e tenham uma abordagem compatível com a cura emocional. Em
resumo, o mindfulness parece estar aproximando mais teoria clínica, pesquisa
e prática e ajudando a integrar as vidas privada e profissional dos terapeutas.
Uma palavra sobre o budismo

O mindfulness está no centro da psicologia budista. É provável que os psicotera
peutas considerem o início da psicologia budista compatível com seus interes
ses porque ela compartilha os objetivos de aliviar o sofrimento e o valor da in
vestigação empírica. Enquanto a ciência ocidental explora fenômenos por meio
da observação objetiva de terceiras pessoas, a psicologia budista é uma aborda
gem à primeira pessoa, sistemática e relativamente destituída de suposições a
priori (Wallace, 2007; ver também Capítulo 2).
Não pode ser superenfatizado que a psicologia budista não é uma religião
no senso familiar, teísta, embora os budistas, em algumas culturas orientais, ve
nerem os ensinamentos e a imagem de Buda. Entende-se que o Buda histórico
(563-483 B.C.E.) tenha sido um ser humano, não um deus, e que o trabalho de
sua vida foi dedicado a aliviar o sofrimento psicológico. De acordo com a tra
dição budista, quando descobriu um caminho para a liberdade, ele decidiu (a
princípio relutantemente) ensinar aos outros o que tinha aprendido.
Segundo a lenda, quando as pessoas encontravam Buda após sua realiza
ção/iluminação, ele não se parecia muito com os outros homens. Quando per
guntavam a ele quem era, ele respondia “Buda”, que significava apenas uma pes
soa que está alerta. Ele teria ensinado por um total de 45 anos e tinha muitos
alunos, ricos e pobres. Ele falava em linguagem simples usando histórias e no
ções da cultura indiana popular. Em seu primeiro sermão sobre as Quatro No
bres Verdades, ele desenvolveu as seguintes ideias fundamentais:
014

1. A condição humana envolve sofrimento.
2. O conflito entre como as coisas são e como desejamos que elas sejam
causa sofrimento.
3. O sofrimento pode ser reduzido ou mesmo eliminado mudando nos
sa atitude em relação à experiência desagradável.
4. Há oito estratégias gerais (o Caminho Óctuplo) para acabar com o
sofrimento (ver Capítulo 2 e Apêndice).
Buda morreu aos 80 anos, provavelmente devido a um alimento contami

nado consumido na casa de um seguidor pobre.
Diz-se que Buda descobriu como acabar com o sofrimento sem quais
quer artifícios ou rituais religiosos. Culturas têm venerado sua imagem, mas ele
impôs a seus alunos que não o venerassem. Ele pediu que descobrissem a ver
dade de seus ensinamentos por meio de sua própria experiência. A crença em no
ções como carma ou renascimento é desnecessária para beneficiar-se plenamente
da psicologia budista (Batchelor, 1997), que é principalmente uma forma prática
de conhecer, moldar e libertar a mente (Nyanaponika, 1965; Olendzki, 2010).
O mindfulness é a prática central da psicologia budista, e o corpo da psicologia
budista – incluindo os ensinamentos originais de Buda e os textos posteriores
do Abhidharma – pode ser considerado a base teórica para a prática de mind
fulness (Bodhi, 2000; Nyanaponika, 1949/1998). A leitura dos primeiros textos
budistas convencerá o clínico de que Buda era essencialmente um psicólogo.
O Capítulo 14 e o Apêndice deste livro fornecem um antecedente históri
co e conceitual mais abrangente da prática de mindfulness.
PRATICAR MINDFULNESS
O mindfulness ocorre naturalmente na vida diária, mas requer prática para ser
mantido. Periodicamente, todos nós despertamos para nossa experiência pre
sente, mas em seguida escorregamos rapidamente de volta para o nosso pen
samento discursivo comum. Mesmo quando sentimos que estamos particular
mente atentos enquanto fazemos terapia, por exemplo, estamos apenas inter
mitentemente alerta. Nossas mentes tornam-se facilmente absorvidas por asso
ciações relacionadas ao que nossos pacientes estão dizendo ou fazendo. Pode
mos, então, ter um momento de despertar de nosso devaneio, nos reorienta
mos ao paciente e retomamos nossa exploração do que ele esteve comunicando.
Logo, entretanto, escapamos novamente para o pensamento distraído. Às vezes,
015

o conteúdo de nossa distração é um indício significativo daquilo que está ocor
rendo no consultório. Outras vezes, não. A continuidade de mindfulness requer
intenção e persistência fortes.
Prática formal e informal

O mindfulness pode ser aprendido por meio de treinamento formal ou infor
mal. A prática formal refere-se à meditação e é uma oportunidade de vivenciar
mindfulness em seus níveis mais profundos. É como fazer uma ginástica mental.
A introspecção contínua e disciplinada permite que o praticante treine a aten
ção, observe sistematicamente os conteúdos da mente e aprenda como ela fun
ciona.
A prática informal, por sua vez, refere-se à aplicação das habilidades de
mindfulness na vida diária. Qualquer evento mental pode ser objeto de alerta –
podemos direcionar a atenção à nossa respiração, escutar os sons no ambiente,
rotular nossas emoções ou perceber sensações corporais enquanto escovamos
nossos dentes. Dois exercícios comuns para cultivar mindfulness na vida diária
são o caminhar consciente e o comer consciente. Na meditação durante a ca
minhada, prestamos atenção ao sentido cinestésico sequencial, momento a mo
mento do ato de caminhar. Do lado de fora, parece um filme em câmera len
ta. Do lado de dentro, estamos silenciosamente notando “elevando... dando um
passo... posicionando...”. Na meditação durante a refeição, comemos lenta e si
lenciosamente, observando a visão do alimento no prato, as sensações provoca
das pelo alimento na boca, os movimentos musculares da mastigação, os sabo
res do alimento e o processo de deglutição. Isso pode tornar uma refeição co
mum excepcionalmente interessante e também é algo que pode ser usado em
estratégias baseadas em mindfulness para tratar a compulsão alimentar (Kristel
ler & Wolever, 2011).
Existem quatro princípios de mindfulness na prática budista tradicional:
(1) o corpo, incluindo respiração e postura; (2) sentir o tom, tal como qualida
de agradável, desagradável ou neutra das sensações; (3) estados da mente, tal
como distração ou o aparecimento de orgulho; e (4) objetos mentais, que in
cluem qualidades que promovem o bem-estar, como energia e serenidade, ou
qualidades que o inibem, como raiva e preguiça. Embora a diferença entre pen
samentos e emoções aparentemente não tenha existido no Oriente na época de
Buda, estar alerta às emoções é certamente muito importante na psicoterapia
moderna.
016

Três tipos de meditação mindfulness
Três tipos de meditação são normalmente ensinados no Ocidente sob o título
de meditação mindfulness (Salzberg, 2011; ver também Capítulo 7):
1. atenção focada (concentração)

2. monitoramento aberto (mindfulness per se)
3. amor-bondade e compaixão
Os dois primeiros tipos têm sido enfatizados na teoria e na prática em psico

terapia (Carmody et al., 2011) e nos primeiros textos budistas. Entretanto, a prática
do amor-bondade e da compaixão tem despertado considerável interesse nos últi
mos anos (Hofman, Grossman, & Hinton, 2011). Evidências neurológicas sugerem
que as habilidades mentais cultivadas por esses três tipos de meditação representam
processos mentais sobrepostos, embora distintos (Brewer, Mallik, et al., 2011; Des
bordes et al., 2012; Dickenson, Berkman, Arch, & Lieberman, 2013; Lee et al., 2012;
Leung et al., 2013; Lutz, Slagter, Dunne, & Davidson, 2008; Tang & Posner, 2013), e
que a atividade cerebral preexistente poderia mesmo determinar a preferência por
uma prática em relação a outra (Mascaro, Rilling, Negi, & Raison, 2013). Um ele
mento comum a todas as técnicas de meditação mindfulness é a centralização do es
tar alerta momento a momento de coração aberto.
Atenção focada
A atenção focada, ou meditação de concentração, pode ser comparada a um
feixe de raio laser, que ilumina qualquer objeto para o qual é dirigido. Exemplos
de objetos internos de meditação incluem a sensação da respiração, palavras
e frases selecionadas ou um único local do corpo. Os objetos de foco externo
poderiam ser uma imagem, um som, a chama de uma vela ou mesmo um pon
to na parede. A concentração geralmente é mais fácil quando o objeto é agra
dável. A instrução para esse tipo de meditação é: “Quando você percebe que sua
mente está vagando, suavemente traga-a de volta para [o objeto de atenção]”.
A meditação de concentração ajuda a cultivar uma mente calma, imper
turbável. (O termo em pali para atenção focada, samatha, denota tanto sere
nidade como concentração). Nossa atenção torna-se fixa e relaxada quando a
mente é atraída para um único objeto, repetidamente, e desviada das muitas
preocupações (reais e imaginárias) que nos tomam durante todo o dia. Na psi
017

coterapia, a atenção focada é uma forma de ancorar a mente de uma pessoa
quando ela é fustigada por emoções fortes. Nessa situação, poderíamos direcio
nar a atenção do paciente para que ele tenha a sensação de seus pés tocando o
chão, ou de perceber o ar entrando e saindo dos pulmões. Eis uma prática de
concentração simples.
Meditação da respiração
Encontre um lugar silencioso e sente-se em uma postura ereta e relaxada. Respire algu-
mas vezes lenta e suavemente para acalmar seu corpo e sua mente. Então, feche seus
olhos vagarosamente, total ou parcialmente.
• Explore seu corpo com sua percepção e tente descobrir onde você pode sentir sua
respiração mais facilmente. Algumas pessoas sentem-na em torno das narinas, tal-
vez como uma brisa fria sobre o lábio superior. Outras percebem mais facilmente o
peito subindo e descendo, e outras ainda sentem a respiração no abdome quando a
barriga se expande e se contrai.
• Apenas sinta as sensações físicas da inspiração e da expiração.
• Quando você notar que sua mente está vagando, apenas sinta a respiração novamente.
• Não há necessidade de controlar a respiração. Deixe seu corpo respirar por você –
como ele faz naturalmente.
• Não se preocupe com que frequência sua mente vagueia. Cada vez que você notar
que sua atenção está em outro lugar, simplesmente retorne para a respiração, tal
como você redirecionaria uma criança ou um cachorrinho que se perdeu.
• Quando você desejar terminar sua meditação, abra os olhos suavemente.
Monitoramento aberto
A meditação de monitoramento aberto pode ser comparada a um holofote
(vs. um feixe de raio laser na meditação de concentração), que ilumina uma
variedade mais ampla de objetos à medida que eles surgem na consciência,
um de cada vez. Ser receptivo a qualquer som que seja mais evidente no am
biente em um determinado momento é um exemplo de monitoramento aber
to, enquanto escutar deliberadamente o som de um sino é considerado aten
ção focalizada.
Podemos usar o monitoramento aberto para perceber nossas intenções,
sensações, emoções, pensamentos e/ou comportamentos. Uma utilização co
mum do monitoramento aberto na prática clínica é aquela que busca desenvol
ver a percepção interoceptiva (interocepção) de sensações corporais (Farb, Se
018

gal, & Anderson, 2012; Michalak, Burg, & Heidenreich, 2012). Outras práticas
terapêuticas rotulam as emoções (p. ex., tristeza, vergonha, medo) e as crenças
centrais (p. ex., “Sou detestável”, “Sou imperfeito”), o que pode nos ajudar a ter
uma ideia da proporção de nossos sentimentos e pensamentos angustiantes. Na
meditação formal, a transição da atenção focada para o monitoramento aberto
começa quando nos convidamos a “notar o que desvia nossa atenção” quando a
mente se perde de nosso objeto de percepção escolhido (p. ex., a respiração), em
vez de simplesmente retornar ao objeto. Notar pode envolver um momento de
reconhecimento (“ahá!”) ou de nomeação de nossa experiência como pensar,
julgar, ou preocupar-se. A instrução para o monitoramento aberto pleno (tam
bém referido como consciência não elegível) é “notar tudo o que predomina em
nosso campo de percepção, momento a momento”.
O monitoramento aberto desenvolve a capacidade para a percepção re
laxada, na qual a atenção consciente se move naturalmente entre os elemen
tos variáveis da experiência. Ao longo do tempo, ela nos ajuda a desenvolver a
compreensão de nosso condicionamento pessoal e do funcionamento da men
te. Enquanto a concentração acalma a mente focando um único objeto, o moni
toramento aberto cultiva a equanimidade em meio aos acontecimentos de vida
aleatórios e inesperados.
Tecnicamente falando, mindfulness refere-se à habilidade de realizar mo
nitoramento aberto. O termo em pali para monitoramento aberto é vipassana,
que significa ver claramente. A característica única da meditação vipassana, da
meditação de insight ou da meditação mindfulness é o monitoramento aberto.
Entretanto, a expressão mindfulness é usada agora mais amplamente na cultura
ocidental dominante para descrever todas as três habilidades de meditação que
estão sendo mencionadas aqui:
1. atenção focada
2. monitoramento aberto
3. amor-bondade e compaixão
O seguinte exercício é uma prática de monitoramento aberto que ajuda a

regular emoções difíceis.
Mindfulness de emoção no corpo

Comece encontrando uma posição confortável, feche os olhos total ou parcialmente e
faça três respirações relaxantes.
• Localize sua respiração onde você a sente mais facilmente. Sinta como ela se move
no corpo, e, quando sua atenção se desviar, suavemente volte a sentir seu movimento.
019

• Após alguns minutos, comece a notar as sensações físicas de estresse que você
está conservando em seu corpo, talvez em seu pescoço, maxilar, barriga ou testa.
• Também perceba se você está conservando quaisquer emoções difíceis, tais como
preocupação sobre o futuro ou inquietação sobre o passado. Entenda que todo corpo
humano suporta estresse e preocupação ao longo do dia.
• Veja se você pode nomear a emoção em seu corpo. Talvez um sentimento de triste-
za, raiva, medo, solidão ou vergonha? Repita o rótulo dado algumas vezes para você
mesmo, com uma voz suave, gentil, e então volte para a respiração.
• Agora escolha um único local em seu corpo onde o estresse pode estar se expres-
sando mais fortemente, talvez como uma dor na região do coração ou tensão no es-
tômago. Em sua mente, incline-se suavemente na direção daquele ponto como você
se inclinaria para uma criança recém-nascida.
• Continue a respirar naturalmente, permitindo que a sensação esteja lá, exatamen-
te como ela é. Sinta sua respiração no meio de suas outras sensações corporais.
• Permita que o movimento delicado e rítmico da respiração suavize e acalme seu cor-
po. Se desejar, coloque sua mão sobre seu coração enquanto continua a respirar.
• Quando você estiver pronto(a), abra os olhos suavemente.
Amor-bondade e compaixão
Amor-bondade e compaixão descrevem mais a qualidade do estar alerta – a atitu
de ou a emoção – do que a direção do alerta. Pense na diferença entre a luz em uma
sala de cirurgia e a luz de velas em um jantar. O amor-bondade aquece a experiência
da meditação, trazendo as qualidades de ternura, calma, conforto, alívio, cuidado e
conexão. Essas qualidades são particularmente importantes quando estamos lidan
do com emoções difíceis que contraem nossa percepção e ativam nossas defesas.
Um exemplo de meditação de amor-bondade (em pali: metta) é a repetição lenta
de frases como “Que eu esteja seguro(a)” ou “Que eu seja feliz e livre de sofrimento”.
O propósito de uma meditação de amor-bondade é plantar sementes de benevo
lência por nós mesmos e com os outros, repetidas vezes, que por fim brotem como
pensamentos, emoções e comportamentos positivos. Em um sentido mais amplo,
qualquer meditação que evoque uma sensação de felicidade e cordialidade pode ser
considerada meditação de amor-bondade.
Amor-bondade é um “estado mental que aspira a que todos os seres sensí
veis desfrutem da felicidade”, enquanto compaixão (em pali: karuna) é o “dese
jo de que todos os seres sensíveis possam ser livres de sofrimento” (Dalai Lama,
2003, p. 67). A compaixão ocorre quando o amor-bondade encontra o sofri
mento. Tanto o amor-bondade como a compaixão são emoções positivas que
melhoram nossa saúde e bem-estar (Fredrickson, 2012; Fredrickson, Cohn, Co
ffey, Pek, & Finkel, 2008; Klimecki, Leiberg, Lamm, & Singer, 2012). Eles mu
dam nossa consciência da atenção preocupada para a atenção amorosa e abrem
nosso campo de percepção, ajudando a nos tornar mais conscientes.
020

Na psicoterapia, a compaixão frequentemente toma a forma de autocom
paixão. Por exemplo, uma meditação de compaixão que inclui a própria pessoa
é a prática de inalar cordialidade e ternura por nós mesmos a cada inspiração e
exalar o mesmo para os outros pela expiração (ver Capítulo 4). Essa forma de
meditação pode ser praticada por clínicos durante momentos difíceis na tera
pia, ou por nossos pacientes em suas vidas diárias. Ela é uma modificação da
meditação budista tibetana tonglen, na qual inspiramos o sofrimento dos ou
tros e expiramos compaixão pelos outros (Chödrön, 2001).
Para aumentar a autocompaixão na meditação de amor-bondade tradi
cional (usando frases como foco primário de atenção), as palavras poderiam
mudar um pouco, tal como “Que eu seja gentil comigo mesmo(a)” ou “Que
eu me aceite como eu sou”, para refletir a presença de sofrimento; ou podemos
simplesmente colocar a mão sobre o coração e sentir seu toque quente e suave
(Neff & Germer, no prelo).
Meditação de amor-bondade*
Esse exercício visa trazer cordialidade e boa vontade à nossa vida. Sente-se em uma
posição confortável, feche os olhos total ou parcialmente e permita que sua mente e
seu corpo se acalmem com algumas respirações profundas.
• Coloque suas mãos sobre seu coração para lembrar-se de que você está trazendo
não apenas atenção, mas atenção amorosa, à sua experiência. Por alguns minutos,
sinta o calor de sua mãos e a pressão suave que elas fazem sobre seu coração. Per-
mita-se ser acalmado pelo movimento rítmico de sua respiração sob suas mãos.
• Agora pense em uma pessoa ou outro ser vivo que naturalmente o faça sorrir. Pode
ser uma criança, sua avó, seu gato ou seu cão – quem quer que traga felicidade ao
seu coração. Sinta como é estar na presença daquele ser. Permita-se desfrutar da
boa companhia.
• Em seguida, reconheça o quanto esse ente querido é vulnerável – exatamente como
você –, sujeito a muitas dificuldades na vida. Além disso, perceba que ele deseja
ser feliz e livre de sofrimento, exatamente como você e todos os outros seres vivos.
Repita suave e delicadamente o significado de suas palavras para que ressoem em
seu coração.
−− Que você esteja seguro.
−− Que você esteja em paz.
−− Que você seja saudável.
−− Que você viva com tranquilidade.
* Esta meditação de amor-bondade foi adaptada do programa de treinamento da auto

compaixão consciente codesenvolvido por Kristin Neff e o autor.
021

• Caso você note que sua mente está vagando, volte para a imagem de seu ente que-
rido. Saboreie todos os sentimentos calorosos que possam surgir. Vá devagar.
• Agora visualize seu próprio corpo com o olho de sua mente e sinta as sensações dele,
exatamente como elas são. Note qualquer desconforto ou intranquilidade que possa
estar lá. Ofereça bondade para si mesmo.
• Se deseja usar frases diferentes, que falem de forma mais autêntica a você, por favor
use. Você pode se perguntar: “O que eu preciso ouvir agora?”. Use uma linguagem que
incline seu coração com ternura para você mesmo, como se estivesse se relacionando
com um filho amado ou um amigo querido.
• Se, e quando, surgir resistência emocional, deixe-a em segundo plano e retorne às fa-
ses, ou volte a focalizar em seu ente querido ou em sua respiração.
• Quando estiver pronto, abra os olhos suavemente.
Praticar as três habilidades

Iniciantes em meditação frequentemente têm conceitos errôneos sobre o que é
e o que faz a meditação mindfulness. Ela não é um exercício de relaxamento; às
vezes seu efeito é totalmente oposto, como quando o objeto de percepção é per
turbador. Tampouco é um teste de sua concentração; a natureza da mente é va
gar (ver rede de modo inoperante em uma seção posterior chamada “Mecanis
mos de ação”). Também não é uma forma de evitar dificuldades na vida; pelo
contrário, mindfulness nos aproxima de nossas dificuldades antes de podermos
nos “descentralizar” delas. Além disso, ele não evita nossos problemas de perso
nalidade; antes, é um processo lento e suave de enfrentar e entender quem so
mos. Por fim, a meditação mindfulness não é sobre alcançar um estado men
tal diferente; é sobre organizar nossa experiência atual de uma forma relaxada,
alerta e aberta.
A prática de mindfulness pode usar qualquer um dos sentidos: visão,
audição, escuta, olfato ou tato. A própria mente também é considerada um
órgão dos sentidos na psicologia budista, uma vez que pensamentos e ima
gens podem ser objetos de estar alerta, de forma semelhante aos outros senti
dos. Entretanto, devido à natureza sedutora e evanescente dos pensamentos,
é mais fácil iniciar a prática de mindfulness focalizando-se nas sensações cor
porais, expandindo posteriormente esse foco para perceber pensamentos re
petitivos, tais como atitudes familiares ou crenças centrais sobre si mesmo.
Normalmente, a meditação mindfulness começa com o direcionamento ao
alerta a um objeto de atenção, tal como a respiração, repetidamente. Quandoa
mente se acalma, após minutos ou dias, podemos dirigir nosso alerta – ampliar
o holofote – para incluir outras experiências, tais como outras sensações corpo
022

rais, emoções ou pensamentos e imagens. Se a mente perde sua estabilidade tor
nando-se emaranhada em remorso ou preocupação, podemos encontrar refú
gio em um objeto sensorial a qualquer momento, talvez sentindo o movimento
rítmico da respiração. Por fim, se acreditamos ter dificuldades no processo, po
demos oferecer a nós mesmos um pouco de compaixão, repousando uma mão
sobre o coração ou usando palavras amáveis. O praticante de mindfulness expe
riente pode mover-se com flexibilidade de uma técnica a outra, mesmo dentro
de uma meditação de 30 minutos, esforçando-se para manter a percepção gene
rosa, momento a momento. As três habilidades da meditação mindfulness nos
ajudam a esperar pacificamente em meio a toda experiência decorrente – agra
dável, desagradável ou neutra.
Muitas pessoas se perguntam: “Qual é a melhor técnica para mim?”. Visto
que a meditação mindfulness é altamente pessoal, a resposta pode ser encontra
da perguntando-se: “O que minha mente e meu coração necessitam neste mo
mento para que eu esteja mais alerta, presente e tolerante?”.
Psicoterapia orientada a mindfulness

Há três formas fundamentais, ao longo de um continuum de aplicação que vai
de implícita a explícita, de integrar mindfulness ao trabalho terapêutico. Um clí
nico pode
1. praticá-lo, formal ou informalmente, para cultivar a presença terapêu

tica
2. usar uma estrutura de referência teórica inspirada por insights deriva
dos dessa prática, da literatura psicológica sobre o assunto ou da psi
cologia budista (psicoterapia informada por mindfulness), ou
3. ensinar explicitamente os pacientes a praticar esse tipo de meditação
(psicoterapia baseada em mindfulness)
Coletivamente, referimo-nos a essa variedade de abordagens como psico

terapia orientada em mindfulness.
Terapeutas praticantes
Os clínicos aspirantes com frequência perguntam: “Como eu me torno um psico
terapeuta orientado a mindfulness?”. A resposta mais simples é: “Obtenha o me
023

lhor treinamento clínico que você puder encontrar... e medite”. Os benefícios psi
cológicos dessa forma de meditação mindfulness são bem estabelecidos nos dias
atuais (Hill & Updegraff, 2012; Hofmann, Sawyer, Witt, & Oh, 2010; Hölzel, La
zar, et al., 2011; Keng, Smoski, & Robins, 2011), incluindo benefícios específicos
para consultores e profissionais da saúde (Irving, Dobkin, & Park, 2009; Krasner
et al., 2009; Shapiro, Brown, & Biegel, 2007). Esses efeitos favoráveis incluem di
minuição de estresse e da ansiedade e aumento das habilidades de aconselhamen
to, tais como empatia e compaixão (Buser, Buser, Peterson, & Serydarian, 2012;
Christopher et al., 2011; Davis & Hayes, 2011). Entretanto, a pesquisa sobre o im
pacto de mindfulness praticado pelo terapeuta sobre o desfecho no paciente per
manece inconclusiva (Excuriex & Labbe, 2011; Ryan, Safran, Doran, & Moran,
2012; ver também Capítulo 3), talvez porque as escalas de autorrelato sobre a prá
tica sejam usadas, em vez disso, para examinar com que frequência um terapeu
ta realmente medita. Teoricamente, a prática da meditação deve melhorar nossos
resultados, uma vez que ela parece ativar caminhos cerebrais associados a quali
dades terapêuticas, como regulação corporal, sintonia empática, emoções equili
bradas e flexibilidade de resposta (D. Siegel, 2009a, 2010a).
A prática de mindfulness parece estar relacionada à presença terapêutica.
A presença é um jeito de ser na sala de consulta (Brach, 2012a, 2012b; Bruce,
Manber, Shapiro, & Constantino, 2010; Childs, 2007; Cigolla & Brown, 2011;
Collum & Gehart, 2010; Geller & Greenberg, 2012). Ela é definida como “dis
ponibilidade e abertura a todos os aspectos da experiência do cliente, abertura
à nossa própria experiência em estar com ele, e à capacidade de responder a ele
a partir dessa experiência” (Bugental, citado em Geller & Greenberg, 2002, p.
72). Esse processo pode levar um paciente a “sentir-se sentido” (Siegel, 2009a, p.
155). Carl Rogers (1961) considerava que a presença terapêutica incluía empa
tia, cuidado positivo incondicional e autenticidade. Os Capítulos de 3 a 5 con
sideram esses temas importantes com mais profundidade.
Psicoterapia informada em mindfulness

Os terapeutas que praticam a psicoterapia informada por mindfulness têm uma
estrutura de referência teórica que é influenciada por insights da prática e do es
tudo desse tipo de meditação, mas eles não necessariamente ensinam os exercí
cios correspondentes aos pacientes. Seu trabalho geralmente inclui um enten
dimento relacional/psicodinâmico que valoriza a relação terapêutica como um
veículo central de transformação. O estar alerta é ensinado aos pacientes por
meio de linguagem, expressões faciais, tons de voz e outras microcomunicações
024

frequentemente sutis. Os terapeutas podem dar particular atenção às formas
como seus pacientes resistem à experiência mental ou emocional e a como eles
poderiam trazer mais mindfulness e aceitação para suas vidas.
A psicoterapia informada por mindfulness toma emprestado ideias tan
to da psicologia ocidental como da psicologia budista, bem como da experiên
cia pessoal dos clínicos. Uma série de livros integra os conceitos dessa práti
ca com a psicoterapia relacional: ver Epstein (2008), Hick e Bien (2010), Ma
gid (2002), Molino (1998), Safran (2003), Stern (2004), Unno (2006), Wallin
(2007), Welwood (2000) e Wilson e Dufrene (2011). Naturalmente, dado o po
tencial das conexões humanas para curar feridas emocionais (Cozolino, 2010;
Karlson, 2011; D. Siegel, 2010a), a relação terapêutica pode ser considerada
como um componente fundamental de todas as formas de psicoterapia orien
tadas a mindfulness.
Psicoterapia baseada em mindfulness

Os terapeutas com base em mindfulness ensinam a seus pacientes exercícios que
podem ser praticados entre as sessões. Faz sentido que os pacientes pratiquem
essa forma de meditação entre as sessões, uma vez que seus benefícios pare
cem ser dose dependentes (Lazar et al., 2005; Pace et al., 2009; Rubia, 2009), e 1
hora por semana de treinamento terapêutico da mente pode não ser suficiente
para alguns indivíduos perturbados. A prática diária de meditação tanto formal
como informal poderia aumentar esse número para 6 a 7 horas por semana.
Os clínicos que se baseiam em mindfulness costumam incluir técnicas extraídas
da tradição cognitivo-comportamental, e os protocolos do tratamento baseado
em mindfulness foram desenvolvidos para uma ampla variedade de condições
psicológicas (ver a seção “o modelo de psicoterapia de mindfulness”, adiante).
A proliferação de tratamentos estruturados está encorajando os clínicos a expe
rimentar exercícios de mindfulness na terapia, ainda que utilizem apenas alguns
elementos de um determinado protocolo.
Atualmente, há centenas de excelentes livros profissionais e de autoaju
da que ensinam habilidades aplicáveis à terapia baseada em mindfulness, acei
tação e compaixão, entre os quais: Brach (2012b, 2013), Didonna (2009), For
syth e Eifert (2008), Germer (2009), Hanson e Mendius (2009), Harris e Hayes
(2009), Hayes e Smith (2005), Kabat-Zinn (1990, 2005, 2011), Kabat-Zinn e
Kabat-Zinn (1998), Koerner e Linehan (2011), Linehan (1993b), McCown e co
laboradores (2011), Neff (2011), Orsillo e Roemer (2011), Pollak e colabora
dores (no prelo), Salzberg (2011), Segal, Williams e Teasdale (2012), R. Siegel
025

(2010), Stahl e Goldstein (2010) Willard (2010) e Williams, Teasdale, Segal e
Kabat-Zinn (2007).
O MODELO DE PSICOTERAPIA DE MINDFULNESS

Quando se pergunta aos terapeutas “Qual é a sua orientação teórica?”, eles nor
malmente respondem mencionando psicoterapia cognitivo-comportamen
tal, psicodinâmica/psicanalítica, humanista/existencial ou sistêmica. Cada vez
mais, entretanto, a resposta parece ser mindfulness. Os terapeutas que não se
sentiam inteiramente à vontade com as teorias de psicoterapia existentes com
frequência comentam, após descobrir essa forma de terapia, “Oh, isso é o que eu
já faço – eu só não sabia disso!”. Portanto, é útil pensar em mindfulness (incluin
do aceitação e compaixão) como um novo modelo de terapia?
As teorias ou modelos de terapia são uma tentativa de agrupar diferen
tes modalidades terapêuticas baseadas em características comuns. Um modelo
psicoterapêutico geralmente inclui os seguintes elementos (Gurman & Messer,
2011; Wampold, 2012):
1. uma visão de mundo (mundivisão)

2. um entendimento de patologia e saúde
3. uma abordagem à prática de terapia
4. um entendimento do relacionamento terapêutico
5. mecanismos de ação identificáveis
6. uma variedade de aplicações do tratamento
7. considerações éticas
8. apoio de pesquisas
Pode-se sustentar que mindfulness não é de modo algum um modelo de

terapia, mas meramente um processo curativo subjacente a todas as terapias.
Por exemplo, a dessensibilização sistemática de uma fobia de cobras, a regula
ção da emoção na terapia comportamental dialética (TCD) e a associação li
vre na psicanálise não compartilham o processo comum de alerta da experiên
cia presente com aceitação? Além disso, talvez mindfulness devesse ser deixado
em paz – permitindo-lhe ser um construto indefinido, pré-conceitual, que ins
pire a investigação direta e pessoal. Por que tentar sistematizar, criar um boneco
de palha que subsequentemente precisamos derrubar para manter mindfulness
vivo na sala de terapia? Talvez ele seja, na verdade, um “modelo sem modelo” (P.
R. Fulton, comunicação pessoal, 12 de janeiro de 2013)? Com essas advertên
026

cias em mente, convidamos nossos leitores a explorar um meio termo. Poderia
o mindfulness, como modelo de terapia, aumentar nossa compreensão mesmo
quando bloqueamos levemente nossos referenciais e nos direcionamos com re
gularidade ao momento na sala de terapia?
Visão de mundo
Todas as teorias e terapias psicológicas estão imersas em metateorias ou em
visões de mundo. Cada um de nós tem uma visão de mundo, uma inclina
ção a percebê-lo de uma forma particular (Johnson, Germer, Efran, & Over
ton, 1988). A estrutura metateórica de referência para mindfulness é o contex
tual (Hayes, 2002a; Pepper, 1942).
As visões de mundo explicam a natureza da realidade (ontologia), descre
vem como a conhecemos (epistemologia), são responsáveis pela causalidade e
contêm um conceito de personalidade. A visão de mundo contextual faz os se
guintes pressupostos:
• Natureza da realidade. Atividade e mudança são condições fundamen

tais da vida. O mundo é uma rede de atividades interconectadas.
• Como conhecemos a realidade. Todo o conhecimento da realidade é cons
truído, criado pelo indivíduo dentro de um contexto particular. Não
existe uma realidade absoluta que possamos conhecer.
• Causalidade. A mudança é contínua, e os acontecimentos são multide
terminados. A causalidade aparente depende de seu contexto.
• Personalidade. A personalidade é mais bem descrita como momentos
únicos de alerta continuamente formatado para criar um todo coeren
te e funcional.
A psicologia budista e o contextualizar

As suposições da psicologia budista correspondem de forma muito aproximada
à visão de mundo contextual. Necessitamos apenas recorrer às três característi
cas da existência na psicologia budista:
1. sofrimento (dhukka, em pali)

2. impermanência (anicca)
3. não eu (anatta)
027

Sofrimento refere-se à insatisfação que inevitavelmente sentimos quando
as coisas não são como desejamos que elas sejam. Nossos gostos e desgostos são
construídos junto com o ambiente, mas podemos nos tornar substancialmente
mais felizes mudando nossa relação com a experiência. A noção budista de im
permanência é precisamente a ontologia do contextualismo – tudo está mudan
do de modo constante, inclusive quem pensamos que somos. Por fim, a condi
ção de não eu (nenhum eu fixo, separado) também é a visão contextual de pes
soalidade. O eu é “uma orquestra sem um maestro” (Singer, 2005), consistindo
de muitas partes que surgem de forma espontânea e que simultaneamente desa
parecem. (Mais será dito sobre essas marcas da existência nos próximos capítu
los.) Outro conceito fundamental na filosofia budista é a coorigem dependente,
que é uma expressão sofisticada para universo multideterminado – causalidade
em contextualismo. A descrição causal mais precisa de qualquer acontecimento
seria o universo de causas que interagem em um determinado ponto no tempo.
Patologia e saúde
A psicologia budista afirma que a forma como construímos nossas realidades
particulares é sobretudo ilusória; elaboramos inconscientemente os aconteci
mentos atuais a partir de nossa experiência passada e desejos atuais, o que leva
a erros e sofrimento desnecessário. O antídoto – atenção plena – nos permite
entender nosso condicionamento e ver as coisas mais claramente. O que vemos,
entretanto, não é uma verdade absoluta; antes, vemos através da ilusão de nos
sas conceituações. Ao perceber essa tendência a pensamentos e convicções ilu
sórios, aprendemos a manter nossas interpretações de forma leve.
Essa nova abordagem, mais suave, às nossas próprias concepções estende
-se à nossa visão dos sintomas. Queixas, problemas ou sintomas não são entida
des estáveis que devem ser diagnosticadas e então extirpadas. O que cria e man
tém os sintomas é a resistência, ou seja, nossa tendência instintiva, com frequên
cia pré-verbal, a repelir o desconforto tensionando nossos músculos, pensando
demais, bebendo muito ou empregando defesas para reestabelecer nosso equi
líbrio. Esse tipo de esquiva experiencial (Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999) pode
ajudar a curto prazo, mas nos mantém congelados no lugar e amplifica nossas
dificuldades a longo prazo. Considere o ditado “Aquilo a que você resiste persis
te”. Um bom exemplo é “tentar dormir” – esforços contínuos para lutar contra a
falta de sono tendem a resultar em insônia crônica (ver Capítulo 10). Nosso ní
vel de sofrimento emocional pode ser medido pela lacuna entre nossas expec
tativas e a realidade (o que é).
028

Em contrapartida, considere o ditado “O que podemos sentir, podemos
curar”. A saúde psicológica, no paradigma de mindfulness, é a capacidade de es
tar na experiência momento a momento de uma forma ampla, profundamen
te receptiva, mesmo quando ela é difícil. Tal estado mental é acompanhado por
qualidades psicológicas saudáveis como flexibilidade, resiliência, autenticidade,
paciência, conexão, bondade, compaixão e sabedoria.
A prática da terapia
Todos os pacientes vêm à terapia apresentando uma relação resistente com seus
sintomas. As duas perguntas principais na mente de um psicoterapeuta orien
tado a mindfulness provavelmente são:
1. A que dor o paciente está resistindo?

2. Como posso ajudar o paciente a encontrar uma relação mais alerta,
receptiva e compassiva com sua dor?
A terapia pode assumir uma variedade infinita de formas, tais como diá
logo autêntico, compassivo; terapia de exposição; reestruturação cognitiva; me
ditação; envolvimento em atividades saudáveis; ou prescrição de medicamen
tos. Independentemente da forma, do ponto de vista de mindfulness, não esta
mos buscando uma vida livre de dor, e sim uma libertação emocional mais sig
nificativa por meio de uma relação plena, receptiva, compassiva com nossas di
ficuldades inevitáveis.
É uma exigência absurda esperar que nossos pacientes aceitem seu sofri
mento emocional da noite para o dia. Antes, queremos ajudá-los a abrir-se gra
dualmente para o que os está perturbando, passando da curiosidade (encarar
o desconforto), para a tolerância (suportando o desconforto com segurança),
para a permissão (deixar o desconforto ir e vir), para a amizade (encontrar um
valor oculto em nossas dificuldades). Esse processo reflete o abandono progres
sivo da resistência.
A relação terapêutica
A psicoterapia orientada a mindfulness é idiográfica – ou seja, a estrutura e o
processo dependem de qualidades e capacidades únicas de cada paciente em
seu mundo. Assim como as instruções para essa forma de meditação são “no
tar o que é mais vívido e vivo em nosso campo de alerta”, o terapeuta orientado
029

a mindfulness está atento ao que é mais vivo para o paciente, bem como ao que
está simultaneamente transpirando na experiência momento a momento do te
rapeuta e na aliança terapêutica constantemente variável.
Mecanismos de ação
Como o mindfulness funciona? Vários processos foram propostos a partir dos
pontos de vista teórico e neurológico. Por exemplo, Hölzel, Lazar e colaborado
res (2011) identificaram seis mecanismos de ação – efeitos da prática formal de
mindfulness – para os quais temos evidências neurológicas:
1. Regulação da atenção – estabilidade do estado de alerta apesar de es

tímulos concorrentes
2. Consciência corporal – perceber sensações sutis, estar consciente das
próprias emoções
3. Regulação da emoção – reatividade diminuída, não deixar as reações
emocionais interferirem no desempenho
4. Reavaliação – ver as dificuldades como significativas ou benignas, em
vez de como todas ruins
5. Exposição – dessensibilização global a tudo o que estiver presente no
campo da percepção
6. Senso flexível do eu – desidentificação com emoções e crescente adap
tabilidade
Outros mecanismos com apoio empírico incluem autocompaixão (Höl

zel, Lazar, et al., 2011; Neff & Germer, 2013), esclarecimento de valores (senso de
propósito) e flexibilidade (capacidade de adaptabilidade cognitiva, emocional
e comportamental) (Hayes et al., 1999; Shapiro, Carlson, Astin, & Freedman,
2006); diferenciação da emoção (consciência das experiências emocionais) (Hill
& Updegraff, 2012); e consciência metacognitiva (Cocoran, Farb, Anderson, &
Segal, 2010).
Um efeito neurobiológico importante da meditação mindfulness é que
ela desativa a rede de modo inoperante (DMN). Mesmo quando o cérebro está
em repouso, diversas regiões ao longo da linha média do cérebro permanecem
ativas (Gusnard & Raichle, 2001; Mason et al., 2007). A DMN está ativa sem
pre que nossas mentes vagueiam – o que, de acordo com um estudo, acontece
46,9% de nossas vidas acordados (Killingsworth & Gilbert, 2010) e, com muita
frequência, também na meditação. O que a mente está fazendo? A maior parte
das vezes ela parece estar fazendo excursões no passado ou no futuro, tentan
030

do resolver problemas reais e imaginários. Essas excursões são boas para fins
de sobrevivência, mas menos úteis para a felicidade, e a atividade na DMN está
correlacionada à ansiedade e à depressão (Broyd et al., 2009; Farb et al., 2010).
A DMN é responsável pelo processamento narrativo (eu-mim-meu). Em contra
partida, a percepção momento a momento mindfulness ativa diferentes estru
turas cerebrais associadas ao processamento experiencial (Farb et al., 2007; ver
também Capítulo 15). Todas as três formas de meditação mindfulness descritas
anteriormente – atenção focada, monitoramento aberto e amor-bondade/com
paixão – ajudam a desativar a DMN (Brewer, Worhunsky, et al., 2011) ou a mu
dar sua conectividade funcional (Taylor et al., 2013).
Aplicabilidade ao tratamento
O mindfulness pode ser usado para tratar uma ampla variedade de transtornos,
de psicose (Braehler et al., 2012; Langer, Cangas, Salcedo, & Fuentes, 2012) ao
manejo de estresse no local de trabalho (Davidson et al., 2003). E, como uma
capacidade universal de cura, está se associando a diferentes abordagens à saú
de mental, como terapia cognitivo-comporamental (TCC), psicoterapia psico
dinâmica, psicoterapia humanista/existencial, medicina comportamental e psi
cologia positiva.
Terapia cognitivo-comportamental
A TCC é a forma de tratamento que tem sido mais extensivamente investigada de
forma empírica. Estamos atualmente na “terceira onda” de TCC (Hayes, 2011).
A primeira refere-se à terapia do comportamento, focalizando-se nos clássicos
condicionamento pavloviano e reforço das contingências. A segunda foi a terapia
cognitiva visando alterar padrões de pensamento disfuncionais. A terceira onda é
a psicoterapia baseada em mindfulness, aceitação e compaixão, na qual nossa rela
ção com nossa experiência (intenções, sensações, emoções, sentimentos, compor
tamentos) gradualmente muda no curso da terapia.
Os quatro programas de tratamento pioneiros que têm base nessa técnica,
de múltilplos componentes, apoiados empiricamente, são: redução do estresse
baseada em mindfulness (REBM; Kabat-Zinn, 1990), terapia cognitiva baseada
em mindfulness (TCBM; Segal et al., 2012), terapia comportamental dialética
(TCD; Linehan, 1993a) e terapia de aceitação e compromisso (TAC; Hayes et al,
1999). Muitos outros programas se originaram desses modelos ou foram desen
volvidos para populações, condições ou treinamento de habilidades específicas.
031

Entre eles, estão prevenção de recaída baseada em mindfulness (Witkiewitz &
Bowen, 2010); treinamento da consciência alimentar baseado em mindfulness
(Kristeller & Wolever, 2011); TCBM para crianças (Semple, Lee, Rosa, & Mil
ler, 2010); REBM para adolescentes (Biegel, Brown, Shapiro, & Schubert, 2009);
tratamento comportamental da ansiedade baseado em mindfulness e aceitação
(Roemer, Orsillo, & Salters-Pedneault, 2008; ver também Capítulo 9); intensi
ficação da relação baseada em mindfulness (Carson, Carson, Gill, & Baucom,
2004); treinamento da autocompaixão consciente (Neff & Germer, 2013); e te
rapia focada na compaixão (Gilbert, 2010a, 2010b).
Além disso, o campo da TCC adotou amplamente os conceitos centrais de
mindfulness mesmo em tratamentos em que essa palavra não é usada, como o
“protocolo unificado para o tratamento transdiagnóstico de transtornos emo
cionais”, por David Barlow e colaboradores, que consiste em quatro módulos
familiares aos terapeutas orientados a mindfulness:
1. aumentar o estado de alerta emocional

2. facilitar a flexibilidade nas avaliações
3. identificar e prevenir a esquiva comportamental
4. promover exposição situacional e interoceptiva a sinalizadores de emo
ção (ver Farchione et al., 2012)
Psicoterapia psicodinâmica
Como mencionado anteriormente, os teóricos psicodinâmicos reconheceram o
valor da psicologia budista pelo menos desde a época de Carl Jung (1927/2000).
A psicanálise, historicamente, tem compartilhado aspectos comuns com a prá
tica de mindfulness – ambos são eventos introspectivos, supõem que consciên
cia e aceitação precedem a mudança e reconhecem a importância dos processos
inconscientes. O próximo capítulo explora de forma mais completa os pontos
em comum e as diferenças entre a abordagem psicodinâmica/psicanalítica tra
dicional em relação ao tratamento e a perspectiva de mindfulness.
Psicoterapia humanista/existencial
A prática de mindfulness visava originalmente a tratar o sofrimento de condi
ções existenciais como doença, velhice e morte – condições não clínicas, vis
to que essa categoria não existia na época de Buda. Essa forma de meditação
tem muito em comum com a psicoterapia humanista, que abrange amplamen
032

033
SATISFAÇÃO E MINDFULNESS NO LOCAL DE
TRABALHO
034
Resumo
A satisfação no trabalho e atitudes de mindfulness têm sido objeto de estudo da área da psicologia
social, do trabalho e das organizações. Na última década temos assistido a um crescente número
de investigações, as quais destacam o papel do mindfulness no contexto de trabalho, na eficiência
de atividades e na promoção da saúde física e psicológica. Estas evidências têm demonstrado que
as práticas meditativas melhoram a atenção plena, além de promoverem a saúde psicológica em
ambientes de trabalho.
Objetivou-se avaliar a satisfação laboral, atitudes de mindfulness e bem-estar dos trabalhadores,

definindo dois Objetivos de Estudo (OE): Identificar os níveis de bem-estar e satisfação no trabalho
dos trabalhadores em estudo; identificar as atitudes de mindfulness dos trabalhadores em estudo,
procedendo-se a um estudo quantitativo, transversal em termos temporais, descritivo e correlacional
numa amostra de 272 respondentes, todos eles com atividade profissional. Utilizou-se como
instrumento de recolha de dados um questionário online, contendo quatro partes: questões
socioprofissionais; a Mindful Attention Awareness Scale; a Satisfaction with Life Scale; e a Generic
Job Satisfaction Scale, estas últimas três nas suas versões validadas para a população portuguesa.
Os resultados evidenciam que a prática de exercícios de meditação e/ou mindfulness na atividade

diária influencia positivamente a satisfação com a vida e o bem-estar, bem como a satisfação no
trabalho, havendo diferenças estatisticamente significativas entre quem pratica e quem não.
Também o estado civil dos respondentes é determinante para o nível de satisfação com a vida e
com o trabalho.
Os resultados do presente estudo são corroborados por diversos estudos internacionais de renome,
o que nos leva a concluir que programas de introdução da meditação e/ou mindfulness nos
currículos académicos, implementados com sucesso nesses vários países, poderão ser facilmente
transpostos para a realidade portuguesa, já que os níveis e as diferenças estatisticamente
significativas encontrados, mostram semelhanças entre os respondentes dos vários países.
Considera-se que, como futura linha de investigação, deveria de ser implementado um programa de
MBCT e MBSR, como unidade curricular optativa, nos cursos de enfermagem, enquanto piloto para
uma abrangência maior futuramente.
Palavras-chave: satisfação com a vida, satisfação com o trabalho, meditação, mindfulness, MBCT,
MBSR.
035
Lista de Siglas
GJSS Generic Job Satisfaction Scale
IRD Instrumento de Recolha de Dados
MAAS Mindful Attention Awareness Scale
MBCT Mindfulness Based Cognitive Therapy
MBSR Mindfulness Based Stress Reduction
SWLS Satisfaction with Life Scale
036
Índice Geral
Introdução
1. Contextualização Teórica
Satisfação com a vida e bem-estar geral
Atitudes de mindfulness e benefícios associados
Benefícios das atitudes do mindfulness na saúde
Evidências dos efeitos das atitudes de mindfulness na satisfação no trabalho e

performance
Programas de desenvolvimento de mindfulness: MBSR e MBCT
2. Metodologia
Objetivos de Estudo e Hipóteses de Investigação
Instrumento de Recolha de Dados
Tratamento de Dados
Processo de Recolha de Dados, População e Amostra
Procedimentos e Aspetos Éticos
3. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Caraterização da Amostra.
Resposta aos Objetivos Específicos do Estudo
Resposta às Hipóteses de Investigação
Conclusões, Limitações e Futuras Linhas de Investigação
Referências Bibliográficas
Anexos
Anexo A Instrumento de Recolha de Dados .
037
Índice de Tabelas
Tabela 1 - Consistência Interna das Dimensões em Estudo
Tabela 2 - Técnicas Estatísticas Usadas
Tabela 3 - Caraterização da Amostra
Tabela 4 - Mínimo, Máximo, Média e Desvio padrão SWLS e GJSS em relação ao Sexo
Tabela 5 – Mínimo, máximo, média e desvio padrão MAAS por “As suas atividades de vida diária
incluem a prática de algum exercício de meditação e/ou mindfulness?”
Tabela 6 - Resultados do teste t-Student para amostras independentes - SWLS e GJSS por sexo
Tabela 7 - Resultados do teste Post-Hoc Bonferroni para a satisfação com a vida por estado civil
Tabela 8 - Resultados do teste t-Student para amostras independentes - SWLS e GJSS por pratica
ou não exercícios de meditação e/ou mindfulness na atividade diária
Tabela 9 - Índices de correlação de Pearson
038
Introdução
Efetivamente, o contexto de trabalho ocupa um lugar central na vida do ser humano, uma vez
que é um dos papéis sociais desempenhados com maior importância e que mais tempo ocupa
na vida quotidiana. A partir da revolução industrial, as transformações profundas que ocorreram
no modo de vida das sociedades, seja a nível socioeconómico e posteriormente tecnológico,
conduziram a uma valorização crescente do trabalho e da pessoa humana. Para além de um
meio de subsistência, a conceção de trabalho evoluiu para a abrangência de uma forma de
realização pessoal e afirmação no meio social.
Contudo, a competitividade dentro das organizações e as exigências imputadas aos

trabalhadores são cada vez maiores, uma vez que se traduzem em maior ou menor rentabilidade.
Geram-se inquietações individuais ou coletivas com impacto na vida pessoal e profissional do
trabalhador, inclusivamente a nível da sua saúde física e mental. Segundo a Organização
Mundial de Saúde, a saúde mental é “o estado de bem-estar que permite aos indivíduos
desenvolver todas as suas potencialidades, enfrentar as normais tensões da vida, trabalhar
produtivamente e desempenhar um papel positivo na sociedade em que estão inseridos” (WHO,
2001).
039
Introdução
Dadas as transformações constantes no mercado global, a necessidade de competência e de

desempenho profissional crescente, surge nas organizações a premência de delinear estratégias
que visem a satisfação dos seus profissionais, pois é reconhecido que tem impacto na
produtividade individual e, consequentemente, no desempenho global das organizações
(Garrido, Pérez, & Antón, 2005; Tietjen & Myers, 1998).
De acordo com a Agência Europeia para a Segurança e Saúde no Trabalho, o trabalho deve ser
promotor de saúde física e mental e proporcionar aos indivíduos um estatuto e identidade, bem
como uma sensação de inclusão social. No entanto, assiste-se no mundo ocidental a um
aumento do stress provocado por motivos laborais, com efeitos negativos na saúde e bem-estar
dos trabalhadores (Eurofound and EU-OSHA, 2014). O fenómeno do stress e das doenças
ocupacionais tem vindo a assumir uma conjuntura de tal forma alarmante no contexto de
trabalho, que a Agência Europeia de Segurança e Saúde no Trabalho tem, desde há alguns
anos, promovido campanhas de esclarecimento e sensibilização para a mudança de uma
realidade que continua a perseguir os países europeus, com o intuito de tornar os locais de
trabalho mais seguros, mais saudáveis e produtivos. Segundo dados desta agência, o stress e
as perturbações de saúde mental constituem o problema de saúde mais grave no local de
trabalho para cerca de um quinto dos trabalhadores da União Europeia (Eurofound and EU-
OSHA, 2014).
Desta forma, o estudo da satisfação laboral tem interesse científico, tendo em conta a influência
que esta exerce sobre o trabalhador, afetando sua saúde física e mental, atitudes,
comportamento profissional e social, com repercussões para a vida pessoal e familiar do
indivíduo e para a organização com a qual colabora (Zalewska, 1999). Assim, acredita-se que o
grau em que os funcionários se sentem satisfeitos com o seu trabalho, tanto pode interferir no
funcionamento e na efetividade organizacional, como pode ser um alerta de que existe algo
inadequado.
Deste modo, a satisfação laboral traduz a forma como os profissionais se sentem nos seus
contextos de trabalho e, tendo definições diversas, tem sido associada ao stress ocupacional, na
medida em que indivíduos com bons níveis de satisfação laboral revelam níveis adequados de
stress e boa capacidade de adaptação na forma como lidam com os desafios laborais (Cardoso,
2018). A satisfação laboral pode entender-se como uma avaliação subjetiva contínua da
realidade laboral, em que a perceção e a regulação emocional têm um papel preponderante
(Kabat-Zinn, 2013).
Nos últimos anos tem vindo a ser adotado e difundido o Mindfulness, uma perspetiva oriental
cuja abordagem visa aumentar a consciência e responder de forma hábil aos processos mentais.
O mindfulness é descrito como uma forma de concentração e atenção ao momento presente, um
mecanismo pelo qual um indivíduo se torna consciente das suas próprias respostas internas a
estímulos externos. O interesse pelas práticas de meditação que promovem o bem-estar geral
tem sido crescente e a sua aplicação tem-se verificado em diversas áreas e contextos.
040
Introdução
A investigação aponta para uma relação inversa entre stress percebido e mindfulness e sugere
que a capacidade de regular emoções (autorregulação emocional) é um fator que pode afetar
potencialmente as respostas ao stress (Gross, 2014; Kozlowski, Hutchinson, Hurley, Rowley, &
Sutherland, 2017). O mindfulness tem sido então apontado na literatura como um relevante
mecanismo na regulação emocional e no bem-estar psicológico (Brown & Ryan, 2003),
despertando o interesse em contexto académico, mas também por parte das organizações.
A satisfação no trabalho e atitudes de mindfulness têm sido objeto de estudo da área da

psicologia social, do trabalho e das organizações. Na última década temos assistido a um
crescente número de investigações, as quais destacam o papel do mindfulness no contexto de
trabalho, na eficiência de atividades e na promoção da saúde física e psicológica (Dane &
Brummel, 2014; Hülsheger et al., 2013; Reb et al., 2014). Estas evidências têm demonstrado que
as práticas meditativas melhoram a atenção plena, além de promoverem a saúde psicológica em
ambientes de trabalho. Os seres humanos possuem uma afinidade, uma facilidade de contacto
com a atenção plena, sendo inerente à capacidade humana, variando na intensidade de acordo
com as situações e pessoas (Hülsheger et al., 2013). Os benefícios da prática de mindfulness e
seu papel no ambiente de trabalho têm revelado impacto na satisfação e desempenho no
trabalho, regulação emocional, redução de exaustão emocional e burnout, envolvimento no
trabalho e otimização dos relacionamentos interpessoais.
Tendo em conta o que foi referido anteriormente, é importante analisar a satisfação laboral, a
prática de atitudes de mindfulness e o bem-estar em trabalhadores de organizações.
Na qualidade de estudante do mestrado em Gestão das Organizações, suscitou imensamente o

meu interesse a temática em apreço, com o intuito de aprofundar conhecimentos nesta área e
poder aplicá-los no meu local de trabalho.
Este trabalho encontra-se estruturado em duas partes: enquadramento teórico, o qual reúne a
pesquisa sobre o tema e a análise das evidências encontradas e uma segunda parte, dedicada
ao enquadramento metodológico e à condução do respetivo trabalho empírico, norteado pelos
pressupostos do processo investigacional.
041
1. Contextualização Teórica
A satisfação no trabalho é um construto importante discutido na cultura organizacional,

especialmente no contexto de sucesso organizacional. Na literatura existe um vasto leque de
definições e abordagens que explicam a satisfação no trabalho.
A satisfação no trabalho é definida por Locke (1976) como sendo o que resulta da perceção e da
avaliação que o indivíduo empregado tem sobre o seu trabalho, bem como a concretização dos
seus valores através dessa atividade, sendo que os valores diferem de pessoa para pessoa e
vão de encontro com o que é julgado como benéfico por cada um. É identificada como uma
emoção positiva e de bem-estar. A satisfação no trabalho é considerada por este autor um estado
emocional, por emergir da avaliação dos valores de cada um, possuindo dois polos opostos: o
da satisfação quando há alegria e a insatisfação aquando de sofrimento ou desprazer.
Ela é essencial no ambiente de trabalho e para a manutenção da saúde do trabalhador. A
capacidade de adaptação do homem ao trabalho e do trabalho ao homem relaciona-se com a
satisfação no trabalho e permite, de acordo com Marqueze e Moreno (2005), avaliar um sistema
042
Contextualização Teórica
de trabalho. Inerente à satisfação no trabalho, são referidos pelos mesmos autores fatores como
integração, autonomia, motivação, envolvimento e uso das capacidades físicas e mentais.
Locke (1976) citado por Marqueze e Moreno (2005) refere ainda que os níveis de satisfação no
trabalho têm influência não só no próprio indivíduo como na organização em geral, envolvendo
aspetos comportamentais e a saúde física e mental do trabalhador.
Para Harris (1989) citado por Marqueze e Moreno (2005), a satisfação no trabalho traduz-se num
sentimento que resulta da situação total do trabalho. Fraser (1996) citado por Marqueze e Moreno
(2005) apresenta satisfação no trabalho como um estado pessoal, dinâmico, subjetivo e
frequentemente mutável por condições intrínsecas e extrínsecas do trabalho e do trabalhador.
Mais recentemente, Alonderiene e Majauskaite (2015) definiram satisfação no trabalho como um
conjunto de emoções, sentimentos ou atitudes relacionadas ao ambiente de trabalho de um
indivíduo e é descrita como um sentimento agradável de perceções pessoais relacionadas à
busca de um emprego e aos valores de uma pessoa. É uma das variáveis organizacionais que
podem afetar a saúde física, psicológica e espiritual, melhorar a qualidade de vida e, finalmente,
melhorar a eficiência de qualquer organização (Esmaeili & Seidzadeh, 2017). Os resultados
empíricos indicam que a alta satisfação no trabalho é um importante determinante, com
implicações organizacionais como a dinâmica do mercado de trabalho, retenção de funcionários,
melhoria do desempenho organizacional e da produtividade (Asgari, Mezginejad, & Taherpour,
2019).
Por outro lado, baixa satisfação no trabalho devido ao baixo desempenho, baixa produtividade e
alta saída de funcionários, representa elevados custos para uma organização (Rhodes &
Toogood, 2016; Yeganeh & Good, 2016).
Reciprocamente, de uma forma geral, os funcionários exaustos apresentam pior desempenho,
evidenciam menor comprometimento organizacional, exibem maior absentismo, maior
rotatividade e mais insatisfação no trabalho (Schaufeli & Enzmann, 1998).
Numa escala mais ampla, o burnout individual pode ter um efeito contagioso dentro de uma
organização, onde um funcionário altamente stressado pode ter impacto negativo nos seus
colegas, com repercussões nas tarefas de trabalho, produtividade e desempenho (Reb & Choi,
2014).
Satisfação com a vida e bem-estar geral

