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Recursos Digitais: softwares educacionais |
Classificação de Softwares Educacionais
DISCIPLINA
RECURSOS DIGITAL: SOFTWARES EDUCACIONAIS
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Sumário
Sumário
Sumário ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 2
1 Classificação de Softwares Educacionais ----------------------------------------------------- 3
2 Construtivismo e behaviorismo ----------------------------------------------------------------- 6
2.1 Ensino Tradicional (behaviorista) e Ensino Construtivista -------------------------------------------- 8
2.2 Um Olhar nos Ambientes Escolares ----------------------------------------------------------------------- 10
3 Software Educacional ---------------------------------------------------------------------------- 12

3.1 Software Educativo (SE) ------------------------------------------------------------------------------------- 13
3.2 Software Aplicativo (SA) ------------------------------------------------------------------------------------- 16
3.2.1 A Linguagem LOGO ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 16
4 Avaliação de um Software Educativo -------------------------------------------------------- 25

4.1 Critérios de Avaliação ---------------------------------------------------------------------------------------- 26
5 Referências Bibliográficas ---------------------------------------------------------------------- 34
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1 Classificação de Softwares Educacionais

Tipos de Softwares Educacionais - os diversos tipos de softwares usados na
Educação podem ser classificados em algumas categorias, de acordo com seus
objetivos pedagógicos: Tutoriais, programação, aplicativos, exercícios e práticas,
multimídia e Internet, simulação e modelagem e jogos.
Tutoriais: caracterizam-se por transmitir informações pedagogicamente

organizadas, como se fossem um livro animado, um vídeo interativo ou um professor
eletrônico. A informação é apresentada ao aprendiz seguindo uma sequência, e o
aprendiz pode escolher a informação que desejar. A informação que está disponível
para o aluno é definida e organizada previamente, assim o computador assume o
papel de uma máquina de ensinar. A interação entre o aprendiz e o computador
consiste na leitura da tela ou escuta da informação fornecida, avanço pelo material,
apertando a tecla ENTER ou usando o mouse para escolher a informação. Segundo
Valente:
“Esse programa só permite ao "agente de aprendizagem" verificar o produto
final e não os processos utilizados para alcançá-lo. A sua limitação se encontra
justamente em não possibilitar a verificação se a informação processada
passou a ser conhecimento agregado aos esquemas mentais".
Exercícios e Práticas: enfatizam a apresentação das lições ou exercícios, a

ação do aprendiz se restringe a virar a página de um livro eletrônico ou realizar
exercícios, cujo resultado pode ser avaliado pelo próprio computador. As atividades
exigem apenas o fazer, o memorizar informação, não importando a compreensão do
que se está fazendo.
Programação: as linguagens de programação são softwares que permitem
que as pessoas, professores ou alunos, criem seus próprios protótipos de programas,
sem que tenham que possuir conhecimentos avançados de programação. Ao
programar o computador utilizando conceitos estratégias, este pode ser visto como
uma ferramenta para resolver problemas.
A execução de um programa exige que o aprendiz processe a informação,
transformando-a em conhecimento. A programação permite a realização do ciclo
descrição - execução - reflexão - depuração - descrição. O programa representa
a ideia do aprendiz e existe uma correspondência direta entre cada comando e o
comportamento do computador. As características disponíveis no processo de
programação ajudam o aprendiz a encontrar seus erros, e ao professor compreender
o processo pelo qual o aprendiz construiu conceitos e estratégias envolvidas no
programa.
Aplicativos: são programas voltados para aplicações específicas, como
processadores de texto, planilhas eletrônicas, e gerenciadores de banco de dados.

Embora não tenham sido desenvolvidos para uso educacional, permitem
interessantes usos em diferentes ramos do conhecimento. Nos processadores de
textos, as ações do aprendiz podem ser analisadas em termos do ciclo descrição -
execução - reflexão - depuração - descrição.
Quando o aprendiz está digitando um texto no processador de texto, a
interação com o computador é mediada pelo idioma materno e pelos comandos de
formatação. Apesar de simples de serem usados e de facilitar a expressão do
pensamento, o processador de texto não pode executar o conteúdo do mesmo e
apresentar um feedback do conteúdo e do seu significado para o aprendiz. A única
possibilidade, em se tratando de reflexão, é comparar as ideias originais do formato
com o resultado apresentado, não dando margem para a reflexão e depuração do
conteúdo. Nesse sentido, o processador de textos não dispõe de características que
auxiliam o processo de construção do conhecimento e a compreensão das ideias.
Multimídia e Internet: em relação à multimídia, vale chamar a atenção para a
diferença entre o uso de uma multimídia já pronta e o uso de sistemas de autoria para
o aprendiz desenvolver sua multimídia.
Na primeira situação, o uso de multimídia é semelhante ao tutorial, apesar de
oferecer muitas possibilidades de combinações com textos, imagens, sons, a ação
do aprendiz se resume em escolher opções oferecidas pelo software. Após a escolha,
o computador apresenta a informação disponível e o aprendiz pode refletir sobre a
mesma. Às vezes o software pode oferecer também ao aprendiz, oportunidade de
selecionar outras opções e navegar entre elas. Essa ideia pode manter o aprendiz
ocupado por certo tempo e não oferecer-lhe oportunidade de compreender e aplicar
de modo significativo as informações selecionadas.
Dessa forma, o uso de multimídia pronta e Internet são atividades que auxiliam
o aprendiz a adquirir informações, mas não a compreender ou construir
conhecimentos com a informação obtida. Torna-se necessária a intervenção do
"agente de aprendizagem" para que o conhecimento seja construído.
Na segunda situação, o aprendiz seleciona as informações em diferentes
fontes e programa construindo assim um sistema de multimídia. Dessa forma é
possibilitado ao aprendiz refletir sobre os resultados obtidos, compará-las com suas
ideias iniciais e depurar em termos de qualidade, profundidade e significado da
informação apresentada. Assim, pode-se garantir a realização do ciclo descrição -
execução - reflexão - depuração - descrição, para representar a informação de
forma coerente e significativa.
O tipo de execução do sistema de autoria se assemelha ao processador de
texto, pois executa uma sucessão de informação e não a própria informação; ele
também não registra o processo que o aprendiz usa para montar o software
multimídia.
Simulação e Modelagem: - constituem o ponto forte do computador na escola,
pois possibilitam a vivência de situações difíceis ou até perigosas de serem
reproduzidas em aula, permitem desde a realização de experiências químicas ou de
balística, dissecação de cadáveres, até a criação de planetas e viagens na história.

Para que um fenômeno possa ser simulado no computador, basta que um
modelo desse fenômeno seja implementado no computador. Assim, a escolha do
fenômeno a ser desenvolvido é feito a priori e fornecido ao aprendiz.
A simulação pode ser fechada ou aberta, fechada quando o fenômeno é
previamente implementado no computador, não exigindo que o aprendiz desenvolva
suas hipóteses, teste-as, análise os resultados e refine seus conceitos. Nessa
perspectiva a simulação se aproxima muito do tutorial. A simulação pode ser aberta
quando fornece algumas situações previamente definidas e encoraja o aprendiz a
elaborar suas hipóteses que deverão ser validadas por intermédio do processo de
simulação no computador. Neste caso, o computador permite a elaboração do nível
de compreensão por meio do ciclo descrição - execução - reflexão - depuração -
descrição, onde o aprendiz define e descreve o fenômeno em estudo.
Na modelagem, o modelo do fenômeno é criado pelo aprendiz que utiliza
recursos de um sistema computacional para implementar esse modelo no
computador, utilizando-o como se fosse uma simulação. Esse tipo de software exige
certo grau de envolvimento na definição e representação computacional do fenômeno
e, portanto, cria uma situação bastante semelhante à atividade de programação e
possibilita a realização do ciclo descrição - execução - reflexão - depuração -
descrição.
A diferença entre simulação fechada, aberta, modelagem e programação está
no nível de descrição que o sistema permite. Na programação o aprendiz pode
implementar o fenômeno que desejar, dependendo somente da linguagem de
programação que for utilizada. Na modelagem, a descrição é limitada pelo sistema
fornecido e pode-se restringir a uma série de fenômenos de um mesmo tipo. Na
simulação aberta, o fenômeno pode estar definido e o aprendiz deverá implementar
as leis e definir os parâmetros envolvidos. Na simulação fechada, a descrição se
limita à definição dos valores de alguns parâmetros do fenômeno. Portanto, para que
a aprendizagem se processe é necessário que se propicie um ambiente onde o
aprendiz se envolva com o fenômeno e o experimente, levantando suas hipóteses,
buscando outras fontes de informações e usando o computador para validar sua
compreensão do fenômeno. A intervenção do "agente de aprendizagem" será no
sentido de não deixar que o aprendiz acredite que o mundo real pode ser simplificado
e controlado da mesma maneira que os programas de simulação, e de possibilitar a
transição entre a simulação e o fenômeno no mundo real porque a mesma não é
automática.
Jogos: geralmente são desenvolvidos com a finalidade de desafiar e motivar
o aprendiz, envolvendo-o em uma competição com a máquina e os colegas. Os jogos
permitem interessantes usos educacionais, principalmente se integrados a outras
atividades.
Os jogos podem também ser analisados do ponto de vista do ciclo descrição -
execução - reflexão - depuração - descrição, dependendo da ação do aprendiz em
descrever suas ideias para o computador.
Construtivismo e behaviorismo
Vale alertar que os jogos têm a função de envolver o aprendiz em uma

competição e essa competição pode dificultar o processo da aprendizagem uma vez
que, enquanto estiver jogando, o interesse do aprendiz está voltado para ganhar o
jogo e não em refletir sobre os processos e estratégias envolvidos no mesmo. Sem
essa consciência é difícil uma transformação dos esquemas de ação em operação.
2 Construtivismo e behaviorismo
O construtivismo emergiu como prática pedagógica a partir da teoria piagetiana.
Pode-se dizer que traz uma revolução ao ensino clássico (que é baseado no
transmissionismo e no behaviorismo).
De acordo com o behaviorismo, representado principalmente por Pavlov e

