ANAIS CNdoPR

CONGRESSO DE NEUROPSICOLOGIA DO PARANÁ 2019
30 de maio a 1 de junho de 2019
Local
FAE Business School (Curitiba, PR)
Anais
https://neuropsicologiapr.eventize.com.br/
2
Anais do I Congresso De
Neuropsicologia do Paraná; IV
Encontro Paranaense de
Neuropsicologia; III Seminário de
Prematuridade e I Seminário
de Envelhecimento Cognitivo
Uma Publicação do Congresso de

Neuropsicologia do Paraná
Curitiba, PR, 30 de maio a 1 de junho
de 2019.
Coordenação Editorial
Katiane Janke Krainski
Gabriela Weinert Moraes
Compilação
Projeto Gráfico e Diagramação

https://neuropsicologiapr.eventize.com.br/
Julho de 2019
3
Congresso De Neuropsicologia do Paraná 2019

IV Encontro Paranaense de Neuropsicologia; III Seminário de Prematuridade e I
Seminário de Envelhecimento Cognitivo.
COMISSÃO ORGANIZADORA
Organização Geral:
Tatiana Riechi Izabele Jaworski de Sá Riechi
Amer Cavalheiro Handan
Ana Paula Almeida de Pereira
Coordenação Comissão Científica:

Comissão Divulgação
Marlos Andrade de Lima
Ester Utrilla de Figueiredo
Andressa Aparecida Garces Gamarra Salem
Comissão Palestrantes
Eduarda Basso
Nadja Cristina Furtado Back
Comissão Inscrições
Nohane de Sousa Miller
Camila Ferreira de Souza
Comissão Patrocínio
Lilian Caron
Tatiele dos Santos Telaska
Comissão Secretaria
Tiara Matte Machado
Pamela Bartolomei Seleme
Bruna de Assis Almeida
Comissão Financeira
Fernanda Panagel Moura
Ana Paula Almeida de Pereira
4
INSTITUIÇÕES AFILIADAS E APOIADORES

5
Sumário
Resumos Expandidos Categoria Infância .................................................................... 6
A importância do acompanhamento familiar na unidade básica de saúde ........................ 7

Funções visuoespaciais e desempenho escolar de crianças e adolescentes com epilepsia e
crise epiléptica única .................................................................................................... 17
Dificuldades no diagnóstico de transtorno do espectro autista no sexo feminino ........... 29
Impacto da resiliência parental na qualidade de vida e cognição infantil frente ao risco
biológico e social .......................................................................................................... 40
Neuropsicopedagogia: da avaliação à devolutiva para a assertividade do desenvolvimento
educacional ................................................................................................................... 50
Perfil de população atendida em serviços de saúde pública: caso do ambulatório de
transtornos de aprendizagem do chc-ufpr ...................................................................... 58
Contribuições das neurociências e da neuropsicologia no contexto escolar .................... 70
Resumos Expandidos Categoria Adulto ..................................................................... 77
Perfil cognitivo de pacientes do ambulatório de pesquisa de transtorno bipolar ............ 78

Relação entre flexibilidade cognitiva e memória de trabalho em estudantes universitários
com e sem altas habilidades/superdotação .................................................................... 86
Jogos de treino cognitivo e a inteligência fluida em sujeitos saudáveis ................................... 94
Avaliação neuropsicológica na síndrome de sjogren: um estudo de caso ......................103
Psicoterapia pós lesão encefálica por avc ou tce: uma revisão sistemática ...................113
Premiações .................................................................................................................122
6
Resumos Expandidos
Categoria Infância
7
A IMPORTÂNCIA DO ACOMPANHAMENTO FAMILIAR NA UNIDADE

BÁSICA DE SAÚDE
LEONEL FERREIRA, Emanuelle¹, SCHNEIDER FILHO, Paulo Ricardo², LEONEL

FERREIRA, Lara e Ipojucan Calixto Fraiz²
1- Acadêmica de medicina da Universidade Federal do Paraná. Curitiba-PR.
2- Acadêmico de medicina da Pontifícia Universidade Católica. Curitiba-PR.
3- Acadêmico de medicina da Universidade Positivo. Curitiba-PR.
4- Pediatra e professor do Departamento de Saúde Coletiva da UFPR
E-mail de contato: emanuelleleonelelf@gmail.com
Resumo do trabalho:
Objetivo: compreender e intervir, pelo olhar da atenção primária, na dinâmica interna de

uma família pela esfera da saúde multifatorial. Método: Acompanhou-se, semestralmente,
uma família em nível primário. Selecionou-se um membro que necessitava de abordagem
multifatorial e interviu-se nas esferas biopsicossociais, com auxílio do Arco de Maguerez.
Resultados: O paciente possuía 11 anos. Em um ambiente pouco afetivo, a criança deixou
de acompanhar o ritmo escolar, possuía notória dificuldade em se expressar e seu processo
de desenvolvimento infantil foi negligenciado pelos membros da família. Com a evidencia
de uma situação de privação psicossocial, o acompanhamento resultou na classificação da
criança como portador de vulnerabilidade cumulativa e preocupante. Frente a
complexidade desse caso, contou-se com serviço especializado: o ambulatório DEDICA
(Defesa dos Direitos da Criança e Adolescente). A percepção da necessária promoção da
qualidade de vida e interferência nos fatores que a colocavam em risco, incorporando ações
programáticas de forma mais abrangente e desenvolvendo ações intersetoriais, foi o
principal resultado do estudo. Discussão: O acompanhamento psicológico,
fonoaudiológico e com a equipe DEDICA, foram maneiras de acolher e incentivar a
criança. A relevância da oferta da abordagem ampliada do processo saúde-doença foi o
legado desse estudo. Conclusões: O estudo exigiu amparo, vínculo e suporte. Para isso
mergulhou-se na vulnerabilidade dessa família, no contexto inserido para a superação das
dificuldades. Esse mergulho levou a um porto seguro chamado DEDICA. Conclui-se,
portanto, a importância de uma atenção primaria com os olhos abertos não apenas para as
doenças biológicas/somáticas, mas também para as questões psicossociais.
Palavras-Chave: Negligência; privação psicossocial; intervenção multifatorial; atenção
primária;
8
INTRODUÇÃO
‘’Nós somos criaturas vulneráveis; isto é o que compartilhamos como seres
humanos. Ser livre para amar e ter esperança não significa negar nossa vulnerabilidade;
ao contrário, significa abraçá-la.’’ Arthur W. Frank.
O que fazer quando o ‘’abraço’’ não acontece? Quando a liberdade, não só para
amar, mas para relacionar-se não é usada? A estimulação contínua gera conexões, amplia
vias, constrói e edifica o ser humano, mas qual a conduta quando o embotamento emocional
‘’crônico’’ é flagrado, não por futuros profissionais da área de saúde, mas antes de tudo
por acadêmicos na posição de seres sociais?
Esse trabalho tenta responder essas difíceis questões. Ao elencar a família como um
importante modificador do contexto social e do meio ambiente operacional ele teve como
objetivo compreender e intervir, por um olhar de atenção primária, na dinâmica interna
familiar, na sua estrutura e suas funções.
Jean-Paul Sartre, Karl Marx e antigos pensadores já defendiam a ideia de que o

homem é produto do meio. Somos, constantemente, estimulados pelos desejos e legados
da geração anterior. Mas fica o questionamento: como proceder quando a herança afetiva
de uma família e o contexto do cuidado familiar deixam de ser construtores de resiliência
em um indivíduo e passam a ser condição de vulnerabilização?
OBJETIVO
Destacar (e compreender) a importância da intervenção em nível primária durante
um acompanhamento familiar na esfera da saúde multifatorial. Demonstrar essa
importância pelo acompanhamento de um garoto, que transitava da ‘’bolha’’ não tão
protetora da infância para a vida de jovem. Vida essa que exige preparo para um mundo
onde o estudo, o desenvolvimento cognitivo e a capacidade de estabelecer relações sociais
são exigências presentes na ‘’seleção natural’’ de nossa sociedade.
METODOLOGIA
Realizou-se o acompanhamento semestral de uma família em nível de Unidade
Básica de Saúde. Selecionou-se um membro que necessitava de uma abordagem
multifatorial e interviu-se nas esferas biopsicossociais do mesmo. Com o foco de
intervenção o seguimento seguiu a metodologia do Arco de Maguerez1, cincos etapas da
9
realidade observada foram apresentadas e comentadas no decorrer do estudo. Os resultados

foram analisados de forma descritiva. As etapas que compõem o arco são:
 Observação da Realidade: identificação das dificuldades e carências da família que

foram, posteriormente, transformadas em problemas.
 Pontos-Chave: uma vez identificado os problemas, refletiu-se sobre suas causas, que
foram estudados profundamente antes de uma intervenção.
 Teorização: a investigação propriamente dita. Buscou-se todas as informações exigidas
para solucionar o problema.
 Hipótese de Solução: providenciou-se os elementos necessários para a resolução do
problema.
 Aplicação à Realidade: onde as decisões foram tomadas. Foi nela que se voltou a
realidade da qual surgiu a situação problema. (BERBEL, 1998).
Demais ferramentas de trabalho usadas para facilitar o cuidado em saúde
(elaboração de estratégias) foram: genograma, ciclo de vida, PRACTICE, FIRO e
ECOMAPA.
RESULTADOS
O paciente selecionado para acompanhamento possuía 11 anos e uma importante
necessidade de um cuidado mais ampliado. Em um ambiente pouco afetivo, a partir dos 7
anos a criança deixou de acompanhar o ritmo escolar, apresentava notória dificuldade em
se expressar e todo seu processo de desenvolvimento infantil não foi acompanhado ou
amparado adequadamente por nenhum membro da família.
Agitado, desobediente e com baixa tolerância a frustações, o menino foi transferido
para uma escola especial após avaliação realizada por uma pedagoga e psicóloga da rede
municipal, na qual, teve o diagnóstico de deficiência intelectual leve.
A observação do convívio, da interação entre os membros da família e a
compreensão dos sujeitos integrados no contexto familiar amplificaram a chance de
resolutividade para as opções de intervenções cogitadas: no campo de negligência e
privação psicossocial.
Com a evidencia de uma situação de privação psicossocial, o acompanhamento
resultou na classificação da criança como portador de uma vulnerabilidade cumulativa e
preocupante.
10
Ter uma família é ter um grupo de pessoas inter-relacionadas, interagindo e

interdependentes1. É ter membros com interação simbólica entre si e com os elementos
presentes nas experiências vivenciadas. E a tudo isso atribui-se um significado. Isso
porque, os significados das coisas derivam das interações sociais que uns têm com os
outros4. Talvez para essa criança, esses significados não ocorram porque as interações não
existam.
Médicos e psicólogos definem famílias vulneráveis por meio do reconhecimento de
descritores de vulnerabilidades5.
Os seguintes descritores de vulnerabilidades foram reconhecidos durante o
seguimento familiar: falha no suporte familiar ou social, isolamento, fatores relacionados
à mãe, habilidades parenterais (como a habilidade do cuidado), fatores relacionados à
criança (hábitos de sono, saúde, alimentação e comportamento), saúde materna, incluindo
a saúde mental, fatores socioeconômicos (desemprego, pobreza, raça, sem teto), acesso e
confiança nos serviços, problemas relacionados ao parceiro (contribuição no cuidado da
criança, expectativa do papel do parceiro).
A partir das visitas, inúmeros fatores que podem agravar e fatores que podem
proteger o bem-estar biopsicossocial familiar foram identificados. A sistematização desses
conhecimentos, resultou em um Mapa de Vulnerabilidades (QUADRO - 1) com os fatores
de risco e de proteção nos níveis individual, social e programático da criança, representado
abaixo.
QUADRO 1 - MAPA DE VULNERABILIDADE
Fatores ou processos De risco De proteção
Individual Ausência da figura materna como Presença da avó como

participante ativa de seu cuidadora
desenvolvimento
Social Ausência de programas efetivos Professora acolhedora e

para melhorar o aprendizado preocupada com seu
rendimento escolar
Programático Ausência de um médico disposto a Visitas domiciliares

ajudar a família a enfrentar a sistemáticas feitas pela
situação ACS
11
Frente a complexidade do caso, seu envolvimento além da esfera biológica e os

riscos aos quais ele está exposto, entendeu-se a necessidade de encaminhamento para um
serviço especializado: o ambulatório DEDICA (Defesa dos Direitos da Criança e do
Adolescente).
O DEDICA é composto por uma equipe multidisciplinar (pediatras, psiquiatra,
psicólogos, assistentes sociais e pedagogas) que atendem casos de violência grave ou
gravíssima contra crianças e adolescentes, sejam eles no âmbito físico, psíquico, sexual ou
negligência (no qual se encontra o caso descrito nesse trabalho. A classificação como caso
grave se deve aos riscos que a vulnerabilidade dessa criança exerce sobre seu futuro).
DISCUSSÃO
Na família reside a responsabilidade de proporcionar aportes necessários para o
desenvolvimento de comportamentos socialmente aceitos8. A falta de diálogo no ambiente
familiar pode acarretar ou, em certos casos, acentuar algumas dificuldades, principalmente
em termos de relacionamento, tendendo a afetar até mesmo o bem-estar e a saúde psíquica
dos adolescentes.9
A vulnerabilidade dessa situação foi evidenciada na forma como dinâmicas sociais
e culturais mais abrangentes, em conexão com aspectos individuais, criam condições que
acrescentam a possibilidade de certos perigos e ameaças concretizarem-se². Ela restringe
as capacidades relacionais de afirmação no mundo, incluídas as formas de agência social,
gerando fragilização.3
Apesar da falta de uma intervenção precoce, comprovadamente benéfica, esse
trabalho entra em consonância com estudos que mostram que o fornecimento de suporte
temporário e de assistência regulada ao desempenho da criança possibilita melhores
condições para resolução de problemas e tarefas10 Para uma criança aprender um fator
essencial são os aspectos psicossociais: oportunidades de experiências, exploração de
objetos e brinquedo, assistência médica. E isso deve ser ferramenta de intervenção 11.
A criança acompanhada tinha um quadro de atraso no desenvolvimento, um motivo
comum de busca por profissionais da saúde e de múltiplas possíveis causas: genéticas,
adquiridas, comorbidades e implicações de manejo da criança e da família 12.
A Associação Americana em Deficiência Intelectual e do Desenvolvimento define
o atraso no desenvolvimento como “um funcionamento intelectual abaixo da média,
manifestado antes dos 18 anos de idade, coexistente com uma limitação em duas ou mais
das seguintes áreas adaptativas: comunicação, cuidados pessoais, atividades cotidianas,
12
atividades sociais, vida comunitária, autocontrole, saúde e segurança, atividades

acadêmicas, de lazer e de trabalho”13.
Conforme visto na literatura, o protagonista desse estudo preenche critérios para ser
considerado com Déficit Cognitivo (DC), ou atraso intelectual: designação aplicada à
crianças mais velhas e que pressupõe uma perturbação do funcionamento intelectual
susceptível de perturbar o desempenho.
Em uma análise detalhada do seu prontuário notou-se os diversos encaminhamentos
(oftalmologia, otorrinolaringologia, neurologia, pediatria) e exames complementares que
lhe foram solicitados (teste de audição, teste de visão, ressonância magnética,
eletroencefalograma).
A meta de se excluir os diferentes diagnósticos diferenciais e as diversas condições
para déficit cognitivo, como: surdez, deficiência visual, medicamentos, síndrome
genéticas, disfunção cerebral, paralisia cerebral, algumas doenças neuromusculares é
necessária. Mas destaca-se a privação ambiental precoce como importante fator de atraso
no desenvolvimento13. Sendo que para esse último fator testes cognitivos e uma detalhada
anamnese muitas vezes são suficientes14.
As dificuldades de aprendizagem quase sempre se apresentam associadas a
problemas de outra natureza, principalmente comportamentais e emocionais. A
concomitância dessas dificuldades é considerada bastante frequente, justificando a
necessidade de o médico cogitar as causas psicossociais já na primeira consulta 15.
Sabe-se que o componente afetivo é um determinante primário do desempenho na
escola, o qual estaria relacionado às emoções, às atitudes e aos interesses com
contingências claras para realização dos deveres escolares em casa, horário de sono mais
saudável (não deitar depois da meia-noite e acordar tarde no dia seguinte), entre outros.16
Uma vez com o atraso, as crianças estão sujeitas ao risco de fracasso e exclusão,
com consequências emocionais e para a saúde física. A inadequação para aprendizagem,
leva a criança a sentimentos de inferioridade, frustração e perturbação emocional o que
torna sua autoimagem anulada, principalmente se este sentimento já fora instalado no seu
ambiente de origem17.
A intervenção junto a escola, aos pais e criança é apontada como uma eficaz medida
de intervenção18. Um lar estruturado e pautado em diálogo, favorecem a aprendizagem do
aluno19.O DEDICA foi o serviço ideal para auxiliar nesses pontos.
O DEDICA tem como um dos pilares o enfoque na negligência (a falta não
intencional da pessoa que se omitiu no cumprimento de um ato que lhe foi atribuído). Que,
13
dentro da esfera familiar, pode ser: física (cuidador não garante roupas, mantimentos,
abrigo ou nutrição adequados), relacionada à proteção (cuidador não fornece supervisão e
suporte), emocional (quando ele não é sensível e responsável pelas carências afetivas da
criança) e educacional (quando não se atenta as diligências educacionais) 20. A negligência
parental pode ser considerada uma forma de maus tratos por omissão.
O atendimento é feito à criança ou adolescente e, também, à sua família, dado o
entendimento de que, em tais situações, há um adoecimento do núcleo familiar. Busca-se
minimizar sequelas físicas e emocionais desenvolvidas no indivíduo, recuperar o
desenvolvimento neuro psicomotor, a defasagem do aprendizado, bem como o tratamento
dos consequentes danos físicos, psíquico, ético e morais6.
O papel do cuidador é extremamente importante para o desenvolvimento
neuropsicomotor da criança. Ele direciona a atenção da criança para os estímulos relevantes
do ambiente, incentiva a fonação através de repetitivas vocalizações, eles que fazem
brincadeiras e que garantem os primeiros estímulos táteis21.
São inúmeras as consequências da falta de um cuidador estável, sensível e
responsável emocionalmente. O grau de estimulação cognitiva da criança é totalmente
dependente da estimulação sensorial, motora, linguística e das experiências sociais
fornecidas pelos seus cuidadores. A falta desses estímulos - combinada a ambiente
estressante - altera vários circuitos cerebrais, como por exemplo, o sistema límbico 22. A
privação psicossocial resulta numa redução do número de sinapses, ramificações e
densidade de espinhas dendríticas, bem como reduz a espessura no córtex visual20.
Trabalhos de privação global compararam animais criados em isolamento em uma
gaiola vazia com aqueles animais criados em ambientes complexos, ricos em brinquedos e
em estímulos. O resultado para aqueles que cresceram em confinamento foi uma dramática
alteração na organização sináptica - sendo essa difundida por todo o córtex cerebral23.
Crianças que sofrem de privação psicossocial são também aquelas que têm menor
QI e desempenho acadêmico em relação as crianças que receberam cuidados durante a
infância. Essas crianças sofrem, haja vista a chance - mais elevada - de desenvolverem
inúmeras psicopatologias como ansiedade, depressão, transtorno de déficit de atenção,
agressão e abuso de substâncias23. Estar na escola nesta etapa da vida configura-se como
fator de proteção ao cometimento de ato infracional, por exemplo.
O acompanhamento psicológico, fonoaudiológico e, inicialmente com a equipe do
DEDICA, foram maneiras de acolher e incentivar a criança que apresenta dificuldades de
se relacionar e de adquirir os conteúdos básicos.
14
CONCLUSÃO
A família é a instituição responsável pelo processo de socialização primária e
também tem como função proporcionar os aportes afetivos e emocionais necessários ao
desenvolvimento saudável da personalidade. Durante o trabalho, notou-se que está
importante instituição não tem cumprido seu papel para com a criança acompanhada
Portanto, a oferta de uma abordagem ampliada do processo saúde-doença foi o
legado desse estudo.
Uma vertente psiquiátrica acredita que toda a doença tem sua raiz no espírito e que
se relaciona com a alma. O corpo da criança não estava doente: otorrinolaringologia,
oftalmologia, pediatria, neurologia já confirmaram isso. Como fazer pipoca com a panela
aberta, Vitor ‘’pipocou’’ por todos esses capítulos da medicina e ‘’estourou’’ nos mais
diversos exames complementares. Onde médicos, em geral, ficaram buscando corpos
doentes e não deram a devida atenção necessária ao “psico”. Pecando assim no atendimento
e no cuidado de seus pacientes, esse trabalho reforçou o conceito que somos seres
psicossomáticos. E de que é de suma importância que a atenção básica e os especialistas
focais estejam preparados para identificar possíveis desarranjos na psique de seus pacientes
para então fazer o encaminhamento correto e o tratamento mais adequado.
O que se buscou foi a coordenação do cuidado dele e um lugar que realmente
consiga enxergá-lo para além do biológico. Continuando a analogia da pipoca, encontrou-
se no DEDICA a tampa da panela, a tampa do ‘’buraco aberto’’ que detectamos como
problemático. O trabalho, por fim, trouxe a percepção da necessária promoção da qualidade
de vida e interferência nos fatores que a colocam em risco, incorporando ações
programáticas de uma forma mais abrangente e desenvolvendo ações intersetoriais 7.
O estudo exigiu amparo, vínculo e suporte. ‘’À medida que se encontra, o homem
também encontra o outro’’, buscou-se os encontros. Para isso mergulhou-se na
vulnerabilidade dessa família e no contexto inserido a fim de contribuir para a superação
das dificuldades. Esse mergulho levou a um porto seguro chamado DEDICA.
15
REFERÊNCIAS
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problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface - Comunicação,
Saúde, Educação, 1998
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17
FUNÇÕES VISUOESPACIAIS E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS E

ADOLESCENTES COM EPILEPSIA E CRISE EPILÉPTICA ÚNICA
AZEVEDO, Daiane Álex Seccon¹; PHILIPPSEN, Marieli¹; PEREIRA, Ana Paula

Almeida¹, ANTONIUK, Sérgio Antonio¹, BRUCK, Isac¹
E-mail: psicodaiazevedo@gmail.com
As funções cognitivas acometidas na Epilepsia dependem das regiões cerebrais afetadas.