Atualmente, a ideia de bem-estar está cada vez mais presente no quotidiano, uma vez que se
refere à condição geral de saúde mental e física de cada indivíduo (EU-OSHA, 2018). Sabe-se
que, para a manutenção de níveis elevados de motivação, em associação com a saúde física e
mental, é efetivamente necessário que o ser humano se sinta bem consigo próprio e com os
acontecimentos que surgem na sua vida.
Na literatura científica, os termos «bem-estar» e «felicidade» misturam-se, sendo regularmente

considerados sinónimos (Delle Fave, Brdar, Freire, Vella-Brodrick, & Wissing, 2011). De acordo
com Albuquerque e Tróccoli (2004), o campo do bem-estar refere-se ao estudo científico da
043
felicidade. Na Grécia antiga, filósofos como Aristóteles já tentavam decifrar o enigma da

existência feliz. No entanto, enquanto alguns filósofos ainda debatem a essência do estado de
felicidade, investigadores empenharam-se, nas últimas três décadas, para construir
conhecimento e trazer evidências científicas sobre bem-estar.
Numa abordagem global do bem-estar, segundo Ryan e Deci (2001) consideram-se,

habitualmente, duas vertentes na sua análise: o bem-estar psicológico (bem-estar eudemónico)
que investiga o potencial humano e o bem-estar subjetivo (bem-estar hedónico), sendo que a
principal diferença reside na conceção de felicidade que é adotada. Na visão desses autores, as
duas perspetivas refletem visões filosóficas distintas sobre felicidade: enquanto a primeira
(eudemonismo) se apoia na noção de que bem-estar consiste no pleno exercício das
potencialidades de uma pessoa, na sua capacidade de fazer uso do raciocínio e do bom senso,
através da avaliação quantitativa do grau de felicidade e do sentido da vida, a segunda
(hedonismo) explora aspetos qualitativos do bem-estar, adotando uma visão de bem-estar como
prazer ou felicidade, focando-se nas emoções e na dimensão afetiva (Delle Fave et al., 2011;
Ryan & Deci, 2001). Embora as duas abordagens avaliem o bem-estar, a perceção de estar bem
é encarada de forma diferente e, por conseguinte, assumem posições distintas.
A perspetiva do bem-estar psicológico está relacionada com a dimensão cognitiva. Centra-se na

autorrealização e plena função das capacidades e crê que o bem-estar é mais do que a obtenção
de felicidade, constituindo-se como a aquisição da realização do potencial humano. Esta visão
engloba aspetos como a autoaceitação, as relações com os outros, a autonomia, o domínio
ambiental, o propósito de vida ou o desenvolvimento pessoal (Ryff, 1989; Stoll & Collett, 2013).
A definição de bem-estar psicológico vai além da avaliação afetiva dos factos da vida,
abrangendo dimensões relacionadas com o estado emocional, a motivação, a competência ou a
eficácia do indivíduo e o sentido da vida. A felicidade é vista como um método de
autodesenvolvimento ao longo do tempo (Delle Fave et al., 2011).
A literatura define, em termos concetuais, bem-estar subjetivo como aquele que concerne à
apreciação afetiva e cognitiva que uma pessoa faz da sua própria vida, do seu funcionamento
psicológico e social. O caráter multidimensional do bem-estar subjetivo integra três dimensões:
o afeto positivo (a frequência com que se sentem emoções e humores agradáveis), o afeto
negativo (emoções e humores desagradáveis) e a satisfação com a vida (Albuquerque & Tróccoli,
2004; Ed Diener, 2000). O afeto positivo pode ser contemplado como um sentimento
momentâneo, “um contentamento hedónico puro, experimentado num determinado momento
como um estado de alerta, de entusiasmo e de atividade” (Albuquerque & Tróccoli, 2004, p. 154),
enquanto o afeto negativo consiste num sentimento transitório que “inclui emoções
desagradáveis como ansiedade, depressão, agitação, aborrecimento, pessimismo e outros
sintomas psicológicos aflitivos e angustiantes” (Albuquerque & Tróccoli, 2004, p. 154). Já a
satisfação com a vida comporta uma apreciação cognitiva da própria vida, bem como os padrões
e as circunstâncias que a medeiam, nomeadamente satisfação com as relações pessoais, a
carreira ou as capacidades físicas.
044
Assim, um elevado bem-estar subjetivo está associado à ocorrência frequente de afetos

positivos, rara experiência emocional negativa e manifestação de satisfação global com a vida
(Albuquerque & Tróccoli, 2004; Ed Diener, Oishi, & Lucas, 2003).
Infere-se que o grau mais ou menos elevado de bem-estar é uma reunião do modo como se
sente o ser humano - dimensão afetiva: experimentar prazer e não experimentar desprazer - e
da forma como pensa - dimensão cognitiva: satisfação com a vida.
De uma forma global, o bem-estar dos trabalhadores evidencia constituir-se como um indicador
favorável para a gestão das organizações. Em conformidade com Martin (2005), o nível geral de
felicidade pessoal é melhor indicador do bom desempenho do que o grau de satisfação com o
trabalho, visto que trabalhadores felizes, com elevados níveis de bem-estar pessoal apresentam,
em média, um melhor desempenho de tarefas, números inferiores de absentismo e maior
persistência e capacidade de produção.
O bem-estar organizacional está, por conseguinte, relacionado a todos os aspetos

organizacionais, incluindo clima, cultura e desempenho. Bond, Lloyd e Flaxman (2016) apontam
que também a plasticidade psicológica está correlacionada de uma forma positiva com o bem-
estar e pode pressupor resultados favoráveis na saúde dos indivíduos, nas suas atitudes e na
produtividade e eficácia na conjuntura organizacional. Em contrapartida, níveis baixos de bem-
estar em termos laborais podem afetar de variadas formas os colaboradores e ter repercussões
noutras vertentes da sua vida, designadamente, a familiar.
Atitudes de mindfulness e benefícios associados

O conceito de mindfulness tem as suas raízes concetuais nas tradições contemplativas budistas
e orientais com séculos de idade (Brown & Ryan, 2003).
É uma tradução para a língua inglesa da palavra “sati”, referente à língua Pali, a língua da
psicologia budista há cerca de 2500 anos, em que o principal ensinamento era o “sati” –
mindfulness, conotado com lembrança, atenção e consciência (Neff & Germer, 2013).
O mindfulness é definido como "a consciência que emerge prestando propositadamente atenção,
no momento presente e sem julgamento para o desenrolar da experiência momento a momento"
(Miller, Fletcher, & Kabat-Zinn, 1995, p. 145). A definição inclui três componentes: intenção,
atenção e atitude.
É um estado de espírito caraterizado por focar a atenção no momento presente com aceitação e
sem julgamento. Essa habilidade pode ser treinada e aprimorada através da meditação (Coffey,
Hartman, & Fredrickson, 2010).
O interesse do mindfulness não se limita ao campo da psicoterapia. Desperta também interesse

na investigação básica, especialmente em neurofisiologia e na educação, já que a prática de
mindfulness se perfila como uma poderosa ferramenta educativa.
045
São reconhecidos, de uma forma geral, os benefícios das atitudes de mindfulness a vários níveis:
sanitários (ajuda no tratamento de algumas doenças clínicas e psiquiátricas, prevenção contra o
stress), educativos (melhor concentração e rendimento, relações interpessoais) e
empresariais/organizacionais (redução ou prevenção do stress, aumento da satisfação), além de
que o praticante desenvolve um sentimento de espiritualidade natural, não ligado a uma religião
específica (Campayo & Demarzo, 2015).
A prática de atitudes de mindfulness pode ser importante para afastar os indivíduos dos
pensamentos, hábitos e padrões de comportamento não saudáveis e, portanto, pode
desempenhar um papel fundamental na promoção da regulação comportamental, que há muito
tempo está associada à melhoria do bem-estar (Ryan & Deci, 2001).
O conceito de momento presente também é abordado por diversos autores que estudam o
mindfulness (Coffey et al., 2010; Kabat-Zinn et al., 1992; Neff & Germer, 2013). Para esses
autores, o conceito em questão está em oposição ao ritmo de vida acelerado que a cultura
ocidental preconiza como ideal. Trata-se de fazer menos e aproveitar mais, de forma intencional,
os momentos como eles se manifestam: no presente.
Para Brown e Ryan (2003), a atenção plena é um atributo da consciência, capaz de promover
bem-estar psicológico e que envolve awareness e atenção. Awareness diz respeito à
monitorização das experiências internas (sensações, sentimentos, pensamentos) e do ambiente,
ao passo que a atenção envolve, exclusivamente, a “seleção” da experiência, promovendo
aumento de sensibilidade a estímulos delimitados (Brown & Ryan, 2003).
Estar atento significa estar totalmente no "aqui e agora", momento a momento. Mindfulness inclui
a conscientização dos estímulos externos atuais, como objetos ou eventos extrínsecos, bem
como dos processos e estados internos, sejam emoções, perceções, sensações ou cognições
(Reb, Narayanan, & Chaturvedi, 2014).
A postura de observação na atenção plena está associada a uma redução no comentário e

julgamento (Weick & Putnam, 2006). No nível das características, o mindfulness refere-se a
diferenças individuais relativamente situacionais.
Uma vez que a personalidade tende a modular cognições, emoções e comportamentos, entende-
se que esse fenómeno influencia a atenção plena. O estado de mindfulness, em certa medida,
atua no nível da regulação das emoções, uma vez que as pesquisas também têm sugerido
associações entre mindfulness e inteligência emocional (Baer, Smith, Hopkins, Krietemeyer, &
Toney, 2006; Brown & Ryan, 2003).
A prática habitual de atitudes/estados de mindfulness tende a desenvolver nas pessoas uma

série de caraterísticas e capacidades. Desta forma, pode entender-se o mindfulness como a
capacidade relativamente estável, embora treinável que é o que geralmente se denomina
mindfulness como caraterística. Inclui a observação, a aceitação e a tendência para agir com
consciência.
046
Com frequência é referida a atividade meditativa como uma prática de mindfulness. Por isso, faz
sentido falar também de mindfulness como prática/atitude.
Os efeitos produzidos pela prática de mindfulness podem ser inúmeros: promove a empatia,
ajuda a desenvolver a capacidade de experimentar e comunicar sensações internas, estar
presente e ajudar a expressar sensações corporais e sentimentos; fomenta a compaixão
relacionada com o não julgamento; incremento de autoconsciência, compreensão acerca da
própria identidade profissional e bem-estar geral; controlo de stress, ansiedade e diminuição dos
afetos negativos; promove a resiliência; outros benefícios relacionam-se com a capacidade de
distinguir experiências e aumentar a sua clareza, nomeadamente em contexto laboral,
incremento dos níveis de paciência, gratidão e consciência corporal (Vásquez-Dextre, 2016).
Através de controlo efetivo e estabilidade da atenção às informações atuais relevantes para a

tarefa, os indivíduos geralmente exibem melhor desempenho da tarefa. O mindfulness permite
uma atenção mais estável e controlada em contextos de rotina, em que os indivíduos são
propensos a erros devido a lapsos de atenção. O mindfulness pode permitir reduzir erros, na
medida em que reduz esses lapsos de atenção (Smallwood & Schooler, 2015).
Quando alguém toma consciência do que está a ocorrer no momento presente, está
conscientemente a manter a atenção no momento presente e agir com consciência, em vez de
agir de modo piloto automático (Baer et al., 2006). Reb et al. (2014) afirmaram que “ficar sem
mente pode ser definido como nem prestar atenção nem ter consciência das atividades em que
se envolve ou dos estados e processos internos (por exemplo, emoções) que alguém está
experimentando” (p. 4). Exemplos de falta de atenção incluem a execução de tarefas em piloto
automático, sonhar acordado ou ruminar sobre o passado ou o futuro e a distinção conceitual de
viver no presente de viver para o presente; pode manifestar-se como ilusão, impulsividade,
hedonismo e fatalismo (Brown & Ryan, 2003; Reb & Choi, 2014).
Já Weare (2013) define a atenção plena como algo difícil de transmitir adequadamente usando
as palavras, pois refere tratar-se essencialmente de desenvolver formas de consciência que não
são verbais, mas são metacognitivas, ou seja, estar ciente dos processos internos envolvidos
em fazer, sentir e pensar e ciente dos impulsos, pensamentos e sentimentos que surgem na
mente e no corpo. Aprender a ser consciente inclui adquirir gradualmente a capacidade de estar
ciente e prestar muita atenção a estados internos, como pensamentos, emoções e sensações
físicas, bem como ao que acontece no ambiente externo.
A importância da qualidade da consciência plena tem vindo a ser salientada por perspetivas
filosóficas e psicológicas, no que concerne à manutenção e melhoria do bem-estar. Ainda assim,
é frequentemente negligenciada a importância da consciência no bem-estar humano, porque o
exercício das capacidades primárias como a atenção e a consciência é feito no quotidiano como
se de algo inato se tratasse.
047
Os registos sobre mindfulness nas tradições contemplativas há muito que referem que, estar
plenamente no momento presente, traz uma variedade de benefícios, incluindo o bem-estar (Reb
et al., 2014).
Tem sido argumentado que o mindfulness permite aos indivíduos gerirem melhor as suas
experiências, incluindo as que são carregadas de emoções fortes ou dor física (Baer et al., 2006;
Reb & Choi, 2014). Além disso, o mindfulness também pode moderar a ansiedade por redução
da atenção autocentrada reflexiva e elaboração cognitiva de pensamentos negativos (Brown,
Weinstein, & Creswell, 2012).
O mindfulness tem então sido discutido como um atributo da consciência associado ao bem-
estar. Como anteriormente referido, é comummente definido como o estado de estar atento e
consciente do que está a acontecer no presente. Reconhecendo que quase todos têm a
capacidade de observar e estar atentos, assume-se, no entanto, que os indivíduos diferem na
sua propensão ou vontade de estar atentos e de manter a atenção no que está a acontecer no
presente. Assume-se ainda que essa capacidade consciente varia entre as pessoas, visto que
pode ser espoletada ou adormecida por vários fatores. Isto é, a variedade de formas de bem-
estar psicológico e construções psicológicas, prende-se com aspetos inter e intrapessoais de
mindfulness (Brown & Ryan, 2003).
O aprimoramento de attitudes mindfulness por meio de treino e terapia cognitiva facilita uma
variedade de resultados de bem-estar (Kabat-Zinn et al., 1992).
Diversas teorias discutem o lugar da consciência e atenção na manutenção e aprimoramento do

funcionamento psicológico e comportamental. Seguindo essa lógica, recentemente considera-se
que existem três componentes que interagem entre si, potenciando-se mutuamente para dar
lugar a um amplo leque de benefícios, fruto da prática de mindfulness: melhoria do controlo da
atenção; maior capacidade de regulação emocional; uma transformação de autoconsciência que
incluiria menor processamento, uma maior consciência corporal e maior equanimidade. Por
exemplo, um maior controlo da atenção e um maior nível de autoconsciência parecem melhorar
a capacidade de regulação emocional. Enquanto as práticas de focalização da atenção que usam
um método específico, como por exemplo a respiração, parecem promover a regulação da
atenção, as práticas de monitorização aberta (consciência corporal e observação dos próprios
processos mentais) promovem os outros dois componentes: uma redução da reatividade
cognitivo-emocional e a consciência de uma experiência sem se restringir a elementos cognitivos
ou emocionais (Tang, Hölzel, & Posner, 2015).
O aumento das emoções positivas por intermédio de mindfulness constitui uma linha integrante
de investigação. Há evidência de que as emoções positivas parecem aumentar após
intervenções de mindfulness na população em geral. Sansó et al. (2019), numa amostra de
profissionais de saúde de cuidados paliativos, fornece evidências da melhoria da qualidade de
vida profissional após um breve programa de treino em mindfulness.
048
Um estudo levado a cabo por Allen e Kiburz (2012) concluiu que pais que trabalham com
consciência plena e atenção às funções desempenhadas a cada momento, relataram melhor
equilíbrio entre vida profissional e pessoal, melhor qualidade de sono e vitalidade. Outro estudo
demonstrou que uma intervenção de mindfulness por auto treino reduz a exaustão emocional e
proporciona maior satisfação no trabalho e, consequentemente, um maior bem-estar (Hülsheger,
Alberts, Feinholdt, & Lang, 2013).
Langer, Schmidt, Aguilar-Parra e Cid (2017) conduziram um programa numa escola no Chile com
88 alunos adolescentes, dos quais 41 foram sujeitos a uma intervenção baseada em mindfulness
durante oito semanas. Os autores pretendiam testar o impacto do programa em estados
emocionais negativos de ansiedade, stress e depressão dos alunos. Para avaliar os estados
emocionais negativos de stress e ansiedade, foi utilizada a escala Depression, Anxiety, and
Stress Scale (DASS) desenvolvida por Lovibond e Lovibond (1995).
Os resultados mostraram que houve uma redução significativa na ansiedade, depressão e
problemas gerais no grupo experimental em comparação com o grupo controlo e sugerem a
viabilidade e eficácia de uma intervenção de mindfulness nas escolas chilenas, como estratégia
para reduzir estados emocionais negativos e prevenir fatores de risco em grupos populacionais
de adolescentes.
Desta forma, pesquisas em diferentes amostras, incluindo profissionais e estudantes,
confirmaram que os exercícios de mindfulness reduzem a preocupação e a perturbação do
humor (nervosismo, sofrimento emocional), aumentando o relaxamento muscular, estados de
equilíbrio e o bem-estar geral (Amutio, Martínez-Taboada, Delgado, Hermosilla, & Mozaz, 2015).
Benefícios das atitudes do mindfulness na saúde

A maioria das pessoas não se encontra num estado de perfeito bem-estar. Em vez disso, muitas
sofrem de vários graus de stress, exaustão, ansiedade e algum tipo de dor.
A depressão e ansiedade estão entre os problemas de saúde mais prevalentes no

envelhecimento da população. Elas constituem-se como condições de saúde mental que
comprometem a qualidade de vida. A perceção da própria deterioração e ameaças colocadas
por mudanças no ambiente social ou devido a mudanças nas estruturas cerebrais associadas à
afetividade, têm sido algumas das causas associadas à depressão em adultos e idosos. As
próprias cognições, incluindo a preocupação, são mediadores importantes na presença de
sintomas depressivos e de ansiedade. Além disso, fatores de depressão cognitiva podem ser
favorecidos pela visão social negativa e estereótipos do envelhecimento. A nível global estima-
se que mais de 300 milhões, equivalentes a 4,4% da população mundial sofram de depressão e
estima-se que depressão, ansiedade e stress causem a perda de 13 milhões de dias úteis por
ano somente no Reino Unido (Reb & Choi, 2014).
049
Há muito que, nas tradições contemplativas, a atenção plena ao momento presente é admitida
como potenciadora de inúmeros benefícios, nomeadamente ao nível do bem-estar e da saúde.
Por outro lado, o estudo do mindfulness dentro de um paradigma científico ocidental é
relativamente recente. Grande parte desta pesquisa tem sido realizada nos domínios da
medicina e da psicologia e tem, consistentemente, apresentado relações positivas entre a prática
de mindfulness e resultados desejáveis (Reb et al., 2014). Objetivando, alguns estudos apontam
como benefícios da atenção plena a redução da dor crónica, aumento da imunidade, redução da
ansiedade e aumento do bem-estar psicológico e do afeto positivo (Brown & Ryan, 2003; Reb et
al., 2014).
De uma perspetiva mais geral, alguns autores consideram o mindfulness uma ferramenta
terapêutica ou técnica de intervenção viável (Kabat-Zinn, 2013; Kabat-Zinn et al., 1992), porque,
através da sua prática, o indivíduo aprende a observar e aceitar os pensamentos. O mindfulness
foi aceite na psicologia contemporânea como uma abordagem para maior consciência e resposta
hábil aos processos mentais que contribuem para o sofrimento emocional e o comportamento
disruptivo.
De acordo com Sansó et al., (2019), vários estudos fornecem evidências sobre como práticas
contemplativas e de meditação melhoram o bem-estar psicológico e ajudam a desenvolver
atitudes de calma, clareza, concentração e resiliência (Oñate & Calvete, 2017; Walsh & Shapiro,
2006). Dos Santos et al. (2016) por exemplo, encontraram uma relação positiva entre a aplicação
de um programa de redução de stress baseado na meditação através de mindfulness em
profissionais de enfermagem brasileiros e uma melhoria nas atividades de enfermagem. Uma
revisão recente do tópico mostrou o desenvolvimento da atenção plena através de intervenções
baseadas em mindfulness no local de trabalho, o que por sua vez levou a resultados favoráveis
para a ansiedade, stress e angústia ou raiva (Lomas, 2017 citado por Sansó et al., 2019). Os
resultados relativamente ao burnout foram, no entanto, mais ambíguos, não se observando uma
melhoria significativa nessa variável.
Esse mesmo grupo de pesquisa encontrou resultados contraditórios em relação ao

desenvolvimento de mindfulness em estudos de revisão centrados em profissionais de saúde,
com variações importantes nos resultados em cada uma das dimensões (Lomas, Medina, Ivtzan,
Rupprecht e Eiroa-Orosa, 2018 citado por Sansó et al., 2019). Os resultados do burnout foram
novamente ainda menos claros, com metade das intervenções revistas a relatar melhorias
significativas e a outra metade a referir não existirem mudanças significativas.
Segundo Demarzo (2011) “existem evidências crescentes, a partir de estudos observacionais e

experimentais, incluindo ensaios clínicos controlados e randomizados e meta análises, de que a
prática de meditação regular pode contribuir para a prevenção e tratamento de diversas doenças
e de condições clínicas [...]” (p. 9). O autor justifica esse facto com o aumento da qualidade de
vida e redução dos níveis prejudiciais de stress, encontrados como principais resultados nas
pesquisas realizadas sobre a temática.
050
A meditação está a ser utilizada de forma crescente em diversos contextos na área da saúde
como intervenção profilática e terapêutica segura, efetiva e eficaz. Como exemplo de tal
utilização, pode citar-se o sistema nacional de saúde de Inglaterra (National Institute for Health
and Care Excellence - NICE) que apoia o uso da meditação mindfulness para adultos com crises
recorrentes de depressão (Mouzinho, Costa, Alves, Silva, & de Lima, 2018).
Uma consciência aberta pode ser especialmente valiosa para facilitar a escolha de
comportamentos consistentes com as necessidades, valores e interesses de uma pessoa. Por
outro lado, o processamento automático ou controlado, geralmente impede considerações de
opções que seriam mais congruentes com necessidades e valores (Ryan & Kuhl, 1997). Nesse
sentido, a atenção plena pode facilitar o bem-estar por meio da atividade autorregulada, como
foi previamente mencionado, e do atendimento das necessidades psicológicas básicas de
autonomia, competência e relacionamento (Hodgins & Knee, 2002). Ou seja, a conscientização
facilita a atenção às solicitações decorrentes de necessidades básicas, aumentando a
probabilidade de regular o comportamento de maneira a atender a essas necessidades.
Evidências mostram que a atenção consciente pode substituir respostas indesejadas, estando
ligada ao fomento de bem-estar nos domínios cognitivo, emocional e comportamental e,
necessariamente, à saúde.
O mindfulness revela um conjunto de práticas simples, porém poderosas, que podem ser
incorporadas na vida quotidiana para ajudar a quebrar o ciclo de infelicidade, stress, ansiedade
e exaustão mental e promover a resiliência, a satisfação e alegria de viver. A terapia cognitiva
baseada na atenção plena (MBCT) gira em torno de uma forma direta de meditação da atenção
plena, que leva apenas alguns minutos por dia para que todos os benefícios sejam revelados. O
MBCT tem demonstrado clinicamente ser, pelo menos, tão eficaz na prevenção de eventuais
recorrências de depressão, quanto os medicamentos utilizados no seu tratamento e é
recomendado pelo Instituto Nacional de Excelência Clínica do Reino Unido. Mais importante, é
também indicado para pessoas que, não estando deprimidas, sofrem de ansiedade e
preocupação causados pelas mudanças constantes do mundo moderno. É precisamente uma
prática focada em ajudar as pessoas comuns no dia-a-dia a aumentar os seus níveis de felicidade
e confiança, além de reduzir a ansiedade, o stress e a irritabilidade (Liberali, 2017).
As evidências mais diretas dos benefícios da atenção plena vêm de pesquisas que demonstram
que o treino da atenção está relacionado a resultados físicos e psicológicos positivos. Atividades
intrinsecamente motivadas, que são caracterizadas pelo envolvimento e atenção ao que está a
ocorrer, produzem um prazer considerável e uma sensação de vitalidade (Brown & Ryan, 2003;
Kabat-Zinn et al., 1992).
Foi demonstrada a eficácia das técnicas de mindfulness em melhorar o sofrimento psicológico

nas suas diferentes manifestações (por exemplo, ansiedade, depressão, stress, insónia), assim
como a sua capacidade de melhorar vários tipos de condições médicas e a forma como se lida
com elas, nomeadamente, cancro, hipertensão, psoríase, asma e fibromialgia (Amutio, Franco,
Pérez-Fuentes, Gázquez, & Mercader, 2014).
051
Os transtornos de ansiedade estão centrados na preocupação excessiva com eventos futuros e

pensamentos negativos. A prática de mindfulness ajuda os indivíduos a concentrarem-se no
momento presente, ajudando a diminuir a preocupação, os pensamentos e sentimentos
negativos e a melhorar a disfunção cognitiva. Desenvolve ainda um estado de aceitação,
enfatizando estratégias de regulação emocional e aumentando a qualidade de vida e, assim,
diminuindo os pensamentos invasivos, a ansiedade e a depressão. A conscientização pode ser
um benefício alcançado pelo uso de técnicas de redução de stress no tratamento de transtornos
de humor e ansiedade.
Assim, as atitudes de mindfulness permitem que os pensamentos entrem e saiam da consciência

sem julgamento. Essa prática ajuda os pacientes com transtornos de ansiedade a melhorar sua
forma de expressão e a tratarem-se com mais delicadeza e menos autojulgamento. Aumentos
significativos da sua prática foram encontrados com a redução do stress baseada na atenção
plena (MBSR), associado a uma possível melhoria na autoestima positiva, precisamente através
da redução dos sintomas de ansiedade (Rodrigues, Nardi, & Levitan, 2017).
Num estudo realizado por Evans (2008) citado por Vásquez-Dextre (2016), foram avaliados 11
pacientes com trastorno de ansiedade generalizada que experienciaram um programa de MBCT.
Os resultados obtidos indicaram uma redução significativa de sintomas ansiosos e depressivos.
Noutro estudo, Hoge et al. (2013) compararam 39 pacientes também com transtornos de
ansiedade, que frequentaram sessões de treino de MBSR durante oito semanas, com um grupo
de controlo. Da mesma forma, os resultados revelaram uma expressiva redução da ansiedade
no grupo que frequentou o programa MBSR (Vásquez-Dextre, 2016).
De acordo com Vásquez-Dextre (2016), um estudo realizado por Lakhan e Schofield (2013),
acerca dos efeitos do mindfulness na somatização, inferiu que as intervenções baseadas em
mindfulness diminuíram a dor, a ansiedade, a depressão e a gravidade dos sintomas associados
à somatização e melhoraram a qualidade de vida dos pacientes. Os autores concluíram que este
tipo de intervenções pode ser útil no tratamento de alguns aspetos do distúrbio de somatização.
Vásquez-Dextre, (2016) refere ainda um estudo de Fjorback, em 2013, em que foram avaliados
um total de 119 pacientes, acompanhados ao longo de um ano, que possuíam somatização e
síndromes funcionais somáticas, como fibromialgia, cólon irritável e síndrome da fadiga crónica.
Eles foram divididos aleatoriamente em dois grupos: um recebeu MBSR e MBCT, enquanto o
outro recebeu atenção médica e terapia cognitivo-comportamental breve. A melhoria foi obtida
no final do tratamento para o grupo que desenvolveu práticas de MBSR e MBCT e foi mantida
durante o ano de acompanhamento, enquanto o outro grupo não obteve nenhuma alteração no
final do acompanhamento.
O mesmo autor descreve um estudo de Ledesma e Kumano (2009), em que foram avaliados os
efeitos da MBSR no estado de saúde física e mental de vários pacientes com cancro. Os
resultados sugeriram que a MBSR pode melhorar o estado psicossocial destes pacientes.
Cramer (2012) citado por Vásquez-Dextre (2016) desenvolveu um estudo que consiste numa
meta-análise cujo objetivo era avaliar a eficácia da MBSR em pacientes com cancro de mama.
052
Comparado aos pacientes que receberam apenas os cuidados médicos necessários, os

resultados demonstraram que a aplicação do MBSR se revelou superior na redução da
depressão e da ansiedade. Portanto, considerou-se que o mindfulness pode constituir-se uma
intervenção importante para melhorar a qualidade de vida dos pacientes com cancro.
Em relação a doenças cardiovasculares, Vásquez-Dextre, (2016) destaca duas revisões

sistemáticas: uma de Lawrence de 2013, que teve como objetivo avaliar os benefícios de
intervenções baseadas em mindfulness no acidente isquémico transitório e acidente vascular
cerebral; uma segunda de Lazaridou, Philbrook e Tzika, igualmente de 2013, que pretendeu
avaliar a eficácia da prática de ioga e mindfulness na reabilitação de pacientes com acidentes
vasculares cerebrais. No que diz respeito ao primeiro estudo, foi encontrada uma tendência
positiva a favor dos benefícios de intervenções baseadas em mindfulness numa série de fatores
psicológicos, fisiológicos e psicossociais, como ansiedade, depressão, pressão arterial, perceção
de saúde e qualidade de vida. O segundo estudo revelou, da mesma forma, resultados positivos,
incluindo melhorias na cognição, humor, equilíbrio e redução do stress e, portanto, o ioga e o
mindfulness constituem-se como coadjuvantes da reabilitação neste tipo de problemáticas.
Evidências dos efeitos das atitudes de mindfulness na

satisfação no trabalho e performance
Os amplos efeitos do mindfulness nos domínios funcionais da atenção, cognição, emoção,
comportamento e fisiologia parecem influenciar uma ampla variedade de resultados no local de
trabalho e podem ser mecanismos-chave para promover o desempenho (Akinola, 2010 citado
por Good et al., 2016; George, 2000 citado por Good et al., 2016).
Vários estudos apontam para os benefícios de práticas ligadas ao mindfulness ao nível do

contexto laboral. Um estudo de Beach et al., (2013) citado por Good et al., (2016) refere que um
grupo de gerentes de nível intermédio que recebeu treino em mindfulness, exibiu grandes
melhorias no desempenho do trabalho avaliado pelo supervisor, em comparação com o
desempenho inicial e com o de um grupo de controlo. Resultados semelhantes foram
encontrados entre os profissionais de saúde. Por exemplo, Beach et al. (2013) citado por Good
et al., (2016) constataram que a maior atenção aos traços clínicos esteve associada a avaliações
dos pacientes quanto à qualidade da comunicação e satisfação geral. Da mesma forma,
psicoterapeutas treinados em mindfulness pareciam atuar de formas que beneficiaram os
resultados dos pacientes, pois relataram sintomas como ansiedade e hostilidade em níveis mais
reduzidos em relação aos pacientes dos terapeutas do grupo controlo (Grepmair et al., 2007
citado por Good et al., 2016).
A regulação emocional é um mecanismo central no mindfulness. Os efeitos do mindfulness no

local de trabalho podem ser particularmente fortes quando a regulação emocional é necessária
visto que esta é, por vezes, uma fonte relevante de tensão. A sua prática ajuda os indivíduos a
053
lidar com o stress de forma proativa e a uma melhor adaptação (Glomb, Duffy, Bono, & Yang,
2011).
Riskin (2002) citado por Reb et al., (2014) argumenta que a atenção plena move as pessoas de
uma mentalidade contraditória para uma mentalidade mais colaborativa e, portanto, facilitadora
de interações, tais como negociações necessárias nas organizações. É útil na redução do
abandono e do esgotamento no trabalho entre funcionários.
Sendo que o mindfulness significa a qualidade ou estado de estar consciente de alguma coisa,
um funcionário é uma pessoa atenta quando representa e entende todos os eventos que ocorrem
à sua frente (Raza et al., 2018). Um tom emocional positivo e respostas atenuadas ao stress
demonstraram melhorar o desempenho das tarefas e do trabalho nas organizações (Hunter &
Thatcher, 2007 citado por Good et al., 2016).
Verifica-se que o indivíduo mentalmente presente no trabalho com concentração total ficará
satisfeito com o trabalho (Hülsheger et al., 2013). Apesar de se saber que variações individuais
têm um papel significativo na satisfação no trabalho, sabe-se também que o mindfulness está
positivamente ligado à satisfação no trabalho (Hofmans, De Gieter, & Pepermans, 2013;
Zivnuska, Kacmar, Ferguson, & Carlson, 2016). Outro estudo recente explica que indivíduos
atenciosos e mais focados no trabalho estavam mais satisfeitos com os seus empregos
(Wongtongkam, Krivokapic-Skoko, Duncan, & Bellio, 2017). Com base na literatura, supõe-se
que o mindfulness tenha um impacto positivo na satisfação no trabalho.
Num ambiente de trabalho dinâmico, o mindfulness ajuda as pessoas a lidar com tarefas
desafiadoras e, portanto, negativamente associadas à intenção de rotatividade e absentismo
(Dane & Brummel, 2014).
De acordo com Krogh et al., (2019), no que respeita aos serviços de saúde, o desenvolvimento
de uma prática clínica associada ao mindfulness permite fomentar uma relação clínica saudável
ao nível da empatia e compaixão, atingir maiores níveis de resiliência e aumentar a qualidade da
atenção, ao mesmo tempo que diminui erros médicos e níveis de stress e burnout.
Um estudo de Manocha, Black, Sarris e Stough (2011) analisou os efeitos da meditação no nível
de ansiedade e stress no local de trabalho. Participaram 178 indivíduos, empregados em tempo
integral com, pelo menos, trinta horas de trabalho semanais, divididos em três grupos: meditação,
relaxamento e grupo de controlo. Para os dois grupos de intervenção ativos, o programa consistia
num acompanhamento de oito semanas, com sessões de grupo de uma hora, duas vezes por
semana e uma prática independente duas vezes por dia, com a duração entre dez a vinte
minutos. Os participantes eram avaliados antes e depois do programa na sua tensão psicológica,
estado de ansiedade e na subescala de depressão-desânimo. Os resultados mostraram
melhorias significativas dos níveis de ansiedade, stress, humor e sentimentos depressivos no
grupo de meditação em relação aos outros dois grupos.
054
Os locais de trabalho atuais estão, geralmente, repletos de interrupções e distrações que podem
desafiar o controlo atencional e prejudicar o funcionamento ocupacional (Jett & George, 2003).
Cada uma dessas interrupções está associada a um aumento de 12% nos erros (Westbrook,
Woods, Rob, Dunsmuir, & Day, 2010). As interrupções deixam um "resíduo" de atenção (por
exemplo, pensando no estímulo ao invés do presente) que pode prejudicar o desempenho
subsequente. No entanto, demonstrou-se que a prática de mindfulness durante cinco minutos
reduz esse resíduo em tarefas simples (Kuo & Yeh, 2015 citado por Good et al., 2016).
Na atualidade, o stress, exaustão emocional e esgotamento são fenómenos comuns nas

organizações. As condições de trabalho são acompanhadas de um preço elevado.
Nos Estados Unidos, estima-se que as doenças relacionadas com stress custem às empresas
aproximadamente 300 biliões de dólares por ano, em resultado do aumento do absentismo,
atrasos e rotatividade de funcionários. Já os distúrbios associados ao humor custam cerca de 50
biliões de dólares por ano e mais de 321,2 milhões de dias perdidos (Reb & Choi, 2014).
Assim, estabeleceu-se que a tensão e elevados níveis de pressão no emprego, predominantes

na composição de trabalho atual, estão diretamente ligados à falta de produtividade e perda de
vantagem competitiva e podem ser prejudiciais para alcançar objetivos corporativos. Para
organizações interessadas em otimizar a produtividade da sua força de trabalho, práticas de
gestão do stress representam uma prática atraente (Reb & Choi, 2014).
Um número crescente de organizações está a apostar no treino de mindfulness, programa que

geralmente inclui a meditação como um componente essencial. O conjunto diversificado de
objetivos, como reduzir o stress, melhorar o bem-estar dos funcionários, melhorar inteligência
emocional e o desempenho, prendem-se com o facto de que indivíduos atentos podem ser mais
capazes de se libertar de pensamentos e emoções sobre a tarefa ou evento de interrupção e
possibilitar o envolvimento sustentado com as tarefas pretendidas (Good et al., 2016; Reb &
Choi, 2014). Assim, a parte da gestão de recursos humanos dentro das organizações é uma
preocupação crescente, por forma a criar valor e aumentar a produtividade e eficácia, através do
reconhecimento dos colaboradores como alavancagens para o desenvolvimento e crescimento
das organizações. Neste sentido, o mindfulness pode constituir-se como um potenciador de
elevados padrões de desempenho e eficiência.
De uma forma geral, as organizações adotam duas práticas de dinamização de programas de

mindfulness: primeiramente, através de exercícios básicos como foco na respiração e
consciência corporal e, de forma mais dirigida, aplicam a conceção de mindfulness ao contexto,
ao local de trabalho e a funções específicas, nomeadamente, atenção plena na comunicação,
no envio de e-mails, em pausas, reuniões e na liderança. A aplicação destas técnicas prende-se
com a intenção de auxiliar os colaboradores a integrar o mindfulness nas suas rotinas diárias
(Hülsheger et al., 2013).
Um corpo crescente de pesquisas começou a examinar aspetos positivos do mindfulness, com

foco no compromisso e envolvimento com o trabalho, que tem sido referido como um antípoda
055
do burnout (Bakker, Schaufeli, Leiter, & Taris, 2008; Schaufeli & Bakker, 2003; Schaufeli,
Martinez, Pinto, Salanova, & Bakker, 2002).
Leroy, Anseel, Dimitrova e Sels (2013), levantaram a hipótese de que o mindfulness estaria
positivamente relacionado com o envolvimento com o trabalho, através do funcionamento
autêntico com expressão da autoconsciência e autorregulação. Os investigadores supracitados,
em conjunto com um instituto de treino em mindfulness, reuniram dados durante um período de
um ano em seis organizações distintas. Os participantes foram alvo de avaliação por três vezes:
antes da intervenção, imediatamente após a conclusão do programa de treino em mindfulness e
quatro meses após a conclusão do programa. Oito grupos foram formados no total, com 6 grupos
experimentais (n = 76) e 2 grupos controlo (n = 14). O treino foi baseado no programa MBSR,
realizado durante oito semanas com sessões semanais e práticas diárias individuais de
meditação. Como resultado, o estudo concluiu que o mindfulness estava positivamente
relacionado com o envolvimento no trabalho e melhorias em termos gerais do funcionamento
das organizações.
As organizações, mesmo apresentando diferentes contextos, caracterizam-se por um ambiente

social que torna importantes os efeitos do mindfulness na mediação das relações interpessoais.
No que diz respeito aos efeitos benéficos da atenção plena nas interações sociais, é sugerido
que a atenção plena também pode facilitar o desempenho da liderança. Sendo benéfico para o
líder da organização, poderá ter repercussões positivas para o desempenho, relacionamento, e
bem-estar dos funcionários (Reb et al., 2014).
É amplamente aceite que os superiores exercem a sua liderança através de diferentes

comportamentos; estilos de líderes influenciam as atitudes, comportamentos, bem-estar e
desempenho (Gerstner & Day, 1997 citado por Reb et al., 2014). No entanto, enquanto se sabe
sobre os comportamentos dos líderes que influenciam os funcionários, sabe-se pouco
empiricamente sobre como a qualidade de consciência e atenção dos líderes influencia os seus
funcionários. Vários autores recentemente defenderam os benefícios da “liderança consciente”.
As vantagens incluem resultados positivos para os funcionários, como alto desempenho e maior
bem-estar (Boyatzis & McKee, 2005 citado por Reb et al., 2014; Carroll, 2008 citado por Reb et
al., 2014).
Se a liderança efetiva depende da qualidade do relacionamento entre o líder e o seguidor, a

capacidade da atenção plena para melhorar as interações sociais pode facilitar a liderança
efetiva. Como mencionado anteriormente, a investigação sugere que o mindfulness está
associado a uma melhor capacidade de as pessoas se relacionarem emocionalmente e a lidar
melhor com o stress. Além disso, o mindfulness está relacionado com uma maior inteligência
emocional e autorregulação (Brown e Ryan, 2003), o que implica um melhor reconhecimento e
entendimento dos estados emocionais dos outros, bem como uma maior compreensão e
regulação das próprias emoções.
056
Reb et al., (2014) analisaram a influência que o grau de mindfulness dos líderes de uma
organização exerce sobre a performance e o bem-estar dos colaboradores. O nível de
mindfulness dos líderes foi medido através da MAAS, enquanto os seus subordinados foram
avaliados nos níveis de exaustão emocional, equilíbrio vida-trabalho, satisfação das
necessidades psicológicas, satisfação no trabalho, performance no trabalho, performance na
tarefa, desvio e comportamento de cidadania organizacional. O estudo mostrou que o nível de
mindfulness dos líderes estava positivamente associado aos níveis de bem-estar e de
performance dos seus subordinados. Assim, os autores inferem que os líderes podem criar,
através do mindfulness, melhores relações com os seus subordinados, atender às necessidades
individuais, com benefício nos níveis de satisfação no trabalho e um nível de desempenho
superior.
Programas de desenvolvimento de mindfulness: MBSR e

MBCT
Há evidência científica que revela que os programas baseados em mindfulness podem reduzir o
stress percebido por profissionais e melhorar os níveis de atenção e regulação emocional
(Burton, Burgess, Dean, Koutsopoulou, & Hugh-Jones, 2017).
Ainda que a prática de mindfulness tenha uma história de mais de 2500 anos, Jon Kabat-Zinn
desenvolveu, na década de 1970, uma versão adaptada ao contexto ocidental, num primeiro
momento como intervenção direcionada para pacientes com dor crónica. Trata-se do programa
de redução do stress baseado em mindfulness (Mindfulness Based Stress Reduction – MBSR),
que começou a ser aplicado também para outras condições, tais como stress, ansiedade e
enfermidades, sendo adotado de forma crescente em centros médicos, hospitais e instituições
de saúde. O programa MBSR geralmente consiste em 8 sessões, em grupos de até 30
participantes. Os participantes são também incentivados à prática diária individual, com auxílio
de gravações (Hervás, Cebolla & Soler, 2016) e neste sentido inclui, portanto, atividades diárias
de conscientização relacionadas à consciência da mente e do corpo, usando técnicas focadas
no momento atual e sem julgamento.
A prática de mindfulness é central, contemplando a consciência momento a momento e atitudes

como a aceitação e abertura dos participantes. Estas características são trabalhadas através de
diferentes exercícios adaptados à tradição budista, nomeadamente meditação de exame
corporal (tomada plena de consciência de sensações corporais); meditação na posição sentada,
a comer ou a caminhar; ou a comunicação consciente. Para além disso, são também incluídos
exercícios de ioga e psicoeducação sobre a fisiologia do stress e a forma saudável de lidar com
ele (Kabat-Zinn, 2013; Kabat-Zinn et al., 1992; Soler et al., 2012).
Em 2002, Segal, Williams e Teasdale adaptaram este programa, dentro de um marco mais
especificamente psicológico, aplicado, num primeiro momento, ao tratamento da depressão e
057
denominado de terapia cognitiva baseada em mindfulness (Mindfulness Based Cognitive

