PARTE 5

Compreensão de como construir e liderar equipes

Capítulo 33

Resumo

Os grupos são um aspecto onipresente das configurações de atividade física e vêm

em uma variedade de formas, incluindo equipes e grupos de exercícios. Descrita
como o laço social que une os membros do grupo, a coesão recebe muita atenção
porque é importante para o desempenho, divertimento e adesão. A coesão é
evidente tanto na tarefa quanto nos ambientes sociais e é identificada de acordo
com as percepções dos membros do grupo sobre: (a) a proximidade e o vínculo
entre os membros do grupo; e (b) suas próprias atrações para o grupo. Este capítulo
resume pesquisas de grupo relevantes, com foco específico em como os líderes
podem usar esse conhecimento para melhorar a coesão. Abordagens de formação
de equipe são apresentadas como o principal meio de melhorar a coesão dentro dos
cenários de esportes e exercícios. Os leitores sairão deste capítulo com uma
compreensão clara da coesão e de como os princípios de grupo podem ser usados
para melhorar os ambientes de grupo.

Introdução

Faz sentido. Em uma Copa do Mundo que viu as principais estrelas individuais do
esporte serem eliminadas nas quartas de final – adiós, Lionel Messi; cheerio, Wayne
Rooney; adeus, Kaká e Cristiano Ronaldo
– A Espanha teve que transformar tudo em um jogo de equipe. Isso incluía o
objetivo decisivo… Nem mesmo a Rolex produz movimento tão coordenado e
verdadeiro (Wahl, 2010, para. 2–4).
A importância da coesão do grupo não pode ser exagerada. Na citação anterior, a
capacidade da seleção espanhola de futebol de executar seu plano de jogo de
maneira unida e coesa durante a Copa do Mundo de 2010 é apresentada em
contraste com outras equipes que potencialmente não integraram suas estrelas
individuais de maneira tão eficaz. Além disso, a capacidade da Espanha de
combinar com sucesso os esforços de 11 jogadores talentosos forçou outras
equipes a reconsiderar suas estratégias e táticas. O mais notável foi a mudança de
abordagem adotada pela seleção holandesa no jogo final; passando de um jogo
elegante para um jogo agressivo para tentar interromper o flow do time espanhol. O
presente capítulo enfoca o conceito de coesão, resume evidências empíricas sobre
sua importância no esporte, e destaca brevemente as sugestões de construção de
equipes destinadas a aumentar as percepções dos indivíduos sobre a integração de
seu grupo e seus próprios sentimentos de conexão com a equipe.

OBJETIVOS

Depois de ler este capítulo, você deverá ser capaz de:

1 Discutir a importância e prevalência de grupos no esporte e exercício.

2 Descrever a coesão, como ela é medida e seus resultados relacionados.
3 Explicar a importância da coesão para o funcionamento eficiente do grupo.
4 Integrar a coesão noutras estruturas teóricas existentes.
5 Discutir as abordagens de formação de equipe para desenvolver a coesão do
grupo.

PREVALÊNCIA DE GRUPOS EM AMBIENTES DE ESPORTE E EXERCÍCIO

Grupos são entidades vitais dentro de ambientes de atividade física, pois os

ambientes de exercício e esporte oferecem amplas oportunidades para os
indivíduos interagirem com outros participantes (por exemplo, colegas de equipe).
Ao considerar alguns dos esportes mais populares do mundo - como futebol,
críquete e vôlei - os participantes trabalham juntos como equipes e contra outras
equipes. Mesmo em esportes populares que não envolvem uma tarefa coordenada
em grupo - como ginástica, natação e golfe - os indivíduos frequentemente
contribuem para objetivos compartilhados (por exemplo, pontuações da equipe) e/ou
interagem com pessoas importantes, incluindo parceiros de treinamento, treinadores
e fisioterapeutas.
No geral, os grupos são uma parte tão inerente da atividade física cotidiana que os
"ambientes sociais" são incluídos como um fator importante nas recomendações
globais da Organização Mundial da Saúde sobre atividade física e saúde
(Organização Mundial da Saúde, 2010). Nesse relatório, os ambientes sociais são
promovidos para a atividade física, considerando como o jogo, o esporte e a
recreação ocorrem no contexto da família e da comunidade. O relatório também
inclui mensagens de vários países (como Canadá, Austrália, Estados Unidos e
Região do Pacífico) que aconselham os participantes de atividades físicas a incluir
seus amigos e familiares, participar de aulas de exercícios, ou equipes esportivas, e
usar as redes de apoio para mantê-los envolvidos.

No entanto, nem todos os coletivos sociais têm as características necessárias para

serem considerados um grupo, nem todos os grupos são criados "iguais". Várias
características são necessárias para que uma coleção de duas ou mais pessoas
seja considerada um "grupo", incluindo: benefício mútuo, trabalho em uma tarefa
comum, relacionamentos sociais estruturados compartilhados e membros que se
definem como um grupo (Carron & Eys, 2012). Coletivamente, a maioria das
definições de grupo identifica uma característica-chave: a interdependência. A
interdependência nas tarefas, destinos e objetivos é o que conecta os membros do
grupo e geralmente se refere ao grau em que os indivíduos dependem uns dos
outros. Mais especificamente, a interdependência é definida como o grau em que o
desempenho das tarefas em nível individual e em nível de grupo, o alcance dos
objetivos e as experiências gerais estão condicionados às contribuições de todos os
membros do grupo (Johnson & Johnson, 1989).

Existem várias formas de interdependência entre os indivíduos. A interdependência

de tarefas é amplamente responsável pela nossa atual dependência de classificar
os tipos de esporte em categorias de equipe (por exemplo, futebol) e individuais (por
exemplo, corrida). Os esportes de equipe são aqueles em que os atletas treinam
juntos e competem em uma tarefa coletiva em grupo, enquanto os membros das
equipes de esportes individuais não trabalham juntos para alcançar uma tarefa
coletiva em grupo. Assim, geralmente se assume que os processos de grupo terão
maior influência nos esportes de equipe porque a interação é essencial.
No entanto, existem várias maneiras alternativas pelas quais os membros da equipe
podem ser interdependentes além da tarefa. Os membros do grupo também podem
ser interdependentes em relação aos resultados por meio de metas ou
recompensas compartilhadas, o que cria conexões adicionais entre os membros do
grupo. Por exemplo, uma equipe escolar de jogadores de tênis pode competir em
eventos nos quais as pontuações dos membros do grupo são agregadas e títulos
gerais são concedidos às equipes com as pontuações mais altas. Os esportes
individuais também podem diferir no grau em que os membros do grupo são
obrigados a competir uns contra os outros, como em eventos de corrida cross
country. Além disso, os membros do grupo podem ser interdependentes em relação
à distribuição de recursos (como compartilhamento de treinadores, instalações de
treinamento e equipamentos) e em tarefas de treinamento (trabalhar juntos, viajar,
planos de treinamento). Considerando a variedade de formas pelas quais os
membros do grupo podem depender uns dos outros, fica claro que os processos de
grupo podem ter uma influência importante, mesmo quando os membros não
trabalham juntos especificamente em uma tarefa. Como resultado, a prevalência e a
variedade de ambientes interativos no esporte e no exercício exigem o exame da
dinâmica subjacente aos grupos.

Dinâmica de grupo no esporte e exercício

"Dinâmica de grupo" refere-se às "ações, processos e mudanças que ocorrem

dentro de grupos e entre grupos" (Forsyth, 2010, p. 2), e resumos da literatura
existente podem ser encontrados em textos dedicados a esse tema na psicologia
organizacional (por exemplo, Forsyth, 2010) e na atividade física (por exemplo,
Beauchamp & Eys, 2007; Carron & Eys, 2012). Embora não seja o objetivo deste
capítulo abordar cada tópico de dinâmica de grupo em profundidade (outros autores
desta seção do livro fornecem informações excelentes sobre liderança, clima de
grupo e comunicação), vale a pena destacar uma estrutura conceitual útil (Carron &
Eys, 2012) para o estudo de grupos esportivos e de exercícios que destaca sua
complexidade. Essa estrutura conceitual enfatiza a necessidade de primeiro
considerar aspectos relacionados aos atributos físicos/psicológicos dos membros do
grupo, bem como ao ambiente em que o grupo está operando. Com relação ao
primeiro, por exemplo, é importante considerar a quantidade, variabilidade e
compatibilidade de todas as habilidades necessárias que os membros podem
contribuir. No caso do último, às necessidades organizacionais e até mesmo a
localização física (ou seja, jogar em casa ou fora) são considerações do ambiente
do grupo.

Essas contribuições são propostas para influenciar uma série de fatores que levam
a resultados individuais e grupais, incluindo: a estrutura do grupo (liderança,
responsabilidades de papéis, expectativas normativas, hierarquias de status), seus
processos (comunicação, coordenação, cooperação) e o grau de união da equipe
em relação às metas sociais e de tarefa (ou seja, coesão). É importante considerar
todos os fatores relacionados ao envolvimento do grupo no esporte e no exercício.
No entanto, o restante do capítulo se concentrará no conceito de coesão.

COESÃO DO GRUPO

Definição e conceituação de coesão

A coesão de grupo é definida como um "processo dinâmico que se reflete na

tendência de um grupo de ficar unido e permanecer unido na busca de seus
objetivos instrumentais e/ou para a satisfação das necessidades afetivas dos
membros" (Carron, Brawley e Widmeyer, 1998, p. 213). Várias características da
coesão são evidentes dentro dessa definição. Em primeiro lugar, Carron e seus
colegas sugeriram que a coesão é dinâmica; portanto, ela pode mudar ao longo da
vida útil de um grupo e é passível de melhoria por meio de intervenção.

Em segundo lugar, Carron e seus colegas propuseram que o conceito de coesão é

multidimensional. Através de seu trabalho inicial no desenvolvimento de uma
medida de coesão para o esporte, Carron, Widmeyer e Brawley (1985) identificaram
quatro formas distintas pelas quais os atletas podem perceber a coesão, que podem
ser diferenciadas de acordo com dois fatores. Em primeiro lugar, a coesão pode ser
considerada tanto em relação aos aspectos de tarefa quanto aos aspectos sociais
do grupo. Por exemplo, a coesão pode ser percebida durante as performances em
jogos (tarefa) ou entre os membros após os jogos (social). A coesão também é vista
de acordo com a orientação perceptual, pois é considerada tanto através das
percepções individuais de suas próprias atrações para o grupo quanto das
percepções em relação ao grau de integração do grupo como um todo.

Em combinação, as distinções acima fornecem quatro dimensões que são

importantes a serem consideradas ao examinar a coesão de grupo: (a) atrações
individuais para o grupo - tarefa (ou seja, atrações pessoais dos membros para os
aspectos de tarefa do grupo, ATG-T, sigla em inglês) ; (b) atrações individuais para o
grupo - social (ou seja, atrações pessoais dos membros para os aspectos sociais do
grupo, ATG -S, sigla em inglês); (c) integração do grupo - tarefa (ou seja, percepções
individuais de quão unido o grupo está em relação aos objetivos da tarefa, GIT, sigla
em inglês); e (d) integração do grupo - social (ou seja, percepções individuais de
quão unido o grupo está em relação aos objetivos sociais, GIS, sigla em inglês).

Medindo a Coesão

Um número de medidas foram desenvolvidas na tentativa de avaliar percepções de

coesão. Criado em conjunto com o seu modelo conceitual, Carron et al. (1985)
desenvolveram o que é considerado a medida mais amplamente aceita de coesão
em um ambiente esportivo; o Questionário de Ambiente de Grupo (GEQ, na sigla
em inglês).

O GEQ avalia as quatro dimensões de coesão discutidas anteriormente (ou seja,

ATG-T, ATG-S, GI-T e GI-S) através de um inventário de 18 itens, e a validade e
confiabilidade dessa ferramenta têm sido consistentemente demonstradas em
populações para as quais foi projetada (ou seja, equipes esportivas adultas,
recreativas/competitivas e interativas).
Carron, Brawley e Widmeyer (2002) foram claros ao afirmar que uma maior
consideração precisa ser feita ao usar o GEQ como uma ferramenta de avaliação
para outras populações. Como resultado, vários pesquisadores criaram medidas
específicas para suas populações de interesse. Como exemplos, Estabrooks e
Carron (2000) criaram uma medida de coesão de 21 itens (Questionário de
Ambiente de Grupo de Atividade Física) específica para um ambiente de exercício
adulto, e Heuzé e Fontayne (2002) desenvolveram um questionário (Questionnaire
sur l'Ambiance du Groupe; 18 itens) que poderia ser usado com atletas de língua
francesa. Por fim, duas medidas foram criadas para uso com populações mais
jovens (ou seja, jovens e crianças).

No desenvolvimento do Questionário de Ambiente Esportivo Juvenil, Eys,

Loughead, Bray e Carron (2009) forneceram evidências de que atletas adolescentes
(aproximadamente 13-17 anos de idade) não distinguem percepções de nível de
grupo versus nível individual. Como resultado, este questionário avalia apenas a
coesão de tarefa e social. Essa estrutura também foi usada por Martin, Carron, Eys
e Loughead (2012) para o seu Questionário de Coesão Esportiva Infantil proposto
para uso com crianças de aproximadamente 9-12 anos de idade.

Importância da Coesão de Grupo

Conforme mencionado na introdução deste capítulo, a coesão é uma consideração

incrivelmente importante dentro do esporte. Em primeiro lugar, existem fortes
evidências que apoiam a ligação entre coesão e desempenho da equipe. Carron,
Colman, Wheeler e Stevens (2002) conduziram uma meta-análise para resumir a
literatura relacionada à ligação entre coesão e desempenho, e encontraram uma
relação positiva moderada a grande. Essa relação foi encontrada
independentemente do tipo de coesão (ou seja, coesão de tarefa versus coesão
social) ou tipo de esporte (esporte interdependente versus esporte independente).
Além disso, há evidências consistentes de que as percepções de coesão estão
positivamente relacionadas às intenções dos atletas de retornar à sua equipe
esportiva, assim como ao seu retorno real (por exemplo, Spink, Wilson e Odnokon,
2010).
Indo além desses dois resultados principais, há uma infinidade de outros fatores que
parecem estar relacionados às percepções de coesão (consulte Carron e Eys, 2012
para um resumo de estudos de pesquisa específicos). Esses incluem cognições
pessoais, como atribuições de responsabilidade e auto-sabotagem, bem como
estados emocionais dos atletas, incluindo ansiedade competitiva e satisfação. Além
disso, várias variáveis no nível do grupo têm sido positivamente associadas à
coesão em um ambiente esportivo, incluindo as percepções dos atletas sobre seu
papel (por exemplo, clareza de papéis), conformidade com expectativas normativas
do grupo e a eficácia coletiva do grupo. Embora a maioria das pesquisas tenha
adotado uma abordagem transversal/correlacional, pode-se assumir com segurança
que um grupo mais coeso geralmente resultará em percepções individuais e de
grupo mais positivas (embora desvantagens de grupos altamente coesos tenham
sido introduzidas; Hardy, Eys e Carron, 2005).

As descobertas resumidas acima dizem respeito às percepções de coesão dentro

de um ambiente esportivo. No entanto, é imperativo destacar os benefícios da
coesão dentro de um ambiente de exercícios também. Duas revisões meta-
analíticas fornecem sucintamente evidências dos benefícios na facilitação de
processos de grupo positivos no exercício. Primeiro, Carron, Hausenblas e Mack
(1996) encontraram uma associação moderada e positiva entre percepções de
coesão de tarefa e comportamentos de aderência em seis estudos. Segundo, Burke,
Carron, Eys, Ntoumanis e Estabrooks (2006) observaram que intervenções de
atividade física que empregam estratégias de dinâmica de grupo (e, portanto,
facilitam a coesão) foram mais eficazes na obtenção de diversos resultados
positivos (em comparação com grupos de exercício padrão e exercícios orientados
individualmente). Seguindo as descobertas em ambientes de atividade física (ou
seja, esporte e exercício) que demonstram a importância da coesão em relação a
outras variáveis, as próximas duas seções deste capítulo: (a) relacionam o conceito
de coesão a estruturas teóricas explicativas mais abrangentes e; finalmente, (b)
discutem os métodos pelos quais os processos de grupo positivos podem ser
facilitados.

Coesão do ponto de vista da teorias relacionadas

Intervenções (por exemplo, construção de equipe) devem ser desenvolvidas com
base em uma compreensão teórica ou modelagem de como as coisas funcionam.
Essas considerações teóricas podem explicar ainda mais por que e como a coesão
varia e, portanto, têm alta importância prática, pois fornecem estruturas para o
desenvolvimento de ferramentas diagnósticas e de intervenção. Além das estruturas
existentes que destacam as entradas/saídas da coesão (por exemplo, Carron &
Spink, 1993), pode ser útil considerar duas perspectivas de coesão que
proporcionam vínculos com outras teorias, mesmo que essas perspectivas não
sejam totalmente separadas. Uma perspectiva da coesão está relacionada a teorias
que explicam como e por que os indivíduos veem a comunidade com outras
pessoas; por exemplo, atitudes compartilhadas, metas ou qualquer outro tipo de
propriedade compartilhada (por exemplo, similaridade). A teoria relacionada ao
conceito de interdependência estrutural, discutida anteriormente neste capítulo, teria
relevância dessa perspectiva. Além disso, a Teoria da Identidade Social é proposta
como uma abordagem teórica adicional relevante para a comunidade nos
parágrafos subsequentes. Outra perspectiva da coesão aborda não apenas as
propriedades semelhantes dos indivíduos em um grupo, mas também se relaciona a
teorias que explicam como e por que os indivíduos se relacionam entre si. Por fim, a
Teoria do Equilíbrio pode ajudar a entender como a similaridade/uniformidade e as
relações interpessoais funcionam juntas em relação à dinâmica de grupo.

Coesão como "algo em comum". Entidades coesas (por exemplo, um time de

futebol) ocorrem com muita frequência com um certo grau de uniformidade. Em
termos psicológicos, entre outras coisas, a coesão é caracterizada por uma
comunidade explícita ou implícita ou unidade de atributos ou propriedades
psicológicas. Na Teoria da Identidade Social (Tajfel e Turner, 1985), a identidade
social do indivíduo é descrita como parte do autoconceito do indivíduo derivada de
sua pertença a grupos. O mecanismo pelo qual essa identidade social é
desenvolvida - e pelo qual a extensão da similaridade com o grupo é definida - é
conhecido como processo de auto-categorização. A auto-categorização é
principalmente uma comparação entre: (a) atributos prototípicos percebidos e
propriedades de um determinado grupo (ou seja, o protótipo do grupo); e (b) os
atributos e propriedades próprios de uma pessoa. Usando a Teoria da Identidade
Social como pano de fundo, o aprimoramento da coesão contém duas etapas:
caracterização do protótipo de um grupo e a identificação do indivíduo com esse
protótipo em um processo de auto-categorização. A Teoria da Distinção Ótima
(ODT) de Brewer (1991) acrescenta uma consideração interessante e significativa à
teoria da identidade social. Brewer afirmou que duas necessidades humanas, ou
seja, as necessidades de assimilação e individuação, influenciam o comportamento
do indivíduo dentro de um grupo. Enquanto a Teoria da Identidade Social aborda a
ideia de necessidades de assimilação (por exemplo, pertencimento), a ODT
acrescenta a motivação humana de ser e se sentir único dentro de um grupo.
Portanto, de uma perspectiva da ODT, as estratégias para o aprimoramento da
coesão não devem apenas encontrar uma identidade de grupo compartilhada, mas
também tentar satisfazer as necessidades de individuação dos membros do grupo;
um equilíbrio delicado. Coesão como "inter-relações positivas com os outros". Além
das comparações de atributos individuais e das propriedades dos membros do
grupo, a coesão também pode ser considerada pela perspectiva das relações
interpessoais. Mais especificamente, a interação e comunicação entre os membros
do grupo são avaliadas subjetivamente pelos indivíduos envolvidos, o que
posteriormente afeta como cada membro do grupo interpreta os relacionamentos
interpessoais com outros membros. Compreender esses processos tem uma base
em diferentes teorias psicossociais, que abordam principalmente as necessidades
humanas orientadas para as relações. Os seres humanos são sociais e, portanto,
lutam por relações positivas com os outros. Diferentes teóricos definiram
necessidades básicas, ou até mesmo inatas, para explicar a tendência humana de
afiliação, conexão e vínculo ("necessidade de pertencer", Baumeister e Leary, 1995;
"necessidade de relacionamento", Deci e Ryan, 2000). Além disso, a teoria do
apego de Bowlby (para uma visão geral, veja Hazan & Shaver, 1994) pode explicar
como essas necessidades se relacionam com a busca por segurança, amor e
confiança. Essas abordagens teóricas sugerem que os comportamentos, cognições
e respostas afetivas dos membros do grupo estão fortemente conectados à
satisfação de necessidades básicas e psicologicamente centrais. Assim, o
aprimoramento da coesão pode proporcionar aos membros do grupo a expectativa
de satisfazer as necessidades de pertencimento ou relacionamento em futuras
comunicações ou interações em grupo.
Coesão como "o equilíbrio das relações entre membros da equipe e motivação
para a tarefa". Finalmente, um conceito teórico fornece um quadro para a
integração de similaridade e qualidade de relacionamento; a Teoria do Equilíbrio
(Heider, 1958). A abordagem de Heider descreve a dinâmica interpessoal (em um
díade) como um triângulo que inclui as duas pessoas envolvidas em uma interação
(P e O) e qualquer terceiro objeto ou pessoa (X). Se todas as três relações (ou seja,
os lados do triângulo) são congruentes entre si, então a dinâmica interpessoal está
equilibrada. Por exemplo, se um membro da equipe (P) e seu/sua parceiro(a) (O)
buscam o mesmo objetivo em uma tarefa cooperativa (X), o relacionamento entre
eles (P-O) é positivo, assumindo que a tarefa seja definida de forma similar e/ou
ambos os parceiros alocam valores ou competências similares para a tarefa (P-X é
similar a O-X). Qualquer mudança em uma relação tem consequências no equilíbrio
de toda a figura. Assim, se uma pessoa altera sua abordagem para atingir o objetivo
(ou se o relacionamento entre os dois indivíduos muda), então todas as três
relações serão alteradas para compensar. A teoria do equilíbrio explica a forte
interdependência entre os papéis dos membros da equipe e a motivação para a
tarefa (P-X, O-X), por um lado, e o relacionamento afetivo e racional (P-O), por outro
lado. As implicações dessa teoria em relação ao desenvolvimento da coesão são
que tentativas de promover um lado do triângulo (por exemplo, mudanças em
papéis ou competências) podem ter consequências simultâneas para os outros
lados do triângulo (por exemplo, relacionamento interpessoal) e para a dinâmica
geral da equipe.