Déficits em funções visuoespaciais afetam particularmente a infância por acarretar em
prejuízos na aprendizagem. Assim, o presente estudo buscou relacionar o desempenho
escolar com o desempenho em funções visuoespacias de pacientes atendidos no
ambulatório de crise recente do CENEP-HC/UFPR. Trata-se de um estudo descritivo e
correlacional. Foram avaliadas 20 crianças com queixa de dificuldade acadêmica, com
idades entre 8 e 13 anos. Para avaliação foram utilizados o Teste de Desempenho
Escolar(TDE) e o Teste das Figuras Complexas de Rey(TFCR). A média dos escores na
cópia do TFCR foi de 22,57 (dp = 6,86) e na memória foi de 12,2 (dp = 5,46). No TFCR,
tiveram desempenho inferior 75% dos participantes na cópia e 65% na memória. No TDE,
a média dos escores na escrita foi de 21,36 (dp = 7,08), na aritmética 16,7 (dp = 5,35) e na
leitura 59,5 (dp = 10,02). Tiveram classificação inferior 80% dos participantes na escrita,
50% na leitura e 65% na aritmética, o que era esperado, devido à queixa escolar como
critério de inclusão. Foi observada uma correlação significativa (p<0,01) entre a memória
do TFCR e o aritmética do TDE (r = 0,635). Esse dado está em consonância com os achados
da literatura em que se indicam déficits em funções visuoespaciais em crianças com
dificuldades específicas de aprendizagem na matemática. Ainda são poucos os estudos a
respeito dessas funções, por isso, é importante sua investigação para viabilizar a avaliação
e intervenção nessa área.
Palavras-Chave: Avaliação Neuropsicológica; Funções Visuoespaciais; Epilepsia;

Desempenho Escolar; Neuropsicologia
18
INTRODUÇÃO
A epilepsia foi definida conceitualmente pela Liga Internacional Contra a Epilepsia
(ILAE) em 2005 como um distúrbio do cérebro caracterizado por uma predisposição
duradoura para gerar convulsões epilépticas. Esta definição é aplicada quando da
ocorrência de uma das seguintes condições: (1) Pelo menos duas crises não provocadas (ou
duas crises reflexas) ocorrendo em um intervalo superior a 24 horas; (2) Uma crise não
provocada (ou uma crise reflexa) e chance de uma nova crise estimada em pelo menos
60%; (3) Diagnóstico de uma síndrome epiléptica. Crises diversas que ocorrem dentro do
período de 24 horas não se enquadram dentro da definição de epilepsia, sendo assim, são
classificadas como crises únicas.
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), atualmente estima-se que a
população com epilepsia seja de aproximadamente 50 milhões de pessoas no mundo. Ela é
uma das condições neurológicas mais relevantes e incidentes ao longo do desenvolvimento
infantil (Sabaz et al., 2003; Weglage et al., 1997). Tal doença abrange comprometimentos
cognitivos, físicos e psicológicos que incluem distúrbios de aprendizagem, que podem
perdurar até a fase adulta mesmo tendo as crises controladas e já sem uso de medicação
(Sillanpaa et al., 1998), prejuízo da qualidade de vida e psicopatologia que ocorrem devido
a uma gama complexa de fatores associados à drogas antiepilépticas (DAEs), etiologia,
gravidade, tipo e frequência das crises, idade de início das crises, bem como aspectos
individuais e psicossociais (Moreira, Lima, Fonseca e Filho, 2014). Estima-se que cerca de
20% a 55% das crianças com epilepsia correspondem aos critérios diagnósticos de
transtorno de aprendizagem (Lima, 2014).
As funções cognitivas acometidas vão depender das regiões cerebrais afetadas por
atividade irritativa. Estudos de Delaney et al. (1980) identificaram que, quando as crises
tinham origem em lobo temporal esquerdo, ocorriam prejuízos no armazenamento de
informações verbais; e quando o acometimento originava-se no lobo temporal direito,
apresentava-se alterações na retenção de informações não-verbais e visuoespaciais.
Estudos indicam alterações nas funções atencionais, de aprendizagem, linguagem,
velocidade psicomotora, flexibilidade mental, funções executivas, memória operacional,
consciência fonológica, problemas acadêmicos e funções mnemônicas em suas
modalidades verbais, visuo-construtivas, em recuperação imediata e tardia (Baker e Taylor,
2008; Ferreira, 2016; Guilhoto et. al, 2009; Mader, 2001; Moschetta, Fuentes, Fiore,
Valente e Dualibi, 2010; Silva, Andrade e Oliveira, 2007). Seu tratamento é
19
prioritariamente farmacoterapêutico, mas também pode ser indicado o tratamento cirúrgico

em pacientes que não têm êxito pela farmacoterapia (OMS, 2018).
As habilidades visuoespaciais estão envolvidas em grande parte das atividades do
dia a dia. Essas funções compreendem a ativação, retenção e/ou manipulação de
informação visual e espacial do ambiente e formação, manutenção e processamento de
representações mentais (Baddeley, 2012; Cornoldi & Vecchi, 2003; Garcia & Galera, 2015;
Logie, 2011). Desse modo, estão intimamente associadas à memória operacional, que
constitui a função cognitiva responsável por manter temporariamente e processar a
informação enquanto realiza atividades cognitivas complexas (Baddeley, 2012; Garcia &
Galera, 2015).
Logie (2011), propôs um modelo do esboço visuoespacial dividido em dois
subsistemas isolados. O primeiro constitui o visual cache, em que compreende o
armazenamento do conteúdo visual composto em uma cena, como por exemplo as
características visuais dos objetos e sua organização no meio. O visual cache pode abranger
informações advindas do ambiente ou também da memória de longo prazo (por exemplo,
ativadas por processos táteis ou caracterizações verbais). O segundo constitui o
innerscribe, em que compreende o armazenamento de cadeias de movimentos remetidas a
posições específicas no espaço e pela variação da informação compreendida no visual
cache. Ambos dependem do executivo central, o qual dirige os recursos atencionais
fundamentais para a manipulação das informações visuoespaciais e pela formação das
representações mentais (Garcia & Galera, 2015; Logie, 2011).
Uma proposta teórica das funções visuoespaciais a partir do modelo cognitivo de
memória operacional foi elaborada por Cornoldi e Vechi (2003). Essa abordagem
possibilita categorizar as funções visuoespaciais segundo a implicação de meios
perceptuais, mnêmicos e cognitivos. Dentro das habilidades visuoespaciais, temos as
funções de caráter visual que são: Busca visual planejada, Habilidade visuoconstrutiva,
Organização visual, Memória visual de curto prazo, Memória visual de longo prazo
(Cornoldi & Vecchi, 2003; Garcia & Galera, 2015).
Além disso, as habilidades visuoespaciais são compostas por funções de caráter
espacial, os quais são: Orientação espacial, Memória espacial de curto prazo, Memória
espacial de longo prazo (Galera & Fuhs, 2003). Por fim, podemos citar capacidades das
funções visuoespaciais associadas à imaginação como formar representações mentais
visuoespacias explícitas, coerentes e adequadas e analisar suas características ou manipular
tais imagens mentalmente (Garcia & Galera, 2015).
20
Os déficits nessas habilidades levam a uma série de prejuízos, sendo já descrito em

literatura sua relação com os transtornos de aprendizagem. Estudos apontam déficits em
esboço visuoespacial e memória operacional visuoespacial em crianças com dificuldades
específicas de aprendizagem em aritmética (McLean & Hitch, 1999; Schuchardt et al.,
2008; Silva & Santos, 2011), comprometimento do reconhecimento visual automático de
palavras e processamento visual em indivíduos com dislexia do desenvolvimento (Stein,
2001; Wimmer & Schurz, 2010). Poucos são os estudos sobre essas habilidades, suas
relações com a epilepsia e prejuízos acadêmicos, por isso, se torna de grande importância
a realização de estudos nesse campo que corroborem para a elaboração de instrumentos e
programas apropriados para a avaliação e intervenção nessa área.
OBJETIVO
O presente estudo teve por objetivo relacionar o desempenho escolar com o

desempenho em funções visuoespacias de pacientes atendidos no ambulatório de crise
recente do Centro de Neuropediatria (CENEP) do Hospital de Clínicas da UFPR.
MÉTODO
PARTICIPANTES
A pesquisa foi realizada com 20 crianças com queixa de dificuldade acadêmica,

com idades entre 8 e 13 anos, que acompanham no ambulatório de crise recente do
CENEP/HC-UFPR, e que possuíam o diagnóstico de epilepsia ou crise epiléptica única.
MATERIAIS
Os participantes realizaram avaliação neuropsicológica composta por dois

instrumentos:
1. Teste de Desempenho Escolar (TDE) (Stein, 1994): possui a finalidade de

oferecer avaliação objetiva das capacidades fundamentais para o
desempenho escolar, particularmente da escrita, aritmética e leitura. O
escore bruto (EB) de cada subteste e o escore bruto total (EBT) de todo o
TDE são convertidos por intermédio de uma tabela na classificação:
superior, médio, inferior para cada série escolar.
21
2. Teste das Figuras Complexas de Rey (TFCR) (Oliveira e Rigoni, 2010):

avalia a capacidade de Percepção Visual e Memória Imediata, mediante a
cópia da figura e posteriormente a recordação de memória da mesma figura.
PROCEDIMENTOS
Os participantes foram convidados para participar da pesquisa através da realização

de avaliação neuropsicológica. Após avaliação, os dados obtidos foram digitados e
computados com a utilização do programa estatístico SPSS. Este programa permitiu a
análise correlacional entre os escores do TDE e o TFCR e entre os dados demográficos e
os escores dos dois testes.
Foram realizados os seguintes procedimentos:
• Análise Descritiva: frequência, média e desvio padrão (para observar o

comportamento das variáveis de estudo);
• Testes paramétricos: Correlação de Pearson, ANOVA E Tukey.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foram avaliadas 20 crianças com queixa de dificuldade acadêmica, com idades

entre 8 e 13 anos (média = 10,6 anos; dp = 1,53), sendo 65% (n=13) da amostra do sexo
masculino e 35% (n=7) do sexo feminino. A escolaridade variou entre o 3º e o 7º ano do
ensino fundamental, conforme apresentado na tabela abaixo.
Tabela 1. Descrição estatística das variáveis demográficas

(n=20)
f* Média DP*
Sexo
Masculino 65% (n=13)
Feminino 35% (n=7)
Idade 10,6 1,53

22
8 - 9 anos 25% (n=5)
10 - 11 anos 40% (n=8)
12 - 13 anos 35% (n=7)
Série 5,25 1,37
3º 10% (n=2)
4ª 25% (n=5)
5º 20% (n=4)
6º 20% (n=4)
7º 25% (n=5)
*f: frequência; DP: desvio padrão
A idade dos participantes foi dividida em três grupos: Grupo 1: 8 e 9 anos; Grupo
2: 10 e 11 anos; Grupo 3: 12 e 13 anos. Tais grupos foram correlacionados com os escores
Z do TFCR e com os escores Z do TDE, com auxílio dos testes estatísticos ANOVA e
Tukey. Observou-se correlação significativa entre as idades dos participantes e os escores
Z do subteste de Leitura do TDE (F=5,949 p<0,05), conforme apresentado na tabela abaixo.
Com esse dado, é possível perceber que houve desempenho crescente na leitura conforme
aumento da idade dos participantes.
Tabela 2. Apresentação dos resultados da análise de ANOVA e Tukey entre a idade dos participantes e os
Escores Z do TFCR e os escores Z do TDE
ESCORE ESCORE Z ESCORE Z ESCORE Z

ESCORE Z
CÓPIA MEMÓRIA ESCRITA ARITMÉTICA
LEITURA TDE
TFCR TFCR TDE TDE
Grupos IDADE 1,19 1,54 0,84 2,99 5,94*
2 4,4 -1,9 1,95 0,22 11,67*

1
3 1,25 -5,25 -2,37 -4,82 14,94*
*p<0,05
23
1. TESTE DAS FIGURAS COMPLEXAS DE REY
Na avaliação da cópia do TCFR, a média dos escores brutos dos participantes foi
de 22,57 (dp = 6,86) e na memória foi de 12,2 (dp = 5,46). A frequência das classificações
do desempenho, na cópia, foi de 5% (n=1) médio superior, 15% (n=3) médio, 5% (n=1)
médio inferior e 75% (n=15) inferior. A frequência das classificações do desempenho, na
memória, foi de 5% (n=1) superior, 10% (n=2) médio superior, 5% (n=1) médio, 15%
(n=3) médio inferior e 65% (n=13) inferior, conforme apresentado na tabela abaixo. Esses
dados demonstraram baixo desempenho em tarefas visuoespaciais em indivíduos dessa
população.
Tabela 3. Descrição estatística do desempenho dos

participantes no TFCR
f* Média DP*
Cópia 22,57 6,86
Superior 0 (n=0)
Médio Superior 5% (n=1)
Médio 15% (n=3)
Médio Inferior 5% (n=1)
Inferior 75% (n=1)
Memória 12,2 5,46
Superior 5% (n=1)
Médio Superior 10% (n=2)
Médio 5% (n=1)
Médio Inferior 15% (n=3)
Inferior 65% (n=13)
2. TESTE DE DESEMPENHO ESCOLAR

24
Na avaliação do TDE, a média no escore na escrita foi de 21,36 (dp = 7,08), na

aritmética foi de 16,7 (dp = 5,35) e na leitura foi de 59,5 (dp = 10,02). Os resultados obtidos
demonstram que na escrita, 20% (n=4) dos participantes apresentaram classificação média
e 80% (n=16) apresentaram classificação inferior; na leitura 5% (n=1) dos participantes
apresentaram classificação superior, 45% (n=10) classificação média e 50% (n=10)
classificação inferior e na aritmética 15% (n=3) dos participantes apresentaram
desempenho superior, 20% (n=4) desempenho médio e 65% (n=13) desempenho inferior,
como demonstrado na tabela baixo. O baixo desempenho nas tarefas acadêmicas já era
esperado, devido à queixa escolar como critério de inclusão.
Tabela 4. Descrição estatística do desempenho dos

participantes no TDE
f* Média DP*
Escrita 21,36 7,08
Superior 0 (n=0)
Médio 20% (n=4)
Inferior 80% (n=16)
Leitura 59,5 10,02
Superior 5% (n=1)
Médio 45% (n=9)
Inferior 50% (n=10)
Aritmética 16,7 5,35
Superior 15% (n=3)
Médio 20% (n=4)
Inferior 65% (n=13)

25
CORRELAÇÃO ENTRE TESTE DE DESEMPENHO ESCOLAR E TESTE

DAS FIGURAS COMPLEXAS DE REY
Os dados do Teste das Figuras Complexas de Rey e o Teste de Desempenho Escolar

foram relacionados através do teste de correlação de Pearson. Foi realizada correlação entre
os escores Z da cópia do TFCR e os escores Z do TDE da escrita (r = 0,169; p>0,05); da
aritmética (r = 0,275; p>0,05); e da leitura (r = 0,073; p>0,05). Além disso, também foi
realizada correlação entre os escores Z da memória do TFCR e os escores Z do TDE da
escrita (r = 0,106; p>0,05); da aritmética (r = 0,635*; *p<0,01); e da leitura (r = -0,423;
p>0,05), como demonstrado na tabela abaixo.
Tabela 5. Apresentação dos resultados da correlação de Pearson

entre as escores Z do TFCR e os escores Z do TDE
ESCORE Z ESCORE Z
ESCORE Z
ARITMÉTICA LEITURA
ESCRITA TDE
TDE TDE
ESCORE Z CÓPIA
0,169 0,275 0,073
TFCR
ESCORE Z
0,106 0,635* -0,423
MEMÓRIA TFCR
*p<0,01
Foi observada uma correlação significativa (p<0,01) entre a memória do TFCR e o

subteste aritmética do TDE (r = 0,635). Esse dado está em consonância com os achados da
literatura em que se indicam déficits em esboço visuoespacial, comprometimento
visuoconstrutivo e memória operacional visuoespacial em crianças com dificuldades
específicas de aprendizagem em aritmética (McLean & Hitch, 1999; Schuchardt et al.,
2008; Silva & Santos, 2011).
Diante disso, conclui-se que o baixo rendimento na área da matemática pode estar
associado à prejuízos em funções visuoespaciais. Ainda são poucos os estudos a respeito
26
dessas funções, por isso, se torna de grande importância a elaboração de instrumentos e

programas apropriados para a avaliação e intervenção nessa área.
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29
DIFICULDADES NO DIAGNÓSTICO DE TRANSTORNO DO

ESPECTRO AUTISTA NO SEXO FEMININO
SCHUUR, Ana Paula1 ,BEIRAL, Barbara2 ,e STONE, Romano3
1 Aluno de Medicina no Centro Universitário Fundação Assis Gurgacz, Cascavel, PR, apschuur@minha.fag.edu.br
2 Aluno de Medicina no Centro Universitário Fundação Assis Gurgacz, Cascavel, PR, barbarabeiral98@gmail.com
3 Aluno de Medicina no Centro Universitário Fundação Assis Gurgacz, Cascavel, PR, roma11.sg@gmail.com
Resumo: Este presente trabalho tem como objetivo esclarecer as diferenças da

apresentação clínica do Transtorno do Espectro Autista entre pacientes do sexo feminino e
masculino, a fim de identificar possíveis fatores que possam influenciar o diagnóstico
tardio de autismo em mulheres. Sob esse aspecto, essa pesquisa foi baseada em uma revisão
bibliográfica por meio do levantamento referencial disponível em artigos hospedados na
base de dados PubMed, com a utilização dos seguintes descritores em Ciências da Saúde:
transtorno do espectro autista, diagnóstico, diferenças sexuais, gênero, feminino. Foram
selecionados artigos escritos em inglês, sem delimitação de tempo de publicação.
Observou-se que o autismo possui apresentação clínica variada, mas em mulheres, notou-
se uma camuflagem dos sintomas típicos quando em contato interpessoal. Isso se deve ao
fato dessas pacientes apresentarem maior interesse em relações sociais, habilidade
emocional superior e menores déficits sociocomunicativos quando comparadas com
autistas do sexo masculino. Os referenciais analisados evidenciam que elas são
influenciadas por expectativas socioculturais ligadas a questões de gênero, o que as levam
a imitar padrões de comportamento sociais apropriados, justamente para mascarar sinais
de déficits comportamentais. Outrossim, foi observado que o atraso no diagnóstico se deve
não só a profissionais incapacitados de reconhecer as manifestações precoces, as quais
surgem antes dos 36 meses de idade, mas também a uma limitada avaliação pré-escolar.
Dessa forma, a medida que o diagnóstico tarda a ser efetivado, as chances de um bom
prognóstico de tratamento são reduzidas, assim, elas se tornam mais susceptíveis a
desenvolver comorbidades, como ansiedade, transtorno depressivo e alimentar.
Palavras-Chave: autismo, feminino, diagnóstico, mulher, transtorno do espectro
autista.
30
INTRODUÇÃO
O Transtorno de Espectro Autista (TEA) apresenta um quadro de sintomas muito
extenso, abrangendo tendência a déficit de comunicação, dificuldade em interações sociais
e comportamento incomumente repetitivo, com indivíduos apresentando desde sintomas
leves até mais graves, tendo prevalência de em torno de 1% na população geral (American
Psychiatric Association, 2013) (Baird, Simonoff, Pickles, Chandler, Loucas, Meldrum,
Charman, et al., 2006). Além disso, os pacientes com TEA podem ser dependentes de
rotinas atípicas, tendem a desenvolver obsessões em itens inadequados e a responder
inapropriadamente em conversas, com competência diminuída na construção de
relacionamentos adequados à sua idade e na interpretação de comunicação não verbal
(American Psychiatric Association, 2013). Segundo o DSM-5, o autismo possui um início
precoce e estima-se que as primeiras manifestações surgem antes dos 36 meses de idade.
Outrossim, a principal razão que leva os pais a buscarem assistência médica é o atraso na
fala da criança. No entanto, alguns estudos vêm demonstrando que essas crianças
dificilmente recebem, antes dos cinco anos de idade, o diagnóstico de transtorno espectro
autista, devido a alguns fatores, como a variabilidade dos sintomas clínicos, a falta de
profissionais qualificados para reconhecer as manifestações precoces e a limitada
sensibilidade da avaliação pré-escolar (Siklos & Kerns, 2007).
Revisões recentes da literatura concluíram que aproximadamente 10 a 20 a cada
10.000 crianças se encaixam no diagnóstico do TEA, demonstrando deficiências de
linguagem, imaginação e reciprocidade social, e os sintomas apresentados por essas
crianças podem ser percebidos precocemente. (Baird, Simonoff, Pickles, Chandler, Loucas,
Meldrum, & Charman, 2006) (Newschaffer et al., 2007). A partir dos 18 meses de idade
da criança, os pais já conseguem identificar dificuldades de desenvolvimento da mesma,
mas o diagnóstico normalmente só é realizado a partir dos 2 anos de idade por um
profissional experiente. No entanto, muitas crianças acabam recebendo diagnóstico apenas
mais tarde, atrasando os serviços de tratamento que já poderiam ter sido iniciados
anteriormente. (Levy, Mandell, & Robert T Schultz, 2009) (Lord et al., 2006).
Com uma etiologia ainda não tão bem definida, incluindo fatores genéticos e
ambientais como influência no aparecimento e desdobramento do distúrbio, os sintomas
do TEA são divididos em duas categorias, em que a primeira é caracterizada por agrupar
os sintomas principais (habilidades de comunicação e linguagem deficientes e presença de
comportamentos anormalmente repetitivos), e a categoria secundária inclui complicações
31
como hiperatividade, agressões e ocorrência de transtornos psiquiátricos conjuntamente

com o TEA (Newschaffer et al., 2007) (Fakhoury, 2015).
Os transtornos do Espectro Autista incluem o transtorno autista, o transtorno de
Asperger, transtorno desintegrativo da infância e uma outra categoria englobando os
transtornos invasivos do desenvolvimento sem outra especificação (PDD-NOS) (American
Psychiatric Association, 2013). Por exemplo, indivíduos com Asperger possuem
habilidades cognitivas normalmente na média ou acima da média e não apresentam atrasos
significativos na linguagem, diferenciando-se dos outros distúrbios (Newschaffer et al.,
2007). Dessa forma, diversos instrumentos foram desenvolvidos para avaliar e diagnosticar
características comportamentais, principalmente de crianças com TEA, como o
Cronograma de Observação Diagnóstica do Autismo (ADOS) e o Diagnóstico de Autismo
Revisado por Entrevista (ADI-R), que contribuem na avaliação da sociabilidade e
comunicação associadas a comportamentos presentes no TEA e detecção de anormalidades
das funções linguísticas, sociais, comportamentais e cognitivas (Akshoomoff, Corsello, &
Schmidt, 2006) (Fakhoury, 2015).
É estimado que quatro homens são diagnosticados com TEA para cada mulher, ou
seja, pode-se concluir que a TEA é mais raramente detectada no sexo feminino (Mandy,
Charman, Gilmour, & Skuse, 2011). Além disso, estudos têm mostrado que “mulheres são
frequentemente diagnosticadas apenas em idades mais avançadas e menos facilmente que
homens com autismo, a não ser que hajam desafios cognitivos ou comportamentais
concomitantes”(Lai et al., 2017). Nesse aspecto, indivíduos com diagnóstico tardio
possuem uma tendência a passar por desafios na área da saúde mental, principalmente os
relacionados ao estresse duradouro advindo de uma adaptação forçada no contexto da
sociedade atual (Lai & Baron-Cohen, 2015).
Uma das possíveis causas para um diagnóstico tardio nas mulheres é a propensão a
ocultar e camuflar dificuldades que são normalmente encontradas no espectro autista,
principalmente déficits em interação social e comunicação, ou seja, os sinais de autismo se
tornam menos detectáveis pelas pessoas próximas ao indivíduo, como família e professores
e, portanto, ao perder alertas de camuflagem, comportamentos não-verbais “típicos”, pode-
se levar a um diagnóstico errado da presença ou não do autismo. As próprias mulheres com
TEA e seus pais consideram a camuflagem como uma das maiores causas de um
diagnóstico não totalmente adequado (Lai & Baron-Cohen, 2015) (Lai et al., 2017). Além
disso, há “uma falta de compreensão sobre a sintomatologia de autismo feminino
generalizada, incluindo comportamento de camuflagem e interesse em relações sociais
32
(Milner, McIntosh, Colvert, & Happé, 2019) (Milner et al., 2019). Diante disso, é
observada uma certa insuficiência em pesquisas conduzidas nesse grupo de pacientes para
endereçar a questão do gênero, ou seja, como e quanto o autismo afeta essas mulheres
(Green, Travers, Howe, & McDougle, 2019).
OBJETIVOS
Essa pesquisa tem como objetivo explanar suscintamente o que é o Transtorno do
Espectro Autista, esclarecer as diferenças da sintomatologia entre pacientes do sexo
masculino e feminino, com o intuito de identificar possíveis fatores que influenciam o
diagnóstico tardio de autismo em mulheres.
MÉTODOS
As buscas foram realizadas na base de dados bibliográficas PubMed, com a
utilização dos seguintes descritores em Ciências da Saúde: transtorno do espectro autista,
autismo, mulher, diagnóstico, diferenças sexuais, gênero, feminino. Foram selecionados
artigos escritos em inglês, sem delimitação de tempo de publicação.
RESULTADOS
A partir dos dados obtidos, evidenciou-se que o Transtorno de Espectro Autista
possui apresentação clínica variada que abrange desde uma tendência a déficit de atenção
e dificuldades de interação social até obsessões inadequadas. Apesar dos primeiros sinais
surgirem antes dos 36 meses de vida, alguns estudos demonstram que essas crianças
dificilmente recebem, antes dos cinco anos de idade, o diagnóstico de autista e isso se deve
a variabilidade dos sintomas clínicos, a falta de profissionais qualificados para reconhecer
as manifestações precoces e a limitada sensibilidade da avaliação pré-escolar (Siklos &
Kerns, 2007). Sob esse prisma, o grande problema reside no fato de que as chances do
tratamento e prognóstico serem positivos, diminui a medida que o diagnóstico tarda a ser
realizado. Estatisticamente, quatro homens são diagnosticados com TEA para cada mulher
(Mandy et al., 2011) , dessa forma, as mulheres são mais susceptíveis a desenvolverem
comorbidades, como ansiedade, transtorno depressivo e alimentar. Por fim, o que se nota
é que paira sobre as mulheres autistas uma linguagem camuflada de apresentação
sintomática, e isso se deve, principalmente, por um estigma social de comportamento
feminino, assim, elas são estimuladas a adotarem condutas de etiqueta, diminuindo a
percepção dos sinais do transtorno quando em contato interpessoal.
33
DISCUSSÃO
Na maioria dos casos, o foco de diversas pesquisas acerca dos transtornos do
espectro autista tem se concentrado apenas sobre os homens, levando a pesquisas limitadas
e descobertas geralmente inconsistentes em relação às mulheres e a forma pela qual o TEA
pode se apresentar nelas (Head, McGillivray, & Stokes, 2014). Em populações de
desenvolvimento típico, são vistas diversas diferenças entre os gêneros masculino e
feminino, como habilidades sociais superiores em mulheres e melhor estabilidade em
amizade em homens. Dessa forma, há um impacto gerado pelo gênero no desenvolvimento
motor e interpessoal, no qual, na infância, homens apresentam maiores habilidades motoras
e mulheres apresentam maiores habilidades interpessoais e emocionais, ou seja, é
improvável que, da mesma maneira, o gênero não tenha influência na apresentação de TEA
(Rivet & Matson, 2011) (Head et al., 2014). Assim como mulheres com desenvolvimento
típico, mulheres com TEA podem acabar por ser menos prejudicadas nas áreas social,
emocional e afetiva comparados com os homens (Head et al., 2014).
Diversos estudos têm identificado menores déficits sociocomunicativos em
mulheres do que em homens com TEA, descrevendo casos em que as mulheres podem
demonstrar comportamentos semelhantes aos autistas, mas estes não satisfazem os critérios
para TEA ou Síndrome de Asperger, de acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (2013) (Head et al., 2014) (Lai et al., 2017). Em um estudo
investigativo acerca do fenótipo feminino de TEA, com avaliação das diferenças entre os
gêneros masculino e feminino em relação a qualidade de amizades, constataram-se
importantes diferenças, em que as mulheres participantes pontuaram significativamente
mais alto que homens no Questionário da Amizade, no qual pontuações mais altas indicam
níveis mais altos das áreas social, emocional e de amizade. Dessa forma, o estudo acabou
por assegurar outras evidências de que mulheres com TEA, com o objetivo de se
encaixarem nas condições sociais a elas expostas, desenvolvem habilidades de camuflar ou
ocultar suas dificuldades sociais (Head et al., 2014).
Os resultados encontrados sustentam a Hipótese de Camuflagem de Wing, que
propõe que mulheres com TEA desenvolvem habilidades de mascarar ou camuflar seus
déficits sociais, se adaptando e imitando práticas sociais apropriadas, dificultando um
diagnóstico de TEA, mesmo com outros indicativos da condição. Isso porque, como
observado, a capacidade de esconder as dificuldades na sociabilidade e emocionabilidade
não é normalmente característica de mulheres com desenvolvimento típico, enquanto pode
34
se sobressair às características expressas no autismo em homens (Wing, 1981) (Head et al.,