Therapy – MBCT). Este programa prescinde de componentes de ioga, incluindo mais
componentes centrados numa evasão, habilidade considerada chave, que consiste em alcançar
uma não identificação com os próprios pensamentos e emoções.
A terapia cognitiva baseada na atenção plena (MBCT) é uma terapia de grupo com 10 a 15
participantes, realizada por 6 a 8 semanas, criada especificamente para ajudar a gerir o stress e
os sintomas depressivos, recomendado pelo Instituto Nacional de Saúde e Excelência Clínica,
no Reino Unido, como tratamento médico para pessoas com depressão recorrente. Os
benefícios dessa meditação podem estar associados à melhoria do controle cognitivo, regulação
das emoções, humor positivo e aceitação, pois visa ensinar os pacientes a relacionarem-se com
pensamentos, sentimentos e sensações desagradáveis (Liberali, 2017). De acordo com esta
autora, o MBCT reduz os sintomas depressivos em comparação com os outros tratamentos,
melhora os níveis de ansiedade e potencia pensamentos e palavras positivas.
Assim, a prática do MBCT é benéfica para esses sintomas, pois combina terapia cognitiva com
treino intensivo em meditação, com foco na observação e no trabalho em processos cognitivos
e afetivos. Ensina os indivíduos a tornarem-se mais conscientes e a relacionarem-se, ajudando
a eliminar os padrões de pensamentos negativos que podem contribuir para a recaída da
depressão, trazendo consciência para a experiência do desejo, ensinando os sujeitos a observar
sem reagir ou julgar e evitar o sofrimento.
A prática regular de MBCT aumenta a espessura do córtex nas áreas do sistema

somatossensorial, o que está positivamente correlacionado com o aumento da consciência do
corpo. Isso também conduz os indivíduos a aceitar a experiência como transitória e mutável,
reconhecendo que nem o estado positivo nem o negativo são duradouros e permite que se
perceba que o esforço exercido para alcançar ou manter um certo estado de ser, não é apenas
inútil, mas pode causar sofrimento (Liberali, 2017).
O MBSR combina meditação, mindfulness e ioga num programa de treino de 8 semanas, como
já referido anteriormente, onde os participantes aprendem técnicas projetadas para manter o
foco no momento presente por longos períodos de tempo (Kabat-Zinn, 1994). Os participantes
reúnem-se semanalmente para duas sessões de três horas mais uma sessão de dia inteiro. Além
disso, consiste na execução de tarefas de forma autónoma, sendo estimulados a praticar
técnicas, usando meditações guiadas e materiais do curso, aproximadamente 45 a 60 minutos
por dia, seis dias por semana. O programa é realizado num ambiente de grupo, mas também
inclui tempo para feedback e suporte individuais. As técnicas concentram-se no treino da
consciência e no exame do pensamento e dos padrões de comportamento, através do cultivo de
observação não avaliativa em relação às sensações mentais, emocionais e fisiológicas.
Especificamente, os participantes realizam práticas formais de mindfulness e meditação, como
leitura do corpo (body scan), foco na respiração, práticas de ioga e meditações sentadas que
expandem a atenção para consciência ilimitada. O fenómeno do stress no corpo e na mente e o
impacto que o mesmo tem, são discutidos juntamente com estratégias cognitivas e
058
comportamentais que incluem métodos de comunicação pessoal e interpessoal para, finalmente,

cultivar maior compaixão e aceitação de si e dos outros. A última semana do programa
concentra-se na criação de uma prática sustentável e tomada de decisão consciente, que serve
tanto o momento presente quanto o propósito ou objetivos da vida (Reb & Choi, 2014).
Sansó et al., (2019) investigaram os efeitos da aplicação de um programa de MBSR em

profissionais de saúde, quando comparados com um grupo da mesma classe profissional em
que foi aplicado outro tipo de programa. Concluíram que o programa de MBSR é uma ferramenta
mais eficiente para melhorar os níveis de atenção, empatia, autocompaixão e qualidade de vida
profissional com redução dos níveis de burnout. A implementação de MBSR permitiu encontrar
níveis mais elevados de atenção e uma maior diminuição dos níveis de exaustão nos
profissionais de saúde.
Shapiro e colegas (2004) citado por Reb e Choi, (2014) conduziram um estudo de três partes
sobre a capacidade da MBSR em diminuir o desgaste, o sofrimento psicológico e aumentar a
atenção em profissionais de enfermagem. Enfermeiros foram recrutados para participar numa
sessão informativa de uma hora sobre um programa de 8 semanas de gestão do stress. Os 27
participantes eram todos funcionários da mesma organização dos EUA, falavam e liam inglês,
tinham pelo menos 18 anos de idade e lidavam com pacientes. Foram aleatoriamente distribuídos
no grupo de intervenção (n = 14) ou no grupo de controlo (n = 13). Ambos os grupos foram
testados antes da intervenção e imediatamente após a conclusão do programa. O grupo de
tratamento foi avaliado uma última vez 3 meses após a intervenção. O estudo constatou que a
ênfase da intervenção de MBSR no autocuidado, compaixão e na cura, ajudou os enfermeiros a
gerir mais eficazmente o stress e a reduzir o desgaste. Este mesmo grupo de enfermeiros relatou
maior relaxamento e autocuidado, e melhoria nas relações de trabalho e família. Referiram ainda
inquietação, dor física e lidar com emoções difíceis como desafios do programa.
Qualquer um dos métodos: MBSR ou MBCT, se constitui como ferramenta muito útil, que pode
ser utilizada em contexto de trabalho, com vista à melhoria do bem-estar geral e aumento da
satisfação no trabalho, bem como na prevenção de perturbações do foro mental.
059
2. Metodologia
Neste capítulo procede-se à descrição da metodologia utilizada no presente estudo,

nomeadamente as questões de investigação, os objetivos e as hipóteses de investigação
formuladas, bem como os procedimentos utilizados para lhes dar resposta.
Em todos os estudos é necessário recorrer a metodologia adequada à problemática a investigar,

já que as opções metodológicas tomadas são decisivas para as conclusões que advirão da
investigação (Onwuegbuzie & Leech, 2005).
Perante a problemática em estudo “Satisfação e Mindfulness no local de trabalho” e os objetivos

delineados, optou-se por um estudo quantitativo, transversal, descritivo e correlacional.
A metodologia do estudo contempla, desta forma, a contextualização, objetivos, as variáveis e

hipóteses em estudo, assim como a amostra utilizada, o tipo de estudo, os procedimentos éticos
060
Metodologia
e deontológicos e ainda os procedimentos associados à realização do trabalho empírico, a

descrição dos instrumentos de recolha de dados e o método de tratamento de dados.
Objetivos de Estudo e Hipóteses de Investigação

O objetivo geral ou objetivos gerais indicam a principal intenção de um estudo, isto é,
corresponde aos resultados que o estudo pretende alcançar (Onwuegbuzie & Leech, 2005).
O presente trabalho desenvolve o estudo sobre bem-estar, satisfação e mindfulness no local de

trabalho, sendo pertinente devido à crescente dinâmica das organizações, à valorização que
estas dimensões têm por parte das organizações e da gestão e o impacto que podem ter na vida
das pessoas.
Neste sentido, o objetivo principal do estudo é: avaliar a satisfação laboral, atitudes de

mindfulness e bem-estar dos trabalhadores.
Indo de encontro ao objetivo, o estudo pretende responder aos seguintes Objetivos de Estudo
(OE):
OE1: Identificar os níveis de bem-estar e satisfação no trabalho dos trabalhadores em estudo
OE2: Identificar as atitudes de mindfulness dos trabalhadores em estudo
Após a definição dos objetivos anteriores, é possível construir as hipóteses de investigação

(Gelo, Braakmann, & Benetka, 2008). Assim, estabeleceram-se as seguintes hipóteses de
investigação (H):
H1: Os níveis de bem-estar são diferentes segundo as variáveis de contexto socioprofissional
H2: Os níveis de satisfação no trabalho são diferentes segundo as variáveis de contexto

socioprofissional
H3: As pessoas que praticam meditação ou mindfulness na vida diária têm níveis de bem-estar
superiores
H4: As pessoas que praticam meditação ou mindfulness na vida diária têm níveis de satisfação
no trabalho superiores
H5: Existe uma correlação entre atitudes de mindfulness, bem-estar e satisfação no trabalho
Instrumento de Recolha de Dados

Tendo em conta os objetivos desta investigação e mediante a análise da revisão da literatura,
considerou-se que o instrumento mais adequado seria o questionário (Anexo A), disponibilizado
em versão online e cumprindo os pressupostos éticos: sigilo e consentimento informado.
061
Metodologia
O questionário foi estruturado em quatro partes.
A primeira parte integra questões socioprofissionais, nomeadamente: género, idade, estado civil,
habilitações académicas, número de filhos, situação profissional, local de trabalho, anos de
experiência profissional e se tem ou não práticas de meditação e/ou mindfulness.
A segunda parte avalia atitudes sobre mindfulness através da Mindful Attention Awareness Scale
(MAAS), uma escala de autorrelato, unidimensional (Brown & Ryan, 2003). Esta escala não
pressupõe que tenha de existir experiência ou familiaridade com a prática de meditação; é uma
das escalas indicadas para medir o traço de mindfulness; é adequada para a investigar
correlações entre o mindfulness e indicadores globais de bem-estar e performance no trabalho.
É uma escala acessível e de rápida aplicação que avalia, de forma global, a capacidade de um
indivíduo estar atento e consciente à experiência do momento presente no dia-a-dia, sendo
inclusivamente validada para diferentes populações e em diferentes línguas (Soler et al., 2012).
A MAAS é composta por quinze itens, dos quais fazem parte, por exemplo, “tenho dificuldade
em permanecer focado/a no que está a acontecer no presente” e “parece que funciono em piloto
automático, sem muita consciência do que estou a fazer.” Os participantes indicam o quão
regularmente experienciam cada um destes itens usando uma escala de Likert de 6 pontos, em
que 1 corresponde a “Quase Sempre” e 6 corresponde a “Quase Nunca” e a classificação final
varia entre 15 e 90 pontos, sendo que quanto maior a pontuação, mais elevado é o nível de
mindfulness, isto é, maior o nível de consciência e atenção ao momento presente. A média
teórica da escala é 3.50.
A terceira parte é composta pela Satisfaction with Life Scale (SWLS) (E Diener, Emmons, Larsen,
& Griffin, 1985), uma escala de autorrelato, unidimensional, que avalia o bem-estar através da
satisfação com a vida.
Em relação a outras escalas similares, a SWLS destaca-se por conseguir distanciar a satisfação
global com a vida da influência de outras dimensões (Diener et al., 1985). De acordo com De
Barros et al., (2008) é a escala mais utilizada em estudos realizados com base em contextos
culturais diferentes.
Os mesmos autores referem que a SWLS é adequada para utilizar com diferentes grupos etários.
A SWLS é composta por cinco itens, avaliados segundo uma escala de Likert de 7 pontos em
que os extremos correspondem a 1 = “discordo completamente” e 7 = “concordo completamente”.
A classificação final oscila entre 5 e 35 pontos e quanto maior a pontuação, maior é o nível de
satisfação com a vida. A média teórica é de 4.00.
A quarta e última parte do instrumento de recolha de dados é constituída pela Generic Job
Satisfaction Scale (GJSS) (Macdonald & Maclntyre, 1997), um questionário de autorrelato que
avalia o nível de satisfação no trabalho. Embora a consistência interna seja razoável, com valor
de alfa de Cronbach de .77, é uma escala que se manifesta fiável para medir amostras
heterogéneas, sendo por isso adequada à investigação.
062
Metodologia
Conforme referem MacDonald e Maclntyre (1997), a GJSS foi validada a partir de uma amostra
com uma grande variedade de profissões, o que a torna relevante para medir qualquer profissão.
A GJSS é constituída por dez itens, como por exemplo, “sou reconhecido quando faço um bom
trabalho” e “dou-me bem com os meus superiores diretos”, sendo cada um deles avaliado através
de uma escala de Likert de 5 pontos, em que 1 corresponde a “Discordo fortemente” e 5
corresponde a “Concordo fortemente”. A média teórica é 3.00.
A fim de analisar a consistência interna das dimensões das escalas aplicadas, procede-se ao
cálculo do índice de alfa de Cronbach (Cronbach, 1951, 1988). Um alfa de Cronbach abaixo de
0,5 é considerado inaceitável, entre 0,5 e 0,6 fraco, entre 0,6 e 0,7 questionável, entre 0,7 e 0,8
aceitável, entre 0,8 e 0,9 bom, e acima de 0,9 é considerado excelente (Cronbach, 1951, 1988;
Moore, McCabe, & Craig, 2009).
Tabela 1 - Consistência Interna das Dimensões em Estudo
a de Cronbach
Dimensão do presente Interpretação a de Cronbach e estudo a de Cronbach e estudo
estudo
MAAS .927 Excelente .87 (Brown & Ryan, 2003) .89 (Soler et al., 2012)
.87 (Bester, Naidoo, & Botha,
SWLS .910 Excelente .87 (E Diener et al., 1985)
2016)
.79 (Jaradat, Nielsen,
.77 (Macdonald & Maclntyre,
GJSS .888 Bom Kristensen, & Bast-Pettersen,
1997)
2017)
Conforme pode ser observado na Tabela 1, a consistência interna no presente estudo é superior
em todas as dimensões, quando comparada com a dos estudos que deram origem às escalas
originais, bem como quando comparado com outros estudos de referência.
Tratamento de Dados
Os dados foram processados e as estatísticas calculadas recorrendo ao programa estatístico
IBM SPSS, na sua versão 23.
Foram calculadas as médias e o respetivo desvio padrão para as dimensões em estudo e para
calcular a existência de diferenças significativas entre os grupos definidos nas hipóteses de
investigação e, considerando a dimensão da amostra, aplicou-se o Teorema do Limite Central
(ou teorema de Lindberg-Levy), que afirma que para amostras grandes (maiores do que 30), a
distribuição tende para a normalidade (Ghasemi & Zahediasl, 2012), tendo assim aplicado testes
estatísticos paramétricos, nomeadamente o t de Student e a ANOVA para amostras
independentes.
Nos casos em que existam diferenças significativas, foi também calculado o tamanho de efeito
através do d de Cohen (Cohen, 1988; Sullivan & Feinn, 2012). O tamanho do efeito é a magnitude
063
Metodologia
da diferença entre os grupos. O tamanho do efeito absoluto é a diferença entre os resultados

médios ou médios em dois grupos de intervenção diferentes (Cohen, 1988). O tamanho do efeito
é o principal resultado de um estudo quantitativo (Cohen, 1988; Sullivan & Feinn, 2012). Embora
um valor p possa informar se existe um efeito, este valor não revelará o tamanho do efeito
(Cohen, 1988; Sawilowsky, 2009; Sullivan & Feinn, 2012).
Quanto maior d de Cohen, maior o tamanho do efeito, sendo que a interpretação do valor é: d <
.01 = muito pequeno; .01 £ d < .5 = pequeno; .5 £ d < .8 = intermédio; .8 £ d < 1.2 = grande; 1.2
£ d < 2 = muito grande; e, d ³ 2.0 = enorme (Sawilowsky, 2009).
Para calcular as correlações entre as dimensões, foi aplicado o teste de correlações, também
paramétrico, ou seja, foi calculado o coeficiente de Pearson para cada uma das combinações de
dimensões. O coeficiente de Pearson varia, em termos absolutos, entre 0 e 1, podendo assumir
vários níveis, sendo uma das convenções mais consensual para o tipo de correlação a
seguinte: 0.00–0.09 negligenciável; 0.10–0.39 fraca; 0.40–0.69 moderada; 0.70–0.89 forte; e,
0.90–1.00 muito forte (Schober & Schwarte, 2018).
Os testes aplicados para cada objetivo específico (OE) e para testar as hipóteses de investigação
(H) são apresentados na Tabela 2.
Tabela 2 - Técnicas Estatísticas Usadas
Objetivos específicos (OE) e hipóteses de

Técnicas estatísticas
investigação (HI)
OE1: Identificar os níveis de bem-estar e
Cálculo dos mínimos, máximos, médias e
satisfação no trabalho dos trabalhadores em
desvio padrão
estudo
OE2: Identificar as atitudes de mindfulness dos Cálculo dos mínimos, máximos, médias e
trabalhadores em estudo desvio padrão
H1: Os níveis de bem-estar são diferentes
Testes t e testes ANOVA para amostras
segundo as variáveis de contexto
independentes e cálculo do d de Cohen
socioprofissional
H2: Os níveis de satisfação no trabalho são
diferentes segundo as variáveis de contexto
socioprofissional
H3: As pessoas que praticam meditação ou
mindfulness na vida diária têm níveis de bem-
estar superiores
H4: As pessoas que praticam meditação ou
mindfulness na vida diária têm níveis de
satisfação no trabalho superiores
H5: Existe uma correlação entre atitudes de
Cálculo dos coeficientes de correlação
mindfulness, bem-estar e satisfação no
Pearson
trabalho
Para toda a análise relacionada com os testes estatísticos e para a decisão das hipóteses de
investigação, optou-se por um intervalo de confiança de 95% e uma margem de erro admissível
de 5%.
064
Metodologia
Processo de Recolha de Dados, População e Amostra

A recolha de dados foi efetuada através da disponibilização de questionários online. O processo
de amostragem aplicado foi não probabilístico. O processo de recolha de dados decorreu no
período entre 3 de fevereiro de 2020 a 24 de abril de 2020, sendo que a amostra foi de 272
trabalhadores.
Foram considerados como critérios de inclusão:
a) Pessoas que estejam em situação profissional ativa
b) Consentimento voluntário e informado para participar no estudo
Como critérios de exclusão:
c) Pessoas em situação de desemprego
Procedimentos e Aspetos Éticos

O anonimato e participação voluntária foram garantidos através da própria forma de recolha de
dados, ou seja, um questionário online acessível a qualquer pessoa que recebesse o respetivo
link, sem campos para preenchimento de qualquer elemento identificativo ou outra forma de
identificar a proveniência da resposta. Foram tidos em consideração os princípios da Declaração
de Helsínquia: consentimento informado; respeito pela vontade em colaborar ou não no presente
estudo; garantia do direito à confidencialidade das suas respostas e o anonimato das
informações; garantia da não manipulação dos participantes de forma a darem respostas
favoráveis; adoção constante de uma postura de respeito pelos valores culturais e religiosos de
cada um (World Medical Association, 2013).
065
3. Apresentação, Análise e Discussão dos
Resultados
Neste capítulo são apresentados os resultados obtidos através da análise estatística efetuada,
conforme descrita na Metodologia. Os resultados apresentados têm em consideração as
questões de investigação e hipóteses de investigação, conforme formuladas e mencionadas
anteriormente, tendo em conta as variáveis em estudo: caraterísticas sociodemográficas,
atitudes e comportamento de saúde e literacia em saúde.
Além da apresentação e interpretação das análises, serão também apresentadas as

comparações entre os resultados do presente estudo e de outros estudos similares, por forma a
ser possível tirar conclusões e recomendar eventuais futuras ações.
066
Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Caraterização da Amostra
A amostra é composta por 272 respondentes, conforme apresentado na Tabela 3, podendo-se
observar que destes, 214 (78.7%) são do sexo feminino e 58 (21.3%) do sexo masculino. A faixa
etária mais representativa é a de entre 36 e 45 anos de idade (n=88;%=32.4), a maioria é
casado/a ou vive em união de facto (n=143; %=52.6), tem bacharelato ou licenciatura (n=155;
%=57.0) e não inclui nas suas atividades de vida diária a prática de algum exercício de meditação
e/ou mindfulness.
Tabela 3 - Caraterização da Amostra
n %
Sexo Feminino 214 78.7%
Masculino 58 21.3%
Total 272 100.0%

Idade 18-25 anos 30 11.0%
26-35 anos 58 21.3%
36-45 anos 88 32.4%
46-55 anos 62 22.8%
56-65 anos 32 11.8%
66 ou mais anos 2 0.7%
Total 272 100.0%
Estado civil Solteiro(a) 103 37.9%
Casado(a)/União de Facto 143 52.6%
Divorciado(a) 22 8.1%
Viúvo(a) 4 1.5%
Total 272 100.0%
Número de filhos 0 filhos 115 42.3%
1 filho 71 26.1%
2 filhos 77 28.3%
3 filhos 7 2.6%
4 filhos 1 0.4%
Mais de 4 filhos 1 0.4%
Total 272 100.0%
Habilitações académicas Ensino Secundário 21 7.7%
Bacharelato/Licenciatura 155 57.0%
Mestrado 84 30.9%
Doutoramento 12 4.4%
Total 272 100.0%
067
n %
Há quantos anos trabalha? Menos de 5 anos 59 21.7%
5-10 anos 34 12.5%
11-15 anos 42 15.4%
16-20 anos 32 11.8%
21-25 anos 37 13.6%
Mais de 25 anos 68 25.0%
Total 272 100.0%
As suas atividades de vida Sim 71 26.1%
diária incluem a prática de
algum exercício de meditação Não 201 73.9%
e/ou mindfulness?
Total 272 100.0%
Nota: n – número de observações da amostra
Resposta aos Objetivos Específicos do Estudo

Para ir ao encontro do primeiro objetivo específico: “Identificar os níveis de bem-estar e
satisfação no trabalho dos trabalhadores em estudo”, foram calculadas as médias e respetivo
desvio padrão para as dimensões da SWLS e GJSS, apresentando-se os resultados na Tabela
4, neste caso subdivididos pela variável independente “sexo”.
068
Tabela 4 - Mínimo, Máximo, Média e Desvio padrão SWLS e GJSS em relação ao Sexo
Sexo SWLS GJSS
Mínimo 1 1
Máximo 7 5
Feminino M 4.39 3.36
DP 1.363 .834
n 214 214
Mínimo 2 2
Máximo 7 5
Masculino M 4.56 3.52
DP 1.361 .710
n 58 58
Mínimo 1 1
Máximo 7 5
Total M 4.43 3.39
DP 1.362 .810
n 272 272
Nota: M – média; DP – desvio-padrão; n – número de observações da amostra
Como pode ser observado pela Tabela 4, as pontuações médias no presente estudo estão acima
das médias teóricas de, respetivamente, 4.00 e 3.00 para a SWLS e GJSS, indiciando uma
satisfação com a vida e com o trabalho equilibrada.
No que concerne à pontuação média na SWLS do nosso estudo (M=4.43; DP=1.362), esta é
comparável ao estudo de Athay (2012) (M=4.41; DP=1.550) ou ao estudo de Maroufizadeh et al.
(2016) (M=4.73; DP=1.606). Em relação à pontuação média no GJSS do nosso estudo (M=3.39;
DP=.810), verificamos que esta se encontra abaixo das médias encontradas em vários outros
estudos, como por exemplo: M=4.32; DP=.498 (Summaira, 2015); M=3.43; DP=.780 (Vaamonde,
Omar, & Salessi, 2018).
No que respeita ao segundo objetivo específico: Identificar as atitudes de mindfulness dos

trabalhadores em estudo, apresentam-se os dados na Tabela 5, onde se pode observar que,
contrariamente ao que seria de esperar, são os respondentes que não praticam exercícios de
meditação e/ou mindfulness que aparentam ter uma consciência de mindfulness superior.
Contudo, um estudo que analisou mais de uma dezena de investigações realizadas com o MAAS,
conclui que estes resultados não são de estranhar, uma vez que quem pratica já exercícios de
meditação e/ou mindfulness, tende a responder às questões de forma mais exata do que o grupo
que não pratica, sendo que esses têm normalmente respostas enviesadas para dar uma imagem
positiva de si (Barajas & Garra, 2014).
069
Tabela 5 – Mínimo, máximo, média e desvio padrão MAAS por “As suas atividades de vida diária incluem
a prática de algum exercício de meditação e/ou mindfulness?”
MAAS
Sim Mínimo 1
Máximo 6
M 3.76
DP 1.169
n 71
Não Mínimo 1
Máximo 6
M 3.84
DP 1.011
n 201
Total Mínimo 1
Máximo 6
M 3.82
DP 1.053
n 272
Nota: M – média; DP – desvio-padrão; n – número de observações da amostra
Até este ponto, além de fazer a caraterização socioprofissional dos respondentes, foi possível
responder aos dois Objetivos Específicos do presente estudo, podendo-se concluir que, em
geral, os respondentes têm níveis de satisfação com a vida e satisfação com o trabalho
moderadamente positivos, que a maioria dos respondentes não pratica exercícios de meditação
e/ou mindfulness na sua atividade diária e que a, à primeira vista, pontuação média discrepante
com o expetável no MAAS é frequente. Conclui-se, igualmente, que os resultados no presente
estudo vão ao encontro de vários estudos internacionais (Athay, 2012; Barajas & Garra, 2014;
Maroufizadeh et al., 2016; Summaira, 2015).
Resposta às Hipóteses de Investigação

Para responder às primeiras duas Hipóteses de Investigação: H1: Os níveis de bem-estar são
diferentes segundo as variáveis de contexto socioprofissional; e a H2: Os níveis de satisfação no
trabalho são diferentes segundo as variáveis de contexto socioprofissional, apresentam-se na
Tabela 6, os resultados do teste t-Sudent para amostras independentes, por sexo, para o SWLS
070
e GJSS, bem como os valores de prova para as diferenças encontradas entre os respondentes
do sexo masculino e do sexo feminino.
Tabela 6 - Resultados do teste t-Student para amostras independentes - SWLS e GJSS por sexo
Desvio Interpretação do
Dimensão Origem Média p-value d de Cohen
Padrão d de Cohen
Masculino 4.56 1.361

SWLS .399 n.a. n.a.
Feminino 4.39 1.363
Masculino 3.52 .710
GJSS .176 n.a. n.a.
Feminino 3.36 .834
Nota: p-value – valor de prova; n.a. – não se aplica
Como pode ser observado pelos dados apresentados na Tabela 6, não existem diferenças
estatisticamente significativas entre os sexos, tanto para a satisfação com a vida, como para a
satisfação com o trabalho.
No que se refere à existência de diferenças estatisticamente significativas entre os grupos por

estado civil, tanto para a satisfação com a vida como para a satisfação com o trabalho, procedeu-
se ao teste ANOVA, encontrando-se diferenças estatisticamente significativas entre grupos na
dimensão SWLS. Após efetuar o teste de homogeneidade das variâncias e verificando-se essa
homogeneidade, procedeu-se a testes Post-Hoc de Bonferroni, apresentando-se na Tabela 7 as
situações em que existem diferenças estatisticamente significativas.
Tabela 7 - Resultados do teste Post-Hoc Bonferroni para a satisfação com a vida por estado civil
Padrão d de Cohen
Casado(a)/ União de Facto 4.57 1.263

.013 .744 Intermédio
Divorciado(a) 3.64 1.339
Solteiro(a) 4.49 1.394
.037 .678 Intermédio
Divorciado(a) 3.64 1.339
SWLS
Viúvo(a) 2.10 .739
.003 1.732 Muito grande
Solteiro(a) 4.49 1.394
Viúvo(a) 2.10 .739
.002 1.785 Muito grande
Casado(a)/ União de Facto 4.57 1.262
Nota: p-value – valor de prova
Dos dados apresentados na Tabela 7, conclui-se que os respondentes casados ou em união de

facto percecionam uma maior satisfação com a vida, quando comparados com os divorciados ou
viúvos e que os solteiros percecionam uma maior satisfação com a vida do que os divorciados e
os viúvos. Estes resultados vão ao encontro de vários estudos que indicam que a estabilidade
emocional de um relacionamento ou a ausência de relacionamento de forma voluntária,
contribuem positivamente para o bem-estar, ao invés de pessoas que se assumem como
071
divorciados ou os que são viúvos (Goleman, 2007; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001; Silva,
Queirós, Cameira, Vara, & Galvão, 2015).
Ao realizar os testes ANOVA para as restantes variáveis socioprofissionais: Faixa etária; Número
de filhos; Habilitações literárias; e, “Há quantos anos trabalha”, não foram encontradas diferenças
estatisticamente significativas.
Conclui-se que são válidas as Hipóteses de Investigação 1 e 2 e em especial na vertente do

estado civil.
Para verificar as seguintes duas Hipóteses de Investigação: H3: As pessoas que praticam
meditação ou mindfulness na vida diária têm níveis de bem-estar superiores; e H4: As pessoas
que praticam meditação ou mindfulness na vida diária têm níveis de satisfação no trabalho
superiores, apresentam-se na Tabela 8 os resultados dos testes t-Student realizados.
Tabela 8 - Resultados do teste t-Student para amostras independentes - SWLS e GJSS por “pratica ou
não exercícios de meditação e/ou mindfulness na atividade diária”
Padrão d de Cohen
Sim 4.77 1.378

SWLS .015 .341 Pequeno
Não 4.31 1.340
Sim 3.59 .874
GJSS .014 .336 Pequeno
Não 3.32 .777
Nota: p-value – valor de prova
De acordo com os resultados da Tabela 8, as pessoas que praticam nas suas atividades diárias
exercícios de meditação e/ou mindfulness, apresentam níveis de satisfação com a vida, trabalho
e bem-estar superiores e estatisticamente significativos, relativamente àquelas que não praticam
esse tipo de exercícios. Estes resultados convergem com os obtidos nos principais estudos
internacionais, onde os benefícios da meditação e mindfulness são cada vez mais salientados
(Brown & Ryan, 2003; Darby & Beavan, 2017; de Zoysa, Ruths, Walsh, & Hutton, 2014; Farb,
Segal, & Anderson, 2013; Kingston, Chadwick, Meron, & Skinner, 2007; Miller et al., 1995; Ott,
Norris, & Bauer-Wu, 2006; Williams, 2010).
Objetivamente, um estudo de Zeller e Levin (2013) analisou o impacto de programas de treino

em mindfulness nos níveis de stress de um grupo de profissionais de saúde e concluiu que foi
possível aumentar os níveis de consciência corporal e contextual, com aumento das respostas
positivas a situações de stress e, consequentemente, melhoria da qualidade de vida e dos níveis
de bem-estar e satisfação no trabalho destes profissionais de saúde.
Daigle, Talbot e French (2018) aplicaram um programa de MBSR num grupo de enfermeiros que,
comparativamente ao grupo de controlo, revelou resultados postivos no que concerne a
diminuição dos níveis de ansiedade, redução dos erros e incremento do equilíbrio nos níveis de
072
satisfação com o trabalho e com a vida. Por sua vez, Carpena e Menezes (2018) aplicaram
treinos de meditação focados durante seis semanas num grupo de estudantes universitários, a
fim de investigar os seus efeitos nos estudantes em várias vertentes, nomeadamente na
mediação do stress. No final do programa foi possível inferir que, nesses mesmos estudantes,
se verificou uma redução da ansiedade e do stress ao lidar com as normais tensões da vida
diária e um aumento dos níveis de bem-estar, comparativamente aos níveis por eles
apresentados inicialmente.
Portanto, outros estudos recentes corroboram com os resultados obtidos no presente estudo,
realçando os benefícios de práticas de mindfulness e meditação para a manutenção de níveis
mais elevados de bem-estar, satisfação com a vida e com o trabalho.
Para dar resposta à última Hipótese de Investigação: H5: Existe uma correlação entre atitudes
de mindfulness, bem-estar e satisfação no trabalho, calcularam-se os índices de correlação de
Pearson entre as três dimensões em estudo, apresentando-se os resultados na Tabela 9.
Tabela 9 - Índices de correlação de Pearson
MAAS SWLS GJSS
MAAS 1
SWLS .387** 1
GJSS .351** .491** 1
**. A correlação é significativa no nível 0,01 (bilateral).
Os dados apresentados na Tabela 9 demonstram que existem correlações estatisticamente

significativas ao nível .01, entre todas as dimensões em estudo, variando estas de fracas a
moderadas, validando, assim, a última Hipótese de Investigação. Deste modo, os resultados
obtidos reforçam os de outros estudos que têm apontado no mesmo sentido.
Para o bem-estar geral do indivíduo é fundamental a componente da satisfação no trabalho. Pelo

facto de uma pessoa se sentir bem consigo e com a vida em geral, estará mais predisposta a
interações favoráveis no seu ambiente de trabalho e a reagir de forma mais positiva a eventos
adversos no local de trabalho que, eventualmente, terá de mediar. Por sua vez, o mindfulness
tem uma relação significativa com as duas dimensões em questão. A qualidade da atenção que
é dada aos eventos que ocorrem em cada momento e às ações do quotidiano, a diminuição da
receção automática a determinados estímulos, a redução dos pensamentos e da preocupação
com o futuro e com passado, ou a autoconsciência sobre as próprias emoções e sensações
corporais condiciona, de forma relevante e positiva, o bem-estar geral e a satisfação no trabalho,
inclusivamente ao promover a resiliência e, consequentemente, permitir uma melhor gestão do
073
stress. Assim sendo, os resultados obtidos neste estudo vão ao encontro da evidência científica
atual.
074
075
Conclusões, Limitações e Futuras Linhas de
Investigação
Pretendeu-se, com o presente estudo, investigar a importância da atenção plena (mindfulness)

e as principais diferenças encontradas nos níveis de bem-estar e satisfação no trabalho, de forma
a contribuir para efetivar intervenções de mindfulness, MBCT e MBSR, que permitam incrementar
a satisfação no trabalho, o bem-estar geral e a performance das organizações.
A prática de mindfulness tem vindo a crescer exponencialmente no contexto laboral e têm sido
produzidas evidências que corroboram os benefícios do mindfulness e a sua relação positiva
com a satisfação no trabalho. Encontrámos trabalhos recentes sobre a temática em apreço,
desenvolvidos em mestrados de gestão aplicada.
Conseguiu-se observar que a consciencialização para a atenção plena, o bem-estar ou

satisfação com a vida e a satisfação com o trabalho se encontram em níveis moderadamente
076
positivos, concluindo-se igualmente que a variável sociodemográfica “estado civil” é aquela que
origina diferenças estatisticamente significativas nos níveis de bem-estar e satisfação com o
trabalho, bem como que a prática de exercícios de meditação e/ou mindfulness nas atividades
diárias influencia positivamente o bem-estar e satisfação no trabalho.
Os resultados do presente estudo são corroborados por diversos estudos internacionais de

renome, o que leva a concluir que programas de introdução da meditação e/ou mindfulness nos
currículos académicos, implementados com sucesso nesses vários países, poderão ser
facilmente transpostos para a realidade portuguesa, já que os níveis e as diferenças
estatisticamente significativas encontrados, mostram semelhanças entre os respondentes dos
vários países.
Constata-se que neste estudo os resultados são manifestamente semelhantes à evidência

científica recente, ao obter diferenças estatisticamente significativas que apontam que ao incluir
práticas meditativas e/ou de mindfulness nas atividades de vida diária, os níveis de bem-estar e
de satisfação no trabalho são superiores.
O programa de Redução de Stress Baseado em Mindfulness (MBSR) e de Terapia Cognitiva

Baseada em Mindfulness (MBCT) são ferramentas eficientes para melhorar os níveis de atenção,
empatia, autocompaixão e qualidade de vida profissional, com redução dos níveis de burnout,
maior eficácia na gestão do stress e na regulação emocional aumentando, simultaneamente, a
qualidade dos serviços de saúde prestados.
Qualquer um dos métodos: MBSR ou MBCT, se constitui como ferramenta muito útil, que pode
ser utilizada em contexto de trabalho, com vista à melhoria do bem-estar geral e aumento da
satisfação no trabalho, da mesma forma que atuam na prevenção de perturbações do foro
mental.
A principal limitação do presente estudo foi a dificuldade encontrada em receber respostas ao

instrumento de recolha de dados, uma vez que uma amostra maior teria beneficiado ainda mais
o trabalho. Por outro lado, a autoconsciência, relacionada com a capacidade de avaliar estados
emocionais internos e pensamentos e de os exprimir, pode traduzir-se em algo subjetivo e numa
variedade de resultados, pois as respostas são o reflexo daquilo que é a perceção e a
autoavaliação de cada um.
Considera-se que, como futura linha de investigação, deveria ser implementado um programa
de MBCT e MBSR, como unidade curricular optativa nos cursos de enfermagem, enquanto piloto,
numa perspetiva longitudinal. Além do contexto de trabalho, a implementação curricular de treino
em MBSR e MBCT nos cursos de enfermagem do primeiro e segundo ciclo seria uma mais valia
na promoção da saúde mental positiva, na prevenção de perturbações mentais e na forma de
lidar e comunicar com os pacientes em contexto de estágio curricular.
Dado que a satisfação profissional assume uma significativa relevância, quer ao nível individual,
como potenciador de melhor performance e eficiência, quer organizacional, sendo que as
077
empresas obtêm maiores índices de produtividade e menores índices de absentismo, torna-se

indispensável, por parte das organizações, o desenvolvimento de abordagens e intervenções
que promovam elevados níveis de satisfação e bem-estar geral nos colaboradores.
Demonstram as evidências que o aumento dos níveis de mindfulness está associado ao aumento
de satisfação no trabalho e de bem-estar que, por sua vez, são indicadores positivos para a
criação de valor das organizações. O bem-estar geral dos colaboradores e a satisfação no
trabalho parecem ser bons indicadores para o desempenho e, consequentemente, para a gestão.
Isto porque, os modelos de gestão atual de recursos e de pessoas nas organizações
representam um conceito amplo, que ultrapassa a ideia linear de moldar os colaboradores à
tarefa e ao ambiente de trabalho para apresentarem bons resultados. Para otimizar o
desempenho dos colaboradores e, consequentemente, o sucesso alcançado pelas
organizações, uma gestão eficaz não só para a organização, mas também para os
colaboradores, através da preocupação com os seus interesses e bem-estar, torna-se
imperativa. As pessoas, enquanto maior capital das organizações, serão parte integrante da
rentabilidade quando se sentem valorizadas e, por isso, satisfeitas. Neste âmbito, todas as
ferramentas que permitam conduzir os colaboradores a elevados níveis de envolvimento positivo
com o trabalho, nomeadamente o mindfulness como se infere neste trabalho de investigação,
são fundamentais para as organizações que os empregam.
Assim, o contributo deste trabalho de investigação para a gestão das organizações parece-nos
muito oportuno, pois as organizações poderão ter boas razões para a criação de condições
favoráveis ao desenvolvimento de níveis mais elevados de mindfulness dos seus colaboradores.
078
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088
Anexos
089
Anexos
Anexo A Instrumento de Recolha de Dados
O presente questionário faz parte de um estudo académico do Instituto Politécnico de Bragança e

tem como objetivo a recolha de dados conducentes à elaboração de uma dissertação de mestrado
em Gestão das Organizações no ramo de Gestão de Unidades de Saúde.
O questionário é anónimo e os dados obtidos são confidenciais e apenas serão utilizados para
efeitos de investigação académica. Por favor, seja o(a) mais sincero(a) possível nas suas respostas.
O meu mais sincero agradecimento pela sua colaboração.
1.Idade
18-25 anos
26-35 anos
36-45 anos
46-55 anos
56-65 anos
66 ou mais anos
2. Género
Feminino
Masculino
3. Estado Civil
Casado(a)/União de facto
Solteiro(a)
Divorciado(a)
Viúvo(a)
4. Tem filhos? ________

Se sim, quantos?
1
2
3 ou mais
090
Anexos
5. Habilitações
Ensino Básico – 1º, 2º e 3º ciclo

Ensino Secundário
Bacharelato/Licenciatura
Mestrado/Doutoramento
6. Profissão: ___________________________________________________
7. Há quantos anos trabalha?
Menos de 5 anos
5-10 anos
11-15 anos
16-20 anos
21-25 anos
Mais de 25 anos
8. Instituição/ Local de trabalho: _________________________________________________
9. As suas atividades de vida diária incluem a prática de algum exercício de meditação e/ou mindfulness?
Sim
Não
091
Anexos
Em baixo encontra um conjunto de frases que caracterizam as suas experiências do dia-a-dia. Utilizando
a escala de 1 a 6, indique a frequência com que ocorrem cada uma das experiências, colocando um
círculo à volta do número que corresponde à sua resposta. Por favor, responda de acordo com o que
realmente reflete a sua experiência e não do que gostaria que fosse. Trate cada frase como única, sem
se deixar influenciar pela resposta que deu nas afirmações anteriores.
Mindfull Attention Awareness Scale – MAAS (Brown & Ryan, 2003), traduzido para português
1 2 3 4 5 6
Quase Muito Relativamente Muito Quase

Raramente
sempre frequentemente frequente raramente nunca
Posso sentir uma emoção e só ter consciência dela algum

1 2 3 4 5 6
tempo depois.
Parto ou derramo coisas por falta de cuidado, por falta de
atenção, ou por estar a pensar noutra coisa. 1 2 3 4 5 6
Tenho dificuldade em permanecer focado(a) no que está a

acontecer no presente. 1 2 3 4 5 6
Tenho tendência a caminhar rápido para chegar ao meu

destino, sem prestar atenção ao que vivencio durante o 1 2 3 4 5 6
caminho.
Tenho tendência a não reparar nas sensações das tensões
físicas ou desconforto, até que elas realmente captem a 1 2 3 4 5 6
minha atenção.
Esqueço-me do nome das pessoas quase imediatamente
após o ouvir pela primeira vez. 1 2 3 4 5 6
Parece que “funciono em piloto automático”, sem muita

consciência do que estou a fazer. 1 2 3 4 5 6
Realizo atividades de forma apressada, sem estar

realmente atento(a) à atividade em si. 1 2 3 4 5 6
Fico tão focado(a) no objetivo que desejo alcançar, que

perco a noção do que estou a fazer no momento para o 1 2 3 4 5 6
atingir.
Realizo trabalhos ou tarefas automaticamente, sem estar
consciente do que estou a fazer. 1 2 3 4 5 6
Dou por mim a ouvir alguém falar, enquanto estou a fazer

outra coisa ao mesmo tempo. 1 2 3 4 5 6
Conduzo para um local em “piloto automático” e depois

questiono-me porque é que fui para lá. 1 2 3 4 5 6
Dou por mim preocupado(a) com o futuro ou o passado. 1 2 3 4 5 6

Dou por mim a fazer coisas sem prestar atenção. 1 2 3 4 5 6
092
Anexos
Tomo refeições sem estar consciente de que estou a

1 2 3 4 5 6
comer.
Em baixo encontra-se um conjunto de afirmações com as quais pode concordar ou discordar. Utilizando
a escala indicada de 1 a 7, refira o seu grau de concordância em relação a cada frase, colocando um
círculo à volta do número correspondente à sua resposta.
Satisfaction With Life scale – SWLS (Diener, Emmons, Larsen & Griffin, 1985), traduzido para português
1 2 3 4 5 6 7
Não
Discordo Discordo concordo Concordo Concordo
Discordo Concordo
completamente levemente nem levemente completamente
discordo
Em muitos aspetos a minha vida aproxima-se do

1 2 3 4 5 6 7
meu ideal.
As minhas condições de vida são excelentes. 1 2 3 4 5 6 7
Estou satisfeito com a minha vida. 1 2 3 4 5 6 7
Até agora tenho conseguido as coisas

1 2 3 4 5 6 7
importantes que eu quero na vida.
Se eu pudesse viver a minha vida de novo, não

1 2 3 4 5 6 7
mudaria praticamente nada.
Para cada uma das frases abaixo, por favor coloque um círculo à volta do número que indica o seu grau
de concordância.
The Generic Job Satisfaction Scale – GJSS (MacDonald & Maclntyre, 1997), traduzido para português
1 2 3 4 5
Discordo Discordo Não sei Concordo Concordo
fortemente fortemente
Sou reconhecido quando faço um bom trabalho. 1 2 3 4 5

Sinto-me próximo dos meus colegas de trabalho. 1 2 3 4 5
Sinto-me bem em trabalhar para esta empresa. 1 2 3 4 5
Sinto-me seguro em relação ao meu emprego. 1 2 3 4 5
Acredito que os meus superiores se preocupam comigo. 1 2 3 4 5
Em geral, acredito que o meu trabalho é bom para a minha saúde 1 2 3 4 5
física.
093
Anexos
O meu salário é bom. 1 2 3 4 5

Utilizo todos os meus talentos e capacidades no meu trabalho. 1 2 3 4 5
Dou-me bem com os meus superiores diretos. 1 2 3 4 5
Sinto-me bem em relação ao meu trabalho. 1 2 3 4 5
094
095
Prática de mindfulness na educação pré-escolar
096
Resumo
O presente relatório tem como tema a prática de mindfulness em contexto de Jardim-de-

Infância.
Corresponde a uma investigação qualitativa, que pretende articular os fundamentos teóricos

da investigação em educação com as experiências observadas e vividas no contexto de
jardim-de-infância, no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada do Mestrado de Educação
Pré-Escolar.
Tratando-se de uma metodologia de investigação-ação e de acordo com o paradigma de

interpretativo, este estudo visa compreender as condições necessárias para a implementação
de um Programa Mindfulness com crianças em idade pré-escolar.
De acordo com os procedimentos de investigação escolhidos e os resultados das situações

vividas e observadas e por mim empiricamente analisados, será descrita e apresentada a
implementação de um programa mindfulness as condições necessárias para a prática de
mindfulness no jardim-de-infância e tecido o perfil do educador mindfulness.
No final serão apresentadas as considerações relativamente à investigação e ao projeto

implementado. Serão apresentadas as dificuldades e limitações da investigação, bem como
o possível contributo para a construção de uma nova conceção de Educação e,
consequentemente, de Educadores.
Palavras-Chave:
Atenção-plena; Programa de mindfulness em Pré-escolar; Perfil do educador mindfulness,

Inteligência Emocional; Educação de Infância; Investigação-Acão.
097
Índice Geral
1 - Introdução
2 - A Prática de Ensino Supervisionada
2.1 - Pressupostos da Prática de Ensino

2.2 - Contexto Socioeducativo da Prática de Ensino
2.2.1 - A Instituição
2.2.2 - O Grupo
2.2.3 - O Espaço
2.2.4 - O Tempo
2.2.5 - As Interações
2.3 - O Problema de Investigação

3 - A Investigação
3.1- Quadro Teórico de Referência

3.1.1 - O conceito de mindfulness
3.1.2 - Jon Zabat-Zinn e o Mindfulness
3.1.3 - A Psicologia Transpessoal
3.1.4 - Relatório de Edgar Foure para a Unesco
3.1.5 - Inteligência emocional
3.2 - Objeto de estudo

3.3 - Métodos e Procedimentos
3.4 - Narrativa Descritiva da Investigação
3.4.1 - 1ª Fase do programa de mindfulness: A prática informal de mindfulness
3.4.2 - 2ª Fase do programa de mindfulness: A prática formal de mindfulness
3.5 - Avaliação do processo de implementação do programa de mindfullnes

3.6 - O perfil do educador mindfulness
4 - Considerações Finais
5.Bibliografia
098
Índice de Figuras
Figura 1- Bola expansora

Figura 2 - Mandala com elementos da natureza
Figura 3 - Posturas de ioga
Figura 4 – Pintura de mandalas
Figura 5 – Respiração com bola expansora e pernas cruzadas em flor de lótus
Figura 6 – O “amigo da respiração”
Figura 7 - Jogo da Teia
099
Lista de Tabelas
Tabela 1- Cronograma da intervenção no âmbito da investigação
100
Índice de Anexos
Anexo A - Modelo de planificação de uma sessão de mindfulness

Anexo B - Grelha de Momento de Relaxamento
101
Lista de Siglas
AAAF – Atividades de Animação e de Apoio à Família

IPSS- Instituição Particular de Solidariedade Social
PES – Prática de Ensino Supervisionada
102
1 - Introdução
O presente trabalho consiste no Relatório Final da Prática de Ensino Supervisionada,

última etapa de avaliação do Mestrado em Educação Pré-Escolar.
Trata-se de uma investigação-ação desenvolvida em contexto de Pré-Escolar com o
objetivo de descrever o processo da implementação de um programa de mindfullness com
crianças dos três aos cinco anos de idade.
O tema de investigação emergiu da prática de ensino supervisionada em contexto de
Creche (PESI), despertando um interesse que passou rapidamente a uma vontade de querer
fazer e agir sobre a realidade educativa observada. Os dois contextos educativos permitiram
observar como as práticas, as propostas, e abordagem do educador incide essencialmente nos
aspetos do intelecto, nos conhecimentos científicos, deixando para um plano secundário a
formação da personalidade, a consciência de Si e as questões emocionais da criança.
Acredito que a escola não deve ser apenas um local de ensinar a “fazer”. Cabe-lhe,
sobretudo, ensinar a ser. Aprender a “ser” é aprender a sentir, perceber-se e conectar-se consigo
própria. Através de um mergulho interior, a criança começa a ganhar consciência de si, a saber
relacionar-se consigo e também com o outro. Este saber ser reflete-se inevitavelmente na
construção da relação com outro que constitui um dos aspetos fundamentais para o
desenvolvimento e progresso das sociedades.
Acreditando na importância do papel destas questões do foro pessoal e existencial no
desenvolvimento personalidade da criança e, consequentemente, como estrutura essencial para
o desenvolvimento de um trabalho mais intelectual, procurei encontrar estratégias, práticas e
metodologias que me permitissem realizar uma prática pedagógica que atuasse mais no campo
do desenvolvimento transpessoal1 da criança.
Desta forma, este estudo terá a natureza de uma investigação-ação. Como qualquer
conhecimento, o conhecimento profissional deve evoluir e sujeitar-se a mudança, o que torna
pertinente a investigação – ação. O educador passa de objeto a sujeito de investigação. Através
da investigação-ação é possível tentar dar resposta a problemas concretos “. . . formular as
1
O desenvolvimento transpessoal tem como objetivo o estudo da consciência e reconhecimento dos significados
de dimensões espiritual da mente, na manifestação dos valores positivos. Insere-se no ramo da psicologia
Transpessoal, cuja tarefa é elevar o inconsciente a uma dimensão superior e promover a sua expressão. (Maslow
1968).
103
questões a estudar, elaborar os objetivos a prosseguir e as metodologias para os abordar e
monitorizar, definir formatos para avaliar os resultados” (Máximo-Esteves, 2008, p. 11.).
A primeira parte do relatório destina-se ao contexto em que decorreu a investigação.
Apresenta os princípios orientadores e metodologias adotadas na prática profissional, a
caracterização da entidade cooperante e o os aspetos primordiais que estiveram na origem da
escolha do tema da investigação.
A segunda parte do relatório compreende o projeto de intervenção desta investigação.
Neste ponto será apresentada a fundamentação teórica onde serão definidos os principais
conceitos relacionados com o mindfulness. Seguidamente será definido o objeto de estudo e
identificados os principais objetivos com a implementação de um programa de mindfulness em
contexto de Pré-Escolar. Ainda nesta parte, apresenta-se a metodologia da investigação que
compreende a indicação e justificação das escolhas metodológicas. O último ponto da segunda
parte compreende a apresentação/descrição do programa implementado, seguido da análise e
discussão dos resultados.
Para terminar serão apresentadas as considerações finais e as referências bibliográficas.
104
2 - A Prática de Ensino Supervisionada
2.1 - Pressupostos da Prática de Ensino
A intervenção pedagógica suportou-se num conjunto de teorias fundamentadas por teóricos

da psicologia, da educação e do desenvolvimento humano. Os vários autores sustentam o conjunto
de crenças, valores e princípios com os quais me identifico, que regem a minha conduta como
pessoa e consequentemente como educadora. O estudo das teorias e dos modelos educativos
levaram-me a uma posição neste campo bastante vasto. Uma posição por oposição às teorias
tradicionalistas onde a criança tem um papel de objeto de aprendizagem. A base da educação
tradicional é a transmissão de saberes que se consideram essenciais e imutáveis. O
professor/educador é o transmissor desses saberes, tal como lhe foram transmitidos no passado, pelo
mesmo motivo e para o mesmo fim. Nesta pedagogia, “os objetivos da educação são baseados na
transmissão desse património perene e na sua tradução em aquisição de capacidades
(pré)académicas, na aceleração das aprendizagens, na compensação dos défices que obstaculizam
a educação” (Formosinho, 2013, p.27). O ponto de partida para a construção do meu perfil de
educadora é o afastamento deste caminho onde o desenvolvimento da criança não é tido segundo
uma abordagem holística, mas sobre uma perspetiva essencialmente intelectual. Uma oposição às
práticas de ensino prescritivo que privam o individuo da descoberta da sua individualidade,
desapegadas de um sentido de unidade perante a vida e o mundo.
Situo-me no campo das Teorias Humanista e Espiritual. A primeira é uma abordagem
derivada da psicologia humanista, impulsionada fortemente pelo psicólogo norte-americano Carl
Rogers (1902-1987) que se contrapõe às abordagens convencionais de carácter behaviorista e
psicanalista da época. Esta abordagem incide na questão da formação da personalidade e por isso
também se pode denominar de teoria personalista. Caracteriza-se por uma orientação não diretiva e
por uma abordagem centrada na pessoa e em todos os aspetos do domínio humano. Surge, segundo
o psicólogo americano Abrahamm Maslow (1908-1970) como uma terceira corrente, conhecida
como Terceira Frente da Psicologia onde a conceção da criança ganha outra dimensão. Esta não é
tida como um ser movido por instintos primários (freudismo) nem é tida como uma animal que
responde automaticamente a estímulos do meio (behaviourismo).
A criança é abordada por uma perspetiva mais holística, completa e integradora onde lhe é
possível construir-se como pessoa livre. Maslow e Rogers acreditam que cada ser humano pode ser
uma pessoa “boa”, ter um “bom” coração e contribuir positivamente para a sociedade.
Ultrapassando largamente as práticas que contemplam essencialmente o campo do intelecto, esta
105
teoria assenta em pressupostos que transcendem o domínio académico e cientifico. Preocupa-se
com questões ligadas à realização pessoal como a moralidade, as emoções, a criatividade, a
aceitação e integração, a autoestima, a confiança, a realização, o respeito, a confiança, o amor, a
família, a amizade, os relacionamentos, a segurança do corpo e a saúde. Maslow organizou estas
necessidades em categorias dando origem a uma pirâmide conhecida como “hierarquia de
necessidades”. 2
No decorrer da prática de ensino supervisionada procurei promover situações ou
simplesmente deixar que as crianças vivessem momentos em que lhes fosse “permitido” serem
apenas si próprias, de forma autêntica, genuína e empática, podendo sentir e reconhecer o que há
em sim. Evitei intervir logo nas situações, dando tempo e espaço para se apropriarem-se das
sensações e emoções, construindo o seu próprio conhecimento relativamente ao mundo exterior e
o mundo interior. É nesta perspetiva que me apoio nos contributos da Teoria Espiritual.
Longe de religiosíssimos ou fundamentalismos, preocupo-me bastante com esta questão da
relação da pessoa com vida e com o universo, pois acredito nos benefícios que este
(auto)conhecimento pode ter para cada individuo e para o Mundo. Afinal, como poderemos nós
mudar o mundo e torná-lo num lugar harmonioso se não soubermos qual o nosso papel nele? Quais
as nossas reais potencialidades? Como e com o que é que podemos contribuir? Para além do plano
material, acredito que a vida possuí uma dimensão imaterial, a que habitualmente chamamos Alma,
que nos remete para um plano de consciência universal.
Acredito que este plano faz parte da consciência holística que a educação deve ter sobre a
criança ou qualquer outro ser contemplando não só os aspetos do exterior, mas também do interior,
isto para quem como eu pretende, por meio da Educação, ajudar a formar pessoas, no verdeiro
sentido. O movimento espiritualista nasceu nos inícios do século XIX, tendo como origem as
filosofias religiosas orientais tais como o Budismo e o Taoismo e tem referências como Mestre
Bucke, Eckhart, Osho. É um movimento assente essencialmente nas questões da transcendência e
da consciência e que procura dar resposta a questões que comprometem o pleno e harmonioso
desenvolvimento do ser humano.
Os valores que dominam a visão espiritualista assentam em princípios como a realidade
percebida como um Todo, um sentimento global de pertença à Vida e à espécie humana; descoberta
dos valores fundamentais de amor e respeito pela vida, através dos vários níveis de consciência;
2
Também conhecida como pirâmide de Maslow corresponde a uma divisão hierárquica de necessidades humanas,
divididas em cinco grupos diferentes, sendo que cada nível só pode ser satisfeito, após satisfeitas as necessidades
do nível imediatamente anterior.
106
desenvolvimento das potencialidades de cada individuo e participação consciente no crescimento
individual bem como o desenvolvimento do individuo através da comunidade.
Para possibilitar este tipo de educação, é importante que a escola ofereça uma experiência
educativa que vise a criatividade existencial do ser humano possibilitando o desenvolvimento de
todo o seu potencial através de experiências educativas que sejam significativas, que façam sentido,
que afetem e que atinjam a criança de mondo a que ocorra uma transformação nas várias dimensões
pessoais.
Para desenvolver a ação interventiva, procurei suportar-me em modelos alternativos à
pedagogia transmissiva, de implementação possível e pertinente no contexto da ação e que de
alguma forma integrassem os pressupostos da teoria humanista-espiritual. Assim sendo procurei
alicerçar a prática de ensino supervisionada no modelo pedagógico Highscope, inspirei-me também
na Pedagogia-em-Participação desenvolvida pela Associação Criança e recorri a algumas práticas
do método Montessori
O modelo Highscope reconhece que a aprendizagem é feita por meio da ação da criança e
não por repetição e memorização, como no modelo tradicional. O currículo Highscope diferencia-
se por meio de características específicas como a organização da ação pedagógico em torno de
“experiencias-chave” e pela reconceptualização do papel do adulto. Inspirando-me neste modelo,
procurei que a minha atuação contemplasse o principio da aprendizagem ativa, descrito segundo
“experiências-chave” que contemplam uma interação acolhedora e facilitadora entre o adulto e a
criança; um ambiente físico e acolhedor orientado para a criança; horários e rotinas adaptadas,
observações diárias que orientam as interações, trabalho de equipa entre os vários agentes (pais,
educadores, auxiliares) e a planificação da ação. Procurei também ser um novo modelo de adulto
que gere oportunidades para a criança iniciar experiências e propor atividades que lhe permitem
efetuar aprendizagens.
De um modo geral, foi minha intenção “pôr a criança em contacto com uma nova realidade
educacional estimulante onde se acredita que ela, por sua iniciativa, constrói o conhecimento,
tendo, portanto, o adulto um papel menos diretivo e mais de apoio e suporte”. (Formosinho, 2013,
p.75).
À Pedagogia de Participação fui buscar o reforço do papel do educador e da criança.
Esta pedagogia não é um modelo, mas sim a perspetiva pedagógica da Associação Criança,
apoiada pela Fundação Aga Khan de Portugal desde a sua formação e que atualmente é utilizada
em diversos contextos de Lisboa. Também se assume como uma proposta de rutura com a
107
pedagogia tradicional, trazendo um novo entendimento sobre o processo de ensino
aprendizagem e o oficio de aluno e professor.
A essência de uma pedagogia de infância participativa é “a criação do espaços e tempo
pedagógicos onde as interações e relações sustentam atividades e projetos que permitem às
crianças coconstruir a sua própria aprendizagem, e celebrar as suas realizações”
(Formosinho. 2011, p. 19).
Tendo em conta esta ideia, tentei criar um ambiente pedagógico nutrido de um tipo de
relações e interações, com espaço para o desenvolvimento de atividades e projetos onde a
experiência os valores, as culturas e os saberes são valorizados através do diálogo com os
saberes e conhecimentos dos adultos, permitindo à criança ser, viver, conhecer, criar e
significar.
Com uma outra intenção, transversal a todo o projeto de intervenção, recorri a práticas
do Método Montessori. A obra de Maria Montessori sustenta-se no principio básico de que as
crianças precisam de um ambiente apropriado onde possam viver e aprender. Ressoa com as
teorias humanistas, na medida em que “a característica fundamental de seu programa
pedagógico é que ele dá igual importância ao desenvolvimento interno e ao desenvolvimento
externo, organizados de forma a se complementarem.” (Cribari & Xavier, 2010, p. 18)
Montessori atribui um imenso valor às tarefas de foco mental como exercícios de
paciência, exatidão e repetição, com a finalidade de treinar o poder de concentração. Segundo
a percursora
(...) era importante que esses exercícios fossem feitos a cada dia no contexto de uma “tarefa”
verdadeira, e não como simples jogos ou passatempos. Eles eram complementados por uma prática
da imobilidade e da meditação, que marcavam a passagem da educação “externa” para a educação
“interna” (Cribari & Xavier, 2010, p. 20).
Este estado de concentração da mente é muito semelhante ao conceito de Atenção