Em geral, o ponto principal da discussão acima é encorajar uma maior integração

entre coesão e os quadros teóricos existentes dentro da psicologia do
esporte/exercício, bem como na literatura mais ampla da psicologia social. Essa
integração é útil para explicar vínculos importantes que foram demonstrados no
passado (por exemplo, a relação positiva entre coesão e desempenho), além de
destacar estratégias inovadoras para facilitar percepções positivas do grupo. A
próxima seção discutirá abordagens atuais para o desenvolvimento da coesão em
grupos esportivos e de exercícios.

Promovendo a coesão de grupo

Dada a importância destacada da coesão em ambientes esportivos e de exercícios,

isso nos leva a questionar como podemos desenvolver essa construção dinâmica de
grupo. A intervenção psicológica de construção de equipe (TB - Team Building) tem
sido identificada como uma estratégia eficaz para construir coesão (Burke et al.,
2006; Martin, Carron, Burke, 2009). Uma das atrações do TB é o constante acúmulo
de evidências que suportam os benefícios associados ao TB para indivíduos (por
exemplo, melhora na confiança, satisfação individual, adesão ao exercício), além de
grupos (por exemplo, coesão aprimorada, desempenho) em várias populações,
incluindo jovens, adultos jovens e idosos (veja a Tabela 33.1 para um resumo dos
benefícios).

Resumo dos benefícios da construção de equipe: Coesão aprimorada, desempenho

aprimorado, confiança aprimorada, confiança construída, compreensão aprimorada
de si mesmo e dos outros, satisfação individual aumentada, satisfação da equipe
aumentada, frequência aumentada (comparecimento), atrasos reduzidos, menos
desistências.
Contexto e definição de TB. Com suas origens na literatura de desenvolvimento
organizacional (consulte Shuffler, DiazGranados e Salas, 2011 para uma revisão),
uma das definições mais aceitas de TB apresentada por Newman (1984) destaca
que o objetivo central do TB é construir coesão: uma intervenção baseada em grupo
projetada para "promover um maior senso de união e coesão, e permitir que a
equipe funcione de forma mais suave e eficaz" (Newman, 1984, p. 27). O papel-
chave da coesão dentro do TB foi ainda acentuado em duas sínteses recentes de
pesquisas sobre práticas de citação em estudos de TB em ambientes esportivos e
de exercícios (Bruner, Eys, Beauchamp e Côté, 2013; Bruner, Eys, McFadden e Côté,
2009). Estruturas e abordagens de TB. Dentro da literatura de psicologia esportiva e
de exercícios, várias estruturas conceituais e abordagens de TB foram
desenvolvidas e implementadas com base em quatro abordagens principais da
literatura de desenvolvimento organizacional, incluindo a melhoria do
estabelecimento de metas, solução de problemas, relacionamentos interpessoais e
desenvolvimento de papéis (Buller, 1986). Buller também observou que as
abordagens de TB raramente existem em "forma pura", pois muitas vezes envolvem
elementos das outras abordagens. Levando em consideração os comentários de
Buller, as abordagens de TB em ambientes esportivos e de exercícios podem ser
classificadas com base em duas características distintivas. A primeira característica
é o foco da abordagem de TB que orienta a intervenção. Como destacado acima,
alguns estudos de TB em ambientes esportivos e de exercícios focam em uma das
quatro abordagens predominantes de TB (por exemplo, estabelecimento de metas;
Senecal, Loughead e Bloom, 2008), enquanto outros consideram elementos de
várias abordagens em sua intervenção (por exemplo, Newin, Bloom e Loughead,
2008). Uma segunda distinção importante na pesquisa de TB na literatura de
psicologia esportiva e de exercícios é a estratégia de implementação utilizada.
Intervenções de TB nas quais o especialista em intervenção (por exemplo, consultor
de psicologia esportiva) trabalha diretamente com a equipe ou grupo utilizam uma
abordagem direta (por exemplo, Yukelson, 1997), enquanto uma abordagem indireta
refere-se a situações em que o intervencionista de TB não trabalha diretamente com
a equipe ou grupo; em vez disso, ele/ela treina o treinador ou líder de exercícios para
implementar as estratégias de TB com sua respectiva equipe ou grupo de exercícios
(Carron, Spink e Prapavessis, 1997).

Carron e Spink (1993) desenvolveram uma das estruturas conceituais de TB mais

estabelecidas e aplicadas (Bruner et al., 2013). Nessa estrutura, a coesão dentro de
um grupo é vista como um resultado que decorre de três categorias diferentes de
características do grupo, incluindo o ambiente, a estrutura e os processos do grupo.
Dentro de cada uma dessas três categorias, vários fatores de TB foram identificados
como promotores de coesão em um ambiente de exercício e esportes, incluindo: (a)
distinção e união do grupo na categoria de ambiente do grupo; (b) clareza e
aceitação de papéis, liderança, normas do grupo/conformidade com padrões, bem
como posições individuais na categoria de estrutura do grupo; e (c) sacrifícios
individuais, metas e objetivos, cooperação, bem como comunicação e interação na
categoria de processos do grupo (Carron e Spink, 1993). Essa estrutura conceitual
de TB é tipicamente implementada de forma indireta e em quatro estágios. Os três
primeiros estágios ocorrem em um workshop de TB. O Estágio 1 começa com os
treinadores ou líderes de exercícios sendo introduzidos aos benefícios da coesão de
grupo e aos fatores de TB dentro da estrutura conceitual de Carron e Spink (1993)
(por exemplo, distinção) que são propostos para construir coesão. Os Estágios 2 e 3
envolvem os treinadores e líderes de exercícios em sessões de brainstorming e, em
seguida, identificando estratégias práticas que eles poderiam usar com sua equipe
ou clube de exercícios para construir coesão (por exemplo, introduzir um nome para
o clube). O estágio final envolve os treinadores e líderes de exercícios
implementando as estratégias de TB que desenvolveram no workshop para suas
equipes ou grupos de exercícios (consulte a Tabela 33.2 para exemplos de
estratégias para cada um dos fatores de TB). A estrutura conceitual de TB de Carron
e Spink (1993) e a intervenção indireta foram implementadas com sucesso em
ambientes esportivos e de exercícios com várias populações, incluindo jovens,
adultos jovens e idosos (Bruner e Spink, 2010, 2011; Newin et al., 2008; Watson,
Martin Ginis e Spink, 2004).

Além do modelo de TB de Carron e Spink, existem outras abordagens eficazes de

TB que os treinadores e líderes de exercícios devem considerar implementar, como
a Divulgação Pessoal e Compartilhamento Mútuo (PDMS), que promove confiança e
comunicação entre os membros do grupo (Dunn & Holt, 2004), e Estabelecimento
de Metas em Grupo (Senecal et al., 2008).

Recomendações. Antes de realizar qualquer intervenção de TB, é imperativo que os

treinadores e líderes de exercícios: (1) considerem cuidadosamente as
necessidades da equipe ou grupo de exercícios; (2) definam uma lista prioritária de
metas; (3) selecionem a melhor abordagem de TB para construir coesão; e (4)
desenvolvam estratégias para avaliar a intervenção de TB. Além disso, um
problema comum que afeta os estudos de TB é a falta de avaliação das abordagens
de TB (Bruner & Spink, 2010). Sem avaliações adequadas (por exemplo, pesquisas,
entrevistas), os treinadores e profissionais não serão capazes de determinar o que
funcionou (e o que não funcionou) para melhorar futuras intervenções de TB.

Fator de formação de equipe Exemplos

Estrutura de grupo

Clareza e aceitação do papel ● Certifique-se de que todos os membros da

equipe entendam como podem contribuir para
o sucesso da equipe.

● Atribua funções a cada jogador para a

preparação do equipamento.

● Agende reuniões individuais com os

treinadores para discutir as funções dos
jogadores.

Liderança ● Gire/Troque líderes de participantes para

aquecimentos, relaxamentos, reuniões em
grupo, etc.

● Estabeleça capitães de equipe e capitães

assistentes

● Permita que cada membro da equipe sugira

uma atividade ou exercício específico do
esporte para os treinos

● Permita que os atletas votem em um capitão

● Associe atletas mais experientes a

companheiros novatos

Normas/conformidade do grupo aos ● Promova uma ética de trabalho forte como

padrões característica do grupo

● Crie um lema da equipe

● Discuta as expectativas de comportamento

na quadra/campo e na comunidade

● Estabeleça rotinas (pré-jogo/dia do jogo, em

viagens)

● Desenvolva uma constituição ou contrato

● Elogie as pessoas pelo trabalho árduo

 ● Destaque a importância da preparação e
pontualidade

● Estabeleça consequências para aqueles que

não seguem os padrões/regras da equipe
(idealmente no início da temporada)

Posições individuais ● Estabeleça uma formação "base" ou definida

para aquecimento ou relaxamento

● Todos os membros do grupo devem escolher

suas posições e incentivá-los a permanecer
nele ao longo do ano.

Processos de grupo

Sacrifícios individuais ● Em grupos de exercícios, peça aos

regulares/veteranos para ajudarem as pessoas
novas (parceiros de treino)

● Peça aos membros mais velhos do grupo para

escolherem membros mais jovens do grupo
para praticarem juntos durante o aquecimento
(Gire a cada treino)

● Peça à equipe para abrir mão do almoço para

revisar vídeos do jogo ou estratégias

● Participe dos treinos ou jogos da equipe em

vez de trabalhos, concertos ou outras atividades
sociais

● Aceite papéis para o bem da equipe

Metas e objetivos ● Peça a duas ou três pessoas por um "objetivo
da equipe do dia"

● Estabeleça metas de curto e longo prazo para

a equipe e reveja-as frequentemente ao longo
da temporada

● Torne as metas da equipe visíveis (por

exemplo, em papel de gráfico no vestiário/
definição do grupo do whatsapp)

● Estabeleça metas individuais e discuta-as

com o grupo para obter feedback e apoio

● Anuncie uma meta no início de cada treino

(escreva-a no quadro)

● Decida qual(is) meta(s) são mais importantes

para a equipe.

● Escreva as metas em um bastão ou bola para

mantê-las visíveis

● Encontre-se com cada jogador para discutir as

metas no início, meio e fim da temporada

● Estabeleça recompensas para alcançar as

metas da equipe

Cooperação ● Inclua exercícios e atividades cooperativas

nos treinos (por exemplo, veja quantas vezes
podemos completar uma atividade como
equipe)

● Participe de uma atividade desafiadora de

treinamento cruzado para que os membros da
equipe trabalhem juntos (por exemplo, escalada
em parede, cordas altas)

● Permita que o(s) treinador(es) participe(m)

periodicamente dos exercícios.

Comunicação e interação ● Estimule o feedback entre os

colegas/parceiros

● Associe-se a diferentes parceiros para cada

 atividade/exercício

● Crie um grupo no Facebook/Instagram/Outra

rede social

Capítulo 34

Normas, regras e disciplina nos esportes

Resumo
Este capítulo destaca o comportamento encontrado no ambiente da equipe e os
fatores que influenciam esse comportamento. Inicialmente, as normas do grupo são
definidas e recebem um propósito à medida que se relacionam com a cultura
esportiva. Em seguida, é discutida a capacidade de mudar as normas dentro do
grupo, usando exemplos práticos. Este capítulo continua com uma análise da
formação de regras e da distinção entre disciplina e punição. Como líderes de
equipes ou grupos esportivos, como podemos utilizar a disciplina? A discussão
sobre disciplina positiva incorpora diversas soluções práticas para treinadores e
líderes esportivos. Compreender as normas do grupo, a influência das regras e a
abordagem correta para reforçar o comportamento é significativo na criação de um
ambiente esportivo positivo e produtivo para todos.

Introdução

São seis e quinze da noite e o time local de vôlei feminino do clube acaba de
terminar o aquecimento para o treino. Ashley, a melhor bloqueadora central do time
e uma jogadora novata, acaba de chegar. O treinador chama as duas capitãs da
equipe e destaca a chegada tardia. As capitãs concordam que é importante que
todos cheguem na hora, prontos para começar o treino às seis horas. O time
começa um exercício de ataque e o treinador instrui Ashley a se apressar e colocar
suas joelheiras, tornozeleiras e tênis de quadra para poder participar do exercício.
Ashley balança e acerta seus três primeiros ataques na rede.

No final do treino, o treinador faz uma revisão com a equipe. Após a conversa, as
capitãs perguntam a Ashley "o que houve, por que você chegou atrasada?". Ashley
explica que seu pai se atrasou ao chegar em casa do trabalho, então ela não
conseguiu pegar uma carona a tempo para o treino. As capitãs explicam que é
importante chegar no horário para que ela faça um aquecimento adequado e não se
machuque. Elas também informam que chegar no horário é importante para que
todos estejam prontos para começar os exercícios e aproveitar ao máximo as duas
horas que têm juntos para trabalhar como equipe. As capitãs sugerem que Ashley
possa ir de bicicleta, pegar o ônibus ou ligar para alguém da equipe para levá-la ao
treino, para que ela não precise depender de seu pai e seu horário de trabalho.
Ashley concorda que este é um bom plano; ela admite que se sentiu muito
deslocada quando chegou ao treino pela primeira vez.

Objetivos

Depois de ler este capítulo, você deverá ser capaz de:

1. Entender o que são normas e como elas impactam as equipes.

2. Conceituar como as normas são formadas e alteradas.
3. Reconhecer a distinção entre disciplina e punição.
4. Compreender os métodos de criação e aplicação de regras.
5. Perceber que todos os membros da equipe são essenciais na criação de
uma cultura positiva.

DEFININDO NORMAS
Normas são expectativas e crenças às quais os membros de um grupo são
considerados aderir. As normas podem ser sutis, e nem sempre as reconhecemos
até que sejam violadas. Existem muitos exemplos de normas na vida cotidiana. Um
exemplo comum de norma é quando alguém passa por uma porta na sua frente; a
expectativa é que eles o mantenham aberto. Nós não pensamos muito sobre essa
norma até que alguém passe pela porta, não a segure aberta e ela se feche na
nossa cara. Nossa reação costuma ser irritação e incredulidade de que essa norma
foi violada.

Normas diferem das regras (regras serão discutidas com mais detalhes
posteriormente neste capítulo) e normas não oficiais podem complementar as
regras oficiais. Na grande corrida de ciclismo, o Tour de France, por exemplo, os
ciclistas não aproveitam quando outro ciclista é desacelerado por algo fora de seu
controle; em vez disso, eles esperam o ciclista se juntar ao grupo novamente (Fink
& Smith, 2012). As normas podem ser conceituadas como operando dentro de uma
faixa, ou seja, há um intervalo aceitável de comportamentos que se encaixam dentro
da norma. Como tal, as normas são um tanto flexíveis e não são formalmente
estabelecidas pelo grupo. No caso de Ashley, a jogadora novata de vôlei
mencionada na introdução, ela provavelmente não estava ciente da norma de
chegar na hora e aquecer com o time. Essa norma não teria sido declarada como
uma regra formal, e foi apenas quando ela violou a norma que sua falta de
conformidade foi destacada (ilustrando a natureza discreta das normas). Se Ashley
tivesse chegado apenas alguns minutos atrasada e participado de parte do
aquecimento do time, é improvável que sua chegada tardia fosse um problema. Os
membros do time de vôlei aderem às normas de aquecimento do time e chegam no
horário para o treino porque se sentem parte do time e experimentam uma
sensação de satisfação. Eles não aderem necessariamente à norma por medo de
punições. Note que não houve punição para a primeira violação da norma por
Ashley, nem houve recompensas explícitas por sua conformidade anterior à norma.
No entanto, consequências pela violação da norma provavelmente ocorreriam se as
violações continuassem ou se desviassem do intervalo aceitável de comportamento.

Finalidade das normas

Normas servem para três propósitos (Weinberg & Gould, 2003):

1 Indicar um nível de desempenho ao qual os membros do grupo devem aspirar:

Por exemplo, o jogador da NHL Jordan Staal, jogando pelo Pittsburgh Penguins e
liderando a NHL em gols na pós-temporada, descreveu a expectativa da equipe
como "É a nossa mentalidade de jogar um jogo de cada vez, apenas cinco minutos
de cada vez e continuar lutando" (Kasan, 2012).

2 Estabelecer um padrão de comportamento esperado dos membros do grupo:

Por exemplo, a partir da vinheta de abertura deste capítulo, aprendemos que as
expectativas da equipe de voleibol do clube são que todos os jogadores cheguem
no horário e completem o aquecimento em equipe.

3 Descrever uma crença do grupo:

Por exemplo, é comum que jogadores da NHL deixem a barba crescer nos playoffs,
pois acreditam que isso trará boa sorte para a equipe. No entanto, as equipes
podem raspar a barba para mudar a sorte da equipe após uma derrota.

Assim, as normas têm a função de fornecer informações aos membros do grupo:

As normas ajudam o indivíduo a obter uma compreensão do grupo; elas fornecem
um padrão contra o qual um novo membro pode validar suas opiniões, atitudes e
comportamento. As normas também garantem que as opiniões, atitudes e
comportamentos individuais não se desviem drasticamente dos outros membros da
equipe (Carron & Eys, 2012, p. 209).

Na vinheta de abertura, os capitães chamaram a atenção da jogadora novata para o

fato de que seu comportamento de chegar atrasada aos treinos estava se desviando
da norma da equipe de ser pontual e fazer o aquecimento em conjunto.

As normas também fornecem parâmetros para a integração - os membros do grupo

começam a se conformar às normas do grupo (Carron & Eys, 2012). Aqueles que se
conformam são incluídos no grupo e se sentem pertencentes; aqueles que resistem
à conformidade se sentem excluídos e podem ser removidos do grupo (por
exemplo, cortados da equipe) (Carron & Eys, 2012). Por exemplo, é provável que,
se Ashley continuar resistindo à conformidade com a norma de chegar aos treinos
no horário, o treinador reduzirá seu tempo de jogo, seus companheiros de equipe
ficarão frustrados e ela pode não ser convidada de volta para a equipe na próxima
temporada.

TIPOS DE NORMAS

Existem quatro tipos de normas de grupo: prescritas, proibidas, permissivas e

preferenciais (Mott, 1965). Normas prescritas refletem o padrão de comportamento
considerado adequado pelo grupo (Mott, 1965). Membros da equipe chegarem
pontualmente para o início dos treinos e realizarem o aquecimento juntos são
exemplos de normas prescritas. Normas proibidas refletem o padrão de
comportamento considerado inadequado pelo grupo (Mott, 1965). Chegar 15
minutos após o início dos treinos e não fazer o aquecimento são comportamentos
que vão contra a pontualidade e o trabalho em equipe.

Normas permissivas refletem comportamentos permitidos, mas não

esperados (Mott, 1965). Em uma corrida de 100 metros, por exemplo, a regra é que
qualquer corredor que cometer duas partidas falsas seja desqualificado. O
responsável pela largada pode escolher reiniciar a corrida ou alegar um mau
funcionamento do tiro de largada se os corredores forem todos atletas jovens em
comparação com atletas universitários.

Normas de preferência refletem o padrão de comportamento preferido, mas

não esperado (Mott, 1965). Um jogo recreativo de vôlei de praia ilustra normas de
preferência quando os jogadores admitem que tocaram a bola com a ponta dos
dedos e ela acaba saindo pela linha de quadra, o que seria ponto deles se não
tivessem tocado.
FORMAÇÃO DE NORMAS

Normas surgem como resultado das interações entre os membros do grupo e do

reforço de comportamentos aceitáveis. Observe os adolescentes em um shopping
como um exemplo clássico de indivíduos influenciados pelas normas do grupo. É
interagindo com seus pares que eles aprendem quais estilos de jeans estão na
moda e quais estão fora de moda. Usar jeans fora de moda pode resultar em
zombarias ou não ser convidado para uma festa. Usar jeans na moda é reforçado
por elogios e/ou por outras pessoas copiando o estilo. Os mesmos padrões de
interação e reforço são observados no surgimento de normas para equipes
esportivas. Esses padrões de comportamento, ou normas, ajudam o grupo a
funcionar de maneira eficiente. O resultado dessas interações e reforços é que a
variedade de comportamentos aceitáveis se estreita e se torna mais específica
(Colman & Carron, 2001).