Skinner, o conhecimento está no objeto. Ao entrar em contato com esse objeto se
capta o conhecimento. No aprendizado se resumiria todo o processo de formação de
comportamentos. A partir desse entendimento, aquele que ensina impõe o
conhecimento que detém àquele que aprende (ensino-aprendizagem). Logo, esse
posicionamento positivista supervaloriza o objeto em detrimento do sujeito. Franco
(1995, p.19) aponta que essa visão causa distorções à educação baseadas nesse
modelo. Tal prática pedagógica consiste basicamente em transmitir conteúdos do
professor, ou de uma máquina de ensinar, para o aluno.
Dentro dessa visão de conhecimento, a prática pedagógica consistirá

basicamente na transmissão de conteúdos do professor ou de alguma máquina de
ensinar, para o aluno. Sendo assim, o verdadeiro sujeito da aprendizagem não é, neste
caso, o aluno, mas o professor, aquele que planeja o ato de ensinar. O aluno está
reduzido a um mero objeto, resultado do trabalho do educador.
Bem, se o behaviorismo enfatiza o objeto, talvez o apriorismo que enfatiza o

sujeito poderia dar conta de uma pedagogia menos verticalizada. O apriorismo supõe
que a produção do conhecimento só é possível devido a pessoa possuir a priori (de
modo inato) uma capacidade interna que permite esse processo, A psicologia da
Gestalt é por muitos criticada pois afirma que a lei da percepção organiza as
informações de modo que sejam inteligíveis.
Franco (1995, p.20) aponta que as práticas pedagógicas baseadas na Gestalt e na

supremacia do sujeito levam o professor a valorizar a motivação. Isto é, motivando o
"interior" do aluno se viabiliza a aprendizagem.
Podemos pensar, então, que se a Gestalt valoriza mais o sujeito do que o objeto
no processo de conhecimento, pelo menos ela gera uma Pedagogia centrada no

aluno. Na prática isso não é verdade. Pois como o professor estará fundamentalmente
preocupado em provocar o interesse do aluno, sua prática estará muito voltada às
técnicas de motivação, gerando uma prática muito parecida com a do professor
behaviorista, que está preocupado na organização de estímulos ou de contingências
de reforço. Em suma, novamente o professor está colocado como centro da educação
e o aluno reduzindo a um produto deste processo.
Se para o behaviorismo empírico o conhecimento está no objeto, e para o

apriorismo ele está no sujeito, a proposta de Piaget critica as duas primeiras, ainda
que mantenha o que elas trazem de verdadeiro. A Epistemologia Genética defende
que o conhecimento se produz na interação do sujeito cognoscente (que conhece)
com o objeto cognoscível (passível de ser conhecido). Logo, o conhecimento não está
centrado nem no objeto, nem no sujeito exclusivamente. O conhecimento é
construído interativamente entre o sujeito e o objeto. Na medida em que o sujeito
age e sofre a ação do objeto, sua capacidade de conhecer se desenvolve, enquanto
produz o próprio conhecimento. Assim, a proposta de Piaget é reconhecida como
construtivista interacionista.
Na ótica Piagetiana, o conhecimento surge da ação (tanto prática quanto mental)

como também constitui uma ação (FRANCO, 1995). Com efeito, Piaget desafia o
conhecimento passivo. Sua epistemologia se fundamenta na dialética. Logo, os
estágios de desenvolvimento se superam entre si, através de processos de assimilação
e adaptação (construtos que ganham conotações em Piaget diferenciadas do senso
comum), gerando novas construções a partir das situações anteriores.
Interação não é, portanto, um processo de “toma-lá-dá-cá”. Só pode ser

entendida como um processo de simultaneidade e, portanto, de movimento entre
dois polos que necessariamente se negam, mas que, consequentemente, se superam
gerando uma nova realidade.
Para ficar mais claro, poderíamos substituir a palavra ‘interação’ pela palavra
“relação”.
O conhecimento é, portanto, fruto de uma relação. E relação nunca tem um

sentido só. Tome-se, por exemplo, uma relação de amizade. João não é amigo de
Pedro sem Pedro ser amigo de João. A amizade só existe quando os dois têm amizade
recíproca um para com o outro. Portanto a amizade não está nem no Pedro, nem no
João, mas na relação que existe entre os dois. (FRANCO, 1995, p.28)
Esse simples exemplo pode auxiliar na compreensão de que o conhecimento só

emerge na medida em que o sujeito aja sobre o objeto e sofra a ação deste. Logo,
conhecer não é assimilar o objeto, nem tampouco afirmar o sujeito. Franco aponta
que, na verdade, trata-se dos dois processos combinados.
Carretero (1997, p.10) faz uma boa conclusão do que é o construtivismo:

Basicamente se pode dizer que é a ideia que sustenta que o indivíduo — tanto nos
aspectos cognitivos e sociais do comportamento como nos afetivos — não é um mero
produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições internas, mas,
sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado da
interação entre esses dois fatores. Em consequência, segundo a posição,
construtivista, o conhecimento não é uma cópia da realidade, mas, sim, uma
construção do ser humano. Com que instrumentos a pessoa realiza tal construção?
Fundamentalmente com os esquemas que já possui, isto é, com o que já construiu em
sua relação com o meio que a rodeia.
2.1 Ensino Tradicional (behaviorista) e Ensino Construtivista

Como foi visto, cada um de nós percebe nosso mundo sintetizando as novas
experiências a partir daquilo previamente entendido. Portanto, segundo Fosnot apud
BROOKS E BROOKS (1997, p.18), "aprender não é descobrir mais, mas interpretar
através de um esquema ou estrutura diferente".
Logo, o que os professores podem fazer para incentivar nos alunos o

desenvolvimento das habilidades de organizar e entender seus mundos particulares é
encorajá-los a encontrarem seus próprios problemas. "Vir a conhecer o seu mundo
tem a função de preocupar-se com o seu próprio mundo" (BROOKS E BROOKS, 1997,
p.43).
Por outro lado, os autores acima citados apontam que o ensino tradicional tem
pouco a ver com a compreensão. Os professores se preocupam mais com a cobertura
do currículo do que com o crescimento dos alunos. Aqueles alunos que não
conseguem acompanhar são considerados lentos ou incapazes. Enquanto isso, o
currículo continua inalterado, em vez de adaptar-se às necessidades dos alunos.
Nessas classes tradicionais, os alunos se sentem encorajados a "decorar"

conceitos, que são armazenados na memória de curto prazo, e, claro pouco tempo
depois já não se recorda de mais nada. Essa é a ênfase na execução. Já uma ênfase no
aprendizado gera uma compreensão de longa duração.
Porém, tradicionalmente o ensino tem sido julgado como uma atividade

"mimética", isto é um processo de imitação e repetição de informações apresentadas.
Assim, quando os alunos automatizam a repetição de trechos específicos e pedaços
de informações, e consigam reproduzi-los em testes de múltipla escolha entende-se
que eles "aprenderam".
A seguir, Brooks e Brooks (1997, p.35) apresentam características de ambientes

educacionais que motivam a construção ativa do sentido:
▪ Eles libertam os estudantes da tristeza dos currículos dirigidos para o fato, o

que lhes permite enfocar ideias mais amplas.
▪ Eles colocam nas mãos dos alunos o divertido poder de seguir trilhas de seu
interesse, fazer conexões, reformular ideias e atingir conclusões excepcionais.
▪ Eles dividem com os estudantes a importante mensagem de que o mundo é
um lugar complexo nas quais múltiplas perspectivas existem e a verdade é
frequentemente um resultado da interpretação.
▪ Eles admitem que a aprendizagem e o processo de avaliar a aprendizagem
são, na melhor das hipóteses, esforços enganosos e confusos que não são
facilmente administrados.
Brooks e Brooks (1997, p.31) concluem trazendo um quadro comparativo do
ensino tradicional e das classes construtivistas.
Classes Tradicionais (behavioristas) Classes Construtivistas
Currículo apresentado da parte para o Currículo apresentado do todo para a