Plena, traduzida em inglês como mindfulness, uma técnica que implementei de forma subtil,
progressiva e sistematizada, ao longo de todo o projeto de intervenção. Mindfulness entende-se
como o estado da mente saudável, através da qualidade de estar atento, consciente e presente.
108
2.2 - Contexto Socioeducativo da Prática de Ensino
2.2.1 - A Instituição
A prática de ensino supervisionada decorreu numa instituição particular de solidariedade

social (IPSS) inserida no concelho de Almada. É uma zona de baixo poder económico o que se
reflete nas dificuldades das famílias que cada vez mais procuram a ajuda e apoio dos Centros de
Solidariedade Social. A escola corresponde a um edifício de quatro andares que acolhe 164 crianças
com idades compreendidas entre um e seis anos de idade, distribuídas por quatro salas de pré-escolar
e quatro salas de creche.
O espaço exterior destinado às crianças do pré-escolar situa- se no rés-do-chão do edifício
e integra uma área bastante ampla para o número de crianças. Contém um equipamento polivalente,
em forma de castelo, com escorrega, cordas, escalada, pontes, escadas e esconderijos que permitem
às crianças esconder-se, trepar, saltar, escalar, escorregar, pendurar, e muitas outras atividades
psico-motoras.
A área de recreio é vedada por um gradeamento de arame que garante a segurança das
crianças e permite simultaneamente o contacto visual com o exterior. Uma fração do recreio contém
um canteiro grande de areia da praia com chorões. Não é permitido brincar no interior do canteiro
nem mexer na areia, no entanto as crianças fazem-no frequentemente, principalmente as de 3 anos.
O recreio é bastante exposto, sem zonas de abrigo para o sol e a chuva, o que limita a sua
utilização durante o período de inverno ou nos dias de maior calor. Estando a escola inserida numa
zona costeira, frequentemente o chão e os equipamentos estão molhados devido à humidade trazida
pelo mar durante a noite. Nestes dias, as educadoras optam por não fazer o recreio, sendo frequente
numa semana as crianças brincarem apenas duas ou três vezes no espaço exterior
Relativamente ao espaço interior, as instalações do rés-do-chão e 2º andares são restritas ao
Pré-Escolar e o 1º andar é destinado à Creche. O acesso ao 2º andar é feito pelas escadas.
O horário de funcionamento da escola decorre das 8h00 às 19h00, sendo que a componente
letiva decorre das 9h00 às 16h00 tanto para a creche como para o pré-escolar.
A equipa pedagógica desta instituição é composta por 8 educadoras, sendo uma
simultaneamente coordenadora pedagógica da instituição, 5 auxiliares de ação educativa e 5
ajudantes de ação educativa. Existe também uma educadora responsável por lecionar o Inglês e a
Psicomotricidade, que também ajuda na substituição de elementos educativos em falta e apoia o
momento do almoço.
109
O número de auxiliares e ajudantes de ação educativa permite não só o acompanhamento e
apoio da ação pedagógica das educadoras, como também colmatar eventuais faltas ou ausências de
pessoal. A equipa é bastante coesa e todos os membros estabelecem uma relação aprazível de
harmonia que se traduz num ambiente de respeito, confiança e afetividade.
2.2.2 - O Grupo
O grupo é constituído por 25 crianças, 12 do sexo masculino e 13 do sexo feminino, com

idades entre os três e cinco anos de idade. A maioria das crianças tem quatro anos e uma minoria
tem cinco a caminho de seis. Todas as crianças frequentam a instituição desde o ano letivo anterior.
As crianças de quatro e cinco anos pertencem desde o ano letivo anterior à própria sala,
denominada Sala Girassol, enquanto que as crianças de três anos provêm de outra sala, tendo sido
separadas do seu grupo uncial da Creche e distribuídas por três das quatro salas do pré-escolar. Três
meninas utilizam chucha, duas apenas para dormir, e outra para dormir e para se confortar no
momento de acolhimento, quando se separa da mãe. Duas destas meninas ainda utilizam fralda no
momento do repouso.
O grupo é bastante heterogéneo no que respeita a conhecimentos e interesses, devido às
características individuais de cada uma, ao contexto familiar e sobretudo, às diferentes faixas
etárias. No entanto, de um modo geral as crianças são pouco curiosas e interessadas em novas
aprendizagens, preferindo brincar nas áreas. Verifica-se também uma distinção relativamente aos
comportamentos no que respeita ao cumprimento de regras da sala e de convivência com os adultos
e os pares.
Estas características do grupo são o reflexo das diferenças socioeconómicas das famílias
das crianças. Mesmo não tendo acesso ao Projeto Curricular de Sala, através de conversas com os
adultos da sala e de observações minhas dos momentos de entrega e receção dos filhos na escola,
verificava a existência desta assimetria.
Uma parte das famílias tem poucas habilitações literárias e encontra-se no desemprego ou
empregadas no sector da limpeza e do comércio, contrastando com uma outra parte já com
habilitações ao nível do ensino superior. As famílias diferem também no que respeita às
nacionalidades, existindo seis crianças brasileiras, duas cabo-verdianas, uma menina síria e as
restantes são portuguesas.
110
2.2.3 - O Espaço
A intervenção decorreu em duas salas distintas. O Projeto foi concebido tendo em conta
todas as características do ambiente educativo, nomeadamente o espaço. O espaço sofreu alterações
duas vezes, obrigando a ajustes e adaptações ao projeto inicialmente concebido. A sala original
localiza-se no rés-do-chão e entrou em obras profundas no segundo mês de intervenção.
A sala deslocou-se para o 2º andar, para a antiga sala de reunião das educadoras, com uma
área consideravelmente inferior à da sala anterior. O impacto desta mudança sentiu-se de forma
muito acentuada nas dinâmicas do grupo, na utilização do espaço e dos materiais, nas brincadeiras
e nas rotinas das crianças.
A dimensão significativamente mais reduzida deste novo espaço, levou a uma nova
organização das áreas, tendo sido alguns materiais suprimidos e alguns móveis de arrumação e
mesas inseridos no corredor, no exterior da sala. A área do tapete e da casinha mantiveram-se tal
como estavam, a área da garagem fundiu-se com a área dos legos e as peças de encaixe, situada
diretamente ao lado da casinha sem nenhuma divisória, permitindo às crianças misturar brinquedos
e materiais pedagógicos que levam de uma zona para a outra. Os jogos mantém-se numa prateleira
inacessível às crianças. Existe, ainda, uma mesa para plasticina entre a área dos desenho e o tapete
da garagem, que limite a circulação das crianças entre os espaços.
A grande mudança está relacionada com a área da expressão plástica que foi transferida para
o corredor de passagem exterior à sala, juntamente com os materiais de apoio ao desenho. Esta
disposição dos espaços e materiais limita a visibilidade global sobre a sala e as crianças.
No geral, as áreas continuam pouco claras e confusas, mal delimitadas e a transição entre
os espaços tornou-se difícil, devido à falta de espaço. Este fator origina muitos conflitos. As crianças
pisam-se e empurram-se nas transições, as áreas estão lotadas, não tem material suficiente para que
todos possam brincar.
A casa de banho, situando-se na outra ponta do corredor, mais distante da sala, o que faz
com as crianças se distraiam na brincadeira pelo corredor. As sanitas são pequenas, sendo mais
indicadas para as crianças de três anos. A maioria está entupida e verte água que se espalha pelo
chão, tornando-o perigoso e escorregadio. Os lavatórios e dispensadores de papel estão à altura das
crianças e são em número suficiente para que possam fazer a higiene de forma autónoma. O
dispensador de sabão encontra-se vazio. As crianças não têm sabonete disponível para fazer a sua
higiene de forma correta e saudável, lavando as mãos apenas com água. A inexistência de sabão é
um constrangimento para a criança que o solicita frequentemente ao adulto após fazer as suas
necessidades fisiológicas para poder lavar as mãos.
111
2.2.4 - O Tempo
O acolhimento é o primeiro momento do dia. Inicia por voltas das 9h15, hora a que a
educadora traz o grupo da sala de Atividades de Animação e de Apoio à Família (AAAF), para
a própria sala. As crianças são acolhidas calorosamente com um abraço, um beijinho ou um
colo de consolo para as separações mais difíceis dos pais.
À medida que vão chegando, sentam-se no tapete, em roda, conversando e partilhando
brinquedos de casa com os seus amigos. A maioria das crianças chega depois das 9h30. O tempo
do tapete dura até às 10h. É o espaço primordial de comunicação entre a educadora e as crianças.
É o momento de grande grupo no qual se dá a exploração dos instrumentos de pilotagem, se
canta a canção do Bom Dia, ouvem-se histórias ou lançam-se as atividades propostas pelo
educador.
A educadora é também a Coordenadora da instituição, sendo solicitada muitas vezes, o
que leva a uma quebra nas rotinas da sala. As rotinas acabam por não ser respeitadas sendo os
momentos de grande grupo, especialmente na primeira parte da manhã, frequentemente
interrompido pelas auxiliares que entram na sala para dar recados ou por crianças que chegam
mais tarde. Momentos como ouvir uma história, cantar uma música, são interrompidos várias
vezes, com pessoal que entra na sala, fala alto, pais que dão recados no próprio momento, e
chamadas telefónicas que são atendidas também no momento da história. As crianças
inquietam-se, perdendo a concentração muito rapidamente, devido ao excessivo tempo no
tapete e às interrupções constantes. Ainda no tapete, tomam a merenda e bebem água. Caso a
educadora traga alguma atividade planeada apresenta-a ao grupo no tapete e de seguida parte
para a sua execução em pequenos grupos, enquanto o restante grupo brinca nas áreas de
interesse e desenvolvimento.
Segue-se o momento do recreio, das 11h às 11h30. É o único tempo de contacto com o
exterior, mas não é certo, nem rotineiro. O frio, a humidade da noite, a falta de tempo para
terminar os trabalhos, ou excessivo tempo que as crianças demoram a arrumar são motivos para
não se ir ao recreio. Isto reflete-se no comportamento crianças, que se tornam mais agitadas e
inquietas durante os momentos que se seguem. Segue-se o momento da higiene para o almoço.
As crianças sentam-se em roda indo duas a duas à casa-de-banho, enquanto cantam canções.
Nos dias sem recreio, este momento de roda torna-se demasiado agitado. As crianças não
conseguem acompanhar as canções, nem manter-se calmos nos seus lugares, agarrando-se,
empurrando-se, rebolando pelo chão.
112
Após a refeição, as crianças de três e quatro anos retornam à sala, diretamente para os
sanitários, onde fazem uma nova higiene e se preparam para o repouso.
As crianças de cinco anos não dormem a sesta. aguardam no refeitório, juntamente com
as crianças de cinco anos da restantes salas do Pré-Escolar, formando um novo grupo de cerca
de 15 elementos. Este grupo denominado “Exploradores”, aguarda no refeitório que haja uma
auxiliar ou educadora disponível para levar o grupo para o momento de higiene e
posteriormente para a sala onde ficaram até ao momento do lanche. Ficam bastante impacientes,
sozinhos na sua mesa, sem permissão para trocar de lugar e juntar-se com os amigos, numa
outra mesa. Seguem do almoço para a higiene, e novamente para a sala onde se sentam no
tapete. Estão geralmente bastante agitados e dispersos. Querem brincar, mexer-se, empurrar-se.
Conversam mais alto que habitual, atiram-se para o chão de joelhos, deitam-se e rebolam,
comportamento deixa a auxiliar descontente e leve a fortes chamadas de atenção, sendo
frequentemente ameaçados de ir dormir na sala dos “bebés”, como castigo.
O grupo dos “exploradores” fica ao cuidado de uma das quatro educadoras do pré-
escolar, por um período de um mês, de forma rotativa. Obedece a um planeamento e rotina
pensado especificamente para este grupo: 2ª feiras dia de ginástica, 3ª feira dia de “cadernos”
no qual realizam exercício escritos de matemática e português, e a 4ª, 5ª e 6ª são os dias
destinados ao projeto a desenvolver naquele mês. A planificação diária das atividades é pensada
e executada pela educadora responsável pelo grupo em cada mês. Contudo, a rotina deste grupo
também não é cumprida na medida em que, de acordo com outras necessidades, as educadoras
trocam a vez de dirigir o grupo, ou não existe ninguém disponível para dirigir o grupo. Para
solucionar estas situações são colocadas mesas nos exterior das quatro salas de pré-escolar,
ondes os “exploradores” pintam desenhos ou modelam plasticina. Nestas situações, as crianças
têm uma dificuldade ainda maior em regular o seu comportamento, pois estão sozinhas, não
podem falar alto para não acordar quem dorme, e são obrigadas a estar novamente sentadas e
contidas, após o momento do almoço, durante 2h30.
2.2.5 - As Interações
No que respeita a dinâmicas de relações entre as crianças, verifica-se um claro padrão de

formação de grupos de acordo com as idades. É comum observar alguns elementos do grupo dos
quatro e dos cinco anos em brincadeiras conjuntas, ao contrário das crianças de três anos que
brincam e conversam preferencialmente entre si. As interações entre as crianças de três anos e o
113
restante grupo são poucas ou praticamente inexistentes, parecendo que a sala é formada por dois
grupos independentes.
De um modo geral as crianças são sociáveis e comunicativas. O mesmo verifica-se na
relação com os adultos, a quem recorrem e respondem com à vontade, com a exceção de um menino
de quatro anos que muito pouco comunica, solicita ou recorre ao adulto. Quando este se lhe dirige,
não responde nem interage, chegando inclusive a desviar o olhar, evitando estabelecer contacto
visual direto.
As crianças têm vários conflitos interpessoais, nomeadamente na partilha de brinquedos e
no respeito e cumprimento das regras de convivência social. A maior parte dos conflitos e das
agressões ocorrem no grupo dos três e quatro anos.
No que respeita à gestão de conflitos, sendo um grupo bastante heterogéneo existem vários
conflitos e problemas entre as crianças, devido à imaturidade que têm na resolução de conflitos.
Nestas situações, são ignoradas ou perentoriamente ordenado o pedido de desculpas. Os adultos não
procuram formas para converter o comportamento das crianças em oportunidades para ensinar a
prender. Não existem estratégias pensadas para apoiar as crianças e encorajar a socialização.
As interações adulto-criança são determinadas pelo tipo de ambiente. Não se verifica uma
atitude de apoio. Não se verifica também um interesse genuíno pelo o que as crianças dizem ou
pensam, pelo que o diálogo não corresponde a uma alternância de ouvir e falar entre o educador e
o grupo.
As interações entre as crianças e o educador não são regulares devido aos períodos de
ausência da educadora. No momento de grande grupo, quando se encontra presente, de forma
apressada, transmite o programa do dia, apresentado o plano de trabalho. Este que deveria ser um
espaço de partilha de troca de informações, saberes e discussão de ideias, é um momento de
prescrição de trabalho do educador para as crianças. É frequente ouvir-se as crianças entre si
trocarem comentários sobre o que ouvem, no entanto não lhes é dada oportunidade de partilhá-los
com o grupo, de serem incluídos na conversa.
O ambiente é o reflexo da alternância de momentos de ausência e de presença do educador.
Quando está presente, está por pouco tempo, geralmente durante as primeiras duas horas ou, até só
durante uma hora. Sendo o tempo curto, o educador aproveita ao máximo para orientar e prescrever
o trabalho do dia, não dando tempo e oportunidade à crianças de comunicarem, expressarem os seus
interesses. Após este momento, vão para as áreas sem nenhuma orientação na distribuição, nas
trocas de área, ou nas regras de convivência e utilização dos materiais o que resulta em brincadeiras
conflituosas, desorganizadas.
114
Por esta características, verifica-se a existência de dois tipos de ambiente contrastantes,
segundo os pressupostos do modelo HighScope ( Homann, M., & Wikart, D, 2007) relativamente
ao ambiente de aprendizagem, sendo estes um ambiente diretivo e um ambiente permissivo.
Ambiente diretivo porque quem detém o controlo é adulto. É ele que fala e que dá instruções, sendo
o curriculum centrado nos objetivos do adulto e não das crianças. Neste modelo prevalecem as
atividades de repetição e reprodução, no qual o produto da aprendizagem se torna o próprio objetivo.
No ambiente permissivo, quando o educador não está, são as crianças que têm o controlo, o
educador não acompanha nem observa a brincadeira, sendo apenas um vigilante que só intervém
para responder às solicitações, para dar informações ou para repor a ordem. Sendo eu um adulto
desconhecido foi necessário algum tempo para estabelecer laços afetivos com a maioria do grupo
e cativar o seu interesse para que participassem nas minhas propostas não de atividade ou me
permitissem entrar nas suas brincadeiras. Especialmente o menino acima referido, que durante os
dois primeiros meses não criou qualquer tipo de relação comigo, ignorando e rejeitando as minhas
tentativas de aproximação ou de diálogo. Para ele eu não existia. Algumas crianças chegaram
inclusive a desafiar-me com os seus comportamentos de desrespeito e incumprimento de regras,
indicações ou solicitações da minha parte.
2.3 - O Problema de Investigação
O mundo evolui a paços largos, trazendo mudanças e impondo novas necessidades às

sociedades. A educação de hoje, mais focada em formar pessoas capazes de estar a altura de um
mercado de trabalho cada vez mais competitivo e exigente, centram o ensino no aprender a conhecer
e aprender a fazer. Formam-se as crianças de hoje, para o dia de amanhã, para que se tornarem-se
adultos dotados de conhecimentos técnicos e científicos, especializados numa determinada área de
conhecimento que lhes permite atingir o que se entende como sucesso.
Neste percurso exigente e exaustivo deixa-se para um plano secundário, ou até inexistente,
a busca pelo conhecimento primordial, não para viver no futuro, mas no presente, aqui e agora - o
conhecimento de Si Próprio. No contexto de intervenção da PESI e PESII deparei-me com a
constante incongruência entre o Projeto Educativo da Instituição assente no tema “Os Valores” e a
prática dos intervenientes educativos. Procurei identificar os momentos e atitudes nos quais a ação
pedagógica contemplasse a formação do carácter, da personalidade, da consciência de si próprio.
Procurei também encontrar evidencias do resgate dos valores humanos, quer por meio do incentivo,
quero por meio do modelo, que em grande parte me pareciam forçados e descontextualizados e até
inexistentes. Não encontrando a resposta às questões supra referidas, procurei através deste estudo
115
de investigação, suportado por um quadro teórico eu sustenta e os benefícios do mindfulness dar
resposta à questão: Como desenvolver uma prática pedagógica com base nos princípios do
mindfulness?
116
3 - A Investigação
3.1- Quadro Teórico de Referência
3.1.1 - O conceito de mindfulness
O conceito mindfulness pode traduzir-se em português para atenção plena, embora a

tradução seja um tanto redutora para explicar tudo o que envolve esta atitude mental que se tem
tornado cada vez mais reconhecido pelos seus benefícios. Por esse motivo, o termo é utilizado
maioritariamente em inglês. Mindulness entende-se como o estado da mente saudável, através da
qualidade de estar atento, consciente e presente. Um estado em que se presta atenção de propósito
e sem julgamento, ao momento presente, de forma gentil, sem intenção de modificá-lo.
O mindfulness surge nos finais da década de 60 do século XIX. Em 1967 desponta o
Movimento Potencial Humano e o New Age (Nova Era), uma fusão de vivências espiritualistas,
animalistas e “paracientíficas” como proposta de um novo modelo de consciência moral,
psicológica e social. Com este movimento surge também um interesse em estudar a consciência,
sobre outra visão, de uma forma não ordinária.
Os resultados de vários estudos, tais como Effects of Mindfulness on Psychological Health
(keng, Robins & Smoski, 2011) e The Buddha on Meditation and States of Consciousness (Goleman,
1972) têm contribuindo para a valorização do mindfulness como uma ferramenta a utilizar em
práticas terapêuticas, tendo Keng, Robins, & Smoski, (2011) referido que
(...) as suas atitudes de não julgamento e aceitação plena das experiências são elementos
da consciência considerados a antídotos potencialmente efetivos contra formas comuns de
angústia psicológica, ansiedade, preocupação, medo, raiva, etc. muitos dos quais
envolvem tendências inadaptadas para evitar, reprimir ou superar os pensamentos e
emoções angustiantes.
Numa das investigações os autores (Keng, Robins e Smoski, 2011) concluem que a prática
e cultivo da atenção plena facilitam o funcionamento psicológico. Verificaram a existência de uma
correlação entre os resultados de estudos correlacionais, estudos de intervenção clínica e estudos
experimentais com base laboratorial de atenção plena, que sugerem a existência de uma associação
positiva entre a atenção plena e a saúde psicológica. Terminam o artigo, indicando que o
treinamento da atenção pode provocar efeitos psicológicos positivos. Esses efeitos variaram desde
117
o aumento do bem-estar subjetivo, redução de sintomas psicológicos e reatividade emocional, até
uma melhor regulação do comportamento.
O mindfulness tem vindo a entrar no mundo da educação, por meio da Parentalidade
Consciente. Os primeiros passos neste sentido foram dados Zabat- Zinn em 1997 ao publicar o livro
Everyday Blessings: The Inner Work of Mindful Parenting, sobre a forma como o mindfulness pode
melhorar a relação entre pais e filhos.
Atualmente, vários autores publicaram livros, de carácter mais de guia prático para pais,
como Educar com Mindfulness de Mikaela Oven, (Oven, 2015) Mindulness para Pais de Laura
Sanches (Sanches, 2016) que nos mostram como a adoção de uma atitude mindfulness permite
criação de uma relação forte que permite um desenvolvimento saudável de todas as portes
envolvidas – crianças e educadores.
3.1.2 - Jon Zabat-Zinn e o Mindfulness
É no campo teórico e filosófico fértil do final dos anos 60 que Kabat-Zinn se dedica ao
estudo do mindfulness, sendo o principal responsável pela sua divulgação desde a década de 70.
Kabat-Zinn é médico e fundador do Center for Mindulness in Medicine, Health Care, and Society
da Universidade de Medicina do Massachusett desenvolvendo, o primeiro programa de mindfulness
em 1979.O programa era isento de qualquer conotação religiosa e dirigido para pessoas com
problemas de saúde, pacientes no hospital onde trabalhava. O programa consistia num curso
estruturado em oito semanas, no qual os pacientes podiam aprender técnicas de meditação e
exercícios de ioga que permitiam uma diminuição significativa dos níveis de stress.
Jon Kabat-Zinn torna-se um dos grandes responsáveis do reconhecimento que esta prática
tem vindo a colher, pois desde esta época que a Atenção Plena vem caminhando, lado a lado, com
a ciência. Kabat-Zinn já era praticante da meditação zen budista, tendo sido discípulo de um monge
budista no Vietnam. O médico começou a perceber que o estado de atenção plena que aprendia com
o monge, juntamente com alguns exercícios que praticava no ioga, continham um imenso valor.
Esta era também uma altura em que o ioga e a meditação começavam a ter o seu lugar nas sociedades
ocidentais, porém ainda muito conectados à tradição religiosa budista, o que acaba por limitar a sua
divulgação.
Trazendo a experiência pessoal da prática de meditação budista para o contexto cientifico,
Kabat-Zinn consagrou-se pioneiro na difusão desta técnica que foi alvo de variadas investigações
relativamente ao seu contributo na redução do stress e consequente melhoria da saúde. Conseguiu
118
também mudar a forma como até então era vista a meditação. Simplificou o seu conceito,
contribuindo para o abandono da crença que devia ser prática com muito afinco, durante horas a
fio, inserido num contexto religioso.
O mindfulness assenta em três componentes fundamentais (Sanches, 2016): prestar atenção
intencional ao momento presente, abandonar a tendência para o julgamento e, por fim, acolher todas
as partes da nossa experiência, contudo, ainda está muito enraizada a ideia de que para meditar é
necessário que a mente esteja completamente parada, em silêncio. Se os pensamentos não
desaparecem, significa que estamos a meditar mal, ou não estamos a conseguir. Através desta
técnica, Kabat-Zinn tenta demonstrar o contrário: não existem metas a atingir quando se medita e
não é possível meditar bem ou mal. Meditar é, por si só, o ato de prestar atenção ao que acontece
na nossa mente.
Esta abordagem traz uma leveza à pratica de meditação e torna-a acessível a qualquer
indivíduo que a pratique. Não é necessário esvaziar completamente a mente, sentir-se totalmente
relaxado nem sentar-se em posição de flor de lótus, de olhos fechados, durante horas, para sentir os
benefícios do mindfulness. O mindfulness, ensina-nos que podemos aprender uma nova forma de
nos relacionarmos com o que acontece dentro de nós: emoções, sentimentos e pensamentos. Não é
necessário eliminar, lutar ou tentar modificá-los, basta aprender a mudar o foco, a redirecionar a
atenção, criando um modo diferente de nos relacionarmos com a nossa experiência interna porque
“quando aprendemos a relacionar-nos melhor com o que se passa dentro de nós, torna-se mais
fácil encontrar alternativas para lidar também com o que se passa fora” (Sanches, 2016, p.22).
Para meditar basta estar disposto a trazer a mente de volta para o momento presente, cada vez que
dermos conta que ela já se afastou do momento ou da respiração que estamos a observar.
Ciente da dificuldade do cultivo desta nova forma de consciência Kabat-Zinn, edita o livro
Full Catastrophe Living,(1990) no qual define as nove atitudes que permitem ampliar as práticas
formais ou informais do mindfulness. São estas:
1 - “Não julgar”, adotando antes o papel de testemunha imparcial da própria experiência;
2- “Ser paciente”, consigo e com a vida, deixando os acontecimentos desenrolarem-se no
seu próprio ritmo”;
3- “Ter uma mente de principiante”, vendo cada momento como único e portador de um
universo de novas possibilidades;
4- “Ser confiante”, aprendendo a confiar em si próprio, na sua intuição e experiência
(mesmo nos erros);
5- “Não lutar”, apenas observar a mente e os pensamentos sem querer contrariar ou negar;
6- “Aceitar”, a vida, nós, e as nossas experiências exatamente como são;
119
7- “Deixar ir” desapegando-nos das pessoas, das emoções e dos pensamentos que já não
nos servem e que nos prendem;
8- “Ser grato”, trazendo gratidão ao momento presente, pelo simples facto de estar vivo e
respirar;
9- “Ser generoso”, estando ao sincero e honesto cuidado do outro.
3.1.3 - A Psicologia Transpessoal
A prática de mindfulness tem vindo a ser utilizado como ferramenta terapêutica no âmbito
da Psicologia Transpessoal, uma tendência moderna da Psicologia. A Psicologia Transpessoal
combina princípios de várias correntes psicológicas com aspetos do budismo tibetano, tendo como
objetivo o estudo da consciência.
O interesse pelo estudo da consciência tem vindo a desenvolver-se desde os anos 40, no
terreno da Psicologia Humana desenvolvida por Abraham Maslow (1908 – 1970) e Carl Rogers
(1902 – 1987), após a Psicanálise e o Behavorismo. Rogers e Maslow dão inicio aos estudos no
campo da Psicologia Humanista que se caracteriza por uma orientação não diretiva e por uma
abordagem centrada na pessoa e em todos os aspetos do domínio humano. A Psicologia Humanista
torna-se o berço da Psicologia Transpessoal que surge posteriormente no Estados Unidos, nos anos
60, a partir de um movimento que ficou conhecido como a “quarta força” da Psicologia. Esta nova
corrente integra corpo, mente e espírito, tendo como objetivo o estudo da consciência.
A Psicologia Transpessoal, inicialmente denominada de Psicologia da Consciência, foi
objeto de vários estudos, como os que serviram suporte cientifico para a recente obra Traços
Alterados (2018) da autoria de Richard Davidson e do psicólogo David Goleman, reconhecido pelo
trabalho desenvolvido no campo da inteligência emocional. Nesta obra podemos encontrar o
resultado de várias investigações desenvolvidas no âmbito da Psicologia Transpessoal, em que se
verifica a relação entre um determinado modelo da mente e a transformação da consciência no
sentido dos estados alterados.
Segundo as investigações, a mente pode apresentar dois tipos de estádios: estádios
“saudáveis” e “doentios”, sendo que os nossos estádios mentais variam frequentemente entre
agitação, egoísmo, desejo e sentimentos menos positivos (Davidson & Goleman, 2018, p. 54). Por
outro lado, “os estados saudáveis incluem a constância mental, a compostura, a constante
mindfulness e a confiança realista” (Davidson & Goleman, 2018, p. 54) e curiosamente um
subconjunto de estados saudáveis como descontração, flexibilidade, adaptabilidade e maleabilidade
aplicam-se ao corpo em simultâneo. As pesquisas dos autores indicam que enquanto imerso na
120
atenção plena os estados “doentios” do meditador são suprimidos tendo este conhecimento servindo
de suporte para o desenvolvimento da teoria de como o treino mental – mindulfness - poderia
conduzir ao desenvolvimento de traços alterados positivos (Davidson & Goleman, 2018, p. 55). Os
autores conduziram as suas investigações no sentido de comprovar que a meditação é um
instrumento que possibilita a incorporação de traços positivos como a bondade, a paciência, a
presença, a aceitação e a calma constante.
3.1.4 - Relatório de Edgar Foure para a Unesco
Em 1973, Edgar Foure, coordena a elaboração de um Relatório “Aprender a Ser” (Foure,

1973), no qual preconiza a Educação do Futuro, um marco no pensamento educacional da
Organização e uma das principais iniciativas da UNESCO. O relatório é orientado segundo quatros
postulados sendo um deles, segundo Foure,
(...) uma educação formadora das pessoas, cujo advento se torna mais necessário à medida
que coações sempre mais duras separam e fragmentam cada ser. trata-se então de não mais
adquirir, de maneira exata, conhecimentos definitivos, mas de preparar para elaborar ao
longo de toda a vida, um saber em constante evolução e de aprender a ser (1973, p. 225)
Esta noção da importância de uma abordagem na educação centrada na pessoa, no

desenvolvimento da personalidade e de todos os aspetos do domínio humano, embora remonte há
45 anos atrás, mantém-se atual e é urgente. Foure (1973) fala-nos da importância de aprender a
ser no seu relatório, indicando que
(...) a educação não pode limitar-se como no passado a formar, em função de um modelo
predeterminado de estruturas, de necessidades e de ideias, os quadros da sociedade de
amanhã, nem preparar de uma vez para sempre os jovens para um certo tipo de existência.
A educação deixou de ser um privilégio de uma elite e de estar vinculada a uma determinada
idade. Ela tende a coexistir com a totalidade da comunidade e com relação à existência do
indivíduo” (p, 249)
colocando num plano prioritário o desenvolvimento pessoal, relativamente ao desenvolvimento

intelectual e ao conhecimento académico.
Aprender a Ser é o primeiro dos Quatro Pilares da Educação – aprender a ser , aprender a
conhecer, aprender a fazer, e aprender a viver juntos - nos quais se baseia o Relatório para UNESCO
da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (1998), No entanto, talvez seja o
121
pilar menos contemplado pelos educadores, em prol dos restantes pilares, embora deva ocupar o
mesmo espaço no currículo e na formação das crianças e jovens.
3.1.5 - Inteligência emocional
A prática de mindfulness atua essencialmente no domínio das emoções. A inteligência

emocional tem sido alvo de estudos e terreno de muitas investigações, particularmente na área da
educação. Segundo Daniel Goleman, autor do livro Inteligência Emocional (1995), “em termos
médios, as crianças tornaram-se mais nervosas e irritáveis, mais rabugentas e caprichosas, mais
deprimidas e solitárias, mais impulsivas e desobedientes” (Declaire e Gottman, 1999, p. 9) o que
revela uma diminuição das competências emocionais das crianças.
Numa investigação sobre as emoções iniciada em 1984 da qual resultou o livro Inteligência
Emocional na Educação (1999) Declaire e Gottman reconhecem a importância do
desenvolvimento emocional, concluindo que as crianças que aprendem a reconhecer e a dominar as
suas emoções desenvolvem uma maior autoconfiança, saúde física e bem-estar. Os autores referem,
inclusive, que o campo das emoções é frequentemente colocado em segundo plano, ou até mesmo
negligenciado na educação das crianças. Para Declaire e Gottman, uma boa educação ultrapassa o
campo do intelecto, entrando no domínio da personalidade, que tem sido vindo a ser ignorado. Esta
mudança impõe aos agentes educativos um trabalho de orientação emocional, contrastante com
trabalho o essencialmente desenvolvido no âmbito dos conhecimentos científicos e do intelecto. Por
outras palavras, os agentes educativos “têm um papel ativo no treino e no desenvolvimento das suas
capacidades humanas fundamentais designadamente a compreensão e a capacidade de enfrentar
sentimentos perturbadores, o controlo dos impulsos e a empatia” (Goleman in Declair e Gottman,
2000, p. 10).
Deste modo, o mindfulness, através das suas nove atitudes (Kabat-Zinn, 1990) assumidas
pelo educador, da prática mediativa, exercícios de ioga e relaxamento, aplicados às crianças,
permite desenvolver um trabalho significativo de orientação emocional. Por sua vez, a orientação
emocional baseia-se na comunicação emocional, onde a empatia e a confiança são o meio que
permite ajudar as crianças a lidarem com o medo, tristeza, a raiva e outros sentimentos, através de
pontes de afeto e confiança construídas entre o adulto e a criança.
122
3.2 - Objeto de estudo
O estudo visa compreender como conceber e implementar um programa de mindfulness

com crianças em idade pré-escolar.
A investigação terá como principais objetivos:
• Perceber quais as condições favoráveis e necessárias para a prática de mindfulness na
educação.
• Definir o perfil do educador mindfulness.
• Construir um plano de mindfulness para crianças dos três aos cinco anos (pré-escolar).
3.3 - Métodos e Procedimentos
A investigação proposta enquadra-se numa abordagem qualitativa, no sentido em que

“abordagem qualitativa permite elaborar propostas fundamentadas, oferecer explicações dos
fenómenos e tomar decisões informadas para a ação educativa, contribuindo tanto para a teoria
como para a prática.” (Alves &Azevedo, 2010, p.49). O estudo tem a natureza de uma
investigação-ação sendo que visa não apenas observar e descrever a realidade do contexto em que
decorre mas também atuar sobre a mesma, experienciando uma nova realidade e promovendo a
mudança.
Por se tratar de um investigação – ação recorreu-se à observação participante como técnica
de recolha de dados para o estudo. A observação é um acontecimento natural da vida quotidiana,
no entanto, esta pode ocorrer de forma deliberada e sistematizada quando se destina a observações
específicas, como acontece numa investigação em educação. A forma de observação pode diferir
na sua essência, sendo definida de acordo com os objetivos do investigador, variando em grau de
formalidade e rigorosidade, conforme o que se pretende observar.
Deste modo, a observação efetuada no âmbito de uma investigação-ação é mais formal,
controlada, sistematizada e centrada numa situação específica visando o máximo de rigor e
objetividade nos resultados observados (Sousa, 2005). Procedeu-se a uma observação formal e
deliberada, como o objetivo de observar situações concretas como o desempenho das crianças nos
exercícios realizados, nas tarefas propostas, bem como os comportamentos demonstrados em
situações específicas.
Na observação participante o investigador é o instrumento principal de observação; isto
permite-lhe a compreensão do mundo social a partir do interior pois partilha a mesma condição do
123
grupo que observa. Assim, “a participação, ou seja, a intervenção observador - observado está ao
serviço da observação; ela tem por objetivos recolher dados (sobre ações, opiniões ou perspetivas)
aos quais um observador exterior não teria acesso. (Boutin, Goyette & Lessard-Hebert,1990, p.
155).
Por basear-se essencialmente na observação de comportamentos e atitudes no decorrer da
ação, o estudo tem uma configuração fortemente empírica. O procedimento desenvolvido
corresponde a um conjunto de ações levadas a cabo pelo investigador, de forma estruturada e
sistematizada. A fase inicial é essencialmente exploratória, na qual serão encabeçadas situações
pontais de prática de mindfullness informal. Estes momentos serão registados e avaliados, visando
verificar a evolução das ações. A avaliação é um processo contínuo e essencial para este estudo,
pois “procede-se a uma avaliação com a finalidade de verificar se a evolução das ações está a
suceder em conformidade com o previsto ou se há necessidade de se efetuarem ajustes ou
correções.”(Sousa, A. 2005, p. 96) .As inferências resultantes da primeira fase serviram para
implementar a segunda fase do estudo, na qual será desenvolvida uma prática formal de
mindfulness. Paralelamente serão narradas situações que apresentam evidências do estudo
levado a cabo.
Os dados foram recolhidos através de instrumentos distintos: Grelha de Registo e
Reflexão5, de natureza descrita e narrativa (APÊNDICE A); Diários de Borda e Notas de
Campo de natureza narrativa e, por fim, Fotografias, instrumentos de natureza tecnológica.
Os instrumentos de natureza descritiva tendem a basear-se numa análise retrospetiva
dos acontecimentos anteriormente registados, tendo como objetivo “fornecer uma descrição
aprofundada e pormenorizada dos fenómenos estudados (acontecimentos, comportamentos,
conversas) e, comparando-os entre si, construir novas variáveis que permitam fazer emergir
modelos do conjunto dos dados já recolhidos, isto orientando sempre a recolha de novos
dados” (Boutin, Goyette, & Lessard-Hebert, 1990, p.153) .
Os instrumentos de natureza narrativa permitem um registo escrito dos dados numa
linguagem simples e usada na vida quotidiana. Tratando-se de uma observação participante, a
as notas de campo e dos diários de bordo são um instrumento prático de se utilizar durante a
investigação, pois
(...) este registo pode fazer-se no local, no momento da observação de um acontecimento

ou do desenrolar de um conjunto de acontecimentos (comportamentos e trocas verbais)
5
Instrumento concebido a partir de uma grelha de planeamento de sessão de mindfulness para o 1º Ciclo, no
Workshop Técnicas de Meditação e Relaxamento Infantil de Daniela Marto.
124
que se produzem durante um período de tempo ou retrospetivamente quando um
acontecimento ou um período de observação participante chega ao fim. (Boutin, Goyette,
& Lessard-Hebert, 1990, pp.154)
Os dados recolhidos serão analisados pelo método de análise de conteúdo, que consiste
numa “técnica de pesquisa que visa uma descrição do conteúdo manifesto de comunicação de
maneira objetiva, sistemática e quantitativa” (Sousa, 2005, p. 71).
3.4 - Narrativa Descritiva da Investigação
3.4.1 - 1ª Fase do programa de mindfulness: A prática informal de mindfulness
Outubro Novembro Dezembro Janeiro

Semanas
1ª 2ª 3ª 4ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 1ª 2ª 3ª 4ª 5ª
Ações
Aplicação de
Prática Informal de
mindfulness
Aplicação da
Prática Formal de
mindfulness
Adoção de uma
atitude mindfulness
Tabela 1- Cronograma da intervenção no âmbito da investigação
A primeira fase decorreu por seis semana e correspondeu à prática de meditação

informal. A prática informal de mindfulness não implica interromper o que está a acontecer,
com o intuito de treinar a capacidade de estar mais presente. Deste modo, foram introduzidos
pequenos momentos de atenção plena, em diferentes momentos do dia, em situações como por
exemplo, no momento do almoço (APÊNDICE B), num momento de espera entre rotinas com
recurso a uma bola expansora (APÊNDICE C), ou a uma história com a “respiração da
montanha” (APÊNDICE D) ou na sequência de uma atividade pedagógica (APÊNDICES E e
F) como a construção de mandalas inspiradas no projeto sobre o artista plástico Frans Krajcberg
125
Figura 1- Bola expansora
Figura 2 - Mandala com elementos da natureza
Estes momentos possibilitaram às crianças vivenciar experiências de atenção plena,

respiração e relaxamento, tendo como objetivo familiarizar o grupo com a prática de
mindfulness, de forma agradável e não forçada. São exercícios que levam a criança a direcionar
a sua atenção para um objeto ou uma tarefa, apelando à utilização apurada dos cincos sentidos,
mantendo-se concentradas e focada no desempenho dessa mesma tarefa. Esta primeira fase, de
carácter mais exploratório, permitiu avaliar a resposta das crianças à prática de mindfulness, e
recolher informação necessária para sistematizar a prática informal, tornando-a posteriormente
numa prática formal.
Fatores como o tempo de concentração e a satisfação das crianças no desempenho dos
exercícios foram indicadores da qualidade das propostas, da sua pertinência quanto ao nível de
exigência/grau de dificuldade para as crianças de três, quatro e cinco anos. A informação
recolhida e avaliada permitiu encabeçar uma nova fase do programa de mindfulness,
desenvolvido apenas com o grupo de crianças de cinco anos, no período de repouso dos mais
126
novos, com características distintas do mindfulness aplicado nesta primeira fase mais
exploratória.
3.4.2 - 2ª Fase do programa de mindfulness: A prática formal de mindfulness
Após as primeiras seis semanas de prática informal iniciou-se a fase de implementação

da prática formal de mindfulness, desenvolvida apenas com o grupo das crianças de cinco anos.
A prática de mindfulness formal contém exercícios e dinâmicas utilizados na prática informal,
mas difere da segunda na medida em que a primeira corresponde a uma sessão e não a um
momento pontual. A prática formal distingue-se da prática informal por se tratar de uma sessão
planificada, obedecendo a um intencionalidade, com vista a ser aplicada num momento
específico do dia. Isto é, implica “parar” o que se está a fazer para se praticar mindfulness.
A sessões realizaram-se no período da tarde, após o recreio do almoço, tendo sido
planificadas com base num grelha específica para o efeito, distinta da grelha de planificação do
estágio. A grelha de planificação da Sessão de Mindfulness (APÊNDICE A) tem a dupla função
de planificação/reflexão. Contém duas partes distintas, sendo a primeira parte elaborada
previamente à sessão e a segunda parte preenchida após a sessão.
A primeira parta da planificação destinava-se à identificação do tipo de sessão, do
grupo/tempo, à definição de das intenções da sessão, bem como as técnicas aplicadas e os
utensílios/objetos a utilizar. Entre as técnicas encontram-se as respirações, alongamentos, a
atenção plena e posturas de ioga.
Os exercícios de respiração e de atenção plena podem ser feitos com recurso a objetos
auxiliares, como uma bola expansora, um sino, um peluche de casa (denominado “o amigo da
respiração”) e execução de tarefas como mandalas6 desenhadas ou construídas com recurso a
elementos da natureza.
De seguida, surge a descrição do processo, estruturado em três fases: preparação,
desenvolvimento e conclusão da sessão de mindfulness. A fase de preparação pode integrar
exercícios de aquecimento e alongamento, acompanhados de respirações, tendo como principal
objetivo reduzir o ritmo cardíaco com as que as crianças regressam do recreio,
consequentemente diminuindo o nível de agitação e atividade. Como o próprio nome indica,
6
Símbolo de origem Hindu, associado ao equilíbrio, à harmonia e à eternidade. Representação geométrica
composta por círculos e outras formas com um centro em comum.
127
tem como objetivo preparar as crianças para a sessão, trazendo a atenção para o seu carpo e
para aquele momento.
Segue-se a fase de desenvolvimento que integra os exercícios de mindfulness que
compreendem as diversas técnicas a cima referidas e que podem recorrer à utilização de objetos
e outros materiais. Independentemente da técnica ou do objeto utilizado, esta fase respeita
sempre a dinâmica de alternância de momentos de concentração (convergência) com momentos
de dispersão (divergência), que podem, por exemplo, conter músicas com movimentos ou
outros exercícios mais dinâmicos como o ioga.
A última fase do processo é a fase de conclusão da sessão, que contém um exercício de
atenção plena por meio de um jogo, dinâmica ou outra atividade, como o “amigo da respiração”,
o “jogo do sino”, ou pinturas de mandalas. Todas as sessões terminam com uma conversa, ao
som de música relaxante, para que as crianças possam falar sobre o que mais gostaram de fazer
e como se sentiram. Este momento de partilha tem como objetivo ajudar a criança a ter
consciência do seu ritmo cardíaco bem como comunicar emoções, sentimento e sensações
físicas; trazem a consciência para o corpo e para respiração procurando refletir como se sentiam
antes da sessão e como se sentem depois da sessão.
A segunda parte da grelha da sessão de mindfulness, preenchida após a sessão, contém
um primeiro ponto relativo ao desenvolvimento da ação que descreve o desenrolar de toda a
sessão, seguido de uma reflexão sobre os aspetos mais relevantes da ação (O que aprendi sobre
o grupo/reflexão da sessão). Segue-se uma reflexão sobre próprio investigado (O que aprendi
sobre mim) com espaço para realçar aspetos do pessoais, como a postura do educador, a pré-
disposição, a postura corporal, as emoções e sensações, as dificuldades. Uma reflexão pessoal
do educador sobre como se sentiu na sua pele durante a sessão, com vista a melhor ou a trabalhar
aspetos intrapessoais como a ansiedade, o desconforto, ou a expectativa pessoal que coloca na
sessão, que podem ter influência na pré-disposição do grupo no próprio desempenho das
crianças. No final da grelha surge um campo destinado às melhorias a efetuar no plano se sessão
(Pontos a trabalhar no futuro), em que indicam aspetos a melhorar nas próximas sessões (curto
prazo) ou outras intenções a colocar em prática quando oportuno (médio prazo).
A primeira sessão de mindfulness (APÊNDICE G) é uma adaptação pessoal de uma
sessão-tipo de relaxamento para crianças do 1º ciclo do ensino básico7 (ANEXO B) que
7
Obtida no workshop de Técnicas de Relaxamento e Meditação Infantil de Daniela Marto.
128
contemplou essencialmente exercícios de respiração, com o objetivo de apresentar às crianças
formas diferentes de respirar.
A segunda sessão de mindfulness sofreu algumas alterações na sua estrutura
(APÊNDICE H), tendo sido incluído um momento inicial, de retorno à calma, com exercícios
de relaxamento, seguido da fase de desenvolvimento da sessão, que contempla momentos
alternados de respiração e movimento. Na dinâmica da D. Aranha foi meditar as crianças
acompanham a canção com gestos, levantam-se e sentam-se em postura de meditação (pernas
cruzadas ou flor de lótus). Na respiração em grupo as crianças dão as mãos em grupo ou em a
pares, levantando e descendo os braços enquanto respiram. As posturas de ioga surgem através
de uma história com várias personagens (animais) que as crianças imitam.
Figura 3 - Posturas de ioga
A sessão termina co um momento de atenção plena através da pintura de mandalas ao