2014).
Ao comparar meninos e meninas de idade escolar clinicamente diagnosticados com
autismo, Hiller et al (2014) sugeriu que existem algumas áreas-chave que podem tornar a
identificação de TEA em meninas cognitivamente capazes mais difícil. Foram encontradas
diferenças no comportamento não-verbal e na habilidade de comunicação, e as meninas
apresentaram interesses obsessivos mais dificilmente detectados como atípicos. Além
disso, menores preocupações foram expressadas pelos professores para as meninas, quando
comparadas aos meninos, em relação às habilidades sociais, amizades e externalização de
transtornos comportamentais. Mesmo com uma falta de compreensão sendo igualmente
expressa tanto nos meninos como nas meninas, características que podem influenciar no
diagnóstico potencial de TEA se distinguiram bastante entre os sexos, como as meninas
com maiores habilidades em gestos não-verbais e envolvimento em conversação bilateral
(Hiller, Young, & Weber, 2014). Diferenças encontradas nesse estudo podem sustentar
ainda mais a possibilidade de mulheres com TEA desenvolverem métodos de camuflagem
e, como a aparência dessas deficiências em meninas é mais enigmática, conforme retratado
por médicos treinados em diagnóstico de TEA, pode haver uma dificuldade na
identificação desses comportamentos como sinais de TEA por médicos generalistas e
outros profissionais da saúde não notadamente treinados na área (Hiller et al., 2014) (Lai
et al., 2017).
Não se sabe exatamente quais são as causas para as diferenças encontradas, mas há
a suspeita de uma forte influência de fatores socioculturais, especialmente acerca de
“expectativas baseadas em gênero e socialização de gênero através do desenvolvimento”
(Lai et al., 2017). Exemplos são amizades com características afetivas e protetivas, como
a maternidade, que podem acabar ocultando os déficits normalmente encontrados no
transtorno autista, e as expectativas colocadas sobre o gênero feminino no contexto
sociocultural da sociedade atual, em que a mulher precisa ter comportamentos específicos
para que possa se encaixar nos modelos pré-estabelecidos, e assim, esta passa a imitar ou
simular condutas e costumes que são considerados adequados, além de censurar os seus
próprios hábitos e posturas (Kreiser & White, 2013) (Lai et al., 2017).
A manifestação clínica feminina do autismo relacionada a apresentação de uma
melhor comunicação não verbal se deve ao fato de que, ao contrário dos pacientes autistas
do sexo masculino, as mulheres com autismo mantém um tempo satisfatório de contato
visual, que pode ser devido à essas pacientes, desde pequenas, serem orientadas a adotarem
35
comportamentos sociais baseados em regras de etiqueta, ou seja, a apresentação clínica do

autismo no sexo feminino adotaria uma linguagem camuflada por máscaras
comportamentais (Rynkiewicz et al., 2016) (Milner et al., 2019).
No entanto, ao mesmo tempo em que estudos levantam preocupações acerca de
existirem riscos de subestimar TEA em mulheres, os critérios de DSM-5 ainda consideram
que os sintomas mais frequentes de TEA são, tanto para homens quanto para mulheres,
idênticos. Da mesma forma, a Entrevista de Diagnóstico Autista revisada (ADI-R) não leva
em consideração os contrastes de sintomas encontrados nos gêneros masculino e feminino
e, portanto, pode ser falha na detecção de sintomas tênues específicos para cada gênero
(Beggiato et al., 2017). As variabilidades, mesmo que sutis, encontradas nos diferentes
gêneros, pode levar a maiores dificuldades na avaliação de sintomas autistas em mulheres,
com a possibilidade de gerar erros diagnósticos ou a subdiagnósticos de TEA nas pacientes.
Além disso, as conclusões originadas na igualdade de sintomas nos sexos feminino e
masculino “foram baseadas em ferramentas de triagem ou diagnóstico desenvolvidas e
validadas em sua maioria em pacientes homens” (Beggiato et al., 2017) e,
consequentemente, homens se tornam mais inclinados a ter uma apresentação de sintomas
naturalmente detectáveis pelas ferramentas de diagnóstico citadas acima. Como a literatura
nessa área tem um enfoque muito maior em homens com TEA, as mulheres acabam sendo
englobadas em um número pequeno de participantes em amostras ou, até mesmo, não são
incluídas nos estudos, levando a uma limitação no entendimento claro sobre como é a
manifestação do autismo no sexo feminino (Beggiato et al., 2017).
Uma vez que estudos tem sugerido que os sintomas autistas são diferentes
dependendo do gênero, por conseguinte, também surge uma necessidade de tópicos e
divisões específicas para os sexos masculino e feminino acerca da presença de TEA
(Beggiato et al., 2017). De acordo com Head et al. (2014), caso os critérios de diagnóstico
se estendessem às particularidades de cada gênero, principalmente na área social e
comunicativa, quem sabe mais mulheres receberiam o diagnóstico de TEA e, por
consequência, o tratamento e acompanhamento adequados, com suporte precoce e
orientado para potencializar o desenvolvimento e bem-estar da paciente. Ademais, houve
um aumento na identificação de TEA, e acredita-se que isso ocorreu devido a uma
conceituação mais ampla do transtorno, com inclusão de casos mais leves, extensão das
taxas de referência e da compreensão e informação pública (Fombonne, 2005). Assim
sendo, há um aumento também na identificação de mulheres afetadas pelo transtorno e de
sujeitos com maior funcionalidade (Kreiser & White, 2013).
36
Além da camuflagem clínica presente na sintomatologia feminina do autismo,

observa-se também outro motivo que contribui para atrasar o diagnóstico em mulheres
autistas: a falta de preparo de profissionais da saúde em receber essas pacientes. Segundo
Green et al., (2019), ‘’Mulheres diagnosticadas tardiamente relatam profissionais de saúde
sendo desdenhosos e unilaterais com o fenótipo feminino’’. Não obstante a isso, homens e
mulheres autistas relatam que se sentiram pressionados e desconfortáveis enquanto
interagiam com a equipe de saúde, especialmente com os médicos (Tint & Weiss, 2018).
Isso demonstra que esse grupo de pessoas estão sendo atendidos deficientemente pelos
serviços de saúde e que pode haver erros de diagnóstico, principalmente, pela manifestação
camuflada de autismo em pacientes do sexo feminino. Diante disso, é importante salientar
que, assim como o diagnóstico precoce é importante, a intervenção e o tratamento se fazem
necessários para um prognóstico positivo do paciente autista. Então, conclui-se que esses
fatores se tornam barreiras desproporcionais para a mulher autista, quando comparadas
com pacientes do sexo masculino. Consequentemente, nota-se um acúmulo de
comorbidades, que variam proporcionalmente ao quão tardio foi o diagnóstico, assim, as
pacientes do sexo feminino se tornam mais suscetíveis a demonstrarem altos índices de
ansiedade, depressão e desenvolvimento de transtornos alimentares (Green et al., 2019)
Mediante os fatos supracitados, observa-se que a pressão social sob o sexo feminino
faz com que sejam adotados padrões comportamentais, os quais, ajudam a camuflar o
quadro clínico da mulher autista, dificultando o diagnóstico precoce. Não obstante a isso,
o descaso do serviço médico somada a uma falta de preparo contribui para tal realidade. O
resultado disso são pacientes com o desenvolvimento social, afetivo e emocional
comprometido, além de estarem mais susceptíveis a diversos tipos de violência (Green et
al., 2019).
Concluindo, deve-se ter consideração pela presença das influências sociais,
culturais e intrapessoais na triagem e diagnóstico de TEA no gênero feminino em especial,
com investigação dos sintomas apresentados, principalmente em pacientes com
precedentes de múltiplos diagnósticos e complicações sociais. Semelhantemente, deve-se
ter uma maior busca na inclusão de mulheres nas pesquisas acerca dos transtornos autistas,
para que se possa ter identificação das diferenças de gênero na expressão de sintomas de
TEA, assim como das taxas de subdiagnósticos no sexo feminino (Kreiser & White, 2013).
Uma vez que o gênero possui impacto nas diferenças individuais, influenciando as
necessidades e as respostas ao tratamento, existe uma probabilidade elevada de que
mulheres que possuem TEA passem por desafios sociais singulares e exclusivos do seu
37
gênero e outros distúrbios que, muitas vezes, podem não ser discorridos da forma mais
adequada, levando em consideração as atuais abordagens de tratamento de TEA existentes.
Assim sendo, é muito importante que os critérios diagnósticos de TEA e as ferramentas
que avaliam a presença ou não de TEA sejam examinados e revisados para que cumpram
com a identificação correta dos transtornos autistas tanto em homens como em mulheres
(Kreiser & White, 2013). Além disso, deve-se considerar as manifestações clínicas
diferentes nas expressões em mulheres e homens com TEA para melhor compreensão de
como ocorre o desenvolvimento das relações sociais nesses dois grupos (Head et al., 2014).
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40
IMPACTO DA RESILIÊNCIA PARENTAL NA QUALIDADE DE VIDA E

COGNIÇÃO INFANTIL FRENTE AO RISCO BIOLÓGICO E SOCIAL
KRAINSKI, Katiane Janke¹; JANKE, Rebecca Nóbrega Ribas Gusso Harder¹; FOGAÇA,
Thais da Glória Messias; RIECHI, Tatiana Izabele Jaworski de Sá¹
¹Universidade Federal do Paraná (UFPR)

Centro de Neuropediatria do Hospital de Clínicas da Universidade Federal do Paraná
(CENEP-HC/UFPR) e Centro de Psicologia
Aplicada da Universidade Federal do Paraná (CPA/UFPR)
E-mail: katiane.janke@gmail.com.br
Objetivo: Verificar a qualidade de vida e desempenho cognitivo de crianças com risco

estabelecido para o desenvolvimento, e o impacto da resiliência parental nas mesmas.
Método: Foram avaliadas 16 crianças, como grupo propósito (GP) acompanhadas
longitudinalmente em ambulatórios e 9 crianças como grupo controle (GC).
Instrumentos: ficha de anamnese, Termo de Consentimento, Escala de Resiliência para
Adultos (RSA), SON-R 2½-7[a] – Teste Não-Verbal de Inteligência e Pediatric Quality
of Life (PedsQL). Os resultados foram tabulados em banco de dados, para a análise de
variáveis contínua (inferior, limítrofe, adequada), foram utilizadas estatísticas descritivas
e correlação entre os dados obtidos, utilizou-se o coeficiente ρ de Spearman. Resultados:
No SON-R no GP a maior porcentagem das crianças (50%) tem desempenho contido na
classificação “Média”, e no GC 44,40% na classificação “Alto”. No RSA, os pais do GP
obtiveram melhor resultado em 5 índices. Na qualidade de vida, a maioria dos pais do GP
e GC indicaram que seus filhos possuíam qualidade limítrofe, e respectivamente, 67% e
100% das crianças indicaram que estava adequada. Obteve-se correlação significativa
moderada entre itens do RSA com PedsQL. Discussão: As crianças nascidas prematuras
apresentaram desempenho cognitivo inferior aos nascidos a termo, porém dentro da curva
de normalidade. A resiliência parental dos pais do GP foi melhor que a do GC. O PedsQL
respondido pelos responsáveis não teve correlação com o das crianças, havendo falha na
percepção dos pais. Conclusão: Com estes dados sugere-se ser necessário incentivar a
resiliência parental, favorecendo o desenvolvimento infantil.
Palavras-chave: Desenvolvimento Infantil; Resiliência; Qualidade de vida.
41
INTRODUÇÃO
O desenvolvimento infantil está diretamente relacionado com o contexto
socioeconômico onde a criança está inserida, variáveis adversas nesse contexto são
consideradas fatores de risco social ao desenvolvimento da criança (Sapienza &
Pedromômico, 2005). O Brasil é um país onde tais fatores de risco são muito comuns,
questões como mães adolescentes, maus tratos, doenças psiquiátricas, baixo nível
socioeconômico, baixa escolaridade parental, condições sanitárias precárias,
desorganização familiar (Tormenta, 2013; Ribeiro, Perosa & Padovani, 2014; Rodrigues,
Mello, Silva & Carvalho, 2011), entre outros, fazem parte do contexto do país.
Além de tais fatores sociais, existem os fatores de risco biológico ao
desenvolvimento. O risco biológico é estabelecido por variáveis biológicas (como o
nascimento pré-termo), relacionadas ou não a variáveis sociais, que aumentam a
probabilidade de crianças apresentarem algum déficit de desenvolvimento (Riechi &
Moura-Ribeiro, 2012). A sobrevivência de crianças com risco biológico vem aumentando
consideravelmente com o avanço das tecnologias hospitalares, porém é pouco difundido o
suporte a tais populações de risco (Riechi & Moura-Ribeiro, 2012).
Porém há fatores de proteção que podem diminuir e até neutralizar o impacto dos
fatores de risco ao desenvolvimento (Junqueira & Deslandes, 2003), como características
da família e outras fontes de apoio (Maia & Williams, 2005). Estar matriculado na escola,
por exemplo, pode ser considerado um fator de proteção, à medida que esta proporciona
estimulação ao desenvolvimento cognitivo, psicomotor da criança, além de proporcionar
interação social.
Atualmente, tem se discutido diversos fatores que se relacionam com a qualidade
de vida. Dentre eles, a resiliência é considerada como um aspecto de promoção e
manutenção da saúde mental (Grotberg, 2005). A literatura sugere que a resiliência parental
apresente-se como fator de proteção ao desenvolvimento, uma vez que esta contribui para
diminuição dos fatores de risco sociais e auxilia na maior aderência a tratamentos de
crianças com risco biológico (Junqueira & Deslandes, 2003). É um conceito muito utilizado
a fim de explicar diferenças nos efeitos que um mesmo nível de estresse exerce sobre
diferentes indivíduos. Muitas vezes a resiliência é identificada como um processo que
envolve a capacidade das pessoas, grupos e organizações para enfrentar, passar, mudar, se
adaptar ou se fortalecer ao vivenciar experiências adversas (Baasch, Amorim & Cruz,
2015; Tormenta, 2013).
42
Considerando que fatores de risco são frequentes no contexto nacional, o presente

trabalho propõe uma breve revisão sobre os conceitos de fatores de risco e proteção e uma
investigação sobre como os fatores de resiliência parental se relacionam com a qualidade
de vida percebida pela criança e, posteriormente, verificar o impacto destes fatores de risco
no desenvolvimento cognitivo das mesmas (Andrade et al., 2005; Delvan, Becker, Braun,
2010; Junqueira & Deslandes, 2003; Maia & Williams, 2005).
Este estudo de corte transversal, onde aplicou-se a Escala de Resiliência para
Adultos (RSA) (Carvalho, Teodoro, & Borges, 2014) nos pais/responsáveis pelas crianças
em risco biológico/social, os dados foram correlacionadas com o resultado da aplicação do
Pediatric Quality of Life (PedsQL) (Botelho, 2007) nos responsáveis e nas crianças maiores
que 4 anos. Os dados obtidos no RSA também foram correlacionados com os dados da
avaliação das crianças através do SON-R 2 ½ - 7 [a] – Teste Não-Verbal de Inteligência.
Dentre os fatores de risco encontrados na população para este estudo estão: a
prematuridade, baixo-peso ao nascer, doença genética, condição socioeconômica baixa e
baixa escolaridade (Almeida, Rodrigues & Salgado, 2012).
Por fim, essa pesquisa almeja instigar discussões acerca da inserção de trabalhos
para estimular a resiliência dentro dos planos de intervenção realizados com pais e
responsáveis. Considerando-se que a promoção da resiliência, por meio da relação do
indivíduo com o meio, pode exercer um papel fortalecedor aos pais e, dessa forma
promover o desenvolvimento biopsicossocial e cognitivo das crianças (Oliveira &
Machado, 2011).
OBJETIVO
Investigar a existência de relação entre o grau de resiliência parental e a qualidade
de vida dos seus filhos com ou sem risco biológico e/ou social, e a relação entre a Cognição
e a resiliência. Verificar se pais ou responsáveis de crianças com risco biológico e/ou social
são mais resilientes que pais de crianças sem risco; E se filhos de pais resilientes
apresentam melhor qualidade de vida, além de fornecer dados para a discussão e possível
inclusão da estimulação de resiliência nos planos de programas de atenção precoce
43
MÉTODO
PARTICIPANTES
A amostra é composta por dois grupos. O grupo propósito (GP) contendo 16
crianças entre 4a e 6a8m (média 4 anos e 11 meses, desvio padrão 0,98) de ambos os sexos,
sendo a maioria destas (62,5%) do sexo masculino, acompanhadas longitudinalmente num
ambulatório para crianças com risco estabelecido para o desenvolvimento e em clínica de
atendimento neuropsicológico para estimulação e reabilitação, juntamente com seus
respectivos responsáveis. O estudo foi realizado no Centro de Neuropediatria do Hospital
de Clínicas da Universidade Federal do Paraná (CENEP-HC/UFPR) e no Centro de
Psicologia Aplicada da Universidade Federal do Paraná (CPA/UFPR)
O grupo controle (GC) com n: 9 crianças de 4a e 6a8m sem risco de atraso no
desenvolvimento, ambos os sexos, provindas da população geral de Curitiba e região
metropolitana.
INSTRUMENTOS
- Ficha de Anamnese semi-estruturada;
- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE);
- Escala de Resiliência para Adultos (RSA) (Carvalho, Teodoro, & Borges, 2014);
- Pediatric Quality of Life (PedsQL);
- SON-R 2 ½ - 7 [a] – Teste Não-Verbal de Inteligência.
PROCEDIMENTO
Após contato prévio com as instituições pretendidas, foi contatado os responsáveis
do GP e do GC para apresentação da pesquisa e do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido. Após acordada a participação, a avaliação ocorre no contexto ambulatorial e
clínico. Todas as avaliações realizadas contaram com a presença dos pais/responsáveis. As
avaliações tiveram duração média de 45 min e foram realizadas individualmente, o
pesquisador explicou e ficou à disposição para responder quaisquer dúvidas referentes à
pesquisa e as escalas. As avaliações ocorreram em um mesmo ano entre agosto e novembro.
Finalizada a coleta de dados, foi feita a análise dos resultados. Dados descritivos da
amostra, ambos RSA e SON-R possuem tabelas de correção próprias, a Escala RSA teve
sua pontuação bruta, em cada um de seus seis domínios, os itens são divididos em seis
fatores: Percepção de Si Mesmo (PSM), Futuro Planejado (FP), Competência Social (CS),
44
Coesão Familiar (CF), Recursos Sociais (RS) e Estilo Estruturado (EE); classificada em
três extratos: Inferior, Limítrofe e Adequado, quanto à interpretação da escala, os escores
inferiores a quatro indicam menor resiliência, a resposta neutra está próxima a quatro, ou
seja, quanto mais elevado o escore maior o nível da resiliência da pessoa. Os dados da
aplicação do SON-R 2 1/2 -7[a] geram escores normatizados de: QI geral (QI), Escore de
Execução (EEx) e Escore de Raciocínio (ER). Em relação ao desempenho das crianças
avaliadas com o SON-R 2 1/2 -7[a], ambos os grupos foram classificados, de acordo com
o manual do teste, em 7 categorias que variam de “Muito Baixo” a “Muito Alto”.
Quanto à interpretação do PedsQL, três escores podem ser obtidos: o escore total,
o escore referente à saúde física e o escore referente à saúde psicossocial (composto pelos
escores das subescalas funcionamento emocional, social e escolar). Escores mais altos
indicam melhor qualidade de vida. Possuindo uma versão para pais e uma para as crianças
que possuem idade entre 5 e 7 anos, composta estruturalmente por 23 itens distribuídos em
4 subescalas: Capacidade Física, Aspecto Emocional, Aspecto Social e Atividade Escolar.
Realizada a correção dos testes aplicados, foram tabulados os resultados em forma
de banco de dados, para posterior análise, utilizando-se o software Statistical Package for
Social Sciences (SPSS) versão 19.0. Foram utilizadas estatísticas descritivas para a análise
de dados de variáveis contínua (média, mínima, máxima desvio padrão). Para a verificação
de correlação entre os dados obtidos com as avaliações, utilizou-se o coeficiente ρ de
Spearman, considerando o nível de significância de 5%, entre as dimensões da RSA - PSM,
FP, CS, CF, RS e EE com os escores do PedsQL, Qualidade de Vida Total (QVT), Saúde
Física (SF) e Saúde Psicossocial (SP). Correlação do PedsQL respondido pelas crianças (5-
7 anos) com o respondido pelos pais sobre elas.
RESULTADOS
O estudo abrangeu 25 crianças e suas famílias, o grupo propósito (GP) contou com
16 crianças e seus pais, e o grupo controle (GC) contou com 9 crianças e seus pais. A
distribuição por faixas etárias do GC mostrou-se uniforme, 2-4 anos, 43,75% e 5-7 anos,
56,25%. As crianças em sua maioria, 62,5%, foram do gênero masculino. As crianças na
faixa etária de 2 a 4 anos não respondem ao instrumento PedsQL.
NO RSA do GP, no fator PSM 50% dos pais foram classificados no limítrofe -
resiliência não adequada; no fator FP 38% das respostas foram pontuadas como adequadas;
no fator CS 37% das respostas indicaram uma resiliência inferior e 37% adequada; na CF
44% das respostas foram classificadas como limítrofes; em RS 50% das respostas foram
45
adequadas; no estilo estruturado 56% das respostas foram consideradas como uma
resiliência inferior.
No GC no fator percepção de si mesmo não foram obtidos nenhuma resposta com
resiliência adequada; em FP não obteve-se respostas consideradas como resiliência
inferior; na CS 67% das respostas indicaram uma resiliência inferior e nenhuma adequada;
na CF 33,3% nas três classificações; no RS 56% no limítrofe; no EE 56% no inferior.
No PedsQL GP verifica-se que a qualidade de vida (dos menores) descrita pelos
responsáveis é inferior a qualidade de vida indicada pelas crianças. Na qualidade de vida
total 43% dos pais indicaram que a qualidade de vida de seus filhos era limítrofe, enquanto
67% das crianças indicaram como adequada. No GC a qualidade de vida total, saúde física
e saúde psicossocial, indicada pelos pais sobre seus filhos, estão divididas entre inferior,
limítrofe e adequada enquanto que as crianças indicaram 100% adequadas.
Com a correlação entre o RSA e o PedsQL respondido pelas crianças do GP,
observa-se que houve correlação estatisticamente significativa de moderada magnitude
entre as correlações PSM e SF, RS com SF, com valor de p menor que 0,05. No GC entre
os mesmos instrumentos houve correlações negativas significativas de forte magnitude
entre EE da RSA e o escore de QVT, moderada magnitude com os escores Saúde
Física/Saúde Psicossocial.
No SON-R pode-se observar que GP apresenta maior porcentagem de crianças
(50%) com seu desempenho contido na classificação “Média”, 31,25% “Acima da média”
e 12,50% “abaixo da média”, enquanto o GC apresenta sua maior porcentagem no grupo
de classificação “Alto” (44,40), 33,35 “acima da média e 22,25 na “média”. Ao
correlacionar o desempenho no SON-R com a RSA, obtiveram-se correlações significantes
nos seguintes resultados: GP: EE e QI (p valor: 0,014); EE e EEx (p valor: 0,065); EE e
ER (p valor: 0,019). GC: RS e ER (p valor: 0,044).
DISCUSSÃO
De acordo com os resultados de resiliência parental, a resiliência entre os dois
grupos de pais apresentou-se distinta. Os pais do GP se saíram melhor em cinco dimensões
das seis avaliadas pelo RSA se comparado aos pais do GC: PSM, CS, CF, RS e EE, ficando
com escore abaixo do GC em FP.
Nos fatores FP e EE os pais do GP podem ter sido piores por conta de
intercorrências e imprevistos na saúde dos seus filhos, influenciando na capacidade da
organização do tempo - pouco tempo devido a diferentes atendimentos, não exercer
46
atividade remunerada por conta dos acompanhamentos, na manutenção de regras -

superproteção em casos com crianças com muitas dificuldades, rotinas no cotidiano e
planejamento incerto do futuro (Carvalho, Teodoro & Borges, 2014).
Obteve-se correlação significativa moderada entre PSM e RS com Saúde Física.
Isto provavelmente se deve ao fato dos pais que tem uma boa percepção de si mesmos,
confiança nas suas capacidades e visão positiva e realista de si e bons recursos sociais,
como apoio de familiares, o que possibilita a seus filhos um melhor desempenho de saúde
física. Ou seja, por terem mais confiança em si mesmos, podem manejar melhor situações,
permitindo a seus filhos se movimentarem mais, sair a lugares diversos, não evitando por
medo de se machucar, passando maior segurança e estabilidade (Carvalho, Teodoro &
Borges, 2014).
Na avaliação cognitiva, o GP apresentou seu desempenho médio abaixo do GC no
instrumento SON-R. Isso pode se justificar pelo fato de prematuros apresentam
desempenho cognitivo mais baixo que o de nascido a termo, porém geralmente dentro da
curva de normalidade (Bhutta, Cleves, Casey, Cradock & Anand, 2002), o que vai de
encontro com os dados, onde há grande quantidade de nascidos pré-termo na faixa de
desempenho “Média”, enquanto o grupo a termo tem sua maioria na classificação “Alto”.
Comparando-se o desempenho no QI das crianças do GP e GC, em ambos foi
encontrada uma correlação positiva entre EE e QI da criança, mesmo que moderada. Esse
dado se justifica pela própria descrição de tal característica de Resiliência. Pais que
proporcionam um ambiente mais estruturado para seus filhos, tendo maior domínio de sua
organização em relação ao tempo, estabelecimento e manutenção de regras e rotinas
diárias, favorecem o desenvolvimento da criança (Oliveira, Siqueira, Dell’Aglio & Lopes,
2008). Ambientes com pouca organização e ausência de regras podem ser considerados de
risco, pois, além de a falta de estrutura ser um fator de risco para falta de estimulação
(Andrade et al., 2005), a desorganização externa de seu ambiente familiar gera uma
desorganização interna na criança.
Pode-se considerar que as redes de apoio social exercem grande influência na
resiliência. Os pais/responsáveis do GP, considerando o nascimento pré-termo de seus
filhos, recebem apoio e acompanhamento diferenciado dos pais/responsáveis do GC, pois
desde o nascimento são acompanhados por equipes interdisciplinares que, além de orientá-
los em relação ao desenvolvimento de seus filhos, têm um papel de suporte emocional,
além do incentivo ao desenvolvimento do vínculo e responsabilidade sobre a criança,
47
fatores esses primordiais para o empoderamento materno (Santos, Thiengo, Moraes,