todo, com ênfase nas aptidões básicas. parte com ênfase nos grandes conceitos.
Estrita aderência ao currículo Busca das perguntas dos alunos é
estabelecido é altamente valorizada. altamente valorizada.
Atividades curriculares contam Atividades curriculares baseadas em
fundamentalmente com livros-textos fontes primárias de dados e materiais
e cadernos de exercícios manipulativos.
Estudantes são vistos com "tábua rasa" Os alunos são vistos como pensadores
nas quais as informações são gravadas com teorias emergentes sobre o mundo.
pelo professor.
Os professores agem de uma maneira Os professores geralmente agem de uma
didática, transmitindo informações para maneira interativa sendo mediadores
os alunos. entre o ambiente e os alunos.
Os professores buscam as respostas Os professores procuram o ponto de vista

corretas para validar a aprendizagem dos alunos para entender suas
do aluno. concepções
atuais visando a usá-las nas lições
subsequentes.
A avaliação do aprendizado do aluno é A avaliação do aprendizado do estudante
vista em separado do processo de é entrelaçada com o ensino e ocorre
ensino e ocorre quase inteiramente através de observações feitas pelo
através de teste. professor ao aluno durante o trabalho e
pelas apresentações e trabalhos.
Os estudantes, a princípio, trabalham Os estudantes, a princípio, trabalham em
individualmente. grupos.
Tabela - Comparativo das concepções de conhecimento
2.2 Um Olhar nos Ambientes Escolares

Carretero (1997), discutindo a prática do construtivismo na educação, cita o
trabalho de Ausubel. Parte-se do pressuposto que em educação é preciso levar em
conta o que o aluno já sabe sobre o que se vai ensinar. Trata-se de entender que o
novo conhecimento se assentará sobre o velho. Tendo em vista que não se representa
a realidade de forma objetiva, isto é, se faz uso dos esquemas que se possui, a
sequenciação e organização dos conteúdos pelos professores devem levar em conta
os conhecimentos prévios dos alunos. Essa é a posição de Ausubel, que entende que
a aprendizagem deve ser uma atividade significativa para o aluno. Logo, o que se
aprende de novo deve-se relacionar com o que se sabia. Portanto, a aprendizagem
torna-se ineficiente se calca-se na repetição mecânica de elementos divididos em
pequenas partes (como defendem as metodologias comportamentalistas). Se o aluno
não pode estruturar esses conteúdos em um todo relacionado a repetição não pode
motivar a compreensão daqueles conteúdos.
Afirma-se que não é tão importante o produto final do aluno quanto o processo
que lhe leva até a resposta. Assim, pode-se lembrar de Piaget que afirmava que "tudo
o que se ensina à criança se lhe impede de descobri-lo". Dessa maneira, o que se
deve estimular são os processos de descobrimento pelo aluno, em vez de se
transmitir ou expor os conhecimentos. Além disso, o professor que valoriza o
processo deve entender que a mudança conceitual através de conflitos cognitivos
leva mais tempo, pois a reorganização cognitiva não é imediata. Logo, cabe não
"acelerar-se" o processo.
Mas, mesmo que Piaget tenha uma postura interacionista, isto é, afirme que o
conhecimento se desenvolve a partir da interação do sujeito e do objeto, e que o
indivíduo desenvolve seu conhecimento em um contexto social, critica-se que foi
pequena a sua contribuição à respeito da importância do social na construção do
conhecimento. Por outro lado, Vigostsky concebe o sujeito como eminentemente
social e o conhecimento como produto social. A partir dessa visão, defende-se que
"todos os processos psicológicos superiores (comunicação, linguagem, raciocínio,
etc.) são adquiridos, primeiro, num contexto social e, depois, se internalizam. Mas
precisamente essa internalização é um produto do uso de um determinado
comportamento cognitivo social" (CARRETERO, 1997, p.13).
Surge então uma discrepância entre as visões de aprendizado de Piaget e
Vigostsky. Se para o primeiro o aprendizado infantil depende do nível de
desenvolvimento cognitivo da criança, para Vigotsky é o desenvolvimento cognitivo
que depende da aprendizagem.
A contribuição de Vygotsky significou, para as posições construtivistas, que a
aprendizagem não fosse considerada como uma atividade individual, mas, sim, mais
do que isso, social. Afinal, na última década, desenvolveram-se numerosas
pesquisas que mostram a importância da interação social para a aprendizagem. Isto
é, comprovou-se como o aluno aprende de forma mais eficaz quando o faz num
contexto de colaboração e intercâmbio com seus companheiros. Igualmente, foram
determinados alguns dos mecanismos de caráter social que estimulam e favorecem
a aprendizagem, como o são as discussões que possuam distintos graus de
conhecimento sobre um tema. (CARRETERO, 1997, p.15) Carretero aponta, então,
três tipos de construtivismo:
1. A aprendizagem é uma atividade solitária - seria a posição de Piaget e
Ausubel. Mesmo que assuma a importância da interação social e o papel
da cultura, não se especifica como elas interatuam no desenvolvimento
cognitivo e a aprendizagem;
2. Com amigos se aprende melhor - é um posicionamento intermediário
entre Piaget e Vigotsky e defende que a aprendizagem é facilitada
mediante a criação de conflitos cognitivos que causam mudanças
conceituais;
3. Sem amigos não se pode aprender - esta posição vigotskiana radical
entende que o conhecimento não é produto individual, mas sim social.
Porém, o perigo desse enfoque extremo é o risco de se desconsiderar os
processos individuais de mudança.
Enfim, tendo em vista o exposto, pode-se chegar a algumas conclusões. Para
o construtivismo, não basta transmitir uma informação ao aluno para que ele aprenda.
É preciso que ele construa o conhecimento segundo sua própria experiência interna.
Mas e se o aluno tem uma concepção errada? O que o professor deve fazer é criar
Software Educacional
os chamados "conflitos cognitivos ou contradições". Através da criação de tais

paradoxos sugere-se ao aluno que existe um conflito entre o que ele está pensando
e a concepção cientificamente correta. A partir disso, se dá a oportunidade ao aluno
de reconceitualizar sobre o tema, em vez de dar-lhe uma resposta pronta.
Isso não quer dizer que se devam abolir aulas expositivas. Essa técnica não
associa-se necessariamente a um tratamento passivo e sem significado por parte do
aluno. "Desta maneira, é possível realizar um ensino expositivo que leve em conta as
ideias prévias dos alunos e que, ao mesmo tempo, possa proporcionar-lhe
instrumentos eficazes para a mudança conceitual" (CARRETERO, 1997, p.44).
Neste ponto, se lembrarmos da ênfase dada por Vigotsky à interação social,
devemos aplicar esse conhecimento aos processos de aprendizagem. De acordo
com o conceito de zona de desenvolvimento proximal, as possibilidades cognitivas
do aluno não esgotam-se no que ele pode fazer por si mesmo, mas também aquilo
que pode aprender a fazer com outra pessoa mais capaz. Nesse sentido, valorizam-
se as discussões entre alunos de diferentes níveis de conhecimento com a intenção
de propiciar oportunidades de conflitos cognitivos. "Neste sentido, talvez seja
oportuno recordar que a utilização da interação social como estratégia educativa
supõe aproveitar uma força que não é, em absoluto, externa ao ato educativo. Como
qualquer professor sabe, o intercâmbio de informação entre os componentes de um
grupo é sempre uma atividade muito frequente em aula" (CARRETERO, 1997, p.45).
3 Software Educacional
Os softwares educacionais foram criados em diferentes classes para serem
utilizadas no processo educacional, sendo eles caracterizados como educacional se
existe sua inserção em contextos de ensino-aprendizagem. Tendo por base essa
informação, sabemos, então, que os programas utilizados em processos
administrativos escolares ou em contextos pedagógicos são considerados softwares
educacionais, sendo ele categorizado como: software educativo e software aplicativo.
O uso adequado de software educacional pode ser responsável por algumas

consequências importantes: a habilidade de resolver problemas, o gerenciamento da
informação, a habilidade de investigação, a aproximação entre teoria e prática e
outros.
O ciclo de vida de um software educacional tem as seguintes etapas:
• Concepção – projeto do software explicitando assuntos e objetivos que se

pretende atingir;
• Escolha do Paradigma Pedagógico – escolha de um dos paradigmas
pedagógicos (abordagem comportamentalista, abordagem humanista,
abordagem cognitivista e abordagem sócio-cultural) que indicará de que

forma o software contribuirá para o aluno na aprendizagem do assunto
escolhido na fase de concepção;
• Análise Interdisciplinar – análise do software buscando uma interligação
entre conhecimentos de diferentes áreas, e acrescentado aos
conhecimentos das áreas de aplicação, buscando objetivos comuns;
• Implementação – desenvolvimento do software seguindo os objetivos, o
paradigma pedagógico escolhido nas fases anteriores.
• Validação – testes reais do software para determinar a sua eficácia.
• Implantação – distribuição do software nas instituições de ensino para sua
utilização.
3.1 Software Educativo (SE)