som de música relaxante.
Figura 4 – Pintura de mandalas
129
Esta sessão deixou de ser essencialmente de atenção plena, semelhando-se ligeiramente
a uma sessão de meditação ativa Ainda nesta sessão, as crianças pediram para respirar com a
Bola Expansora, que foi então introduzida na sessão seguinte.
A terceira sessão de mindfulness manteve a estrutura anterior (APÊNDICE I). Nesta
sessão, a fase inicial decorreu de forma mais tranquila e serena pois, entrando na sala, as
crianças descalçaram os seus sapatos, sentaram-se calmamente em roda, cruzando as pernas,
aguardando o inico da sessão sem esperar indicações. Realizaram as respirações com mais
concentração, mostrando-se mais descontraídos, rindo-se menos ou tentando fazer com que os
outros se rissem. Disseram que não queriam cantar a música da “Dona Aranha” e assenti.
Contrariamente a outras situações não fiquei constrangida por não mostrarem interesse na
minha proposta. Vi antes uma oportunidade de lhes permitir apropriarem-se das sessões, tomar
decisões e respeitarem a sua vontade interior. A sessão terminou com uma nova dinâmica de
atenção plena, tendo como recurso um sino pequeno, que as crianças deviam passar de mão em
mão, sem que sino tocasse.
Desempenharam a tarefa com muita concentração, mantendo-se quietos e em silêncio.
Algumas crianças fizeram o sino tocar, mas foram persistentes, pedindo para continuar o jogo
até que o sino desse uma volta completa e passasse por todos os jogadores sem tocar. Quando
o jogo terminou, pediriam para jogar novamente e introduzi uma variante deste jogo mais
complexa, em que as crianças circulam de pé sobre uma linha, evitando tocar o sino.
Desempenharam a tarefa com concentração, movimentando-se a passos muito lentos e contidos,
sem deixar tocar o sino.
A quarta e última sessão de mindfulness (APÊNDICE J).respeitou a estrutura de anterior
no que respeita à alternância de momentos de quietude e movimento, tendo também sido divida
em três fases (preparação, desenvolvimento e integração). Manteve-se a respiração com recurso
à bola expansora, que pela primeira vez, leva algumas crianças intuitivamente a fechar os olhos,
no seu momento de respirar com este objeto.
130
Figura 5 – Respiração com bola expansora e pernas cruzadas em flor de lótus
Estando o grupo já familiarizado com o recurso a objetos na sessão de mindfulness,

inseri uma nova técnica de respiração, “o amigo da respiração”, com o objetivo de ajudar as
crianças a realizar, de forma consciente, a respiração abdominal.
Não conseguiram alterar a respiração diafragmática pela abdominal, mas mantiveram-
se concentrados na respiração durante um período consideravelmente longo. Esta última sessão
terminou com dinâmica da teia, que corresponde num jogo de concentração e cooperação.
Figura 6 – O “amigo da respiração”
131
Figura 7 - Jogo da Teia
4.1.3- A adoção de uma atitude mindfulness
A adoção de uma atitude mindfulness foi uma estratégia transversal, aplicada durante o
período de estágio, paralelamente às duas fases de prática de mindfulness (informal e formal).
Tentei, diariamente, adotar as nove atitudes mindfulness (não julgar, ser paciente, ter uma mente
de principiante, ser confiante, não lutar, aceitar, deixar ir, ser grato, e ser generoso) e ajudar as
crianças a desenvolver também algumas destas atitudes. A estratégia encontrada para a
desenvolver os valores de uma atitude mindfulness, consistiu em intervir especificamente na
gestão de conflitos inter e intra-pessoais. Quer nos momentos de conflito entre as crianças ou
nas manifestações de sentimentos e moções negativas como a tristeza, o medo e a raiva, procurei
agir de acordo com as nove atitudes mindfulness, demonstrando-as pelo próprio exemplo, bem
como ajudar acriança a reconhecer e a desenvolver também algumas dessas nove atitudes. Para
o efeito, primeiramente comecei por permitir à criança expressar a sua autenticidade. Isto não
significa que lhe permiti fazer tudo o que quer, ou que fui demasiado permissiva. Significa que
não fiz julgamentos sobre as suas emoções, nem pedi que as reprimisse. Do mesmo modo,
também não julguei a criança pelo comportamento e reações mais agressivas.
Um exemplo prático desta forma de respeitar a autenticidade das crianças foi por
exemplo, o caso particular de uma menina de três anos que chorava todos os dias de manhã
após o momento de separação da mãe (APÊNDICE L). A criança chorava durante maior parte
do período da manhã, pedindo a chucha (que voltara a usar neste ano letivo), pedindo colo e
chamando pela mãe. Contrariei a forma habitual de resolver a situação, em que lhe era dito
“Chega! Não tens razão para chorar. A mãe foi trabalhar e já vem!”, “Mas tu agora és bebé?”,
“Se continuas a chorar vais para a sala dos bebés!, oferecendo uma outra forma de intervir
132
nestas situações. Não foi minha intenção reprimir o choro, ou fazê-la compreender que a mãe
voltava logo, no fim do dia. Em vez disso, explicava: “Eu sei que estás triste. E sei que ficas
mesmo muito triste quando não estás como a mãe. Está tudo bem. Nó estamos aqui e podemos
te ajudar. Se quiseres podes sentar-te ao pé de mim, ou no colo de um amigo.”. Com esta forma
de comunicar pretendo transmitir à menina que compreendia a tristeza dela e poder ensinar-lhe
algumas estratégias par lidar com aquele sentimento como, por exemplo, recebendo conforto
de alguém que ela goste ao sentar-se no colo de um amigo.
Outro exemplo de comunicação no âmbito de emoções, consistiu em ajudar a criança a
identificar e nomear emoções novas, como por exemplo, “sentir-se emocionado”(APÊNDICE
L). Num momento de pintura ao som de música clássica, percebendo que um menino estava
emocionado e triste ouvindo a melodia, conversámos em grupo sobre o que é “estar
emocionado”, partilhando as sensações que esse sentimento nos traz. A conversa estendeu-se
para as outra as emoções, como a raiva e sensações como o estar calmo em que as crianças
tentam explicar o seu significado através de explicações como “Sentimo-nos calmos e felizes;
“O coração bate devagarinho; É vontade de abraçar, de ser amigo. Vontade de amar e de estar
ao pé dos outros; É não sentir raiva” (Diário de bordo de 24 de Dezembro de 2017). A conversa
terminou com propostas e ideias das crianças de como agir ou o que fazer quando sentem raiva,
“Por música gentil que faz acalmar; Dar abraços para acalmar e não ficar tristes; Fazer um
desenhe que acalme”, são alguns dos exemplo dados pelas crianças.
Outra forma de adoção das atitudes de mindfulness, diz respeito às situações de conflito
entre as crianças, por serem mais desafiantes e exigirem um maior controlo das minhas próprias
emoções. Das nove atitudes, particularmente o não-julgamento, a paciência, mente de
principiante e a aceitação foram as que mais pratiquei e tentei ajudar a criança a desenvolver.
Os conflitos entre crianças que resultam em agressão e choro da parte agredida exigiram maior
capacidade de controlo emocional da minha parte, para não reagir de forma impulsiva, gritando
ou castigando as crianças que agridem frequentemente as outras. O conflito entre duas meninas,
em que uma dá um pontapé forte nas costas da outra, foi um exemplo destas situações
(APÊNDICE M). Nesta situação procurei respirar fundo antes de agir, para não transmitir a
zanga/raiva que senti perante as lágrimas e os gritos de dor da criança agredida, paciência em
perceber que aquele situação não poderia ser resolvida naquele momento (na roda, na canção
do Bom Dia), mente de principiante, num esforço significativo em não julgar a situação e a
criança agressora pela expectativa que já tenho da mesma. Aceitação em compreender que
133
aquele comportamento é o que é: o pontapé foi disferido, a outra criança está magoada e não
vou alterar esse momento. Este momento de respiração concedeu-me tempo e espaço para
perceber as minhas emoções perante a situação observada e para escolher a resposta a dar. Optei
por consolar a menina agredida massajando-lhe as costas na zona ferida e informar as duas
crianças. “Agora não é o momento, mas a seguir precisamos de conversar sobre isto.”. Após
o momento de roda no tapete, tive uma conversa em particular com a menina agressora, em que
juntas procuramos entender o que motivou aquela reação e ajudá-la a deflectir no impacto que
teve na outra criança, para que ele decida qual a melhor forma de resolver. Desta conversa
resultou um pedido de desculpa à criança agredida, acompanhado de uma explicação do que
levou a primeira a dar o pontapé. O resultado foi um abraço espontâneo da criança agredida.
Numa outra situação de conflito, enquanto duas crianças brincavam na casinha e uma
empurrou a outra, impedindo-a de brincar, agi com um intuído de promover o desenvolvimento
da capacidade de descentralização, do saber colocar-se “no lugar” do outro e ajudar a criança a
comunicar as suas emoções (APÊNDICE N). Neste exemplo prático em que a criança excluída
se dirige a mim para se queixar, ouvi-a primeiro e sem julgar, a atitude da outra criança,
perguntei-lhe apenas como se sentia e porquê. De seguida, incentivei a criança chorosa a dizer
o que sentiu à outra criança. A criança não quis, e disse “Diz tu, Sara”. Expliquei que podia
acompanhá-la, que ficaria ao lado dela, e assim consegui, entre lágrimas, explicar que estava
triste e que também queria brincar. A outra criança observou-a com atenção, enquanto
explicava, mas não se retificou. Mais tarde, enquanto se preparavam para dormir, pediu
desculpa e deu um abraço à amiga.
Estas situações foram muito frequentes durante o desenvolvimento deste processo e
foram sempre aproveitadas para transmitir um valor de responsabilização pessoal pelo o que
provocamos (emoções e sentimentos) nos outros, mesmo que não sejamos capazes de resolver
a situação na altura. Um outro exemplo muito prático desta capacidade de refletir sobre os
impactos das nossas ações e da responsabilidade pessoal na resolução dos conflitos, foi um
desentendimento entre duas grandes amigas (APÊNDICE O). Nesta situação procurei ajudar a
criança, através da uma atitude mindfulness a lidar com o sentimento do orgulho e do
arrependimento. Neste caso específico, a criança que tinha magoado a outra recusou-se a falar
comigo, cruzando os braços e dirigindo o olhar para o chão. Depois de ouvir a explicação da
menina magoada, pareceu-me que perante aquela situação, e tendo já algum conhecimento da
personalidade da criança, estaria envergonhada. Assim, apenas dei-lhe um conselho, explicando
134
que percebia o que ela estava a sentir, e que eu também já tinha passado por isso. Expliquei
também que o importante é saber retratar-se com a pessoa e não deixá-la magoada, mesmo que
necessitemos de tempo para o fazer. A criança manteve-se de olhos voltados para o chão e
almoçou sem dizer uma palavra, porém, na fila para a escovagem de dentes, pediu desculpas à
amiga e abraçou-a.
135
3.5 - Avaliação do processo de implementação do programa de mindfullnes
Através da análise dos resultados obtidos em cada fase de implementação deste

projeto, posso depreender que a prática de mindfulness deve ser introduzida de formar
informal, tornando-se progressivamente uma prática de meditação formal.
A prática de atenção plena deve ser introduzida de forma informal, em diversos
momentos do dia a dia das crianças, seja no recreio, no almoço, num momento de espera
que se prolonga um pouco mais, na realização de um trabalho, em tarefas que sejam do
interesse da criança e que requeiram precisão, concentração e controlo de movimentos.
Construir uma mandala com objetos (de preferência naturais), ou desenhá-la; explorar um
alimento ou outro objeto através dos sentidos, são exemplos de como promover
momentos de atenção plena na rotina diária.
Os momentos de atenção plena foram maioritariamente realizados em situações
agradáveis, mas também é possível que se realizem durante em situações menos
agradáveis como um tempo de espera entre rotinas, ou por exemplo, no momento da
refeição.
Foi possível realizar momentos de respiração com as crianças de três e quatro anos
com recurso a um objeto sobre o qual direcionaram a atenção, simultaneamente ao ato de
respirar lenta e profundamente. Sem o objeto, as crianças de três e quatro anos não
demonstraram interesse em efetuar ciclos respiratórios. Concluo que a prática informal
de meditação foi a mais adequada para as crianças de três e quatro anos. As crianças
pequenas não conseguem ficar muito tempo quietas e forçar essa capacidade pode tornar
a experiência de mindfulness desagradável.
As crianças de cinco anos conseguem manter-se quietas e concentradas por um
período mais alargado, no entanto, precisam também de ser iniciadas no mindfulness, por
meio da prática informal. A prática informal permite à criança familiarizar-se com os
exercícios de respiração e com a prática de atenção plena, para poderem progressivamente
treinar a capacidade de concentração podendo , numa fase mais adiante, experimentar a
prática formal de mindfulness. Ao contrário do prática informal, possível de realizar em
diversos momentos da rotina, percebi que a prática formal precisa de ser, por si mesma,
uma rotina. Deixou de ser um momento, tornando-se numa sessão de mindfulness com
uma duração de cerca de 30 minutos. Por ser rotina, tornava-se expectável para as crianças
que já sabiam como atuar e o que esperar daquele momento.
136
Comprovei também que o momento após o recreio é pertinente, na medida em
que permite à criança retornar à calma e diminuir o ritmo cardíaco. Por decorrer na hora
do repouso das crianças mais pequenas, as sessões contaram com o máximo de quinze
elementos, um número que se revelou ideal para este tipo de prática.
Relativamente à natureza da sessão, enumero alguns elementos que considerei
fundamental garantir em todas as sessões: as crianças devem usar roupas confortáveis e
meias quentes para poderem praticar descalças; o pavimento deve ser em linóleo ou conter
tapetes de ioga para que seja confortável, deve ser um local silencioso ou com muito
pouco ruído, para não levar o estado de consciência e de presença para outro lado que não
aquele.
A sessão deve iniciar-se com um momento de relaxamento para trazer a atenção
ao corpo e ao espaço, atenuando a transição do recreio para a sessão. As dinâmicas e os
exercícios podem variar de sessão para sessão, mas devem respeitar uma alternância de
momentos de concentração, como as respirações, e de movimento, com momentos de
movimento e deslocamento, como por exemplo, as posturas de ioga ou a musica da D.
Aranha. O final da sessão deve conter um momento de atenção plena ao som de música
serena, como por exemplo, pintura de mandalas ou o jogo da teia.
Relativamente às propostas de exercícios, pude verificar que as cainças sentem
inicialmente algum desconforto na sua execução. Os risos e atitudes exageradas
observadas nas primeiras sessões parecem demonstrar que sentem alguma preocupação
em “fazer – mal” o exercício, revelando assim, dificuldade em abstrair-se do exterior. As
situações em que as crianças faziam gesto e brincadeiras para provocar o riso das outras,
exigiram um esforço de não recriminação desses comportamentos. Em momentos de
exposição como este é importante não recriminar a criança para que se sinta
progressivamente mais confortável, ou seja, instalar um clima de confiança e aceitação
para que, progressivamente, abandonem esta necessidade. Este comportamento foi
deixando de existir no decorrer das sessões.
A periodicidade das sessões, o fato de decorrerem sempre no mesmo horário e
obedecerem a uma estrutura fixa, tornou a sessão de mindfulness espectável e ajudou as
crianças a apropriarem-se e conhecerem as regras, procedimentos e o desempenho
esperado nas diferentes fases. Por exemplo, após a segunda sessão, sem necessitar de
indicações as crianças entravam na sala, descalçavam-se, sentavam-se em roda no tapete,
colocavam as pernas em flor de lótus e aguardavam por mim. Com a evolução da
investigação, pude também verificar que sentiam-se mais confortáveis com os exercícios
137
que realizavam já com maior capacidade de concentração, conseguindo autonomamente
fechar os olhos enquanto respiravam.
Observei também situações em que as crianças demonstraram mais empatia e
vontade de se ligar ao outro, como por exemplo, na situação do amigo da respiração
(APÊNDICE I) em que duas crianças, de salas diferentes e que pouco convivem, de olhos
fechados, foram lentamente aproximando-se até darem a mão, permanecendo nesta
posição durante a execução do exercício. Ainda neste exercício verifiquei também a
dificuldade que as crianças têm em distinguir a respiração abdominal da diafragmática,
conseguindo executar apenas a segunda.
3.6 - O perfil do educador mindfulness
Os modelo de resposta e comunicação entre o adulto e criança vivido e observado

nas situações de conflito ou de maior fragilidade emocional, permitiram identificar
algumas características, valores e atitudes de comunicação consciente10, que permitem
definir algumas características do perfil do educador mindfulness
Partindo da premissa de que o adulto é o principal modelo, verifiquei que a forma
como comunico com as crianças pode ter alguma influência na forma como elas
comunicam consigo próprias (relação intrapessoal) e como comunicam com os outros
(relação interpessoal). Deste modo, dou grande realce à questão da comunicação, verbal
e não verbal, à qual atribuo o papel central nas relações. Partindo desta premissa, e pelas
situações vividas, particularmente no âmbito dos conflitos e das emoções, posso indicar
um conjunto de atitudes que me permitiram comunicar com as crianças de forma mais
autêntica, verdadeira e consciente e que, muito progressivamente, numa fase final da
investigação, verifiquei começarem a ser adotadas pelas próprias crianças, no modo de
se relacionarem com os pares, comigo e consigo próprias.
3.6.1 - Estar 100% Presente
Desligar o modo de piloto automático e viver cada momento em estado de atenção

plena, trazendo a consciência para o momento. Isto implica viver cada momento como se
fosse o primeiro e o último, como uma oportunidade única. Estar presente como
10Inspirado nos valores definidos pela autora Mikaela Oven no livro Educar com Mindfulness (2015) para o
exercício de uma parentalidade consciente.
138
educadora, significa estar focada precisamente em cada momento e não noutros que
possam vir a seguir ou no que possa vir a acontecer. Significa também lidar com situações
imprevistas com a atenção que requerem, sem o sentimento de estar a perder tempo, ou
quebrar a rotina. Um exemplo desta capacidade de presença, foi a gestão de conflito
(APÊNDICE L) que decorreu na fila do almoço. Este é uma situação muito frequente de
situações que correm na transição de momentos da rotina, em que não há muito tempo
para resolver a situação tendo verificado que a solução encontrada era simples e
perentória, solicitando a criança que pedisse desculpa a outra ou que lhe desse um abraço.
Nesta situação, a atitude de presença foi praticada nem medida em que o momento foi
aproveitado coma uma oportunidade para ajudar as crianças a resolverem os seus
conflitos e a reconhecerem sentimentos como a vergonha e o arrependimento.
3.6.2 - Assumir o papel de detetive ativo como parte fundamental do processo educativo
Durante o dia no jardim-de-infância percebi que existem muitas situações que nos
levam a julgar os comportamentos das crianças, intervindo sobre as suas atitudes e ações.
Durante a prática de ensino supervisionada, observei situações da intervenção sobre os
comportamentos das crianças em que os “maus comportamentos” eram rapidamente
resolvidos com pedidos de desculpas forçados ou em caso de choro, indicando a supressão
do mesmo ao abrigo da falta de motivos para a criança chorar. Percebi que é importante
refletir nas nossas convicções com as ideias comportamentalistas e perceber de que modo
estão enraizadas na nossa sociedade, uma vez que tendemos para educar para um
comportamento dito “correto”. Para tal, há-que procurar primeiro o “porquê”. Isto
significa mudar o foco da nossa atenção, colocando a energia principal no entendimento
do comportamento.
A situação de conflito entre duas crianças em que uma agride a outra por esta
pedir-lhe que sente na roda (APÊNDICE L), é um exemplo da importância de desenvolver
a capacidade de procurar primeiro a necessidade que possa ter levado à ação. Esta situação
deixou-me irritada e zangada, prestes a reagir de forma mais autoritária e repressiva. Num
primeiro pensamento julguei a criança e o seu comportamento, rotulando-a de agressiva
e exagerada na reação. Porém, respirei fundo e tentei perceber o que poderia te motivado
realmente aquele comportamento, considerando novamente uma reação exagerada. Neste
curto momento entre a ação da criança e a minha resposta, percebi que a criança agressora
chega à escola sempre atrasada, no momento da roda inicial do dia, fazendo com que o
139
momento tenha que ser interrompido, e atenção seja direcionada para si. Neste momento
questionei-me se aquela criança não teria um sentimento negativo perante o facto de
chegar todos os dias atrasada. Encontrar aquela que me parecia ser a necessidade na
origem do pontapé, retirou o julgamento inicial que fiz relativamente ao comportamento
e alertou-me para a urgência de agir perante aquela necessidade, resultando numa
conversa entre mim e a criança relativamente a esse sentimento, e nas formas não-
agressivas de reagir quando sente essas emoções.
3.6.3 - Praticar o respeito pela integridade
Segundo Mikaela Oven (2015) a integridade corresponde aos limites e às

necessidades físicas e psicológicas e engloba as emoções, valores e pensamentos da
criança. Respeitamos a nossa integridade quando observamos atentamente os nossos
pensamentos, valores e atitudes e refletimos sobre eles. É importante ajudar a criança a
fazer este exercício para que perceba as suas necessidades centrais e os seus limites
pessoais. Por exemplo, referindo novamente conflito que originou um pontapé
(APENDICE L), através da uma conversa, percebi que por um lado, a criança agressora
não gosta de chegar tarde à escola, por outro, não gosta que lhe toquem no rabo. Mas isso
não faz com que negligencie a situação. Pelo contrario, ajudei-a a compreender o porquê
de agir assim, sem deixar de referir que a atitude não é aceitável e que deveria agir perante
a mesma.
3.6.4 – Praticar a autenticidade
Durante a prática interventiva observei uma tendência dos agentes educativos em

colocar uma parte do foco da educação no “portar bem” e “portar mal”, isto é, na
obediência da criança. Para se desenvolver de forma saudável, a criança precisa tanto de
momentos de harmonia como de conflito, desde que haja espaço para a autenticidade.
Um exemplo do respeito pela autenticidade da criança, foi uma situação ocorrida
no exterior da escola. Durante o passeio ao Mercado Municipal, passamos por um espaço
estreito onde existe um poça de água. Aviso as crianças para que tenham cuidado e peço
que saltem por cima da poça. Um menino faz precisamente o contrário e salta de pés
juntos exatamente na poça. Vejo que os outros preparam-se para fazer o mesmo e sinto o
instinto de intervir de forma mais imperativa para evitar a situação. De repente, lembro-
140
me que aquele menino adora a Porquinha Peppa, a personagem principal de uns desenhos
animados que gosta muito de saltar nas poças. Então explico:
Eu: Fizeste como a porquinha Peppa, não foi?
F: Sim, ela salta nas poças.
Eu: Pois é, eu sei e é muito divertido. Mas sabes, a porquinha Peppa tem galochas
e nós estamos de ténis e não podemos molhá-los porque não temos outros para trocar.
Mas podemos combinar um dia para trazermos galochas e podemos todos saltar nas
poças. Pode ser?
Todos assentiram e contornaram a poça. Conversei com a criança sobre o porquê
de não querer que saltassem na poça, sem criticar diretamente o comportamento da
criança, compreendendo que, “ (…) só a autenticidade nos permite manifestar as nossas
necessidades, os nossos limites e o que é realmente importante para nós.” (Oven, 2015,
p. 35).
3.6.5 – Lidar com as próprias emoções
Acredito que o educador coloca tudo o que tem no momento em que exerce o ato
de educar o que significa trazer à luz o melhor e o menos bom que há em nós. Foram
vários os momentos em que me senti dominada pelas minhas emoções. O cansaço, a
insegurança, o receio de falhar ganharam proporções altas aumentando o meu nível de
irritabilidade e traduzindo-se consequentemente na dificuldade em lidar com as emoções
das próprias crianças. Essa constatação exigiu de mim um esforço significativo em
compreender e gerir as minhas próprias emoções, o que me levou a refletir sobre as
expectativas que estava a colocar em cada dia, sobre mim e sobre as crianças.
3.6.6 – Definir bem as intenções, tendo cuidado com as expectativas
Em diversos momentos prática, senti que as minhas emoções comprometiam de

alguma forma o trabalho no âmbito da investigação. As dificuldades sentidas durante a
prática interventiva, devido ao facto de as minhas planificações e propostas serem
frequentemente adiadas por outras necessidades das educadoras cooperantes, ou por
nunca saber exatamente o número de crianças que estariam presentes na sessão de
mindfulness, levaram-me a desenvolver inseguranças, ansiedade até alguma irritação em
alguns momentos da investigação.
141
A primeira atitude a ter perante as minhas emoções, foi perceber o que eram - o
resultado da expectativa que colocava nos acontecimentos. Percebi que a expectativa
sustentava-se nos objetivos que defini e que eram constantemente avaliados pela minha
mente, antes, durante e após o processo.
Ter objetivos é diferente de ter intenções, pois um objetivo corresponde a uma
meta que queremos atingir e para isso precisamos de verificar, de tempos a tempos, se
nos estamos a aproximar. Uma intenção é algo mais vago e menos concreto que um
objetivo, mas que contém um valor.
Quando comecei a distinguir os objetivos das intenções, foquei-me mais no
processo em si, do que no resultado final. Percebi que o meu trabalho como educadora é
um caminho, e não uma meta à qual eu e as crianças temos que chegar. Quando conseguir
distinguir os meus objetivos das minhas intenções, reduzi as minhas expectativas e
consequentemente o nível de tensão e pressão.
Estar consciente das minhas intenções permitiu-me valorizar mais o processo,
constatar que “as intenções devem servir para nos guiar, orientar e fazer voltar ao
caminho quando sentimos que nos estamos a afastar muito dos nossos valores” (Sanches,
2016, p. 49).
Ao conseguir lidar melhor com as minhas emoções, comecei a lidar melhor com
as emoções das crianças e a perceber a responsabilidade do educador neste campo,
ajudando-me a gerir melhor os conflitos das crianças, de forma mais consciente.
142
4 - Considerações Finais
O presente trabalho consistiu numa investigação-ação desenvolvida no decorrer

da prática de ensino supervisionada, tendo como finalidade a descrição do processo de
implementação de um programa de mindfullness com crianças dos três aos cinco anos de
idade. O estudo teve como principais objetivos perceber quais as condições favoráveis e
necessárias para a prática de mindfulness na educação pré-escolar; definir o perfil de um
educador mindfulness e construir uma proposta de um plano mindfulness para crianças
dos três aos cinco anos.
Relativamente ao objetivo perceber quais as condições favoráveis e necessárias
para a prática de mindfulness na educação pré-escolar, posso indicar como condição
necessária o conhecimento ou familiaridade prévios com a prática de mindfulness.
Mindfulness não é um uma prática que se aprenda na escola, no sistema educativo atual,
e também não é um modelo ou método pedagógico que se aprende na formação
profissional de professores e educadores de infância, o que implicou uma procura
autónoma de conhecimento sobre esta prática. O primeiro passo dado nesta investigação
consistiu em conhecer a prática e experimentá-la em contexto particular, o segundo passo
foi procurar informação e conhecimento prático de como aplicar o mindfulness com
crianças. Este conhecimento foi adquirido através de formações, workshops, bibliografia
referente ao tema e uma pesquisa de programas/projetos de mindfulness desenvolvidos
com crianças e contexto escola como por exemplo “O pequeno Buda”, “Mentes
Sorridentes”, “MindUp”, na tentativa de compreender como são aplicados.
Como condição favorável à prática de mindfulness com crianças, indico algumas
características do modo como o mindfulness é apresentado. As crianças são naturalmente
enérgicas e inquietas e o ritmo acelerado do dia-a-dia, as rotinas da vida na escola, retiram
tempo para o vazio, para o “não fazer nada”, fazendo com que os momentos de silêncio
e quietude possam parecer estranhos e até difíceis de suportar para as crianças. Deste
modo, numa fase inicial de introdução ao mindfulness, os exercícios devem ser
apresentados de forma natural, por meio de brincadeiras que levem à meditação, ou mais
propriamente ao estado de atenção plena. Os exercícios não devem ser impostos, devem
proporcionar um momento prazeroso e, sobretudo, confortável, consistindo em prática
simples que podem ser realizadas diariamente como construir ou pintar uma mandala,
explorar um alimento com os cinco sentidos, ouvir os passarinhos, a chuva, entre outras.
143
Quanto ao objetivo de definir o perfil do educador mindfulness, através das
experiências vividas com as crianças em diversas situações e do recurso a bibliografia
específica (Mikaela Oven, 2015), reforço um conjunto de valores e atitudes que o
educador minfulness deve desenvolver:
1- estar 100% presente, desligando o modo de “piloto automático”, focando-se
unicamente no momento presente, vivendo cada momento como se fosse o
primeiro e o último;
2- Assumir o papel de detetive ativo como parte fundamental do processo educativo
através da procura das necessidades que motivam os comportamentos das crianças
ou manifestações de sentimentos mais difíceis como a tristeza, a raiva, ou o medo,
3- Praticar o respeito pela integridade, tendo presente que a integridade corresponde
aos limites e necessidades psicológicas. A integridade da criança é a soma dos
seus pensamentos, dos valores e emoções, independentemente dos
comportamentos menos desejáveis que esta manifesta;
4- Praticar a autenticidade, dando espaço para manifestação de “bons” e “maus”
comportamentos permitindo à criança viver momentos de harmonia e de conflito;
5 - Lidar com as próprias emoções, observando a minhas emoções, sentimentos
evitando que controlem de forma menos positiva as minhas ações, reações e
expectativas.
6 – Distinguir objetivos de intenções, colocando o foco principal nas intenções e não
nos objetivos.
O último objetivo da investigação consistia em construir um plano mindfulness
para crianças dos três aos cinco anos concretizou-se de uma forma distinta da inicialmente
pensada. Devido ao tempo limitado em que decorreu a investigação, este último objetivo
não correspondeu propriamente a um plano, mas a um conjunto de ações que poderão,
numa perspetiva futura vir a transformar-se num formato de programa de mindfulness a
desenvolver por educadores de infância.
Estas ações desenvolveram-se em duas fases distintas: uma primeira fase de
prática informal de mindfulness com o objetivo de familiarizar as crianças com alguns
dos exercícios e com o conceito de atenção plena de forma prazerosa e integrada nas suas
atividades diárias, cujo resultados indicaram tratar-se de uma boa estratégia de iniciação
ao mindfulness. seguida de uma segunda fase, de prática de mindfulness formal, através
de sessões, mais longas e estruturadas. O momento em que se introduz a prática de
mindfulness formal é definido pelo educador, quando percebe que as crianças já estão
144
familiarizadas com alguns exercícios, sentem prazer no seu desempenho, e aumentaram
a capacidade de manter o foco e de estar em “atenção plena”.
Tendo em conta que a educação pré-escolar engloba a faixa etária dos três aos
cinco anos de idade e que a capacidade de concentração, atenção e reconhecimento de
emoções aumenta conforme a idade da criança, considero que a prática de mindfulness
formal, através de sessões mais longas, é mais indicada para as crianças de cinco anos,
sendo a prática de mindfulness informal mais indicada para as crianças mais pequenas de
três e quatro anos.
Apesar do cumprimento da maioria dos objetivos, saliento algumas dificuldades
sentidas e fatores que poderiam contribuir de forma ainda mais positiva para o
desenvolvimento da investigação. A primeira dificuldade diz respeito ao período de
tempo relativamente curto destinado à implementação do programa e o facto de esta ser
desenvolvida em simultâneo com a prática de ensino supervisionada. Tanto a investigação
como a PES são dois momentos cruciais e trabalhosos na última etapa da formação de
professores e embora tivesse sido possível integrar o projeto de intervenção no projeto de
estágio, gostaria de ter tido oportunidade de me dedicar exclusivamente a cada um, em
momentos diferentes. Relativamente ao programa implementado, gostaria que tivesse
sido desenvolvido por um período de tempo mais alargado, de forma a poder explorar um
pouco mais a prática de mindfulness formal que tendo sido a última fase a desenvolver,
permitiu-me apenas conceber quatro sessões, deixando algumas técnicas e propostas de
exercícios por experimentar. Gostaria também de poder observar os resultados ou os
benefícios que acredito que o mindfulness possa ter no bem-estar das crianças, no
desenvolvimento emocional e nas relações de afeto e empatia com os outros, que não
foram possíveis de observar no período em que decorreu a investigação.
Apesar das limitações e das dificuldades, considero que o tema desta investigação
pode trazer benefícios para a Educação, contribuindo para a evolução do sistema
educativo. Um sistema educativo que preconize o desenvolvimento natural e holístico da
criança, ajudando-a tornar-se mais consciente das suas emoções, dos seus pensamentos,
para que seja mais confiante, mais positiva, menos insegura permitirá tornar a escola um
local onde, por meio do exemplo e da experiência, as pessoas se tornem mais humanas,
mais centradas nos valores da vida. Um local de aprender a “fazer” e “conhecer” mas
onde também se aprende a “parar”, a apreciar o silêncio e o vazio, a abrandar o ritmo, e
a observar as emoções e os pensamentos.
145
Sendo o relatório final a última etapa do Mestrado em Educação Pré-Escolar, esta
investigação foi importante para a construção do meu próprio perfil de educadora,
permitindo-me conjugar as teorias e os modelos pedagógicos aprendidos ao longo da
formação profissional, com as minhas as minhas próprias convicções relativamente ao
sistema do ensino, fruto da minha da experiência como estudante desde os 4 aos 21 anos
de idade. Através desta investigação pude experimentar aquilo que acredito ser também
o papel de um professor/educador: um orientador emocional. O mindfulness assenta em
valores como a gentiliza, empatia, otimismo e a paciência, instrumentos que podem
ajudar cada ser humano a tornar-se uma pessoa emocionalmente mais saudável,
permitindo ir um pouco mais longe no processo evolutivo da educação emocional e do
desenvolvimento holístico da criança. Para que esta mudança de paradigma de educação
aconteça é preciso que o adulto consiga ser uma espécie de orientador emocional,
ajudando as crianças a desenvolver a autoconsciência emocional. Como futura educadora
que se preocupa particularmente com as questões do desenvolvimento pessoal considero
importante aprender a incentivar as crianças à honestidade dos sentimentos, mantendo
bem definidos os limites de comportamento. Para que tal aconteça, devo oferecer às
crianças estratégias para melhor expressarem os seus sentimentos, em vez de tentar acabar
com eles, reprimindo-os. Ajudar as crianças de hoje a tornarem-se adultos mais
empáticos, capazes de sentir o que a outra pessoa está a sentir, a estabelecer ligações
saudáveis com os outros e de expressar as suas emoções.
Termino manifestando o meu desejo de um dia poder ver o mindfulness como um
instrumento ao serviço do ensino, não só incluído na formação básica de professores e
educadores, mas quem sabe também incluído do no próprio currículo desde o pré-escolar
estendendo-se a todo o ensino básico uma prática integrante do dia-a-dia das crianças e
jovens e não um programa exterior ao qual apenas algumas escolas e instituições tem
acesso, através de programas pontuais e de curta duração.
146
5. Bibliografia
Alves, M., Azevedo, M. (2010) Investigar em educação. Desafios da construção de

conhecimento e da formação de investigadores num campo multi-
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Sousa, A. (2005). Investigação em Educação. Lisboa: Livros Horizonte
148
149
ANEXOS
150
Anexo A -Modelo de planificação de uma sessão de mindfulness
Tipo de sessão
(regular/individual/pontual)
Elementos
(caracterização do grupo/individual)
Ambiente e Envolvência
(caracterização do espaço)
O que quer transmitir

(que impacto quer criar nas crianças)
Que tipo de meditação vou fazer?
Que utensílios, objetos poderei integrar?

(ex. címbalos, mantas, peluches, livros, etc.)
Que aprendizagem a meditação trouxe?
Que aprendizagem esta prática me trouxe sobre

o grupo? E sobre mim?
Que pontos quero trabalhar nas crianças de

futuro, as quais, apercebi-me nesta prática?
151
Anexo B - Grelha de Momento de Relaxamento
1º PARTE - FOCO
• Música calma e tranquila (opcional)
• Descalços ou de meias (opcional)
• Posição de flor de lótus (se possível), pernas cruzadas ou de joelhos
• Costas direitas
• De olhos abertos até que progressivamente se sintam confortáveis em fechá-los
2ª PARTE – RESPIRAÇÕES E RELAXAMENTO
1- Respiração progressiva
Inspira em 3-2-1 Expira em 6-5-4-3-2-1 (Repetir 3 vezes).
2- Polegares no trago da orelha

Fletir os braços (< >). Colocar o plegar no trago da orelha e massajar
calmamente. Os restantes dedos apoiam na cabeça, massajando também a testa
e cabeça. (30/40 segundos).
3- Borboleta
Colocar as mãos nos ombros e movimentar para baixo e para cima ou em
movimentos circulares (30/40 segundos).
4- Cascata
Fletir os braços (< >) à altura do queixo. Inspirar profundamente pelo nariz e
em simultâneo fazer o movimento de braços para a frente. De seguida, repetir
mesmo movimento para trás expirando com o som “sheeeeeeeee” (repetir no
máximo 5 vezes).
5- Abelha
Tapar cada ouvido com o dedo indicador. Inspirar profundamente. Ao seu
ritmo, expirar com o som “zzzzzzzzzzz” (repetir no máximo 5 vezes).
6- Respirar com conchinha

Colocar as mãos em conchinha. Respirar fundo a seu ritmo. Focar a atenção na
respiração ( começar por cinco segundos e aumentar o tempo progressivamente)
3ª PARTE – FINALIZAR
1- Mexer os dedos dos pés

2- Mexer as pernas
3- Mexer braços e mãos
4- Mexer o pescoço e a cabeça
5- Espreguiçar
152
APÊNDICES
153
APÊNDICE A – Grelha de planificação / reflexão de uma sessão de
mindfulness
Sessão de Mindfulness
Data:
Tipo de Sessão
Caracterização do
grupo
Momento do dia
Intenções
Técnicas
Utensílios/objetos
Processo
Aquisições
Desenvolvimento da
ação
O que eu aprendi
sobre o grupo
O que eu senti/
aprendi sobre mim
Pontos a trabalhar no
futuro
154
APÊNDICE B – Diário de bordo de 18 de dezembro de 2017
Situação: Atenção Plena no almoço
A prática de atenção plena coincidiu com o dia de visita ao mercado municipal.

Durante o almoço uma das crianças estava especialmente relutante em comer a sopa,
recusando inclusive a minha ajuda. Aproveitei o momento para por em prática uma
experiencia de atenção plena, num contexto diferente ao até agora experimentado.
Relembrei a visita ao mercado, perguntando-lhe o que viu lá. Conduzi o seu pensamento
até aquele momento, pedindo-lhe que me indicasse o cheiro do mercado, as frutas e os
legumes que viu. Fê-lo de forma pormenorizada, revivendo o momento da visita.
Aproveitei a mudança do foco do pensamento desafiando-a para o jogo de tentar descobrir
na sopa quais os legumes que viu no mercado. Aceitou a proposta e comeu cada
colherada, saboreando o que comia lentamente, procurando identificar os legumes.
Começou por identificar a batata, depois a cenoura e a couve. A cada colherada procurava
descobrir um novo alimento e rapidamente a sopa estava terminada.
Comentou, “Oh já acabou” quando terminou a sopa e perguntei-lhe ao que é que
lhe soube: “Sabe bem. Sabe a legumes.”, respondeu.
155
APÊNDICE C – Diário de bordo de 13 de dezembro de 2018
Situação: Respiração com Bola Expansora
“Faltando cerca de 10 minutos para a merenda, aproveitei o ambiente sereno que ainda
existia e decidi realizar exercícios de respiração e atenção plena, com ajuda de um objeto.
Exemplifiquei a posição meditativa “Flor de Lotus” e coloquei as mãos em “conchinha” sobre
o colo. Imitaram-me, colocando as pernas na mesma posição. Fecharam os olhos e respiram
fundo três vezes, conforme pedi. Introduzi a bola expansora. Cumpriram todas as instruções
da dinâmica, aguardando calmamente a sua vez e acompanhando as respirações dos colegas.”
156
APÊNDICE D - Diário de bordo de 14 de dezembro de 2017
Situação: Respiração “Subir e descer a Montanha”
Hoje as crianças iriam assistir a um teatro de natal na escola. O espetáculo atrasou-se

e o grupo teve que aguardar durante muito tempo sentadas no tapete, juntamente com as
crianças de outra sala. O grupo era muito grande e o tempo de espera deixou as crianças
inquietas e agitadas, começando a instalar-se a confusão. Aproveitei o momento e a
necessidade de manter as crianças serenas por mais alguns minutos para experimentar uma
estratégia mindfulness.
Para trazer a atenção do grupo para mim, contei a história “Sr. André e Sr. José”, uma
história contada através de movimentos feitos com as mãos. Trouxeram a atenção para mim,
ouvindo a história em silêncio, tentando imitar os meus movimentos com a suas mãos. De
seguida, pedi para abrirem muito bem um das mãos e expliquei que os dedos seriam as
montanhas. Com o dedo polegar da outra mão iriam subir e descer as montanhas devagarinho,
contornando os cinco dedos. Quando subiam a montanha inspiravam e quando desciam
expiravam. Algumas crianças fizeram muito rápido o exercício, respondendo “Já está!”.
Perguntei se tinham respirado e responderam “Não”. Reforcei que o objetivo do jogo não era
terminar primeiro o exercício, mas sim conseguir respirar em todas as subidas e descidas.
Pediram para repetir o exercício, tornando a fazer novamente muito rápido, mas tento respirar
profundamente ao mesmo tempo.
Para ajudar a trazer a consciência para a respiração, perguntei se queriam respirar com
a bola e em coro responderam “Sim”. “Então como é que temos que estar para respirar?”,
devolvi e sem precisarem de mais indicação, cruzaram a as pernas, alguns na flore de lótus,
colocaram as mãos em conchinha e endireitaram as costas e aguardaram o inicio da dinâmica.
Mesmo sendo um grupo grande, respeitaram a regra do silencio e aguardaram
calmamente a sua vez. Algumas crianças não quiseram respirar com a bola, mas
acompanhavam a respiração dos colegas, observando atentamente o abrir e fechar da bola.
157
APÊNDICE E – Planificação de Atividade
Data: 23 de novembro de 2017

Atividade: Mandalas com elementos da natureza
Intencionalidades Aprendizagens Procedimentos / Estratégias Recursos Instrumentos de

Educativas Avaliação
Ter prazer em explorar e Observar, tocar, cheirar e 1. Conversa sobre o trabalho Elementos da Observação Naturalista.
brincar com materiais brincar com mais do que 2 previamente realizado acerca natureza:
naturais. elementos naturais. do artista Frans Krajcberg - paus, pedras, Registos no Diário de
areia, folhas Bordo.
Utilizar um ou mais 2. Conversa sobre mandalas secas, caruma,
Realizar produções artística elementos para a construção - Conhecimentos prévios; pinhas e bolotas. Registo Fotográfico
de forma livre e criativa, da sua mandala. - Demonstração de exemplos;
utilizando elementos - Significado e técnica de Imagens de
naturais. construção de mandalas mandalas
pintadas e em 3D
Manter-se calmo, sereno e 3. Construção de mandalas
Permanecer em estado de empenhado na construção da 3D no recreio Música
relaxamento atenção plena. sua mandala. Dispor os materias no chão “Peaceful
em sacos e caixas abertas Retreat”
-Cada criança escolhe um (Spotify).
local, com espaço para estar à
vontade onde constrói a sua Coluna de som
mandala. portátil.
158
Reflexão:
Exploramos as características principais da mandala e perceberam que são feitas a

partir de várias camadas circulares, de dentro para fora, podendo ter vários desenhos e
formatos. Expliquei que são conhecidas como círculos mágicos e feitas com muito frequência
na cultura oriental. São uma forma divertida e criativa de podermos relaxar e estar
concentrados em algo nosso. Mostrei as imagens das mandalas 3D. Lancei a proposta de
construção das mandalas que foi aceite, salvo exceção de duas crianças. Uma revirou os
olhos e suspirou e a outra, em tom de lamento, passando as duas mãos pelas bochechas disse.
“Ai, mas eu queria ir brincar.” Disse que estava tudo bem. Podia ir brincar porque a atividade
é livre. Pretendo apenas proporcionar um momento divertido e quero que o façam com prazer
e alegria, se sentirem que aquilo é para si e que os faz felizes. Expliquei que as mandalas são
isso mesmo. Uma atividade de concentração, um momento para estar relaxado e tranquilo
consigo próprio e por isso, só faz quem sente essa vontade.
A atividade realizou-se na sala porque estava a chover. Pedi apenas que tivessem
cuidado em escolher locais com espaço suficiente para poderem fazer as suas criações sem
colidir com o trabalho dos outros. Liguei a música e a magia aconteceu. Calmamente,
levantavam-se para ir buscar o material e tornavam aos seus lugares. Concentrados, criavam
as suas mandalas, sem olhar e comparar o trabalho dos outros. Exploraram livremente o
material. Construíam, levantavam-se para observar de cima, desmanchavam e tornavam a
construir. Um menino convidou outro para se juntar a ele, para o ajudar, o que aconteceu de
forma calma e tranquila. Fiquei surpreendida e satisfeita. Este menino é muito competitivo e
por vezes individualista. Outro menino, conhecido por ser um verdadeiro “coletor de
coisinhas pequeninas” estava concentrado como nunca eu vi, de joelhos, com a cara encostada
quase ao chão, observando e colocando meticulosamente casa pedra, cada folha. Esta
atividade era perfeita para si e para o seu gosto particular em explorar objetos muitos
pequenos.
159
APÊNDICE F - Reflexão de dia 23 de novembro de 2017
Atividade: Mandalas com elementos da natureza II
Hoje fizemos as mandalas no recreio. As crianças aguardaram ansiosas por este dia
perguntado diariamente “Sara, é hoje que vamos fazer as mandalas lá fora?”, demonstrando
a satisfação que sentiram naquela tarefa.
As crianças sabiam o que fazer. Apenas reforcei a importância de se afastarem
suficientemente entre si para poderem construir as mandalas e circularem livremente sem
tocarem na construção dos outros. Alguns iniciaram sozinhos, outros em pares e no final a
maioria tinha- se juntado a outras crianças, formado um grupo maior. Foi interessante
observar esta dinâmica de interação. Não tiveram qualquer orientação nem foi necessário
chamar a atenção de ninguém. De forma educada e respeitadora convidavam os amigos para
se juntarem a si ou perguntavam se podiam juntar-se ao grupo. No grupo, organizavam-se e
distribuíam tarefas: uns traziam as pedras, outros as folhas, outros compunham e alguém
orientava. Partilharam os materiais. Quando terminavam, levantavam-se para contemplar as
composições dos outros grupos. Elogiavam e perguntava o significado das construções, e os
criadores partilhavam orgulhosamente a sua ideia. Foi um ambiente harmonioso, sem a
habitual competitividade, comparação, e desconforto por ser imitado ou copiado. Foi um
momento de partilha, de convívio amigável, de entreajuda e de introspeção.
Mais importante, foi uma oportunidade de ser criativo, não de forma condicionada,
como nos trabalhos em que os materiais já estão previamente definidos, num molde já
preparado e igual para todos; criatividade no sentido de liberdade e autenticidade, pela
oportunidade de explorar, experimentar, optar e criar.
Os objetivos para esta atividade foram cumpridos, no entanto, gostaria de ter a
oportunidade de repeti-la na mata, fora da escola, para que pudessem ser as crianças a recolher
os próprios elementos e que construíssem as suas mandalas na própria natureza.
160
APÊNDICE G – 1ª Sessão de Mindfulness
Data: 12/01/2018
Tipo de Sessão Planeada

Caracterização do 15 elementos (7 rapazes, 8 raparigas) de 5 anos
grupo
Momento do dia Tarde (após o recreio do almoço)
Intenções Promover o relaxamento do corpo
Promover o exercício da atenção plena
Experimentar diferentes técnicas de respiração
Contribuir para a sensação de felicidade
Promover o reconhecimento de emoções e sentimentos
Técnicas • Respiração
• Alongamento
Materiais Nenhum
Processo 1ª Fase (Preparação)
Descalços, sentar em flor de lótus ou de pernas cruzadas, respirando
calmamente ao som de música relaxante.
2º Fase (Desenvolvimento)
1-Respiração progressiva
Inspira em 3-2-1 Expira em 6-5-4-3-2-1 (Repetir 3 vezes).
2- Polegares no trago da orelha
Fletir os braços (< >). Colocar o polegar no trago da orelha e massajar
- calmamente. Os restantes dedos apoiam na cabeça, massajando
também a testa e cabeça. (30/40 segundos).
3- Borboleta
Colocar as mãos nos ombros e movimentar para baixo e para cima ou
em movimentos circulares (30/40 segundos).
4-Cascata
Fletir os braços (< >) à altura do queixo. Inspirar profundamente pelo
nariz e em simultâneo fazer o movimento de braços para a frente. De
seguida, repetir mesmo movimento para trás expirando com o som
“sheeeeeeeee” (repetir no máximo 5 vezes).
5-Abelha
Tapar cada ouvido com o dedo indicador. Inspirar profundamente. Ao
seu ritmo, expirar com o som “zzzzzzzzzzz” (repetir no máximo 5 vezes).
6-Respirar com conchinha
Colocar as mãos em conchinha. Respirar fundo a seu ritmo. Focar a
atenção na respiração (começar por cinco segundos e aumentar o tempo
progressivamente).
- Levar o foco à respiração

Aquisições - Permanecer sentado de pernas cruzadas ou em flor de lótus
- Realizar os ciclos respiratórios sem de distrair
Desenvolvimento da Sentaram-se na roda e colocaram as pernas em flor de lótus. Pediram-

ação me a bola expansora. Expliquei que hoje iriamos respirar sem a bola e
161
exclamaram “ohhh”. Estavam agitados e conversadores e levaram muito
tempo a sossegar para iniciar os exercícios de respiração.
Na respiração progressiva inspiraram em 3 tempos sem dificuldade mas

não conseguiram expirar em 6 tempos.
Conseguiram colocar as mãos corretamente no trago da orelha e na testa,

massajando. Sorriam e teceram comentários como “huuuu”, “sabe
bem”, quebrando o silêncio do momento.
Realizaram o movimento Borboleta rodando os braços fletidos para a

frente e para trás sem dificuldade. A maioria soltou risos e vocalizações,
olhando para os colegas durante o exercício. Algumas crianças
exageraram na amplitude e na velocidade dos movimentos, fazendo com
que os amigos se rissem.
A respiração da Cascata foi realizada com mais concentração. Não

tiveram dificuldade em subir e descer os braços, acompanhando
respiração. Inspiravam profundamente enquanto os braços subiam e
soltavam a expiração em “Sheeeeee” enquanto os braços desciam,
acompanhando o movimento dos meus braços.
Algumas crianças conseguiram realizar o exercício de respiração da

Abelha sem dificuldade, outras não quiseram tapar o ouvido. Repetiram
o exercício 3 vezes, expirando em Zzzzz e pediram outros sons.
Experimentámos também expirar em “ssssss” e “vvvvvv”.
Na respiração da Conchinha já estavam mais inquietos, mexendo muito

o rabo e ajeitando-se nos seus lugares. A maioria colocou as mãos em
conchinha (mudra do vazio), mas um rapaz negou-se e os outros também
não quiseram. Sugeri que colocassem apenas as mãos sobre os joelhos
ou de outra forma que gostassem. Alguns juntaram os dedos na posição
tradicional de yoga (gyan mudra), soltando risos durante as respiração.
As meninas conseguiram respirar 5 segundos, de olhos fechados,
distraindo-se depois com os risos. Os rapazes iram-se durante todo
momento.
O que eu aprendi As crianças vêm do recreio com um nível de agitação muito grande e
sobre o têm dificuldade em abrandar o rimo cardíaco. Iniciar a sessão com
grupo/Reflexão da respirações é uma paragem muito brusca no ritmo da criança.
sessão
A bola expansora é o recurso favorito para a respiração. É um
instrumento que permite respirar mantendo um foco num objeto
dinâmico, ajudando a criança a concentrar-se e que gostam de usar
sempre.
O movimento de inspirar em 3 tempos é mais fácil que o movimento de

expirar em 6. Vou experimentar treinar estes exercícios
progressivamente começando por expirar em 2 e 3 tempos e observar o
desempenho das crianças.
162
A respiração cascata resultou bem. Acompanhar a respiração com um
movimento é uma estratégia eficaz na concentração e no controlo da
velocidade da expiração. Contribuiu também para o estado de atenção
plena, que traz o foco à respiração.
A respiração da abelha é uma técnica simples e que resultou bem para

trazer o foco para respiração e para ajudar na expiração lenta. Vou
utilizar esta respiração como estratégia de retorno à calma e diminuição
do nível de agitabilidade noutras situações do dia-a-dia.
Algumas crianças ainda sentem algum embaraço nas dinâmicas. Sentem

também necessidade de ter a aprovação dos colegas, criando situações
de humor para esconder o seu desconforto e receio de “fazer mal”. As
raparigas conseguem abstrair-se mais do julgamento exterior e do
embaraço, concentrando-se na sua tarefa.
As crianças ficam desconfortáveis e inquietas ao final de algum tempo

na mesma posição. Tem necessidade de se mexer e procurar outra
posição.
O que eu senti/ A linguagem corporal é suficiente para comunicar algo que é espectável
aprendi sobre mim para as crianças e deve ser privilegiada. Comunicar com o corpo sem
recorrer à linguagem oral é uma boa forma de promover o respeito pelo
silêncio.
Não recriminar as reações das crianças para que se sintam cada vez mais
confortáveis. Instalar um clima de aceitação para que progressivamente
as crianças abandonem a necessidade de aprovação ou o medo do
julgamento dos pares.
Pontos a trabalhar Iniciar a sessão com um relaxamento ou exercícios de alongamentos,

no futuro para que as crianças possam diminuir o ritmo progressivamente. Será
uma transição mais suave entre o recreio e a sessão que se segue,
trazendo de forma subtil a atenção ao corpo.
Evitar fazer muito tempo de respirações seguidas porque torna-se

aborrecido para as crianças.
Tentar intercalar momentos de respiração com momentos de
movimento.
As respirações dinâmicas são uma boa estratégia para trazer o foco à

respiração. Devo manter o recurso a objetos e o acompanhamento de
movimentos.
As respirações dinâmicas tornam-se numa estratégia mais rica e uma

experiencia mais prazerosas se for incluída ao longo do dia, em
momentos pontuais.
As próximas sessões deverão conter técnicas mais variadas,

privilegiando a combinação de foco, com movimento, tornando a
meditação ativa. No final deverá contemplar um momento de
“integração” com uma prática de atenção plena.
163
APÊNDICE H – 2ª Sessão de Mindfulness
Data: 15/01/20148
Caracterização do 5 elementos (3 raparigas e 2 rapazes); 5 anos

grupo
Momento do dia Tarde (após o recreio do almoço)
Intenções Promover a aprendizagem da respiração abdominal;

Promover o desenvolvimento o sentido de cooperação;
Promover o desenvolvimento da consciência do corpo;
Possibilitar um momento calmo e relaxado (acalmar o corpo e
a mente);
Contribuir para a sensação de felicidade
Promover o desenvolvimento de empatia;
Promover o reconhecimento de emoções e sentimentos
Técnicas • Alongamentos
• Respirações
• Posturas de ioga
• Mandalas
Materiais Bola expansora
Processo 1ª Fase( Preparação):

-Sentar em roda, com pernas esticadas, unindo os pés no centro
da roda.
-Agarrar os pés, sem dobrar as pernas;
-Segurar os joelhos, mantendo os pés no ar (começar com um
de cada vez e terminar segurando os dois);
- Fazer a posição borboleta com as pernas
- Espreguiçar
2º Fase (Desenvolvimento)
“Dona Aranha foi meditar”:
Cantar a Musica “Dona Aranha foi meditar”, acompanhando os
gestos ( namastê, e flor de lótus).
Respiração a pares (3 ou mais vezes):
-Dois a dois, frente a frente, cruzar as pernas na posição de flor
de lótus, segurar as mãos do amigo;
-Sem largar, subir e descer os braços inspirando (quando sobe)
e expirando (quando desce);
Respiração em grupo (3 ou mais vezes):

- Em roda, pernas em flor de lótus e de mãos dadas. Subir e
descer os braços, expirando e inspirando.
164
Bola Expansora
Posturas de Ioga
Posturas de ioga: Borboleta / Montanha / Árvore / Cobra / Gato.
3ª Fase (Integração)
Pintar uma mandala ao som de música relaxante
Aquisições - Efetuar dois ou mais ciclos respiratórios consecutivos;

- Segurar a mão do amigo para respirar;
- Fechar os olhos durante um ou mais ciclos respiratórios
- Manter o silêncio durante os exercícios;
- Indicar uma ou mais sensação /desconforto no corpo;
- Indicar uma ou mais sensação/emoção após a sessão;
- Realizar uma ou mais posturas de ioga;
- Sentar em postura de ioga (flor de lótus)
Desenvolvimento Estivam bastante agitados com um discurso mais acelerado e

da ação alto que o habitual.
Senti dificuldade em reunir o grupo sentado no tapete uma vez
que corriam, agarravam-se e empurravam-se pela sala. Sem me
deixar falar, gritavam e anunciavam as áreas nas quais queriam
brincar. Utilizei a estratégia de pedir a duas meninas que
apresentassem os seus desenho, conseguido desta forma, que as
crianças se sentassem no tapete e trouxessem a atenção para o
momento presente.
Alongaram algumas partes do corpo, relaxando e preparando-
se confortavelmente para a sessão.
Gostam da dinâmica D. Aranha foi meditar que efetuam

corretamente, nos vários movimentos. Ficaram novamente
irrequietos e demoraram algum tempo e tornar à clama
necessária para o momento seguinte.
As respirações foram feias conforme planeadas.