Prapavessis & Carron (1997) definiram conformidade como o comportamento

individual influenciado pelo comportamento dos outros. O indivíduo se comportará
de maneira diferente do que se comportaria se o grupo não estivesse exercendo
pressão. Um exemplo de conformidade foi destacado durante os tumultos em
Vancouver após a derrota do Vancouver Canucks no último jogo dos playoffs da
Stanley Cup National Hockey League em 2011. Centenas de pessoas relataram agir
de acordo com a multidão e se comportar de maneira não característica. É
improvável que esses fãs de hóquei agindo sozinhos saqueassem lojas ou
incendiassem carros da polícia. No entanto, ser levado pelo momento e encorajado
pela multidão levou a esses comportamentos repugnantes.

Conformidade pode ser de dois tipos: conformidade por obediência e conformidade

por aceitação (Carron & Eys, 2012). A conformidade por obediência ocorre quando
um indivíduo segue o comportamento do grupo, mas na verdade não concorda com
a conduta (Carron & Eys, 2012). Em contraste, a conformidade por aceitação ocorre
quando o indivíduo se comporta da maneira esperada pelo grupo e acredita no que
está fazendo (Carron & Eys, 2012). Durante a temporada de 2012, o New Orleans
Saints da National Football League foi sancionado devido ao uso de um sistema de
recompensa; o sistema pagava aos jogadores por golpes que feriam os oponentes.
Embora alguns jogadores possam ter abraçado esse comportamento (aceitação), é
provável que muitos tenham participado do sistema de recompensa porque foram
instruídos por membros influentes da equipe (obediência), mesmo que não
acreditassem necessariamente nele. Treinadores e outros líderes da equipe
influenciam a conformidade da equipe com as normas. Normas que são aceitas
pelos membros do grupo são mais resistentes à mudança (Carron & Eys, 2012).
Para obter aceitação de normas positivas, os atletas devem ser informados sobre a
razão por trás da norma e os benefícios de conformar-se a ela. Além disso, a
aceitação é promovida quando os atletas têm voz no desenvolvimento da norma e
sentem algum tipo de propriedade em relação a ela.

FATORES QUE INFLUENCIAM A CONFORMIDADE

A conformidade às normas é influenciada por fatores pessoais e situacionais.

Pesquisas têm examinado uma série de fatores pessoais em relação à
conformidade às normas sociais e de desempenho (ou seja, Prapavessis & Carron,
1997). No entanto, o status pessoal e o crédito de idiossincrasia relacionado (ou
seja, a coleção de impressões positivas de um indivíduo que permite que esse
indivíduo se comporte fora das expectativas do grupo sem repercussões negativas)
têm demonstrado as relações mais consistentes com a conformidade às normas
(Hollander, 1958). Indivíduos de status mais elevado são geralmente identificados
como membros da equipe que são líderes ou os atletas mais habilidosos. Esses
indivíduos de alto status são os mais influentes no desenvolvimento das normas da
equipe e na regulação da adesão do grupo às normas (Weinberg & Gould, 2003).
Devido ao seu alto status e conformidade de longo prazo às normas da equipe, eles
recebem um crédito de idiossincrasia (Hollander, 1958). Por serem vistos
favoravelmente pelo grupo, eles têm certa flexibilidade em sua conformidade com a
norma. Em outras palavras, os indivíduos de alto status podem se desviar mais das
normas do grupo do que os membros de baixo status. Podemos ver na cena de
abertura deste capítulo que Ashley tinha uma latitude limitada em sua conformidade
com a norma. Isso é esperado, já que Ashley é uma caloura, uma jogadora do
primeiro ano, na equipe. Qualquer violação de norma nessa fase inicial deve ser
verificada para que não progrida ou influencie os outros. Se um dos capitães da
equipe tivesse chegado atrasado para o treino e perdido o aquecimento da equipe,
é improvável que o outro capitão tivesse feito um problema disso, e o treinador
provavelmente teria dado atenção superficial a isso.
Numerosos fatores situacionais também foram identificados como influenciadores
da conformidade às normas, como o tamanho do grupo e a liderança. A influência
do tamanho do grupo afeta a conformidade de duas maneiras (Bond, 2005). A
primeira maneira é que quanto mais indivíduos se conformarem a uma norma, maior
será a conformidade (Widmeyer, Brawley & Carron, 1990). Da mesma forma,
quando o número de indivíduos que resistem à norma aumenta, há uma resistência
maior. O grupo se torna menos efetivo à medida que o número de resistências à
norma aumenta (Carron, 1980). A conformidade também está relacionada à coesão
do grupo (Widmeyer, Brawley & Carron, 1985). À medida que a coesão aumenta, a
conformidade à norma aumenta, e à medida que a conformidade aumenta, a coesão
também aumenta. Assim, a relação entre coesão e conformidade às normas do
grupo é recíproca (Prapavessis & Carron, 1997).

A clareza da norma da equipe também influencia a conformidade (Bond, 2005).

Quando uma norma da equipe é clara (por exemplo, chegar no horário marcado
para o treino), é fácil para os membros da equipe se conformarem à norma. Quando
há ambiguidade na norma - ela pode ser interpretada de várias maneiras - é mais
desafiador se conformar consistentemente a ela. Um exemplo de uma norma
ambígua é que todos os jogadores devem se esforçar ao máximo durante o
treinamento. Alguns jogadores podem interpretar isso como ter que se esforçar
100%, outros como 80% para economizarem energia para o jogo do dia seguinte, e
outros podem ver como a quantidade de esforço que sentem vontade de gastar
naquele dia.

A liderança é o segundo fator situacional que impacta a conformidade (Shaw, 1981).

A liderança democrática envolve um número de indivíduos na tomada de decisão,
capacitando os indivíduos ao longo do processo. Esse ambiente de capacitação cria
engajamento e, em última análise, gera pressão positiva dos membros do grupo
para que os outros se conformem às normas estabelecidas. Quando o poder é
dispersado, mais membros da equipe podem influenciar seus colegas de equipe a
se conformarem. Levando em consideração tanto os fatores pessoais quanto os
situacionais que influenciam a conformidade às normas do grupo, os treinadores e
os capitães/líderes da equipe devem perceber que têm uma responsabilidade chave
em estabelecer e garantir a conformidade às normas positivas e modificar ou
eliminar normas inadequadas.

NORMAS DE MUDANÇA
Normas inadequadas são estabelecidas às vezes no ambiente da equipe. Isso é
lamentável, já que as normas são resistentes à mudança (Carron & Eys, 2012). Um
exemplo de norma inadequada seria um atleta conversando durante um treino ao
receber instruções de um treinador. Esse comportamento é inadequado, pois o
atleta fica distraído com a instrução dada, pode perder pontos críticos e a conversa
distrai os outros ao redor e o treinador. Normas inadequadas podem ser
gradualmente modificadas por meio de métodos como: (a) comunicação (discutida
com mais detalhes nos próximos parágrafos); (b) ter membros influentes e de alto
status (por exemplo, o capitão da equipe) como exemplos de comportamentos
normativos adequados; (c) estabelecer metas colaborativas para a equipe que
destaquem como as normas adequadas contribuirão para o alcance dos objetivos; e
(d) criar um código de conduta para a equipe (ver Exercício 2 perto do final deste
capítulo).

Conforme descrito por Penrod (1986), comunicadores eficazes possuem alto status
e, como discutido anteriormente no capítulo, indivíduos de alto status têm mais
influência na formação e conformidade das normas do grupo. Comunicadores
eficazes também têm maior probabilidade de usar perguntas retóricas. Perguntas
retóricas ajudam os indivíduos a sentirem que contribuíram de alguma forma para a
decisão e que têm um investimento nas normas do grupo (Penrod, 1986). O que o
comunicador diz, ou a natureza da comunicação, também é importante. Existem
vários fatores relacionados à natureza da comunicação que afetam as normas do
grupo (Penrod, 1986). Assista a uma cena de um filme esportivo de sua escolha,
observe a natureza da comunicação de um treinador ou líder da equipe que está
tentando mudar uma norma do grupo. Por exemplo, no filme "Coach Carter", várias
dessas técnicas são usadas na tentativa de mudar a norma de que os jogadores de
basquete não precisam estudar ou frequentar aulas para obter uma nota de
aprovação.
Outro fator na comunicação é o ouvinte, o indivíduo que recebe a comunicação.
Existem inúmeros fatores que influenciam a receptividade do ouvinte à comunicação
(Turman, 2003). Como sugerido pelo uso de perguntas retóricas, incentivar uma
percepção de escolha é essencial (Penrod, 1986). Assim como com a criança
teimosa que se recusa a comer vegetais, quando perguntamos "Você pode
escolher, quer cenoura ou ervilha?", eles podem ser mais propensos a selecionar
uma opção e sentir que têm controle sobre suas escolhas alimentares

REGRAS DE DESENVOLVIMENTO

O desenvolvimento de regras para uma equipe é um processo contínuo que envolve

avaliação, consulta e reavaliação. Alguns treinadores podem estabelecer as regras
por si mesmos ou envolver os participantes no processo. Envolvendo os atletas na
criação das regras, não apenas cria-se uma oportunidade de empoderamento, mas
também uma aceitação das regras que eles criaram. Criar esse tipo de cultura de
aceitação também auxilia na aplicação das regras, uma vez que os próprios atletas
podem se autorregular (dependendo do nível de maturidade). Ao iniciar a jornada da
criação das regras, é necessário fazer uma avaliação dos valores individuais e
coletivos da equipe. Esses valores refletem questões consideradas importantes
tanto operacionalmente quanto eticamente para a equipe. Uma vez estabelecidos
esses valores, a formalização das regras pode começar. A seguir estão as diretrizes
para a formalização das regras:

● As regras devem ser baseadas no respeito a todas as partes envolvidas;

● Mantenha a lista de regras breve;
● As regras devem ser específicas, isso legitima a sua existência;
● Deve haver uma justificativa sólida para a criação das regras;
● Prescreva, em vez de proibir, na criação das regras;
● Cada regra deve ter uma consequência, com uma ou várias medidas a serem
tomadas se as regras forem violadas;
● As regras e consequências devem ser escritas e fornecidas aos jogadores.
(Martens, 2004)
Outros critérios também devem ser considerados durante o processo de criação das
regras: (1) A regra é necessária? (2) A regra é aplicável? e (3) A regra é justa?
(Jones, Wells, Peters & Johnson, 1993). Se treinadores e jogadores puderem
responder afirmativamente a essas perguntas, a formalização das regras deve ser
considerada uma atividade produtiva da equipe.

Uma vez que as regras estejam em vigor, é essencial que os treinadores ou líderes
organizacionais as apliquem de maneira consistente. Qualquer inconsistência na
aplicação pode minar seriamente a credibilidade do treinador. Como Martens (2004)
afirmou: "aplicar as regras de forma inconsistente é pior do que não ter regras" (p.
154).

Além disso, é importante que os líderes sirvam de exemplo para seus atletas,
seguindo as regras que foram estabelecidas. A aplicação das regras da equipe é um
processo de promoção e manutenção da disciplina dentro do grupo.

DISCIPLINA

Quando se pensa na palavra disciplina, mais frequentemente do que não, ela tem
uma conotação negativa. Imagens de correr em velocidade após se comportar mal
ou ficar de fora de uma parte do jogo porque os indivíduos chegaram atrasados para
o treino estão frequentemente associadas a essa visão negativa. Essa é uma
análise justa da disciplina ou existem outras maneiras de pensar nesse conceito à
luz de liderar equipes? Para responder a essa pergunta, primeiro deve-se fazer uma
distinção entre disciplina e punição. A punição é a imposição de uma penalidade por
uma transgressão ou ofensa, usada para moldar o comportamento subsequente
(por exemplo, correr em velocidade ou não começar um jogo). De fato, a punição é
uma forma negativa de cultivar disposição para uma conduta prescrita. Isso é
bastante diferente da definição de disciplina.

A disciplina deve ser vista como um "estado de espírito que produz uma prontidão
para uma conduta disposta, inteligente e apropriada" (Tozer, 1997, p. 233). Essa
visão da disciplina busca uma visão holística do eu e autoconsciência à luz das
normas estabelecidas pelo grupo, organização ou sociedade na qual o indivíduo
reside.

Conforme descrito por Jones et al. (1993):

A disciplina pode ser definida como a tentativa de estabelecer limites e modificar
comportamentos. No esporte, esses limites assumem muitas formas - as regras do
jogo, a autoridade dos árbitros e as solicitações e exigências do treinador em
relação ao comportamento de treinamento e desempenho. (p. 18)

A disciplina também é considerada uma parte importante da aprendizagem e da

aquisição da habilidade de ser bem-sucedido como indivíduo ou como equipe.
Como destacou Lynch (2001), "a disciplina é um processo de aprendizagem que
ajuda os atletas a desenvolverem determinação, autodisciplina, caráter e habilidade"
(p. 119). De fato, os líderes devem considerar a capacidade de seus atletas de se
adaptarem, aprenderem e se desenvolverem como membros valiosos da equipe. O
desenvolvimento da disciplina pode ser visto de três maneiras:

Disciplina imposta assemelha-se à abordagem militarista de treinamento utilizada

pelas forças armadas em todo o mundo (Tozer, 1997). A disciplina é imposta aos
recrutas para que entendam os padrões de comportamento prescritos, sejam
responsivos à hierarquia e tenham respostas apropriadas a situações exigentes
caracterizadas por alto estresse. Esse tipo de disciplina envolve uma abordagem
autoritária tanto para o treinamento quanto para a liderança. Uma vez que os
recrutas superaram desafios e obtêm satisfação ao alcançar essas metas, eles
acabam promovendo sua própria autodisciplina (Tozer, 1997).

A autodisciplina envolve a adesão a um conjunto inerente de padrões que regulam o

comportamento (Tozer, 1997). Esse forte controle interno pode exigir deixar de lado
desejos e necessidades pessoais para alcançar metas maiores do grupo ou da
organização. Incorporados à autodisciplina estão elementos de controle mental
próprio e uma consciência do ambiente externo, incluindo as necessidades dos
outros. A evolução da autodisciplina "varia de pessoa para pessoa e seu nível
depende de vários fatores, incluindo as influências nas pessoas durante a vida
inicial" (Tozer, 1997, p. 234).
A disciplina coletiva é a autodisciplina reunida dos membros de uma equipe ou
grupo (Tozer, 1997). Os membros da equipe devem sacrificar interesses pessoais
para que o grupo seja bem-sucedido. Os resultados positivos da disciplina coletiva
variam desde a promoção da estabilidade de desempenho até a capacidade de lidar
com situações estressantes (Tozer, 1997). É imperativo que os líderes da equipe
reconheçam a importância e o poder da disciplina coletiva para a eficácia geral do
grupo. Líderes que deixam de identificar a necessidade de uma cultura forte de
autodisciplina o fazem por sua própria conta e risco.

Seja a disciplina coletiva, imposta ou autodisciplina, dois fatores são essenciais para
a evolução da disciplina nos indivíduos e na equipe. O primeiro fator, autocontrole, é
um elemento essencial para manter uma constituição forte e uma disciplina sólida
(Tozer, 1997). A capacidade de focar os pensamentos para lidar com estresse,
fadiga e situações desconfortáveis é a base para sustentar uma abordagem
disciplinada. Por exemplo, os campos de treinamento de equipe são conhecidos por
promoverem os três elementos mencionados anteriormente: estresse ao tentar fazer
parte da equipe, fadiga de múltiplos treinos diários e a situação desconfortável de
aprender novos sistemas ou jogar em uma nova posição, que podem ser agravados
por mudar para uma nova cidade ou iniciar um novo programa acadêmico. Atletas
que estão preparados para enfrentar esses desafios e têm a capacidade de se
adaptar a obstáculos imprevistos reconhecerão o maior sucesso durante o período
de treinamento.

O segundo fator, senso de dever, destaca uma conexão entre o indivíduo e a

organização, seus membros e seus constituintes (Tozer, 1997). Como Tozer (1997)
explica, "nada seria realizado em qualquer crise por uma pessoa sem senso de
dever. Esse senso é incutido por meio de nossa disciplina, porque por meio dela
aprendemos a fazer o que é certo como uma questão de curso, e sabemos que é
errado não fazer isso" (p. 236). Esse senso de dever também reflete uma atitude de
sacrifício próprio, um meio de conexão com um coletivo e um anseio por pertencer a
um grupo com uma filosofia semelhante. Vários exemplos podem ser encontrados
de membros do grupo que se sacrificam em corpo e mente porque sentem esse
senso de dever em relação à equipe.
Na formação da disciplina, é importante que os líderes baseiem esse senso de
dever em elementos de justiça, consistência e confiança. A conexão entre sacrifício
próprio e senso de dever é inerente aos relacionamentos de confiança
estabelecidos entre líderes e participantes. A incapacidade dos líderes de confiar
nos participantes (e vice-versa) certamente destruirá a disciplina, tanto coletiva
quanto individualmente.

Como os líderes podem impactar o desenvolvimento e a manutenção da disciplina?

Existem várias ações que os líderes de equipe devem incluir em seu repertório de
disciplina. A primeira ação começa com o líder modelando um comportamento
adequado (Lynch, 2001). O modelo de comportamento está relacionado aos
elementos de consistência discutidos anteriormente. Que tipo de mensagem os
atletas recebem se um treinador tem regras sobre pontualidade, mas ele/ela mesmo
chega atrasado para treinos ou reuniões? Outro exemplo pode ser o uso de
linguagem negativa pelo treinador em situações de alta pressão. Se os atletas
devem manter a calma nessas situações, por que o treinador não deveria manter a
compostura? Uma mentalidade de "pratique o que você prega" contribui muito para
fortalecer as mensagens enviadas aos participantes e para legitimar ainda mais
mensagens futuras.

A segunda ação é ritualizar a disciplina por meio de práticas diárias consistentes

(Lynch, 2001). Implementar práticas diárias ou rituais pré-jogo permite que os
atletas ativem o corpo e a mente e produzam participantes muito mais focados.
Esse foco se torna parte da rotina diária do atleta e parte de sua disciplina. Os
rituais também podem ser liderados pelos próprios jogadores. A promoção de
prêmios para os jogadores após o jogo, instituídos pelos próprios jogadores, permite
que os atletas sejam participantes ativos na construção da cultura da equipe e na
motivação do grupo. Os rituais também se estendem além das rotinas diárias para a
estrutura dos treinos semanais ou eventos sazonais que oferecem oportunidades de
fortalecimento da equipe e reconhecimento dos jogadores fora do jogo ou treino.

A terceira ação é que os líderes devem se esforçar para tornar a disciplina divertida
(Lynch, 2001). Esse conceito pode parecer um paradoxo para alguns. Como algo
que pode envolver punição pode ser divertido? Os líderes esportivos devem
reconhecer que os atletas estarão dispostos a trabalhar mais se houver diversão e
prazer no que estão fazendo. Como Lynch (2001) explica, "treinadores que têm
equipes disciplinadas percebem que os atletas estarão mais receptivos ao trabalho
duro se houver alguma diversão envolvida: eles irão além se gostarem do que
fazem" (p. 132). Promover diversão não significa adotar uma atitude de laissez-faire
em relação à liderança. Incorporar diversão em seu programa de treinamento
envolve trabalho criativo, conhecimento e habilidade (Lynch, 2001). O trabalho
criativo requer organizar sessões que incorporem elementos de diversão e um
espírito competitivo positivo. O conhecimento envolve uma compreensão de como
os atletas percebem a diversão e quais são os elementos necessários para criar um
ambiente de diversão em um programa de treinamento.

Finalmente, a habilidade é baseada na capacidade do treinador de capacitar seus

atletas a fornecer feedback sobre o que eles gostam e o que gostariam de ver em
sua equipe, e, em última instância, usar esse feedback para criar um ambiente
positivo para a equipe, onde os atletas crescem, prosperam e desfrutam de sua
participação.

A última ação é reforçar a disciplina quando ocorrem resultados positivos (Lynch,

2001). Em muitos casos, um treinador só interromperá uma sessão quando uma
técnica estiver incorreta ou se algo der errado. Embora a correção de erros seja
importante, o reconhecimento de comportamentos positivos também é igualmente
importante. Reconhecer comportamentos positivos, deixando seus atletas cientes
de que não passaram despercebidos, ou fornecer encorajamento quando eles
concluírem uma tarefa nova e complexa, tem um impacto positivo no reforço da
disciplina. Em última análise, o fomento da disciplina envolve inúmeras decisões e
ajustes, dependendo de cada indivíduo único e de suas necessidades situacionais.

Ao mesmo tempo, existem certos fatores-chave, como respeito, confiança e

comunicação, que são blocos de construção essenciais tanto para a disciplina
coletiva quanto para a auto-disciplina. Como treinador, existem várias afirmações
que devem ser consideradas no desenvolvimento e na manutenção da disciplina:
O treinador cria um ambiente de respeito mútuo, comunicação, aceitação, confiança
e compaixão. Sem isso, os atletas resistirão e se ressentirão da disciplina.
O treinador valoriza a paciência, sendo capaz de usar o elemento do tempo a seu
favor. O timing é essencial para um grande desempenho.
O treinador está focado na disciplina, sendo capaz de criar atletas que apreciam
uma abordagem ordenada para descobrir sua grandeza. (Lynch, 2001, p. 135)
Compreender a natureza complexa e a importância da disciplina é essencial para os
líderes, a fim de proporcionar um ambiente positivo e produtivo para todos.