O software educativo é uma das classes do software educacional, tendo ele como
objetivo principal o de facilitar o processo de ensino-aprendizagem, fazendo com que
o aluno construa determinado conhecimento relativo a um conteúdo didático. Existem
alguns programas no mercado que são produzidos com finalidades empresariais, tais
como editores de texto e planilhas eletrônicas, utilizados no contexto didático, como
aula para aprendizagem da computação, mas que acabam sendo tidos como
softwares educacionais.
A classe SE possui algumas características que diferenciam-na das outras
classes existentes, são elas:
• Definição e presença de uma fundamentação pedagógica que permeie
todo o seu desenvolvimento;
• Finalidade didática, por levar o aluno a “construir” conhecimento
relacionado com seu currículo escolar;
• Interação de uso, uma vez que não se devem exigir do aluno
conhecimentos computacionais prévios, mas permitir que qualquer aluno,
mesmo que em um primeiro contato com a máquina, seja capaz de
desenvolver suas atividades;
• Atualização quanto ao estado da arte, ou seja, o uso de novas técnicas para
o trabalho com imagens e sons cativando cada vez mais o interesse do
aluno pelo software.
Características específicas do SE
a) SE cuja ênfase está na lógica do conteúdo

Para exemplificar este tipo de SE temos o CAI, que vem do inglês Computer
Assisted Instruction que significa Instrução Assistida por Computador (IAC), que tem
como característica principal atingir o objetivo de aprendizagem do aluno seguindo
procedimentos de ensinos, onde as atividades são encadeadas e as respostas já são
definidas, e o aluno ao acertar uma determinada resposta essa sequência de
atividades é continuada, podendo também ser retroativa no caso de erro da resposta.
Este tipo de comportamento pedagógico se classifica, visivelmente, como
behaviorista.
Analisando essas características na visão de um estudante, vemos que é um
tipo de SE que banaliza muito o uso do computador no aprendizado, pois apesar de
termo a iteração com o computador, o software não lhe permite criar novos
conhecimentos, a não ser os que estão relacionados no conteúdo do software.
Sabendo o aluno as respostas corretas, ele não terá um bom aproveitamento do
software devido ao mesmo não possuir um feed-back que tente estimular o aluno a
entender a razão da qual ele optou por determinada resposta.
b) SE que, por sua capacidade de acumulação/utilização de novas
informações, pretende realizar uma interação progressiva com o usuário
Neste tipo de SE se encontram os Sistemas Inteligentes que representam os
sistemas que se utilizam da Inteligência Artificial (IA) como base para seu
desenvolvimento. Estes sistemas têm como característica receber informações do
usuário que o utiliza. Essas informações são processadas pelo sistema para
avaliação de uma possível resposta de questão aberta.
A IA ainda é muito criticada devido ao fato de que representar o comportamento
humano como reações, pensamento, sentimento através de cálculos matemáticos e
equipamentos modernos é um difícil processo, considerando o fato de que nós
mesmos ainda não temos todas as informações de como nosso cérebro funciona.
Apesar de que todas as pesquisas desenvolvidas nesta área vêm ajudando o
entendimento do funcionamento cognitivo do homem.
Portanto, os sistemas inteligentes que são baseados na IA ainda não
conseguiram atingir o objetivo desejado, pois como foi dito, é difícil comparar a
cognição humana através de simples códigos, além de não termos ferramentas, como
ambientes de desenvolvimento de software que se baseiem em IA, bastante
evoluídas a ponto de podermos desenvolver um sistema desse tipo com facilidade.
c) SE que, por sua interação com o usuário, permite um melhor aproveitamento
pedagógico, podendo ser utilizado numa perspectiva construtivista, na forma de
simulações, desafios e jogos
Este tipo de SE se divide em subtipos, onde cada um deles tem sua própria
característica de ensino. Baseado nas pesquisas feitas, colocamos esse tipo de
software educativo o mais importante de todo, pelo fato de que se baseia no
construtivismo, ou seja, o aprendizado não se encontra no objeto ou no sujeito, e sim
na relação existente entre eles. Isso nos leva a pensar que quanto maior a interação
do sistema com o aluno, melhor será a construção de conhecimento que o mesmo
irá desenvolver.
O fato deste tipo de software possuir esta característica construtivista não pode
deixar de citar o professor como papel fundamental nessa interação, pois o aluno,
apesar do software algumas vezes ser auto-explicativo, não possui os conhecimento
gerais contidos ali. Logo, o professor se torna fundamental para que o aluno possa
interagir com ele tirando suas dúvidas e conseguindo construir então algum
conhecimento.
Os tipos de SE que encontramos com esse tipo de característica são:
Tutorias – Estes tipos de softwares são interessantes pelo fato de que eles
apresentam de uma forma diferente, o conteúdo dado pelo professor na lousa, ou
seja, através de sons, imagens, animações, etc.
O aluno ao utilizar-se deste tipo de software não se torna passível, pois existe
a imposição de questões pelo software ao aluno, onde o mesmo reagirá a estas
ações. Como dito antes ele faz com que o aluno comece a construir seus
conhecimentos.
Apesar de ser uma interessante ferramenta, ela possui limitações que a tornam
menos potencial frente às outras existente, pois ela não possui a possibilidade de
questões aberta, onde o aluno poderia responder ou informar novos dados ao
software, e o mesmo fazer análise baseados nestas respostas e/ou informações
adicionais.
Simulação – A simulação se tornou uma evolução dos Tutoriais no sentido de
um maior limite para entrada de informações por parte do usuário/aluno, tendo estas
informações adicionais influência sobre o resultado a ser obtido.
No método de ensino convencional normalmente este tipo de aprendizado é
dado através de experiências como as de física e química que são as mais comuns.
Neste caso, às vezes, o aluno passa a ser um mero observador, e diante deste fato,
não consegue assimilar muito bem a informação que o professor deseja passar.
Utilizando-se de softwares de simulação, o aluno terá a possibilidade de fazer
testes obtendo resultados reais e em tempo real, resultados estes que fazem com
que o aluno perceba o que aquela ação produzida por ele influenciou no resultado, e
consequentemente, a construção do conhecimento sobre aquele conteúdo será
iniciada de uma forma mais prática, fácil e divertida. A motivação dos usuário/alunos
em aprender utilizando-se deste tipo de ferramentas é muito positiva, pois o aluno
deixa de ser ocioso na construção do conhecimento e entende como se procede para
solucionar um problema do mesmo tipo do conteúdo abordado pelo software.
Jogos educacionais – Os jogos são os tipos de softwares, hoje, mais
procurados pelas crianças e adolescentes que se utilizam do computador. Alguns
desses jogos não são educacionais, mas já existe uma boa quantidade deste tipo no
mercado. É um método que pode englobar as características de softwares tutoriais,
de simulação e até mesmo de softwares inteligentes, sendo este último, como já dito,
ainda não tão utilizado pelo fato de não conseguir, na maioria das vezes, atingirem
os seus objetivos.
Para uma criança ou um adolescente, o aprendizado com diversão se torna
muito mais fácil e prazeroso. Essa é a essência deste tipo de software, pois eles
fazem com que os alunos aprendam com prazer e aumentar suas criatividades
através da diversão.
3.2 Software Aplicativo (SA)

Alguns tipos de software também utilizados na escola como contexto para o
ensino, ou simplesmente no processo administrativo são denominados de Softwares
Aplicativos (SA). Este tipo de software também possui divisões quanto a suas
características, sendo estas divisões: software de apoio à produção de SE e software
de apoio ao trabalho administrativo.
Software de apoio à produção de SE – viabiliza a criação de ambientes
enriquecidos de aprendizagem.
Sistemas de autoria – Este tipo de software aplicativo faz com que o professor,
que não é um profissional da área de informática, consiga desenvolver tutoriais com
todos os seus recursos de imagem, sons e texto, utilizando-se de interfaces gráficas.
Sistemas de hipertexto - Sistemas que facilitam o desenvolvimento de
hipertextos, sem que o usuário tenha o conhecimento sobre HTML (Hypertext Markup
Language).
Ambientes tutoriais – Ambientes usados para desenvolvimento de tutoriais
por parte dos alunos, onde existe uma interação entre o sujeito e o objeto do
conhecimento, onde à medida que o aluno desenvolve o tutorial ele se apropria do
conteúdo ali inserido.
Linguagem LOGO – É exigida uma atenção especial para esta ferramenta,
pois é um poderoso recurso pedagógico, mas que infelizmente ao passar dos anos
vem sendo utilizada meramente como uma simples ferramenta de programação. O
LOGO foi escolhido pelo fato de ser uma linguagem de programação que permite à
criança desenvolver os seus projetos e registrar as diferentes etapas de raciocínio. A
criança formula hipóteses, testa, reformula, trabalha com o erro como uma etapa na
construção de seu projeto.
Além disso, podemos o considerar um dos melhores Softwares Educacionais
baseado no construtivismo já desenvolvidos. Ele interage com o aluno de uma forma
que o professor não se torna indispensável ao seu uso, mas sim uma peça importante
para que o aluno consiga formar um determinado tipo de conhecimento.
Detalharemos de melhor forma a seguir.
3.2.1 A Linguagem LOGO
3.2.1.1 Histórico
A linguagem LOGO contém dois aspectos importantes que são: os gráficos e
os relacionados à manipulação de palavras e processamento de listas de comandos.
Em seu aspecto gráfico, assim que a linguagem LOGO é carregada na memória do