Fazem ciclos respiratórios inteiros, sem interrupções. Menos
crianças se riem e conversam. Cruzam as pernas em flor de
lótus espontaneamente, sem necessitar de indicação.
As posturas de ioga foram introduzidas através de uma pequena

história. Contava a história e quando surgia o nome do animal
(postura de ioga) representavam-na espontaneamente, da forma
como imaginavam. Sem corrigi-los, nem interromper a história,
exemplificava a postura e as crianças corrigiam-se sozinhas.
Gostaram da pratica e pediram para repetir, mas sem contar a
história. Aleatoriamente fui dizendo os nomes dos animais e as
crianças imitando, reproduziam o que aprenderam. Fui então
calmamente fazendo as correções no corpo e na postura.
Repetimos várias vezes e autonomamente, observavam-se
autocorrigiam-se e corrigiam o outro.
165
No final deitaram-se no chão, confortáveis a pintar uma
mandala. Os desempenhos foram diferentes. A única criança
que conseguiu permanecer em estado de atenção plena foi
amenina com alguns problemas emocionais e baixa autoestima
que escolheu um cantinho do tapete, afastada dos amigos.
Pintou a sua mandala sem tirar os olhos da folha, apenas
deslocava-se ao centro do tapete para trocar de lápis, o que fazia
sem se distrair e sem falar. As outras crianças pintaram também
as suas mandalas, mas conversaram enquanto o faziam,
explicavam o que estavam a pintar e espreitavam as mandalas
dos colegas.
Terminámos a sessão novamente em roda, na posição de flor

de lótus, com respirações. Nestas respirações a expiração é
feita com diferentes sons (Zzzz, Sss, Xxxx, Vvvv). Relaxados,
terminamos a sessão conversando sobre as sensações e as
emoções. Todos partilharam que se sentiam mais relaxados e
serenos. “O corpo está mais leve”, “ Não tenho raiva para
bater nos amigos”. Foram alguns comentários.
O que eu aprendi - A dinâmica da música “Dona Aranha foi meditar” dificulta o

sobre o retorno à calma necessária para o momento da respiração que
grupo/Reflexão da se segue. Sendo um momento que as crianças gostam
sessão particularmente, vou experimentar passa-lo para depois dos
exercícios de respiração.
- A bola expansora já é um marco do momento mindfulness
- As posições de ioga foram aprendidas com facilidade e
despertaram muito o interesse das crianças. Posso experimentar
outras vertentes para esta dinâmica como por exemplo,
imprimir imagens dos animais em cartões para formar
sequencias de posturas.
- A pintura de mandalas é uma boa estratégia de integração dos
exercícios de mindfulness, Embora não tivesse resultado para
todos, é uma boa forma de ajudar as crianças a desenvolver o
estado de atenção plena e de presença. É também uma
estratégia para se libertarem progressivamente da necessidade
constante de comparar o seu trabalho com o dos colegas e
também de pedir a aprovação do adulto.
- O momento de conversa no final é importante e deve ser
mantido. É um momento de reflexão e consciencialização do
estado físico e emocional. É um espaço e momento seguro de
partilha das emoções e das sensações com os pares.
O que eu senti/ Que fico nervosa quando as crianças demoram mais a retornar
aprendi sobre mim à calma e a brandarem o ritmo.
Crio uma grande expectativa relativamente à sessão e começo
a julgar e a criticar o meu desempenho durante o processo.
166
Mesmo não demonstrando, fico impaciente relativamente aos
comportamentos das crianças que não correspondem, por
momentos, ao que intencionei.
Pontos a trabalhar - Tentar não criar tantas expectativas e integrar-me mais à

no futuro experiencia
- Tentar incluir a bola expansora na maioria das sessões.
- Cantar a música “Dona Aranha foi meditar” depois da fase
das respirações.
167
APÊNDICE I– 3ª Sessão de Mindfulness
Data: 20/01/2018
Caracterização do 5 elementos (3 raparigas e 2 rapazes); 5 anos

grupo
Momento do dia Após o almoço e escovagem dos doentes
Intenções - Tomar consciência da respiração;

- Tomar consciência do corpo;
- Sentir-se calmo e relaxado (acalmar o corpo e a mente);
- Sentir-se feliz;
- Sentir empatia;
- Comunicar emoções e sensações;
• Respiração
• Atenção Plena
Materiais Sino pequeno

Bola expansora
1ª Fase( Preparação)
Processo -Sentar em roda, com pernas esticadas, unindo os pés no centro da
roda.
-Segurar os joelhos, mantendo os pés no ar (começar com um de
cada vez e terminar segurando os dois);
- Espreguiçar
2ª Fase (Desenvolvimento)
Respiração Cascata
Fletir os braços (< >) à altura do queixo. Inspirar profundamente
pelo nariz e em simultâneo fazer o movimento de braços para a
frente. De seguida, repetir mesmo movimento para trás expirando
com o som “sheeeeeeeee” (repetir no máximo 5 vezes).
Respiração Bola expansora

- em roda, pernas em flor de lótus utilizar a bola para respirar;
- Inspirar quando abre e expirar quando fecha. Fazer duas
respirações e passar ao amigo;
- Grupo acompanha as respirações dos colegas.
Música Dona Aranha foi Meditar

Cantar a Musica “Dona Aranha foi meditar”, acompanhando os
gestos ( namastê, e flor de lótus).
168
Jogo do Sino:
1ª Variante– Sentados em roda, passam o sino de mão em mão,
sem tocar a campainha
2ª Variante– De pé, circular à volta do tapete, sem fazer tocar o
sino.

- Segurar a mão do amigo para respirar;
- Fechar os olhos durante um ou mais ciclos respiratórios
- Manter o silêncio durante os exercícios;
- Sentar em postura de ioga (flor de lótus)
Desenvolvimento da Entraram na sala, descalçaram-se, arrumaram os sapatos e

ação sentaram-se em roda, no tapete.
No momento de preparação, realizaram os exercícios com alguma

dificuldade, demorando-se a encontrar posição certa e perdendo
o equilíbrio em alguns momentos. No entanto estavam mais
concentrados e empenhados nas tarefa relativamente às sessões
anteriores.
As respirações foram feitas também de forma correta e tranquila.

Conseguiram manter-se calmos e serenos. Respeitaram o silencio
e mantiveram as pernas cruzadas ou em flor de lótus.
No respiração com a Bola Expansora espiram como pretendido

sincronizando a expiração e expiração com o movimento de abrir
e fechar da bola. Mantem-se serenos e pacientes, enquanto
esperam que a bola passam por todos os colegas e aguardam a sua.
Acompanham as respirações dos amigos, sem desviar a tenção da
bola. No seu momento, algumas crianças fecham os olhos
enquanto respiram.
A dinâmica da D. Aranha foi suprimida a pedido das crianças.
Durante o jogo do sino, mantiveram-se serenos e em silencio.

Passavam o sino de mão e mão muito lentamente. Algumas
crianças faziam tocar o sino e suspiravam. Expliquei que estava
tudo bem, que pode acontecer o sino tocar, pois faz parte de
aprender algo novo. Quiseram repetir a dinâmica até que o sino
não tocasse nenhuma vez, em cada volta, repetindo cinco vezes o
jogo.
Na 2ª variante estava igualmente serenos e tranquilos. À vez,

contornaram o tapete, segurando o sino com uma mão e dando
passos muito pequenos e lentos. Os restantes, sentados no centro
do tapete, aguardavam silenciosamente a sua vez, de olhos fixos
no sino e no colega em ação.
O que aprendi sobre Já compreendem que o momento de mindfulness é um momento
o grupo/Reflexão da de relaxamento, silêncio e quietude. Estão cada vez mais
sessão
169
acostumados às dinâmicas, não necessitando de muito orientação
para se prepararem.
Começam a focar-se
e mais na realização do próprio exercício do que em outros
aspetos. Não tecem comentários sobre o seu desempenho (“Não
consigo”, “Vou cair”, “olhem para mim”) nem tentam provocar
o riso nos colegas.
A respiração com a bola expansora mantém a preferência das

crianças. É o objeto com o qual estão mais familiarizados e talvez
por isso consigam começar a relaxar cada vez mais e sintam
necessidade de fechar os olhos para melhor se abstrair dos
estímulos exteriores.
O facto de pedirem para não fazer a Dinâmica da D. Aranha, pode

significar que está a tornar-se repetitivo, levando à diminuição do
interesse.
Não insisti na sua realização. A sensação de bem-estar e felicidade
é um dos fatores primordiais e ninguém é feliz a fazer algo sem
vontade.
A dinâmica do sino permitiu, para além da tenção plena, permitiu

aprendizagens muito importantes. Algumas crianças são
extremamente competitivas e uma delas em particular, chora e
desiste de todos os jogos quando não ganha ou tem dificuldade.
Foram pacientes e resilientes. Com a minha ajuda,
compreenderam que sendo a primeira vez, era expectável que o
desempenho não fosse o melhor. Pedi com fossem generosos e
pacientes consigo próprios, explicando que teríamos mais
oportunidades para fazer o jogo. Foram persistentes e realizaram
o jogo calmamente e em silencio até obterem o resultado
pretendido.
O que eu senti/ Hoje decidi entregar-me mais à experiencia e diminuir as

aprendi sobre mim expectativas.
Foquei-me mais na sensação de bem-estar, minha e das crianças,
do que no facto de a planificação acontecer conforme pensada
Não fiquei constrangida por não quererem fazer dinâmica da D.

Aranha. Vi antes uma oportunidade de perceber o que as crianças
querem em cada momento e de lhes permitir apropriarem-se das
sessões, tomar decisões e respeitarem também a sua vontade
interior.
Sinto uma ligação mais estreita com o grupo. Sinto que comunico
melhor, que me escutam com mais atenção e que refletem sobre o
que transmito. Sinto que desenvolvemos mais empatia entre todos
e que se criam pontes de afeto, respeito e compaixão.
Reflexão/ Pontos a Retirar a dinâmica da D. Aranha da próxima sessão.

trabalhar no futuro Ter sempre alguns materiais disponíveis ( sino, bola expansora,
amigo da respiração, etc.) para o caso de as crianças optarem por
outras dinâmicas diferentes da sessão planeada.
170
APÊNDICE J – 4ª Sessão de Mindfulness
Data: 22/01/2018
Caracterização 15 crianças de 5 anos
do grupo
Momento do dia Tarde (após ao recreio do almoço)

Intenções - Promover a aprendizagem da respiração abdominal;
- Promover o desenvolvimento o sentido de cooperação;
- Promover o desenvolvimento da consciência do corpo;

- Possibilitar um momento calmo e relaxado (acalmar o corpo e a
mente);
- Contribuir para a sensação de felicidade
- Promover o desenvolvimento de empatia;
- Promover o reconhecimento de emoções e sentimentos
• Respiração
• Atenção Plena
Bola Expansora
Materiais Urso de Peluche
Novelo de lã
Processo 1ªFase( Preparação)
-Sentar em roda, com pernas esticadas, unindo os pés no centro da
roda.
-Segurar os joelhos, mantendo os pés no ar (começar com um de cada
vez e terminar segurando os dois);
- Espreguiçar
2ª Fase (Desenvolvimento)
Bola expansora
- Em roda, pernas em flor de lótus utilizar a bola para respirar;
- Inspirar quando abre e expirar quando fecha. Fazer duas respirações
e passar ao amigo;
- Grupo acompanha as respirações dos colegas.
Amigo da Respiração
- Deitar de costas no chão e colocar o peluche sobre a barriga.
- Respirar lenta e profundamente, observando o peluche a subir
quando inspira e a descer quando expira
Dinâmica da Teia
171
- Em roda, à vez, cada criança segura numa parte da lã e passa o
restante novelo a outro menino.
- Cada um segura a sua parte da lã, formando uma teia.
- Respirar lenta e profundamente;

- Cooperar em jogos coletivos;
- Comunicar emoções e sensações;
- Sentir-se calmo e relaxado;
Desenvolvimento Realizaram os exercícios de preparação com menos dificuldade em

da ação equilibrar-se. Estavam concertados no seu corpo, autocorrigiam-se
encontrando a melhor posição para fazer o exercício.
Na respiração com a bola expansora mantiveram-se em roda,

tranquilos e em silencio, aguardando calmamente a sua vez. Algumas
crianças fecham os olhos enquanto respiram com a bola.
Após este momento, pediram-me para fazer as posturas de ioga. Não

estava planeado mas mesmo assim fizemos. Trocaram de uma postura
para a outra enquanto eu indicava os animais. Sem a minha ajuda,
observavam-se e saiam das suas posições para corrigir os amigos,
juntando-lhes as pernas, ajeitando as mãos ou efetuando as posturas na
sua frente, para que observassem a forma correta de o fazer. As outras,
por sua vez, aceitavam as recomendações e as correções dos colegas.
Na dinâmica “Amigo da Respiração” tiveram todos dificuldade em

efetuar a respiração abdominal, contraindo o diafragma para respirar.
Deixei as crianças embaladas pala música, deitadas e relaxadas,
realizando calmamente o exercício. Dois amigos entreolham-se e, em
silencio, aproximam-se um do outro para dar a mão. Sorriram e
continuam a realizar o exercício sem soltar as mãos.
Terminámos a sessão com o jogo da teia. Já conheciam, mas mesmo

assim quiseram repetir. Correu como planeado. As crianças
participaram com empenho, segurando a sua parte da lã e passando o
novelo aos outros. Cooperaram durante todo o processo, sem largar a
sua lã. Para que experienciassem mais um pouco o sentido de
cooperar, desafiei o grupo a levantar-se e esticar o braço sem desfazer
a teia.
No fim, ao som da música relaxante, conversámos e partilhámos como

nos sentimos. Referiram que estavam mais calmos e alguns
suspiraram “cansados”. Refletimos sobre a Jogo da Teia, conversando
sobre p impacto que cada um tem individualmente para o sucesso do
jogo. Acrescentaram ainda que com a teia, “estavam todos ligados uns
aos outros”.
O que eu O facto de algumas crianças fecharem os olhos durante a respiração

aprendi sobre o reflete o à vontade que sentem com o exercício e a necessidade de
relaxar cada vez mais. Os olhos fechados permitem uma maior
172
grupo/ Reflexão entrega. Permite-nos desligar-nos de todos os estímulos exteriores e
da Sessão levara nossa atenção o mundo Interior. Os inicias risos de vergonha e
desconforto deram lugar a uma integração do momento e maior
entrega à experiencia.
Como já expectava, recorreram à respiração diafragmática. Acredito

que com o treino consigam perceber a diferença e tomar consciência
da respiração abdominal.
As posturas de ioga são um dos momentos preferidos das crianças.

Aprendem com facilidade as posturas correspondentes a cada animal.
Um minoria das crianças necessita de pequenas correções, mas na
maioria executam corretamente as posições
A aproximação das duas crianças durante a respiração foi para mim

uma evidencia do benefício da prática de mindfulness. Não somos
seres individuais e temos um necessidade instintiva de nos ligarmos
aos outros. E quando estamos tranquilos e centrados, construímos
facilmente essas pontes afetivas.
O que eu senti/ Sinto-me cada vez mais tranquila e confiante nas sessões. Permito-me
aprendi sobre relaxar cada vez mais. Não tenho tantas expectativas sobre o
mim desenvolvimento da ação, entregando-me mais à experiencia.
Sinto-me mais próxima e ligada emocionalmente ao grupo e sinto que

as crianças comunicam de forma mais consciente e intuitiva tanto
comigo entre si. É o momento do dia em que me sinto, mais autêntica
e genuína comigo e com o grupo.
Pontos a Desafiar as crianças para que tentem “encher e esvaziar a barriga” nas
trabalhar no suas respirações, promovendo respiração abdominal na vez da
futuro respiração diafragmática.
Numa fase mais adiante gostaria de utilizar esta dinâmica com uma
outra intenção, transforma o jogo numa teia de gratidão. seria utilizada
para finalizar a sessão de mindfulness. Nesta variante, cada elemento
“agradece” por algo de bom (uma situação agradável, algo /alguém
que goste, etc.), antes de passar o novelo, tecendo a teia da gratidão.
173
APÊNDICE L – Diário de Bordo do dia 04 de Dezembro de 2018
Situação: Repressão do Choro da L. (Manhã)
O dia começou de forma inesperada, com a transição do espaço/sala do grupo do piso

0 para o piso 2 da instituição, sem conhecimento prévio das crianças ou dos pais.
O ambiente era um misto de excitação, ansiedade e desconforto. As três crianças
emocionalmente mais frágeis procuraram o meu conforto e debatiam-se para sentar-se no
meu colo. Uma delas, a mais instável, retrocedera naquele momento e tornara a chorar após
a separação da mãe. Entrelaçava os braços no meu pescoço, dizendo entre lágrimas e soluços
“Sara, eu quero colo”. Disse que podia sentar-se ao meu lado e expliquei: “Hoje é um dia
diferente. Eu percebo que estás triste. Eu também estou curiosa com a nova sala, sabes, mas
a seguir vamos descobrir as coisas novas.” Encostou-se a mim soluçando, mas mais
tranquila. Neste momento, a educadora apercebe-se da situação e num tom de voz elevado,
pega na Leonor, senta-a no outro lado do tapete e diz às outras crianças que se sentem noutro
lugar, referindo “A Sara tem que estar com outros meninos também”. Explica à L que já
chega de birras, pois não há razões para estar assim. A menina senta-se do outro lado do
tapete, num grande choro, olhando para mim. Chamou-me à parte e explicou-me que deveria
“cortar” um pouco mais com a L, que ela própria já falou com a mãe porque aquela situação
é um problema. Referiu também que a criança só age assim comigo e que eu deveria vê-la no
período da tarde, quando eu não estou¸ não parece a mesma e porta-se até muito mal.
Situação: Conversa sobre emoções e sentimentos (Tarde)
Sentámo-nos no tapete, em volta de uma coluna que tocava musica clássica e

relaxante. Sem explicações, descalcei-me e fiz alguns exercícios de alongamento que as
crianças intuitivamente imitaram, sem perguntas. Alongámos os braços, o pescoço, as pernas
e espreguiçámo-nos. Perguntei o que queriam fazer, e responderam “desenhar”. Mantive a
música e deixei que permanecessem descalços. Desenharam em silêncio, concentrados e
serenos. Minutos depois, o Z diz: “Eu não quero mais essa música”. Pergunto se a música
está a incomodar e responde-me que não, abanando a cabeça. Reparo que tem uma expressão
triste e chamo-o à parte. Conversamos e explica-me que gosta da música mas está triste.
Pergunto se lhe dói alguma parte do corpo quando ouve a música e coloca a mão no peito.
174
Explico que está emocionado e que é algo que também me acontece a mim. Que existem
músicas tão bonitas que parecem fazer doer o coração e temos vontade de chorar. Encosta-se
a mim e chora por uns segundos. Abraço-o explicando: “Está tudo bem, Z. podemos chorar
quando estamos emocionados”. Enxuga as lágrimas para retornar à mesa. Pergunto se quer
que tire a música. Responde que não, e continua o seu desenho.
Aproveito o momento de serenidade e introspeção para conversar sobre as sensações
e emoções provocadas pela música.
Eu: “O que acham desta música?”
Z: “É bonita”
L: “É uma música calma”
Y: “Olha, é assim…..” (faz um movimento lento com as mãos e os braços num
espécie de onda)
Eu: “Como se sentem quando ouvem a música?”
Sofia: “Sentimo-nos calmos e felizes”
Yara: “ Calmo. O coração bate devagarinho”
Eu: “O que é estar calmo?
S: “Vontade de abraçar, de ser amigo. Vontade de amar. De estar ao pé dos outros”
Y: “É não sentir raiva”
Eu: “O que é sentir raiva”?
Y: “Raiva é vontade de bater em alguém ou deitar a raiva aos outros”.
Conversámos um pouco sobre esta emoção e concluímos que todos temos momentos
em que sentimos raiva. Explico que também sinto, e dou exemplos práticos. As crianças dão
também alguns exemplos desses momentos. Discutimos algumas ideias e estratégias de como
libertar a raiva ou ajudar um amigo quando vimos que está com raiva. Surgiram as seguintes
propostas:
Y: “Pôr uma música gentil que faz acalmar”.
S: “Dar abraços para acalmar e não ficar tristes”.
Z: “Dar beijinhos”.
L: “Animá-lo”.
Y: “Fazer um desenho que acalme”
175
APÊNDICE M – Diário de Bordo do dia 27 de Dezembro de 2018
Situação: Conflito entre L e V no momento da canção do “Bom dia”
As crianças estavam sentadas no tapete e a V estava de pé, procurando um lugar para se

sentar. Esta situação é recorrente. A menina chega todos os dias à escola no momento da
roda e recusa-se a sentar-se, demorando muito tempo para o fazer. Neste momento de
espera, a L, que está sentada atrás da V, mexe-lhe no rabo e recebe em resposta um forte
pontape. A L chora e eu reajo à situação, chamando o nome da outra menina . Fi-lo num
tom mais alto que o habitual, reagindo à força que utilizou no pontapé e que deixara a
outra magoada.
A V, responde à minha chamada de atenção cruzando os braços, contraindo a expressão

e batendo com o pé no chão. Conhecendo já o comportamento da menina, considerei que
aquele não era o melhor momento para resolver a situação, mas indiquei que se se sentasse
e que depois iriamos conversar sobre o que aconteceu. Expliquei o mesmo à L ”Eu sei
que estás triste e que te dói a perna. Quando sairmos da roda, vamos tentar perceber o que
aconteceu”. A menina enxugou as lagrimas e parou de chorar.
Durante a brincadeira livre chamei a V e tivemos uma conversa:
Eu: Vitória eu gostava de perceber o que aconteceu. Porque bateste à L?

(Cruzou os braços e olhou para o chão sem me responder)
Eu: Tu ficas zangada quando chegas à escola e vez que já estamos na roda?
V: Sim! (Bate com o pé, mantendo a cabeça baixa e olhar no chão)
Eu: Eu compreendo.. Eu também não gosto nada quando chego a um sítio e
percebo que já estão lá todos. Deixa-me muito irritada, sabes?
(Vitória levante os olhos do chão, descruza os braços e alivia a expressão)
Eu: Foi por isso que bateste à Leonor?
V:: Sim. Porque ela mexeu no meu rabo.
Eu. Hum, estou a ver. Ela mexeu no teu rabo e tu não gostaste. Eu compreendo
porque eu também não ia gostar. Mas mesmo assim, não podemos bater nos amigos
quando não gostamos de algo.
176
V: Mas eu não gostei. (Repete num tom de lamuria enquanto remexe no meu
cabelo).
Eu: V, eu percebo que tu ficas muito irritada, e quando estamos irritados temos
vontade de bater em alguém. Mas quando sentires essa raiva tenta respirar, como
fazemos com a nossa bola e dizer para ti: eu estou zangada, mas não posso bater.
V: Mas ela mexeu no meu rabo e eu não gosto! (insiste novamente).
Eu: Eu percebo V, há partes do nosso corpo que não gostamos nada que nos
toquem e o rabo é uma delas. Mas talvez a Lr não saiba isso. Como é que achas que ela
se está a sentir?
V: Triste.
Eu: Achas que podemos fazer alguma coisa para mudar isso?
V: Pedir desculpa.
Eu: Sim, isso é uma ótima ideia. Mas também podemos explicar porque é que lhe
deste o pontapé, para a Leonor perceber que tu não gostaste que ele te tivesse mexido no
rabo.
Fui chamar a L as duas conversaram
V: L, tu mexeste no meu rabo e eu não gostei.
L: Mas tu bateste com muita força e dói minha perna
Eu: Pois foi, foi muito força eu vi que te doeu muito. Mas sabes uma coisa, a V
fica sempre muito zangada quando chega e vê que estão todos na roda menos ela. E
quando estamos zangados fazemos disparates. Compreendes?
L fica em silencio por uns segundos e sem dizer nada abraça a amiga. As duas
sorriem e explico “Um abraço é o melhor pedido de desculpas”.
Termino a conversa explicando. “Todos fazemos coisas menos boas que magoam
os amigos e até podemos ficar envergonhados. Também acontece comigo e com as
minhas amigas. Mas é importante tentar sempre conversar ou explicar o que sentimos. E
se precisarem de ajuda, eu ajudo.
As duas deram as mãos, viraram costas e entre pulinhos, voltaram para a sala.
Momentos depois, durante a brincadeira a V empurra uma menina que cai no chão. No
mesmo momento leva as mãos à cabeça sobre e explica. “Ai esqueci-me de não bater!!”
A minha conversa não serviu para reprimir o seus sentimentos nem para inibir o
seu comportamento. Mas serviu para o iniciar de uma tomada de consciência do próprio
estado emocional e do comportamento revelado.
177
APÊNDICE N– Diário de Bordo de 12 de dezembro de 2017
Situação: Conflito entre a L a V na Área da Casinha
Durante o período de brincadeira livre nas áreas de interesse e desenvolvimento da

sala, recebo a queixa de uma menina relativamente a outra. A queixosa é L, a criança
emocionalmente frágil que chora todas as manhãs. A agressora é a V, a menina autoritária e
prepotente que gosta de dirigir e controlar as brincadeiras, bem como dispor de todos os
brinquedos e materiais sem objeção, estando envolvida na maioria dos conflitos intrapessoais
da sala.
“Explicou-me o que aconteceu e perguntei como é que se sentiu. Referiu que não
gostou e que ficou triste. Incentivei-a L a conversar com a outra parte e a explicar o que
sentiu. Resistiu e pediu-me que fosse com ela. Acompanhei apenas, para que se sentisse
apoiada, mas sem intervir. Entre lágrimas, a L explicou “Oh V, eu não gostei. Eu também
quero brincar.” A V olhou-a muito seriamente nos olhos sem dizer uma palavra. Contrariei
o modus operandi nesta situação em que é ordenado à V que peça desculpa à outra parte.
Conversei com a V, perguntando-lhe como é que achava que a L se estava a sentir e se queria
fazer alguma coisa perante isso. Baixou a cabeça, cruzou os braços e bateu o pé no chão.
Explique-lhe que no seu tempo, teria que resolver a situação com a L.” (Diário de Bordo)
O Pedido de desculpa não o surgiu no momento e não indiquei que o fizesse. Esperei
e fui paciente. Percebi que a V tomou consciência da sua atitude mas naquele momento
ainda não estava preparada para resolver a situação, precisando do seu tempo para acomodar
aquele conflito. O pedido desculpa surgiu, de forma sentida , num abraço na hora da sesta,
enquanto se preparavam para dormir.
178
APÊNDICE O – Diário de Bordo de 30 de Novembro de 2017
Situação: Conflito entre a S e a Y
Após o recreio da manhã, as crianças sentam-se no muro enquanto bebem água e

aguardam para fazer a higiene antes do almoço. Ainda agitadas com o recreio, algumas
crianças têm brincadeiras que originam conflitos. A Y chora e queixa-se da melhor amiga, S,
que lhe bateu. Pergunto o que aconteceu mas a S não me responde, baixando a cara e
escondendo o olhar no chão. Peço-lhe que venham conversar comigo, mais afastadas do
grupo, para podermos encontrar uma forma de resolver a situação. A menina que agrediu a
outra recusa-se a conversar. Respeito e aceito, um pouco a custo, vendo que a sua melhor
amiga chora, magoada com a atitude, desabafando “Ela não quer falar comigo”. Fico triste
com a situação, mas mesmo assim, explico apenas que compreendo que ela está triste e
magoada, mas que não podemos obrigar a amiga a falar. Temos que dar-lhe tempo.
Durante a higiene, aproveito que as amigas estão separadas e falo com a menina que
magoou a amiga “Eu sei que foi sem intenção. São coisas que acontecem. Eu também já
magoei um amigo. Todos fazemos disparates dos quais nos arrependemos e isso não faz mal.
O importante é saber pedir desculpa e não deixar um amigo triste e magoado connosco”.
Baixou novamente o olhar, sem comentar o que ouviu. Almoçou em silencio, sem conversar
com ninguém.
Após o almoço, durante a fila para a escovagem dos dentes abraçou a amiga
explicando “Desculpa Y, foi um disparate”. A amiga retribui o abraço com um sorriso,
fechando os olhos enquanto respondia “Não faz mal”.
179
MINDFULNESS COMO FATOR DE PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM
180
Resumo
Este trabalho se propõe a discutir sobre a prática de mindfulness como fator de promoção no
processo de aprendizagem. A fim de ser atingido o objetivo dessa pesquisa foram utilizadas
revisão sistemática e estudos descritivos. Os resultados apontam que a pratica de mindfulness
apresenta reflexos positivos para o processo de aprendizagem no que se refere a manutenção
do fator atenção e de outros fatores relacionados intimamente com o aprender, como estresse
ansiedade e depressão. Conclui-se que a pratica de mindfulness promove muitos benefícios
relacionados não somente ao aprendizado como também a uma melhor qualidade de vida, mas,
no entanto, não se apresenta como fator decisivo ou solucionador de todos os problemas de
aprendizagem existentes, mas que corrobora para uma alternativa viável e para a inserção de
um aprendizado mais sólido e consistente. Expressando bem como a necessidade de novas
pesquisas para esse tema que possam alcançar mais alternativas e evoluções para os problemas
de aprendizagem.
Palavras-Chave: aprendizagem, mindfulness, déficit de atenção, promoção da aprendizagem.
181
A aprendizagem é um tema muito estudado por profissionais e cientistas de áreas como,
pedagogia, psicologia, neuropsicologia, etc. Pois, sua notável presença na vida dos seres
humanos provoca interesse e esforços para a busca de um conceito coerente para defini-la.
Além, da explicação de muitos dos fenômenos relacionados ao assunto sendo que a maior parte
do comportamento e conhecimento humanos são frutos da aprendizagem. Ainda que autores
renomados tenham aberto caminhos preciosos para o desbravamento da complexidade que é o
processo de aprendizagem no ser humano, muito ainda se tem a descobrir, compreender e
explicar. (Netto & Costa, 2017).
A aprendizagem possui uma ampla variação de conceitos e funções, de acordo com a
ótica da área que a estuda. Como, por exemplo, a neuropsicologia, uma ciência que se dedica a
relação entre as funções do sistema nervoso e o comportamento. (Mograbi, Mograbi &
Landeira-Fernandez, 2014).
A neuropsicologia produz uma roupagem funcional para o processo de aprendizagem
agregando importância para o funcionamento cerebral que ocorre simultaneamente com fatores
intrínsecos e extrínsecos e que resultam na individualidade do aprender de cada sujeito, ou seja,
a atividade cerebral e de todo sistema nervoso são importantes e estão intimamente ligados com
os comportamentos dos indivíduos, com a cultura e experiências prévias de aprendizagem para
adquirir novos aprendizados. (Silva, 2018).
Outras searas da psicologia também se dedicam a aprendizagem. Uma delas é o
behaviorismo radical de Skinner que foi a filosofia que deu origem a terapia analítica
comportamental, apesar de muito divergente da neuropsicologia, também, tem um olhar
funcional sobre a aprendizagem compreendendo que o ser humano é formado pela filogênese,
ontogênese e a cultura e é em meio a esses fatores que se dá aprendizagem dos comportamentos
das pessoas, seja ele escrever, falar ou até expressar sentimentos. (Baum, 2006).
E é pensando nesse valor que a aprendizagem tem para o ser humano é que algumas
teorias a respeito de práticas de atenção plena vêm sendo desenvolvidas e cada vez mais
aplicadas para a obtenção de resultados referentes a aprendizagem.
Mindfulness ou atenção plena é uma prática que está se tornando cada vez mais
conhecida e utilizada pelos resultados que tem apresentado. (Gherardi-Donato, 2018). O
objetivo aqui não é colocar o mindfulness como uma forma mágica de resolver qualquer
problema relacionado a aprendizagem, mas sim como um colaborador eficaz na melhora da
capacidade atencional e, assim, produzir efeitos na aprendizagem.
Não há, enfim, como falar de aprendizagem sem falar de atenção: “Entende-se,
portanto, que a atenção é um processo básico para a ocorrência da aprendizagem, e seus déficits
182
causam impacto negativo no desempenho escolar, assim como nas demais atividades do
sujeito.” (Guadagnini & Simão, 2016, pag.260). Portanto, a atenção demonstra ser relevante,
pelo fato de que a desatenção pode prejudicar o indivíduo social, acadêmico e/ou
profissionalmente. (DSM-V, 2014).
Um exemplo em números desta questão é apresentado pela Associação Brasileira do
Déficit de Atenção (ABDA) que afirma que 3 a 5% da população mundial é portadora de TDAH
(Transtorno de Deficit de Atenção). (Retirado de https://tdah.org.br/sobre-tdah/o-que-e-tdah/).
Além dos demais transtornos que envolvem a atenção, como, por exemplo, o Transtorno
Específico da Aprendizagem que prevalece em 5 a 15% em crianças em idade escolar e
aproximadamente 4% nos adultos (DSM-V, 2014); fora as dificuldades atencionais não
detectadas como transtornos.
Por esse motivo, este artigo tem por objetivo geral responder: os estudos científicos
evidenciam que a prática de mindfulness pode ser utilizada como uma estratégia de intervenção
que através da manutenção da atenção repercute no processo de aprendizagem?
Assim sendo, o presente estudo possui como objetivos específicos descrever o conceito
de mindfulness, apresentar alguns conceitos e definições de aprendizagem que abrangem caráter
funcional e, por fim, intenta relacionar tais variáveis.
Este tema envolve uma apuração a partir de obras já publicadas, sobre o quanto o
mindfulness tem sido utilizado ou abordado com êxito, a partir de seu aspecto de melhorar a
atenção, para os processos de aprendizagem existentes, cabendo aqui ressaltar que são todos os
possíveis processos de aprendizagem, incluindo os ditos de cunho escolar e os mais informais
propriamente das experiências de vida dos sujeitos.
O processo de aprendizagem ocorre em favor de vários fatores, um deles, a atenção. Por
isso a importância deste estudo no que tange em associar uma técnica que tem por um de seus
objetivos o trabalho com o foco atencional e que talvez refletirá significativamente ou não na
melhoria do processo de aprender do sujeito suscitando assim uma averiguação propicia e
conveniente para a ciência.
Este estudo demonstra relevância para os estudantes e profissionais da psicologia, no
sentido de que a aprendizagem é uma capacidade essencial na atuação profissional do
psicólogo. Do mesmo modo que agrega conteúdo para pesquisas sobre os efeitos da prática de
mindfulness no que tange ao processo atencional em especial com a finalidade de aprendizagem
e incentivando similarmente novas pesquisas para o assunto. Além de contribuir para o
aprimoramento do construto teórico de ciências como a psicologia e a pedagogia, para fins de
183
aplicação prática de mindfulness em escolas, consultórios, grupos, ou mesmo para uma ampla
população na sociedade como um todo.
Como forma de estruturação acadêmica, esse trabalho apresenta em um primeiro
momento de uma maneira geral uma explanação sobre os conceitos, definições e
contextualizações sociais e históricas sobre o tema aprendizagem.
Em um segundo momento, são apresentados também de uma forma geral os conceitos,
definições e contextualizações sociais e históricas sobre o tema mindfulness, além de suas
teorias de eficácia e aplicabilidade em diversos contextos atualmente.
E por fim, serão expostas as possíveis relações entre o processo de aprendizagem e a
prática do mindfulness, pontuando, portanto, os benefícios de alcance e os desafios de não
alcance até então encontrados e estudados por alguns autores, manifestados nos processos de
aprendizagem.
Metodologia
Método é definido segundo Gill (2008) como meio para alcançar um fim, especificando
ainda o método para a ciência como uma reunião de processos, sendo esses de origem técnica
e intelectual selecionados com o objetivo de chegar a conhecer algo.
Este trabalho apresenta-se como uma abordagem qualitativa de objetivo descritivo
explanando sobre os reflexos da prática do mindfulness no processo de aprendizagem, tratando
assim de uma pesquisa com procedimento revisão sistemática.
Os procedimentos técnicos a serem utilizados para a efetuação dessa pesquisa será uma
revisão sistemática onde contará com a dedicação em buscar trabalhos de ordem científica para
analisar e comparar os dados obtidos e publicados até o momento.
Como critérios de inclusão serão definidos artigos em português e em inglês dos últimos
cinco anos, artigos completos, além de livros acerca do tema. Como critérios de exclusão serão
definidos artigos de estudos realizados em outros idiomas que não sejam em português ou inglês
e artigos com mais de cinco anos de publicação.
Nesse estudo serão utilizados descritores tais como: “mindfulness”, “atenção plena”,
“atenção”, “aprendizagem”.
O Processo de Aprendizagem
184
A cerca do conceito sobre aprendizagem encontra-se uma dificuldade em um termo
definitivo e padronizado sobre suas características e funções, variando de acordo com linhas
teóricas e de raciocínio que apresentam contextos diferentes em períodos históricos diferentes,
o que na verdade acontece com muitos conceitos dentro da psicologia. (Catania, 1999).
Na perspectiva da linha de pesquisa do Desenvolvimento Humano sabe-se que são
estudados os aspectos físicos, cognitivos e psicossociais que acontecem no decorrer da vida do
ser humano, desde o nascimento até o envelhecimento. Através desses estudos é que os autores
como, Vygotski, Piaget, Wallom, trazem o termo aprendizagem sendo estudado pelo viés dos
aspectos cognitivos, mas em caráter de completude, são intimamente conectados com o físico
e o psicossocial, levando em consideração, portanto, pontos importantes da sociedade em que
os sujeitos estão inseridos. (Papalia & Feldman, 2013).
Henri Wallon (1879-1962) propunha que o ser humano é um ser biologicamente social,
isso quer dizer que ao nascer já necessita de cuidados realizados por outras pessoas e nessa
relação o recém-nascido começa a aprender. A herança genética permite a criança
características inatas como o sugar, todavia ela precisará aprender diversos movimentos para
ter a capacidade de se alimentar sozinha. (Silva & Garcez, 2019).
Vygotski e Piaget possuem características convergentes, de forma mais ampla, ambas
as teorias dão relevância ao social, inclusive ao explanar sobre aprendizagem. Entretanto, as
divergências, especialmente epistemológicas, podem ser notadas, tanto que o primeiro deu
origem ao sociointeracionismo e o segundo ao interacionismo construtivista. (Palangana, 2015).
Para Vygotski (1896-1934) a aprendizagem da criança passa pelo processo de
internalização da comunicação de acordo com cada cultura, a partir da exploração de seu
ambiente com a influência dos outros seres humanos que a cercam, a criança vai aos poucos
aprendendo o que é ser humano, a partir daí internalizando formas de comportamento,
desenvolvendo a criação de repertórios de ações e ao mesmo tempo compartilhando o
significado destes. (Silva & Garcez, 2019).
Vygotski apresenta o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal que pode ser
explicado de forma sucinta assim: no processo de aprendizagem é preciso observar o que o
indivíduo já tem capacidade de fazer, mas ainda não sabe fazer sozinho. Então, oferecer um
modelo para que a criança possa ver e imitar. (Silva & Garcez, 2019).
Becker (2017) promove uma aproximação entre Piaget e Paulo Freire e identifica que
ambos consideram o ser humano como indivíduos únicos com a capacidade de agir e decidir
sobre o meio. Partindo para considerações acerca da aprendizagem, o autor afirma que ambos
entendem que para ensinar algo a alguém é necessário iniciar de onde a pessoa se encontra
185
cognitivamente, levando em conta o que ela consegue fazer no momento e a partir daí gerar
contexto para o indivíduo prosseguir em se desenvolver.
O autor analisa o que encontra em Freire e em Piaget em questões de epistemologia e
chega a uma conclusão: “Afirmamos, pois, que tanto Piaget quanto Freire concebem a
construção das capacidades humanas, a construção da subjetividade e da correlativa
objetividade, por um processo de interação. Professam ambos uma epistemologia interacionista,
construtivista.” (Becker, 2017, p.27).
A neurociência experimental apresenta teorias relacionadas a neuroplasticidade
cerebral, como por exemplo o autor Kelso (1995) que articula o aprendizado com as redes
neurais altamente plásticas e que se auto-organizam em função dos estímulos externos. (Mourão
& Melo, 2011).
A neuropsicologia mais especificamente agregando seu foco de estudo entre relação das
funções cerebrais do SNC e o comportamento do sujeito define a aprendizagem como sendo
um processo psicológico no qual se amplia conhecimentos com a mediação de variáveis
socioculturais e contextuais, elementos afetivos e o corpo sendo notável a organização e
funcionamento cerebrais. Entre estes aspectos existem interações profundas onde influenciam
e são influenciados convertendo a aprendizagem em um processo complexo, dinâmico e
contextual (Hazin, Lautert, & Garcia, 2012).
Sendo assim, o processo de aprendizagem para estas teorias de viés neurocientífico,
envolve as funções executivas, que dizem respeito a diversas habilidades que se relacionam
capacitando o sujeito para “direcionar comportamentos a metas, avaliar a eficiência e a
adequação desses comportamentos, abandonar estratégias ineficazes em prol de outras mais
eficientes e, desse modo, resolver problemas imediatos, de médio e de longo prazo”. (Fuentes
& colaboradores, 2014, p.115).
Nesse sentido, mesmo não consciente totalmente de que o fazem, as pessoas definem
objetivos e criam formas para realizar bem as atividades do dia-a-dia. Ao efetuar os passos em
direção ao alvo, também são precisas avaliações para medir a eficácia da execução e, se houver
erros devem ser corrigidos e definidas outras táticas. Durante todo o processo o indivíduo tem
que sustentar a atenção focada na atividade em decorrência, autorregular a atenção e assimilar
as etapas efetuadas e ainda as que virão. E não acaba por aí, é preciso memorizar conhecimentos
utilizados por um período de tempo e não permitir que sejam interferidos por distratores. Esse
processo assegura a eficácia em tarefas rotineiras, em especial nas com complexidade maior e
aquelas que são inéditas ou possuem características inéditas que exigem maior implicação das
funções executivas. (Fuentes & colaboradores, 2014).
186
Contribuições da pedagogia com um viés mais psicometricista também auxiliam para a
conceitualização do tema. Thompsom, por exemplo, diz que, “a aprendizagem é o resultado da
estimulação do ambiente sobre o indivíduo, que se expressa, diante de uma situação-problema,
sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência” (p.45), revelando
assim uma aprendizagem que depende de uma estimulação do ambiente e que por meio de uma
situação problema há uma estimulação para o raciocínio, provocando ações no indivíduo
fazendo com que haja com comportamentos refletidos para uma mudança em função dessa
experiência. Ou seja, a autora coloca em pauta um conceito de aprendizagem experiencial e
comportamental. (Thompsom, 2000).
Apresentando uma outra perspectiva pelo viés da pedagogia para o conceito de
aprendizagem as autoras Feitosa e Nunes, trazem como conceito geral uma conclusão muito
objetiva e histórica, afirmando que “a aprendizagem é um processo pelo qual se visa o
desenvolvimento das capacidades físicas, motoras e sociais de cada indivíduo, é uma forma de
fazer com que ele desenvolva e estabeleça suas habilidades tornando-se capaz de estender sua
relação com o meio em que vive” (p.2), revelando assim uma integração de fatores
caracterizando o processo de aprendizagem como um desenvolvimento dos fatores físicos,
motores e sociais do indivíduo produzindo então habilidades que irão contribuir para sua
relação com o meio onde vive (Feitosa e Nunes, 2012).
Isso contribui para uma assertiva de que a aprendizagem ao não se deparar apenas com
um conceito especifico, também caminha de encontro para aquilo que indica que a mesma
ocorre em todos os níveis da vida do ser humano, desde o nascimento até o momento do
envelhecer, assim como não tão somente para o âmbito mais conhecido, o da área escolar, mas
também de outros tipos de aprendizagem como, por exemplo, falar, andar de bicicleta, mexer
no computador ou no celular, uma nova receita ou até mesmo o caminho para a escola, assim
como os diversos repertórios sociais que aprendemos durante a nossa história que compõe
nossos valores, costumes e condutas, ou seja, desde processo mais complexos ou mais simples
do processo de aprender.
Para tanto, suscita uma reflexão sobre como a aprendizagem pode acontecer por
diversos caminhos, e mais, além disso, ela pode adquirir características diferentes de acordo
com a subjetividade de cada indivíduo, sobre as condições de vida, sobre o ambiente inserido,
os aspectos biológicos, mas também psicológicos, históricos e sociais da vida de cada pessoa.
Considerando todos os aspectos abordados que estão relacionados ao processo de
aprender, vale ressaltar o momento presente impactado em vario níveis pela pandemia do
COVID-19. Tal fato histórico tem muito a dizer sobre a aprendizagem seja ela educacional
187
tanto de crianças como adultos que passaram a estudar de forma remota com a mediação da
tecnologia, seja no trabalho onde diversos colaboradores tiveram que aprender a forma de fazer
home office, e ainda em uma posição social onde as pessoas tiveram de aprender novos
repertórios de cuidado social, como o uso da máscara e do álcool gel, a forma de viver o
isolamento e distanciamento social. A realidade vivenciada no Brasil e no mundo demonstra na
pratica como o ser humano é um ser social, histórico e ao mesmo tempo único indo ao encontro
de diversas teorias citadas acima. (Pimentel & Silva, 2020; Junior & Monteiro, 2020).
Mindfulness
Para Kabat-Zim autor que ganha destaque sobre o tema por ser considerado um pioneiro
em trazer o mindfulness para o Brasil, a definição de atenção plena ou mindfulness, se classifica
como voltar atenção para o aqui-agora, ao tempo presente, de forma proposital e sem julgar.
Objetiva tirar a pessoa dos devaneios do automatismo, do pensamento acelerado, do foco no
passado ou futuro para, ao contrário, vivenciar o que ocorre no agora, permitindo a tomada de
decisão de forma consciente. (Kabat-Zinn, 2020).
Agregando sentido a isso, a palavra “Sati” se refere a mindfulness na língua budista Pali.
Portanto, mindfulness é uma tradução de Sati para a língua inglesa em um significado que
abrange algo do tipo: rememorar, reconhecer, mente em vigília, atenção plena, consciência de
si. Portanto, não se resume em uma única palavra em português. (Balbeira, Marques & Temótio,
2018).
A atividade de mindfulness não consiste em se afastar do que se passa internamente,
como sentimentos e emoções, não é um “desligar a mente”. Na realidade é direcionar a atenção
ao que está ocorrendo no presente, inclusive emoções, onde estas podem fluir e serem aceitas,
de maneira que a pessoa não se determine por elas nem produza respostas automáticas
padronizadas. É uma forma de se relacionar com os eventos internos e externos sem
resistências. (Balbeira, Marques & Temótio, 2018).
A postura mindfulness é uma proposta contrária ao que se vive na cultura ocidental onde
tudo ocorre em ritmo acelerado e automático. Mindfulness vem trazer uma ideia de desacelerar
e voltar a atenção ao que se está fazendo, vivenciando, assim, o presente. (Assunção &
Vandenberghe, 2009).
Ellen Lager estudou por muito tempo o mindleness que seria uma postura automática
diante da vida, na qual o indivíduo se volta para uma única visão rígida dos acontecimentos.
Esta postura não é de todo ruim, ela é de grande valia para experiências como dirigir ou ler um
188
livro, mas se for preponderante na vida da pessoa a mesma corre o risco de agir dentro de uma
zona de conforto sem a percepção límpida do que faz. Por vezes, se adota crenças antigas diante
de novas circunstâncias, o que pode ser incoerente, ou seja, “Mindlessness promove uma visão
de si limitada por conceitos descritivos e papéis. O indivíduo forma um conceito de si baseado
em regras rígidas, desconsiderando possibilidades que estão ao alcance, mas que não condizem
com tal conceito formado”. (Assunção & Vandenberghe, 2009).
Mindfulness se apresenta como promovedor de qualidade de vida na medida em que
trabalha a receptividade diante de novas informações e um olhar focal sobre processos
complexos. Ressaltando assim que, não basta se abrir a todas as novidades, pois ainda estas
podem ser interpretadas com base em regras já usuais. São precisas táticas conscientes para
evitar falhas. Acatar vários ângulos de um mesmo evento é um dos frutos de mindfulness, sendo
que gera flexibilidade psicológica ao passo que o indivíduo compreende o fenômeno de várias
formas. No caso de um problema, poderá ver mais de uma solução plausível. (Assunção &
Vandenberghe, 2009).
Para ficar mais clara a definição de minfulness, os autores Willian e Penman
(2015) destacam o que não é atenção plena (ou meditação). Os autores argumentam em primeiro
lugar que não se trata de uma religião, apesar de este ter se desenvolvido muito intimamente a
tradições milenares como Budismo, Ioga e Taoísmo, mas a atenção plena se trata na verdade
de um treinamento mental e um modo de ser momento-a-momento. Em segundo lugar
apresentam que a atenção plena não é complicada e nem obscura, embora não seja fácil, e não
possua caráter relacional com o "sucesso" ou "fracasso" quando se chega ou não a algum estágio
inicial ou final do processo. Em terceiro lugar os autores colocam que a pratica da atenção plena
não possuí o efeito de entorpecer e nem de atrapalhar os objetivos da vida do sujeito. Em quarto
lugar, a atenção plena não diz sobre uma condição em aceitar o inaceitável, mas sim, em uma
maneira de ver o mundo com mais clareza para enfim tomar atitudes consideradas mais sábias.
Em quinto lugar, não se classifica como uma técnica de distração, uma vez que trabalha
justamente o oposto, ou seja, trabalha a atenção ao momento presente. E em sexto e último
lugar a atenção plena, não se configura como um relaxamento, embora este seja um resultado
ou subproduto que acontece com a prática.
Praticar mindfulness engloba uma posição de observador das próprias experiências e
sensações, de recepção diante das informações, sensibilidade em relação as contingências e
aberto a diversas perspectivas, exige atenção no aqui e agora. A presença de tais condições
viabiliza a aprendizagem de formas mais funcionais de se comportar diante das situações. Por
isso o mindfulness colabora na promoção do bem-estar e qualidade de vida e capacita a pessoa
189
a lidar com emoções negativas, promove estados emocionais positivos, criatividade e
proporciona uma visão de si, do mundo e do tempo diferenciada. (Balbeira,Marques & Temótio,
2018).
Mindfulness pode ser praticado de duas maneiras, sendo elas a chamada formal que é a
meditação e se caracteriza por ser estruturada onde o praticante tira um tempo para treinar
atenção plena de modo sistemático; e a considerada informal onde a pessoa aplica a atenção
plena em seu dia a dia, por exemplo, ao caminhar, comer e tomar banho. (Germer, Siegel &
Fulton, 2016).
Nesse sentido embora o mindfulness não se limite apenas a uma prática meditacional,
vale salientar que a meditação é uma praxe oriental muito antiga relacionada a teorias
espirituais, os budistas, por exemplo, vêm se utilizando dessa ferramenta desde o século V a.C.
já no ocidente é algo de fato mais recente e que veio ganhando espaço de 1.960 em diante. À
medida que o senso comum aderiu as diferentes práticas de meditação, a comunidade científica
passou a se interessar em estudar os resultados positivos obtidos pelos praticantes. (Oliveira,
2019; Kingsland, 2018).
Em uma meta-análise sobre a prática de mindfulness realizada por Khoury e
colaboradores (2015) foram apresentados resultados moderados para reduzir estresse,
depressão, ansiedade e angustia da qualidade de vida de indivíduos saudáveis. Em outra meta-
análise feita por Hilton e colaboradores (2017), nos resultados as estatísticas revelaram-se
significativas na prática de mindfulness para depressão, qualidade de vida relacionada à saúde
física e a saúde mental.
Dentro da psicologia há diversos autores que vem se dedicando ao estudo e a
aplicabilidade de mindfulness, alguns deles são Ellen Langer, talvez a mais expressiva com
mais de 35 anos de estudos sobre o tema. Também há um grande interesse em mindfulness nas
terapias de terceira geração da análise do comportamento onde quatro psicólogos se destacam:
Steven Hayes criador da ACT- Terapia de Aceitação e compromisso, Kohlenberg e Tsai
criadores da FAP- Terapia Analítica Funcional, e Marsha Linehan criadora da DBT- Terapia
Comportamental Dialética. (Ramos, 2015; Langer, 2018).
Esta dada postura de presença no aqui-agora do estado mental de mindfulness se encaixa
bem no que a ACT traz como “contato com o momento presente”, Saban (2015) ressalta que
esta postura é necessária em qualquer técnica a ser utilizada em terapia. O paciente deve estar
com presença integra nas circunstancias do momento para realizar os exercícios e compreender
as metáforas. Afirma que as práticas de meditação corroboram para direcionar os indivíduos ao
contexto. Ainda vem dizer dos benefícios fora do setting terapêutico, da importância de um
190
contato com o presente: “nos torna mais sensíveis as contingências vigentes, promove mais
discriminações, e nos torna mais hábeis para nos comportarmos de forma mais eficiente”.
(Saban, 2015, p.73). Ou seja, a prática de mindfulness torna as pessoas mais disponíveis a
aprender (em um sentido amplo) dentro e fora da terapia.
Condizendo com a afirmativa de Saban, Assunção e Vandenberghe (2009) trazem que
em psicoterapia onde se utiliza de mindfulness o cliente poderá aprender a entender seus
comportamentos atuais com base na vivência do momento e sua ontogênese, não julgando
eventos isoladamente, mas percebendo que é tudo questão de processo e poderá ainda voltar
sua atenção para os acontecimentos de maneira consciente, visando seus valores atuais.
Marsha Lineham considera as habilidades de mindfulness fundamentais em sua proposta
para a DBT e por isso as chama de centrais: “As habilidades centrais são as primeiras a serem
ensinadas e funcionam como o alicerce de todas as outras habilidades em DBT. Elas são
revisadas no início de cada um dos outros três módulos de habilidades e são as únicas realçadas
ao longo de todo o tratamento. ” (Linehan, p. 148, 2018).
A DBT é um tipo de terapia que envolve muito a capacidade de aprender, os terapeutas
realmente aproveitam tal capacidade em seus clientes. São realizados treinamentos intensos
com os pacientes visando que estes adquiram repertórios de comportamento habilidosos o que
pode ser dito como “aprender comportamentos” que, por sua vez poderão ser utilizados no
cotidiano do indivíduo. E em meio a este propósito da DBT mindfulness é um aliado onde tanto
terapeuta, treinador de habilidades como paciente devem praticar mindfulness, sendo que, se
constatou a relação de mindfulness com melhores resultados no processo terapêutico. (Linehan,
2018).
Há indícios da preocupação de Ellen Langer com a aplicação de mindfulness na
aprendizagem há duas décadas onde publica um artigo juntamente com Moldoveanu abordando
a atenção na mudança da educação: “A pesquisa de mindfulness sugere intervenções imediatas
para tornar o aprendizado em sala de aula uma experiência mais consciente”. (Langer &
Moldoveanu, 2018).
Na edição de 25 anos da publicação de seu livro Atenção Plena, Langer (2018) vem
afirmar que a partir da pesquisa publicada na edição original de seu livro Mindfulness passou a
perscrutar outras conjunturas como a aprendizagem, criatividade, negócios e saúde.
Como pode ser notado, a habilidade de mindfulness é muito versátil podendo ser aderida
por crianças, adolescentes, adultos e idosos e em diversos contextos, principalmente a pratica
informal, sem deixar de lado a formal que também é muito abrangente. Tanto é verdade o que
foi dito que há registro de estudos e implementação da prática de mindfulness em escolas
191
(https://www.mindfulschools.org), organizações (Simões, 2019), saúde (Mouzinho, Costa,
Alves, Silva, & Lima, 2018), psicoterapia (Germer, 2016), etc.
O treinamento de mindfulness: Mindfulness Trainings Internacional (MTI) dirigido por
Lama Janchub Reid registrou 109 instrutores de mindfulness no Brasil até 2018, sendo estes de
variados Estados como São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Santa Catarina, Rio Grande
do Sul, Rondônia, Goiás, Bahia e Pernambuco. Estes atuam na saúde, na educação, em
organizações e em presídios.
Discussão
Como fora discorrido anteriormente a aprendizagem é um tema de complicada