DISCIPLINA POSITIVA

O termo disciplina positiva foi popularizado na América do Norte pela Dra. Jane
Nelsen (Nelsen, 1981). Esse termo foi derivado do trabalho de Alfred Adler e Rudolf
Dreikurs (Nelson, 2006; Dreikurs & Cassel, 1972; Dreikurs, 1968). Nelsen delineou
três abordagens principais em relação à interação e disciplina. A primeira
abordagem é a rigidez, caracterizada por um controle excessivo. A rigidez envolve
"ordem sem liberdade", onde os indivíduos não têm escolha (Nelsen, 2006, p. 8). A
segunda abordagem é a permissividade, que não impõe limites ao comportamento.
A permissividade gera "liberdade sem ordem", onde os indivíduos podem fazer o
que quiserem (Nelsen, 2006, p. 8). A terceira abordagem, disciplina positiva,
envolve gentileza e firmeza ao mesmo tempo. A disciplina positiva envolve
"liberdade com ordem", destacando o fato de que os indivíduos têm escolhas dentro
de limites que demonstram respeito por todos (Nelsen, 2006, p. 8). Um exemplo de
disciplina positiva é definido por Nelsen (2006):

Juntos, decidiremos as regras para o nosso benefício mútuo. Também decidiremos

juntos soluções que serão úteis para todos os envolvidos quando tivermos
problemas. Quando eu precisar tomar decisões sem a sua contribuição, usarei
firmeza com gentileza, dignidade e respeito. (p. 8)

Com base na discussão anterior sobre disciplina neste capítulo, a disciplina positiva
envolve muitos fatores relacionados à disciplina produtiva, coletiva e auto disciplina.
O conceito de disciplina positiva também tem sido adaptado para a educação física
e ambientes esportivos há muitos anos. Papaioannou (1998) examinou as
diferenças individuais na orientação de metas em relação às razões para ser
disciplinado na aula de educação física. Este estudo utilizou a Teoria da
Autodeterminação (TAD) para justificar elementos como "razões dos alunos para a
disciplina" e "estratégias dos professores para manter a disciplina" (Papaioannou,
1998). Utilizar um amplo quadro teórico como a Teoria da Autodeterminação (TAD)
permite aos pesquisadores definir elementos de motivação intrínseca e extrínseca e
seu impacto no desenvolvimento social (Deci & Ryan, 2002). Essa teoria também
aborda a internalização de regras pelos indivíduos, o que pode levar a
comportamentos responsáveis, que é o objetivo da disciplina positiva. A Teoria da
Autodeterminação é discutida em detalhes no Capítulo 5 deste volume e também é
abordada em relação à Teoria das Metas de Realização no Capítulo 4 e ao clima
motivacional no Capítulo 35.

Papaioannou (1998) revelou que, para os alunos, "a percepção de um ambiente que
enfatiza a melhoria pessoal parece promover a disciplina na lição" (p. 437). Isso está
diretamente relacionado à premissa da disciplina positiva, que enfatiza a "liberdade
com ordem" (Nelsen, 2006). À medida que os alunos têm permissão para tomar
decisões em relação à sua melhoria pessoal, eles se envolvem mais e,
consequentemente, se tornam mais disciplinados em suas atividades. Para os
instrutores, esse conceito é igualmente importante, pois "a percepção de estratégias
de ensino que promovem razões determinadas pelos alunos para se comportarem
bem foi um forte preditor positivo da disciplina relatada pelos alunos" (Papaioannou,
1998, p. 437). Estratégias como envolver os atletas na criação de metas e regras da
equipe e aumentar a crença deles nesses elementos promovem um ambiente de
empoderamento e podem, de fato, incentivar a conformidade com essas metas e
regras de forma mais eficaz do que o próprio grupo (Carron & Eys, 2012). Por outro
lado, Papaioannou (1998) também revelou que uma abordagem autoritária tinha um
impacto negativo, onde "o professor tenta impor as regras e faz [os alunos] se
sentirem envergonhados quando se comportam mal" (p. 437). Se os treinadores
escolhem adotar esse estilo de liderança autoritária por um longo período, podem
observar uma falta de disciplina ocorrer e, na verdade, podem perder o grupo que
estão tentando liderar.
Outra pesquisa intimamente relacionada à disciplina positiva na atividade física é o
trabalho de Hellison (1995) que examina o Ensino da Responsabilidade. Adições
recentes a este livro destacaram vários níveis de consciência ou desenvolvimento.
Esses níveis incluem uma progressão do respeito, para o esforço, para a
autodireção e, finalmente, para o cuidado e a ajuda (Hellison, 2011). Novamente, a
internalização de valores altruístas apropriados, como cuidado e ajuda, reflete a
responsabilidade evidente na disciplina positiva. A disciplina positiva também foi
adaptada para treinar e gerenciar o comportamento dos jogadores (Martens, 2004).
Nessa adaptação, a disciplina positiva também inclui elementos de instrução,
treinamento e correção (Martens, 2004). A instrução envolve o ensino de
habilidades esportivas e habilidades de vida. O treinamento oferece a oportunidade
de praticar essas habilidades utilizando cenários realistas.

Por fim, a correção é facilitada pelo treinador para corrigir erros de habilidade ou
comportamento. Como afirmou Martens (2004), "a disciplina positiva é entender que
disciplina é mais do que apenas corrigir comportamentos; é também ensinar
comportamentos" (p. 143). Essa abordagem é vista como produtiva porque busca
um terreno comum de respeito mútuo entre treinador e atleta; "treinadores que usam
disciplina positiva inspiram empolgação, entusiasmo e motivação positiva" (Martens,
2004, p. 145). De fato, a disciplina positiva é um equilíbrio sutil que estabelece
limites, permitindo que os atletas cresçam e explorem seu ambiente.

APOIOS DE APRENDIZAGEM

1. O que são normas e quais implicações elas têm para os grupos?

Normas de grupo são padrões de comportamento social que refletem os valores e
crenças do grupo. Através das normas, os membros são capazes de avaliar o
comportamento do grupo e comparar a conformidade dos membros, o que pode
levar à inclusão ou exclusão das atividades do grupo.

2. Defina regras e destaque seu propósito no ambiente da equipe.

Regras são uma formalização de regulamentos que orientam a conduta de uma
atividade específica. No ambiente da equipe, as regras prescrevem
comportamentos específicos para garantir a justiça entre os participantes. Em última
análise, as regras fornecem diretrizes para o comportamento e delineiam as
consequências quando são quebradas.

3. Qual é a diferença entre disciplina e punição?

Disciplina inclui um foco da mente para controlar o comportamento. Componentes-
chave da disciplina são uma consciência holística de si mesmo e dos outros, e o
entendimento de que o sacrifício pessoal é importante para o sucesso de todos. A
promoção de um forte senso de disciplina é essencial para a manutenção de um
ambiente de equipe produtiva. A punição, por outro lado, é a imposição de
sofrimento ou perda como retribuição por uma ofensa. É uma forma negativa de
reforço. O uso exclusivo da punição pode funcionar a curto prazo, mas rapidamente
se torna ineficaz e, a longo prazo, é prejudicial para o ambiente da equipe.

4. Como os líderes de equipe podem utilizar a disciplina positiva?

A disciplina positiva é um meio de abordar o comportamento recompensando o
positivo em vez de punir o negativo. O uso da disciplina positiva está ligado à
liderança cooperativa. Os líderes de equipe utilizam firmeza, ao mesmo tempo em
que reconhecem a importância do respeito e da confiança em todas as interações.

Código de Conduta para a Equipe de Voleibol do Clube [EXEMPLO DE CASO]

1. Jogue na prática como faria em um jogo

• Use a técnica adequada
• Faça esforço
 2. Mantenha o foco, esteja no momento
• Esteja pronto para entrar na quadra a qualquer
tempo
• Permaneça no tópico durante o treinamento

3. Seja positivo e solidário

• Torça pelos seus companheiros de equipe

4. Comunicação é fundamental
• Ouça atentamente os companheiros de equipe e treinadores
• Seja respeitoso com os funcionários
• Declare claramente os problemas quando eles surgirem”

Capítulo 35

Criação de climas motivacionais adaptativos no esporte e na educação física

RESUMO

A literatura científica, evidências anedóticas e nossa experiência pessoal destacam

o impacto dos treinadores e professores na qualidade do engajamento em esportes
e ambientes educacionais. Este capítulo se baseia em teorias contemporâneas de
motivação e identifica dimensões-chave do ambiente psicossocial ou clima
motivacional que atua no esporte e na educação física (EF) e que têm significado
para as respostas motivacionais e cognitivas, emocionais e comportamentais dos
atletas e alunos. Os modelos de metas de realização apontam para a importância
de considerar o grau em que o clima é mais envolvente em tarefas e/ou no ego. A
Teoria da Autodeterminação foca na relevância da autonomia e dos aspectos de
apoio social do clima, nos comportamentos controladores dos líderes e no grau em
que o ambiente é marcado por estrutura. São revisados os resultados dos
atletas/alunos de EF associados a tais distinções no clima motivacional. O capítulo
conclui indicando como esse trabalho teórico e empírico sobre o "clima
motivacional" tem levado a intervenções com o objetivo de aprimorar a participação
dos atletas e alunos no esporte e na educação física.
INTRODUÇÃO

Treinadores e professores são importantes quando se trata da motivação de

atletas/alunos e se sua participação é positiva e provavelmente será sustentada ou
resultará em consequências negativas. Considere os seguintes três cenários
hipotéticos que refletem experiências muito diferentes para os jovens atletas e
alunos de EF representados. Que ambientes seus treinadores/professores estão
criando? Por que e como os comportamentos desses treinadores/professores têm
impactos tão diferentes?

Cenário Um: Seán adora participar de futebol e está ansioso para voltar na próxima
temporada. Ele não é o jogador mais talentoso da equipe, mas entende o papel
importante que desempenha. Seu treinador sempre fala sobre dar o melhor esforço
e informa Seán sobre maneiras de continuar melhorando suas habilidades no
futebol. Seguindo o conselho de seu treinador, todos os jogadores da equipe de
Seán ajudam a decidir no que trabalhar nos treinamentos. Mesmo quando perdem o
jogo, fica claro para Seán e seus colegas de equipe que o treinador está ao lado
deles.

Cenário Dois: Desde pequeno, John gosta de brincar de jogos ativos, mas não é o
aluno mais coordenado ou fisicamente forte em sua aula de EF. Seu professor atual
prefere fazer os alunos competirem entre si em diferentes atividades esportivas
durante a EF, e fica claro quem são os "melhores atletas" e quem está com
dificuldades. John se preocupa que os outros sejam melhores do que ele, se sente
pior em relação às suas capacidades físicas e não gosta de EF. Ele perdeu todo o
interesse e não se esforça mais na aula de EF.

Cenário Três: Kate é uma jovem atleta talentosa e está em uma academia de tênis
de elite com bolsa de estudos. Kate sempre jogou tênis porque achava divertido e
queria ser uma tenista profissional um dia. No entanto, o ambiente na academia
está começando a minar sua motivação intrínseca. Seu treinador dá feedback de
maneira muito intimidadora e fala frequentemente sobre todo o dinheiro que ela
ganhará se tiver sucesso no tênis profissional. Quando ela não tem um bom
desempenho, o treinador deixa Kate saber que ela o decepcionou. Kate se sente
muito estressada durante as competições e não sente que as metas estabelecidas
para o desenvolvimento de seu tênis são suas próprias metas. Kate está
considerando desistir do esporte.

OBJETIVOS

Após ler este capítulo, você deve ser capaz de:

1. Definir o conceito de "clima motivacional".

2. Distinguir entre os comportamentos de um treinador/professor que

contribuem para que o clima motivacional seja mais envolvente em tarefas
e/ou no ego.

3. Descrever ambientes esportivos e de educação física que são caracterizados

pela autonomia e apoio social em contraste com comportamentos
controladores.

4. Demonstrar compreensão de como a teoria e a pesquisa sobre o "clima

motivacional" levaram a intervenções no esporte e na educação física.

5. Discutir as implicações desse trabalho para otimizar o comportamento de

treinadores e professores de educação física.

O CLIMA MOTIVACIONAL NO ESPORTE E NA EDUCAÇÃO FÍSICA:

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA, RESULTADOS DE PESQUISA E ESTRATÉGIAS
DE INTERVENÇÃO

Introdução ao conceito de clima motivacional no esporte e na educação física

numa perspetiva AGT e SDT
Nos cenários apresentados acima, são apresentadas respostas diferenciais
cognitivas, emocionais e comportamentais ao engajamento no esporte e na
educação física. Em geral, atletas e estudantes de educação física,
independentemente de seu nível de habilidade, podem trabalhar duro, desfrutar do
que estão fazendo, otimizar seu desenvolvimento de habilidades e lidar com
contratempos. No entanto, aqueles envolvidos em ambientes esportivos e de
educação física também podem ser afetados pela ansiedade, hesitar em fazer
esforços, perder interesse na atividade e desistir psicologicamente, se não
comportamentalmente também. Esse padrão mal adaptativo de resposta pode ser
observado em atletas ou estudantes que não possuem alta competência e
capacidade no domínio físico. Mesmo os talentosos podem acabar tendo
experiências e reações negativas em relação ao esporte ou à educação física.

A questão é: o que faz a diferença em termos do "cenário" que provavelmente

iremos observar? A teoria e a pesquisa relacionada indicam que a variabilidade
nos processos motivacionais desempenha um papel importante na distinção
entre o engajamento positivo (ou seja, participação que é sustentada, contribui para
o bem-estar, promove o crescimento pessoal e o funcionamento ótimo) ou no
envolvimento no esporte ou na educação física que está comprometido. Nossa
compreensão de quais tipos de motivação são mais propensos a levar a respostas
positivas e negativas em atletas e estudantes é informada por duas teorias
contemporâneas de motivação, a saber, a Teoria da Meta de Realização (TMR),
baseada principalmente no trabalho de Nicholls (1989) e Dweck (1986), e a Teoria
da Autodeterminação (TAD), desenvolvida por Deci e Ryan (1985; Ryan e Deci,
2000).
Do ponto de vista da TMR, quando os indivíduos têm propensão para julgar sua
habilidade de maneira auto referente (ou seja, são fortes em sua orientação para a
tarefa) e participam do esporte ou da educação física por razões mais autônomas
(ou seja, por vontade própria, porque gostam e/ou valorizam pessoalmente os
benefícios da atividade), os processos motivacionais manifestados são mais
adaptativos. Motivações mais controladas para o engajamento no esporte ou na
educação física (por exemplo, por recompensas extrínsecas, porque se sente
compelido a se envolver) e a tendência de se preocupar em demonstrar
superioridade e julgar principalmente o nível de habilidade com base em
comparação normativa refletem práticas motivacionais e perspectivas menos
ótimas/disfuncionais. Importante para o foco deste capítulo, tanto na TMR quanto na
TAD, assume-se que o ambiente social (criado por pessoas significativas, como
treinadores e professores) é um contribuinte-chave para determinar se processos
motivacionais mais adaptativos ou mal adaptativos e resultados positivos ou
negativos associados são mais prováveis de ocorrer.

Com base tanto na TMR quanto na TAD, podemos definir o clima motivacional no
esporte e na educação física como o ambiente psicossocial criado por treinadores
ou professores por meio do que eles geralmente dizem ou fazem, capturando como
eles tendem a fornecer feedback, avaliar e organizar questões em
treinamentos/competições ou aulas, respectivamente. O grau de envolvimento dos
atletas/estudantes nas decisões tomadas pelo treinador/professor também contribui
para o clima motivacional. Os aspectos interpessoais do relacionamento entre o
atleta/estudante e seu treinador/professor também compõem o clima motivacional
em operação; por exemplo, o treinador é distante e frio? O estudante sente que o
professor de educação física o respeita e se preocupa com ele? A TMR concentra-
se nos aspectos de envolvimento na tarefa e envolvimento no ego dos ambientes
manifestados no esporte e na educação física. A teoria prevê que um clima
motivacional mais envolvido na tarefa (e/ou menos envolvido no ego) corresponde a
processos motivacionais mais adaptativos e resultados positivos. Um grande
número de pesquisas no esporte e na educação física apoia essas previsões (Duda
e Balaguer, 2007). Quando um clima motivacional é mais envolvido na tarefa, o
treinador ou professor enfatiza a importância de dar o melhor esforço, apoia a
colaboração e mostra que valoriza o aprendizado do atleta/estudante, o crescimento
pessoal, a melhoria das habilidades e o domínio da tarefa. Um treinador/professor
envolvido na tarefa tende a fornecer instruções e encorajamento após erros. Se o
clima motivacional no esporte ou na educação física é mais envolvido no ego, então
é incentivada a rivalidade entre os atletas/estudantes, a ênfase é colocada em ter
que ser "o melhor" e aqueles que são mais talentosos e bem-sucedidos recebem
tratamento preferencial do treinador ou professor. Em um ambiente envolvido no
ego, fica evidente para os atletas/estudantes que os erros devem ser evitados, pois
geralmente são seguidos de uma resposta punitiva. Dentro de um ambiente
esportivo ou de educação física marcado por características de envolvimento no
ego, os atletas e estudantes sabem onde estão na escada da habilidade (ou seja,
são superiores ou não tão bons quanto os outros?). Eles também percebem que,
aos olhos do treinador ou professor, estar no topo dessa escada é o que é mais
valorizado.

Ao olharmos para o clima motivacional sob a perspectiva da TAD, outros aspectos

do ambiente são destacados. Uma primeira característica central do ambiente social
enfatizada como sendo motivacionalmente significativa na TAD é o suporte à
autonomia. Um treinador ou professor que apoia a autonomia oferece escolhas
significativas, solicita opiniões e indica que ele ou ela compreende e valoriza a
perspectiva dos atletas/estudantes. A TAD também leva em consideração o grau em
que o clima motivacional é marcado pelo suporte social. Um treinador ou professor
que oferece suporte social demonstra que se importa e respeita seus atletas ou
estudantes como pessoas, independentemente de seus níveis de habilidade ou
qualidade de desempenho. Por fim, com base na TAD, também precisamos
considerar o grau em que um treinador ou professor é controlador. Em um clima
motivacional altamente controlador, um treinador ou professor tende a intimidar seus
atletas ou estudantes, toma decisões e não pede nem respeita suas opiniões. Um
treinador ou professor controlador transmite a mensagem de que sua aprovação
está condicionada ao desempenho do atleta/estudante e à obediência às
solicitações. O uso de recompensas extrínsecas como "cenouras" é outro
comportamento considerado controlador. De acordo com as previsões da TAD, um
grande número de estudos conduzidos no esporte e na educação física tem apoiado
as relações entre ambientes de apoio à autonomia e/ou suporte social, processos
motivacionais adaptativos e resultados positivos. Além disso, pesquisas anteriores
no esporte e na educação física têm fornecido evidências para as relações
esperadas entre ambientes com baixo apoio à autonomia/mais controladores,
características motivacionais mais mal adaptativas e respostas negativas
acentuadas em atletas e estudantes.

Foi proposta uma estrutura integrativa (Duda, 2013) que reúne essas dimensões
relacionadas à motivação do clima motivacional sob as perspectivas da TMR e da
TAD. Essa abordagem integrativa conceitua o clima motivacional como sendo mais
capacitador quando esse ambiente social é altamente envolvido na tarefa, oferece
apoio à autonomia e suporte social. Um treinador ou professor que exibe
comportamentos consistentes e proeminentes de envolvimento no ego e de controle
cria um clima motivacional que é mais desmotivador para seus atletas.

Nas seções seguintes deste capítulo, resumimos as descobertas de pesquisa que

ilustram os benefícios de um ambiente marcado por características mais
capacitadoras nos contextos do esporte e da educação física. Também revisamos
brevemente a literatura que aponta para os custos aparentes ou implicações
negativas de climas marcados por características mais desmotivadoras. Esse
trabalho será revisado sob a ótica da TMR e da TAD. Dentro dos ambientes
esportivos e de educação física, destacamos os esforços recentes de intervenção
para melhorar o engajamento e o bem-estar dos atletas/estudantes, que foram
fundamentados na TMR, TAD e na abordagem integrativa do clima motivacional.

Correlatos das percepções dos climas motivacionais envolventes na tarefa e

no ego

Estudos anteriores sobre o clima motivacional criado pelo treinador e pelo professor
de educação física, sob a perspectiva da TMR, forneceram resultados consistentes
com as previsões teóricas (Duda e Balaguer, 2007). Esse conjunto de pesquisas
confirma que as percepções de um ambiente envolvente na tarefa estão geralmente
associadas a resultados intrapessoais e interpessoais positivos. Por exemplo, as
percepções dos atletas e estudantes de educação física sobre um clima envolvente
na tarefa têm sido relacionadas a:

● Maior prazer, satisfação e interesse ao participar do esporte e da educação

física;
● Níveis reduzidos de ansiedade e preocupações com o desempenho, e menor
medo do fracasso;
● Maior comprometimento com o treinamento e prática, e dedicação em
aprender novas habilidades;
● Bem-estar aprimorado, incluindo afeto positivo, vitalidade subjetiva e
autoestima;
 ● Relacionamentos interpessoais mais construtivos entre pares;
● A visão de que o propósito do esporte inclui o fomento à boa cidadania,
desenvolvimento de valores pró-sociais como responsabilidade social,
colaboração e cooperação, e incentivo a um estilo de vida fisicamente ativo;
● Funcionamento moral positivo e valores de esportividade, como um maior
respeito pelo jogo, regras e oficiais, e raciocínio moral mais maduro;
● Menor probabilidade de demonstrar comportamentos antissociais durante a
competição;
● Menores sintomas de exaustão emocional;
● Maior coesão dentro da equipe;
● A percepção (por atletas e estudantes de educação física, respectivamente)
de que o treinador e o professor de educação física fornecem feedback
positivo, treinamento e instrução, e apoio social;
● Aumento do desempenho;
● A crença de que o esforço leva ao sucesso no esporte e na educação física;
e
● Maior probabilidade de persistir no esporte e participar ativamente da
educação física.