computador, aparece na tela do monitor um cursor em forma de tartaruga ou um
triângulo. Daí que para se ter desenho na tela é dado instruções específicas à
tartaruga, através de comandos digitados no teclado que especifica o que a tartaruga
deve fazer.
A metodologia que Papert propõe é carregada de significado lúdico,
proporciona à criança uma situação de brinquedo. O diálogo que se estabelece com
a máquina (tartaruga) é naturalmente, uma atividade de brincadeira, em que a criança
aos poucos é levada a aprender as noções básicas do sistema LOGO. Ao brincar de
tartaruga, a criança, e até mesmo o adulto, projeta se nas ações baseadas na própria
experiência de deslocamento no espaço, as quais são similares as da tartaruga da
tela. Há aqui um deslocamento dos significados da ação da tartaruga-criança para a
tartaruga-da-tela. Isto, de certa forma, reforça as palavras de Vygotsky (1989, p.15):
A criança tem capacidade criadora que é muito importante para o
desenvolvimento geral e de sua maturação. Criança não se limita em seus jogos a
recordar experiências vividas, senão que a reelaboram criativamente, combinando-
as entre si e edificando-as com elos novos das realidades de acordo com suas
afeições e necessidades.
Então, ensinar a tartaruga significa fazer uma descrição para o outro, no caso
a tartaruga que precisa ser lidada sem ambiguidade. Neste contexto, há necessidade
de uma descrição apropriada, inteligível em termos da linguagem de computação
LOGO. Neste processo interacional, o aprendiz tem a oportunidade de confrontar sua
ideia com a descrição que faz, sendo que a linguagem LOGO possui seu caráter
procedural, ou seja, executa suas ações ordenadamente e sem interferências do
emocional, por ter sua forma imperativa de comunicar-se com o computador.
A linguagem procedural é baseada na lógica formal, oferecendo a possibilidade
de organizar o pensamento formal num processo similar ao representado pela
aquisição da linguagem escrita. Mas, quando envolvemos os aspectos pedagógicos
que se referem ao ensino e ao aprendizado, é preciso lembrar que existem diversas
metodologias que objetivam estes fins. Por exemplo: existem aquelas em que são
centradas mais no programa e no professor, também chamadas de Pedagogia
Tradicional, bem como aquelas mais preocupadas com o aluno, chamadas de Escola
Nova.
Aqui se destaca o pensamento que emerge da teoria de aprendizagem
construtivista, a qual fez parte de todo trabalho de Papert. A filosofia do construtivismo
é centrada no processo de como o aluno aprende. Ela acredita que cada aluno
constrói individualmente uma representação do conhecimento interno e pessoal que
é indexado por sua experiência particular.
De certa forma, ao relacionar-se com a linguagem LOGO, a aprendizagem da
criança passa por diversos níveis de abstração e nível de complexidade. Classificada
conforme Valente (1996) como: empírica, pseudo-empírica e reflexiva. Estes níveis
aparecem em diferentes momentos do trabalho do aluno, e em diferentes situações
no processo de resolução de problema. É possível caracterizar que todos esses
momentos de abstrações são importantes, porém é de acordo com a profundidade

que uma determinada reflexão ocorre que pode ser trabalhado e elaborado com o
intuito de promover outros níveis de abstrações mais complexas.
Neste contexto, o papel fundamental do facilitador (professor) é trabalhar as
reflexões sobre as ações dos alunos. Ao manejar um programa como o LOGO, o
aluno tem oportunidade de pensar sobre o que está fazendo, a fim de criar as
condições para que a atividade por ele desenvolvida crie novas ideias e maneiras de
ser resolvida.
Com isto, quando o aluno descreve suas ideias para o computador sob forma
de uma linguagem computacional, ele pode estar expondo sua forma cognitiva ao
computador e experimentando seus procedimentos para atingir determinados
resultados. Ao verificar os resultados apresentados pelo computador é levado a
refletir sobre seus procedimentos, os quais seguem alguns caminhos, como:
▪ Caso o resultado obtido não seja o esperado o aluno é motivado a refletir
sobre os seus procedimentos e tentar depurar os seus erros;
▪ O resultado é o esperado pelo aluno e o problema está terminado;
▪ O resultado é o esperado, mas o aluno é motivado a acrescentar ou testar
outros procedimentos.
Com os resultados apresentados na tela do computador, a descrição dos
procedimentos idealizados pelo aluno, os seus erros e depurações e a motivação
para acrescentar novas ideias levam o aluno à construção do conhecimento.
3.2.1.2 Papel do Erro

Como percebido o programa LOGO tem sua consistência a colocar o aluno em
situações - problema, estimulando-o a se empenhar na busca de soluções que
requerem de sua parte localizar obstáculos, analisar erros e ensaiar novas táticas de
tentativas.
Neste processo de aprendizagem o erro tem significado diferente do fixado pelo
ensino tradicional. Dentro da visão tradicional, o erro é apontado como desvio,
patologia que deve ser imediatamente corrigida. Ou este aluno não desenvolveu as
habilidades específicas, tem falhas na percepção, falta de compreensão, ou o
professor não o ensinou bem ou, então, não houve fixação do conteúdo. Os
diagnósticos são geralmente metrificados, a fim de serem resolvidos mediante
objetivos que possam ser vistos no comportamento do aluno e tendo por fim avaliá-
los.
Nessa visão ainda, o erro não é visto do ponto de vista do processo, ou seja,
não é interrogado sobre o que levou o aluno a raciocinar daquela maneira. Neste
caso, o professor se detém no produto, ou seja, no resultado final que é a obtenção,
ou não, das respostas corretas. Os caminhos que o aluno percorreu para
aprendizagem são deixados de lado, o raciocínio do aluno não tem muita importância,
porque também não se leva em consideração que os acertos podem ocorrer por ter
o aluno somente facilidade para memorizar, ou por ter copiado a resposta de outro.
O pensamento é no sentido de que se o aluno apresenta respostas corretas,
consequentemente ele aprendeu.
Conforme a teoria de Piaget, em sua visão construtivista, o erro em oposição
ao acerto deve ser encarado de outra maneira. Nesta teoria, o conhecimento se dá
por uma aquisição, em que a criança percorre um caminho em busca desse
conhecimento, no qual não é de forma linear. Não nos aproximamos do conhecimento
passo a passo, nem juntando peças de conhecimento colocando-as umas sobre as
outras. Mas a aquisição se dá por processo de invenção e descoberta, de significação
e de trocas de experiências com o meio. É possível que, neste ato criativo, que
envolve a construção do conhecimento, em alguns de seus momentos ocorra o erro,
no que se refere principalmente ao produto final. Portanto, a compreensão do
problema é o procedimento para resolvê-lo.
O erro, na perspectiva do construtivismo, faz parte do processo de criação,
sendo inevitável que nesse processo de invenção e descoberta, não esteja presente
o erro e o acerto. Os quais, no contexto da aprendizagem, precisam ser lidados com
delicadeza. Com o modelo existente no ambiente LOGO de descrição - reflexão
depuração, o aluno pode executar suas ideias numa máquina que fornece um
resultado fiel e preciso sobre o que o aluno realizou. O resultado mostrado na tela do
computador não sofre intervenções emocionais, se ele não satisfaz o desejo do aluno.
Então é preciso entrar no processo de depuração para que o aluno encontre seus
erros (bugs). Neste processo, o aluno pode testar ou aprender os conceitos
envolvidos na solução do problema e criar estratégias de resoluções.
O uso do programa LOGO na construção de dispositivos permite a exploração
de conceitos de distintas áreas de conhecimento, favorecendo a aprendizagem de
novos conceitos. As atividades se caracterizam por propiciarem aprendizagem
através de design, pois exigem o emprego da heurística na solução de problemas de
definição nem sempre muito claras e com delineamento difuso, semelhantes aos
problemas enfrentados nos incidentes do dia-a-dia. A solução encontrada é aceita
quando o dispositivo apresenta o comportamento desejado pelo usuário que o
projetou, o que geralmente ocorre após um processo dinâmico de ação reflexão -
depuração, tanto nos aspectos relacionados à construção do mecanismo, como nos
comandos e na lógica do programa LOGO, conforme apontado em Valente (1993).
A importância neste tipo de atividade reside em promover a aprendizagem
ativa, onde o aluno, sujeito do processo, é incitado a pensar sobre o problema em
questão, a explicitar a solução escolhida de forma que considerar adequado, segundo
seu próprio estilo de pensamento, a testar e depurar suas ideias, tanto sobre o
dispositivo montado, quanto sobre o programa que o comanda. O dispositivo
construído e o programa propiciam o pensar-com e o pensar-sobre-o-pensar,
produzindo o desenvolvimento da auto - regulação e do autoconhecimento.
Se no processo de execução do LOGO, a resposta esperada não é fornecida,
o sujeito analisa os erros encontrados, refletindo sobre todo o processo desde a
situação - problema como um todo, numa atividade de compreensão e depuração. A