Pacheco & Silva, 2014).
Considerando este estudo, verifica-se a importância trazer tais discussões à
sociedade, pensar em formas de detecção de fatores risco e proteção, estimular a atenção
precoce e o acompanhamento multidisciplinar dessas populações, com o objetivo de
prevenir e/ou minimizar possíveis comprometimentos futuros no desenvolvimento,
visando promover a resiliência nas famílias a fim de garantir melhor qualidade de vida e
maior desenvolvimento de potencial cognitivo nas crianças. Podem-se destacar três fatores
de proteção para a resiliência: a) características individuais, como a Competência Social,
Estilo Estruturado e Recursos Sociais; b) apoio familiar, com um bom vínculo; c) apoio
social externo, como da escola e de profissionais de saúde (Tormenta, 2013).
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49
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Lisboa- Dissertação apresentada à Escola Superior de Educação - Especialidade:
Intervenção Precoce.
50
NEUROPSICOPEDAGOGIA: DA AVALIAÇÃO À DEVOLUTIVA PARA

A ASSERTIVIDADE DO DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
Adriana Campanholi Ganske
adricampanholi@outlook.com
Pedagoga (PUCPR). Especialista em: Teologia, Filosofia e História (IBPEX), Gestão de
Processos Pastorais (PUCPR). Concluinte de: Psicologia (UTP), Docência do Ensino

Superior
(FATECPR) e Neuropsicopedagogia (Dom Alberto-RS).
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo apresentar a avaliação neuropsicopedagógica e a

função da devolutiva para a equipe pedagógica no desenvolvimento do indivíduo diante
das habilidades a serem exploradas. Para tanto, optou-se pela metodologia de pesquisa
qualitativa (MarconiI & Lakatos, 2002; Richardson, 1989; Dalfovo, 2008; Boente &
Braga, 2004) com o levantamento bibliográfico pertinente a problemática. A
Neuropsicopedagogia traz importantes contribuições à educação, pois existe a
possibilidade de se perceber o indivíduo na totalidade de seu desenvolvimento. A partir
do levantamento bibliográfico e documental, teve como fontes o Código de Ética e
Norma Técnica da Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia, autores da área das
Neurociências (Fernandez, 2010; Hennemann, 2012), da avaliação psicodiagnóstica
(Cunha, 2000) e da Pedagogia (Cordié, 1996; Machado, 2007; Angelucci & Lins, 2007).
Concluiu-se acerca do papel do Neuropsicopedagogo na conclusão de sua avaliação para
promoção de suas habilidades nos diferentes cenários em que está inserido o cliente.
Destacou-se que o encaminhamento para a equipe pedagógica não é rígido, padronizado
ou limitado por protocolos, é ampliado pelo arcabouço de vivências do avaliador que
deve se comprometer a conhecer e explorar os diferentes espaços de vivência do
avaliado, com estratégias de diálogo com equipe pedagógica para o desenvolvimento
integral do mesmo. Observou-se que há limitação de publicações que referenciem
proposições de encaminhamentos pedagógicos o que pode ser originado pela necessidade
de vivências pedagógicas e psicopedagógicas dos avaliadores que corroborem com
estratégias dadas junto ao prognóstico, isto pode ser explorado em pesquisas posteriores.
Palavras-Chave: Neuropsicopedagogia, desenvolvimento da aprendizagem, avaliação
neuropsicopedagógica.
51
INTRODUÇÃO
A Neuropsicopedagogia é uma nova área de atuação envolvendo aspectos do
desenvolvimento humano que une as Neurociências à Psicologia e à Pedagogia. Em torno
de uma década de existência, está ampliando espaço como avaliação e desenvolvimento
dos potenciais nos âmbitos das necessidades especiais dos avaliados.
Além do avanço no reconhecimento do Neuropsicopedagogo e progresso para
reconhecimento de sua atuação como profissão, é necessária a clareza de seu objetivo
como na análise dos processos cognitivos, potencialidades pessoais e perfil sócio –
econômico, para a construção de indicadores formais na aplicação da intervenção clínica
frente aos educandos padrões com baixo desempenho e que apresentam disfunções
neurais. Nisto, Fernandez (2010) aponta para três pontos elucidativos da
Neuropsicopedagogia: 1º Educação; 2º Psicologia e 3º Neuropsicologia. Educação no
intuito de desenvolver qualificadamente a escolarização na formação dos cidadãos; a
Psicologia com os aspectos psicológicos do indivíduo e, finalmente, a Neuropsicologia
com a teoria do cérebro trino, em que amplamente se pode aplicar a teoria das múltiplas
inteligências, propostas por Gardner.
A Neuropsicopedagogia traz importantes contribuições à educação, pois existe a
possibilidade de se perceber o indivíduo na totalidade de seu desenvolvimento. Para
Hennemann (2012, p.11) a mesma apresenta-se “como um novo campo de conhecimento
que através dos conhecimentos neurocientíficos, agregados aos conhecimentos da
pedagogia e psicologia vem contribuir para os processos de ensino e deaprendizagem de
indivíduos que apresentem dificuldades de aprendizagem”.
Diante do cenário educacional, consta a realidade de avaliações demasiadamente
clínicas, objetivando a evidenciação das limitações do sujeito e pouca atenção ao
descrever no laudo as possibilidades interventivas para a potencialização da
aprendizagem do mesmo favorecendo o desenvolvimento das habilidades e competências
que lhe aprouver.
O presente artigo tem por objetivo apresentar a avaliação neuropsicopedagógica e
a função da devolutiva para a equipe pedagógica no desenvolvimento do indivíduo diante
das habilidades a serem exploradas. Para tanto, apresenta-se uma pesquisa qualitativa
com o levantamento bibliográfico pertinente a problemática.
52
MÉTODO
A presente pesquisa tem como interesse investigativo da autora que atua na área
educacional e, concluindo sua formação em Psicologia e Neuropsicopedagogia associa no
recebimento de laudos encaminhados de alunos com necessidades educativas especiais a
carência de que estes sejam concretos, utilizados como ferramentas à prática pedagógica
integradora das dimensões a serem desenvolvidas.
Aplicada às ciências sociais, MarconiI e Lakatos (2002), definem pesquisa como
instrumento fundamental para a resolução de problemas coletivos. Assim, com o método
qualitativo que se difere, em princípio, do quantitativo, à medida que não emprega um
instrumental estatístico como base na análise de um problema, não pretendendo medir ou
numerar categorias (RICHARDSON, 1989), buscou-se o levantamento bibliográfico para
a resolução do objetivo do presente artigo.
Neste contexto, compreende-se o princípio de que a pesquisa qualitativa “é aquela
que trabalha predominantemente com dados qualitativos, isto é, a informação coletada
pelo pesquisador não é expressa em números, ou então os números e as conclusões neles
baseadas representam um papel menor na análise” (DALFOVO, 2008, p. 4).
Tratando-se de uma pesquisa científica, Boente e Braga (2004), classificam a
pesquisa em acadêmica quando possui fins científicos e pesquisa de ponta, na qual é
considerada pelo autor como científico, mas, com enfoque ao mercado e não ao
conhecimento. Dentro destas duas classificações, estes autores ainda caracterizam a
pesquisa de acordo com algumas fases da pesquisa onde esta se identifica, de acordo com
os objetivos, como pesquisa bibliográfica e documental, partindo de toda da revisão de
literatura.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para compreender o papel da devolutiva da avaliação neuropsicopedagógica, é

crucial a definição do que se espera deste serviço. A Neurociência permite investigar as
funções do cérebro: linguagem, atenção, memória de curto prazo, memória de longo
prazo, condutas motoras, funções executivas, cognição, além dos aspectos emocionais.
No processo de aprendizagem e desenvolvimento durante a escolarização, tal
encaminhamento é validante para diagnósticos, adaptações curriculares ou parâmetro
para medidas de organização do trabalho pedagógico e disciplinar da Instituição de
Ensino.
53
O Neuropsicopedagogo atua em equipe multiprofissional em consultórios,

clínicas, posto de saúde, terceiro setor, etc., fazendo avaliação e intervenção em crianças
e adolescentes com dificuldades escolares a partir de queixas apresentadas por
responsáveis ou escolas. Na avaliação neuropsicopedagógica, além de aplicar testes e
escalas padronizadas, utiliza-se a observação clínica, lúdica, do material escolar e
instituição de ensino para a elaboração da hipótese diagnóstica. Neste cenário avaliativo,
o contato com a escola, com a família, com demais membros que residem com o sujeito e
com os outros profissionais que atuam no caso (podendo ser fonoaudiólogos,
neurologistas, psiquiatras, psicólogos, dentre outros), torna-se relevante para a
compreensão do quadro e do projeto de intervenção.
Assim, a teoria que fundamenta a formação do Neuropsicopedagogo está
relacionada à Neurociência e à Educação - de acordo com o Código de Ética Técnico-
Profissional da Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia – SBNPp - e tem por
objetivos gerais: propiciar atendimento psicopedagógico as crianças, adolescentes e
adultos, realizar diagnóstico e intervenção psicopedagógico, utilizando métodos,
instrumentos e técnicas próprias da Psicopedagogia e trabalhos de prevenção.
Segundo o mesmo Código de Ética, seus objetivos específicos são:
“Favorecer e auxiliar aqueles indivíduos que se sentem impedidos
para o saber. Auxiliar indivíduos com transtornos de
aprendizagem. Reintegrar o sujeito da aprendizagem a uma vida
escolar e social tranquila, bem como, a uma relação mais afetiva
consigo e com o outro. Levar o indivíduo ao reconhecimento de
suas potencialidades. Auxiliar o indivíduo no reconhecimento dos
limites e como interagir diante deles. Ajudar o indivíduo na busca
de alternativas para alcançar o saber. Resignificar conceitos que
influenciam o indivíduo no momento do aprender. Atender o
sujeito que apresenta alguma limitação/dificuldade de
aprendizagem; Estudar o aspecto Inter e intrapsíquico do sujeito,
investigando o processo de aprendizagem. Diagnosticar em que
nível de desenvolvimento o sujeito se encontra. Propor
tratamentos para os possíveis problemas de aprendizagens.”
Ainda sobre o Código de ética supracitado, em seu Artigo 30º, especifica a sua
atuação quanto ao espaço de atendimentos neuropsicopedagógicos individualizados em
setting adequado, como consultório particular, espaço de atendimento, posto de saúde,
terceiro setor. Os atendimentos em local escolar ou hospitalar devem acontecer de forma
individual e em local adequado. No parágrafo 1°, descreve as dimensões a serem
contempladas neste atendimento: a) Observação, identificação e análise do ambiente
54
escolar nas questões relacionadas ao desenvolvimento humano do aluno nas áreas

motoras, cognitivas e comportamentais; b) Avaliação, intervenção e acompanhamento do
indivíduo com dificuldades de aprendizagem, transtornos, síndromes ou altas habilidades
que causam prejuízos na aprendizagem escolar e social; c) Criação de estratégias que
viabilizem o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem do aluno; d) Utilização
de protocolos e instrumentos de avaliação e reabilitação devidamente validados,
respeitando sua formação de graduação; e) Elaboração de relatórios e pareceres técnicos-
profissionais; f) Encaminhamento a outros profissionais quando o caso for de outra área
de atuação/especialização.
Por vezes, assim como ocorre em outros em órgãos reguladores de profissões, se
faz necessária a reflexão e orientação da prática profissional por meio de normas técnicas.
Em 2017, apresentou-se Norma Técnica refletindo sobre o papel da pedagogia na
utilização e conhecimentos da didática e das metodologias de ensino como suporte para o
ensino e aprendizagem e prossegue dizendo:
“É a Neurociência e a Psicologia Cognitiva que possibilitam

compreender a aprendizagem, ressaltando os aspectos desde as
questões neurológicas e biológicas, até a cognição. A primeira,
por meio de experimentos comportamentais e do uso da
ressonância magnética, tomografia, entre outras técnicas, observa
as alterações do cérebro durante o desenvolvimento. A segunda
refere-se ao estudo do conhecimento investigando aprendizagem,
pensamento, raciocínio, formação de conceitos, memória,
inteligência. Volta-se para os significados, levando em
consideração evidências indiretas para explicitar como os sujeitos
percebem, interpretam e utilizam o conhecimento adquirido. O
estudo destas áreas fundamenta o neuropsicopedagogo clínico e
institucional a compreender o desenvolvimento global do ser
humano, bem como suas dificuldades de aprendizagem.”
O encaminhamento para avaliação neuropsicopedagógica traz em si a expectativa
de uma devolutiva substanciosa para encaminhamento à profissionais a partir da
percepção das dificuldades do avaliado. O que nem sempre é repassado qualificadamente
nesta sessão de devolutiva, são os procedimentos práticos para que a equipe pedagógica
proceda assertivamente no desenvolvimento das habilidades para que as dificuldades de
aprendizagem sejam amenizadas.
Em grande parte dos encaminhamentos, o cliente já se encontra fragilizado pela
dificuldade de aprendizagem e possível relação pedagógica deteriorada por suas
limitações. Segundo Cordié (1996, p.17), “o fracasso escolar é uma patologia recente, só
55
pôde surgir com a instauração da escolaridade obrigatória no fim do século XIX e tomou
um lugar considerável nas preocupações de nossos contemporâneos em consequência de
uma mudança radical da sociedade”. Essa percepção é caracterizada como exigência da
sociedade moderna que causa os distúrbios, em que o mal-estar expressado na linguagem
de uma época em que o poder do dinheiro e o sucesso social são valores predominantes.
Portanto, “a pressão social serve de agente de cristalização de um distúrbio que se
inscreve de forma singular na história de cada um” (CORDIÉ, 1996, p.17).
Compreendendo a constituição cultural, pedagógica, relacional e histórica do
sujeito a ser avaliado, o processo neuropsicopedagógico se assemelha ao psicológico em
sua avaliação com o elemento constitutivo de seu processo que é a devolutiva. Para
Cunha (2000), a descrição dos passos do psicodiagnóstico, o décimo primeiro, o último
antes de encerrar o atendimento é a entrevista de devolutiva que consiste em: “l)
comunicar resultados (entrevista devolutiva, relatório, laudo, parecer e outros informes),
propondo soluções, se for o caso, em benefício do examinando” (CUNHA, 2000, p. 30).
Tais proposições não estão prontas em “livros de receitas” ou manuais de cursos ou dos
testes aplicados, fazem parte da percepção do avaliador diante da percepção das
habilidades do indivíduo, do ambiente em que vive, convive/ se relaciona e estuda,
enriquecida da prática/experiência do avaliador e seu repertório teórico-investigativo.
Tampouco pode se prender nas suas limitações, o Neuropsicopedagogo tem a função de
explorar o estilo de aprendizagem do sujeito no processo avaliativo e mapear estratégias
prazerosas que favoreçam a superação dos limites para novos estágios de aprendizagem,
reforçando a autoestima e a inclusão como ápice da interação com equipe escolar e
família.
O Neuropsicopedagogo que realiza a avaliação e encaminhamento do avaliado
deve entender não somente o comportamento da criança na escola, mas como a família
influencia nesse comportamento, Machado (2007) afirma que “investigar os grupos que
fazem parte da convivência - igreja, amigos, etc.- ajudam a entender ainda mais o cliente
e seu problema” (MACHADO, 2007, p. 48), ela aponta a necessidade de investigar os
diversos grupos em torno da vida da criança. A mesma autora referencia a situação
vivencial dos avaliados: “O que vemos no dia-a-dia são crianças que ao frequentarem as
classes especiais, sofrem a discriminação e o estigma de um lugar cuja prática segrega
pais, alunos e professores” (MACHADO, 2007, p. 150).
Realizando a transposição da área da Psicologia quanto a aplicação de prognóstico
e orientações a equipe escolar “muitas vezes, somos chamados a instrumentalizar,
56
capacitar educadores sequer nos damos conta da essência do pedido: ensinar a fazer”
(ANGELUCCI & LINS, 2007, p.347). A visita na escola para devolutiva vai além de três
linhas no final de um laudo com proposições de lugar onde se sentar, se faz avaliação
com mediação ou adaptação de material curricular, o saber o que fazer ou como fazer
vem da prática, da própria experiência e não da ciência. Angelucci & Lins (2007)
descrevem que a contribuição da Psicologia está em informar os modos de pensar do
educador, por exemplo, submetendo seu fazer pedagógico ao diagnóstico
psicológico/médico, como temos feito desde o início da relação psicologia – pedagogia, o
que “trouxe consequências devastadoras para a autonomia dos educadores” (p. 148).
Quando chamados a instrumentalizar, o que de melhor se pode realizar é pensar
conjuntamente sobre a intencionalidade de ações, o que pode servir de diretriz para
decisões, o que é preciso construir para realizar os objetivos e o que tem impedido tal
realização.
CONCLUSÃO
A partir do levantamento bibliográfico realizado com o objetivo de apresentar a
avaliação neuropsicopedagógica e a função da devolutiva para a equipe pedagógica no
desenvolvimento do indivíduo diante das habilidades a serem exploradas, conclui-se o
papel do Neuropsicopedagogo na conclusão de sua avaliação para promoção de suas
habilidades nos diferentes cenários em que está inserido o cliente.
Destacou-se que o encaminhamento para a equipe pedagógica não é rígido,
padronizado ou limitado por protocolos, é ampliado pelo arcabouço de vivências do
avaliador que deve se comprometer a conhecer e explorar os diferentes espaços de
vivência do avaliado, com estratégias de diálogo com equipe pedagógica para o
desenvolvimento integral do mesmo. Observou-se que há limitação de publicações que
referenciem proposições de encaminhamentos pedagógicos o que pode ser originado pela
necessidade de vivências pedagógicas e psicopedagógicas dos avaliadores que
corroborem com estratégias dadas junto ao prognóstico, isto pode ser explorado em
pesquisas posteriores.
57
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CASO DO AMBULATÓRIO DE TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
DO CHC-UFPR
MARTINS, Giulia Rell de Cosmo ¹; SILVA, Letícia Venturi da 1i; CECCO, Pietra
Diovanna Saladini deii; TELASKA, Tatiele dos Santosiii; RIECHI, Tatiana Izabele
Jaworski de Sá
1
Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba, PR,
giulia.rcm@gmail.com
²Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba, PR,
leticiaventuris@gmail.com
³
Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba, PR,
pietradiovanna98@gmail.com
Mestranda em Psicologia na Universidade Federal do Paraná (UFPR), Curitiba, PR,
tatielest@yahoo.com.br
Resumo: Objetivo: o presente estudo tem como objetivo caracterizar o perfil da população
atendida no ambulatório de Transtornos de Aprendizagem (ATA), que funciona no Centro
de Neuropediatria do Complexo Hospital das Clínicas (CENEP-CHC) da Universidade
Federal do Paraná (UFPR). Método: foi realizada uma pesquisa de retrospectiva por meio
da análise das informações obtidas nas avaliações realizadas no ATA, com os dados de 60
pacientes atendidos entre 2016 e 2018. Para a análise foram utilizadas as medidas de idade,
sexo, local de residência, escola, parecer e encaminhamentos dos pacientes, bem como
idade e escolaridade materna e paterna. Resultados: os resultados encontrados apontam o
perfil dos casos atendidos, com predominância do sexo masculino, de pacientes entre 9 e
12 anos, e a prevalência de casos de dificuldade de aprendizagem. Discussões: os dados
encontrados vão ao encontro daqueles postos na literatura acerca da prevalência de queixa
de dificuldade de aprendizagem na população do sexo masculino, bem como sobre como
o local de residência, relacionado à baixa renda da família, pode ter relação com o pior
desempenho escolar das crianças. Conclusões: nota-se a relevância do atendimento
interdisciplinar no ambulatório, no qual são encaminhadas crianças e adolescentes com
queixa escolar, de forma que os profissionais podem contribuir para um sistema de saúde
de qualidade com diagnóstico diferencial que favorecem a identificação e encaminhamento
adequado dos casos atendidos.
Palavras-chave: Perfil de Saúde, Transtornos de Aprendizagem, Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade, Serviços de Saúde.
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60
INTRODUÇÃO
O conceito de aprendizagem pode ser definido como um processo contínuo que se
amplia no decorrer da idade, dependente essencialmente da memória e atenção (Machado,
Borges, Costa, & Almeida, 2015; Paula, Beber, Baggio, & Petry, 2006) e envolvendo
diversos fatores da vida do indivíduo, nos âmbitos biológico, psíquico e social. Isto
significa que uma falha em qualquer uma dessas áreas pode resultar em dificuldades ou
transtornos que comprometem o processo de aprendizagem (Carvalho, Ciasca, &
Rodrigues, 2015).
Há diferenças entre dificuldade e transtorno de aprendizagem (Machado et al, 2015;
Santos, & Marturano, 1999). As dificuldades de aprendizagem podem ser definidas como
um grupo de manifestações heterogêneas passíveis de aparecerem em qualquer momento
do desenvolvimento acadêmico, comprometendo o desempenho do sujeito. Podem estar
relacionadas a vulnerabilidade psicossocial, problemas do sistema educacional, fatores
pessoais e ambientais, bem como podem, ainda, estar acompanhadas de problemas de
sociabilidade, emocionais e comportamentais. Já o transtorno de aprendizagem é
caracterizado como uma modificação nos padrões de aquisição, assimilação e
transformação das informações, decorrente de disfunção neurológica, podendo se mostrar
já na infância e persistir até a fase adulta, e também apresentar comorbidades, como TDAH,
por exemplo (Carvalho et al, 2015; Paula et al, 2006).
Por mais que o baixo desempenho acadêmico não seja decisivo na caracterização
do transtorno, é necessário atentar para essas alterações, pois elas são importantes como
ponto de partida para identificar um problema maior na aprendizagem e também para poder
intervir sobre esse sujeito (Cunha, & Capellini, 2011). Além disso, antes de se fazer o
diagnóstico, é necessário avaliar as possibilidades de problemas nos âmbitos pedagógicos
e familiares, pois estes influenciam no desenvolvimento do indivíduo.
O Ambulatório de Transtornos da Aprendizagem (ATA) atua através do Centro de
Neuropediatria do Complexo Hospital das Clínicas (CENEP-CHC) da Universidade
Federal do Paraná (UFPR), tendo como objetivo atender crianças de 6 a 16 anos, cuja
queixa principal é dificuldade de aprendizagem. O atendimento acontece em equipe
interdisciplinar, com profissionais da fonoaudiologia, psicopedagogia, serviço social,
oftalmologia, neuropediatria e neuropsicologia. Os profissionais atendem a população de
forma rotativa, com base em protocolos pré-estabelecidos de cada área, e, após o
atendimento, a equipe se reúne para, em conjunto, desenvolver o parecer do paciente, bem
como o profissional mais adequado para cada caso realizar a devolutiva à família. O
61
paciente pode ser encaminhado para avaliações específicas mais aprofundadas, que podem
definir melhores critérios diagnósticos e novas propostas de reabilitação, ou é encaminhado
para outras instituições, projetos e/ou ambulatórios dentro do CENEP-CHC.
Segundo Maravieski e Serralta (2011), a delineação da população atendida nos
serviço-escola é o início para tornar os atendimentos mais eficientes, aprimorando o
treinamento dos profissionais, também é um meio de avaliar a eficácia e as necessidades
do serviço prestado (Romaro, & Capitão, 2003; Borsa, Segabinazi, Stenert, Yates, &
Bandeira, 2013). As clínicas de serviço-escola são vinculadas às universidades e
constituem um local onde o estudante em formação recebe capacitação por meio de
orientação de um supervisor em atendimentos, onde exercem a prática do profissional
(Romaro & Capitão, 2003). A literatura mostra escassez de publicações acerca deste tipo
de caracterização em clínicas de serviço-escola como o CENEP-CHC (Wielewicki, 2011).
Sobre caracterização, a literatura apresenta as queixas e o público atendido por
clínicas-escola de Psicologia do país, mas não há direcionada especificamente ao
atendimento de queixas de dificuldade de aprendizagem. No entanto, é encontrado na
literatura que entre o maior número de queixas estão as de problemas comportamentais e
de dificuldade de aprendizagem (Maravieski, & Serralta, 2011; Romaro, & Capitão, 2003;
Wielewicki, 2011; Borsa, Segabinazi et al, 2013; Vivian, Timm, & Souza, 2013).
OBJETIVO
O presente estudo tem como objetivo caracterizar o perfil da população atendida no
Ambulatório de Transtornos de Aprendizagem (ATA).
MÉTODO
Trata-se de estudo descritivo e retrospectivo realizado por meio da análise das

informações obtidas de 60 pacientes atendidos no ATA de 2016 a 2018, utilizando as
medidas de idade, sexo, local de residência, escola, parecer e encaminhamentos dos
pacientes, bem como idade e escolaridade materna e paterna.
RESULTADOS
Foram analisados os dados de 60 pacientes atendidos pela equipe interdisciplinar,
sendo 75% do sexo masculino e 25%, feminino (Tabela 1). A idade média foi de 10,1 anos,
com idade mínima de 6 e máxima de 14 anos. A idade materna variou entre 21 e 54 anos,
62
sendo a maior quantidade correspondente às mães com idades entre 31 e 40 anos (41,7%).
Já a idade paterna variou entre 21 e 68 anos, sendo a faixa etária dos 41 a 50 anos que
apresentou maior frequência (30,5%).
Tabela 1
Características demográficas da amostra (n=60)
N Média % Mínimo Máximo
Idade 10.1 6 14
Sexo
Masculino 15 75
Feminino 45 25
Escolaridade 5,25 1º 9º
Idade materna 29,8 21 54
Idade paterna 25,1 41 68
Dos 60 pacientes, 54 estudavam em escolas públicas (90%) e 3 (5%) em escolas

particulares, do 1º ao 9º ano, com maior frequência nos 2º (16,7%), 3º (16,7%), 6º e 7º anos
(16,7%). No que concerne à escolaridade dos genitores, 37% das mães possuíam Ensino
Médio completo, em comparação com 21,7% dos pais.
Sobre o uso de medicamentos, 43 pacientes (71,7%) não faziam uso no momento
da avaliação, 7 (11,7%) utilizavam Ritalina, sendo que um também fazia uso de
Risperidona, e 4 (6,7%) de Imipramina.
63
Tabela 2.
Frequências de Medicamentos
Grupos Quantidade % do Total
Sem uso 43 71.7 %