As descobertas relacionadas às características envolventes no ego do clima

motivacional criado pelo treinador e pelo professor também estão alinhadas aos
princípios da TMR. As percepções dos atletas e estudantes de educação física
sobre um ambiente envolvente no ego têm sido associadas a comportamentos
negativos de conquista e a respostas cognitivas e emocionais indesejáveis,
incluindo:

● Níveis mais altos de ansiedade e preocupações relacionadas ao

desempenho;
● Tendência a evitar a prática e reduzir o esforço em resposta ao fracasso;
● A crença de que se comparar favoravelmente com os outros é um
determinante importante da conquista esportiva;
● Menor qualidade das amizades e maior conflito entre pares;
● Autoestima contingente (ou seja, a tendência de basear a autoestima no
desempenho no esporte ou em outras atividades de conquista semelhantes);
 ● Níveis mais baixos de proximidade percebida com o treinador e percepções
de que o treinador e o professor de educação física fornecem feedback mais
orientado para punição;
● Tendências perfeccionistas maladaptativas e autossabotagem;
● Relatos de mal-estar, incluindo afeto negativo e exaustão emocional e física
(sintomas de exaustão emocional);
● Raciocínio moral menos maduro e comportamento antissocial mais
pronunciado;
● Dificuldades psicológicas durante a competição e uso de estratégias de
enfrentamento de evitação; e
● Maior probabilidade de desistir do esporte (que geralmente é uma atividade
voluntária na qual é possível interromper a participação).

Embora a maioria dos estudos que examinam o clima motivacional criado pelo
treinador e pelo professor tenha adotado um desenho transversal, alguns estudos
utilizam uma metodologia de pesquisa mais complexa. A pesquisa longitudinal é
necessária para determinar se o ambiente psicológico criado pelo treinador está
associado a mudanças nas experiências dos atletas no esporte ao longo do tempo
(por exemplo, do início ao fim da temporada). Um dos primeiros estudos a
determinar os correlatos de um clima motivacional percebido como envolvente na
tarefa e no ego nas respostas emocionais dos atletas ao longo do tempo foi
conduzido por Reinboth e Duda (2006). Em seu estudo com atletas universitários
avaliados no início e no final de uma temporada competitiva, um clima percebido
como envolvente na tarefa foi positivamente relacionado aos sentimentos de
vitalidade dos atletas em ambos os momentos.

Um desenho longitudinal foi adotado recentemente por Ntoumanis e colegas (2012),

que examinaram a relação entre características do clima criado pelo treinador (sob a
perspectiva da TMR) com atitudes morais, exaustão emocional e vitalidade, e
índices de envolvimento em uma amostra de jovens atletas britânicos. Este estudo
envolveu três momentos (meio da temporada, fim da temporada, início da próxima
temporada) ao longo de um período de um ano. Ntoumanis e colegas relataram que
um clima percebido como envolvente na tarefa criado pelo treinador foi preditor
positivo e consistente das atitudes pró-sociais e da vitalidade dos atletas no esporte,
bem como de suas intenções de continuar representando sua equipe atual. As
percepções dos atletas sobre um clima envolvente no ego foram consistentemente
(e negativamente) associadas às suas intenções de continuar jogando em sua
equipe. Por fim, um clima envolvente no ego não foi significativamente associado a
atitudes antissociais (ou seja, trapaças e espírito esportivo) e exaustão emocional
no início da temporada, mas essas relações se tornaram significativas e mais fortes
ao longo do tempo.

Dentro do contexto da educação física, um estudo longitudinal de Papaioannou,

Marsh e Theodorakis (2004), envolvendo mais de 200 aulas de educação física,
revelou que o aumento das características envolventes na tarefa do clima de
educação física estava positivamente relacionado a mudanças no esforço e no
prazer relatados pelos alunos ao longo do tempo. Além disso, quando o ambiente
da aula criado pelo professor de educação física se tornou mais envolvente na
tarefa, os alunos relataram atitudes mais positivas e intenções mais positivas de
participar do esporte e da atividade física.

Correlatos de percepções de autonomia e climas motivacionais de apoio

social e controle

Em apoio à TAD, estudos (para uma revisão recente da literatura, consulte

Ntoumanis, 2012) que examinaram os correlatos do suporte à autonomia
confirmaram que essa faceta do clima motivacional criado pelo treinador/professor
está associada a:

● Maior motivação intrínseca e satisfação no esporte e na educação física;

● Níveis mais altos de vitalidade subjetiva e emoções positivas, e menores
níveis de depressão;
 ● Sintomas reduzidos de exaustão emocional (burnout);
● Percepções de identificação e coesão da equipe;
● Relacionamento de qualidade com o treinador e o professor de educação
física;
● Comportamentos esportivos e pró-sociais;
● Intenções de atividade física no tempo livre e continuidade na participação
esportiva.

Em contraste com os correlatos dos comportamentos percebidos de suporte à

autonomia de treinadores e professores, sabe-se comparativamente menos sobre
as consequências de estilos de liderança controladores para atletas e, em particular,
estudantes de educação física. No contexto da educação física, Nicaise e colegas
(Nicaise, Bois, Fairclough, Amorose e Cogérino, 2007) descobriram que os
estudantes de educação física percebiam a crítica do professor como controladora e
isso tinha um efeito negativo em seu esforço, prazer e desempenho na educação
física.

Uma razão para a falta de estudos sobre as implicações de ambientes controladores

é que os pesquisadores não tinham uma medida válida e confiável desse aspecto
do comportamento do treinador/professor até recentemente. No entanto,
Bartholomew e colegas (2010) abordaram essa limitação no contexto esportivo ao
desenvolver a Escala de Comportamentos do Treinador Controlador (CCBS),
que é composta por quatro subescalas (avaliando o uso controlador de
recompensas, consideração condicional, intimidação e controle pessoal excessivo).
Bartholomew, Ntoumanis, Ryan, Bosch e Thøgersen-Ntoumani (2011)
posteriormente examinaram os correlatos associados às avaliações dos atletas na
CCBS. Em três amostras separadas, o estilo interpessoal controlador dos
treinadores comprometeu o funcionamento psicológico e emocional dos atletas. Por
exemplo, comportamentos percebidos como controladores do treinador estavam
positivamente associados a comportamentos alimentares desordenados e
depressão autorrelatados em atletas do sexo feminino, e correlacionados
negativamente com a vitalidade subjetiva. Entre atletas juniores, percepções de um
clima controlador relacionaram-se a níveis mais baixos da experiência de emoções
positivas e níveis mais altos de emoções negativas.
Em uma grande amostra de jogadores masculinos de futebol espanhol, Balaguer e
colaboradores (Balaguer et al., 2012) utilizaram a CCBS e uma avaliação de suporte
à autonomia para examinar longitudinalmente a relação dessas dimensões
ambientais com a vitalidade e sintomas de exaustão emocional. Quando o clima
motivacional era considerado mais favorável à autonomia ao longo da temporada,
os jogadores aumentavam seus sentimentos de energia e relatavam uma
diminuição na sensação de exaustão emocional. Em contraste, quando os
jogadores percebiam que seus treinadores eram mais controladores ao longo do
tempo, eles experimentavam um maior nível de exaustão emocional no final da
temporada.

Dentro de estudos educacionais baseados na TAD, a atenção tem sido dada aos
correlatos de comportamentos de suporte social do professor. No entanto,
pesquisas limitadas determinaram as implicações dessa dimensão do clima
motivacional criado pelo treinador ou professor de educação física especificamente.
Uma exceção em termos de pesquisas esportivas existentes é o estudo de
Reinboth, Duda e Ntoumanis (2004) com jogadores adolescentes de futebol e
críquete britânicos. Em seu trabalho, a percepção de suporte social fornecido pelo
treinador foi positivamente correlacionada com os sentimentos de vitalidade,
satisfação e interesse dos atletas, e negativamente associada à exaustão física e
emocional relatada (um sintoma de burnout).

Uma questão importante e interessante incorporada às pesquisas baseadas em

TMR e TAD mencionadas acima diz respeito aos mecanismos potenciais pelos
quais ambientes que variam em suas características motivacionais podem afetar os
resultados-alvo. Em outras palavras, por que os climas motivacionais envolventes
na tarefa, favoráveis à autonomia e socialmente favoráveis correspondem a
respostas mais positivas em atletas/estudantes? Quais processos podem explicar
as associações observadas entre comportamentos percebidos como envolventes no
ego e controladores do treinador/professor e indicadores de funcionamento
comprometido do atleta/estudante?
Pesquisas nessa área têm se baseado na TAD para considerar quais podem ser os
mediadores da relação entre o Ambiente Social e os Resultados. Uma ênfase
especial tem sido dada ao papel das "necessidades psicológicas básicas", ou seja,
a necessidade que todas as pessoas têm em todos os contextos de se sentirem
competentes (ou seja, perceberem que podem atender às demandas da atividade),
de terem uma sensação de autonomia (ou seja, que têm volição em sua
participação e se veem como tendo escolha e influência) e de terem relações (ou
seja, que pessoas significativas naquele ambiente cuidam e respeitam delas).
Estudos anteriores demonstraram que ambientes esportivos e de educação física
que são mais favoráveis à autonomia, socialmente favoráveis e/ou envolventes na
tarefa têm maior probabilidade de levar à satisfação dessas necessidades
psicológicas básicas. Quando atletas/estudantes percebem uma sensação de
competência, autonomia e relacionamento, eles têm maior probabilidade de exibir
respostas cognitivas, emocionais e comportamentais positivas. A pesquisa também
indicou que ambientes mais envolventes no ego e controladores estão relacionados
a respostas mal adaptativas por meio de implicações para a satisfação das três
necessidades psicológicas e/ou a visão de que as necessidades psicológicas foram
ativamente impedidas ou frustradas (Balaguer et al., 2012).

Intervenções baseadas em teorias de motivação no contexto da Educação Física

(EF) e do esporte têm mostrado ser eficazes na criação de climas motivacionais
mais adaptativos e na melhoria dos resultados de atletas e estudantes. A utilização
de modelos teóricos, como a Teoria da Meta de Realização (TMR) e a Teoria da
Autodeterminação (TAD), fornece orientações sobre quais aspectos do ambiente
devem ser direcionados e como fazê-lo.

As intervenções baseadas em TMR têm se concentrado em manipular o clima

motivacional criado pelo treinador para aumentar o engajamento dos atletas e
promover metas orientadas para a maestria. Um exemplo é o programa
"Abordagem de Maestria no Treinamento" (AMT), que incentiva os treinadores a
adotarem uma abordagem de maestria, fornecendo diretrizes comportamentais
específicas. Os atletas que jogaram sob a orientação de treinadores treinados nos
princípios do AMT relataram níveis mais altos de um clima voltado para a tarefa,
níveis mais baixos de um clima voltado para o ego e aumento das metas voltadas
para a tarefa. Eles também apresentaram níveis mais baixos de ansiedade em
comparação com os atletas do grupo de controle.

Intervenções baseadas em TMR também têm sido usadas para desenvolver

habilidades importantes para a vida em jovens atletas. Por exemplo, um estudo
implementou uma intervenção voltada para a tarefa dentro de um programa que
buscava capacitar crianças na Tanzânia com habilidades no futebol e no combate
ao HIV/AIDS. Nesse programa, os pares foram treinados como treinadores para
fornecer informações, conhecimentos e habilidades relacionadas ao desempenho
no futebol e à prevenção do HIV/AIDS. Um grupo desses treinadores recebeu
treinamento sobre como criar um clima motivacional voltado para a tarefa, que
aumentaria o engajamento das crianças nas atividades de futebol e educação sobre
o HIV/AIDS. Comparadas às crianças nos grupos de controle, as crianças em
ambas as condições de intervenção relataram habilidades de vida relacionadas ao
HIV/AIDS significativamente maiores ao final do projeto. O estudo também revelou
que as crianças expostas a um clima mais voltado para a tarefa relataram aumentos
maiores na maioria das habilidades de vida em comparação com o grupo de
intervenção normal.

Em contraste, existem poucos estudos que tenham tentado modificar as dimensões

do clima motivacional com base na TAD. No entanto, um estudo de intervenção
conduzido por Pelletier e colegas confirmou os benefícios da motivação dos atletas
quando o clima criado pelo treinador é mais favorável à autonomia. Nesse estudo,
os pesquisadores desenvolveram um workshop para treinadores de natação com o
objetivo de promover sua compreensão de como serem mais favoráveis à
autonomia. Um ano depois, os nadadores que trabalharam com treinadores mais
favoráveis à autonomia apresentaram maior motivação intrínseca em comparação a
um grupo de controle de nadadores. Além disso, os resultados mostraram uma
redução nas taxas de desistência (em comparação com o ano anterior) para os
nadadores do grupo de intervenção (de 36% para 5%), enquanto as taxas de
desistência para o grupo de controle permaneceram em 35%.

Embora tenham sido feitas tentativas de usar a TMR ou a TAD para informar
intervenções no esporte, os estudos de intervenção geralmente têm como alvo
aspectos isolados do clima motivacional criado pelo treinador, como o grau de apoio
à autonomia ou as pistas voltadas para a tarefa. Os benefícios potenciais dessas
intervenções podem ser considerados limitados, uma vez que elas não conseguiram
integrar completamente a TMR e a TAD e treinar os treinadores para criar um clima
mais capacitador, que seja rico em apoio à autonomia, apoio social e incentivo à
tarefa. Tendo isso em mente, parece prudente que os treinadores entendam melhor
as possíveis desvantagens de um ambiente desmotivador, ou seja, um clima
motivacional que seja altamente voltado para o ego e controlador.

A importância de educar os treinadores sobre as vantagens e as estratégias que

contribuem para um clima motivacional capacitador foi recentemente reconhecida
em um grande estudo de intervenção europeu chamado "Projeto PAPA"
(Promovendo a Atividade Física em Adolescentes; www.projectpapa.org). O projeto
PAPA envolve o desenvolvimento, a implementação e a avaliação de um programa
de educação para treinadores (Empowering Coaching TM) no contexto do futebol de
base em cinco países europeus (Inglaterra, França, Grécia, Noruega e Espanha).
Baseado no modelo integrado do clima motivacional, o programa Empowering
Coaching TM tem como objetivo ajudar os treinadores a adotarem uma abordagem
voltada para a tarefa, apoio à autonomia e apoio social (e a reduzir as pistas
voltadas para o ego e comportamentos controladores) em programas esportivos de
base comunitária e de elite para jovens. Com base nas suposições da TMR e da
TAD, espera-se que um clima criado pelo treinador mais capacitado promova a
motivação autônoma e o engajamento de qualidade das crianças no esporte,
sustente sua participação e promova sua saúde psicológica.

Clima de Educação Física e Intervenções

Na maioria desses estudos, o principal foco foi a promoção de metas de domínio,

geralmente por meio de intervenções na estrutura das tarefas e na estrutura de
autoridade, e menos frequentemente por meio da manipulação direta do feedback
dos professores (por exemplo, Viciana, Cervello & Ramirez-Lechuga, 2007).

Por exemplo, em dois estudos separados realizados na Grécia durante um ano

letivo, os professores de Educação Física concentraram-se principalmente na
promoção de atitudes positivas em relação ao exercício e na implementação de
estilos de ensino centrados no aluno, como os estilos inclusivos e recíprocos de
Mosston (1996) (Digelidis, Papaioannou, Laparidis & Christodoulidis, 2003;
Christodoulidis, Papaioannou & Digelidis, 2001). Foram enfatizados programas de
definição de metas pessoais para a promoção do exercício e metas de processo
para o desenvolvimento de habilidades esportivas, enquanto o número de atividades
competitivas foi reduzido. As intervenções tiveram efeitos positivos no clima
envolvente da tarefa, na orientação dos alunos em relação à tarefa e nas atitudes
positivas em relação ao exercício. Ao mesmo tempo, foram particularmente bem-
sucedidas em diminuir o clima envolvendo o ego e reduzir a orientação dos alunos
em relação ao ego. Os efeitos positivos dos estilos de ensino centrados no aluno no
clima envolvente da tarefa também foram observados em outras intervenções, por
exemplo, em um estudo de intervenção de quatro semanas em Educação Física
(Morgan, Sproule & Kingtson, 2005) e em uma intervenção de dez semanas em
uma escola para meninas (Goudas, Biddle, Fox & Underwood, 1995).

A maioria das intervenções foi baseada principalmente na Teoria da Realização de

Metas (AGT), mas a transferência de tomada de decisão do professor para o aluno
é uma importante implicação também da Teoria da Autodeterminação (SDT). Um
exemplo de intervenção de um ano letivo baseada tanto na AGT quanto na SDT foi
o estudo de Jaakkola e Liukkonen (2006). Eles treinaram quatro professores
finlandeses de Educação Física sobre como implementar essas teorias em suas
aulas por meio de reuniões de consulta (entre pesquisadores e alunos de Educação
Física) que ocorriam de duas a quatro vezes por mês. Essa intervenção teve efeitos
positivos na autodeterminação e orientação dos alunos em relação à tarefa. Em
geral, o envolvimento dos professores de Educação Física na criação de um clima
motivacional positivo é considerado importante para a promoção de um clima
envolvente da tarefa na Educação Física.

Além desses estudos na Grécia e na Finlândia, intervenções em Educação Física

foram realizadas em vários outros países, como Reino Unido (por exemplo, Morgan
& Kingston, 2008), Estados Unidos (por exemplo, Solmon, 1996), Espanha (por
exemplo, Cecchini, Gonzalez, Carmona, et al., 2001) e Brasil (Valentini & Rudisill,
2004). Braithwaite, Spray e Warburton (2011) revisaram várias intervenções em
Educação Física que se concentraram simultaneamente em vários componentes do
clima motivacional, como estrutura da tarefa, autoridade, reconhecimento de esforço
ou habilidade, agrupamento de habilidades heterogêneo ou homogêneo, avaliação,
tempo flexível ou inflexível para prática. Os efeitos desses estudos foram
geralmente bem-sucedidos em termos de manipulação do clima motivacional, mas o
tamanho dos efeitos, especialmente em estudos envolvendo vários professores,
geralmente foram pequenos ou moderados.

Milosis e Papaioannou (2007) sugeriram que, se os professores desejam um clima

envolvente da tarefa realmente alto na Educação Física, eles devem tornar a
aprendizagem e o aprimoramento na Educação Física significativos para seus
alunos. Além dos componentes de intervenção mencionados anteriormente, esses
autores incorporaram o desenvolvimento de habilidades para a vida como um
componente importante de um programa de Educação Física com o objetivo de
ajudar os alunos a entenderem que, por meio da Educação Física, eles podem
aprender a se aprimorar em qualquer área da vida. Milosis e Papaioannou (2007)
fornecem vários detalhes sobre seu programa interdisciplinar em Educação Física,
que teve efeitos positivos substanciais no clima motivacional, autoconceito dos
alunos, adoção de metas de realização e satisfação dos alunos, não apenas em
Educação Física, mas também em outras disciplinas acadêmicas.

Conclusão

O conceito de clima motivacional adaptativo tornou-se popular na década de 1990,

mas a maioria das intervenções surgiu na última década. A maioria das
manipulações do clima motivacional no esporte e na Educação Física foi baseada
principalmente na Teoria da Realização de Metas (AGT), enquanto a adoção da
Teoria da Autodeterminação (SDT) foi principalmente usada para a promoção da
autonomia de atletas e alunos de Educação Física e menos para a satisfação de
suas necessidades de relacionamento, que são particularmente importantes na
adolescência. Com poucas exceções, como o estudo PAPA (Duda et al., in press), a
maioria das intervenções existentes incluía um pequeno número de treinadores ou
professores de Educação Física que participaram voluntariamente desses estudos.
Provavelmente, eram indivíduos altamente motivados que desejavam fazer uma
mudança na forma como treinavam e ensinavam para melhorar a motivação de
seus atletas e alunos de Educação Física. No entanto, a realidade é mais complexa
do que isso e inclui treinadores e professores com metas de realização divergentes
e uma variedade de crenças sobre treinamento e pedagogia. É muito mais fácil criar
um clima envolvente da tarefa quando os treinadores são altamente orientados para
a tarefa, mas mais difícil quando treinadores de base estão principalmente
preocupados com a vitória ou derrota de sua equipe no próximo domingo, ou
quando professores de Educação Física resistem a mudanças em seu ensino. Se
quisermos criar climas motivacionais positivos, devemos focar em como aumentar a
orientação para a tarefa dos treinadores e professores de Educação Física e em
como torná-los indivíduos menos controladores.

No entanto, existem outros desafios. O clima em uma equipe ou em uma aula de

Educação Física não é determinado apenas por treinadores ou professores, mas
também significativamente pelos objetivos e comportamentos dos atletas e alunos.
Os atletas e alunos trazem seus próprios sistemas de crenças, objetivos e hábitos
para suas equipes e aulas. Esses objetivos, crenças e hábitos são em grande parte
determinados pelos pais, colegas e outros fatores de socialização. Intervenções
eficazes no esporte juvenil devem se concentrar não apenas no treinamento, mas
também nas práticas parentais e talvez nas interações entre colegas. Alguns até
argumentam que, em áreas subdesenvolvidas, as intervenções devem ser feitas em
nível local, em vizinhanças, etc. Certamente, a questão é se um único treinador
pode causar um impacto tão grande em atletas, pais e colegas sem o apoio de
outros agentes. Obviamente, intervenções envolvendo vários agentes
simultaneamente parecem ter os efeitos mais promissores. Por outro lado, com
base nas evidências existentes, também podemos argumentar que aqueles atletas
ou alunos que tiveram principalmente treinadores e professores envolventes da
tarefa e muito apoiadores tiveram muita sorte, pois adquiriram experiências positivas
por meio de sua participação no esporte, o que impulsionou sua motivação não
apenas no esporte, mas também possivelmente na vida.