forma como ele encara a ocorrência de erros procurando uma melhor compreensão
da situação e dos conceitos envolvidos na solução adotada, identifica o seu estilo de
pensar e de relacionar-se com o mundo, propiciando maior autoconhecimento. Para
depurar um projeto é preciso olhar para dentro de si mesmo e procurar compreender
a própria identidade. Aqui onde salienta-se o lado afetivo emocional que ao trabalhar
com o LOGO o aluno está sujeito a sofrer um engrandecimento enquanto pessoa
atuante na sociedade.
Desta forma, entende-se a depuração como um conceito libertador em
aprendizagem, pois permite deixar de pensar no correto e no errado e começar a
pensar em buscar solucioná-lo. Isto torna o erro um revisor de ideias e não um objeto
de intimidação e frustração. Para obter o funcionamento satisfatório de seu objeto, o
sujeito se envolve num processo de depuração do programa elaborado e do
respectivo desempenho do programa LOGO. O acompanhamento do sujeito durante
todo o processo de construção torna explícito o seu nível de desenvolvimento, as
dificuldades enfrentadas, os caminhos adotados para sobrepujá-las e as
potencialidades desenvolvidas ou latentes.
Neste processo, o aluno é incitado a estabelecer conexões entre o novo
conhecimento em construção e outros conceitos de seu domínio, empregando para
tal a sua intuição. Isto significa que não é o professor quem traz exemplos de seu
universo de significações para que os alunos estabeleçam suas conexões a partir
deles. O aluno emprega seus próprios conhecimentos, sua forma de ver o mundo, e
vai estabelecendo conexões e construindo novos relacionamentos entre os
conhecimentos anteriormente adquiridos, ou mesmo construindo novos
conhecimentos de maneira intuitiva e natural, sem o formalismo tradicional adotado
nos sistemas de ensino.
3.2.1.3 Papel do Professor no Ambiente LOGO

Para Piaget, a aprendizagem verdadeira é aquela que faz parte da experiência
de vida dos participantes no processo. Na utilização do LOGO, as aulas podem e
devem ser organizadas e estruturadas tendo como base o incentivo a construção de
projetos que por final resultem no envolvimento de parcerias, propiciando a ação dos
alunos em sintonia com suas vivências, que são evidenciadas durante a atividade.
O trabalho com o LOGO precisa que o professor proporcione ao aluno a
abertura às novas situações, a liberdade de escolha quanto às direções a seguir e
quanto a descoberta do estilo individual de sobrepujar obstáculos. Portanto, a criação
do ambiente em sala de aula para aprendizagem e descoberta, os professores
precisam se empenhar num trabalho de investigação, e a relação entre professor e
aluno e aluno-aluno deveria se estabelecer num processo contínuo de colaboração,
motivação, desenvolvimento do senso crítico e da criatividade.
Conforme apontado em Valente (1993), o novo papel do professor neste
processo é o de facilitador, de mediador da aprendizagem, na qual tem como o centro
o aluno e não mais o currículo ou a maneira como o professor transmite o

conhecimento. O novo paradigma passa de instrucionista (aquele que dá somente
instruções, os conhecimentos, e informações) para construcionista (os alunos
elaboram o conhecimento cooperativamente).
No início do trabalho com o LOGO, o professor instrui os alunos sobre os
procedimentos e funções da linguagem, mas os métodos e procedimentos de criação
destes programas são inerentes a cada aluno. Para cada problema, várias soluções
diferentes podem surgir em um grupo de alunos. De certa forma, o professor pode
auxiliar os alunos a encontrarem soluções ou mesmo incentivar que eles próprios
busquem as respostas.
O professor para atuar como facilitador num ambiente de programação LOGO,
deve, além de conhecer os conceitos pedagógicos que envolvem o construtivismo,
conhecer o ambiente de programação e os problemas do projeto do aluno. Algumas
vezes ao auxiliar o aluno na resolução de determinado problema, o professor é
também levado a ser um aprendiz no próprio ambiente de programação, servindo de
modelo para o aluno. Conforme verificado em experiência citada em Papert (1994),
para uma dada professora o uso do LOGO mudou a vida de sua classe de tal forma
que os estudantes podiam tanto dar como receber, e sua aprendizagem não era
competitiva com a deles, mas contribuía para ela.
O papel do professor é de capital importância para o bom andamento do
trabalho com o LOGO. Sabe-se também que por traz deste está a filosofia, os
objetivos que a escola tem. Estes podem ser conservadores, tradicionais, ou estarem
preocupadas com as inovações que a ferramenta computador traz - tanto para as
reflexões metodológicas e educacionais, como também o ensinar e o aprender.
Torna-se urgente refletir sobre o impacto destas novas máquinas na vida dos
cidadãos comuns. Isto principalmente no que tange o acesso a informações
anteriormente monopolizadas por grandes corporações e agências governamentais.
O atual momento requer trocas nos paradigmas pedagógicos da escola para
acomodar a fomentação das novas tecnologias e buscar adaptações de conteúdos
do currículo a realidade do século XXI. Aqui um dos fatores mais importantes para
melhoria da educação é a preparação dos professores. Com a implantação das
tecnologias da informação no meio educacional, o papel do professor não deve ser
somente o de repetir informações que são difundidas pelos diferentes meios de
comunicação. Pelo contrário, o novo papel do professor é de ajudar (através de
orientação) os alunos na seleção e interpretação das informações que estes meios
proporcionam nesse contexto.
A questão fundamental na preparação do professor quanto ao trabalho com o
LOGO na escola necessita muito mais do que aprendizagem da linguagem de
programação necessita buscar adaptar e contextualizá-lo a uma metodologia que
melhor identifica com a aplicação do LOGO. Aqui está implícita e explícita a relação
com o construtivismo. É preciso pensar LOGO dentro da própria classe do professor,
este professor que constrói conhecimento sobre o programa LOGO e sobre como
usá-lo em sua própria classe, numa interação com LOGO e o uso pelos alunos.
Sem os olhos voltados para a necessidade de novo paradigma de ensino, a

linguagem LOGO não seria capaz de introduzir-se de forma efetiva no sistema
educacional atual. Para o sucesso de sua utilização é necessário que o computador
esteja integrado nas atividades de classe e voltado a um método que incentive a
construção de conhecimento.
Ainda faz salientar que, os possíveis domínios das novas tecnologias
educativas pelos professores podem lhes garantir a segurança, onde no momento
atual esta segurança é imprescindível, para que com este conhecimento os
professores possam sobrepor com causa contra as imposições sócio-políticas das
invasões tecnológicas indiscriminadas às salas de aula. Criticamente, os professores
estarão mais preparados para aceitá-las ou rejeitá-las em suas práticas docentes,
tirando o melhor proveito dessas ferramentas dentro do contexto de ensino no
momento adequado.
O fator fundamental no uso do LOGO para favorecer a aprendizagem ativa
reside na atitude do professor. Papert (1994, p.112), observa que existem professores
que se esforçam para transferir a mesma postura pedagógica para suas salas de aula
tradicionais. No entanto, salienta que a permissividade é ilusória, mesmo que as
intenções sejam boas, quando a demanda é para que as crianças se encaixem na
camisa - de - força do currículo tradicional. Importante aqui observar que o currículo
tradicional se caracteriza pela organização hierárquica e automatização de
conhecimentos em porções assimiláveis de conceitos e habilidades. Um currículo
onde os assuntos são fragmentados, descontextualizados e sem interdisciplinalidade.
Por outro lado, em uma postura construtivista, é possível concluir que o
trabalho com projetos que fornece um campo livre de ação para que os estudantes
se apropriem do que descobriram sob sua própria forma pessoal. Quando se trabalha
com conhecimento relacionado ao projeto em desenvolvimento, enfatizando o
conhecimento em uso, é possível comprometer-se mais eficientemente com a
elaboração do conhecimento, realizando atividades onde o conhecimento está
integrado à sua aplicabilidade em experimentos significativos.
3.2.1.4 Funções do Professor no Ambiente LOGO