Ritalina 7 11.7 %
Fluoxetina 1 1.7 %
Risperidona 1 1.7 %
Imipramina 4 6.7 %
Depakene 1 1.7 %
P/ tireóide 1 1.7 %
Não especificado 1 1.7 %
Nevotiroxina 1 1.7 %
Sobre o local de residência, dos que moravam em Curitiba, foram contabilizados

os bairros (Tabela 3), e, em seguida, organizados de acordo com as administrações
regionais de Curitiba (Tabela 4). Segundo o Portal da Prefeitura de Curitiba, “Regional é a
área de abrangência de cada território em que a cidade está dividida administrativamente.
Curitiba possui dez Regionais, destinadas à operacionalização, integração e controle das
atividades descentralizadas” (http://www.curitiba.pr.gov.br/conteudo/o-que-sao-
administracoes- regionais/80 Recuperado em 03 de maio de 2019). Dos pacientes que não
residiam em Curitiba, foram contabilizados de acordo com as cidades (Almirante
Tamandaré, Araucária, Campina Grande do Sul, Colombo, Jaguariaíva, Paranavaí e
Piraquara), conforme os dados apresentados na Tabela 3.
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Tabela 3
Frequências de Área de moradia
Sem informações 2 3.3 %

Uberaba 3 5.40%
Hugo Lange 1 1.87%
Santa Cândida 2 3.3%
Cidade Industrial 3 5.0 %
Colombo 2 3.3%
Tatuquara 3 5.0%
Pinheirinho 1 1.7%
Fazendinha 1 1.7 %
Água Verde 1 1.7 %
Xaxim 1 1.7 %
Vila Fanny 1 1.7 %
São Bras 1 1.7 %
Tingui 1 1.7 %
Bacacheri 2 3.3 %
Alto Boqueirão 3 5.0 %
Cajuru 1 1.7 %
Abranches 2 3.3 %
Campo Comprido 1 1.7 %
Piraquara 3 5.0 %
Barreirinha 4 6.7 %
Boa Vista 1 1.7 %
Sítio Cercado 2 3.3 %
Novo Mundo 1 1.7 %
Santa Felicidade 1 1.7 %
Campina do Siqueira 1 1.7 %
Umbará 1 1.7 %
Campo Santana 1 1.7%
Capão da Imbuia 1 1.7%
Campina Grande do Sul 3 5.0 %
Jaguariaíva 1 1.7 %
Paranavaí 1 1.7 %
Guabirotuba 1 1.7 %
Guarituba 1 1.7 %
Araucária 1 1.7 %
Almirante Tamandaré 2 3.3 %
65
Tabela 4
Frequências de Regionais
Regionais Quantidade % do Total
Sem informação 2 3.4 %

Bairro Novo 3 5.2 %
Boa Vista 12 20.7 %
Boqueirão 4 6.9 %
Cajuru 7 12.1 %
Cidade Industrial 3 5.2 %
Matriz 1 1.7 %
Pinheirinho 3 5.2 %
Portão 2 3.4 %
Santa Felicidade 4 6.9 %
Tatuquara 4 6.9 %
Outras Cidades 13 22.4 %
Tratando-se das conclusões elaboradas pela equipe interdisciplinar, com base no

DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), foram realizados 8 diagnósticos
diferentes (Tabela 5), sendo que 38,3% pacientes apresentaram dificuldade de
aprendizagem, 10% Deficiência Intelectual, e 10% Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade.
Tabela 5
Frequências de Conclusão
Em atendimento/ inconcluído 10 16.7 %

Deficiência Intelectual 6 10.0 %
Transtorno do Espectro Autista 1 1.7 %
Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade 6 10.0 %
Transtornos de Linguagem 3 5.0 %
Transtornos Motores 1 1.7 %
Transtornos de Aprendizagem 4 6.7 %
Dificuldade de Aprendizagem 23 38.3 %
Em risco social/psicológico/biológico 1 1.7 %
Excluído 3 5.0 %
Desistente 2 3.3 %
Por fim, em relação aos encaminhamentos, 68,3% dos pacientes foram

encaminhados para Psicopedagogia, 41,7% para Fonoaudiologia, 30% para Psicologia,
23,3% para Neuropediatria, 16,7% para Oftalmologia, 15% para Psiquiatria, 5% para
Pedagogia, 3,3% para Otorrinolaringologia, 3,3% foram solicitados que retornassem ao
66
ambulatório após determinado tempo, 1,8% dos pacientes foram encaminhados para
Terapia Ocupacional, 1,7% para Neuropsicologia, e 1,7% para a Sala de Recursos.
DISCUSSÃO
Em relação à distribuição dos pacientes atendidos, houve maior porcentagem do
sexo masculino (75%), em relação ao feminino (25%). Esse perfil da população concorda
com o que é encontrado na literatura científica da área, que aponta predominância da
demanda de meninos acerca de queixas de dificuldade de aprendizagem (Braga, & Morais,
2007; Wielewicki, 2011).
A respeito da faixa etária, mesmo não havendo diferenças discrepantes, houve mais
encaminhamentos de crianças com idades entre 9 e 12 anos (51,8%), com maior frequência
da população com 12 anos (16,1%). Os resultados corroboram com o estudo de Zorzi &
Ciasca (2008) que indica que a distribuição por grau de escolaridade revela que o
encaminhamento de crianças com problemas de aprendizagem tende a aumentar com o
decorrer dos anos escolares, atingindo pico na 3ª série. Por outro lado, o fato de os
encaminhamentos diminuírem de modo significativo a partir da 6ª série pode ser indicativo
de que não há preocupação pedagógica no atendimento especializado aos alunos das séries
mais avançadas.
A escolaridade materna predominante foi Ensino Médio completo (37%), sendo
que, de acordo com Zuanetti & Fukuda (2012), este fator pode ser de proteção ou de risco
para o aparecimento de dificuldades escolares dos filhos - quanto maior a escolaridade da
mãe, menor a chance do filho ter dificuldades escolares e vice-versa (Zuanetti & Fukuda,
2012).
Com relação a medicação, 71,7% dos atendidos não faziam uso de medicamento
no momento da avaliação e, dos que utilizavam, a maior frequência foi de Ritalina (11,7%).
Sabendo que, como apontam Leonardo & Suzuki (2016), a Ritalina é o medicamento mais
utilizado para eliminar problemas comportamentais na escola, este remédio está cada vez
mais presente na escola, no concomitante processo de medicalização dos problemas
acadêmicos, sendo esse contexto mais amplo, uma vez que as implicações do processo de
medicalização para a infância são de dimensões ainda inexplicadas.
Em relação ao tipo de escola, os dados de 90% dos atendidos estudarem em escolas
públicas e 5% em particulares vão ao encontro de dados da literatura (Braga & Morais,
2008; Nunes, Tank, Costa, Furlan & Schnell, 2013) sobre como as escolas municipais, em
sua maioria, encontram-se defasadas, se comparadas às privadas, em relação a fatores como
67
infraestrutura, baixo investimento na capacitação e desmotivação dos docentes, o que

influencia sobre o desempenho escolar diferencial dos alunos de cada tipo de instituição.
A maior utilização do ambulatório foi por pessoas que residiam em regionais com
predominância das classes com menor poder aquisitivo (41,5%) - Cajuru, Bairro Novo,
Boqueirão, Cidade Industrial, Pinheirinho e Tatuquara. Bem como 31 (62,2%) dos sujeitos
analisados residiam em regionais (Boa Vista, Cajuru, Bairro Novo, Boqueirão, Cidade
Industrial, Pinheirinho e Tatuquara) cujo rendimento nominal médio mensal dos domicílios
particulares era inferior ao rendimento médio mensal da cidade de Curitiba (R$3.776,22),
conforme o Perfil Econômico das Regionais (Agência Curitiba de Desenvolvimento,
2017).
Segundo Ribeiro, Ciasca e Capelatto (2016), a baixa renda familiar tem correlação
com a baixa escolarização e padrão de vida, o que, consequentemente, influencia no
desempenho escolar das crianças. Isso ocorre de forma que famílias de baixa renda têm
como prioridade o sustento dos membros, não sobrando muitos recursos para investir em
atividades de lazer e produtos materiais, fatores considerados importantes, pelos autores,
para melhor desempenho acadêmico das crianças.
Os pareceres sobre cada paciente foram realizados em reuniões interdisciplinares,
contando com neuropediatra, fonoaudiólogo, oftalmologista, neuropsicóloga,
psicopedagoga e assistente social, tendo em vista que a presença de queixas de diferentes
naturezas aponta para a necessidade do atendimento multi e interdisciplinar, de forma que
a avaliação e o diagnóstico não sejam realizados por um único especialista (Lima, Mello,
Massoni & Ciasca, 2006). Nesse sentido, a hipótese diagnóstica mais frequente, entre
dificuldade de aprendizagem, Deficiência Intelectual, e Transtorno do Déficit de Atenção
e Hiperatividade, foi a de dificuldade de aprendizagem (38,3%). Esse achado indica a
importância de se estabelecer a correta diferenciação diagnóstica entre distúrbio e
dificuldade de aprendizado, o que reduz incoerências e amplia a área de atuação a partir de
abordagens definidas por análises cientificamente comprovadas (Neves & Batigália, 2011).
Além disso, após os pareceres, ocorreu o encaminhamento dos casos atendidos, com
predominância para Psicopedagogia (68,3%) e Fonoaudiologia (41,7%). Assim, o
diagnóstico adequado é crucial para corrigir os problemas no curso do desenvolvimento e
melhorar as possibilidades do futuro dessas crianças. Determinar uma forma efetiva de
avaliar as dificuldades que surgem no processo ensino-aprendizagem, especialmente
fazendo distinção entre origem ambiental e biológica, é essencial para garantir o melhor
desenvolvimento do sujeito (Pinheiro, & Duarte, 2018). Igualmente, a detecção e
68
intervenção precoce da dificuldade de aprendizagem são fundamentais para atenuar o

impacto negativo na vida escolar e, posteriormente, no trabalho e na vida social desses
indivíduos e suas famílias (Santos et al, 2012).
CONCLUSÃO
Verificou-se que, ainda que não haja diferenças discrepantes, em geral existem mais
encaminhamentos de crianças com idades entre 9 e 12 anos. Quanto ao gênero, os meninos
foram significativamente mais encaminhados que as meninas, sendo a maioria dos
pacientes atendidos residentes em regionais de Curitiba, Paraná, nas quais há
predominância das classes com menor poder aquisitivo.
Os resultados encontrados apontam relevância do atendimento interdisciplinar no
ambulatório, no qual são encaminhadas crianças e adolescentes com queixa escolar, de
forma que os profissionais podem contribuir para um sistema de saúde de qualidade com
diagnóstico diferencial que favorece a identificação e encaminhamento adequados dos
casos atendidos.
REFERÊNCIA
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71
CONTRIBUIÇÕES DAS NEUROCIÊNCIAS E DA NEUROPSICOLOGIA NO

CONTEXTO ESCOLAR
SOARES, Thais Benato2
Aluna do Curso de Pós Graduação em Neuropsicologia da FAE Business School. Curitiba, PR
Email: thaisbenatosoares@gmail.com
INTRODUÇÃO
O presente trabalho apresenta a Neuropsicologia como área interdisciplinar das neurociências, e

sua contribuição para o contexto escolar. O processo de ensino e aprendizagem é mediado por
diversos aspectos, sendo inegável que o de maior importância é o funcionamento cerebral. Devido
à sua grande importância neste processo, busca-se compreender as contribuições das neurociências
no contexto escolar e para a aprendizagem.
OBJETIVO
Este estudo buscou reunir a literatura brasileira, publicada por autores da área. Com o intuito de
identificar as contribuições da neuropsicologia no contexto escolar, mais citadas dentre os artigos
encontrados.
MÉTODO
Realizou-se uma pesquisa bibliográfica nas bases de dados Scielo, revistas eletrônicas, google
acadêmico e periódicos indexados em revistas da área. Deste modo, utilizamos tais ferramentas
para realizar a busca de artigos, periódicos, teses e dissertações publicados entre 1996 e 2019.
Foram coletados apenas materiais em língua portuguesa que mencionassem alguma contribuição
das neurociências e da neuropsicologia para a educação. Sendo assim, as produções científicas que
demonstravam apenas aplicações de testes neuropsicológicos em estudantes, que não informaram
em sua literatura alguma relevância articulando tanto neurociências/neuropsicologia e
educação/aprendizagem, foram omitidas neste trabalho. Do mesmo modo, as demais produções da
área que não abordaram em nenhum momento sua relação com o âmbito escolar ou com a
aprendizagem, foram excluídos da nossa pesquisa. Após levantamento bibliográfico, realizou-se a
Análise Temática de Conteúdo, buscando gerar categorias temáticas oriundas do corpus de análise.
Estas foram estabelecidas a posteriori da leitura, uma vez que o objetivo visa identificar e discutir
as contribuições das neurociências e da neuropsicologia no contexto escolar mais enfatizadas na
72
literatura. Foram gerados os quatro temas, a seguir: “a importância neurociência na formação de

educadores”, “dados e avaliação neuropsicológica facilitam a compreensão do diagnóstico das
dificuldades e transtornos da aprendizagem”, “a neuropsicologia no contexto escolar pode
promover ações para prevenção de problemas neurológicos”, “a neuropsicologia pode auxiliar as
práticas educacionais e processos de ensino-aprendizagem”. Não é objetivo deste estudo, detalhar
as bases neurobiológicas da aprendizagem, do mesmo modo, não será detalhada a problematização
do fracasso escolar, pois demandaria pesquisas mais acuradas acerca deste tema, nos deteremos
apenas a citar as contribuições das neurociências e da neuropsicologia para a área educacional.
RESULTADO
Uma das categorias temáticas geradas após análise do conteúdo dos artigos encontrados foi “a
importância neurociência na formação de educadores” este aspecto foi mencionado por pelo menos
7 dos artigos encontrados. Para Gaddes (1985) como citado em Riechi e Romanelli (1996), todo
comportamento é mediado pelo Sistema Nervoso Central. Para compreender a aprendizagem da
criança, o pedagogo estará muito mais preparado se possuir o conhecimento neuropsicológico.
Como explica Bartoszeck (2009) como citado em Santos (2011), o professor utiliza rotineiramente
estratégias pedagógicas durante o ensino e aprendizagem de sua disciplina. No entanto, apesar de
atuar nas transformações neurobiológicas que produzem a aprendizagem e a fixação do
conhecimento na estrutura cognitiva da mente, em geral, desconhece como o cérebro e o sistema
nervoso como um todo funciona durante esses processos. Para Filipin et al, (2016) embora seja
nítido que a neurociência pode fornecer informações importantes para a prática docente, raramente
os professores recebem formação específica na área da neurociência/neurobiologia durante a sua
formação e/ou vida acadêmica. Pinheiro (2005), salienta que uma teoria da aprendizagem efetiva
deve considerar os substratos anatômicos cerebrais e os mecanismos neurofisiológicos do
comportamento, pois só assim o educador poderá compreender o não aprender do aluno e,
consequentemente, adotar estratégias adequadas para superá-lo. Dentro dessa mesma visão, Shore
(2000) como citado em Carvalho (2010) enfatiza que o conhecimento científico crescente
produzido pela neurociência deve ser dirigido àqueles que, de algum modo, colaboram
profundamente no desenvolvimento cognitivo das crianças. Em especial, pais e professores,
interventores reconhecidos na aprendizagem desses indivíduos. Em consonância com esta ideia,
Santos (2011) explica que aprender é promover a aquisição de novos conhecimentos,
modificabilidade cognitiva e comportamental e que todo esse processo resulta do funcionamento
cerebral. Diante disso, compreender as bases neurobiológicas da aprendizagem torna-se primordial
na formação do professor no século XXI. Dentro dessa perspectiva, Grossi, Lopes e Couto (2014),
ressaltam que conhecer o funcionamento, potencialidades e limitações do sistema nervoso
possibilitam atender as demandas do educador frente as dificuldades de aprendizagem, levando a
uma contribuição positiva na prática pedagógica. Daí a importância de perceber os fundamentos
73
sobre neurobiologia cognitiva, tão necessários neste processo. A partir desse ponto de vista, Filipin,
Vargas, Nunes e Mello-Carpes et al (2016, p.97), realizaram um questionário aplicado à pedagogos
para que mencionassem o que pensavam sobre as neurociências no âmbito escolar, algumas das
respostas encontradas foram:
“(A neurociência é importante para a educação) porque através de estudos e pesquisas

certamente será possível compreender melhor dificuldades de aprendizagem, métodos
novos de ensino, algo que colabora no desenvolvimento dos alunos, uma aprendizagem
significativa.” (sujeito A, escrita no questionário pré-intervenção). “Estudar como o
cérebro funciona, nos ajuda a entender as dificuldades de aprendizagem e os diversos
comportamentos de nossos alunos.” (sujeito B, escrita no questionário pré-intervenção).
“Acho muito importante para nós, professores AEE (atendimento educacional
especializado), entender como é processada a aprendizagem, como aprende uma criança ou
adulto com dificuldades especiais de aprendizagem.” (sujeito C, escrita no questionário
pré-intervenção). “Quando tomamos conhecimento das descobertas da neurociência
podemos entender melhor a forma como o nosso estudante aprende, sente, age e reage a
situações da vida e da aprendizagem.” (sujeito D, escrita no questionário pós-intervenção).
Ainda Fonseca (2007) como citado em Santos (2011) salienta que a educação cognitiva
deve ser um componente prioritário e não acessório da educação. Não devendo ser negligenciada
principalmente por profissionais da educação inclusiva. Sendo imprescindível que estes
profissionais conheçam as vantagens e os benefícios da intervenção pedagógica neste domínio.
Neste estudo, também foi encontrada a categoria temática “dados e avaliação neuropsicológica
facilitam a compreensão do diagnóstico das dificuldades e transtornos da aprendizagem”, este tema
foi mencionado em pelo menos 3 dos artigos encontrados. Para Moretti e Martins (1997) a avaliação
neuropsicológica, permite elaborar e organizar, de forma concreta, os dados diagnósticos, os quais,
junto aos demais instrumentos empregados na avaliação, auxiliam a elaboração de um diagnóstico
mais completo. Além disso, a neuropsicologia pode instrumentalizar diversos profissionais, tais
como médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, dentre outros, promovendo uma
intervenção terapêutica mais eficiente. Em concordância com este aspecto, Riechi e Romaneli
(1996), apontam que conhecimentos neuropsicológicos são essenciais para a compreensão
diagnóstica do problema de aprendizagem. O professor com entendimento da neuropsicologia está
melhor equipado para reconhecer déficits de aprendizagem de modo organizado. Já o psicólogo
escolar, está mais preparado para realizar um diagnóstico mais detalhado e útil. Lucca, Mancine e
Dell'Agli (2008) apontam que é perceptível o valor da avaliação neuropsicológica, possibilitando
um diagnóstico mais específico das funções psicológicas superiores. Especialmente quando a
intervenção é orientada por ela, podendo dar maior ênfase em medidas para o aprimoramento das
habilidades consideradas deficitárias ou em defasagem. Desta forma, essa ferramenta auxilia o
74
professor no processo de ensino aprendizagem em sala de aula. Sabendo deste modo, quais as
funções cognitivas estão preservadas e quais estão prejudicadas. Aprofundando seu conhecimento
sobre elas, pode-se planejar novas formas de intervenção e ensino. Outra categoria temática
ressaltada nesta pesquisa, é a de que “a neuropsicologia no contexto escolar pode promover ações
para prevenção de problemas neurológicos”. Sendo mencionada em duas publicações encontradas
na pesquisa. Conforme, Cardoso (2017), percebe-se, uma escassez de estudos e programas
direcionados a aperfeiçoar ou manter os níveis de saúde e bem-estar com ações promocionais, a
fim de fortalecer os processos cognitivos e emocionais em indivíduos considerados saudáveis. Esse
tipo de intervenção também pode ter importante papel preventivo, no sentido de que é planejado
para ser utilizado com crianças em desenvolvimento típico, com a finalidade de potencializar os
processos cognitivos e evitar prejuízos no futuro. Para Guerra, Lopes e Pereira (2003), o
aprendizado sobre o desenvolvimento do sistema nervoso da criança e das inúmeras etapas de
aquisição das habilidades cognitivas e sociais na infância permitirão intervenções que
potencialmente podem diminuir a incidência das dificuldades escolares. Quanto mais precoce for a
intervenção mais eficiente ela será. Outra categoria temática relacionada a contribuição da
neuropsicologia no contexto escolar encontrada nos artigos é de que “a neuropsicologia pode
auxiliar as práticas educacionais e processos de ensino-aprendizagem”. Para Cardoso (2017) a
compreensão científica sobre como o cérebro é estruturado e processa informações e como as
funções cognitivas mudam e se desenvolvem, podem auxiliar as práticas educacionais e os
processos de ensino-aprendizagem. Embora essa relação recíproca seja emergente, a
neuropsicologia pode fundamentar a prática pedagógica em sala de aula e, por meio de programas
interventivos, auxiliar as crianças com dificuldade de aprendizagem, bem como, crianças em
desenvolvimento típico a potencializar e aperfeiçoar ainda mais as suas funções cognitivas e
comportamentais. Enfatizando a importância das neurociências para a educação, Soares (2003)
como citado em Grossi, et al. (2014) explica que se o pedagogo tem o conhecimento do
funcionamento cerebral e reconhece que cada aluno aprende de uma maneira diferente. Ele estará
preparado para desenvolver suas aulas explorando os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos
e utilizando variadas estratégias pedagógicas, ressignificando sua prática docente. Do mesmo
modo, Guerra et al. (2003), afirmam que a orientação de pedagogos e professores sobre a
organização geral, funções, limitações e potencialidades do sistema nervoso, permitirá que eles
compreendam como as crianças aprendem, como elas se desenvolvem, como o corpo humano pode
ser influenciado pelos sentimentos a partir do mundo e porque os estímulos são tão relevantes para
o sistema nervoso. O conhecimento da neurociência poderá contribuir para o processo ensino-
aprendizagem pois permite compreender este processo levando o melhor desenvolvimento do
trabalho com as crianças, aumentando a eficiência da aprendizagem escolar, o rendimento dos
alunos, diminuindo a evasão e estimulando a interação social na escola e na comunidade. É
importante destacar que as neurociências não trazem uma solução mágica para os problemas da
75
aprendizagem e para as questões da educação. No entanto, ela pode servir como uma ferramenta
valiosa, agregando novos conhecimentos fazendo uma ponte entre educadores, neurocientistas e
neuropsicólogos, produzindo novas pesquisas científicas e novas formas de olhar para a educação.
DISCUSSÃO
Sem intenção de esgotar a compreensão do assunto, com este estudo foi possível identificar
de forma mais concreta e organizada, a importância e contribuições mais emergentes das
neurociências e da neuropsicologia no contexto escolar. É notável que a categoria temática “a
importância neurociência na formação de educadores”, foi a mais enfatizada dentre os artigos
encontrados. Isto ressalta a importância desta prática, pois o aprender está intimamente ligado aos
processos neurológicos, e a compreensão destes fatores, amplia o conhecimento dos educadores,
possibilitando o vislumbre de novas formas de intervenção. Instrumentalizando a mediação e a
preparação de conteúdo aperfeiçoando os processos de ensino e aprendizagem. A categoria
temática “a neuropsicologia pode auxiliar as práticas educacionais e processos de ensino-
aprendizagem” traz a reflexão de que embora, muitos professores não tenham se especializado nesta
área, a atuação do neuropsicólogo no âmbito escolar favorece uma ponte entre educação e
neurociências. Essa atuação de forma conjunta com pedagogos e professores, dialogando saberes,
colabora na compreensão do processo de aprendizagem, facilitando a reflexão sobre métodos de
ensino, possibilitando novas formas de atuação, potencializando habilidades, o que só tem a somar
para o futuro desta e daquela ciência. Além disso, a categoria temática “dados e avaliação
neuropsicológica facilitam a compreensão do diagnóstico das dificuldades e transtornos da
aprendizagem”, confirma a importância da avaliação neuropsicológica no âmbito escolar. Ela
evidencia as capacidades preservadas, habilidades, defasagens e déficits, proporcionando uma nova
compreensão e um novo olhar para o indivíduo que foi avaliado, viabilizando a estimulação de
processos cognitivos. É necessário ressaltar, que para um bom diagnóstico é imprescindível levar
em consideração os aspectos afetivos e emocionais para uma avaliação mais global das capacidades
e dificuldades da criança. Desta forma, se torna fundamental olhar todos os aspectos envolvidos na
aprendizagem, não apenas o biológico organicista. Também pode se afirmar que a avaliação
neuropsicológica, possibilita maior humanização e empatia para com o educando. Já que, a partir
desta compreensão, em alguns casos, tanto a escola, como pais e educadores deixam de exigir ou
até mesmo constranger o aprendente, principalmente, quando há um diagnóstico que indica déficits
e limitações. Isto, sem generalizar a ocorrência destas ações, porém, considerando que ainda
acontecem em alguns ambientes. A categoria temática “a neuropsicologia no contexto escolar pode
promover ações para prevenção de problemas neurológicos”, demonstra certa timidez na produção
de conteúdos sobre este tema, pois foi encontrada em apenas dois dos artigos encontrados. Apesar
disso, este tema tem grande relevância, pois promove a saúde e possibilita uma maior qualidade de
vida. A partir da pesquisa realizada, pode-se concluir que a literatura ainda apresenta pouca
76
produção científica articulando neurociências e educação/neuropsicologia e educação. É

importante enfatizar aqui que diante dessa escassez na literatura, foi necessário para esta pesquisa
utilizar bibliografia com todas as classificações de QUALIS/CAPES da Plataforma Sucupira, bem
como, artigos considerados antigos para a área das neurociências, entre 1996 e 2017. Além disso,
a maioria dos artigos encontrados na literatura abordavam a aplicação de testes psicológicos e
neuropsicológicos em escolares, mas não ressaltavam contribuições articulando
neurociências/neuropsicologia e educação/aprendizagem tendo sido excluídos da pesquisa. Fica
evidenciada pela revisão de literatura realizada, que no Brasil, apesar de a neurociência ser uma
área emergente, e que se atualiza frequentemente, há uma contradição neste aspecto quando
relacionado à área da educação. Os estudos correlacionados entre essas áreas ainda são recentes e
há muito a ser investigado e estudado.
Palavras-chave: neuropsicologia escolar, neurociências da educação, aprendizagem.
REFERÊNCIA
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78
Resumos Expandidos
Categoria Adulto
79
PERFIL COGNITIVO DE PACIENTES DO AMBULATÓRIO DE PESQUISA DE
TRANSTORNO BIPOLAR – PROTHA
MORAES, Gabriela¹; ROTENBERG, Luisa²; GOMES JUNIOR, Clóvis³; RODRIGUES,