Auxílio de aprendizagem
 1. O que é amplamente entendido na literatura pela frase "clima
motivacional"?

O termo "clima motivacional" descreve as características do ambiente social que

possuem relevância motivacional. O clima motivacional criado no esporte e na
Educação Física também tem sido descrito como o ambiente psicossocial que
envolve os jogadores durante o treinamento e a performance, bem como durante
outras interações entre treinador-jogador (ou professor-aluno). Treinadores ou
professores têm um papel fundamental na formação desse clima por meio do que
geralmente dizem ou fazem, como fornecer instruções, feedback, avaliação e outros
aspectos relacionados à organização de questões de treinamento e performance.

2. Quais são as duas características proeminentes do clima motivacional,

de acordo com a teoria da meta de realização (AGT)?

A AGT identifica dois aspectos do ambiente social que possuem relevância

motivacional, e estes são chamados de características envolventes da tarefa e
envolventes do ego do clima. Climas motivacionais envolventes da tarefa são
caracterizados por enfatizar o valor do esforço e da melhoria, assim como a
importância do papel de cada indivíduo. Assim, reconhece-se a importância de fazer
o melhor como um valor supremo. Quando o clima no esporte ou na Educação
Física é mais envolvente do ego, a ênfase tende a ser em "ser o melhor". Em tais
ambientes, a rivalidade entre atletas ou estudantes pode ser incentivada, os mais
habilidosos recebem tratamento preferencial e elogios, enquanto aqueles que têm
menos sucesso são ignorados ou punidos por erros.

3. Quais são as três características do clima motivacional destacadas pela

teoria da autodeterminação (SDT)?

A extensão em que o ambiente promove o apoio à autonomia é uma característica

proeminente do clima motivacional de acordo com a SDT. O ensino ou treinamento
com apoio à autonomia enfatiza a oferta de escolhas significativas, envolvendo os
atletas/alunos na tomada de decisão, fornecendo razões para solicitações e
demonstrando que se compreende a perspectiva dos atletas/alunos. O grau de
apoio social também é reconhecido como contribuinte para o ambiente motivacional.
Ensino/treinamento com suporte social envolve a demonstração de cuidado e
respeito pelos atletas ou alunos, independentemente de seu nível de engajamento
ou desempenho. Aspectos controladores do ambiente também são considerados
dentro do quadro da SDT. Os tipos de comportamento do treinador/professor que
contribuem para um clima motivacional altamente controlador incluem intimidação,
restrição da contribuição e tomada de decisão do atleta/aluno e a aplicação de
contingências ou recompensas para coagir o comportamento.

4. Com base no quadro integrativo proposto por Duda (2013), quais são as
características de um clima motivacional capacitador e de um clima
motivacional incapacitante?

Climas motivacionais mais capacitadores provavelmente serão altos em

características envolventes da tarefa, apoio à autonomia e apoio social. Além disso,
a prevalência de comportamentos controladores e envolventes do ego por parte do
treinador/professor seria mínima ou inexistente.
Climas motivacionais mais incapacitantes provavelmente serão altos em
comportamentos controladores e envolventes do ego por parte do
treinador/professor. Tais ambientes ainda seriam considerados incapacitantes,
mesmo que características capacitadoras também estejam presentes em algum
grau.

Capítulo 36
 Comunicação em equipes esportivas

Resumo: Este capítulo abordará a comunicação em equipes esportivas. A

comunicação é um processo básico e necessário entre indivíduos em qualquer
grupo ou ambiente de equipe. Refere-se à troca de informações entre os indivíduos.
Existem várias maneiras de trocar essas informações (por exemplo, falar, linguagem
corporal) e muitos tipos de informações que podem ser comunicadas (por exemplo,
estratégia, técnica, aceitação interpessoal). Discutiremos os mecanismos e
conceitos da comunicação, com foco particular na comunicação entre treinadores e
atletas, bem como entre os próprios atletas. Concluiremos com estratégias para
otimizar a comunicação dentro das equipes.

Introdução: Mark Messier é um membro do Hall da Fama do Hóquei. Ele é o

segundo maior pontuador na história da National Hockey League e foi o capitão de
seis equipes que conquistaram o campeonato da liga - a Stanley Cup. Ele também é
o único jogador a capitanear duas equipes diferentes para vitórias na Stanley Cup: o
Edmonton Oilers e o New York Rangers. Quando foi negociado para os Rangers,
uma equipe que não havia vencido o campeonato em 51 anos, ele foi
imediatamente considerado responsável por encerrar essa seca. A primeira ação de
Messier nesse papel pode parecer curiosa. Ele insistiu em mudar o vestiário dos
Rangers. Naquela época, o vestiário estava configurado com uma mesa grande no
meio da sala, que era coberta com bebidas esportivas e outros conteúdos de que os
jogadores precisavam antes dos jogos e entre os períodos. Messier exigiu que a
mesa fosse movida para uma das paredes. Jogadores veteranos e membros da
comissão técnica questionaram o motivo. Da maneira como estava, era a mesma
distância para todos os jogadores alcançarem o que precisavam; se fosse movido,
alguns jogadores teriam que atravessar a sala, enquanto outros não precisariam se
mover. Parecia mais justo do jeito que estava. Mas Messier insistiu, e quando
pressionado por um motivo, ele disse que a mesa precisava ser movida porque
bloqueava a linha de visão entre os jogadores, e quando ele e outros jogadores
conversavam entre si, eles precisavam poder ver o rosto um do outro, olhar nos
olhos. A mesa foi movida (Leigh, 1992). A decisão de Messier é um bom exemplo
de comunicação intra-equipe por várias razões. Mostra como um dos grandes
líderes do esporte em equipe considerava a comunicação entre os companheiros de
equipe uma prioridade máxima. E enfatizou um aspecto sutil, mas poderoso da
comunicação - o contato visual. Depois de ler este capítulo, esperamos que você
tenha uma melhor compreensão dos componentes óbvios e sutis da comunicação
intra-equipe.

OBJETIVOS

Após ler este capítulo, você deverá ser capaz de:

1. Reconhecer os elementos-chave da comunicação.

2. Compreender quais fatores influenciam a comunicação em equipes
esportivas.
3. Compreender como otimizar a comunicação entre os companheiros de
equipe.
4. Compreender estratégias para aprimorar a comunicação entre treinadores e
atletas.

CONCEITOS GERAIS DE COMUNICAÇÃO

Em seu sentido mais simples, a comunicação se refere ao envio de mensagens.

Como tal, é um comportamento humano essencial e ubíquo. O envio e recebimento
de informações é necessário para que as pessoas interajam em qualquer contexto.

Dentro do esporte, a comunicação pode ser observada em exemplos como um

treinador explicando a estratégia para sua equipe, ou um capitão gritando para seus
companheiros se apressarem. Também é visto em interações menos óbvias, como
dois jogadores dando um high five um ao outro, ou um atleta famoso expressando
sua opinião em um tweet.

Para entender verdadeiramente a comunicação, precisamos ter uma definição

precisa. Uma boa definição é que a comunicação é o processo dinâmico pelo qual
um remetente transmite uma mensagem por meio de um meio a um receptor. Os
principais elementos dessa definição são:

● Remetente: quem envia a mensagem

● Receptor: para quem a mensagem é enviada
● Mensagem: o conteúdo do processo; o que é dito (ou escrito, ou enviado por
texto...)
● Meio: a maneira pela qual a mensagem é enviada (por exemplo, face a face,
mensagem de texto, telefone, linguagem corporal)

De acordo com essa definição, a comunicação não é um ato simples, é um

processo dinâmico. As pessoas enviam e recebem mensagens constantemente, às
vezes se sobrepondo umas às outras. E o envio e recebimento de informações
geralmente requer mais de um ato, mas sim um processo contínuo.

Tipos de mídia

As formas mais comuns de mídia pelas quais as mensagens são comunicadas

dentro de equipes esportivas são:

● Verbal/face a face
● Telefone ou computador
● Não verbal/linguagem corporal

A comunicação face a face se refere ao envio de mensagens verbalmente estando

fisicamente próximos uns dos outros (ou seja, conversando). Quando pensamos em
comunicação em equipes esportivas, é isso que normalmente imaginamos.
Exemplos incluem um treinador instruindo um jogador, ou um quarterback
chamando uma jogada na reunião de equipe durante um jogo de futebol americano.

O telefone tradicionalmente tem sido usado como meio de comunicação em equipes

esportivas. Desde esportes juvenis, onde os treinadores ligam para os jogadores (ou
seus pais) sobre horários, até esportes de elite, onde os companheiros de equipe
ligam um para o outro para manter contato durante a temporada de descanso, o
telefone é uma forma útil e popular de enviar certas mensagens no esporte.
Recentemente, o uso de mídias digitais, como mensagens de texto e e-mail, tornou-
se mais popular para o envio de mensagens entre treinadores e companheiros de
equipe. Além disso, serviços como YouTube e Skype permitem a transferência de
informações para audiências mais amplas do que apenas a comunicação um-a-um.

A comunicação não verbal tende a ser um meio de comunicação negligenciado,

mas é especialmente relevante para o esporte. A linguagem corporal é o uso do
posicionamento do corpo e gestos para enviar mensagens. Alguns exemplos óbvios
seriam jogadores dando tapinhas nas costas uns dos outros, uma jogadora
revirando os olhos quando um treinador fala com ela, ou um jogador frustrado
mostrando o dedo do meio para os fãs. Outro aspecto dessa forma de comunicação
é a proxêmica, que se refere ao uso do espaço corporal entre remetente e receptor.
Isso em si faz parte da comunicação. Se um treinador diz a um jogador para se
acalmar, ou diz a mesma coisa a um jogador enquanto diminui a distância entre eles
(ou seja, "ficando na cara dele"), a mensagem mudou por causa desse aspecto da
comunicação. Por fim, a paralinguística, ou aspectos do tom de voz, fazem parte
dessa comunicação. Um goleiro gritando com seus defensores sobre uma perda de
bola é uma comunicação diferente do que se as mesmas palavras fossem faladas
calma e tranquilamente.

Como a comunicação é um processo tão dinâmico, é possível que diferentes

elementos resultem em um processo de comunicação diferente, mesmo que todos
os outros elementos permaneçam inalterados. Por exemplo, a mesma mensagem
para receptores diferentes constituiria comunicações diferentes. Um treinador
gritando para um reserva se apressar não é a mesma comunicação que se ela
gritasse a mesma mensagem para sua jogadora principal. A forma em particular é
um elemento influente. As pessoas tendem a assumir que, desde que você diga a
mesma mensagem para a mesma pessoa, não importa qual forma você usa, mas
isso pode se tornar um problema. Não é incomum receber um e-mail e não ter
certeza se o tom do remetente é sério ou brincalhão. Mesmo que os outros
elementos do processo não tenham mudado - mesmo remetente, mesma
mensagem e mesmo receptor - a escolha de um meio diferente (ou seja, e-mail em
vez de face a face) altera o processo e, nesse caso, torna a comunicação menos
eficiente.

Finalmente, não se pode ignorar o contexto em que a comunicação ocorre. O

contexto se refere ao ambiente social no qual os comunicadores (ou seja, o
remetente e o receptor) agem. Por exemplo, os companheiros de equipe
provavelmente se comunicariam de maneira diferente se seus treinadores
estivessem presentes em comparação com quando estão sozinhos; um treinador
pode optar por formular sua mensagem de maneira diferente quando os pais de
seus jogadores estão presentes em comparação com quando a equipe está no
vestiário. Como o esporte é definido por indivíduos e equipes tentando realizar uma
tarefa, a distinção mais óbvia entre os contextos no esporte é entre contextos
relevantes e irrelevantes para a tarefa. Contextos relevantes para a tarefa incluem
jogos e treinos. Contextos irrelevantes para a tarefa incluem situações como
encontros sociais da equipe.

Tipos de conteúdo

No cerne da comunicação está a mensagem. Ter informações que se deseja que

outra pessoa esteja ciente é o motivo pelo qual as pessoas se comunicam. Existem
diversos tipos de conteúdo em mensagens. Como essa informação é valiosa, a
comunicação pode ser vista como a transferência de recursos, e existem diferentes
tipos de recursos que são comunicados. Um treinador instruindo um atleta envolve
um conteúdo diferente do que dois companheiros de equipe dizendo que se
respeitam. No esporte, provavelmente existem dois principais conteúdos de
discussão - informações e proximidade. Informações incluem qualquer
comunicação relacionada à tarefa em questão, como dicas de estratégia ou técnica,
ou discussões motivacionais. Proximidade se refere à discussão de conteúdo
socialmente orientado, como atração interpessoal e respeito, bem como desgosto.

COMUNICAÇÃO ATLETA-ATLETA

Comunicação durante o jogo

A comunicação durante o jogo, a comunicação entre os atletas durante as partidas,

tende a ser mais relevante do que a comunicação fora do jogo. Está mais
relacionada a resultados, como desempenho, e, portanto, tem sido o foco de mais
pesquisas. Tipicamente, a comunicação durante o jogo é orientada para a tarefa. A
quantidade de conversas táticas entre os companheiros de equipe durante as
partidas tende a estar relacionada ao quão bem-sucedida é a equipe (LeCouteur &
Feo, 2011) e o quanto os companheiros de equipe gostam uns dos outros (Williams
& Widmeyer, 1991). A conversa tática se refere a qualquer comunicação usada para
direcionar um companheiro de equipe a executar táticas específicas ou informar um
companheiro de equipe sobre o movimento tático do falante. Os padrões de
conversa geralmente são curtos (uma ou duas palavras) e com pouca repetição.

A característica mais óbvia da comunicação durante os jogos é que ela tende a ser
definida pela ação do jogo. Por exemplo, Hanin (1992) estudou os padrões de
comunicação em jogos de vôlei. Ele descreveu quatro tipos de comunicação -
orientação, estimulação, avaliação e comunicação irrelevante para a tarefa.
Orientação se referia às discussões entre os companheiros de equipe sobre o
planejamento e coordenação do desempenho. Estimulação foi definida como
mensagens com o objetivo de motivar os companheiros de equipe a manter ou
aumentar os níveis de atividade. Discussões de avaliação foram aquelas que
lidavam com avaliações positivas ou negativas do desempenho anterior.
Comunicações irrelevantes para a tarefa eram mensagens que não tinham relação
com o desempenho. Hanin descobriu que as equipes de vôlei tendem a exibir um
padrão relativamente estável de comunicação em seus jogos. Os companheiros de
equipe principalmente demonstravam orientação antes do desempenho,
estimulação durante o desempenho e avaliação após o desempenho. No geral, os
padrões de comunicação das equipes pareciam ser baseados principalmente em
estimulação.

Pesquisas semelhantes foram realizadas com pares de tenistas (Lausic,

Tennenbaum, Eccles, Jeong e Johnston, 2009). Assim como no estudo de Hanin
(1992), os padrões de comunicação foram construídos em torno das rotinas de
desempenho. Essas mensagens são tipicamente comunicadas entre pontos durante
o jogo de tênis e são dominadas por declarações emocionais e de ação. Metade das
mensagens tinha natureza emocional, geralmente mensagens projetadas para
motivar o parceiro, e outro quarto eram mensagens de ação ou instrucionais.
Verificou-se que as equipes vencedoras se comunicavam com mais frequência e de
forma mais consistente do que as equipes perdedoras.

Portanto, durante os jogos, a comunicação (que normalmente é verbal) tende a

seguir um padrão em torno do fluxo de jogo. O conteúdo geralmente é focado na
tarefa, seja informações como dicas sobre técnica ou motivação. E essas são
discutidas rapidamente e discretamente antes e depois da ação do jogo.

Comunicação fora do jogo

Embora a ação do jogo seja obviamente relevante nos esportes, os companheiros
de equipe passam uma quantidade substancial de seu tempo em contextos sociais
também. Atividades como jantares em equipe, tempo de viagem ou mesmo "tempo
livre" antes e depois das competições são contextos nos quais os companheiros de
equipe continuarão se comunicando. As mensagens nessas situações tendem a ser
menos orientadas para a tarefa e mais focadas na proximidade interpessoal e
inclusão social.

Sullivan e Feltz (2003) conduziram uma série de estudos sobre o que os

companheiros de equipe discutiam e descobriram que a maioria do conteúdo das
discussões dos companheiros de equipe se concentrava em dois temas principais.
Um tema era a identidade da equipe, que incluía a aceitação mútua e a distinção
das outras equipes. O outro tema era o gerenciamento de conflitos - se os
companheiros de equipe lidavam com desacordos de maneira construtiva ou
destrutiva. Estudos descobriram que esses padrões de comunicação estão
relacionados à coesão das equipes e ao seu desempenho.

Estratégias para uma comunicação eficaz em equipe

Sullivan (1993) descreveu um guia de comunicação projetado para a comunicação

ótima entre os membros de uma equipe. A comunicação eficaz entre os membros
da equipe é caracterizada por eles se ouvirem mutuamente e construírem sobre as
ideias uns dos outros. Esses processos criam sentimentos de compreensão,
respeito e confiança, que são essenciais para o funcionamento da equipe. Seu
programa foi baseado nos seguintes princípios de comunicação entre os membros
da equipe:

Escuta eficaz: A comunicação é uma interação de duas vias e uma das melhores
maneiras de incentivar a comunicação eficaz é ser um ouvinte eficaz. Ao se
comunicar com os membros da equipe, permita que eles tenham tempo para falar,
bem como tempo para ficarem em silêncio e organizar seus pensamentos. Não
reaja de maneiras que desvalorizem suas opiniões. Faça perguntas para que eles
possam esclarecer seus pensamentos e emoções, e evite perguntas que sejam
julgadoras. E lembre-se da linguagem corporal como ouvinte - o contato visual e
uma postura corporal relaxada são excelentes maneiras para os membros da
equipe demonstrarem uma escuta eficaz durante as interações.

Abertura: Os membros da equipe devem se comunicar em um ambiente aberto e

acolhedor. Para garantir uma comunicação eficaz entre os membros da equipe, uma
norma de abertura do grupo deve ser estabelecida. Cada indivíduo deve se sentir
confortável expressando-se e ouvindo uma variedade de tópicos sociais e
relacionados às tarefas. Essa abertura deve ser respeitosa e inclusiva. Os
indivíduos devem falar por si mesmos - usar termos como "eu", em vez de
"pessoas" ou "homens".

Apoio: Apenas porque os indivíduos se sentem livres para serem abertos em

relação aos seus pensamentos, opiniões e emoções, não significa que essas
expressões serão aceitas. Deve haver uma norma de equipe de respeito aos
pensamentos, sentimentos e experiências dos outros. Os indivíduos devem ser
incentivados a tentar compreender em vez de argumentar, a tentar enxergar o ponto
de vista do interlocutor.

Auto-revelação: Um componente chave para estabelecer uma norma de abertura e

apoio na equipe é promover a auto-revelação. Os indivíduos precisam estar
dispostos e preparados para compartilhar suas próprias emoções e pensamentos.
Eles devem se sentir à vontade para se expressar e com a reação que isso pode
causar nos outros. Isso pode ser um risco, mas é um risco que deve ser aceito
dentro das equipes.

COMUNICAÇÃO TREINADOR-ATLETA

A relação treinador-atleta é fundamental para o sucesso e satisfação atlética. A

comunicação entre o treinador e o atleta desempenha um papel central na forma
como a qualidade da relação é desenvolvida e mantida. De fato, pode-se dizer que
a comunicação é o combustível que impulsionará a relação para o sucesso ou a
tornará estagnada.
Jowett (2007) propôs a conceptualização de 3+1C da qualidade da relação formada
entre treinador e atleta. Isso sugere que a relação tem quatro elementos-chave:
proximidade, compromisso, complementaridade e co-orientação. A proximidade
refere-se ao aspecto emocional da relação treinador-atleta e, portanto, diz respeito
aos sentimentos de ambos os indivíduos. Elementos-chave da proximidade incluem
se o treinador e o atleta gostam, respeitam, confiam e apreciam um ao outro. O
compromisso reflete o elemento cognitivo da relação treinador-atleta e, portanto,
está relacionado aos pensamentos do treinador e do atleta em relação à sua
relação. Especificamente, o compromisso diz respeito à extensão em que o
treinador e o atleta desejam trabalhar juntos agora e no futuro. A
complementaridade refere-se ao elemento comportamental da relação treinador-
atleta. Em particular, as relações complementares são aquelas em que o treinador e
o atleta são responsivos, relaxados e prontos para dar o seu melhor.
O '+1C' da conceptualização 3+1C de Jowett (2007) concentra-se nos sentimentos,
pensamentos e comportamentos inter-relacionados do treinador e do atleta. Em
outras palavras, a maneira como um treinador percebe a relação (perspectiva direta)
e como eles acreditam que o atleta percebe a relação (metaperspectiva) são
considerações importantes. A perspectiva direta, portanto, concentra-se em como
um treinador/atleta se sente, pensa e se comporta em relação à sua relação
esportiva (conforme definida pelos 3Cs). Consiste em proximidade direta (por
exemplo, eu gosto do meu treinador/atleta), compromisso direto (por exemplo, estou
comprometido com meu treinador/atleta) e complementaridade direta (por exemplo,
sou responsivo ao meu treinador/atleta). A metaperspectiva concentra-se em como
um treinador/atleta acredita que seu atleta/treinador se sente, pensa e se comporta
em relação a eles no contexto da relação esportiva (conforme definida pelos 3Cs).
Consiste em metaproximidade (por exemplo, "Meu treinador/atleta gosta de mim"),
meta-compromisso (por exemplo, "Meu treinador/atleta está comprometido comigo")
e meta-complementaridade (por exemplo, "Meu treinador/atleta é responsivo").