definição, entretanto, é possível notar congruências em abordagens vistas como discrepantes.
Algo notável é que as teorias abordadas propõem que aprender não é uma tarefa limitada ao
ambiente escolar e não cabe apenas ao indivíduo, este tem sua parte genética, mas existe todo
um contexto cultural, social, econômico, dentre outros, que vão influir sobre a forma e o
resultado da aprendizagem de cada um.
Retomando o texto, para Vygotski, Piaget e Wallom, o processo de aprender é cognitivo
relacionado aos aspectos físicos e psicossociais. (Papalia & Feldman, 2013). O behaviorismo
radical também apresenta um olhar funcional sobre o que chamamos de aprender, considera
três níveis de seleção para determinar um comportamento sendo eles filogênese, ontogênese e
a cultura. (Baum, 2006). A neuropsicologia por sua vez, se dedica ao funcionamento do sistema
nervoso central, mas sempre na relação com elementos intrínsecos e extrínsecos do aprendiz.
(Silva, 2018).
Voltando para um olhar neuropsicológico, as funções executivas são de grande valia no
processo de aprendizagem, pois permitem: direcionar objetivos, avaliar situações, identificar e
corrigir erros e tomar decisões a fim de resolver problemas. E em todas estas habilidades é
necessário manter a atenção e evitar distratores. (Fuentes & colaboradores, 2014). Encontra-se
aqui relevância em reafirmar a citação de Guadagnini e Simão (2016): “a atenção é um processo
básico para a ocorrência da aprendizagem, e seus déficits causam impacto negativo no
desempenho escolar, assim como nas demais atividades do sujeito. ” (p.260). Compreende-se,
192
assim, que déficits na atenção são prejudiciais em nível social, acadêmico e/ou profissional.
(DSM-V, 2014).
As dificuldades de aprendizagem atingem em grande escala a sociedade. O senso de
2017 obteve que apenas 1,6% dos alunos do ensino médio brasileiro chegam ao nível adequado
de aprendizagem predito pelo MEC (Ministério da Educação). Em matemática apenas 4,52%
superaram o nível 7 da Escala de Proficiência na avaliação. (Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2018). Grande parte das dificuldades em
aprendizagem está relacionada a déficits atencionais, exemplo, 3 a 5% da população mundial é
portadora de TDAH (Transtorno de Deficit de Atenção). (https://tdah.org.br/sobre-tdah/o-que-
e-tdah/). O Transtorno Específico da Aprendizagem prevalece em 5 a 15% em crianças em
idade escolar e aproximadamente 4% nos adultos (DSM-V, 2014); fora as dificuldades
atencionais não detectadas como transtornos. Dessa forma, estes dados se demonstram
preocupantes e apresentam notoriedade para a busca por intervenções na aprendizagem, e que
por vezes ainda prejudica uma grande parcela dos indivíduos que estão em desenvolvimento
escolar e social.
A definição de mindfulness por Jon Kabat-Zinn trazida pelo texto é clara e resumida,
sendo classificado como voltar a atenção para o tempo presente, de maneira intencional e sem
julgamentos. Visa levar a pessoa do modo automático, do pensamento acelerado, do foco no
passado ou futuro à vivência do que se passa no agora de forma consciente (Kabat-Zinn, 2020).
Mindfulness é uma postura oposta ao ritmo de vida acelerado e automático do ocidente, a
proposta é desacelerar e prestar atenção ao que se está fazendo. (Assunção & Vandenberghe,
2009).
A atividade de mindfulness exige um trabalho com a atenção para direcioná-la para o
instante em que se está. Consiste em observar as experiências, emoções e sensações aceitando
e deixando que elas fluam sem resistência, mas não se determinar por elas nem produzir
respostas automáticas padronizadas. Estas condições propiciam a aprendizagem de
comportamentos mais efetivos frente aos fenômenos. (Balbeira, Marques & Temótio, 2018).
Foram encontradas meta-analises onde, em uma, o mindfulness mostrou resultados
moderados para reduzir estresse, depressão, ansiedade e angustia da qualidade de vida de
indivíduos saudáveis (Khoury e colaboradores, 2015) e em outra, resultados positivos para
depressão, qualidade de vida relacionada à saúde física e a saúde mental. Para Saban (2015) a
postura é crucial em todas as técnicas usadas em terapia ao passo que direciona os indivíduos
ao contexto e tem benefícios fora do setting terapêutico: “nos torna mais sensíveis as
contingências vigentes, promove mais discriminações, e nos torna mais hábeis para nos
193
comportarmos de forma mais eficiente”. (Saban,2015, p.73). Logo, praticar mindfulness
colabora na disposição para obter aprendizado dentro e fora do consultório de terapia.
Na DBT a capacidade de aprender é valorizada. São realizados treinamentos para que
os pacientes aprendam uma série de comportamentos habilidosos. Na DBT terapeuta, treinador
de habilidades e paciente devem praticar mindfulness, sendo que, se constatou a relação de
mindfulness com melhores resultados no processo terapêutico. (Linehan, 2018).
Langer e Moldoveanu (2018) há duas décadas publicam um artigo abordando a atenção
na mudança da educação: “A pesquisa de mindfulness sugere intervenções imediatas para tornar
o aprendizado em sala de aula uma experiência mais consciente” (Langer & Moldoveanu,
2018). Em 2018 Ellen Langer afirma que a partir da pesquisa publicada na edição original de
seu livro “Mindfulness” o mesmo foi levado a campos como a aprendizagem, criatividade,
negócios e saúde. (Langer, 2018). Há registro de estudos e implementação da prática de
mindfulness em escolas, organizações (Simões, 2019), saúde (Mouzinho et al., 2018),
psicoterapia (Germer, 2016), etc.
Assim, é possível perceber que o mindfulness tem ganhado espaço na psicologia
relacionada a diversos conceitos, incluindo a aprendizagem.
Concatenando as ideias discorridas podemos dizer que a aprendizagem vai muito além
da escola, acontece no ambiente familiar, de trabalho, na terapia, em qualquer lugar. Não se
aprende só matemática e português, se aprende a falar, a nadar, novas habilidades,
autoconhecimento, lidar com emoções, estresse e ansiedade, etc. E as dificuldades de
aprendizagem podem ser as mais variadas, neste artigo foram ressaltadas as que envolvem
déficits na atenção, pois a intervenção apresentada é a proposta de mindfulness que trabalha
diretamente com a atenção e mais especificamente com o direcionar atenção ao momento
presente.
Bem, a ideia central da teoria sobre mindfulness é sobre o viver no comando do piloto
automático e que viver neste comando não oferece liberdade a pessoa para que esta lide de
maneira mais flexível com os eventos do momento. Viver desta maneira promove modos
rígidos e limitantes para reagir ao ambiente, o que se apresenta comum nos dias atuais, e que
evidenciam como os seres humanos fazem várias coisas ao mesmo tempo, se envolve
emocionalmente com todas elas, mas não notam os objetivos diferentes que cada uma possui e
se atrapalham na vida rotineira. Quando menos perceber estará agindo de forma rápida e
automática se considerando produtivo ou eficiente e sem se dar conta da confusão que ficam os
pensamentos e nem de como está vivendo o momento atual.
194
Foram encontrados artigos e livros dedicados à aplicação de mindfulness nos mais
diversos contextos, alguns como a DBT que é realmente ligada a aprendizagem, no caso, em
ambiente de psicoterapia ou da minful school que leva a cultura do mindfulness para escolas
através dos educadores. (https://www.mindfulschools.org/). Logo, conclui-se que mindfulness
já é aplicado em aprendizagem e que tem ganhado espaço nesse lócus.
Como foi dito a aprendizagem é influenciada por diversos fatores internos e externos ao
indivíduo, portanto se foi comprovado por pesquisas a capacidade do mindfulness em reduzir
estresse, depressão, ansiedade e angustia da qualidade de vida e qualidade de vida relacionada
à saúde física e mental, melhores resultados no processo terapêutico, etc. Isso pode sim se
expressar em melhor aprendizagem. Tudo isso além da atenção diretamente trabalhada. Para
isso seriam exigidos mais estudos que abordassem as diversas variáveis citadas, portanto, este
estudo estimula futuras pesquisas que relacionem os mais diversos aspectos da aprendizagem e
os benefícios do mindfulness para tais aspectos.
Em termos práticos as relações mindfulness e aprendizagem podem ser muito valiosas,
porém também há seus pontos fracos, um deles seria o fato de que o minfulness foi apresentado
pela pesquisa como colaborador no processo do aprendiz e até mesmo de quem ensina, mas é
fato que a prática de mindfulness por si só não é capaz de resolver os inúmeros problemas de
aprendizagem. Entretanto, pode ser relacionada a outras intervenções, sendo que serão
necessárias investigações que revelem a eficácia da junção de tais intervenções.
Considerações Finais
Por meio de revisão bibliográfica o presente estudo trouxe os mais diversos conceitos
que, a literatura revela acerca da aprendizagem, valorizando aqueles que demonstram uma
roupagem contextual aplicada a aquisição de comportamentos em ambientes heterogêneos.
Nesse sentido a aprendizagem é um processo que percorre toda a vida do ser humano
desde o seu nascimento até seu envelhecimento e ocorre por meio de aspectos intrínsecos e
extrínsecos ao indivíduo. Inclusive a atenção, tanto que as estatísticas demonstram que grande
parte das dificuldades e transtornos de aprendizagem envolvem prejuízos na atenção. O
mindfulness apresentado como uma técnica voltada ao estar presente no aqui e agora
revoluciona a manutenção desse fator que se faz tão importante para o aprendiz. A técnica aqui
estudada trabalha uma atenção redirecionada para o momento presente, levando em
consideração as experiências, emoções e sensações do mesmo, aceitando-as com suas
195
implicações e assim promovendo respostas mais bem analisadas e mais adaptativas a cada
situação.
Assim, numa visão mais aprimorada, tem-se o registro por outros pesquisadores de que
a inserção da prática da atenção plena no ambiente de aprendizagem de forma interventiva pode
tornar o aprendizado cada vez mais sólido.
As pesquisas aqui citadas demonstraram que o mindfulness tem sido utilizado não
somente como fator promovedor do processo de aprendizagem como também para a redução
do estresse, ansiedade, depressão e angustia e que neste caso são fatores que estão também
intimamente ligados com a aprendizagem. O mindfulness tem sido utilizado como uma
alternativa não só momentânea ou reparatória, mas como um estilo de vida que reflete na
qualidade de vida, uma vez que trabalha em todas as suas esferas de vida.
Autores também consideram como importante os resultados da pratica de mindfulness
para a psicologia, no que diz sobre aprimoramento ou desenvolvimento de novos repertórios de
comportamentos mais eficazes e assertivos para os sujeitos, aplicados nos diversos campos de
atuação do psicólogo.
Por fim acredita-se que diante dos estudos aqui analisados e citados o
mindfulness vem ganhando seu espaço em diversas áreas, não só produzindo benefícios para a
psicologia, mas como para outras áreas afins. Embora a aprendizagem seja um tema de alta
complexidade tanto em suas discussões teóricas quanto na sua atuação natural na vida dos seres
humanos, percebe-se que o mindfulness não atua como um fator solucionador ou mágico para
todos os problemas de aprendizagem, mas é necessário ressaltar as vantagens e desvantagens
que o mesmo promove para o aprendizado melhorando aspectos importantes e essenciais
envolvidos nesse processo que neste momento já se esclarece como bastante complexo.
196
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199
200
PROGRAMA DE PROMOÇÃO DA SAÚDE BASEADO
EM MINDFULNESS PARA O EDUCADOR
Marianna Nogueira Cecyn Programa de Promoção da Saúde Baseado

Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), em Mindfulness para o Educador (MBHP
Departamento de Patologia, Laboratório de Educa - Mindfulness-Based Health Promotion
Neurociência Contemplativa e Medicina do Estilo
for Educators). Será apresentada brevemente
de Vida, São Paulo, SP, Brasil.
a proposta e a estrutura do programa e
Alex Mourão Terzi
os depoimentos de duas experiências: no
Instituto Federal de Educação, Ciência e
município de São Paulo - SP e no município de
Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais -
Campus São João dei-Rei (MG) São João dei-Rei - MG.
PALAVRAS-CHAVE: Mindfulness; Educação;
Marcelo Demarzo
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), Saúde; Formação Docente.
Centro Brasileiro de Mindfulness e Promoção
de Saúde - Mente Aberta e Departamento de ABSTRACT: ln this chapter, a new proposal
Medicina Preventiva, São Paulo, SP, Brasil. for education will be discuss based on teacher
Daniela Rodrigues de Oliveira care. Mindfulness-based programs are already
Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP), applied in Europe and USA schools. ln Brazil,
Departamento de Patologia, Laboratório de Mindfulness-Based Health Promotion for
Neurociência Contemplativa e Medicina do Educators (MBHP-Educa) was constructed in
Estilo de Vida, Centro Brasileiro de Mindfulness
an innovative and innovative research project.
e Promoção de Saúde - Mente Aberta e
lt will be briefly presented the proposal and the
Departamento de Medicina Preventiva, São
Paulo, SP, Brasil. program structure, and the two experiences
testimonials: in São Paulo - SP and the
municipality of São João dei Rei - MG.
KEYWORDS: Mindfulness; Education; Health;
RESUMO: Neste capítulo será discutida uma Teacher Formation
nova proposta para a educação baseada no
cuidado ao professor. Programas Baseados
em Mindfulness já são aplicados em escolas 1 1 ESTRESSE NO MEIO EDUCACIONAL
da Europa e Estados Unidos para a promoção
Desde a revolução industrial, com início
da saúde da comunidade e para a melhora
no século XVIII e ampliação e intensificação
do ambiente escolar. No Brasil, em projeto de
nos séculos XIX, XX e atualmente no cenário
pesquisa inédito e inovador, foi construído um
digitalizado do século XXI, o mundo tem
201
presenciado um aumento significativo na ocorrência de doenças ocupacionais
relacionadas ao estresse e ao esgotamento profissional (síndrome de Burnout). O
modelo produtivo que exige das pessoas sempre uma superação de si mesmo, produzir
mais em menor tempo, tem consequências graves à saúde não só física como mental.
O estresse, quando num nível fisiológico (homeostase), permite-nos realizar
nossas tarefas diárias e nos auxilia resolver desafios. Biologicamente, o estresse
é modulado pelo eixo do hipotálamo-hipófise-adrenais (eixo HPA - do inglês,
Hypotalamic-Pituitary-Adrenal Axis), o HPA regula a liberação de cortisol que é muito
importante para nosso ciclo sono-vigília e para nosso estado de alerta frente a um
"perigo". Quando os fatores estressares do dia a dia se tornam constantes, o eixo HPA
não funciona da maneira fisiológica, o cortisol que tem picos de liberação ao longo do
dia, aumenta seus níveis na corrente sanguínea e provoca um constante estado de
alerta com consequências que podem ser sentidas por todo o organismo, afetando,
por exemplo, o funcionamento do sistema digestório, gerenciamento das emoções,
qualidade do sono, entre outros.
Ao voltarmos nossa atenção para o contexto escolar, o professor encontra diversos
agentes estressares que podem tanto prejudicar sua atuação como profissional de
ensino como sua saúde. Os números de afastamento por transtornos mentais na rede
pública do estado de São Paulo crescem a cada ano, tornando-se uma questão de
saúde pública de grande impacto. Ao serem questionados sobre quais são as principais
dificuldades da sua profissão, em que mais de uma alternativa poderia ser assinalada,
63,3% "inadequadas políticas públicas por parte de órgãos governamentais", 62,5%
"atitudes negativas dos alunos", 56,2% "precárias condições de trabalho", 43,7%
"salário inadequado", 20,3% "expectativa frustrada com notas de alunos", 29,7% "alta
carga horária da jornada de trabalho", 29,7% "dificuldades em conciliar demandas
pessoais (e familiares) com a vida profissional", 27,3% "relações difíceis com colegas
de trabalho", 21,1% "alta carga horária de trabalho fora da instituição escolar", 19,5%
"ausência de um bom clima no local de trabalho", 19,5% "falta de apoio da administração
escolar", 12,5% "impossibilidade de continuação dos estudos (qualificação)" e 10,9
"falta de participação nas decisões da administrativa" - num total de 128 professores
paulistas.
Ao serem questionados sobre outros problemas que não estavam dentre as
alternativas, foram apontados a grande quantidade de aluno por sala muito grande,
falta de comprometimento de muitas famílias (abandono e negligência), dificuldades
com alunos de inclusão, falta de reconhecimento, ambiente escolar cheio de conflitos
e reclamações, sentimento de desamparo e impotência, muito barulho e agressões
físicas contra os professores (alunos).
202
2 1 A IMPORTÂNCIA DO MINDFULNESS NA EDUCAÇÃO
Uma boa definição do que é Mindfulness (Atenção Plena ou Consciência

Plena) é Awareness (Consciência), que emerge ao se prestar atenção de propósito
(deliberadamente) no momento presente, uma consciência não julgadora, observando
as coisas como elas são (Kabat-Zinn, 2006). O traço de Mindfulnessé uma habilidade
que todos têm em maior ou menor grau. Assim como outras habilidades mentais, pode
ser praticada, desenvolvida e aperfeiçoada. Uma forma de trabalhar essa habilidade é
através das práticas contemplativas (GOLEMAN & DAVIDSON, 2017).
Nas tradições orientais, esse não é um conhecimento nada novo. No ocidente,
fora do contexto religioso, a prática do Mindfulness é mais recente. O médico Jon Kabat
Zinn, no final da década de 70, no Centro Médico da Universidade de Massachusetts,
foi pioneiro em trazer as práticas meditativas para o contexto laico, a fim de que
qualquer pessoa, de qualquer crença ou não crença, pudesse realizar as práticas e se
beneficiar dos efeitos. Com Jon Kabat-Zinn, nasceram as intervenções baseadas em
mindfulness (Mindfulness-based interventions - MB/s), em que o objetivo era ajudar
pessoas que sofriam de dores crônicas a terem melhor qualidade de vida.
O programa de redução de estresse baseado em Mindfulness (MBSR -
Mindfulness-based Stress Reduction), desenvolvido pelo Kabat-Zinn e colaboradores,
é um programa estruturado em oito semanas, com encontros semanais de
aproximadamente duas horas, no qual as técnicas são passadas e os participantes
instruídos a praticarem em casa todos os dias para incorporarem o hábito da atenção
plena em suas vidas. As principais técnicas utilizadas são a atenção plena na respiração,
o "escaneamento" corporal, a caminhada meditativa e práticas leves de Ioga e Pilates,
adaptadas às condições ou limitações físicas dos pacientes com dor.
Os resultados na qualidade de vida desses pacientes de dor crônica foram
muito animadores, pois muitos já não respondiam satisfatoriamente a medicamentos,
e a dor fazia parte da vida deles, causando sofrimento e limitações. É fornecido a
esses pacientes conhecimento e técnicas, e por meio do autoconhecimento e da
regulação das emoções é permitido olhar e sentir a dor sob uma nova perspectiva:
o sofrimento causado pela dor perde seu domínio sobre o paciente, fornecendo uma
maior qualidade de vida e favorecendo a diminuição de sintomas de ansiedade e de
depressão. Além disso, vários estudos mostram que a prática do mindfulness altera
o cérebro morfofuncionalmente: estrutura e padrão de atividade, as quais se tornam
mais evidentes e duradouras com a continuidade e constância da prática.
Atualmente, a terapia baseada em mindfulness tem sido recomendada e auxilia
o professor a obter maior gerenciamento emocional, a melhorar a autoestima, a
metacognição, a atenção, a resiliência, a afetividade e as relações intra-inter-sociais
no contexto escolar. Os estudos têm mostrado que, a partir da prática regular de
mindfulness, aprimora-se o traço de awareness, trazendo uma série de benefícios
para a saúde e melhorando a qualidade de vida no dia a dia. No exterior, alguns
203
programas têm sido desenvolvidos e aplicados para melhora do ambiente escolar:
Cultivo da Consciência e Resiliência na Educação (CARE - Cultivating Awareness
and Resilience in Education) - educadores (EUA); Técnicas de Relaxamento Vivencial
Aplicadas à Sala de Aula (TREVA- Técnicas de Relajación Vivencial Aplicadas ai Aula)
- educadores (Espanha); Programa de Formação em Mindfulness para Professores
(Mindfulschools - Mindful Teacher Certification Program) - educadores (EUA); Projeto
Mindfulness nas Escolas (MiSP - Mindfulness in Schools Project) - professores e
alunos (Reino Unido).
Ao olharmos para a base comum de todas as profissões, encontramos um ator
fundamental e essencial: o professor. O profissional da educação está presente na
vida de todos aqueles que passam por algum tipo de educação formal, da pré-escola
até o ensino superior. Como mestres educando mentes em desenvolvimento, os
educadores do ensino básico têm um papel importante e crítico no futuro, pois são as
sementes que eles plantam em sala de aula que, junto com a prévia história do aluno,
irão contribuir para o desenvolvimento tanto do conhecimento como das habilidades
sociais daquele indivíduo.
Sendo o professor tão importante para a formação do futuro da sociedade,
sabendo de seus problemas relacionados ao estresse gerado por suas condições de
trabalho, torna-se de extrema importância uma intervenção para melhorar a qualidade
de vida desse professor, ensinando-lhe a gerenciar o estresse e as emoções. Em
estudo inédito no Brasil, foi desenvolvido um Programa Baseado em Mindfulness Para
Promoção da Saúde de Educadores (do inglês, Mindfulness-based Health Promotion
for educators - MBHP-educa).
3 1 O MBHP-EDUCA
O programa MBHP-Educa foi desenvolvido por uma equipe multidisciplinar

do "Mente Aberta" - Centro Brasileiro de Mindfulness e Promoção da Saúde da
Universidade Federal de São Paulo - UNIFESP, formada pela Profa. Ora. Daniela
Rodrigues de Oliveira (neurocientista especialista em neurociência contemplativa e
medicina do estilo de vida), Prof. Dr. Alex Mourão Terzi (especialista em mindfulness,
educação e estudos da linguagem), Valéria Piassa Polizzi (comunicóloga e especialista
em mindfulness e educação) e José Carlos Fuscella (engenheiro civil, professor e
psicólogo especialista em mindfulness), sob a coordenação do Prof. Dr. Marcelo
Demarzo (médico da família e especialista em mindfulness).
O modelo do programa MBHP-Educa ancora-se em cinco elementos-chave
(aprendizado socioemocional, cultivo de mindfulness, comunicação compassiva, gestão
consciente de sala de aula e promoção da saúde). Ao longo das sessões o propósito
é levar o professor, através das práticas de mindfulness, a um maior contato consigo
mesmo, promovendo o aprendizado socioemocional de maneira que ele incorpore e
204
desenvolva as competências socioemocionais, sendo elas: (i) Autoconsciência (Self
awareness) - identificação das emoções, maior autopercepção, reconhecimento
de pontos fortes (qualidades), autoconfiança, autoeficácia; (ii) Autogerenciamento
(Self-management) - controle dos impulsos, controle do estresse, autodisciplina,
automotivação, estabelecimento de metas, habilidades organizacionais; (iii) Consciência
Social (Social awareness) - olhar pela perspectiva do outro, empatia, apreciar a
diversidade, respeito pelo outro; (iv) Habilidades de Relacionamento (Relationship
skills) - comunicação, protagonismo social, construção de relacionamentos, trabalho
em equipe; e (v) Tomada de Decisão Responsável (Responsible decision-making)
- identificar os problemas, analisar situações, solucionar problemas, avaliar, refletir,
responsabilidade ética.
A prática de mindfulness e o aprendizado são a base da promoção de "saúde na
escola", começando pelo professor, através do seu autoconhecimento e autocuidado,
reforçando o prazer de ensinar, treinando a escuta atenta e comunicação compassiva,
promovendo-se o bem-estar, a qualidade de vida e as competências socioemocionais,
que influenciam o clima de sala de aula, resultando em mudanças comportamentais nos
alunos, refletindo em toda a comunidade escolar, construindo a Escola Promotora de
Saúde (Simovska & McNamara, 2016). Professores que reconhecem e compreendem
as suas emoções e de seus alunos respondem às demandas da sala de aula com
um baixo nível de estresse, menos ansiedade e maior consciência. Os professores
tornam-se mais empáticos e resilientes.
4 1 A PERCEPÇÃO DOS EDUCADORES APÓS A INTERVENÇÃO DO PROGRAMA
MBHP-EDUCA NO MUNICÍPIO DE SÃO PAULO
O programa MBHP-Educa foi oferecido no ano de 2018 pelo Centro Brasileiro

de Mindfulness - Mente Aberta - UNIFESP em parceria com a Diretoria Regional
de Ensino de Santo Amaro (DRESA) e o Núcleo de Apoio e Acompanhamento para
Aprendizagem (NAAPA). O convite aos professores era feito através de palestras nas
escolas e envio de e-mails com as turmas disponíveis.
Os professores então eram chamados para participar das escalas, testes
cognitivos e entrevista, antes e depois de passarem pelo programa. Esses dados ainda
serão analisados e em breve publicados em artigos científicos. Ao final do programa,
após os testes, os professores eram convidados a darem um depoimento sobre como
foi sua experiência com o MBHP-Educa, o que elas falariam para algum colega que
estivesse assistindo o vídeo e conhecendo o programa.
A seguir serão apresentados alguns depoimentos da experiência de cinco
professores que participaram do programa, como o aprendizado oferecido pelo MBHP
Educa proporcionou uma maior consciência, autopercepção, autogerenciamento e
autocuidado que refletiu não só na vida dos professores com foi percebido por seus
205
alunos.
P1 - "O mindfulness... pra começar fiquei um pouco apreensiva, porque isso vai
mexer comigo... aos poucos com a prática eu fui alcançando um equilíbrio...
e olha que eu me achava um caso perdido... de ansiedade... uma volta para
mim..."
P2 - "Gostaria de começar meu relato com uma frase de uma aluna minha....
ela disse "professora sê tá diferente! É aquele negócio lá ne?" Aquele negócio
lá é o mindfulness, quando comecei a praticar conversei com meus alunos...
o mindfulness pra mim tem sido uma oportunidade de ver as coisas de outra
maneira, tão sufocados no dia-a-dia, nossas atividades... às vezes perdemos
a oportunidade de ver as coisas por outro ângulo... aquilo que parecia ser tão
ruim, se torna algo contornável... minha prática em sala de aula tem sido mais
consciente.... não existe uma forma só de lidar com as situações conflituosas
na sala de aula e na nossa vida..."
P3 - "participar desse curso, essas oito semanas foi muito importante, aprendi
muitas coisas, muitas técnicas que eu tenho certeza que vão mudar minha
postura em sala de aula e com os meus colegas... eu me sinto mais fortalecida,
mais centrada e om mais foco pra desenvolver as coisas na escola e na vida..."
P4 - "...o curso me ajudou muito em vários aspectos, tanto pra minha saúde
física e emocional, inclusive de ter um olhar para com meus alunos, prática
pedagógica... então foi muito válido... poderia ter se estendido mais... vale a
pena!"
P5 - "...gostei muito de participar do curso e vou sentir falta agora que terminou...
me trouxe mais um olhar mais pra mim, pro aqui agora, pro que está sendo
feito... e tudo agora eu lembro e vejo... já vi mudanças em mim... trouxe algo de
muito bom pra mim..."
A partir dos depoimentos podemos observar o grande potencial do MBHP-Educa
para transformar as escolas em Escolas Promotoras de Saúde. Começando pelo
professor e se estendendo por toda a comunidade escolar. Quando o professor está
bem, ele consegue contagiar seus alunos e inspirá-los a curiosidade do saber, uma
conexão é estabelecida e cria-se um solo fértil para o aprendizado.
5 1 O MBHP-EDUCA NA CIDADE DE SÃO JOÃO DEL-REI (MG)
O programa MBHP-Educa em São João dei-Rei foi aplicado por meio da formação
de um grupo piloto, composto por indivíduos em processo de formação docente inicial
(3 alunos de licenciatura, de diferentes áreas), de formação continuada (11 professores
em atividade, também de áreas distintas), e, ainda, por uma psicóloga atuante na área
de educação, totalizando o número de 15 participantes.
Essas pessoas se reuniram, entre os meses de outubro e dezembro do ano de
206
2017, por um período de 8 semanas, no qual tomaram contato teórico e prático com
os exercícios de mindfulness. As reuniões aconteciam uma vez por semana, com 2
horas de duração para cada encontro, sob a condução do Prof. Dr. Alex Mourão Terzi.
O local de realização da intervenção foi o Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia do Sudeste de Minas Gerais - Campus São João dei-Rei (MG), o qual
cedeu toda a estrutura logística.
6 1 O MODELO DE AVALIAÇÃO QUALITATIVA E O CORPUS DE ANÁLISE
Em se tratando do percurso metodológico de avaliação qualitativa, tomaremos

por base a Análise do Discurso de linha francesa, mais precisamente a Teoria
Semiolinguística de Patrick Charaudeau.
No que tange aos estudos da linguagem, acreditamos que discutir os processos
discursivos é pensar a sociedade e seus conflitos. Partindo dessa premissa, debater
a formação docente e de que modo se constituem os imaginários sociodiscursivos de
professores permite a análise de uma imagem da realidade; uma imagem que interpreta
essa realidade e que a faz entrar num universo de significações (CHARAUDEAU,
2006). Nesse processo, podemos observar como são instituídas certas ideias e certos
valores dos docentes e dos alunos de licenciatura.
Sendo a linguagem o que faz o homem pensar e agir, não poderíamos pensar em
interação humana desprovida da linguagem. É por meio de um ato de linguagem que
reconhecemos o outro e, fatalmente, só reconhecemos a nós mesmos pela presença
do outro. Charaudeau (2009, p. 07) diz ainda que a linguagem é "um poder, talvez o
primeiro poder do homem", construído por meio de trocas.
Corroborando a visão de que a linguagem não se resume meramente a regras
de gramática e a palavras de dicionário, Charaudeau a sistematiza de uma forma
que acreditamos ser apropriada, ao afirmar que é um fenômeno complexo, que
envolve inúmeros componentes, cada qual devendo considerar uma determinada
competência. O autor (op. cit.) aponta basicamente três "competências": i) situacional;
ii) semiolinguística e iii) semântica.
No que tange à competência situacional, vê-se que não pode existir um ato de
linguagem construído fora de uma situação de comunicação.
A competência semiolinguística, por sua vez, entende-se como a habilidade de
organizar a "encenação do ato de linguagem de acordo com determinadas visadas"
(CHARAUDEAU, 2009, p. 07).
Já a semântica trata do conhecimento acerca da construção do sentido, utilizando
se os elementos gramaticais ou lexicais, a partir dos "saberes de conhecimento e de
crença que circulam na sociedade", considerando-se as duas primeiras competências
acima explicitadas. A análise dos aspectos semânticos terá relevância nesta análise,
uma vez que é por meio dela que poderemos perceber a construção de certos efeitos
207
de discurso (CHARAUDEAU, 2009, p. 50) ou, dito de outro modo, efeitos de sentido,
nos enunciados dos professores.
Consideramos válido investigar neste texto, que tipo de valores pode emergir
da experiência de se participar de um grupo de meditação. Charaudeau (2006, p.
187) reflete que quando falamos ou escrevemos com o propósito de estabelecer
uma relação entre nós e os outros, nós o fazemos tendo "por objeto certa visão que
trazemos do mundo, isto é, o conhecimento que se tem da realidade e os julgamentos
que dela se fazem." Tais julgamentos são inúmeros e variam de acordo com cada
sociedade, cujos indivíduos classificam os objetos de conhecimento, atribuindo-lhes
valores. A linguagem permeia todo esse processo.
Queremos dizer que todos os objetos que vêm à tona por meio da explicitação de
uma experiência como a meditação são, necessariamente, perpassados pelo discurso.
Só é possível representar a experiência, qualitativamente, por meio da linguagem,
pois o sujeito somente se significa no e pelo discurso. Essa questão encontra-se na
ordem das representações sociais, configuradas como imaginários sociodiscursivos.
E talvez a contribuição importante deste texto seja situar e descrever imaginários que
fundamentam o discurso que toma lugar nesse tipo de processo meditativo.
Charaudeau (2006, p. 203) propõe que a análise do discurso pode contribuir para
a discussão dos sistemas de pensamento, procurando lançar luzes sobre a organização
dos saberes em que é realizada a demarcação das ideias e dos valores colocados
como epígrafe. E então explicita sua noção de "imaginários sociodiscursivos":
À medida que esses saberes, enquanto representações sociais, constroem o

real como universo de significação, segundo o princípio de coerência, falaremos
de "imaginários". E tendo em vista que estes são identificados por enunciados
linguageiros produzidos de diferentes formas, mas semanticamente reagrupáveis,
nós os chamaremos de "imaginários discursivos". Enfim, considerando que
circulam no interior de um grupo social, instituindo-se em normas de referência por
seus membros, falaremos de "imaginários sociodiscursivos" (CHARAUDEAU, op.
cit.).
Essa investida metodológica também vai ao encontro da proposta de Charaudeau

(2006, p. 206), quando ele afirma que os imaginários, fragmentados e instáveis, e ao
mesmo tempo essencializados, têm necessidade de ser materializados, ocorrendo isso
de diversas maneiras. Para o autor, os grupos sociais produzem discursos distintos
que dão sentido às materializações dos imaginários. Alguns discursos "se fixam em
textos escritos", outros circulam de modos distintos nas comunidades. As narrativas
dos meditadores, enquanto práticas sociais, tendem a materializar determinados
imaginários, como veremos adiante.
Nesse sentido, Charaudeau (2006, p. 207) menciona que os imaginários
sociodiscursivos circulam "em um espaço de interdiscursividade", uma vez que podem
dar "testemunho de identidades coletivas, da percepção que os indivíduos e os grupos
têm dos acontecimentos, dos julgamentos que fazem de suas atividades sociais".
Dessa forma, após a descrição do arcabouço teórico sobre o qual nos ancoramos,
208
acreditamos ser possível perceber a construção de imaginários sociodiscursivos
emergentes das falas de indivíduos que participaram das práticas meditativas
mindfulness.
Os textos do corpus de análise nasceram da avaliação solicitada aos 14
participantes do programa piloto do MBHP-Educa, quando do término do referido
programa (ao final da reunião do 8 ° encontro). Foi-lhes pedido que redigissem um
texto, livremente, abarcando uma narrativa pessoal, de forma manuscrita, versando
sobre dois pontos:
1) "Como foi a experiência da sua participação no programa?";
2) "Como aplicar os conhecimentos adquiridos no seu trabalho?"
Em seguida, foi feita a transcrição dos textos, passando-se, por conseguinte, à
sua análise.
71 ALGUNS RESULTADOS QUALITATIVOS
Ancorando-nos na proposta de construção analítica acima descrita e considerando

os textos dos 14 participantes do grupo (denominados, por questões éticas, apenas
P1 a P14), foi possível perceber os imaginários sociodiscursivos abaixo, configurados
nos seguintes excertos:
a) Maior "percepção de pensamentos e emoções antes de agir"
P1 - "Foi possível, com as práticas formais e informais, entender melhor o
funcionamento da minha mente, em especial, os mecanismos que geram
minhas reações emocionais."
PS- "Aprendi a me dar um tempo, mesmo que muito pequeno, para me perceber,
me olhar(...) a nos distanciar, analisar e resolver o que faço em certas ocasiões
( ... )"
P8 - "O mindfulness me ajudou a entrar em contato com meu corpo, meus
sentimentos e pensamentos. Tenho me sentido mais gentil e menos estressada,
desde que comecei o programa."
P9 - "Me fez olhar um pouco mais para mim e concomitante a isso a opção
de saber falar e calar, nos momentos que parecessem mais oportunos, sem
repressão, mas atenção, cuidado."
P1 O - "Não cair novamente e indefinidamente para o automatismo do mundo
seja um dos caminhos."
P11 - "O curso me mostrou a importância do autoconhecimento, das reflexões
de nossas atitudes cotidianas."
P14 - "Tem sido um divisor em minha vida, pois tem feito me conhecer de forma
mais profunda(qualidades e defeitos) e trabalhar de forma a construir uma vida
mais plena e agradável."
209
A monja budista Tenzin Palmo explica que o significado da expressão atenção
plena é "lembrar", isto é, "lembrar de onde estamos, quem somos e do está acontecendo
no momento", num processo em que a mente gradualmente começa a entender o que
é "estar ciente" (PALMO, 2018, p. 143).
A ideia é estar presente e, portanto, consciente do que está ocorrendo.
Basicamente, leva-se a atenção: ao corpo (incluindo a respiração); às sensações (dos
órgãos do sentido e das emoções); à mente e também ao ambiente externo.
Temos a tendência a criar uma "realidade" particular, muitas vezes desenhada
pelos nossos hábitos, ou seja, pela repetição de atitudes de corpo (nossas ações), fala
(a maneira como nos comunicamos) e mente (como lidamos com nossos pensamentos).
Dito de outro modo, criamos "bolhas" de realidade.
Nesse sentido, Yongey Mingyur Rinpoche (2016) aponta uma metáfora
interessante sobre isso:
Imagine se colocássemos um par de óculos escuros verdes. Tudo que veríamos

apareceria em tons de verde: pessoas verdes, carros verdes, edifícios verdes ( ... )
Da mesma forma, certos hábitos mentais e emocionais condicionam nossa visão
de mundo. Apegamo-nos muito ao "ponto de vista dos óculos". Acreditamos que
nossa maneira de ver as coisas é como elas realmente são.
Dessa forma, nós replicamos aquilo que cultivamos, aquilo que carregamos dentro
de nós, como se nossa percepção fosse a única e a mais verdadeira. A memória em
si não é o problema. A questão se torna mais complicada porque há uma identificação
frequente do que aconteceu "comigo", ou seja, com a ideia do "eu", levando a uma
fixação da experiência, como se ela fosse única, permanente, estável e, por isso,
absolutamente "real".
Com a prática de mindfulness, cultiva-se a percepção da visão de que as
experiências são transitórias e não fixas, isto é, impermanentes.
Jon Kabat-Zinn (2017, p. 11), explica que a "atenção plena é consciência -
cultivada através de um foco de atenção prolongado e específico, que é deliberado,
voltado para o momento presente e livre de julgamentos." Por exemplo, quando
alguém realiza a prática da atenção plena da respiração, leva-se a consciência ao
ato de respirar. Haverá uma distração (uma memória, uma fantasia, a cobrança pela
realização de projeto). No momento em que é percebida essa identificação, volta-se
ao foco meditativo, que é a respiração, evitando-se, assim, o desgaste emocional
provocado pela narrativa mental promovida pelos nossos hábitos.
Perna Chõdrõn (201O, p. 34) aponta o que vem a ser shenpa. Essa palavra
tibetana, geralmente, é traduzida por "apego". Mas uma tradução alternativa poderia
"ser fisgado", ou aprisionado. Shenpa estaria relacionada à ansiedade e aos hábitos
que cultivamos ao longo da vida, como, por exemplo, a vontade de comer em excesso;
de impor o ponto de vista particular; de dizer algo negativo a alguém. Shenpa seria a
carga atrás das emoções, dos pensamentos e das palavras e, obviamente, difere para
cada indivíduo.
210
Por meio da prática regular de mindfulness, é possível desenvolver duas
habilidades importantes relacionadas à autorregulação emocional:
a) O descentramento, que é a capacidade de se relacionar com pensamentos e
emoções de modo desapegado, como mero observador(DEMARZO, CAMPAYO, 2015,
p. 174), sem uma identificação imediata, evitando-se, dessa forma, o fortalecimento de
estados de 'ruminação' ou preocupações excessivas, quanto ao passado ou ao futuro.
b) O reconhecimento de padrões emocionais, com a possibilidade de responder
mais conscientemente às situações, em vez de tão somente reagir automaticamente
diante delas(JENNINGS, 2015, p. 63)(grifos nossos), como muitas vezes fazemos no
chamado estado de 'piloto automático' e quando somos fisgados por nossos hábitos.
Nos dizeres dos participantes do MBHP-Educa, percebemos sentidos
relacionados a um maior reconhecimento de seus processos mentais e emocionais,
propiciando, possivelmente, a habilidade de perceberem quando estão sendo levados
por hábitos, como configurado nas expressões: "entender melhor o funcionamento
da minha mente" (P1); "entrar em contato com meu corpo, meus sentimentos e
pensamentos" (P8); "olhar um pouco mais para mim" (P9); "Não cair novamente e
indefinidamente para o automatismo" (P1O).
A fala de PS, no excerto "Aprendi a me dar um tempo, mesmo que muito
pequeno, para me perceber, me olhar (...) a nos distanciar, analisar e resolver o que
faço em certas ocasiões(...)", especialmente, remete a uma prática fundamentalmente
relevante no cultivo da atenção plena: a pausa. As referências interdiscursivas no
universo de mindfulness são muitas.
Tenzin Palmo (2018, p. 130) aponta para essa noção de "recuar", a fim de ver
os fatos com clareza, para atuar com frescor e espontaneidade, em vez de replicar
nossas reações usuais. Essa autora ainda expõe que: "quando os pensamentos
negativos surgem, podemos reconhecê-los, aceitá-los e soltá-los", com a opção de
não segui-los. Por outro lado, quando pensamentos de saudáveis emergem, podemos
aceitá-los e incentivá-los (PALMO, 2014, p. 21O).
Para Perna Chõdrõn(201O, p. 15-21), quando fazemos uma pausa, temos tempo
para refletir, antes de atuarmos, pois abrimos espaço, tendo a opção de acolher e
alimentar nossa receptividade e nossa cordialidade, podendo, assim, nos desvencilhar
de hábitos indesejáveis.
b) "Dimensão ética em mindfulness":
P1 - "Olhar mais compassivo para mim mesmo quando percebo minhas
limitações."
P2 - "Muitas questões foram uma surpresa e ao mesmo tempo libertadoras de
se praticar, como a autocompaixão, autogentileza (...)."
P3 - "Praticar a compaixão, ser gentil consigo mesma, estar atenta(...)"
P4 - "(...) buscar fazer as coisas bem feitas e também com autocompaixão."
211
PS - "ter conhecido e praticado mais a empatia e a compaixão."
P6 - "( ...) compaixão e autocompaixão podem contribuir para diminuição do
grau de sofrimento da comunidade local onde trabalho."
P7 - "Sempre que me cobro sem compaixão, vou lá fazer, faço guiada no
WhatsApp e fico feliz com o sucesso."
P8 - "No trabalho, acho que ainda preciso desenvolver a compaixão( ...)."
P9 - "A importância da autocompaixão, compaixão e cuidado foram alguns
deles."
P1 O - "O olhar de principiante, a postura de não cobrança e gentileza, mais do
que a prática formal, no meu caso, tiveram ações transformadoras."
P11 - "Tenho certeza que a compaixão será minha maior companheira, depois
de fazer esse curso."
P12 - "O mindfulness foi muito importante, pois através da prática da compaixão
e a atenção plena eu percebi o quanto é importante olhar para dentro de si ( ...)."
P13 - "Penso que poderei aplicar no trabalho muito a prática da compaixão
comigo e com os colegas e alunos ( ...)."
P14 - "Hoje consigo ser mais tolerante comigo e me ajudar."
Algo merece ser enfatizado na análise do imaginário da dimensão ética em
mindfulness: dos 15 participantes do Programa MBHP-Educa em São João dei-Rei,
14 responderam à avaliação final. Na narrativa de todos eles houve a recorrência
semântica do valor da compaixão.
Outra questão que vale perceber: na avaliação, não foi feita uma pergunta
direcionada que tocasse explicitamente no ideário da compaixão. Como explicado
acima, as perguntas apenas giravam em torno da experiência do praticante e de como
mindfulness poderia ser aplicado ao trabalho.
O MBHP-Educa, além do cuidado com a promoção da saúde do professor,
insere-se, notadamente, no contexto de formação docente (inicial e continuada). O
interessante é que não havia nenhuma vinculação desse programa com as instituições
educativas onde os participantes atuavam, ou seja, suas falas não visavam responder
a um anseio do contexto educacional de onde se originavam. Há, portanto, uma
espontaneidade discursiva que demarca a compaixão como um valor fundamental
para a prática meditativa.
Bhikkhu Bodhi (2011) afirma que mindfulness não se dá de forma automática,
mas, ao contrário, pressupõe uma qualidade a ser cultivada (bhavetabba), levando
se em conta uma dimensão ética, no sentido de eliminar aquilo que é prejudicial e
estabilizar o que é benéfico. Em outras palavras, buscar não se identificar com hábitos
não saudáveis e cultivar estados positivos para a saúde e para a coletividade, ou seja,
ações prossociais.
Thupten Jinpa (2016, p. 13) aponta que a compaixão é a base comum dos
212
ensinamentos éticos de todas as principais tradições, sejam elas religiosas ou
humanistas. A compaixão, por definição, é percepção da existência do sofrimento e o
desejo de que esse estado seja aliviado.
Segundo Demarzo e Campayo (2015, p. 149), dois são os elementos-chave da
compaixão: a sensibilidade ao sofrimento dos outros e de si mesmo; e o compromisso
de aliviar esse sofrimento.
Discursivamente, percebe-se a construção tanto do elemento da compaixão
(nos enunciados proferidos por P3, P5, P6, P7, P8, P9, P1O, P11, P12 e P13), como
também se verifica a emergência, para essa comunidade de falantes, do valor da
"autocompaixão", nas falas de P1, P2, P3, P4, P6, P7, P9, P1O, P12, P13 e P14.
No capítulo "O reencontro científico com a compaixão", Vicente Simón (2015,
p. 190) sintetiza a relevância da compaixão, apontando que, atualmente, a atitude
compassiva é benéfica para a saúde mental e para o bem-estar fisiológico, tendo,
ainda, "importantes repercussões sociais (...) de reduzir a violência e de promover
uma convivência amável e pacífica".
Uma explicação para isso é proposta pelos neurocientistas Daniel Goleman e
Richard Davidson (2017, p. 98), segundo os quais: "o cultivo de uma preocupação
terna com o bem-estar alheio traz um benefício único e surpreendente: os circuitos
cerebrais de felicidade se energizam, junto com a compaixão."
Dada a importância da compaixão, foram criados protocolos exclusivos para o
seu desenvolvimento. Em Mindfulness y Compassión (2015), Campayo e Demarzo
descrevem o programa de compaixão das Universidades de Zaragoza (Espanha) e
Federal de São Paulo(Brasil). Já na obra Um coração sem medo, 2016, Thupten Jinpa
explica o TCC - Treinamento de Cultivo da Compaixão, da Universidade de Stanford
(Estados Unidos).
c) "consciência da interconexão com os outros"
P1 - "Aprofundou-se, em mim, uma compreensão(...) a característica essencial
de todo ser humano que se revela na sua busca pela felicidade."
P2 - "(...) refletir sobre o "outro" e o "eu", sobre as relações, as palavras e sobre
nossa presença naquele momento."
P4 - "Ao lidar com as pessoas exercer a compaixão, sem se esquecer da auto
(compaixão)."
P5 - "Compreendi que assim com eu sofro as outras pessoas também sofrem.
E que elas também desejam ser felizes como eu." "Aprendi a me colocar no
lugar do outro(...) e perceber que as pessoas não agem de certa forma porque
querem, mas, muitas vezes porque não se conhecem e não se percebem."
P7 - "Acho importante racionalizar mais as atitudes, as negligências dos alunos,
e agir com empatia."
P8 - "principalmente com os colegas cujas posturas profissionais destoam das
213
minhas."
P9 - "Temos a consciência de que todos querem a felicidade e não somente
nós."
P1O - "(...) a importância de não julgar o próximo por algumas ações."
P12 - "(...) pois exercitando a compaixão, você transfere para o outro aquilo que
quer para si."
A carga semântica da noção de alteridade, nos dizeres dos participantes,
mostra-se presente, como nas expressões e nos vocábulos demarcados: "todo ser
humano" (P1); "refletir sobre o 'outro' e o 'eu "' (P2); "ao lidar com as pessoas exercer
a compaixão" (P4); "assim com eu sofro as outras pessoas também sofrem" (P5);
"os colegas cujas posturas profissionais destoam das minhas" (P8); "todos querem a
felicidade" (P9); "não julgar o próximo" (P1O); "você transfere para o outro aquilo que
quer para si" (P1O).
Há uma afirmação baseada no senso comum de que as pessoas estão cada
vez mais individualistas e competitivas. Geralmente acredita-se, equivocadamente,
que agimos apenas motivados pela competição e pelo egoísmo (JINPA, 2016, p. 14).
Pesquisas têm apontado para a natureza gregária e cooperativa dos seres
humanos (WAAL, 201O), bem como para demonstrar que o altruísmo exerce um "papel
determinante na maior parte das dimensões de nossa existência e, em especial, que ele
era a chave da resolução das crises social, econômica e ecológica que atravessamos
no momento atual" (RICARD, 2015, p. 615).
Cunhado pelo monge vietnamita Thich Nhat Hanh, um dos mais proficientes
professores de mindfulness, o termo intersersignifica que existe uma interdependência
em se tratando de todos os fenômenos. Ele traz como exemplo a existência de uma
folha. Sem a nuvem, sem a chuva, as árvores não podem crescer e, sem árvores, não
há a produção de papel. O autor também descreve que essa folha é parte de nossa
percepção mental, ou seja, nós também "intersomos" com a folha: "'Ser' é interser.
Você simplesmente não pode 'ser' por você mesmo, sozinho. Você tem que interser
com cada uma das outras coisas" (NHAT HANH, 2014, p. 17).
Somando-se à ideia de alteridade, discursivamente é erigida a noção de
empatia, ou seja, a de se colocar no lugar do outro, como pode se ver textualmente
em: "compreensão (...) a característica essencial de todo ser humano que se revela
na sua busca pela felicidade" (P1); "Aprendi a me colocar no lugar do outro" (P5); e
também no já citado enunciado de P1O: "você transfere para o outro aquilo que quer
para si".
Monja Coen (2014, p. 161) menciona que "se pudermos compreender as
dificuldades e sofrimentos pelos quais as pessoas passam (...) a transformação estará
no nosso comportamento e atitude." Para Matthieu Ricard, "a ciência contemplativa e
a neurociência demonstraram que é possível treinar a mente e modificar aos poucos
nossos traços de personalidade" (RICARD, 2018, p. 238), sendo que as mudanças
214
dos indivíduos é que mudarão a cultura e as instituições (RICARD, 2015, p. 120). Não
pode haver mudança na sociedade, se não houver mudança humana (RICARD, 2015,
p. 41).
Pode-se, erroneamente, imaginar que a prática de meditação é alijada das
vicissitudes do mundo e que os praticantes não se ocupam do sofrimento alheio.
Todavia, mindfulness é muito mais que apenas um evento esporádico, podendo se
converter, sobretudo, em um processo de transformação pessoal e social. Paulo Freire
(1996, p. 11 O) apontava que ensinar exige compreender que a educação é uma forma
de intervenção no mundo. Mindfulness pode nos trazer a consciência de nosso papel
social, enquanto agentes, de fato, transformadores.
8 1 PERSPECTIVAS FUTURAS
Os resultados desse estudo se estenderão além do meio científico, serão

divulgados para novas políticas públicas de saúde do professor na rede municipal
de São Paulo e São João dei-Rei. Tendo uma perspectiva pioneira no Brasil e na
América Latina na aplicação das Escolas Promotoras de Saúde, como proposto pela
Organização Mundial da Saúde.
Desse modo, além de promover a saúde dos professores, o resultado final desse
trabalho será uma melhora de todo o ambiente escolar, para educadores e alunos,
criando assim um ambiente fértil para o aprendizado e desenvolvimento dos discentes,
possibilitando a Educação Integral baseada no aprendizado socioemocional e na
construção do conhecimento, formando futuros cidadãos com plena capacidade de se
desenvolverem e impactando grandemente a questão social de nosso país.
REFERÊNCIAS
BHIKKHU BODHI. What does mindfulness really mean? A canonical perspective, Contemporary
Buddhism: An lnterdisciplinary Journal, 2011, p.19-39.
CAMPAYO, J. G.; DEMARZO, M.; Manual prático de mindfulness:curiosidade e aceitação. São

Paulo: Palas Athena, 2015.
CAMPAYO, J.G., DEMARZO, M.M.P. Mindfulness y Compassión: La nueva revolución. Espaíia.