Natália⁴; Pereira, A.P.
¹²³⁴ Universidade Federal do Paraná

Universidade Federal do Paraná, Curitiba, PR, gabrielawmoraes@gmail.com
Objetivo: Descrever o perfil cognitivo de pacientes com transtorno bipolar (TB) do

ambulatório de Transtorno Bipolar do Hospital de Clínicas do Paraná. Método: Estudo
descritivo. Bateria neuropsicológica aplicada nos pacientes abrangendo as seguintes
medidas: memória visual e verbal (Figura Complexa de Rey e RAVLT); funções
executivas (FAS; TMT; FDT) e atenção (BPA). A amostra foi composta por 24 pacientes
de ambos os sexos, faixa etária 31 a 60 anos, média de idade 44,3 (DP= 10,49), 41,6% com
ensino médio completo. Resultado: A memória episódica verbal de curto prazo (Z score=
-2,62; DP= 1,34), e longo prazo (Z score= -2,01; DP=2,39) apresentam déficits de
moderado à severo, mas a capacidade de reconhecimento de reconhecimento está
preservada (Z score= -0,08; DP 1,4). Tanto a percepção visual (Z score= -1,94; DP=1,39)
quanto a memória visual de curto prazo (Z score= -1,6; DP=0,85) sugerem déficit
moderado. As funções de atenção geral (Z score= -0,53; DP=0,63), atenção concentrada (Z
score= -0,42; DP=0,71), atenção dividida (Z score= -0,43; DP=0,52) e atenção alternada
(Z score= -0,55; DP=0,75) estão preservadas. Em relação as funções executivas, o controle
inibitório encontra-se dentro da média (Z score= 0,13; DP= 0,93) e a flexibilidade sugerem
um comprometimento significativo (Z score=1,57; DP=2,32). Discussão e Conclusões: Os
prejuízos cognitivos apresentados estão de acordo com a literatura com exceção dos
resultados que sugerem boa inibição, o que não é previsto dentro do espectro do TB.
Contudo, se evidenciou uma rigidez cognitiva. Esse trabalho demonstra a importância de
futuras pesquisas que explorarem o funcionamento de inibição e rigidez cognitiva e sua
relação no TB.
Palavras-chave: transtorno bipolar, perfil cognitivo, neuropsicologia.
80
INTRODUÇÃO
O Transtorno Bipolar (TB) é um transtorno mental crônico recorrente caracterizado
por episódios nos quais o humor e os níveis de atividade de uma pessoa ficam gravemente
alterados. Esta alteração varia entre uma exaltação do humor e um aumento de energia e
de atividade (mania) e uma diminuição do humor com uma redução de energia e de
atividade (depressão) (Grande, Berk, Birmander & Vieta, 2016). A literatura aponta que o
TB afeta 1% da população mundial, independente da etnicidade, nacionalidade ou estado
socioeconômico (Grande et al., 2016). O TB está associado a comprometimentos
cognitivos funcionais presentes em períodos de remissão do transtorno. Há evidências de
disfunção cognitiva em pessoas com diagnóstico de TB, com predominância de problemas
no processamento da atenção, memória episódica e funções executivas (Bourne et
al.,2013).
A Neuropsicologia constitui-se como estudo das relações entre cérebro e
comportamento, sendo objetivo da atuação profissional investigar a correlação entre as
alterações cognitivo-comportamentais e lesões cerebrais (Hamdan, Pereira & Riechi,
2011). Por meio de técnicas de entrevistas, exames quantitativos e qualitativos, a avaliação
neuropsicológica se propõe a investigar as funções cognitivas e o comportamento com o
intuito de auxiliar no diagnóstico e no estabelecimento de um plano de tratamento (Malloy-
Diniz, Fuentes, Camargo & Cosenza, 2014).
No contexto psiquiátrico, a avaliação neuropsicológica permite a identificação de
lesões cerebrais e a avaliação longitudinal do declínio cognitivo, característico em pessoas
com diagnóstico de TB (Grande et al., 2016), assim como assiste na formulação de um
prognóstico e possível reabilitação cognitiva (Malloy-Diniz et al., 2014). Além disso,
proporciona uma avaliação objetiva do comportamento do indivíduo, observado por meio
de sua habilidade em desempenhar determinadas tarefas. Uma bateria de testes
neuropsicológicos viabiliza a compreensão das habilidades e dos déficits cognitivos e
comportamentais de um indivíduo ou grupo de indivíduos. Dessa forma, a Neuropsicologia
enriquece o diagnóstico clínico, por meio da disseminação do funcionamento cognitivo
total, de análises qualitativas e quantitativas. O TB tem um impacto significativo sobre a
qualidade de vida do indivíduo, já que cursa com complicações cognitivas, psíquicas e
sociais. Neste sentido, o papel do neuropsicólogo é avaliar os comprometimentos
cognitivos secundários à doença, os quais têm consequência direta no funcionamento social
e na qualidade de vida do indivíduo. O entendimento básico do perfil cognitivo de um
81
paciente pode prevenir dificuldades do tratamento no futuro, desenvolver intervenções

cognitivas de modo a favorecer o rendimento e a qualidade de vida (Malloy-Diniz et al.,
2014). O presente estudo propõe examinar os processos cognitivos em uma amostra de
ambulatório do serviço de saúde público que atende a população com diagnóstico de TB,
com o intuito de compreender e fornecer subsídios para intervenção no tratamento desse
transtorno.
OBJETIVO GERAL
Descrever o perfil cognitivo de pacientes com TB do ambulatório de Transtorno
Bipolar do Hospital de Clínicas do Paraná, nos domínios de atenção, percepção, memória
verbal e visual, linguagem e funções executivas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar as funções cognitivas com maiores alterações nesta população e avaliar
se o perfil cognitivo encontrado no ambulatório corresponde às referências da literatura.
MÉTODO
Trata-se de um estudo observacional-descritivo envolvendo pacientes com
diagnóstico de TB encaminhados do ambulatório assistido por psiquiatras do PROTHA do
Hospital das Clínicas do Paraná. A amostra foi selecionada por conveniência, composta
por 24 pacientes de ambos os sexos com diagnóstico de TB (SCID-5-P). O diagnóstico foi
baseado em entrevistas realizadas por psiquiatras na qual se adota as escalas: Young Mania
Rating Scale - YOUNG (Young, 1978), Escala de Hamilton (Hamilton M.,1960) e SCID-
5-P (DSM V, 2014) , assim como o protocolo WHOQOL para avaliar como o indivíduo se
sente em relação a sua qualidade de vida e saúde (WHOQOL-BREF, 2004) (Barry et al.
1984).
Desta forma, elegem-se os critérios enumerados abaixo para aceitação de
indivíduos no estudo: Todos os participantes foram triados por entrevistas clínicas,
conforme os critérios DSM-V e diagnosticados conforme síntomas, para os TB. Idosos a
partir de 65 anos, menores de 18 anos, portadores de retardo mental ou com incapacidade
de compreender as instruções do estudo foram excluídos. O termo de consentimento livre
esclarecido (TCLE) foi obtido de todos os indivíduos que aceitarem participar e que
atenderam os critérios de inclusão e exclusão adotados nesta pesquisa. Uma vez consentido,
82
através da assinatura do TCLE, o voluntário se compromete a passar pela avaliação

cognitiva.
Cada paciente, além da avaliação psiquiátrica, também passou por triagem cognitiva
realizada por psicólogos e estagiários de psicologia integrantes do grupo PROTHA. O
procedimento de avaliação cognitiva foi realizado por meio da aplicação de bateria
neuropsicológica (Tabela 1) conforme as seguintes etapas: 1) No primeiro dia foram
coletados dados sociodemográficos, dados relacionados ao histórico da doença e foi
aplicado o Teste não verbal de inteligência (R-1) (Alves, 2012); 2) No segundo encontro
foi aplicado o Teste de Figura Complexa de Rey (Oliveira, 2018), Teste de fluência verbal
fonético e semântico (Tombaugh, Kozak, & Rees, 1999), Trail Making Test (Zimmermann,
Cardoso, Kristensen, & Fonseca, 2017); No terceiro dia foi aplicado o Teste de
aprendizagem Auditivo-Verbal de Rey (Salgado et. al., 2011), Bateria Psicológica para
avaliação da Atenção (Rueda, 2013), Teste dos cinco Dígitos (Sedó, de Paula, & Malloy-
Diniz, 2015).
A Tabela 1 Testes constituintes da bateria de avaliação neuropsicológica PROTHA e as

funções cognitivas avaliadas
Teste Principais funções cognitivas avaliadas
Teste de Figura Complexa de Visuoconstrução e memória visual imediata e tardia

Rey
Teste de fluência verbal Funções executivas - flexibilidade cognitiva, velocidade

fonético e semântico de processamento e inibição de resposta
Trail Making Test Flexibilidade cognitiva
Teste de aprendizagem Memória episódica declarativa de curto e longo prazo

Auditivo-Verbal de Rey
Bateria Psicológica para Atenção geral, atenção concentrada, atenção dividida e

avaliação da Atenção atenção alternada
Teste dos cinco Dígitos Velocidade de processamento e controle inibitório
Fonte: Baseado em Arent (2019)
RESULTADOS
83
A amostra de conveniência foi composta por 24 pacientes de ambos os sexos com

diagnóstico de TB (SCID-5-P), média de idade 44,3 (DP= 10,49) e 41,6% com ensino
médio completo.
A memória episódica verbal de curto prazo (Z score= -2,62; DP= 1,34), e longo
prazo (Z score= -2,01; DP=2,39) apresentam déficits de moderado à severo, mas a
capacidade de reconhecer estímulos anteriormente aprendidos está preservada (Z score= -
0,08; DP 1,4). Tanto a percepção visual (Z score= -1,94; DP=1,39) quanto a memória visual
de curto prazo (Z score= -1,6; DP=0,85) sugerem déficit moderado. As funções de atenção
geral (Z score= -0,53; DP=0,63), atenção concentrada (Z score= -0,42; DP=0,71), atenção
dividida (Z score= -0,43; DP=0,52) e atenção alternada (Z score= -0,55; DP=0,75) estão
preservadas. Em relação às funções executivas, o controle inibitório encontra-se dentro da
média (Z score= 0,13; DP= 0,93), enquanto a flexibilidade apresenta um comprometimento
significativo (Z score=1,57; DP=2,32).
Com esses dados, foi possível identificar que o perfil neuropsicológico da amostra
consiste em um déficit de grau moderado a severo nas funções de memória episódica verbal
de curto prazo e de longo prazo. Em relação à percepção visual, à memória visual de curto
prazo e à flexibilidade de tal amostra, notou-se um comprometimento moderado. Por fim,
é possível afirmar que tanto o controle inibitório quanto a atenção geral e a capacidade de
reconhecimento estão preservadas.
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
O Transtorno Bipolar se caracteriza como um transtorno complexo, sendo um dos
mais graves tipos de doença mental. Atualmente, há um grande número de pesquisas sendo
desenvolvidas para identificar as alterações neuropsicológicas em pessoas diagnosticadas
com TB. Já é sabido que tanto os episódios depressivos quanto os maníacos impactam
significativamente na adaptação psicossocial, afetando a vida social, familiar e ocupacional
do paciente com TB. Estes impactos não são causados estritamente pelos sintomas da
doença, mas também por déficits no desempenho cognitivo (Rocca & Lafer, 2006).
Portanto, o desenvolvimento de pesquisas que investiguem as alterações é de extrema
importância para a maior compreensão e embasamento de práticas de intervenção com esta
população.
Na presente pesquisa, considerando-se os resultados obtidos, foi possível identificar
que os prejuízos cognitivos presentes na amostra citada estão de acordo com a literatura
em relação ao déficit em memória verbal, memória imediata, percepção visual e abstrações
84
para a população adulta com diagnóstico de TB (Robinson, L.J. et al, 2006; Thompson et
al, 2005; Brissos, S., Dias, V.V., & Kapczinski, F, 2008). Pesquisas anteriores (Wolfe et.
al., 1987; Van Gorp, 1999) já haviam identificado que pacientes com TB têm desempenho
significativamente inferior, em relação aos pacientes com depressão unipolar e a pacientes
saudáveis, em testes aprendizado verbal e fluência verbal. Dentre as possíveis explicações
os autores sugerem que as diferenças na gravidade do subtipo de transtorno afetivo pode
impactar no desempenho cognitivo dos pacientes.
Os resultados encontrados sugerem boa inibição, o que não é previsto dentro do
espectro do TB (Sánchez-Morla et al, 2018). Contudo, se evidenciou uma rigidez cognitiva,
demonstrando uma maior dificuldade dessa amostra em incorporar no comportamento o
feedback dado pelo ambiente.
Esse trabalho demonstra a importância de futuras pesquisas que explorarem o
funcionamento de inibição e rigidez cognitiva e sua relação no TB. No entanto, para melhor
compreensão, é importante que se considere as variáveis clínicas, demográficas e os fatores
neurobiológico do paciente, de forma a abranger a complexidade deste transtorno.
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87
RELAÇÃO ENTRE FLEXIBILIDADE COGNITIVA E MEMÓRIA DE

TRABALHO EM ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS COM E SEM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
LIMA, de Marlos Andrade de¹; RIECHI, Tatiana Izabele Jaworski de Sá²

¹²Universidade Federal do Paraná
¹² Universidade Federal do Paraná, Curitiba, PR, andradelimarlos@gmail.com
Resumo: Introdução: A flexibilidade cognitiva é uma das Funções Executivas (FE)

básicas para permitir ao sujeito se adaptar de acordo com as mudanças do ambiente. Tanto
a flexibilidade cognitiva quanto a memória de trabalho são componentes das FE. Conforme
a literatura pessoas com altas habilidades/superdotação (AH/S) apresentam excelente
desempenho nas FE assim como se referem às pessoas com mais de dois desvios-padrões
de Quociente Intelectual acima da média. Objetivo: avaliar a flexibilidade cognitiva e a
memória de trabalho entre estudantes com e sem AH/S. Método: participaram 56
estudantes da UFPR (41 com e 15 sem AH/S) que atenderam aos critérios de inclusão e
exclusão. Como instrumentos foram utilizados: Escala Wechsler para Adultos – (WAIS-
III); Teste de Cinco Dígitos (FDT); Teste de Classificação de Cartões de Wisconsin
(WSCT). Resultado: a correlação entre inteligência e memória de trabalho se encontra em
moderada (entre 0,50 e 0,70). Já as correlações encontradas entre a Flexibilidade do FDT
e o IMO do WAIS-III (r=0,176; ρ=0,194) bem como entre Flexibilidade do FDT e o
Número total correto do WSCT (r=0,194; ρ=0,165) são consideradas desprezíveis (de 0 a
0,3). Discussão: Antes da generalização dos resultados pelo menos duas limitações devem
ser consideradas. 1. O tamanho da amostra; 2. Ambos os grupos vieram de estudantes
indicados com alta expressão de inteligência pelo NEPAHS-UFPR. Conclusão: Pesquisas
futuras podem avaliar a autorregulação das emoções como uma variável interveniente na
memória de trabalho levando em conta as características de estudantes com AH/S.
Palavras-chave: flexibilidade cognitiva; altas habilidades/superdotação; memória de
trabalho.
88
INTRODUÇÃO
A flexibilidade cognitiva é uma das Funções Executivas (FE) básicas para permitir
ao sujeito se adaptar de acordo com as mudanças do ambiente (Lourenco & Casey, 2013).
Por definição a flexibilidade cognitiva é uma habilidade humana que envolve a adaptação
de estratégias de processamento cognitivo para enfrentar condições inesperadas no
ambiente (Cañas, Quesada, Antolí, & Fajardo, 2003). Numa expressão: a flexibilidade
cognitiva diz respeito a ser capaz de “pensar fora da caixa” (Diamond, 2013, p.152)
Para avaliar a flexibilidade cognitiva, o Teste de Classificação de Cartões de
Wisconsin (WSCT) é o teste neuropsicológico padrão-ouro (Teubner-Rhodes, Vaden,
Dubno, & Eckert, 2017).
Já a Memória de trabalho, também chamada de memória operacional pode ser
entendida como: “o termo que usaremos para um sistema que armazene não apenas
temporariamente as informações, mas também as manipule de modo a permitir que as
pessoas realizem atividades complexas como: raciocínio, aprendizado e compreensão”
(Baddeley, Eysenck, & Anderson, 2015, p.41).
Para mensurar a memória de trabalho, pode-se utilizar os subtestes Dígitos Ordem
Direta e Inversa bem como o Sequência, Números e Letras que compõem o Índice de
Memória de trabalho (IMO) da escala Wechsler de Inteligência (Nascimento, 2005).
Tanto a flexibilidade cognitiva quanto a memória de trabalho são componentes
importantes das FE de acordo com o modelo de Diamond (2013) em que para exercer a
flexibilidade cognitiva, na adaptação de uma estratégia, é necessário ativar o controle
inibitório inibindo de uma perspectiva e, então, carregar na memória de trabalho uma nova
estratégia diferente da anterior.
Ao longo dos últimos anos alguns pesquisadores têm encontrado correlações entre
inteligência e FE (Ahmed, Tang, Waters, & Davis-Kean, 2019). Neste sentido por
definição os estudantes universitários com altas habilidades/superdotação (AH/S)
apresentam excelente desempenho nas FE conforme a literatura, pois referem-se às pessoas
com mais de dois desvios-padrões de Quociente Intelectual (QI) acima da média. (Ahmed
et al., 2019).
No presente estudo, comparamos dois grupos de estudantes: com e sem AH/S
quanto ao desempenho no FDT e de uma versão computadorizada do WSCT em função do
Índice de Memória Operacional (IMO) como medida de memória de trabalho.
OBJETIVO
89
O objetivo desta pesquisa foi avaliar a flexibilidade cognitiva juntamente com a

memória de trabalho entre estudantes com e sem Altas Habilidades/Superdotação (AH/S).
MÉTODO
Participantes: Do total de 82 alunos avaliados, a amostra foi composta por 56
estudantes da Universidade Federal do Paraná (15 sem e 41 com AH/S) que atenderam aos
critérios de inclusão e exclusão.
Critérios de inclusão: universitários de ambos os sexos; entre 18 e 33 anos de idade;
regularmente matriculados; indicados com alta expressão da inteligência à avaliação para
altas habilidades.
Critérios de exclusão: questionários preenchidos equivocadamente, em branco;
e/ou participantes que não assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
MATERIAIS
Local: Centro de Psicologia Aplicada – CPA-UFPR
Instrumentos: Para atingir os objetivos do presente estudo, foram selecionados os
seguintes instrumentos:
a) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, de acordo com a Resolução 196/96
sobre pesquisa envolvendo seres humanos.
b) Escala Wechsler para Adultos (WAIS-III). Este é um instrumento clínico,
padronizado para a população brasileira, de aplicação individual que tem como objetivo
avaliar a capacidade intelectual de adultos na faixa etária entre 16 e 89 anos. É um dos
testes mais importantes para avaliação clínica de capacidade intelectual, sendo indicado,
particularmente, para avaliação da inteligência de pessoas com idades acima de 16 anos
(Nascimento, 2005). Assume-se que a média do QI da população é igual a 100 e a dispersão
dos escores se distribui regularmente, com cada desvio-padrão igual a 15. Os estudantes
com AH/S são aqueles com QI igual ou maior a 130.
c) Teste de Cinco Dígitos (FDT). Este teste possui quatro etapas: leitura, contagem,
escolha e alternância. Na primeira fase (Leitura) o avaliado deve apenas ler os números, na
fase seguinte (Contagem) contar quantos asteriscos aparecem em cada quadro. Na terceira
fase (Escolha) o sujeito deve inibir a leitura dos números apresentados e dizer quantos
números existem em cada estímulo. Na última fase (Alternância) é ordenado ao indivíduo
que alterne entre duas operações, contando 80% dos itens como na fase anterior e 20% dos
itens é delimitado por uma borda mais grossa onde o sujeito deve apenas ler um dos
90
números, como em Leitura (Campos, da Silva, Florêncio, & de Paula, 2016). Serão
tomadas como medida de flexibilidade cognitiva os escores da fase de Alternância. (Paiva,
Fialho, Costa, & Paula, 2015).
d) Teste de Classificação de Cartões de Wisconsin (WSCT) – versão eletrônica
brasileira. Este teste avalia flexibilidade cognitiva composta por dois baralhos iguais de 64
cartas-resposta com figuras que variam quanto à cor, número e forma que devem ser
combinadas com uma das quatro cartas-chave segundo uma regra desconhecida pelo
participante. O indivíduo deve manter ou modificar a estratégia conforme o feedback
recebido de: se acertou, ou errou. Aqui foi utilizada a versão WEB do teste (Silva-Filho,
Pasian, & Humberto, 2011). Como medida de flexibilidade cognitiva será considerado o
Número de Respostas Corretas que representa o desempenho global do participante.
PROCEDIMENTOS
Primeiro, 1169 estudantes responderam a um Questionário de Identificação de
Expressão da Inteligência (QIEI). Em seguida, 93 foram convidados para avaliação
psicológica por apresentarem alta expressão da inteligência no QIEI, e 82 estudantes
aceitaram participar da avaliação para AH/S.
O recrutamento dos estudantes ocorreu via e-mail ou mensagem por WhatsApp,
explicando a respeito do Núcleo de Estudos para Pessoas com Altas
Habilidades/Superdotação (NEPAHS-UFPR) e o convidando-os a participar da avaliação
psicológica para altas habilidades/superdotação. Após o aceite, a avaliação foi realizada
depois da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
A avaliação psicológica teve duração média de 4 horas. Posteriormente, foi
oferecido um feedback explicativo do desempenho individual, esclarecendo dúvidas e, caso
necessário, realizando o encaminhamento para psicólogos conveniados com o CPA-UFPR
ou aos Centro de Atenção à Saúde (CASA 3 e 4) da UFPR de acordo com os resultados da
devolutiva.
Análise estatística: Para análise descritiva dos dados utilizou-se a média como
medida de tendência central e a amplitude como medidas de variabilidade. Correlações
entre os resultados dos testes foram analisadas pela correlação produto-momento de
Pearson. Sendo que, o nível de significância utilizado neste estudo foi de 5% para rejeição
da hipótese nula (H0).
RESULTADOS
91
Características das amostras de estudantes com AH/S e sem AH/S: os resultados

mostram que a idade dos estudantes variou de 18 a 33 anos, com uma média de 20 anos. A
maioria dos participantes (73,2%) da amostra é do sexo masculino. Já em relação à
escolaridade, uma estudante estava no doutorado e os demais estavam em cursos de
graduação.
O desempenho intelectual dos participantes com AH/S mínimo foi de 115 no QI
total; 109 no QI verbal e 108 no QI de execução enquanto que os estudantes sem AH/S
tiveram pontuação máxima de 142 no QI total; 145 no QI verbal e 142 no QI de execução.
Nos índices do WAIS, a pontuação mais alta encontrada foi de 147 no Índice de
Memória de Trabalho e a pontuação mais baixa encontrada foi 92 no Índice de Velocidade
de Processamento dentre os dois grupos.
No WSCT houve um desempenho geral pior dos universitários com AH/S em
comparação daqueles sem AH/S. Isto porque o número total correto médio de tentativas
dos estudantes com AH/S foi de 69,3 e dos sem AH/S foi de 72,1 para completar as seis
categorias do teste.
Apesar da média dos estudantes com AH/S ter sido abaixo dos estudantes sem
AH/S, os estudantes com AH/S tiveram um número total médio de erros de 15,2 menor
que dos estudantes sem AH/S que foi de 22,1.
O número total médio de respostas erradas está distribuído entre Erros
perseverativos (com AH/S=8,63 e sem AH/S=12,8) e não-perseverativos (com AH/S=6,98
e sem AH/S=10,6). Assim, estes dados indicam que os estudantes com AH/S fazem menos
tentativas para evitar se expor ao risco de errar em situações instáveis e consequentemente
acabam errando menos.
Por último, o índice de Resposta de nível conceitual média apresenta a ocorrência
de acertos intencionais, sendo que em ambos os grupos foi de 66,3. Isto significa que os
estudantes com AH/S precisam de menos tentativas para obter o mesmo número de acerto
em atividades que exigem flexibilidade cognitiva. Em ambos os grupos o nível de resposta
conceitual mostra que os participantes apresentaram excelente capacidade discriminativa
entre estímulos e elaboração de estratégias para a resolução do teste de maneira adequada,
características esperadas para um grupo de pessoas saudáveis.
Correlações entre flexibilidade cognitiva e memória de trabalho: Considerando
que o objetivo do presente estudo é de avaliar a relação entre memória de trabalho e
flexibilidade cognitiva. Em primeiro, testou-se a relação entre o Índice de Memória
Operacional (IMO) como uma medida de memória de trabalho e o Quociente de
92
Inteligência (QI), em segundo, verificou-se a relação entre memória de trabalho (IMO) e

flexibilidade cognitiva pelo subitem de Flexibilidade do FDT e pelo Número total correto
do WSCT.
Em primeiro, a correlação entre o QI Total e o IMO foi de r=0,645, com ρ<0,01.
Assim, a correlação entre inteligência e memória de trabalho se encontra em moderada
(entre 0,50 e 0,70). Além disso, o valor de ρ reflete que este resultado é extremamente
significativo e generalizável para a população geral. Portanto, como esperado neste
primeiro caso, a memória de trabalho tem correlação moderada com o QI total.
Em segundo, as correlações encontradas entre a Flexibilidade do FDT e o IMO do
WAIS-III (r=0,176; ρ=0,194) bem como entre Flexibilidade do FDT e o Número total
correto do WSCT (r=0,194; ρ=0,165) são consideradas desprezíveis (de 0 a 0,3). No
entanto, devido ao valor de ρ ter sido igual ou maior que 0,05 este resultado significa que
não é generalizável para a população assim como que essa ausência de associação pode ser
uma característica da amostra de estudantes universitários da UFPR.
DISCUSSÃO
A pontuação mais alta, 147 no Índice de Memória de Operacional encontrada aqui
poderia ser devido ao processo de seleção de universidades públicas no Brasil, isto é,
devido as habilidades acadêmicas requisitadas pelo vestibular que exige um bom
gerenciamento de informações.
O desempenho médio dos estudantes com e sem AH/S foi de 69,3 e dos sem AH/S
foi de 72,1 para completar as seis categorias do teste. Comparando este resultado com os
estudos de normatização do WSCT online do Brasil em que o número total correto da média
da população é de 70,13 com desvio padrão de 11,68 ambos os grupos estão muito
próximos a média de desempenho da população geral (Barboza, 2013).
Apesar dos grupos terem quase o mesmo número médio tentativas corretas, os erros
perseverativos de ambos os grupos (com AH/S=8,63 e sem AH/S=12,8) estão bem abaixo
da média de 19,05 assim como os erros não-perseverativos (com AH/S=6,98 e sem
AH/S=10,6) com média da população geral de 17,74. Isto representa uma excelente
acurácia de discriminação de estímulos de ambos os grupos. Além disso, extrapolando
esses resultados podemos imaginar o estudante universitário com AH/S buscando evitar
situações instáveis para se expor menos ao erro do que estudantes sem AH/S que, por outro
lado, tentariam mais e consequentemente errariam mais nas tentativas de se adaptar às
novas demandas do ambiente.
93
No teste WSCT a hipótese de quanto maior o desempenho da memória de trabalho

(IMO) maior a flexibilidade cognitiva foi rejeitada. Estes resultados são contra as novas
tendências em psicologia de que a flexibilidade é a chave para a inteligência humana ou é
um link para prever o quão inteligente alguém pode ser (Schultz, Kaye, & Hoyer, 1980).
Antes da generalização dos resultados pelo menos duas limitações devem ser
consideradas. 1. O tamanho da amostra de estudantes sem AH/S é menos da metade (n=15)
do grupo de superdotados (n=41) o que pode interferir na distribuição estatística dos dados.
2. Ambos os grupos vieram de estudantes indicados com alta expressão de inteligência pelo
NEPAHS-UFPR, ou seja, desconsiderando aqueles estudantes sem indicativos de AH/S
que provavelmente estariam mais próximos do desempenho da população geral para formar
um grupo controle.
Em resumo, no presente estudo, a relação entre a memória de trabalho e
Flexibilidade Cognitiva são consideradas desprezíveis (de 0 a 0,3). Por outro lado quanto
maior a memória de trabalho, maior será o QI. Os estudos sobre a memória de trabalho
mostram que ela é afetada pelas emoções (Zhang, Zhang, & Liu, 2017). Assim, uma vez
que a memória de trabalho é afetada pelas emoções, pesquisas futuras podem avaliar o
processamento emocional como uma variável interveniente na memória de trabalho,
especialmente porque uma as características de estudantes com AH/S envolve o
componente emocional do engajamento com a tarefa (Renzulli, 2011).
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95
JOGOS DE TREINO COGNITIVO E A INTELIGÊNCIA FLUIDA EM SUJEITOS

SAUDÁVEIS
MOURA, Fernanda Panage1; BORGUEZAN, Raphael Chrystopher2.
CURITIBA - PR
fpanagemoura@gmail.com
raphael.borguezan@pucpr.br
Universidade Federal do Paraná – UFPR1
Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR2
RESUMO
Objetivo: Identificar contribuições de treino cognitivo nos aspectos da Inteligência Fluida.