A importância da comunicação treinador-atleta

Tem sido sugerido que nenhum aspecto da relação treinador-atleta é mais

importante do que a comunicação (Spink, 1991). Claramente, o papel crítico
desempenhado pela comunicação perpassa toda a conceitualização 3+1C de
Jowett (2007). Atos comunicativos têm o potencial de transmitir e influenciar como o
treinador e o atleta se sentem, pensam e se comportam em relação à parceria. A
comunicação eficaz ajudará a desenvolver uma base sobre a qual o sucesso atlético
pode ser construído. Treinadores especializados frequentemente se distinguem por
sua habilidade de se comunicar de forma eficaz (Bloom, 1996). A comunicação
eficaz pode ajudar a promover relacionamentos associados a uma variedade de
resultados positivos. Ela pode garantir que tanto o treinador quanto o atleta estejam
satisfeitos e atuando no seu melhor enquanto mantêm seu interesse em continuar
envolvidos com o esporte. Intervenções que visaram a comunicação mostraram ter
um impacto positivo em resultados-chave. Por exemplo, Chambers e Vickers (2006)
desenvolveram uma intervenção que visava desenvolver a eficácia da comunicação
dos treinadores de natação com seus atletas por meio do uso de estratégias de
questionamento. Benefícios foram relatados pelos atletas em relação ao aumento
do desempenho, bem como à melhoria da comunicação e interações mais positivas
com o treinador. Além disso, o Treinamento da Eficácia do Treinador (CET)
também se concentra em aprimorar as habilidades de comunicação e desenvolver
um ambiente positivo (Smoll & Smith, 1993). O CET tem sido associado a melhorias
em termos de desfrute, participação e coesão social (Smoll & Smith, 1993).
Talvez a importância da comunicação seja melhor ilustrada quando ela falha. Uma
comunicação deficiente pode levar a conflitos, medo de fracasso e exaustão.
Pesquisas com equipes olímpicas destacaram que a comunicação deficiente entre o
treinador e os atletas foi um fator contribuinte chave para o desempenho abaixo do
esperado (Gould, Guinan, Greenleaf, Medbery & Peterson, 1999).

Fatores que influenciam o processo de comunicação treinador-atleta

Jowett e Poczwardowski (2007) propuseram um modelo integrado que enfatiza a

importância da comunicação, juntamente com uma série de variáveis antecedentes
e resultados associados. Sugere-se que a comunicação "envolve" a qualidade da
relação. Especificamente, a comunicação afeta a relação desenvolvida, e a relação
desenvolvida afeta a comunicação (por exemplo, tipo, frequência, qualidade, etc.). O
modelo integrado de Jowett e Poczwardowski (2007) também propõe que a
comunicação seja afetada por características individuais, características da relação
e características socioculturais.
O processo de comunicação entre um treinador e um atleta será influenciado pelas
características individuais de ambos. Isso inclui uma ampla gama de fatores, como
idade, gênero, experiência, personalidade e origem cultural. Todos esses fatores se
combinam para influenciar as expectativas pessoais de um indivíduo ao abordar
qualquer relação no esporte. Por exemplo, a raça tem sido mostrada como tendo
uma influência significativa. Jowett e Frost (2007) conduziram entrevistas
semiestruturadas com jogadores de futebol profissional negro de elite que tinham
treinadores brancos. Os participantes revelaram que viam a comunicação treinador-
jogador como sendo importante, mas acreditavam que o nível de abertura entre eles
e seus treinadores era inibido devido ao fato de perceberem que havia um risco de
serem incompreendidos.
Além dos fatores intrapessoais, as características de uma determinada relação
também desempenham um papel fundamental. Por exemplo, Lorimer e Jowett
(2009) constataram que treinadoras mulheres eram mais precisas do que
treinadores homens em inferir os sentimentos e pensamentos de seus atletas. Em
relação aos atletas, a maior precisão empática foi relatada para atletas mulheres
trabalhando com treinadores homens, enquanto as pontuações mais baixas foram
associadas a todas as duplas de treinador-atleta femininas. Discrepâncias em idade,
experiência e poder também moldarão a comunicação entre o treinador e o atleta.
As características socioculturais também merecem consideração. Por exemplo,
normas sociais relacionadas à interação treinador-atleta podem variar com base em
fatores como o tipo de esporte, o nível de competição e a cultura e políticas da
organização esportiva mais ampla. Todos esses fatores individuais, relacionais e
socioculturais garantem que a comunicação seja um processo complexo que é
específico para cada parceria. Apesar disso, é possível destacar princípios gerais
que podem ajudar a otimizar a comunicação em todas as relações treinador-atleta.

Estratégias para aprimorar a comunicação

A manutenção do relacionamento pode ser definida como as estratégias utilizadas

por treinadores e atletas para manter seu relacionamento em um estado específico
(Rhind & Jowett, 2010). Uma série de estratégias tem sido destacada com base em
pesquisas com diversos treinadores e atletas, as quais podem ajudar a manter a
qualidade do relacionamento (Rhind & Jowett, 2010, 2011, 2012). Todas essas
estratégias dependem fundamentalmente de uma comunicação efetiva:

Gestão de conflitos: É importante identificar, discutir, resolver e monitorar áreas

potenciais de desacordo. Essas áreas podem estar relacionadas a qualquer aspecto
do relacionamento e incluir fatores intrínsecos (como horários de treinamento, metas
de desempenho, táticas e seleção de equipe) e extrínsecos (como vida pessoal,
mídia e torcedores) ao esporte. É necessário criar e apoiar uma cultura na qual
tanto o treinador quanto o atleta se sintam capazes de expressar quando estão
enfrentando conflitos relevantes ao relacionamento. Relacionamentos efetivos
frequentemente não são aqueles sem conflitos, mas sim aqueles que gerenciam de
forma eficiente as áreas de conflito. Processos claros devem ser estabelecidos para
expressar, discutir e desenvolver soluções para esse conflito, de modo que ele não
se agrave e afete negativamente o relacionamento.
Abertura: Isso diz respeito à capacidade de incentivar linhas abertas de
comunicação. Ao trabalhar com grupos de atletas, pode ser difícil encontrar tempo
para se comunicar individualmente com cada um deles. No entanto, muitas vezes, a
qualidade da interação é mais importante do que a quantidade. Um breve momento
no início ou no final de uma sessão de treinamento pode ajudar o treinador a se
atualizar sobre as circunstâncias do atleta de forma informal. Para apoiar isso, o
treinador pode considerar a adoção de processos mais formais, como reuniões com
cada atleta em momentos-chave antes, durante e no final da temporada. Além
disso, pode ser estabelecido um sistema de "horário de atendimento", no qual um
atleta pode agendar um encontro com o treinador após uma sessão de treinamento.
O simples fato de saber que essa oportunidade está disponível pode ajudar a
desenvolver um clima de abertura no relacionamento.

Motivação: A importância da motivação como conceito no esporte é bem

estabelecida. No entanto, é necessário não apenas motivar o treinador ou atleta,
mas especificamente motivá-los a manter seu relacionamento com o treinador ou
atleta. Essa é uma distinção sutil, porém importante. Uma tarefa útil é refletir: "Por
que estou trabalhando com este treinador/atleta? Por que ele/ela está trabalhando
comigo?" Ao compreender e comunicar esses motivos de forma eficaz, é possível
ajudar a manter o compromisso dentro do relacionamento e, consequentemente,
sua qualidade.

Preventivas: Essas estratégias envolvem discutir expectativas e o que deve

acontecer caso elas não sejam cumpridas. Um bom exemplo disso é o uso de um
contrato de treinamento ou um código de conduta relacional. Isso estabelece o que
se espera do treinador e do atleta, quais são as metas e como alcançá-las. Ambas
as partes podem assinar o acordo, que pode ser exibido no ambiente de
treinamento como um lembrete constante do que é esperado. Esse contrato deve
ser revisitado periodicamente para evitar futuros conflitos. Claramente, o conteúdo
do contrato pode variar de acordo com os contextos específicos. Por exemplo, um
treinador que trabalha em nível recreativo dentro do contexto de esportes juvenis
pode estipular que os atletas devem chegar na hora, estar prontos para participar e
ajudar uns aos outros durante o treinamento. Em contraste, um treinador e um atleta
trabalhando no mais alto nível podem ter aspirações de ganhar uma medalha
olímpica e, portanto, se concentrarem mais nos detalhes dos treinamentos, dieta e
planejamento da temporada. Apesar dessas variações, um contrato de treinamento
pode ajudar a estabelecer o contexto mais amplo no qual a comunicação no
relacionamento ocorre e garantir que ambas as partes estejam trabalhando dentro
dos mesmos parâmetros.

Garantia: Um elemento importante do processo de treinamento é garantir aos

atletas que o treinador acredita neles e está comprometido em trabalhar com eles.
Isso pode ser comunicado fisicamente ao ser positivo durante os treinamentos e
competições. Também pode ser comunicado virtualmente ao estar disponível, caso
seja necessário, por meio de métodos alternativos, como e-mail ou telefone celular.

Apoio: Pode haver momentos específicos durante o relacionamento em que a

comunicação é particularmente crítica. Treinadores e atletas podem passar por
momentos difíceis como resultado de experiências tanto dentro do esporte (como
desempenho insatisfatório, lesões) quanto fora dele (como doença na família,
estresse relacionado ao trabalho). É nessas ocasiões que as habilidades-chave de
ouvir e demonstrar empatia são especialmente importantes.

Redes sociais: Deve-se evitar ver o relacionamento treinador-atleta como existente

em uma bolha. Claramente, ele faz parte de uma rede de diferentes
relacionamentos com outras pessoas significativas, como companheiros de equipe,
outros membros do grupo de treinamento, pais, amigos, familiares e outros
membros da equipe de apoio (como gerentes, cientistas esportivos, agentes).
Canais de comunicação efetivos precisam ser desenvolvidos com essa rede social.
Isso ajuda o treinador e o atleta a se sentirem parte de um cenário mais amplo, o
que, por sua vez, ajuda a aprimorar seu relacionamento. Criar oportunidades para
se comunicar fora do ambiente de treinamento ou competição facilitará esse
processo. Exemplos disso incluem festas antes ou depois da temporada ou
atividades de fortalecimento de equipe.

Principais resultados associados à boa comunicação

Rhind e Jowett (2011) aplicaram o Questionário de Manutenção do Relacionamento
Treinador-Atleta (CARM-Q) em 146 atletas e 105 treinadores. A proximidade foi
fortemente associada ao uso de estratégias de abertura e redes sociais. Assim,
quanto mais um indivíduo relatava ter linhas abertas de comunicação e socializar
regularmente com seu treinador/atleta, maior o nível de proximidade direta e meta
proximidade associado ao relacionamento. O comprometimento foi mais fortemente
associado ao uso de estratégias motivacionais, de garantia e apoio. Em outras
palavras, se um indivíduo trabalhasse para manter razões claras para que ambos os
parceiros permanecessem no relacionamento, demonstrasse ao parceiro que podia
contar com ele e o apoiasse quando necessário, eles tenderiam a perceber níveis
mais altos de comprometimento direto e meta compromentimento dentro do par.
Quanto à complementaridade, esta foi vinculada ao uso de estratégias de
gerenciamento de conflitos e preventivas. Portanto, treinadores e atletas que
discutiam suas expectativas e gerenciavam áreas de desacordo tendiam a relatar
níveis mais altos de complementaridade direta e meta complementariedade dentro
do relacionamento.

Considerações importantes ao se comunicar

Deve-se ter em mente que mensagens são comunicadas o tempo todo de maneiras
verbais e não verbais. Portanto, é necessário considerar os seguintes passos:

● Qual mensagem você deseja comunicar ao treinador ou atleta? Isso requer a

capacidade de ser reflexivo e desenvolver uma autoconsciência das próprias
preferências.

● Como a mensagem pode ser melhor comunicada ao treinador ou atleta? Isso

pode ser por meio de uma reunião formal face a face, uma discussão mais informal
ou por escrito.

● Onde a mensagem deve ser comunicada? Isso pode ser em público, na frente do
grupo de treinamento, em uma reunião privada, durante o treinamento ou no
ambiente competitivo.
● Quem é o receptor? Um atributo-chave de um treinador eficaz é a capacidade de
adaptar suas estratégias comunicativas para melhor se adequar às características e
preferências do receptor. Uma estratégia de comunicação genérica provavelmente
não será eficaz para todos os atletas e, portanto, o treinador precisa conhecer cada
atleta individualmente e adaptar sua abordagem de acordo.

● A mensagem foi recebida? Isso é uma consideração vital. O processo de

comunicação inclui não apenas o envio da mensagem, mas também a recepção da
maneira como foi pretendido. O remetente precisa verificar a interpretação da
mensagem pelo receptor. Isso pode ser feito perguntando ao receptor para repetir a
mensagem em suas próprias palavras. Simplesmente perguntar se a mensagem foi
compreendida pode não destacar qualquer interpretação incorreta.

APOIOS DE APRENDIZAGEM

1 Qual elemento da comunicação foi enfatizado por Mark Messier no início do

capítulo?
Messier acreditava fortemente no contato visual como um meio essencial de
comunicação intra-equipe.

2 Quais são os principais tópicos de conversa entre os membros da equipe?

Informação e proximidade. A informação inclui qualquer comunicação relacionada à
tarefa em questão, como dicas sobre estratégia ou técnica, ou discussões
motivacionais. A proximidade refere-se à discussão de conteúdos socialmente
orientados, como atração interpessoal e respeito, bem como desgosto.

3 Explique como a comunicação entre os membros da equipe está relacionada ao

desempenho no jogo.
Hanin (1992) descobriu que os membros da equipe demonstram orientação (ou
seja, planejamento) antes do desempenho, estimulação (ou seja, motivação)
durante o desempenho e avaliação (ou seja, apreciações) após o desempenho.
4 Explique a diferença entre a perspectiva direta e a metaperspectiva na
comunicação entre treinador e atleta.
A perspectiva direta concentra-se em como um treinador/atleta se sente, pensa e se
comporta em relação ao seu relacionamento esportivo. A metaperspectiva
concentra-se em como um treinador/atleta acredita que seu atleta/treinador se
sente, pensa e se comporta em relação a eles no contexto do relacionamento
esportivo.

5 Explique por que o gerenciamento de conflitos é uma estratégia importante para

melhorar a comunicação entre treinador e atleta.
É importante identificar, discutir, resolver e monitorar áreas potenciais de desacordo,
e é preciso criar e apoiar uma cultura na qual tanto o treinador quanto o atleta se
sintam capazes de revelar quando estão enfrentando uma área de conflito relevante
para o relacionamento.

Capítulo 37
Liderança transformadora

RESUMO

O objetivo deste capítulo é aplicar o conhecimento obtido a partir da pesquisa sobre

a teoria da liderança transformacional para entender melhor os fatores psicológicos
e comportamentos de engajamento em contextos esportivos e de exercício.
Primeiro, consideramos a importância da liderança dentro de configurações
esportivas e de exercício. Em seguida, o modelo de liderança transformacional é
apresentado, e pesquisas em contextos organizacionais são resumidas em relação
às suas implicações para entender o comportamento de liderança e seus efeitos em
diversos contextos esportivos e de exercício. Pesquisas da literatura de psicologia
do esporte e exercício são então revisadas, com foco específico em como os
comportamentos de liderança transformacional utilizados por treinadores e outras
figuras influentes estão associados a diversas cognições adaptativas (por exemplo,
motivação) e comportamentos (por exemplo, desempenho) entre aqueles que estão
sendo liderados. Por fim, a atenção é dada à forma como a liderança
transformacional pode ser desenvolvida por meio de intervenções e como a teoria
pode ser aplicada à prática para promover o desempenho e outros resultados
relevantes.

Introdução

Como os líderes obtêm o melhor de seus liderados?

Muitas vezes, são as pequenas coisas que podem ter efeitos mais profundos e
poderosos. Considere o exemplo de Jake White, treinador da equipe sul-africana na
Copa do Mundo de Rugby de 2007. No dia antes da final, ele entregou cartas
escritas à mão, personalizadas, para cada jogador da equipe (eram 22 jogadores no
elenco para o jogo). Nessa carta, ele revelou o quanto estava orgulhoso de seus
jogadores e o quanto as famílias deles ficariam orgulhosas de suas conquistas.
White explicou a cada jogador o que o tornava especial, como seu papel era
essencial para a equipe e o que se esperava dele. Ele também agradeceu a cada
jogador, nessas contas personalizadas, por suas contribuições para o time (Ackford,
2007).

Conforme se tornará evidente ao ler este capítulo, o exemplo descrito acima

representa um exemplo prototípico de consideração individualizada, que
corresponde a uma das quatro dimensões da liderança transformacional. O que
também deve ficar claro a partir desse relato é que os comportamentos
(individualmente atenciosos) exemplificados por Jake White refletem ações
"simples" que a maioria (se não todos) dos seres humanos podem demonstrar. O
mesmo vale para as outras dimensões da liderança transformacional, a saber:
influência idealizada, motivação inspiradora e estimulação intelectual. Em resumo, a
liderança transformacional envolve processos pelos quais os líderes elevam e
obtêm o melhor de seus liderados. A razão pela qual essa estrutura de liderança é
relevante para o contexto do esporte, exercício e psicologia do desempenho é que
as qualidades exemplificadas pela liderança transformacional não apenas têm sido
consistentemente associadas a uma melhora no funcionamento individual e da
equipe, mas também podem ser promovidas por meio de intervenção.
OBJETIVOS

Após ler este capítulo, você deverá ser capaz de:

1. Definir os termos liderança laissez-faire, liderança transacional e liderança

transformacional.
2. Explicar por que a liderança transformacional é importante em ambientes
esportivos (por exemplo, coaching)
3. Explicar por que a liderança transformacional é importante em ambientes de
exercício e saúde (por exemplo, liderança por professores de educação
física, pais).
4. Explicar como a liderança transformacional pode ser desenvolvida por meio
de intervenção.

A IMPORTÂNCIA DA LIDERANÇA

A liderança é amplamente definida como os processos comportamentais de

influenciar indivíduos e equipes na busca de objetivos ou metas específicas
(Northouse, 2001) e é um tema que tem recebido uma vasta quantidade de atenção
no domínio da psicologia do esporte e exercício nas últimas décadas. Várias
abordagens diferentes para o estudo da liderança no esporte e exercício foram
propostas e testadas empiricamente. Um dos modelos de liderança mais
amplamente utilizados em ambientes esportivos corresponde ao Modelo
Multidimensional de Liderança (MML) de Chelladurai (1990).

O princípio central do MML inclui o reconhecimento de que a conquista de

resultados adaptativos para os atletas (ou seja, satisfação e desempenho dos
atletas) depende de: (a) as características únicas do líder (por exemplo, experiência
como treinador); (b) as características da situação (por exemplo, nível competitivo);
e (c) as características do atleta (por exemplo, idade do atleta). Chelladurai
operacionalizou esse modelo através do desenvolvimento da Escala de Liderança
para Esportes (LSS), que avalia as contribuições potenciais de cinco dimensões de
comportamento de liderança: treinamento e instrução, suporte social, feedback
positivo, bem como comportamentos democráticos e autocráticos.

Apesar das contribuições desse modelo, uma crescente quantidade de pesquisas

sobre liderança fora do campo da psicologia do esporte e exercício se acumulou ao
longo das últimas duas décadas, destacando o valor crítico de uma variedade de
comportamentos de liderança que simplesmente não foram incorporados na LSS,
ou em outros modelos amplamente utilizados de liderança no esporte/exercício (por
exemplo, Smoll & Smith, 1989). Embora comportamentos de liderança como a
oferta de treinamento/instrução e feedback positivo (como operacionalizado dentro
da LSS) forneçam uma base para o desenvolvimento humano, para obter o melhor
dos outros, são necessários comportamentos de liderança adicionais que inspirem e
desafiem os outros a maximizar seu potencial. Neste capítulo, voltamos nossa
atenção para esses comportamentos específicos de liderança e, em particular,
aqueles que estão contidos no contexto da teoria da liderança transformacional.

O QUE É TEORIA DE LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL?

O termo 'liderança transformacional' foi trazido pela primeira vez à atenção pública
pelos primeiros escritos políticos de Burns (1978). No entanto, foi somente quando
Bernard Bass e seus colegas (Bass, 1985; Bass & Riggio, 2006) conceituaram e
operacionalizaram esse construto que o estudo da liderança transformacional
começou a proliferar. Bass e seus colegas conceituaram a liderança
transformacional dentro de um modelo de amplitude total (também referido como
teoria da liderança transformacional) que também inclui dimensões de liderança
transacional e laissez-faire.