Editorial Siglantana S. L., 2015.
CHÕDRÔN, Perna. O salto: um novo caminho para enfrentar as dificuldades inevitáveis. Rio de
Janeiro: Gryphus, 201 O.
COEN, Monja. A sabedoria da transformação: reflexos e experiências. São Paulo: Planeta, 2014.
Dahl CJ, Lutz A, Davidson RJ. Reconstructing and deconstructing the self: cognitive mechanisms
in meditation practice. Trends in cognitive sciences. 2015;19(9):515-23.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 4. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
215
216
Mindfulness como Prática de Autocuidado para a
Saúde Mental de Enfermeiros
Marlene Silva de Menezes1; Ivanete da Rosa Silva de Oliveira2
Resumo: O campo de intervenção de trabalhadores da área da saúde é muito complexo. No caso de

enfermeiros, suas rotinas são constituídas por situações de grave complexidade, que podem deixá-los
propensos ao incremento dos níveis de ansiedade, depressão e estresse. Entende-se que tais
profissionais, durante a sua formação acadêmica devem apreender práticas de autocuidado que
assegurem sua saúde mental. O objetivo deste estudo foi desenvolver um workshop de Minffulness
para discentes do curso de enfermagem, como forma de contribuir para a saúde mental e o
autocuidado. Para tal, foi empreendida uma jornada metodológica composta de duas etapas. A
primeira tratou-se de uma pesquisa bibliográfica, cujos resultados subsidiaram a segunda etapa que
consistiu na elaboração da proposta de um workshop realizada de acordo com a perspectiva da
pesquisa metodológica. A saúde mental é condição básica para a prática profissional de enfermeiro e
deve ter maior enfoque nos cursos superiores de enfermagem.
Palavras-chave: Enfermagem; Mindfulness; Produto Educacional; Saúde Mental
217
Introdução
Mindfulness privilegia os conceitos clássicos e tradicionais para discutir questões da

psicoterapia na modalidade clínica. No Brasil, utiliza-se a forma inglesa de escrita por
não haver uma tradução que defina com propriedade o conceito que se aproxima das
expressões: atenção plena, observação vigilante, mente alerta e consciência plena, entre outras
expressões. Na literatura budista, o termo está diretamente relacionado à atividade da
mente, sendo um dos pontos centrais dos ensinamentos dessa filosofia e religião, que
considera que a mente humana tende a se comportar de modo a avaliar e reagir
emocionalmente, fazendo a pessoa se afastar do ato de sustentar sua consciência de momento
a momento (DEMARZO et al., 2015).
Nesse contexto, dimensões afetivas, éticas e o ato da vigilância − lembrar-se de manter
a consciência − se integram ao Mindfulness, não como estado fixo/enrijecido ou uma função
mental, mas como uma prática, um processo dinâmico que pode estar inserido na vida como
um todo, como uma forma de vida.
Na contramão dos ensinamentos budistas e dos seus postulados, que referenciam os
critérios para garantir qualidade de vida, está o ritmo de vida cotidiana, que é dinamizado pelo
trabalho e que, historicamente, tinha como significado principal garantir ao homem a
satisfação de suas necessidades básicas. Entretanto, com o passar dos anos, a atividade
laborativa foi ocupando grande parte do tempo das pessoas, revestindo-se de outros
significados como status, realização pessoal, reconhecimento e identificação. Devido
à tecnologia e ao contexto de extrema competitividade, o ambiente de trabalho
está constantemente presente, pois, em qualquer lugar, podem-se executar as tarefas
através de celulares, tablets e notebooks.
Fontes (2016) afirma que a sociedade atual pode ser definida como urgente, rápida e
ansiosa. O resultado dessa movimentação desorganizada acarreta aparecimento de doenças
que comprometem o desempenho profissional, nos estudos, no ambiente familiar e nas áreas
sociais, sendo as mais frequentes o estresse, a ansiedade e a depressão (MEDEIROS, 2012).
218
A forma convencional de tratamento, que é predominantemente medicamentosa
(TENG et al., 2005), é normalmente realizada, após o aparecimento de sintomas físicos.
Nessa fase, muitas vezes, os transtornos e as doenças já estão instalados de tal forma que a
reversão do quadro se torna difícil, trazendo sofrimento e abandono.
O Mindfulness ou atenção plena surge como uma terapia que auxilia a pessoa a
encontrar a paz em um mundo frenético e acelerado, tornando-a ciente de si mesma, a fim de
apreciar o que está acontecendo ao seu redor, numa busca de autoconhecimento. Essa
modalidade terapêutica pode contribuir para relações intrapessoais e interpessoais melhores
por incentivar atitudes positivas, como a gentileza, apreciações e o carinho, a compaixão,
dentro da atenção plena vivida no aqui e no agora, sem resistência e com resiliência.
Em 2020 e 2021, os cenários complexos que foram produzidos pelo novo coronavírus
(COVID-19), nos fez refletir sobre a saúde mental dos profissionais da saúde que prestavam
cuidados na linha de frente. No caso especifico deste estudo, a temática emerge relacionada à
saúde do enfermeiro, que, além de lidar com toda a adversidade trazida pelo cotidiano de sua
prática laborativa, também se colocou como protagonista no atendimento às vítimas da
COVID-19. Assim, atuando em meio às implicações das incertezas que eram conflitantes pela
necessidade da prestação do cuidado e o medo da contaminação, a saúde mental desses
profissionais sofreu muitos desgastes (DRESCH et al., 2020).
Diante exposto, o objetivo deste estudo consistiu em efetuar uma proposta para o
desenvolvimento de um workshop de Mindfulness para discentes do curso de enfermagem,
como forma de contribuir para a saúde mental, por meio de práticas de autocuidado. Entende-
se que a pertinência da abordagem se situa em alargar o espaço de debate acerca da
necessidade de construção de práticas de autocuidado na saúde mental do enfermeiro.
Método
O presente estudo foi constituído por duas etapas metodológicas: uma pesquisa
bibliográfica-exploratória, de cunho qualitativo, que evidenciou reflexões e contribuições que
se constituíram no ponto de partida para a produção da segunda etapa da pesquisa, que foi a
construção do Produto Educacional (PE), denominado de “Workshop Pedagógico em
Mindfulness”. Na primeira etapa, com o apoio dos descritores - “Atenção plena”
(Mindfulness), “Técnica de relaxamento”, “Meditação”, “Alívio do estresse”, “Terapia
Cognitiva” – utilizados de forma isolada ou associada, foram encontradas 18 obras (livros,
219
periódicos, artigos na mídia etc.) que atendiam aos critérios de inclusão estabelecidos:
publicação após 2010, disponível em texto completo, em português ou inglês (Quadro 1).
Quadro 1 – Autores que contribuíram para a categorização das temáticas de Mindfulness
AUTORES ANO TÍTULO OBRA PAÍS

Inteligência emocional: a teoria revolucionária que
GOLEMAN 2012 Livro BRASIL
define o que é ser inteligente.
HIRATA; RANGÉ 2014 Terapia Metacognitiva Livro BRASIL
Wherever you go, there you are: Key takeaways,
KABAT-ZINN 2016 Livro USA
analysis e review
LAZAR 2016 A neurobiologia de mindfulness. Livro BRASIL
Artigo na
MARTINS 2016 Mindfulness: um caminho para a felicidade BRASIL
mídia
Estratégias psicoterápicas e a terceira onda em
MELO 2014 Livro BRASIL
terapia cognitiva
MENEZES; KLAMT-
2014 Mindfulness Livro BRASIL
CONCEIÇÃO; MELO
OLAZ et al. 2016 Terapia de Aceitação e Compromisso Livro BRASIL
Relação entre o mindfulness, o stress, a satisfação
com a vida e o desempenho acadêmico nos Artigo na
PAZ; VITÓRIA 2015 BRASIL
estudantes de medicina da Universidade da Beira mídia
Interior. Dissertação (mestrado) em psicologia
POLLAK 2016 Ensinar mindfulness em terapia Livro BRASIL
Mindfulness e as Terapias Comportamentais e
RAMOS 2015 Livro BRASIL
Cognitivo-Comportamentais.
Estratégias psicoterápicas e a terceira onda em
RIJO et al. 2014 Livro BRASIL
terapia cognitiva
SARDINHA; NARDI 2014 Estratégias de manejo do estresse e da ansiedade. Livro BRASIL
SIEGEL 2016 Distúrbios psicofisiológicos, acolhendo a dor Livro BRASIL
SOUZA; PADOVANI 2014 Terapia do esquema emocional. Livro BRASIL
2012 A terapia cognitiva e o mindfulness: entrevista com Periódico BRASIL
SUDAK Donna Sudak. Revista Brasileira de Terapia
Cognitiva
SURREY 2016 Mindfulness relacional. Livro BRASIL
2015 Atenção plena: mindfulness como encontrar a paz em Livro BRASIL
WILLIAMS; PENMAN
um mundo frenético
Fonte: Autoras (2021)
Já na segunda parte, que foca o desenvolvimento e elaboração de um workshop com

articulações com as perspectivas educacionais voltadas para a saúde mental de discentes em
enfermagem, foi utilizada a pesquisa metodológica, que é caracterizada como aquela em que
“o investigador se preocupa com o desenvolvimento, a validação e a avaliação de estratégias
ou ferramentas metodológicas” (POLIT; BECK, 2011, p. 336).
A pesquisa metodológica compreende que a formulação de um produto educacional
deve adotar, como fundamento, para a produção-validação-aplicação de tecnologias
220
cuidativo-educacionais (TCE), a “estratégia IPAC: Informação (I) – Sobre o que será a TCE;
População-alvo (PA) – Para quem a TCE; Contexto (C) – Que situação-contexto a TCE vai
mediar” (TEIXEIRA; NASCIMENTO, 2020, p. 52). Nesse sentido, ao aplicar a estratégia
IPAC no desenvolvimento (produção-construção) do produto educacional, no caso o
workshop, obtêm-se: (I) Mindfulness como prática de autocuidado; (PA) Discentes de curso
de graduação em enfermagem; (C) Saúde mental.
A produção-construção é a primeira etapa de criação de uma TCE, que pode ser
originada por meio de duas estratégias: produção-construção baseada na literatura e baseada
no contexto. A primeira assegura as bases teórico-científicas dos conteúdos da TCE, enquanto
a segunda, baseada no contexto, garante a pertinência sociocultural da temática pertinente à
TCE (TEIXEIRA; NASCIMENTO, 2020). No caso deste PE, ocorreu a combinação das duas
estratégias que poderá ser divulgada no formato digital ou impresso, com o intuito de
promover, inclusive, reflexões acerca do currículo de cursos de enfermagem.
Resultados e Discussão
Os achados obtidos na pesquisa bibliográfica-exploratória foram categorizados nos

seguintes temas para análise: Saúde mental do profissional enfermeiro; Mindfulness como
ferramenta de redução de transtornos; Aplicabilidade do Mindfulness; Contributos para a
elaboração do workshop.
1ª categoria: Saúde mental do profissional enfermeiro
Paradoxalmente, ao analisar as questões referentes à saúde mental e trabalho, os

profissionais da área da saúde correspondem a uma das populações mais suscetíveis a
transtornos decorrentes do desequilíbrio emocional. Os enfermeiros, que possuem como uma
das suas principais atribuições laborais o cuidado com o outro, muitas vezes, não realizam
práticas de promoção e manutenção da própria saúde.
Inclusive, a Organização das Nações Unidas (2020) destacou a saúde mental dos
trabalhadores de saúde como um fator crucial para o processo de atendimento relacionado à
COVID-19. Sendo que para os enfermeiros, esse órgão recomenda que haja a promoção de
práticas de autocuidado, pois o contexto de atuação implica em situações de grave estresse
(NOAL et al, 2020)
221
A COVID 19 passa a exigir muito desses profissionais que estão na linha de frente do
combate à doença, que ultrapassou, em março de 2022, mais de 652.000 mortes3. Esse fato
incrementou negativamente as condições de trabalho dos enfermeiros, implicando no aumento
de carga horária trabalhada, o que causou estresse, requerendo, também, equilíbrio emocional
maior desse trabalhador. Nesse contexto, pode-se afirmar que a prática laboral do enfermeiro
acomete processos de adoecimento mental (DRESCH et al., 2020).
O medo de adoecer ou até mesmo de levar a doença para os seus familiares se tornam
algo que assombra o enfermeiro de forma constante. Como também há relatos que ficaram
isolados das famílias, para a preservação da saúde da mesma (RAMOS-TOESCHER, 2020).
Pode-se inferir que os aspectos emocionais dos profissionais da área da saúde
acarretam sofrimento mental, impactando, até mesmo, nas taxas de absenteísmo das
instituições de saúde. Assim, as equipes hospitalares desenvolvem ações voltadas para a
atenção à saúde mental, buscando estratégias para sanar ou dar suporte para esses
colaboradores. Alguns hospitais vêm implantando e implementando equipes
multidisciplinares em saúde mental, que oferecem o serviço de apoio psicológico para lidar
com esse período pandêmico que até hoje perdura, mas em menor escala. A implementação
de planos de intervenção começou a surtir efeito, pois deram visibilidade a esses profissionais
que, até então, não a possuía, apresentando urgência de serem acolhidos e ouvidos em suas
necessidades mais proeminentes. (DRESCH et al., 2020).
Nesse contexto, a pandemia possibilitou reflexões e diversas lições no que se refere à
saúde física e mental articulada ao processo de cuidado e de autocuidado, ascendendo, assim,
ao entendimento que aquelas pessoas que cuidam da população nas instituições hospitalares e,
em outros espaços de saúde, devem ser compreendidas como seres integrais.
2ª categoria: Mindfulness como ferramenta de redução de transtornos
Dentre as práticas de autocuidado para a saúde mental, a meditação e suas diferentes

técnicas se constituem em exercício que permite desenvolver melhorias no nível de atenção,
possibilitando aprimorar o autoconhecimento e, por consequência, as relações consigo mesmo
e com as outras pessoas. Fernandes, Soares e Silva (2018) defendem que, muitas vezes, o
surgimento de transtornos mentais está associado ao trabalho. Em estudos desenvolvidos
pelas autoras, que consideraram o trabalhador enfermeiro, verificaram que, em geral, a
3
Dados retirados do site: https://covid.saude.gov.br/
222
elevada carga horária, a baixa remuneração, possuir mais de um local de trabalho, enfrentar a
dor/sofrimento/morte de pacientes dentre outros fatores podem corresponder às causas de
aparecimento de uma sobrecarga emocional que pode desencadear algum transtorno mental
para o enfermeiro, tais como: ansiedade, estresse e depressão.
O transtorno de ansiedade, que pode se manifestar de diferentes formas e com
características variadas, pode gerar doenças psicossomáticas, dificuldades nas relações
interpessoais e intrapessoais. Pode-se dizer que, quando a ansiedade ocorre sem motivos e
objetivos reais e proporcionais para isso acontecer, ela é patológica. Suas manifestações
patológicas são classificadas da seguinte forma: transtorno de pânico, transtornos fóbicos,
transtorno obsessivo-compulsivo, transtorno de estresse pós-traumático, transtorno de estresse
agudo, transtorno de ansiedade generalizada, transtorno de ansiedade induzido por
substâncias, transtorno de ansiedade devido a uma condição médica geral
(VANDENBERGHE; VALADÃO, 2013).
O Transtorno de ansiedade generalizada se caracteriza por um estado de ansiedade e
preocupação excessiva sobre diversas coisas da vida. Há preocupação desproporcional e
podem ocorrer sintomas como inquietação, nervosismo, irritabilidade, dificuldade de
concentração, cansaço, tensão muscular, insônia, fadiga e humor deprimido, os quais acabam
interferindo na sua vida de forma intensa, fazendo com que a pessoa afetada modifique as
suas atividades diárias, desde as profissionais, sociais ou acadêmicas (DEUS, 2016).
A criação de uma área da neurociência chamada psiconeuroimunologia,

pesquisadores notaram que a meditação mindfulness é capaz de fortalecer o sistema
imunológico tanto de indivíduos saudáveis quanto de doentes, diminuindo a
ansiedade, o estresse e a depressão aumentando a qualidade de vida do paciente.
(GONÇALVES et al., 2014, p. 12).
A ansiedade leva a pessoa a responder a situações vividas, pensamentos e sentimentos

com apreensão, julgamento e esquiva. Entretanto, com a terapia de Mindfulness, pode-se
aprender a cultivar uma resposta atenta, compassiva e receptiva à experiência daquele
momento, com gentileza, bondade, aceitação e compaixão, com o fim de reduzir os sintomas
de ansiedade e melhorar a qualidade de vida de forma significativa, para a pessoa e sua
família e também para os que convivem com ela.
O transtorno do estresse é uma doença que o indivíduo adquire ao tentar se adaptar ao
meio em que vive em funções de estimulações que ele oferece, como excitações e agressões
externas. Essas estimulações atingem seu organismo em escala crescente e acabam
produzindo defesas. O que mais preocupa com relação ao estresse é o quanto ele pode
223
dominar o indivíduo e, ao mesmo tempo, o fato de a pessoa se acostumar com ele. A partir do
momento em que passa a ser percebido como algo familiar e normal, o indivíduo não percebe
o quanto ele o está afetando (PAZ; VITÓRIA, 2015)
O limite da pessoa ao estresse é atingido, quando ele passa a ser contínuo e de longa
duração, podendo se transformar em doenças, tais como a obesidade, doenças da pele,
infertilidade, problemas gastrointestinais (como diarreia, gastrite, úlcera, prisão de ventre) e
menopausa precoce nas mulheres. Devido à grande descarga de hormônios, essa agitação
pode elevar as frequências cardíacas, provocando a pressão alta, infarto e acidentes vasculares
cerebrais, afetando o humor, a produtividade, as relações e a qualidade de vida.
O estresse profissional pode causar o adoecimento da pessoa. Para se obter alívio do
estresse, é preciso manter o ritmo biológico, respeitando o sono de qualidade e gozar de
atitude de introspecção, fazer atividades físicas e yoga, técnicas de relaxamento, comer de
acordo com a fome, cantar, dançar, descansar e reavaliar o seu sistema de crença, pois tais
ações reduzem os níveis de estresse diário e aumentam o sentimento de felicidade e
serenidade. Entretanto, se for preciso, é necessário buscar ajuda de profissionais
especializados e o Mindfulness para controle (DEMARZO et al., 2015).
O Mindfulness, por ser uma técnica de redução do estresse, propõe um reajuste das
emoções, pois não é a presença do estímulo estressor que determinará como se vai reagir, mas
sim a necessidade de adaptação do organismo de cada um. Com esse pressuposto, o
Mindfulness surge como estratégia clínica centrada na regulação da emoção, que auxilia na
sua melhora e no retorno à atenção plena no momento presente.
O treino de ficar no controle de si mesmo e estar presente no momento, inclui a

percepção do que acontece dentro de nossa pele, em nossos pensamentos,
sentimentos, emoções e memórias. Neste instante a pessoa faz o retorno a suas
necessidades mais imediatas e compreende o seu lugar no mundo, isto a leva a ter
atenção do momento de estresse que está vivendo (KOZASA et al., 2016, p.129).
O transtorno da depressão é uma doença que se caracteriza pela perda de prazer nas
atividades diárias (anedonia), como apatia, alterações cognitivas, com a diminuição da
capacidade de raciocinar adequadamente, de se concentrar ou de tomar decisões. É um
distúrbio afetivo que acompanha a humanidade ao longo de sua história (LUCAS, 2016).
Muitas patologias clínicas crônicas, quando associadas à depressão, acaba levando a piores
evoluções e aderências aos tratamentos propostos, com piora da qualidade de vida e maior
morbidade como um todo (TENG et al., 2011).
224
A depressão pode ser vista e tratada de várias maneiras e pode se apresentar como
unipolar ou bipolar, crônica ou episódica, de leve a grave e, até mesmo, pode existir sozinha
ou com outros transtornos. Deve-se sempre, aos primeiros sintomas, procurar um médico
psiquiatra que dê um diagnóstico preciso e faça as intervenções necessárias devidas para cada
pessoa (PINHEIRO, 2016).
Há diferentes manifestações da síndrome de depressão: transtorno depressivo,
depressão atípica, depressão bipolar, depressão pós-parto, o transtorno afetivo sazonal e a
distimia. Existem algumas causas e fatores de risco para a depressão, como a solidão, falta de
apoio social, recentes experiências de vida estressantes, história familiar de depressão,
problemas de relacionamento ou conjugal, tensão financeira, trauma ou abuso na infância, usa
de drogas, situação de desemprego ou subemprego, problemas de saúde ou dor crônica.
Compreender a causa da depressão é o primeiro passo para superar o problema e
buscar um tratamento baseado em mudança para um estilo de vida saudável, que incluem
práticas de yoga, relaxamento, dança, alimentação saudável, medicação, psicoterapias,
eletroconvulsoterapia, estimulação magnética transcraniana repetitiva, suplementos
alimentares, atividades físicas e Mindfulness (LUCAS, 2016).
3ª categoria: Aplicabilidade do Mindfulness
O Mindfulness é um trabalho psicoterapêutico que surge como um denominador de

apoio na psicologia e cuja base é desenvolver a capacidade de estar presente na experiência do
momento a momento de uma forma ampla e receptiva, mesmo que essa experiência seja
difícil e complexa para o indivíduo. Visa, portanto, um equilíbrio mental que é acompanhado
por qualidades psicológicas, como a flexibilidade, a resiliência, autenticidade, paciência,
conexão, bondade, compaixão e sabedoria. A prática do Mindfulness está sendo cada vez mais
levada para o treinamento clínico, no qual as técnicas de intervenção são utilizadas para
transtornos específicos, na redução de estresse, ansiedade e depressão e demais transtornos de
psicose, com o intento de minimizar a desordem e até promover a cura. Segundo Sardinha e
Nardi (2014), essa técnica contribui para o aumento do bem-estar.
O Mindfulness está associado a diferentes abordagens de saúde mental, tendo se aliado
à psicologia, como a Terapia Cognitiva Comportamental (TCC), psicoterapia psicodinâmica,
psicoterapia humanista/existencial, medicina comportamental e psicologia positiva
(FULTON, 2016). Autores apontam que a prática de Mindfulness tem sido usada como terapia
225
auxiliar, contribuindo para a saúde das pessoas (MELO, 2014; RAMOS, 2015; RIJO et al,
2014). O Mindfulness pode ser utilizado por pessoas de qualquer idade e com poucas
restrições para ser executado (PAZ; VITÓRIA, 2015).
O Mindfulness, ao ser aplicado, está associado à regulação do afeto e da autoaceitação,
auxiliando o indivíduo a ser menos propenso aos pensamentos negativos e às ruminações, que
lhe tiram a felicidade e trazem mais dores emocionais.
O propósito da meditação Mindfulness é de libertar o indivíduo do padrão de respostas
automáticas, conduzindo a uma atenção maior e consciência dos hábitos, que determinam a
maneira da pessoa se comportar e se relacionar com o mundo. Exercícios de meditação
permitem que se possa fazer uma relação entre os pensamentos, emoções e opiniões, de
maneira mais flexível e racional. O treino intencional da atenção permite que se possa usar
determinadas técnicas para se manter centrado e focado, levando à consciência de que
pensamentos, emoções e respostas corporais, muitas vezes, são ativados de modo
inconsciente, buscando-se controlar essa integração da maneira mais flexível e racional
(DEMARZO et al., 2015).
No que tangem aos aspectos sanitários, essa prática contribui para o tratamento de
doenças clínicas e psiquiátricas, bem como para a prevenção do estresse. No âmbito
educativo, percebe-se melhorias nos aspectos relacionados à concentração, rendimento escolar
e nas relações interpessoais. No empresarial, manter a rotina desse disciplinamento mental
contribui para reduzir e prevenir o estresse laboral e aumentar o prazer pelo trabalho.
Mindfulness é a melhor ferramenta para desenvolver a redução do estresse, da

ansiedade, da depressão e outros fatores que causam desequilíbrio nos pacientes. Ele
permite um contato maior da pessoa com seus pensamentos e emoções, fazendo-o
avaliar o seu modo de vida e o momento em que está vivendo. (ABRAMIND, 2016,
p.14).
O Mindfulness é uma habilidade que nos permite prestar atenção intencionalmente e

sem julgamento às experiências do momento, com abertura e receptividade para as coisas
como elas realmente são e lhes dar a sua devida importância (WILLIAMS; PENMAN, 2015).
Entende-se, portanto, que, para enfrentar as implicações relativas aos conflitos sociais da
sociedade contemporânea, o Mindfulness se constitui em uma prática possível de autocuidado.
Com a técnica de Mindfulness, todo o organismo entra em uma sintonia mais
harmônica e o indivíduo passa a ter mais sinapses neuronais, de modo que as mudanças
comportamentais de maior duração se constituem e passam a se processar de forma mais
rápida, pois os neurônios farão novas conexões e mudarão as estruturas do cérebro. Os
226
neurocientistas chamam essa atividade de neuroplasticidade. Ainda não se entende como todo
esse processo funciona, mas os resultados são observáveis na formação de uma memória. A
técnica é uma tarefa multifacetada e heterogênea, que envolve de forma focada a
concentração, como abertura de experiências sensoriais, emoções e pensamentos (LAZAR,
2016). A terapia em Mindfulness auxilia o indivíduo na quebra de mecanismos condicionados
negativamente e oferece novas ferramentas para a redução de vulnerabilidades psiquiátricas
(SURREY, 2016).
Em termos psicológicos, mindfulness parece proteger contra formas pensamentos de

processamento potencialmente disfuncional, tais como ruminação e reatividade a
emoções negativas. E esse padrão configura como uma ferramenta capaz de reduzir
a vulnerabilidade a condições psiquiátricas. (MENEZES; KLAMT-CONCEIÇÃO;
MELO, 2014, p. 222)
O Mindfulness tem uma aplicabilidade num leque muito variado de desequilíbrios

físicos e psicológicos e surge como um processo terapêutico que auxilia a pessoa na melhora
dos sintomas, não atuando diretamente na cura deles, e sim nos mecanismos psicológicos que
têm um impacto direto no bem-estar emocional e mental da pessoa, assim como também no
corpo físico, auxiliando e reduzindo os sintomas e reequilibrando as patologias apresentadas.
Ao fazer o controle dos níveis de estresse no corpo, por meio de ferramentas que permitam
cultivar o equilíbrio em face aos desafios externos, que fazem parte do cotidiano, tem-se
imediatamente um ganho na saúde física, com a diminuição dos níveis de corticoides no
organismo, fazendo com que a imunidade aumente e restaure a saúde, antes em desalinho.
O Mindfulness atua por um caminho que segue através da abordagem terapêutica,
agindo como uma ferramenta para percepcionar, reconhecer e se relacionar construtivamente
com o momento presente de maneira adaptativa, e, ao se mudar o foco do momento vivido,
imediatamente muda-se a forma como viver aquela situação, ou seja, isso proporcionará um
impacto diferente no bem-estar físico e emocional da pessoa que o está praticando. O
Mindfulness é uma forma de encontrar intencionalmente cada pensamento no momento da
experiência, com consciência plena, sem julgamento e crítica, com uma atitude interna de
aceitação e sem expectativas para o momento seguinte (SOUZA; PADOVANI, 2014).
Existem alguns processos psicológicos associados aos efeitos do Mindfulness, como a
regulação da atenção, consciência corporal, a regulação emocional e o desenvolvimento do
insight metacognitivo. Na regulação da atenção, aprende-se a manter o foco da atenção no
momento presente da experiência, pois o estresse é o resultado constante da projeção da
mente no futuro ou ruminação do que aconteceu no passado. Pensar no que ainda se deve
227
fazer ou reviver situações que já aconteceram produz um movimento de futuro versus
passado, que implica na perda da oportunidade de viver o único momento que existe, que é o
momento presente, quando, na maioria das vezes, não está presente qualquer estímulo de
estresse ou tensão. Entretanto, mesmo quando se está repleto de estímulos estressantes,
aprende-se a estar dentro dessa experiência de forma receptiva, curiosa e sem julgamento,
aceitando a experiência que surge a cada momento, porque essa aceitação nos permite agir de
forma mais discernida e equilibrada, em vez de reagir impulsivamente à situação presente
(POLLAK, 2016).
Com a consciência corporal, aprende-se a ter noção do corpo em cada momento
presente da experiência. Na realidade, presta-se pouca atenção ao corpo e, no entanto, ele dá
dicas de como acontece o pensamento refletido nele, trazendo desequilíbrios ao bem-estar
físico, que, muitas vezes, passam despercebidos pela pessoa. Ao cultivar a capacidade de
reconhecer os sinais, o indivíduo será mais apto a geri-los de uma forma construtiva, para que
o reequilíbrio seja restabelecido. Por exemplo, ao notar a tensão dos ombros enquanto se está
trabalhando no computador, deve-se buscar relaxá-los, ou, quando se está nervoso e se
contraem as mãos de forma inconsciente, notar e tentar relaxá-las (OLAZ et al., 2019).
A prática, o mindfulness apoia uma exploração psicodinâmica que traz à consciência

emoções não percebidas anteriormente, ajudando os pacientes a tolerá-las e durante
este momento de prática, pensamentos, sentimentos e memórias são livres para
serem vivenciados (SIEGEL, 2016, p. 204).
Com a regulação emocional, aprende-se a lidar com as emoções por meio do

reconhecimento da experiência emocional em cada momento da experiência de vida e, quando
se reconhece as emoções presentes, convidamo-nos a notar essas emoções sem reprimi-las ou
sem nos envolvermos, como se entrássemos no meio de um tornado em movimento espiral
constante, ou seja, aprende-se a criar um espaço entre a emoção e a resposta à ação, de forma
a reduzir a impulsividade e reequilibrar o estado interno emocional (HIRATA; RANGÉ,
2014).
Acredita-se que é natural que estejamos sempre pensando e sentindo algo. O
Mindfulness e a meditação divergem dessa visão e sustentam que o funcionamento da mente
humana pode ser entendido e modificado. A metacognição descreve o conhecimento utilizado
para entender os processos cognitivos e os mecanismos para mudá-los, o que se pode definir
em analisar como funciona o pensamento. Esses tipos de terapias defendem que o importante
não é tanto que o conteúdo do pensamento seja positivo ou negativo, mas como a pessoa se
228
relaciona com eles, se acredita ou não neles e como se deixa influenciar ou não por tais
pensamentos. Pensar que esses pensamentos e sentimentos são realidade produzirá grande
sofrimento, mas, ao tomar consciência de que eles são simples acontecimentos mentais, que
são impermanentes e não têm fundamento na realidade, a sua influência será mínima, sem
trazer turbulência para a vida da pessoa (BRIERE, 2016).
A terapia em Mindfulness é a melhor ferramenta para desenvolver a inteligência
emocional, a perceber o surgimento dos pensamentos e das emoções em si e nos outros e
conseguir discernir entre eles, e assim passar a ter escolha, permitindo cultivar o desejável e
não dar atenção ao indesejável (RIJO et al., 2014).
Estudos sobre terapias mostram a sua utilização no incremento do rendimento no
trabalho e da produtividade, em geral, por meio da atenção, da concentração e da resiliência e
também no desenvolvimento da inteligência emocional, que proporciona uma melhora na
qualidade dos relacionamentos e da liderança (GOLEMAN, 2012).
Como toda terapia, existe contraindicação e precauções no momento de ser utilizada, e
deve-se fazer uma avaliação clínica antes de participar de grupos terapêuticos. A primeira
precaução é com indivíduos saudáveis e com baixa motivação, hipercríticas ou com atitudes
de oposição, e a outra precaução é com indivíduos doentes, ou seja, pacientes em fase aguda
de qualquer transtorno, como depressão grave, transtorno bipolar ou psicose, em crise
dissociativa, transtornos de estresse pós-traumático e de personalidade (HIRATA; RANGÉ,
2014, p. 83).
Quanto à adesão à terapia,
[...] pacientes com dor crônica abandonam com mais frequência do que os que
padecem de outras doenças como o estresse, a insônia, a ansiedade, hipertensão
arterial. E os homens tendem a abandonar a prática com mais frequência do que as
mulheres (DEMARZO; GARCIA-CAMPAYO, 2015, p. 218).
A terapia de Mindfulness auxilia o indivíduo a recuperar a autonomia, assim como a se

concentrar no trabalho, a manter a atenção plena no seu cotidiano e a aprender a respirar
corretamente e aumentar a sua qualidade de vida, a de sua família e a dos que estão ao seu
redor (KABAT-ZINN, 2016).
O Mindfulness está associado a um padrão mais funcional do cérebro, atuando no
sistema límbico e surgindo como resposta psicofisiológica mais adaptativa, ou seja, em
termos psicológicos, pode-se dizer que ele protege contra os pensamentos disfuncionais, como
a ruminação, a reatividade e as emoções negativas. A terapia em Mindfulness auxilia o
229
indivíduo na quebra de mecanismos condicionados negativamente e oferece novas
ferramentas para a redução a vulnerabilidades psiquiátricas (SURREY, 2016).
Assim, o Mindfulness tem sido proposto por diferentes autores como intervenção
terapêutica para transtornos mentais, promovendo o treino mental de emoções, sensações etc.
(BRIERE, 2016; FULTON, 2016; HIRATA; RANGÉ, 2014; PERGHER, 2016; POLLAK,
2016; RANGÉ; SOUZA, 2015; SIEGEL, 2016).
4ª categoria: Contributos para a elaboração do workshop
O Mindfulness apoia-se nos estudos sobre a redução do estresse e na terapia cognitiva,

ambos com base na atenção plena. O produto educacional, Workshop Pedagógico, foi
organizado como um plano de oito semanas para auxiliar todos que se importam em manter a
saúde física e mental nesse mundo frenético. Este tipo de terapia nos oferece sugestões
simples para rompermos os hábitos e compreendermos como eles revelam nossos padrões de
comportamentos mais inconscientes. Essa terapia, sendo bem-sucedida, muda a relação do
paciente com o sofrimento, fazendo com que o reequilíbrio volte para a vida do indivíduo.
Desse modo, para atingir o objetivo proposto e responder aos questionamentos, foi
realizado um percurso de análise das três categorias anteriores, que permitiu destacar aspectos
considerados para a construção do Workshop.
O “Workshop Pedagógico em Mindfulness” foi produzido frente à necessidade de
capacitar graduandos de enfermagem com a finalidade de apresentar o Mindfulness como
possibilidade de recurso preventivo e terapêutico mediante as alterações comportamentais e
mentais presentes no diagnóstico de estresse, ansiedade e depressão que, muitas vezes,
acometem aqueles que exercem a profissão de enfermeiro.
Assim, o Mindfulness é assumido como técnica preventiva e terapêutica, sem a
pretensão de ser uma unicidade no set terapêutico ou uma prática de cunho religioso. Tal
técnica é compreendida como uma prática de autocuidado para a manutenção da saúde
mental.
Vale ressaltar que os enfermeiros são profissionais que sofrem, em decorrência de suas
atribuições, situações de estresse que, ainda, é intensificada com o risco de adoecer, tornando-
os uma população de extrema vulnerabilidade que precisa buscar estratégias para manter a
saúde mental e o bem-estar psicossocial. Sendo assim, a oferta desse workshop pretende
devolver habilidades autônomas de autocuidados.
230
Portanto, entende-se que o produto ganha relevância diante do que defendem Carneiro
e Porto (2014), ao destacar que o processo de desinstitucionalização de hospitais
psiquiátricos, promovido pela Reforma Psiquiátrica em 2001, deu origem a um modelo de
atendimento balizado por princípios como: “[...] a internação como último recurso a ser
indicado à pessoa com transtorno mental; a assistência humanizada e integral em serviços
comunitários que contam com equipe interdisciplinar e recursos terapêuticos diversos”
(CARNEIRO; PORTO, 2014, p. 152).
No caso específico do curso de graduação em enfermagem, que é o foco deste estudo,
o período de levantamento dos dados ainda coincidiu com o início da maior pandemia vivida
no planeta: a COVID-19, que estabeleceu o distanciamento social como uma das práticas de
precaução e controle. Assim, tanto a pandemia quanto o distanciamento social implicaram
diretamente na saúde mental da população.
Essa afirmação é confirmada por Garrido e Rodrigues (2020), quando relatam que a
restrição de contatos interpessoais, além de complexas questões sociais e econômicas, pode
trazer agravos substanciais a saúde individual, incrementando, inclusive, o número de
patologias associadas à ansiedade, depressão e, até mesmo, aquelas que desencadeiam
práticas de suicídio.
Portanto, pode-se inferir que a investigação aqui apresentada veio ao encontro da
necessidade de se pensar na saúde daqueles profissionais que estão na linha de frente da
pandemia do Coronavírus, que descortinou um cenário no qual foi possível constatar a
angústia que discentes de enfermagem apresentaram ao lidar com a população nos hospitais
ou nos Centro de Referência da Assistência Social (CRAS) das cidades, impactando na saúde
mental desses estudantes que já estão atuando nas instituições hospitalares, causando estados
de ansiedade, estresse acentuado e, até mesmo, depressão.
O Workshop Pedagógico foi pensado justamente para auxiliar os graduandos de
enfermagem na aquisição do equilíbrio necessário para lidar com a população que chega até
ele, como também para uso próprio, constituindo, assim, como uma estratégia de alívio e
combate ao estresse, ansiedade e a depressão.
Desse modo, procuramos desenvolver um produto que pudesse contribuir para a
capacitação desses graduandos em Enfermagem, para assegurar o seu equilíbrio emocional na
sua prática diária e restauração de sua saúde mental, que se constituiu em uma formação em
Mindfulness como técnica de equilíbrio mental.
231
Etapas do Planejamento Workshop
O Workshop Pedagógico de Mindfulness foi roteirizado com 20 horas, que podem ser
distribuídas de acordo com a necessidade do público-alvo, possibilitando ser, no mínimo, dois
dias, parte da manhã e tarde, ou distribuídas por mais dias, com duração diária de duas horas e
trinta minutos, atingindo o total de 8 semanas.
Com a pretensão de se tornar mais um espaço para debater a saúde mental desses
estudantes, pretende-se, também, que se constitua em uma estratégia de autocuidado que pode
ser utilizada autonomamente em diversos momentos do cotidiano do discente em
enfermagem, com o intuito de diminuir ansiedade, estresse e depressão.
As atividades, com as suas respectivas práticas de operacionalização, foram
organizadas em etapas (Quadro 2). Sugere-se que essas atividades sejam desenvolvidas com o
apoio de setores e outros profissionais envolvidos no atendimento aos discentes, dentro da
universidade.
Quadro 2 - Etapas para o desenvolvimento do workshop

Atividade Operacionalização
Etapa 1
Planejamento pré- Reunião com os setores envolvidos para a realização de planejamento
operacional. estratégico, para definir objetivos e metas a serem alcançadas, tais como:
cronograma do evento com datas e horários estipulados; local; existência de
recursos financeiros ou sugestão para captação; materiais gráficos a serem
disponibilizados; palestrantes ligados à instituição ou convidados. Como serão
feitas as inscrições (em ambiente físico, virtual ou misto); gratuidade ou não do
evento, limite de inscrições e público específico (se houver convidados de outras
turmas).
Etapa 2
Sensibilização acerca da Disponibilização de informações através de encaminhamentos de memorando

temática e da relevância do aos departamentos (cujos professores estejam envolvidos no projeto para a
professor e dos graduandos ciência) ; de folders encaminhados para os e-mails dos colaboradores, relatando
nesse segmento será a importância do workshop na educação.
impactante na vida
acadêmica do estudante,
público-alvo do evento.
Etapa 3
Credenciamento das Sinalização da equipe do credenciamento, caso realizado em ambiente físico e/
inscrições para o ou nos dias do evento; entrega de materiais e distribuição de crachás; e
workshop. prestação de informações.
Etapa 4
Execução do Workshop Apresentação da equipe de palestrantes; socialização das experiências ocorridas
Pedagógico em em sala de aula, atividades a serem desenvolvidas ao longo do curso e feedback,
Mindfulness no último dia da atividade.
Etapa 5
232
Certificação dos Encaminhamento, para o e-mail dos participantes do curso e para o respectivo
participantes do Workshop campus, para a Auditoria Geral ou Coordenação do curso para o respaldo legal
Pedagógico em perante a legislação.
Mindfulness
Fonte: Autoras (2021)
Como microfundamentos propostos para as sequências que contemplam cada dia de

formação, sugerem-se atividades que contemplem aspectos conceituais, procedimentais e
atitudinais pertinentes ao Mindfulness. No encerramento de cada encontro, é realizado a
prática de meditação de exercício de três tempos.
Considerações finais
O presente estudo discutiu sobre os benefícios do Mindfulness como prática de

autocuidado para a saúde mental, enquanto um recurso que pode ser apropriado e adotado por
estudantes ainda em formação de cursos da área da saúde, com destaque, para os discentes do
curso de enfermagem. A partir de considerações acerca do meio social que vivemos
atualmente, onde se observa o predomínio do imediatismo e da urgência como base das
relações humanas, constatou-se que muitas pessoas vêm perdendo a ligação com seu interior
mais profundo, que é onde habita as suas realizações pessoais, a busca pela felicidade. Esse
fato implica na troca, muitas vezes, do SER pelo TER, que pode ocasionar efeitos na psique,
que depois se transferem para o corpo em forma de doenças.
Nesse sentido, buscou-se sinteticamente refletir sobre os principais conceitos,
classificações e a aplicabilidade do Mindfulness como ferramenta de redução de transtorno,
com o intuito de desenvolver um workshop como forma de contribuir para o desenvolvimento
de práticas de autocuidado.
Concluiu-se que o Mindfulness é uma técnica que a psicologia utiliza para melhorar a
qualidade de vida, pois seus efeitos contribuem para os processos psicológicos no que
consiste ao combate do estresse, ansiedade e depressão, sem, contudo, desmerecer a
necessidade do acompanhamento de uma equipe interprofissional composta por médicos,
nutricionistas etc.
Contatou-se, também, que essa técnica de meditação pode ser utilizada como prática
de terapia. Inclusive, quando associada à TCC, torna-se um potente complemento, pois auxilia
o indivíduo a desenvolver uma atitude positiva, de modo a lidar com problemas do cotidiano.
233
Ressaltamos, que essa associação – TCC e Mindfulness - contribui para o combate ao
negativismo, defende a responsabilidade individual e fornece soluções rápidas, com base em
objetivos, diferentemente de outras terapias que utilizam a fala terapêutica a longo prazo.
Pode-se concluir que a problemática da saúde mental de profissionais da área da
saúde, incrementada pelo momento pandêmico, se apresenta para os enfermeiros como grande
um desafio, pois esses trabalhadores representam um dos grupos que está mais exposto à
COVID 19, devido ao contato mais próximo com as pessoas adoecidas e pelas circunstâncias
laborais que envolvem, inclusive, jornada dupla de trabalho.
Portanto, a proposta de oferta do Workshop Pedagógico no âmbito da formação
superior desses profissionais constitui em uma ferramenta auxiliar para este profissional
desenvolver práticas de autocuidado para a sua saúde mental e adquirir mais autonomia no
alcance do equilíbrio emocional, que impactará positivamente para uma melhoria na
qualidade de vida.
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– EMILY DICKINSON (1872)

O trabalho dos psicoterapeutas é amenizar o sofrimento emocional. Esse

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UMA RELAÇÃO ESPECIAL COM O SOFRIMENTO

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• Passar pelas atividades correndo sem prestar atenção a elas.

A atenção plena (mindfulness), em contrapartida, focaliza nossa atenção

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MINDFULNESS E NÍVEIS DE PRÁTICA

“Que sensações percebo no meu corpo neste momento?”

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No caso de uma sensação de coceira ser sentida em qualquer parte do

Esse nível de percepção precisa e sutil, na qual podemos mesmo detectar

• Não conceituais. O mindfulness é a percepção incorporada, intuitiva, de­

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Essas qualidades ocorrem simultaneamente em cada momento de mind­

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Uma breve história de mindfulness na psicoterapia

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Uma palavra sobre o budismo

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Buda morreu aos 80 anos, provavelmente devido a um alimento contami­

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Prática formal e informal

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1. atenção focada (concentração)

Os dois primeiros tipos têm sido enfatizados na teoria e na prática em psico­

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O seguinte exercício é uma prática de monitoramento aberto que ajuda a

Mindfulness de emoção no corpo

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* Esta meditação de amor-bondade foi adaptada do programa de treinamento da auto­

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Praticar as três habilidades

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Psicoterapia orientada a mindfulness

1. praticá-lo, formal ou informalmente, para cultivar a presença terapêu­

Coletivamente, referimo-nos a essa variedade de abordagens como psico­

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Psicoterapia informada em mindfulness

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Psicoterapia baseada em mindfulness

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O MODELO DE PSICOTERAPIA DE MINDFULNESS

1. uma visão de mundo (mundivisão)

Pode-se sustentar que mindfulness não é de modo algum um modelo de

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• Natureza da realidade. Atividade e mudança são condições fundamen­

A psicologia budista e o contextualizar

1. sofrimento (dhukka, em pali)

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1. A que dor o paciente está resistindo?

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1. Regulação da atenção – estabilidade do estado de alerta apesar de es­

Outros mecanismos com apoio empírico incluem autocompaixão (Höl­

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• Não conceituais. O mindfulness é a percepção incorporada, intuitiva, de

Essas qualidades ocorrem simultaneamente em cada momento de mind

Buda morreu aos 80 anos, provavelmente devido a um alimento contami

Os dois primeiros tipos têm sido enfatizados na teoria e na prática em psico

* Esta meditação de amor-bondade foi adaptada do programa de treinamento da auto

1. praticá-lo, formal ou informalmente, para cultivar a presença terapêu

Coletivamente, referimo-nos a essa variedade de abordagens como psico

• Natureza da realidade. Atividade e mudança são condições fundamen

1. Regulação da atenção – estabilidade do estado de alerta apesar de es

Outros mecanismos com apoio empírico incluem autocompaixão (Höl