Como referido várias vezes neste texto, o papel do facilitador (professor) é de
suma importância. Em Valente (1993, p.15-27) encontram-se destacadas as
principais funções que este facilitador poderia estar desempenhando no ambiente
LOGO. Explicitamos que essas funções aqui tratadas não estão presentes a título de
serem seguidas como receitas pelos possíveis professores utilizadores do LOGO.
Mas vale a pena analisar e discutir esta visão das funções do professores no
ambiente LOGO, a fim de poder tornar mais explícitos os aspectos comuns e
divergentes sobre tais funções. Dentre as funções destacam-se:
▪ Explicitar o problema que o aluno está resolvendo: o professor precisa
conhecer o problema ou projeto que o aluno está desenvolvendo. Nesta
fase o aluno explicita o problema através de desenhos, descrição escrita

ou verbal, de forma clara para o professor. Essas explicitações auxiliam o
professor no processo de depuração, bem como na avaliação de
desempenho do aluno (verificando o progresso realizado e se o aluno
conseguiu atingir o objetivo). Caso o professor tenha conhecimento
profundo sobre o problema, ele deve ter cuidado para não atropelar o
aluno, criando espaço para o aluno desenvolver suas ideias e vencer os
obstáculos, sempre indo em busca de resolver o problema, mesmo que
seja necessário contactar pessoas mais experientes.
▪ Conhecer o aluno: quando o professor conhece a capacidade do aluno a
interação entre ambos passa a ser mais rica. Partindo da capacidade do
aluno, o professor adapta o problema a resolver e determina o nível de
explicitação que ele deve usar, podendo dividir o projeto em etapas.
Conhecendo a Zona Proximal de Desenvolvimento, tendo em vista
estimulá-la, o professor pode adaptar a complexidade de novos desafios,
de novos problemas e melhorar o nível de diálogo com o aluno. É na
interação com o aluno que o professor vai saber o que o aluno consegue
fazer sozinho e onde ele precisa de ajuda.
▪ Incentivar Diferentes Níveis de Descrição: a descrição do problema é
meio caminho andado da solução. A descrição pode ser feita usando o
computador podendo ser executada e a solução proposta verificada.
Ainda, o professor deve incentivar diferentes níveis de descrição de
solução de problemas.
▪ Trabalhar os Diferentes Níveis de Reflexão: a empírica, pseudo-empírica
e reflexiva são todas importantes no processo de aprendizagem com o
LOGO. Porém, dependendo do grau de profundidade, a abstração reflexiva
é que irá mudar os esquemas mentais. Assim, quando o aluno é solicitado
a explicar a solução de um problema a outros, este se vê estimulado a
refletir, analisar e sintetizar sobre o trabalho. Isto também ocorre quando
o aluno pode trabalhar coletivamente e confrontar diversos pontos de vista
e refletir sobre o seu ponto de vista e compará-lo com os dos demais, ou
mesmo quando é criada uma situação de conflito, proporcionando ao
aluno outra visão do problema, confrontando a situação atual com essa
nova situação. Essas e outras situações o professor pode provocar a fim de
incentivar a reflexão dos alunos.
▪ Facilitar a Depuração: a depuração permite ao aluno reformular suas
ideias, seus esquemas mentais e aplicá-los ao problema em questão, com
objetivo de verificar a efetividade dessas novas ideias.

▪ Utilizar e Incentivar as Relações Sociais: no ambiente LOGO, a
comunidade pode funcionar como geradora de problemas contextuais
para serem resolvidos. O colega ou um grupo de colegas podem servir
como fonte de conhecimento, assumindo certas funções semelhante a do
professor.
▪ Servir Como Modelo de Aprendiz: O professor se coloca na posição de
aprendiz e pratica atitudes que ele incentiva em seus alunos. Uma prática
interessante na postura do professor é tentar descrever e documentar por
escrito o seu papel e a sua função no ambiente LOGO, isto serve como
ponto de partida para a reflexão e a depuração, serve para explicitar,
comparar e confrontar com as ideias de outros profissionais. Ainda,
incentiva o papel de formação continuada num processo de análise
reflexiva da ação do professor.
Software de apoio ao trabalho administrativo – normalmente utilizado no

processo administrativo da escola, mas que pode favorecer o processo de
ensino-aprendizagem Banco de dados – Sistema onde as informações são
agrupadas em um determinado recipiente, sendo que estas informações possuem as
mesmas características, podendo o sistema conter vários recipientes para poder
guardar diferentes tipos de informações. Essas informações, e suas características,
podem ser acessada pelo aluno a medida que o mesmo necessite delas. As
empresas normalmente se utilizam de banco de dados mais confiáveis podendo ser
citados o Microsoft SQL e Oracle, mas algumas empresas pequenas ainda se utilizam
de banco de dados de menor porte com o Microsoft Access e atualmente com grande
crescimento o InterBase.
Ambientes de programação – Sistemas que disponibilizam ao o usuário
linguagens de programação com o fim de permitir ao usuário uma construção mais
fácil de programas. Existem vários tipos que se utilizam de diferentes tipos de
linguagens, onde, no contexto educativo, esse tipo de sistema se presta ao
desenvolvimento de SE. Os ambientes de programação mais conhecidos atualmente
são o Visual Basic, Delphi, Jbuilder, Visual C++.
Processadores de texto – Programas que disponibiliza para o usuário a
capacidade de desenvolvimento de texto, hypertextos, e que, com o avanço das
tecnologias, o potencial deste tipo de sistema vem aumentado, possibilitando assim,
a inserção de sons e imagem nos textos e hypertextos. Os textos e hypertextos
desenvolvidos por esta ferramenta podem ser também utilizados como tutoriais, e
como dito anteriormente não tendo uma grande interação com o usuário. Os
processadores de textos são vários e dentre eles o mais conhecido e utilizado no
momento é o Microsoft Word, mas temos como outros exemplos o WordPad, Bloco
Avaliação de um Software Educativo
de Notas, Word Perffect, entre outros.

Planilhas eletrônicas – Programas que permite ao usuário criar um poderoso
sistema de cálculos e de organização de base de dados numéricos. Estes, ainda,
podem interpretar dados, criando gráficos de diferentes modalidades, assim como
fazer análises estatísticas. Um dos programas mais utilizados para esta finalidade é
o Microsoft Excel. Um dos pioneiros e mais completos programas para se trabalhar
com planilhas eletrônicas.
Editores gráficos – Muitos utilizados para desenvolvimento de hypertextos,
estes sistemas permitem o usuário modificar, até mesmo criar gráficos baseados em
ideias já construídas no seu conhecimento. Como exemplo deste tipo de software,
encontramos o Photoshop, Corel Draw entre outros que são muitos utilizados no
mercado.
Programas de comunicação – Recentemente, estes sistemas estão sendo
extremamente utilizados pelos adolescentes e crianças no mundo da informática.
Esta grande utilização se dá pelo grande uso da internet por parte da população
mundial, e o uso da internet dentro das escolas, onde ainda não se há um controle
rígido sobre os alunos no uso das novas tecnologias por parte dos professores. Este
tipo de sistema possibilita uma interação entre os usuários possibilitando o
aprendizado em conjunto à distância. É enorme a quantidade de programas deste
tipo devido a atual utilização da internet dentre os mais utilizados encontram-se o ICQ
(que vem da expressão em inglês I Seek You, que significa Eu Procuro Você), mIRC
(que vem da expressão em inglês Internet Relay Chat), MSN Messenger, NetMeeting
(usado para conversar via web camera e microfone), etc.
Existe um fator importante que deve ser levado em conta quando falamos nos
Softwares Educativos. Estes, para que sejam bem aceitos no mercado, precisam
passar por uma avaliação. Esta avaliação irá definir se o software em analisado está
de acordo com seu projeto, se seus objetivos realmente foram atingidos, e se as
pessoas conseguirão formar o conhecimento que o mesmo deseja passar.
Para que entendamos melhor esse processo no capítulo seguinte falaremos
da avaliação e de sua importância, e os critérios existentes para que a avaliação
tenha subsídios a serem seguidos dando uma ótima resposta, pois veremos que os
critérios irão englobar várias características importantes que o software deverá
apresentar.
4 Avaliação de um Software Educativo

Os softwares hoje em dia precisam dispor de uma boa qualidade, devido a
maior exigência por parte dos consumidores. Esta preocupação passou a existir
devido ao grande uso de softwares para controles de empresas, para a educação,
entre outros ramos de atividades.
A concorrência se torna um aliado na melhoria da qualidade dos softwares,
devido ao grande número de softwares semelhantes no mercado, ganhando a
concorrência os de melhor qualidade, confiabilidade e, às vezes, o preço.