Dentro do modelo de amplitude total, a liderança laissez-faire reflete a forma mais

passiva e ineficaz de liderança, caracterizada por evitar responsabilidades e hesitar
em tomar decisões. Não apenas a liderança laissez-faire é ineficaz, mas também foi
consistentemente associada a uma série de consequências negativas, incluindo
diminuição do desempenho dos seguidores e insatisfação no trabalho (Judge &
Piccolo, 2004).
Além da liderança laissez-faire, Bass (1998) conceituou uma série de ações de
liderança transacional (ou "pau e cenoura") que incluem comportamentos de
gerenciamento por exceção e recompensa contingente. O gerenciamento por
exceção (MBE) inclui uma forma ativa e uma passiva, que envolvem amplamente
comportamentos/transações de "monitoramento" e "correção". O MBE ativo envolve
monitorar continuamente o desempenho dos seguidores na expectativa de detectar
erros antes que se tornem um problema grave, enquanto o MBE passivo envolve
esperar que os erros sejam cometidos antes de tomar medidas corretivas. O MBE
ativo está associado a correlações positivas, mas pequenas, com o desempenho e
a satisfação dos seguidores. Por outro lado, o MBE passivo está associado a
resultados negativos dos seguidores, semelhantes aos associados aos
comportamentos de liderança laissez-faire (por exemplo, diminuição do
desempenho).

A recompensa contingente envolve esclarecer as expectativas, definir metas,

fornecer feedback e oferecer recompensas e reconhecimento que são contingentes
à conclusão e realização bem-sucedida das tarefas. Essa forma de liderança
transacional está positivamente associada ao desempenho no trabalho, à motivação
e à satisfação (com o trabalho e com o líder) daqueles que estão sendo liderados
(Judge & Piccolo, 2004). Em resumo, a recompensa contingente representa a forma
mais adaptativa de liderança transacional.

Em contraste com os comportamentos exemplificados pelo MBE e recompensa

contingente, os comportamentos de liderança transformacional transcendem as
transações de "pau e cenoura" entre líder e seguidor e envolvem inspirar, motivar e
encorajar aqueles que estão sendo liderados a exceder as expectativas mínimas de
desempenho e desenvolver todo o seu potencial. De acordo com Bass (1998), a
liderança transformacional não é um substituto para abordagens transacionais. Em
vez disso, a liderança transacional fornece a base para uma liderança eficaz, e os
comportamentos transformacionais constroem sobre essa base transacional para
trazer esforço e desempenho extras em indivíduos e equipes. Esse conceito é
denominado "efeito de aumento" (Bass, 1998, p. 5) e evidências para esse efeito
têm sido obtidas em diversos estudos.
Bass e seus colegas (1985; Bass & Riggio, 2006) conceituaram esse tipo de
liderança como composto por quatro dimensões comportamentais, a saber:
influência idealizada, motivação inspiradora, estimulação intelectual e consideração
individualizada. A influência idealizada ocorre quando o líder se comporta como um
modelo para os seguidores, inspirando um senso de confiança mútua e respeito, e
exibindo integridade. Em essência, a influência idealizada envolve "praticar o que
pregamos" e "fazer o que é certo porque é o certo a fazer". A motivação inspiradora
envolve comportamentos do líder que instigam um senso de confiança e otimismo
nos seguidores, para que façam mais do que originalmente pensavam ser possível.
Isso é alcançado fornecendo uma visão clara do que pode ser realizado e
encorajando e inspirando persistentemente os seguidores a alcançar altos padrões.
A estimulação intelectual ocorre quando os líderes desafiam os seguidores a
pensarem por si mesmos e contribuírem para os processos de tomada de decisão,
questionando crenças e suposições comumente aceitas. Eles ajudam os seguidores
a se sentirem confiantes em sua capacidade de abordar problemas e questões de
maneiras inovadoras. Finalmente, a consideração individualizada ocorre quando os
líderes mostram cuidado e preocupação genuínos pelas necessidades e habilidades
únicas dos seguidores. Eles mostram empatia e compaixão e se comportam como
um mentor para a realização e o desenvolvimento individual.

Embora o modelo de Bass seja talvez a mais comum conceituação de liderança

transformacional, outros modelos relacionados a esse construto também foram
desenvolvidos e utilizados. Por exemplo, Podsakoff, MacKenzie, Moorman e Fetter
(1990) conceituaram seis dimensões de liderança transformacional em termos de
articulação de uma visão, fornecimento de um modelo de papel adequado, fomento
da aceitação de metas de grupo, expectativas de alto desempenho, apoio
individualizado e estimulação intelectual. Mais recentemente, Hardy et al. (2010) se
basearam no modelo de Podsakoff, incorporando elementos do modelo de Bass,
para descrever um framework que incluía motivação inspiradora, modelagem de
papel, fomento da aceitação de metas de grupo e trabalho em equipe, expectativas
de alto desempenho, estimulação intelectual e consideração individualizada. De
relevância direta para este capítulo, a abordagem utilizada por Hardy e colegas
também foi usada para entender os efeitos preditivos dos comportamentos de
liderança no esporte (por exemplo, Arthur, Woodman, Ong, Hardy & Ntoumanis,
2011; Callow, Smith, Hardy, Arthur & Hardy, 2009). Esta pesquisa é descrita com
mais detalhes abaixo.

A pesquisa sobre liderança transformacional foi conduzida em uma variedade de

contextos, incluindo, mas não se limitando a, bancos, militares, hospitais, educação
e, mais recentemente, esportes e exercícios. Acredita-se que a liderança
transformacional esteja relacionada a níveis elevados de desempenho individual de
seguidores, bem como realizações de desempenho superiores em nível de grupo e
organização. Com relação aos resultados individuais, uma infinidade de estudos
demonstrou que as percepções de liderança transformacional estão associadas a
melhorias nas cognições relacionadas à motivação entre aqueles que estão sendo
liderados, como crenças de autoeficácia elevadas (por exemplo, Kark, Shamir &
Chen, 2003) e motivação intrínseca (por exemplo, Shin & Zhou, 2003). Líderes que
exibem comportamentos de liderança transformacional capacitam, em vez de
controlar, seus seguidores, e teoricamente aumentam as crenças de autoeficácia
dos seguidores ao expressar avaliações positivas, comunicar expectativas de alto
desempenho e exibir otimismo em relação à capacidade dos seguidores de atender
a tais expectativas (Shamir, House & Arthur, 1993).

Da mesma forma, a liderança transformacional envolve encorajar a autoexpressão

entre aqueles que estão sendo liderados (Sheldon, Turban, Brown, Barrick & Judge,
2003), o que permite o desenvolvimento de relacionamentos de apoio à autonomia,
um determinante chave da motivação intrínseca.

As percepções de liderança transformacional por parte dos seguidores têm sido

associadas a uma maior internalização dos valores e visão do líder pelos membros
do grupo/equipe, possibilitando que os seguidores se comprometam mais com os
interesses coletivos do grupo (Dionne, Yammarino, Atwater & Spangler, 2004).
Estudos destacaram que as exibições de liderança transformacional estão
relacionadas a uma maior coesão do grupo (Wang & Huang, 2009), que por si só
representa um importante preditor de desempenho subsequente do grupo. Da
mesma forma, em configurações de equipe, quando os líderes utilizam abordagens
de liderança transformacional, os membros da equipe tendem a responder com
melhor comunicação e melhores ações de gerenciamento de conflitos (Dionne et al.,
2004). Em conjunto, fica claro que a liderança transformacional aprimora o
desempenho do grupo, gerando sinergia entre os membros da equipe.

LIDERANÇA TRANSFORMADORA NO ESPORTE

Em muitos aspectos, o contexto do esporte competitivo espelha diretamente

ambientes organizacionais. Por exemplo, critérios comuns de sucesso tanto nos
negócios quanto no esporte estão relacionados ao desempenho individual e da
equipe e ao alcance de metas e objetivos específicos. Portanto, tem sido sugerido
que a relação entre comportamentos de liderança transformacional e os resultados
dos seguidores, observada em contextos organizacionais e ocupacionais, se aplica
diretamente aos ambientes esportivos.

Embora a estrutura de liderança transformacional seja altamente relevante para

contextos esportivos, a aplicação desse modelo de liderança no esporte tem sido
um tanto limitada. No entanto, ao longo da última década, um número crescente de
pesquisas tem adotado a estrutura de liderança transformacional para melhor
compreender como os comportamentos de liderança no domínio esportivo se
relacionam com as respostas cognitivas (por exemplo, motivação para o bom
desempenho) e comportamentais (por exemplo, esforço, desempenho) dos atletas.
Nesta seção, fornecemos uma visão geral desses estudos.

Charbonneau et al. (2001) conduziram um dos primeiros estudos sobre liderança

transformacional no esporte, envolvendo atletas universitários e treinadores de
esportes individuais e coletivos. Esse estudo constatou que os atletas que
perceberam que seus treinadores utilizavam comportamentos de liderança
transformacional demonstraram melhor desempenho (conforme avaliação dos
treinadores), e essa relação foi mediada pela motivação intrínseca dos atletas. Em
um estudo mais recente no contexto das artes marciais, Rowold (2006) ofereceu
suporte ao efeito de aumento da liderança transformacional, conforme descrito
anteriormente. Especificamente, nesse estudo, os efeitos dos comportamentos de
treinamento transacional em relação à satisfação dos alunos com o treinador,
esforço e percepções de efetividade do treinamento foram ampliados pelos efeitos
da liderança transformacional. Rowold concluiu que os treinadores de artes marciais
podem se beneficiar ao utilizar comportamentos de liderança transformacional além
de comportamentos transacionais, como fornecer recompensas contingentes e
monitorar ativamente as realizações dos alunos.

Os estudos acima mencionados focaram principalmente nos resultados individuais

no esporte, como realizações individuais de desempenho, motivação e percepções
de eficácia do treinador. Um número crescente de estudos no esporte também tem
abordado resultados em nível de equipe. Por exemplo, um estudo de Callow et al.
(2009) examinou a percepção dos jogadores de frisbee sobre a liderança
transformacional, conforme demonstrada por seus treinadores, e como isso estava
associado à coesão da equipe. Os resultados demonstraram que dimensões
específicas da liderança transformacional, incluindo "fomentar a aceitação de metas
de grupo e promover o trabalho em equipe", "expectativas de alto desempenho" e
"consideração individual", previam significativamente a coesão da equipe. Além
disso, as relações entre os comportamentos de liderança transformacional
mencionados acima e a coesão da equipe foram moderadas pelo nível de
desempenho dos atletas. Ou seja, algumas dessas relações (por exemplo, entre
"consideração individual" e coesão da tarefa) foram observadas apenas em atletas
de alto desempenho, enquanto outras (por exemplo, entre "fomentar a aceitação de
metas de grupo e promover o trabalho em equipe" e coesão) foram observadas
apenas em atletas de baixo desempenho. Esse estudo destaca a importância de
levar em consideração variáveis contextuais relevantes ao aplicar teorias à prática.
Especificamente, os autores sugeriram que comportamentos de liderança que
enfatizam o trabalho em equipe podem ser particularmente importantes no início do
desenvolvimento de um grupo, mas menos relevantes quando as equipes estão em
estágios mais avançados de desenvolvimento. Da mesma forma, os autores
sugeriram que comportamentos de liderança que refletem consideração
individualizada podem ser especialmente pertinentes quando os membros da equipe
são altamente experientes. No entanto, os autores não forneceram uma explicação
para por que esses comportamentos considerados individualizados seriam menos
pertinentes/apropriados para atletas de baixo desempenho. Mais pesquisas são
necessárias para verificar a robustez desses efeitos de moderação. No entanto, o
estudo de Callow et al. adiciona evidências crescentes que sugerem que
características dos seguidores são importantes variáveis contextuais que podem
amortecer os potenciais efeitos de transferência da liderança transformacional e, em
última instância, influenciar a eficácia do líder. Além do nível de desempenho dos
atletas/equipes, outro estudo recente demonstrou que os traços de personalidade
dos atletas podem moderar a relação entre a liderança transformacional e os
resultados dos seguidores. Especificamente, Arthur et al. (2010) descobriram que o
narcisismo do atleta (um traço de personalidade em que indivíduos com alto
narcisismo exageram seus talentos e realizações e acreditam ser especiais e
únicos) moderou a relação entre os comportamentos percebidos de treinamento
transformacional e o esforço extra inspirado pelo líder em adolescentes atletas de
várias modalidades esportivas (por exemplo, netball, futebol, atletismo, golfe). Essa
descoberta sugere que comportamentos de treinamento que enfatizam a
importância do trabalho em equipe e das metas de grupo não foram tão eficazes
para atletas narcisistas em comparação com atletas com baixo narcisismo. Como
explicação para essa descoberta, Arthur e colegas sugeriram que é possível que os
narcisistas retenham o esforço quando as metas de grupo são promovidas, pois
estão mais preocupados com o autodesenvolvimento. Um estudo de Tucker, Turner,
Barling e McEvoy (2010) examinou o papel da liderança transformacional e da
agressão infantil no hóquei juvenil no gelo. Esse estudo se baseou em evidências
iniciais de que líderes transformacionais modelam comportamentos pró-sociais e,
portanto, seguidores são menos propensos a demonstrar comportamentos
agressivos se liderados por um líder transformacional. Isso ocorre porque líderes
transformacionais "fazem a coisa certa", estabelecem expectativas altas (para
comportamentos não agressivos), desafiam os seguidores a pensar de maneira
diferente (ou seja, questionar se o comportamento agressivo é apropriado) e se
comportam como mentores para os outros, conduzindo-os na direção certa. O
estudo de Tucker et al. (2010) demonstrou que a relação entre a liderança
transformacional dos treinadores e a agressão dos jogadores foi mediada pela
agressão da equipe, sugerindo que os líderes transformacionais indiretamente
afetam a propensão dos atletas a se tornarem agressivos ao desencorajar a
agressão em nível de grupo. Isso tem implicações importantes para o esporte, pois
destaca que o comportamento agressivo pode ser aprendido com os treinadores e
que uma abordagem de liderança transformacional no treinamento não se relaciona
apenas com um desempenho aprimorado, mas também pode levar ao
desenvolvimento de comportamentos pró-sociais entre os atletas. Em conclusão,
um número crescente de estudos têm aplicado os princípios da teoria da liderança
transformacional ao contexto do esporte e as evidências até o momento sugerem
que os comportamentos de liderança transformacional são vantajosos tanto para
atletas individuais quanto para equipes. Ou seja, a percepção de comportamentos
de liderança transformacional no esporte está associada a cognições relacionadas
ao desempenho aprimorado, percepções de eficácia do líder e dinâmicas de grupo
melhoradas. Além disso, há evidências de que os comportamentos de liderança
transformacional dos treinadores estão associados a um melhor desempenho
atlético e ao desenvolvimento de comportamentos pró-sociais entre os atletas.

LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL EM CONTEXTOS DE EXERCÍCIO E

SAÚDE

Nos últimos anos, a teoria da liderança transformacional também foi aplicada ao

domínio da psicologia do exercício, com o objetivo de compreender como vários
agentes sociais (ou seja, líderes de condicionamento físico, professores de
educação física, pais) podem facilitar resultados adaptativos relacionados à saúde
em outras pessoas por meio de seu uso de comportamentos transformacionais,
especialmente em relação a ambientes de educação física (ou seja,
comportamentos de ensino transformacionais; Beau-champ et al., 2010) e ao
contexto familiar (ou seja, comportamentos de parentalidade transformacionais;
Morton et al., 2010).

Instrutores de exercícios eficazes utilizam estilos de liderança que enriquecem o

prazer dos participantes nas aulas e fomentam suas intenções de se envolver em
futuras aulas de exercícios. Por exemplo, esses instrutores podem usar os nomes
dos participantes, dar atenção individual frequente, fornecer feedback positivo e
encorajador e reconhecer os esforços dos participantes (Turner, Rejeski, & Brawley,
1997). De muitas maneiras, esses comportamentos refletem diretamente aspectos
do modelo de liderança transacional-transformacional. No primeiro estudo empírico
a aplicar a teoria da liderança transformacional a ambientes de atividade física,
Beauchamp, Welch e Hulley (2007) examinaram as relações entre o uso de
comportamentos transacionais e transformacionais por parte dos instrutores de
exercícios e as crenças de autoeficácia dos participantes inscritos em uma aula de
exercícios estruturada de dez semanas. Este estudo revelou que, para novos
praticantes de exercícios, os comportamentos de recompensa contingente estavam
positivamente associados a crenças elevadas de autoeficácia entre praticantes
novatos para superar barreiras e programar o exercício em suas vidas diárias. No
entanto, nenhum dos comportamentos de liderança transformacional deste estudo
foi encontrado para aumentar os efeitos da liderança transacional em relação às
crenças de autoeficácia dos participantes. Como uma explicação potencial para
esse achado, Beauchamp et al. sugeriram que o contato limitado que existe entre os
líderes de exercícios e os participantes nesse tipo de ambiente de aula (aeróbica,
condicionamento físico) limita as oportunidades para os líderes exibirem
comportamentos de liderança transformacional e, posteriormente, maximizarem a
qualidade das trocas entre líder e seguidor.

Em contraste com as oportunidades limitadas para interações líder-membro que

existem dentro de ambientes de aula de exercícios convencionais, os professores
de educação física estão em uma posição ideal para desenvolver relacionamentos
eficazes e deixar uma impressão duradoura em outras pessoas (ou seja,
estudantes). De fato, pesquisas enfatizaram que experiências positivas na educação
física podem desempenhar um papel substancial em encorajar os jovens a adotar
estilos de vida fisicamente ativos à medida que avançam para a vida adulta (Sallis &
McKenzie, 1991).

Tem sido sugerido que a liderança eficaz é sinônimo de ensino eficaz (Beauchamp
et al., 2010). Por exemplo, tanto a liderança quanto o ensino estão relacionados a
elevar os outros para alcançar um conjunto de objetivos. Com isso em mente, um
corpo recente de pesquisa aplicou a teoria da liderança transformacional a
ambientes de educação física escolar. Evidências iniciais qualitativas sugerem que
o uso de comportamentos de ensino transformacionais por parte dos professores,
conforme relatado pelos alunos, está positivamente associado a respostas
adaptativas dos alunos na educação física, como crenças e atitudes positivas em
relação à educação física, prazer na educação física e comportamentos de atividade
física em sala de aula (Morton, Keith & Beauchamp, 2010). Em um estudo
subsequente, Beauchamp et al. (2010) descobriram que as percepções dos
adolescentes sobre os comportamentos transformacionais de seus professores
estavam associadas a uma motivação mais autodeterminada e ao prazer positivo na
educação física. Além disso, evidências experimentais preliminares demonstraram
que os comportamentos de liderança transformacional podem ser desenvolvidos por
professores de educação física escolar por meio de intervenção (Beauchamp,
Barling, & Morton, 2011). Os resultados deste estudo de Beauchamp et al.
revelaram que os professores na condição de intervenção (que envolvia um
workshop de um dia) foram relatados por seus alunos como exibindo níveis mais
altos de ensino transformacional no acompanhamento. Além disso, os alunos
relataram níveis melhorados de motivação autodeterminada, autoeficácia e
intenções de serem fisicamente ativos em seu tempo de lazer do que aqueles no
grupo de controle. Do ponto de vista da promoção da saúde adolescente, embora as
crianças e adolescentes passem um tempo substancial na escola, eles também
passam muito tempo em casa praticando atividades de lazer. Os pais
desempenham um papel importante no apoio à saúde e bem-estar psicológico de
seus filhos. De fato, os tipos de comportamentos que os pais utilizam com seus
filhos mostram impactar os comportamentos subsequentes de atividade física (e
outros relacionados à saúde) de seus filhos. A aplicação da teoria da liderança
transformacional ao domínio da parentalidade foi destacada inicialmente por
Zacharatos, Barling e Kelloway (2000). Especificamente, Zacharatos e seus colegas
examinaram até que ponto os comportamentos de liderança transformacional
usados pelos pais dentro de casa poderiam se traduzir em adolescentes
demonstrando esses mesmos comportamentos no contexto de suas interações com
os colegas no esporte. Este estudo revelou que as avaliações da liderança
transformacional dos adolescentes (avaliadas por seus treinadores e colegas) foram
previstas pelos comportamentos de liderança transformacional dos pais. Isso sugere
que as crianças, em parte, aprendem esses tipos de comportamentos com seus
pais. Curiosamente, os processos de liderança transformacional foram descritos
como análogos à dinâmica entre pais e filhos em muitos aspectos (Popper &
Mayseless, 2003). Por exemplo, tanto os líderes (dentro de ambientes
organizacionais) quanto os pais (dentro de famílias) desempenham um papel
importante em motivar e encorajar os outros, ajudando-os a realizar seu potencial.
Um estudo recente de Morton e colegas (2011) demonstrou que as percepções dos
adolescentes sobre os comportamentos de seus pais (ou seja, a parentalidade
transformacional) estavam positivamente associadas às crenças de eficácia de
autorregulação dos adolescentes (ou seja, sua confiança em sua capacidade de
monitorar, estabelecer metas e superar barreiras) para se envolverem regularmente
em atividades físicas e manterem uma dieta saudável. Curiosamente, as
percepções dos adolescentes sobre os comportamentos de parentalidade
transformacional de seus pais também conseguiram explicar uma quantidade
significativa de variância (29%) nos índices de satisfação com a vida dos
adolescentes. Diante dos efeitos preditivos dos comportamentos de parentalidade
transformacional em relação aos resultados adaptativos relacionados à saúde dos
adolescentes, parece pertinente em futuras pesquisas examinar o potencial de
intervenções parentais, orientadas pela teoria da liderança transformacional, para
promover a saúde e o bem-estar dos adolescentes.

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