Método: Revisão Sistemática da lituratura, do tipo descritiva, quantitativa e qualitativa. As bases
dados utilizadas foram: CAPES; PubMed e Psycinfo. Os descritores foram: treino
cognitivo/cognitive training e Inteligência Fluida. Os critérios de inclusão foram: estudos
empíricos; artigos na língua portuguesa e/ou inglesa; dentre o período 2012-2017; grupo
experimental de sujeitos saudáveis. Os critérios de exclusão foram: artigos que foquem em aspectos
neurológicos, fisiológicos ou emocionais; não apresentam pré e pós testagem de escalas cognitivas.
No total foram encontrados 171 artigos, sendo somente 10 selecionados. Resultados: 7 dos 10
artigos utilizaram Matrizes Progressivas de Rave para avaliação da Inteligência Fluida. Sujeitos
com idade entre 15-25 anos foram o foco de 6 artigos. Metade das pesquisas aplicaram o treino
entre 16-20 sessões, e somente 2 em mais de 20 sessões. Todos os estudos utilizaram programas
eletrônicos. Discussão: O instrumento Matrizes Progressivas de Raven se apresenta como
referência na investigação da Inteligência Fluida. No total 5 artigos apresentaram resultados
indicativos de melhoria em funções cognitivas relacionadas com aspectos da Inteligência Fluida.
Destes 5, somente 1 utilizou programa focado na estimulação da Memória de Trabalho, os demais
aplicaram programas de multiplas tarefas. Conclusão: Os mais recentes estudos de treinos
cognitivos consistem em programas eletrônicos, aplicados por meio de tablets, notebooks e
smartphones. Programas de treinamentos cognitivos compostos por multiplas tarefas, visando
estimular diferentes funções simultaneamente, apresentam melhores impactos no que se refere a
Inteligência Fuida.
Palavras chaves: Treino Cognitivo; Inteligência Fluida.

96
INTRODUÇÃO
Sabe-se que inevitavelmente o envelhecimento provoca mudanças biológicas no
sistema nervoso, assim como no restante do organismo, sendo de natureza multifatorial e
irreversível, dependendo de uma programação genética e das influências do meio. Esse
processo acontece de forma bastante singular, variando em cada sujeito, desde sua
intensidade, velocidade e áreas/funções afetadas. Isto acontece pelo fato deste ser
determinado por diversos fatores (hereditário, psicológico, estilo de vida, ecológico, social,
cultural e etc) (Moraes, Moraes & Lima, 2010).
Percebe-se que no envelhecimento há uma diminuição da independência dos
idosos, o que consequentemente prejudica a sua socialização e as atividades que lhes
proporcionam bem estar. Neste contexto ocorre a mudança de papéis na sociedade que o
idoso passa a assumir, o que frequentemente não mantém este idoso em estimulação
considerada adequada (Silva, Souza, Crepaldi-Alves, 2015).
No processo de envelhecer, de acordo com Vitta (2000), apud (2012,) o sistema
nervoso apresenta uma redução no número de células nervosas, provocando uma menor
velocidade da condução nervosa, redução da intensidade dos reflexos, restrição das
respostas motoras, e uma diminuição na agilidade de criação de novas conexões sinápticas.
Estas mudanças têm como consequências a diminuição do processamento das informações,
cansaço, distraibilidade, menor rendimento na execução de tarefas simultâneas e etc
(Fechine & Trompieri, 2012).
O Sistema Nervoso Central (SNC) tem uma capacidade limitada de regenerar suas
células neronais perdidas, mas é possível previnir/tardar alguns destes impactos do
envelhecimento. Isto é viável através de mecanismos como: redundância; compensação e
a plasticidade neural (Moraes, Moraes & Lima, 2010). Estes mecanismos, segundo David
e Colaço (2014), referem-se à capacidade cerebral de mudar a sua função, assim como sua
estrutura, em consequência de estímulos internos e/ou externos. Esta capacidade reforça o
fato do cérebro ser dinâmico, ou seja, ele muda gradativamente para adaptar-se as
demandas do meio em que está inserido. Desta forma, entende-se que o desenvolvimento
do cérebro é moldado em cada sujeito de acordo com as suas experiências físicas,
psicológicas e sociais. Portanto, apesar do envelhecimento, o cérebro não perde a sua
capacidade plástica, de mudança e adaptação a novas circunstâncias, ainda sendo capaz de
reverter ou compensar as perdas com outras capacidades (Chelles & Anaruma, 2012).
Ao discutir sobre estas capacidades cerebrais, inevitavelmente se faz necessário
falar sobre as funções cognitivas. O termo cognição corresponde ao funcionamento
97
intelectual do ser humano, onde inclui-se a percepção, atenção, memória, raciocínio,

tomada de decisões, solução de problemas e etc. Dentre estas, vale ressaltar a Memória de
Trabalho (MT), a qual segundo Baddeley (2003) apud Mansur-Alves, Flores-Mendoza e
Tierra-Criollo (2013), é entendida como a capacidade de armazenar uma informação por
um período curto, processá-la e manipulá-la na memória, para somente então emitir uma
resposta. Esta função cognitiva MT utiliza circuitos cerebrais semelhantes aos da
Inteligência Geral. Sendo assim, o melhor preditor individual da inteligência geral é a
Memória de Trabalho (Mansur-Alves, Flores-Mendoza & Tierra-Criollo, 2013).
Abordando o constructo da inteligência, torna-se relevante tratar da concepção
moderna da teoria Gf-Gc (inteligência fluida e cristalizada), a qual foi iniciada por Cattell
e desenvolvida e aprimorada por Horn em 1991. De acordo com Primi (2002), inteligência
fluida (Gf) refere-se à habilidade de raciocinar em situações inéditas. Diferentemente, a
inteligência cristalizada (Gc), que segundo Hunt (1996) apud Primi (2002), refere-se à
habilidade de aplicar definições, métodos e procedimentos de solução de problemas,
aprendidos previamente.
De acordo com Primi et al (2006), a Gf consiste na capacidade intelectual geral
relacionada à adaptação de situações novas, que portanto não estão estruturadas. Desta
forma, requer processos cognitivos voltados à organização da informação, estabelecimento
de relações e descoberta de padrões. Por estas razões, a Gf é uma habilidade importante na
previsão da capacidade geral de adaptação às situações novas, pouco estruturadas, que
requerem autonomia intelectual.
Considerando que a Inteligência Fluida é um constructo essencial para a capacidade
geral de adaptação, contribuindo para uma autonomia intelectual, se faz importante
viabilizar maneiras de potencializá-la. Esta proposta mostra-se demasiadamente relevante,
pois visa propor uma melhor qualidade de vida aos sujeitos, nas diferentes fases do
desenvolvimento humano, possibilitando maior autonomia e flexibilidade cognitiva.
Chelles e Anaruma (2012) defendem a ideia de que, assim como os exercícios
físicos contribuem para manutenção da forma física, atividades de estimulação cognitiva
contribuem para a melhoria da capacidade cerebral. Desta forma, exercícios cognitivos
frequentes e gradativos acarretam em uma maior estimulação das atividades neurais, o que
constitui-se como uma medida de proteção relativa ao declínio cognitivo. Estes jogos e
exercícios que proporcionam estas mudanças trabalham com o que chamamos de treino
cognitivo. Sobre a utilização desses jogos que tem como objetivo potencializar as funções
cognitivas, segundo Mansur-Alves, Flores-Mendoza e Tierra-Criollo (2013), nos últimos
98
anos um número significativo de estudos têm sido publicado evidenciando impactos

positivos na Inteligência. Entre esses modelos de treinos cognitivos há aqueles voltados
para a estimulação da Memória de Trabalho (MT) como meio de mudança na Inteligência.
Desta forma torna-se relevante estudar profundamente o tema, e assim viabilizar
desenvolvimentos futuros de programas de treino cognitivo com o objetivo de provocar
impactos positivos cognitivos e promovendo melhor qualidade de vida. Por esta razão, esta
presente pesquisa se faz importante uma vez que se propõe investigar os mais recentes
estudos de treinos cognitivos em sujeitos saudáveis, assim como os seus supostos impactos
na Inteligência Fluida, limitações, e possível prevenção de delínios cognitivos.
MÉTODO
A presente pesquisa trata-se de uma revisão sistemática da literatura, do tipo
descritiva, quantitativa e qualitativa. Os artigos selecionados foram extraídos de três bases
dados científicas, que foram: CAPES; PubMed e Psycinfo. Os descritores utilizados para
o recrutamento dos artigos foram: treino cognitivo / cognitive training e Gf.
Os critérios de inclusão estabelecidos foram: estudos empíricos de treino cognitivo;
artigos na língua portuguesa e/ou inglesa; dentre o período de 2012 e 2017; grupo
experimental composto por sujeitos saudáveis. Consideraram-se sujeitos saudáveis aqueles
indivíduos sem histórico de comprometimentos físico-sensoriais, neurológicos ou
psiquiátricos, e sem registros de abuso de substâncias. Já os critérios de exclusão foram:
artigos que foquem em aspectos neurológicos, fisiológicos ou emocionais, assim como
aqueles que não apresentaram pré e pós testagem de escalas cognitivas.
Inicialmente, no total foram encontrados 171 artigos utilizando os descritores
citados anteriormente. No entanto, somente 10 artigos se enquadraram nos critérios de
inclusão e exclusão estabelecidos previamente. Dentre os artigos selecionados, foram
categorizados os seguintes pontos: ano de publicação, idade média da amostra, tempo e
tipo de treinamento cognitivo, classificação dos testes neuropsicológicos utilizados na pré
e pós testagem e resultados finais.
RESULTADOS
Dos 10 artigos selecionados, 7 utilizaram como instrumento de avaliação da Gf, o
Matrizes Progressivas de Raven. Alguns subtestes do WAIS-III foram utilizados por 3 dos
10 artigos selecionados, no entanto somente os subtestes Vocabulário e Dígitos foram
99
encontrados em comum. Estes foram utilizados com objetivo de avaliar a Gc e algumas

funções cognitivas específicas, como a memória de trabalho, atenção e velocidade de
processamento.
Referente a faixa etária dos participantes, sujeitos com idade entre 15 e 25 anos
foram o foco de 6 artigos dentre os selecionados. Em relação as crianças, com 10 anos de
idade ou menos, somente 1 artigo lidou com este grupo, e 2 trabalharam com sujeitos de
30 anos de idade ou mais.
Sobre a duração do treinamento cognitivo, metade das pesquisas aplicaram o treino
entre 16 e 20 sessões, e somente 2 aplicaram o treinamento em mais de 20 sessões. Além
disto, no total, 4 estudos optaram por aplicar o programa de treinamento em sessões
consecutivas, nos demais a frequência variou entre 2 a 4 sessões por semana. Por fim, no
que se refere ao tipo do treinamento, todos os estudos utilizaram programas eletrônicos, ou
seja, atividades propostas para estimular funções cognitivas por meio de notebooks, tablets
ou smartphones.
DISCUSSÃO
Em relação aos instrumentos urilizados nos estudos, o Matrizes Progressivas de
Raven se apresenta como referência na investigação da Gf, sendo reconhecido e bastante
utilizado por pesquisadores nesta proposta. Já em relação a idade da amostra, percebe-se
que os jovens (de 15 a 25 anos de idade) formam o público alvo das pesquisas que se
propoem investigar aspectos da Gf relacionados ao treino cognitivo em sujeitos saudáveis.
Em relação ao tempo de duração dos programas de treinamento, as pesquisas das
quais o treinamento teve duração superior a 20 sessões, não foram realizadas de forma
consecutiva, e não obtiveram resultados indicando melhoria nas funções cognitivas, assim
como nos aspectos da Gf. Estes estudos são de Clark, Lawlor-Savage e Goghari, (2017), e
de Colom et al. (2013).
No total foram 5 dos 10 artigos selecionados que apresentaram resultados que
indicaram um nível de melhoria em funções cognitivas relacionadas com os aspectos da
Gf, são estes: Baniqued et. al (2015); Rudebeck et al (2012); Nouchi et. al (2013); Ji et. al
(2016) e Wujcik, Nowak e Necka (2017). Vale ressaltar que, 4 destes 5, lidaram com
sujeitos de 15 a 25 anos e somente 1 trabalhou com o público de mais de 30 anos de idade.
Este dado indica que, além do público jovem (de 15 a 25 anos) ser o foco destes estudos,
também consiste no grupo que supostamente melhor se beneficia de projetos de
treinamento cognitivo. Em relação a duração do treinamento, destes 5 que obtiveram
100
resultados positivos, 3 aplicaram o treinamento em sessões consecutivas, sendo 2 em 20

sessões e 1 em 14 sessões.
O estudo de Wujcik, Nowak e Necka (2017), que aplicou o treino cognitivo em
menos sessões consecutivas (14 sessões), cada sessão teve duração média de 50 minutos,
sendo que os quais aplicaram em 20 sessões consecutivas, cada sessão teve duração média
entre 15 a 20 minutos. O mesmo pode ser observado na pesquisa de Baniqued et. al (2015)
que, mesmo aplicando o programa em 20 sessões não consecutivas, cada sessão de seu
programa utilizado teve duração média de 1hora e 10 minutos, o que é maior dos quais
aplicaram em 20 sessões consecutivas.
Por fim, o estudo do Ji (2016) foi o qual aplicou o programa de treinamento em
menos sessões, totalizando 12 sessões não consecutivas, mas ainda sim obteve resultados
indicando melhoria em funções cognitivas. Esta presquisa refere-se ao único artigo que
lidou com o público idoso, com idade média de 69 a 70 anos. Além disto, a duração média
de sessão foi de 50min, o que indica novamente um tempo médio maior daqueles aplicados
em 20 sessões consecutivas.
Dos 10 artigos, 5 utilizaram programa de treinamento focado na estimulação da
Memória de Trabalho. Destes 5, somente 1 dos estudos apresentou resultados que
indicaram a melhora de funções cognitivas relacionadas a Gf, este foi o estudo de Baniqued
et. al (2015). Os demais que apresentaram resultados positivos, optarm por aplicar
programas de treinamento com multiplas tarefas, as quais de visavam estimular diferentes
habilidades e funções cognitivas. Sendo assim, pode-se perceber que treinamentos
cognitivos que consistem em diferentes atividades, buscando estimular diversas
habilidades e funções cognitivas de maneira simultaneamente, apresenta maior
probabilidade de efetividade no que se refere a melhorar aspectos da Gf, assim como de
funções cognitivas específicas.
Além deste fator, os achados desta pesquisa mostram que os fatores idade e
frequência/intensidade do programa de treinamento também contribuem para promover
resultados satisfatórios no que se refere a melhoria de funções cognitivas, inclusive em
relação a Gf. Por meio desta revisão sistemática pode-se perceber que o público jovem
apresenta indícios que pode melhor se beneficiar de programas de treinamento cognitivo
em relação a demais faixa etárias. Assim como, treinamentos cognitivos aplicados com
uma frequência alta, principalmente de forma consecutiva caso possível, contribue para a
efetividade do treinamento cognitivo.
101
CONCLUSÃO
Por meio desta perquisa percebe-se que os mais recentes estudos de treinos
cognitivos em sujeitos saudáveis consistem todos em programas eletrônicos, aplicados por
meio de tablets, notebooks e smartphones. Além disto, programas de treinamentos
cognitivos compostos por multiplas tarefas, visando estimular diferentes funções
simultaneamente, apresenta melhores impactos no que se refere a Gf. Através desta revisão
sistemática foi possível notar que os jovens formam o público alvo dos recentes estudos
que se propoem investigar possíveis impactos dos programas de treinamento cognitivo.
Por fim, a principal limitação da presente pesquisa foi referente a dificuldade de
encontrar estudos, com tal proposta, produzidos com o público brasileiro. Portanto,
considerando a relevancia do tema, assim como a sua potencial utilidade pra a sociedade,
se faz necessário o desenvolvimento de novos projetos com a população brasileira.
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103
AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA NA SÍNDROME DE SJOGREN: UM

ESTUDO DE CASO
ALMEIDA, Bruna, Universidade Federal do Paraná, Curitiba-PR.

Brunaassis.psicologia@gmail.com.
Resumo
A Síndrome de Sjogren é uma doença pouco diagnosticada e conhecida em nosso país, a
qual afeta principalmente mulheres de meia idade. O objetivo é identificar se a Sindrome
de Sjogren (SS) pode afetar as funções cognitivas, em um estudo de caso sobre a avaliação
neuropsicológica em uma mulher com diagnóstico da doença. Foram utilizados os
instrumentos da Escala de Inteligência Wechsler (WAIS III), Lista Verbal Auditiva de Rey,
Figura Complexa de Rey, Teste de Nomeação de Boston, tarefas clínicas e foram anexados
os relatórios dos exames de Ressonância Magnética do Crânio. Os resultados indicaram
um perfil com alterações específicas relacionadas a meória e alterações predominantemente
do lobo frontal. Contrariamente ao esperado, as características observadas na SS afetaram
as funções cognitivas.
Palavras chaves: Sindrome de Sjogren, funções executivas, memória e cognição.

104
INTRODUÇÃO
A Síndrome de Sjogren (SS) é uma doença autoimune sistêmica que afeta,
sobretudo, as glândulas exócrinas. Essa doença acomete, principalmente, pessoas do sexo
feminino na faixa de 40 a 50 anos de idade, sendo que para cada homem, há nove mulheres
com a síndrome. Ocorre em todos os grupos étnicos, contudo, há estudos que relatam
predisposição genética e influência de causas ambientais para o aparecimento da síndrome
(Freitas et al, 2004; Felberg & Dantas, 2006; Santos et al, 2013).
Existem dois tipos de Síndrome de Sjogren: a primária, conhecida também como a
síndrome seca, na qual ocorre a presença de xerostomia (boca, faringe e\ou laringe
ressecados) e xeroftalmia (redução na produção de lacrima ocular). A síndrome secundária
que além de boca ou olhos ressecados, há presença de outra doença auto-imune, como
artrite reumatóide, lúpus eritematoso sistêmico, esclerose sistêmica progressiva, doença de
Graves, entre outras (Felber& Dantas, 2006; Santos et al, 2013).
O diagnóstico é realizado pelo conjunto de sintomas clínicos, histórico do paciente
e dados laboratoriais. Deve-se observar a presença de alterações das proteínas sériquas,
sialoquimetria, sialometria, biópsia de glândula lacrimal e sialografia (Freitas et al, 2003).
Majoritariamente, é comum a presença de disfunções hormonais, como deficiências de
andrógenos, estrógeno e progesterona. (Felberg & Dantas, 2006). Os hormônios
andrógenos podem ser os responsáveis pela regulação das doenças auto-imunes, como a
SS. Além das alterações orais e oculares, podem ocorrer alterações respiratórias, genito-
urinárias, cutâneas, vasculares, musculoesquelética, psiquiátricas e cognitivas (Felberg &
Dantas, 2006). O tratamento é composto pelo alívio dos sintomas para a melhoria da
qualidade de vida e estagnação do curso continuo da doença, com a minimização das
sequelas. (Felber & Dantas, 2006)
É necessário que o paciente com suspeita de SS seja avaliado por uma equipe
multidisciplinar composta de oftalmologista, reumatologista, otorrinolaringologista,
dentista (Felberg & Dantas, 2006). Em casos da síndrome secundária, onde houver suspeita
de depressão, transtornos do humor ou mudanças na personalidade deve-se procurar por
um psiquiatra. Assim como, quando houver suspeita de alterações de memória, atenção,
alterações de humor e\ou personalidade, é importante o acompanhamento neuropsicológico
e neurológico para melhor investigação do caso.
Uma pesquisa realizada no Hospital universitário Graffeé e Guinle no Rio de
Janeiro, em 2010,(Rodrigues et al, 2014)evidenciou em pacientes com a SS baixa
performance das funções executivas e memória de longo prazo quando comparados com o
105
grupo controle. Diante dos testes neuropsicológicos houveram dificuldades de flexibilidade

conceitual, memória imediata, manutenção de foco, atenção alternada, inibição das
interferências externas e velocidade de processamento. Estes dados indicaram alterações
cerebrais de ordem cortical, subcortical e do lobo frontal.
Em outro estudo no Rio de Janeiro, (Fernandes et al, 1883) realizado com mulheres
entre 40 a 65 anos no climatério, público alvo da SS, foram aplicados os seguintes
instrumentos neuropsicológicos voltados para avaliação da cognição e memória: Mini
Exame do Estado Mental (minimental) e o Teste de Memória da Lista de Palavras (TMLP)
na versão brasileira. Das 156 participantes, 20% relataram algum sintoma psíquico e 23%
relataram sintomas depressivos e 10% são tabagistas.
A média da amostra no minimental foi de 25,86 pontos (DP=2,67), o pior
desempenho foi no item da atenção e cálculo, depois foi o item da memória imediata.
Ressalta-se que Brucki et al (2003) relata que 25 pontos é o limite máximo de preservação
cognitiva de pessoas com até 4 anos de estudo. Dentre as características clínicas analisadas,
as mulheres hipertensas apresentaram correlação com o pior desempenho. No entanto, este
estudo não evidenciou pontuações médias dispares entre este grupo com outras amostras
na população brasileira.
A escassez de material neuropsicológico voltado para a compreensão da SS no
Brasil é enorme. Nos Estados Unidos há algum material melhor relacionado com a
cognição e destaca-se o apontamento para o brain fog, termo que refere flutuação da
memória inadequada para a idade e que abrange os declínios desta como: esquecimento,
desorientação espacial, temporal, dificuldades de manter a atenção e que podem estar
relacionadas com a SS.
Estudos em outros países sugerem alterações cognitivas na atenção, memória,
velocidade do processamento das informações e funções executivas, indicando uma
disfunção frontal subcortical. (Rodrigues et al, 2013)
A área que mais desenvolve trabalhos, atualmente, no Brasil e em vários outros
países relacionados a doença é da Reumatologia, no qual são observados relatos sobre
exames clínicos de queixas fisiológicas, como artrite reumatoide, glândulas exócrinas, uma
vez que a doença é inflamatória reumática crônica de etiologia auto-imune. Portanto,
avaliar se a Sindrome de Sjogren pode afetar as funções cognitivas se demonstra útil no
contexto da avaliação neuropsicológica, uma vez que há escassez destes dados no campo
da neuropsicologia. A observação dos dados do funcionamento cognitivo geral relativo a
doença pode auxiliar nas escolhas dos instrumentos de avaliação neuropsicológicas, uma
106
vez que os instrumentos de rastreio, testes de QI e escalas não são destinados para
diagnosticar a SS e seus aspectos.
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL
Identificar se a Síndrome de Sjogren (SS) pode afetar as funções cognitivas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analisar o impacto cognitivo da SS através de instrumentos neuropsicológicos;
Verificar quais as alterações cognitivas são consequências secundárias da doença.
MÉTODO
A paciente foi submetida a anamnese semi-aberta para coleta de dados e foram

requeridos os exames de Ressonância Magnética do Crânio. Na sequência, foram aplicados
os subtestes da Escala de Inteligencia de Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS-III) que
avalia a capacidade intelectual e o processo de resolução de problemas; Lista Auditivo
Verbal de Rey que avalia a memória verbal imediata e tardia; Memória Lógica de
Wescheler (WMS) que avalia a memória lógica imediata e tardia, Figura Complexa de Rey
avalia a memória não-verbal imediata e tardia, habilidade visuo-espacial e planejamento;,
Teste de Nomeação de Boston avalia a capacidade de nomeação; Trail Making Test A e B
que avalia o controle inibitório e flexibilidade mental, Teste de Stroop que avalia a
velocidade, seleção e sustentação da atenção, Mini Exame do Estado Mental que avalia o
perfil cognitivo e quadros demenciais, Teste dos Cinco Dígitos que avalia os processos
automáticos e controlados, assim como a inibição e flexibilidade mental; Questionário
sintomatológico da SS e Inventário Beck de Ansiedade. Os testes foram escolhidos devido
ao fácil acesso, adequada aplicação e vasta detecção clínica.
Descrição do Caso Clínico

A Sra. T tem 53 anos, é casada, tem uma filha e é residente do estado do Paraná.
Tem histórico de desenvolvimento e escolaridade normal, concluiu o ensino superior em
Teologia e História, trabalhou no INSS e atualmente, trabalha com pastora, porém vem
diminuindo suas atividades laborais e ocupacionais devido aos fortes sintomas.
A paciente apresenta Síndrome de Sjogren (SS) desde 2014, iniciando com
ressecamento nos olhos e boca. Em 2016, relatou dificuldades de memória, artrite
reumatóide, osteoporose e glândulas corpóreas disfuncionais. Evidenciou severas
107
dificuldades com sono, com queixa de roncopatia há algum tempo e de acordar a cada duas
horas devido a secura em órgãos sensoriais. Teve episódios de desorientação espacial e de
esquecer onde coloca objetos do cotidiano. Relatou que quando estressada, seus sintomas
se acentuam. Já em sua família, seu pai e irmão apresentam queixas de esquecimento, mas
não tem histórico familiar de doenças ou transtornos.
Os familiares relataram que a Sra. T é repetitiva em suas perguntas, esquece eventos
e conversas recentes e o nome de familiares por várias vezes na semana, além de perder
objetos pessoais diariamente. Está levemente mais desinibida, às vezes demonstra-se mais
ansiosa, mais irritada e levemente mais impulsiva. Os inícios dos sintomas foram
gradativos, a primeira função a sofrer alterações foi a memória e a paciente tem consciência
das suas alterações cognitivas.
O exame de Ressonância Magnética Encefálica realizado em 14/02/2017
evidenciou tênues focos de hipersinal de T2/ FLAIR na substância branca dos hemisférios
cerebrais, inespecíficos, que podem representar gliose em torno do espaço perivascular
proeminentes, gliose decorrente de microangiopatia ou ser frequentemente observados em
pacientes com história de migrânea.
RESULTADOS
Durante a avaliação a paciente se mostrou colaborativa e participativa. Estava
lúcida e orientada em tempo e espaço. Demonstrou ter boa percepção de si e do meio que
a cerca.
Tabela 1-Subtestes do WAIS-III
Subtestes Escore Bruto
Completar Figuras 20
Vocabulário 37
Código 63
Semelhança 20
Cubos 31
108
Aritmética 13
Racioc. Matricial 15
Digitos 14
Informação 10
Compreensão 26
Procurar Símbolos 39
Seq. Núm. e Letras 9
Tabela 2- Índices Fatoriais e Pontuação Ponderada do WAIS-III
Indice Fatorial Soma ponderados QI

QIV 52 91
QIE 53 104
QIT 105 97
ICV 22 86
IOP 30 99
IMO 26 92
IVP 23 108
Tabela 3- Testes neuropsicológicos
Testes Escore bruto

WMS Memória Lógica- Imediata 16
WMS Memória Lógica -Tardia 1
Figura de Rey- Cópia 29
Figura de Rey- evocação imediata 13
Figura de Rey- evocação tardia 12
Teste de Nomeação de Boston 50
Trail Making Test- A 21
109
Trail Making Test-B 65

Teste de Stroop–I 12
Teste de Stroop II 12
Teste de Stroop-III 22
Mini Exame do Estado Mental 29
Teste dos Cinco Digitos (Inibição) 23
Teste dos Cinco Dígitos
(Flexibilidade) 26
Na Lista de Rey, a paciente fez 50 pontos brutos no total da contagem, fez 9 pontos
brutos na memória verbal imediata, 9 pontos na memória verbal tardia e fez 12 pontos no
reconhecimento das palavras.
Em questionário próprio auto-aplicável da Síndrome de Sjogren a paciente
demonstrou poucas dificuldades relacionadas a tosse seca, alterações renais, dor a micção,
perda de apetite e alteração gastrointestinal. Apresentou freqüente dificuldade respiratória
e secura vaginal. Evidenciou sintomas muito freqüentes relacionados à problemas
musculares, com a mandíbula, articulações, sensibilidade a luz e fadiga excessiva,
incluindo boca e olhos ressecados diariamente.
Em Inventario Beck de Ansiedade relatou moderado incômodo com tontura, dor de
cabeça, coração acelerado e inquietude. Apresenta dificuldades intensas com a
incapacidade de relaxar, medo do pior acontecer e sensação de sufocamento relacionada a
dificuldades respiratórias.
Diante teste projetivo do HTP em ambiente familiar demonstrou insegurança,
retraimento, regressão, fuga do ambiente. No ambiente social denota retraimento,
regressão, esforço irrealista, frustração e fantasia. Já diante sua personalidade, indica
esforço irrealista, satisfação na fantasia, retraimento, paranóia, grande necessidade de
realização, rigidez, desamparo e perda de autonomia.
DISCUSSÃO
Os dados indicaram sua análise e síntese visual, o julgamento perceptual e a função
visuoconstrutiva preservados, assim como sua velocidade motora. A coordenação
visuomotora, controle mental e funções executivas estão também preservadas. A
110
capacidade de categorização e o vocabulário estavam preservados, porém o acesso a

memória semântica estava moderadamente alterado.
Sua memória de trabalho está preservada, tanto em termos de memorização passiva,
quanto em relação ao controle executivo da tarefa. Teve preservação das tarefas complexas
que requerem maior controle mental e teve boa execução de tarefas com componentes
aritméticos simples e nos complexos. Demonstrou bom controle mental em tarefas simples
e automatizadas, mas teve oscilação na execução devido a flutuação da atenção e intrusão
de novos elementos
Na interpretação das diferentes categorias de componentes cognitivos e QI total,
temos todos estes dentro da classificação média da curva normal indicada pelo teste, exceto
a categoria de compreensão verbal que se encontra na classificação de média inferior,
porém sem destoar quantitativamente da média basal. O subteste que contribuiu para a
queda do índice verbal, foi o informação, sendo único item pontuado abaixo do esperado,
mas que está diretamente ligado a memória.
Diante a correção em percentil, a memória lógica da paciente avaliada pelo WMS,
estava moderadamente alterada na evocação imediata e significativamente alterada em
termos de evocação tardia, sendo que a paciente não se recordou de nenhum item do teste
nesta etapa.
Na Figura Complexa de Rey, a capacidade visuoespacial e a organização perceptual
de elementos espaciais estão moderadamente alteradas. A memória não verbal está
moderadamente alterada na reprodução imediata, mas está preservada na reprodução tardia
de figura complexa, com a manutenção de diversos detalhes. A avaliação da capacidade de
nomeação pelo Boston Naming Test apresentou um desempenho preservado para sua
escolaridade.
Suas funções executivas estavam preservada, de acordo com o Trail Making Test,
Stroop e Five Point em termos de planejamento, controle inibitório, automonitoramento,
flexibilidade cognitiva, controle mental, velocidade de processamento não verbal e atenção
visual. Através do Stroop a atenção está preservada em termos de velocidade, sustentação
e seletividade da informação.
Indicou capacidade preservada em termos de aprendizagem, evocação verbal
imediata, tardia e no reconhecimento verbal. A paciente mostra curva de aprendizagem
ascendente, sinais de recência e primazia preservados e leves intrusões de novas palavras.
111
CONCLUSÃO
Neste estudo foi verificado que as alterações cognitivas mais importantes são
relativas a memória tanto quantitativamente quanto qualitativamente, entretanto, os
sintomas ansiosos são pertinentes. Os sintomas secos são intensos e presentes na maior
parte do dia, além de impedir o descanso noturno adequado, induzindo a despertares dentro
de horas em uma noite, fato que corrobora para alteração da memória, impedindo a
consolidação mnemônica pela via do hipocampo. Porém, a relação do déficit de memória
com a alteração do sono não é a causa única, pois se tem presente a Síndrome de Sjogren
secundária, a qual é associada a outra doença auto-imune, como a artrite reumatóide.
A avaliação neuropsicológica pode desvendar e auxiliar na compreensão destas
alterações cognitivas, explanando as relações existentes com o declínio de memória ou
outras alterações esperadas na SS, como das funções executivas e velocidade do
processamento. Portanto, os próximos estudos devem prestar mais atenção a fatores
relacionados diretamente aos problemas da SS e separar daqueles que não o são. Neste
estudo, contrariamente ao esperado, as características observadas diante a SS não afetaram
as demais funções cognitivas.
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Revista Brasileira de Reumatologia V 55, n 5, pg 369-397.
113
PSICOTERAPIA PÓS LESÃO ENCEFÁLICA POR AVC OU TCE: UMA

REVISÃO SISTEMÁTICA
MILLER, Nohane de Sousa
PEREIRA, Ana Paula
CURITIBA – PR
nohanemiller@gmail.com
RESUMO
Objetivo: Este trabalho teve como objetivo a realização de revisão sistemática pelo método
Prisma, afim de identificar publicações sobre estudos empíricos com a temática de
psicoterapia pós lesão encefálica. Método: Revisão Sistemática (RS) pelo documento
PRISMA - Preferred Reporting Items for Sistematic Reviews and Meta-analyses: The
PRISMA Statement. As bases de dados utilizadas foram PsyInfo, Scielo, Medline/Lilacs e
Pubmed (NCBI). Ao todo foram analisados 14 artigos. Resultados: Todos os artigos
selecionados abordam a necessidade do público pós LEA (em especial TCE e AVC) em
atenção relacionada à aspectos emocionais após o evento de lesão encefálica. Os artigos
analisados também chamam a atenção para a diversidade de abordagens teóricas possíveis
para a psicoterapia/terapia emocional após lesão encefálica. Discussão: Os estudos
apontam que as questões emocionais, são frequentemente ignoradas ou colocadas como
prioridade secundária frente à reabilitação física e cognitiva, principalmente nos pós
internação. Foi possível reconhecer que todos estes estudos alcançaram o que se
propuseram, tendo resultados positivos acerca da saúde emocional da maioria dos
participantes, ainda que com as eventuais limitações, que num geral se dão por tempo hábil
de aplicação da intervenção, a complexidade clínica deste população e o número da
amostra, que dificulta dados estatísticos relevantes, impedindo a generalização dos
achados.
114
INTRODUÇÃO
O Acidente vascular cerebral é uma forma de lesão cerebral que representa
mudanças repentinas na vida, como consequência de uma série de deficiências físicas e
psicológicas que podem diminuir a participação do indivíduo em atividades socialmente
importantes (Lapadatu & Morris, 2017), bem como pode afetar o paciente no nível de
qualidade de vida (Prisnie et.al., 2017). A ansiedade e depressão são transtornos
psicológicos comuns com pessoas que tiveram AVC e estes transtornos dificultam o ajuste
do paciente à família, participação social e também do processo de reabilitação (Lapadatu
& Morris, 2017). O comprometimento cognitivo de um paciente pós AVC envolve
frequentemente funções cognitivas de memória, atenção, linguagem, habilidade
matemática, orientação temporal e espacial, funções executivas, negligência, apraxia
(distúrbio do movimento) e agnosia (distúrbio do reconhecimento de objetos e símbolos
usuais) (Brasil, 2013).
Segundo Coetzer (2007), um Traumatismo Crânio Encefálico quase sempre termina
em uma combinação de comprometimento cognitivo, sofrimento emocional, mudança
comportamental e/ou incapacidade física, causando um comprometimento significativo.
No entanto, as deficiências cognitivas geralmente associadas ao TCE grave têm sido bem
descritas e, em geral, constituem um processamento de informações prejudicado,
problemas de memória e dificuldades relacionadas às funções de controle executivo. As
mudanças de personalidade podem frequentemente incluir impulsividade, má regulação
emocional e falta de iniciação. Estes reduzem tipicamente a competência em situações
sociais.
Os impactos de um TCE ou AVC, abrangem questões de natureza física, cognitiva
e emocional. A Reabilitação geralmente visa tratar o paciente para a necessidade de
ajustamento e reintegração emocional em indivíduos pós LEA. Sabe-se que existem muitos
modelos de reabilitação com estes pacientes, alguns dos quais incluem a psicoterapia como
parte do programa de tratamento, especialmente o modelo holístico.
Pretende-se através desta revisão sistemática, ter mais conhecimento do que foi
publicado sobre Psicoterapia em contexto de Reabilitação Neuropsicológica em pessoas
pós LEA (com foco em TCE e AVC) nos últimos 5 anos e quais abordagens de trabalho
vêm sendo utilizadas e o resultado delas na intervenção de população pós LEA.
115
MÉTODO
Este trabalho foi realizado por meio de Revisão Sistemática (RS) pelo documento
PRISMA - Preferred Reporting Items for Sistematic Reviews and Meta-analyses: The
PRISMA Statement. A recomendação PRISMA consiste em um checklist com 27 itens e
um fluxograma de quatro etapas.
Neste estudo consideramos a população que sofreu lesão cerebral adquirida, em
especial AVC e TCE na idade adulta (maior de 18 anos). A intervenção na qual a presente
RS tem como objetivo explorar, são psicoterapias (ou terapias de foco emocional) para a
população de escolha, sendo um dos objetivos deste estudo, tomar conhecimento das
diversas abordagens terapêuticas (com foco emocional) para estes pacientes.
Como critérios de inclusão realizados na primeira triagem dos artigos, foi feita a
seleção em casa base de dados pesquisadas, os termos de busca (detalhados na figura 1)
que estivessem presentes em título e abstract, para que minimizasse a possibilidade de
trabalhos de outros temas pudessem aparecer.
Os termos foram diferentes para cada base de dados, pois respeitou-se o sistema de
indexadores mais apropriados para cada base. As bases Scielo, Lilacs e Psycnet não tiverem
limite de data, pois foi percebido que ao usar limite de 5 anos (2014-2019) ou não houve
nenhum resultado ou havia uma quantidade pequena. A base de dados Pubmed (NCBI), foi
limitado à 2014 – 2019.
RESULTADOS
Devido ao número elevado de resultados primários da pesquisa, foram incluídos
apenas artigos que abordassem a temática de Psicoterapia pós AVC ou TCE, com
delineamento de estudo empírico que fosse: estudo de caso único, estudo de casos múltiplos
e/ou teste clínico randomizado. Os estudos que se encontravam no limite de anos
esperados, mas tinham natureza teórica ou de revisão sistemática, foram excluídos.
Integrou-se aos artigos de análise aqueles que abordassem psicoterapia individual ou em
grupo. A população de escolha são pessoas que sofreram Traumatismo crânio encefálico
ou Acidente vascular cerebral, mas integrou-se à pesquisa artigos que descreviam
psicoterapia com lesão encefálica em geral. Foram incluídos 3 estudos realizados por busca
manual, ou seja, artigos encontrados ao analisar referência bibliográficas de outros estudos.
Ao todos foram 14 artigos selecionados para leitura. Estes artigos foram escolhidos
principalmente da base de dados NCBI, onde notou-se que existe maior disponibilidade de
estudos de diversas revistas.
116
Figura 1. Fluxograma de resultados após busca com indexadores e critérios de elegibilidade
CONSIDERAÇÕES
Todos os artigos selecionados abordam a necessidade do público pós LEA (em
especial TCE e AVC) em atenção relacionada à aspectos emocionais após o evento de lesão
encefálica, sendo esta a justificativa acadêmica e social mais abordada.
Os artigos analisados também chamam a atenção para a diversidade de abordagens
teóricas possíveis para a psicoterapia/terapia emocional após lesão encefálica, sendo a
maior parte dos artigos escritos sob a intervenção de Terapia Cognitivo Comportamental
(TCC) justificada com abordagem mais praticável com os pacientes, visto que tem um
protocolo previamente definido, sendo metodologicamente mais fácil de manter os padrões
necessários (segundo os autores) e também, do limite de sessões.
Os estudos apontam que as questões emocionais, são frequentemente ignoradas ou
colocadas como prioridade secundária frente à reabilitação física e cognitiva,
principalmente nos pós internação. De fato, se reconhece a importância de se reabilitar no
período agudo para que a psicoterapia/terapia emocional venha em momento de maior
estabilidade física e cognitiva.
Os instrumentos utilizados geralmente foram testes de rastreio e caracterização da
amostra. Todos os artigos tinham como objetivo avaliar a eficácia e probabilidade de uso
de psicoterapia/terapia emocional, após lesão encefálica adquirida (principalmente AVC e
TCE). Os distúrbios emocionais mais frequentes apontados por todos os estudos, seriam a
117
depressão e sintomas de ansiedade, seguido por sintomas de raiva. A maioria dos estudos
justifica a hipótese de que estes sintomas possam ter origem cognitiva (mudança no
funcionamento cerebral) e de dificuldade de ajustamento (estratégias de enfrentamento).
Alguns estudos incluíram em seus protocolos de intervenção, sessões motivacionais,
psicoeducação e terapias corporais (Chalmers et al., 2017; Kooter et al., 2015; Chow,
2015). Nestes casos, foi apontado como limitação metodológica a dificuldade de afirmar
que uma melhoria nos indicativos de estabilidade emocional seria apenas pela intervenção
psicológica, visto que havia um trabalho de outra natureza sendo administrado em paralelo.
Todos os estudos apontam a possibilidade de uso de medicação para diminuição de
sintomas de depressão e ansiedade, porém, alguns estudos sinalizam que a medicação,
apesar poder ser algo eficaz a curto prazo, têm pontos negativos como as reações adversas
e também, o não auxílio no processo de ajustamento do indivíduo, visto que sua ação é
química e endógena e apresenta apenas poucas melhoras no humor em comparação à
intervenções psicológicas que não apresentam reação adversa (talvez não
comprometimento e interrupção do processo) e seu efeito pode durar mais, visto que o
trabalho é aplicável e generalizável na vida (Ward et al.,2016; Kootker, 2015; Hoffman,
2015).
Como limitações recorrentes, todos os estudos apontam a dificuldade em amostras
maiores, por motivos principalmente econômicos (financiamento) (Ward et al. 2016), e de
tempo hábil para a pesquisa. Outras limitações recorrentes são as dificuldades inerentes da
população após lesão encefálica, de mobilidade (Tsaousides et al, 2017; Simblett et al.,
2017; Ward et al, 2016;), acesso à informação e motivação para o tratamento, bem como o
estigma social do psicológico (e do tratamento psicológico) (Simblett et al., 2017;
Ashworthe et al., 2015) custos, bem como a falta de profissionais treinados para reconhecer
os ajustes necessários à esta população. Alguns estudos apontaram a dificuldade de se
treinar os terapeutas de modo que não houvesse erros metodológicos na utilização da
intervenção (Chalmers et al., 2017; Aboulafia et al., 2016). Muitos estudos tinham equipe
separadas para realizar entrevista, avaliação (avaliação cega) e outra para realizar as
intervenções.
Apesar de alguns estudos apontarem estas questões, nenhum estudo teve a
possibilidade de realizar comparativos da população pós LEA (em especial AVC e TCE)
em relação à: tempo de lesão; idade (diferenças entre criança, jovem, adulto e idoso); raça;
cultura e gênero.
118
CONSIDERAÇÕES
O objetivo deste estudo foi investigar publicações que relatam princípios
terapêuticos em contexto de Psicoterapia pós Lesão Encefálica Adquirida. Foi possível
através deste trabalho, ter maior conhecimento do que foi publicado sobre Psicoterapia em
contexto de Reabilitação Neuropsicológica em pessoas pós LEA (com foco em TCE e
AVC) nos últimos 5 anos e quais abordagens de trabalho vêm sendo utilizadas.
Foi possível reconhecer que todos estes estudos alcançaram o que se propuseram,
tendo resultados positivos acerca da saúde emocional da maioria dos participantes, ainda
que com as eventuais limitações, que num geral se dão por tempo hábil de aplicação da
intervenção, a complexidade clínica deste população e o número da amostra, que dificulta
dados estatísticos relevantes, impedindo a generalização dos achados. As considerações de
todos os estudos confirmaram a presença de sintomas emocionais frequentes em situação
pós LEA, descritos em literatura, bem como afirmam a necessidade de ajustes no fazer
terapêutico com estes pacientes, como por exemplo: linguagem simples e direta, fala
estruturada, uso de recursos visuais, sumarização e técnicas de compensação.
Como limitações citamos a necessidade de muitos indexadores de busca em todas
as bases de dados, resultando em resultado alto de artigos em duas bases de dados, contendo
muitos trabalhos que não se encaixaram nos critérios de elegibilidade.
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123
Premiações
Prêmio Isac Bruck
PERFIL DE POPULAÇÃO ATENDIDA EM SERVIÇOS DE SAÚDE PÚBLICA:

CASO DO AMBULATÓRIO DE TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
DO CHC-UFPR
MARTINS, Giulia Rell de Cosmo; SILVA, Letícia Venturi da; CECCO, Pietra Diovanna
Saladini de; TELASKA, Tatiele dos Santos; RIECHI, Tatiana Izabele Jaworski de Sá
Prêmio Egídio Romanelli
PSICOTERAPIA PÓS LESÃO ENCEFÁLICA POR AVC OU TCE: UMA

REVISÃO SISTEMÁTICA
MILLER, Nohane de Sousa; PEREIRA, Ana Paula
______________________________________________________________________________________

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CONGRESSO DE NEUROPSICOLOGIA DO PARANÁ 2019

30 de maio a 1 de junho de 2019

Uma Publicação do Congresso de

Projeto Gráfico e Diagramação

Congresso De Neuropsicologia do Paraná 2019

Coordenação Comissão Científica:

INSTITUIÇÕES AFILIADAS E APOIADORES

A importância do acompanhamento familiar na unidade básica de saúde ........................ 7

Resumos Expandidos Categoria Adulto ..................................................................... 77

Perfil cognitivo de pacientes do ambulatório de pesquisa de transtorno bipolar ............ 78

A IMPORTÂNCIA DO ACOMPANHAMENTO FAMILIAR NA UNIDADE

LEONEL FERREIRA, Emanuelle¹, SCHNEIDER FILHO, Paulo Ricardo², LEONEL

E-mail de contato: emanuelleleonelelf@gmail.com

Objetivo: compreender e intervir, pelo olhar da atenção primária, na dinâmica interna de

Jean-Paul Sartre, Karl Marx e antigos pensadores já defendiam a ideia de que o

realidade observada foram apresentadas e comentadas no decorrer do estudo. Os resultados

 Observação da Realidade: identificação das dificuldades e carências da família que

Ter uma família é ter um grupo de pessoas inter-relacionadas, interagindo e

QUADRO 1 - MAPA DE VULNERABILIDADE

Fatores ou processos De risco De proteção

Individual Ausência da figura materna como Presença da avó como

Social Ausência de programas efetivos Professora acolhedora e

Programático Ausência de um médico disposto a Visitas domiciliares

Frente a complexidade do caso, seu envolvimento além da esfera biológica e os

atividades sociais, vida comunitária, autocontrole, saúde e segurança, atividades

BERBEL, Neusi Aparecida Navas. A problematização e a aprendizagem baseada em

Moeschler JB, Shevell M and COMMITTEE ON GENETICS. Comprehensive

FUNÇÕES VISUOESPACIAIS E DESEMPENHO ESCOLAR DE CRIANÇAS E

AZEVEDO, Daiane Álex Seccon¹; PHILIPPSEN, Marieli¹; PEREIRA, Ana Paula

As funções cognitivas acometidas na Epilepsia dependem das regiões cerebrais afetadas.

Palavras-Chave: Avaliação Neuropsicológica; Funções Visuoespaciais; Epilepsia;

prioritariamente farmacoterapêutico, mas também pode ser indicado o tratamento cirúrgico

Os déficits nessas habilidades levam a uma série de prejuízos, sendo já descrito em

O presente estudo teve por objetivo relacionar o desempenho escolar com o

A pesquisa foi realizada com 20 crianças com queixa de dificuldade acadêmica,

Os participantes realizaram avaliação neuropsicológica composta por dois

1. Teste de Desempenho Escolar (TDE) (Stein, 1994): possui a finalidade de

2. Teste das Figuras Complexas de Rey (TFCR) (Oliveira e Rigoni, 2010):

Os participantes foram convidados para participar da pesquisa através da realização

Foram realizados os seguintes procedimentos:

• Análise Descritiva: frequência, média e desvio padrão (para observar o

• Testes paramétricos: Correlação de Pearson, ANOVA E Tukey.

Foram avaliadas 20 crianças com queixa de dificuldade acadêmica, com idades

Tabela 1. Descrição estatística das variáveis demográficas

Masculino 65% (n=13)

Feminino 35% (n=7)

Idade 10,6 1,53

8 - 9 anos 25% (n=5)

10 - 11 anos 40% (n=8)

12 - 13 anos 35% (n=7)

Série 5,25 1,37

*f: frequência; DP: desvio padrão

ESCORE ESCORE Z ESCORE Z ESCORE Z

Grupos IDADE 1,19 1,54 0,84 2,99 5,94*

2 4,4 -1,9 1,95 0,22 11,67*

1. TESTE DAS FIGURAS COMPLEXAS DE REY

Tabela 3. Descrição estatística do desempenho dos

Cópia 22,57 6,86

Médio Superior 5% (n=1)

Médio 15% (n=3)

Médio Inferior 5% (n=1)

Inferior 75% (n=1)

Memória 12,2 5,46

Médio Superior 10% (n=2)