A preocupação com a avaliação de um software educativo se dá pelo fato de
que estes passaram a serem utilizados dentro das escolas com o objetivo de facilitar
e tornar mais fácil o entendimento de um determinado assunto.
Não podemos dizer que um software educacional irá atingir o seu objetivo se,
desde a sua concepção, não houver uma avaliação dos procedimentos que serão
utilizados. Esse processo de avaliação é iniciado antes da criação do software, onde
no momento que a equipe produtora é escolhida, os critérios básicos que direcionarão
seu desenvolvimento e que servirão consequentemente como parâmetros para a sua
avaliação inicial estarão refletidos no perfil daquele grupo.
Para se desenvolver um SE, as pessoas responsáveis precisam de um certo
conhecimento sobre pedagogia, para que a qualidade pedagógica e outros aspectos
substantivos do software não sejam comprometidos.
O software depois de desenvolvido e avaliado pela equipe técnica deve ser
avaliado por usuários finais (professores, alunos e equipe mantenedora, e se o
software tiver como usuário final o sistema educacional, comissões avaliadoras), pois
eles que detêm o poder de dizer se realmente o software conseguiu atingir um
resultado satisfatório.
Estas comissões avaliadoras, normalmente, são formadas por educadores e
especialistas que, por sua vez, são capazes, de num esforço multidisciplinar, avaliar
a real contribuição de um software educativo dentro da prática pedagógica.
Depois de avaliado e aprovado, para que o software educativo possa ser
utilizado numa instituição educacional, os educadores precisam ser capacitados para
utilização do computador como instrumento pedagógico. Como dito anteriormente,
não é de grande relevância a utilização de softwares educativos, se os educadores
não se dispuserem a utilizá-los.
Quanto maior a percepção por parte do educador em relacionar a tecnologia
à sua proposta educacional, mais fácil a aceitação dos softwares educativos por parte
dos educadores.
4.1 Critérios de Avaliação

Existem critérios que foram sendo desenvolvidos para a avaliação de um software
desde sua concepção, passando pelo seu desenvolvimento até sua implantação.
Mesmo com todos estes critérios, a avaliação só é completa, se a mesma for formativa,
ou seja, quando abrange, além da avaliação teórica, a avaliação prática por parte dos
alunos.
De acordo com a Universidade do Maine (Fitzgerald 1997), da National Career

Development Association (1999) e no texto de Guimarães et al. (1987), apud Oliveira,
Costa e Moreira (2001) existe alguns critérios que são essenciais para a avaliação dos
softwares educativos. São eles descritos a seguir:
Interação aluno-SE-professor – relativo ao papel do professor na facilitação

da aprendizagem do aluno, à possibilidade de aprendizagem em grupo e à
possibilidade de interação entre SE e usuários.
Abrange os seguintes itens:
Facilidade de uso – relativo à objetividade das instruções para o uso do SE e à

facilidade de percorrê-lo. Este item se desdobra nos seguintes:
▪ Instruções – existência de instruções claras e objetivas para a utilização
do programa;
▪ Ícones e botões – ferramentas de interação do aluno com o conteúdo a
ser trabalhado, que não exijam a utilização frequente de outros recursos;
▪ Auxílio e dicas – elementos cuja presença tornam oportuno o
esclarecimento de dúvidas durante o desenvolvimento do programa de
ajuda;
▪ Linguagem versus público-alvo – o vocabulário e as estruturas de
frases da interface do SE com o usuário são adequados ao público-alvo;
▪ Universalidade da linguagem – utilização de uma linguagem de
interface com o aluno que possibilite o uso do SE por um público-alvo
mais amplo. A presença de regionalismo só se justifica quando se tratar
de versões específicas para diferentes regiões;
▪ Estrutura do SE – organização em módulos de forma que o conteúdo
possa ser percorrido de modo não-linear, permitindo o acesso a qualquer
parte do SE mediante um índice geral. Em alguns casos a complexidade
do SE pode exigir índices auxiliares;
▪ Navegabilidade – possibilidade de acessar com facilidade todas as
partes do SE;
▪ Mapeamento – presença de um sistema de informações para o usuário,
que esclareça sua localização no SE e que indique quais os caminhos já
percorridos e quantos ainda estão disponíveis;
▪ Memória – capacidade de manter registro do ponto onde cada usuário
estava no momento de interrupção do uso do SE, garantindo-lhe dessa
forma a possibilidade de dar continuidade num outro momento ao
processo de construção do conhecimento;
▪ Integração – possibilidade de articulação do SE com outros recursos
tecnológicos disponíveis, a fim de ampliar o seu potencial de utilização e
a possibilidade de aprendizagem do aluno.
Recursos motivacionais – relativos ao interesse que o SE propicia e mantém no

usuário. Este item se desdobra nos seguintes:
▪ Atratividade – capacidade de despertar no aluno um interesse
intrínseco pelo conteúdo em si e não por premiações ou por outras
formas de manipulação de comportamento;
▪ Desafios pedagógicos – presença de desafios capazes de provocar
desequilíbrios cognitivos no aluno e de manter seu nível de interesse;

▪ Interação com o usuário – estímulo à participação do aluno no
prosseguimento do SE, ajudando-o a superar conflitos cognitivos
(mediante perguntas, simulações e desafios). Apresentação de múltiplos
caminhos a serem percorridos, opção de ajuda em tempo real (acesso a
glossário e a respostas de outros usuários, entre outros recursos);
▪ Layout de tela – telas com visual esteticamente adequado: texto bem
distribuído, imagens e animações pertinentes ao contexto, efeitos
sonoros oportunos como sons, apitos e acompanhamentos musicais
favorecedores do interesse dos alunos que estejam utilizando o SE, sem
afetar a atenção de outros colegas presentes no mesmo recinto; e falas
adequadas ao conteúdo que está sendo trabalhado;
▪ Carga cognitiva – em cada tela, quantidade adequada de elementos
capazes de captar a atenção do usuário (em vez de desviá-la): imagens,
texto, sons e animações presentes numa quantidade que permita ao
aluno uma aprendizagem sem sobrecarga ou deficiência de informações;
▪ Receptividade pelo aluno – favorecimento de uma interação imediata
do usuário com o software.
▪ Adequação das atividades pedagógicas – relativo à coerência com a
base epistemológica de escolha dos autores. Este item se desdobra nos
seguintes:
▪ Nível das atividades – compatibilidade dos desafios, das simulações e
de outras atividades com o nível de conhecimento esperado do usuário;
▪ A questão do erro e do acerto – a presença de erros e acertos na
resposta do aluno deve dar oportunidade a novas informações sobre a
temática que está sendo trabalhada, a fim de favorecer a compreensão
e/ou ampliação daqueles assunto, levando o aluno a interpretar a sua
resposta anterior de novas perspectivas.
▪ Adequação dos recursos de mídia às atividades pedagógicas –
relativo à adequação dos recursos de hipermídia, imagem, animação,
sons e efeitos sonoros às atividades pedagógicas propostas pelo SE.
Este item se desdobra nos seguintes:
▪ Adequação dos recursos de hipertexto às atividade pedagógicas –
presença de hipertexto em quantidade e qualidade adequadas à
facilitação da aprendizagem pelo aluno;
▪ Adequação dos recursos de imagem e animação às atividades
pedagógicas do SE – presença de imagem e animação em quantidade
e qualidade adequadas à facilitação da aprendizagem pelo aluno;
▪ Adequação dos recursos de som e efeitos sonoros às atividades
pedagógicas do SE – presença de som e efeitos sonoros em
quantidade e qualidade adequadas à facilitação da aprendizagem pelo
aluno.
▪ Interatividade social – relativo ao favorecimento do trabalho em grupo,
sem que se descarte a possibilidade de trabalho individual. Este item se

desdobra nos seguintes:
▪ Interação intragrupo – formação e manutenção de um espírito de
equipe entre os componentes do grupo que está fazendo uso do SE, sem
contudo deixar de considerar as contribuições individuais;
▪ Interação intergrupos – compartilhamento de informações e de
produção de conhecimento intergrupos e possibilidade de acesso a
dados ou dicas registrados em um banco de dados por grupos que já
tiveram a oportunidade de utilizar aquele SE;
▪ Interação transgrupos – possibilidade de aguçar interesses e
motivações para prosseguimento de estudos e pesquisas inerentes ao
conteúdo do SE, ainda que de forma individual.
▪ Favorecimento do papel de facilitador do professor – o trabalho com
o SE não descarta a presença do professor, representando uma ajuda a
seu papel de mediador do processo de aprendizagem dos alunos. Este
item se desdobra nos seguintes:
▪ Orientação didático-pedagógica – presença de orientação para o
professor, com explicitação dos objetivos pedagógicos e definição do
público-alvo do SE; sugestões para a sua utilização em diferentes
circunstâncias e ambientes educacionais, bem como de ideias que
favoreçam a integração do software às atividades em sala de aula;
▪ Inclusão de múltiplos recursos – indicação de bibliografia
complementar e/ou outros recursos que favoreçam a atuação do
professor nos momentos em que sua presença se torne fundamental
para ajudar o aluno na superação de dificuldades persistentes.
Fundamentação pedagógica – relativo à base pedagógica que permeia as

atividades do SE. Abrange o seguinte item:
Clareza epistemológica – relativo à base pedagógica que permeia o

desenvolvimento do SE. Este item se desdobra nos seguintes:
▪ Explicitação dos fundamentos pedagógicos que embasam o SE –
indicação da opção pedagógica de sua equipe produtora, na capa do SE
(local de fácil visibilidade para o comprador), bem como no guia de apoio
pedagógico ao professor que deve acompanhar o produto;
▪ Consistência pedagógica – presença de pistas que favoreçam uma
coerência entre a teoria pedagógica de escolha da equipe produtora
daquele SE e a prática pedagógica de fato viabilizada por ele.
▪ Conteúdo – relativo aos níveis de exigência para o trabalho com a área
de conhecimento selecionada para o desenvolvimento do SE. Abrange
os seguintes itens:
▪ Pertinência do conteúdo – relativo à seleção adequada do conteúdo do
SE. Este item se desdobra nos seguintes:
▪ Adequação do SE ao conteúdo nele trabalhado – o SE é uma

ferramenta adequada ao trabalho didático-pedagógico com o conteúdo
por ele veiculado;
▪ Excelência do SE como ferramenta didática para aquele conteúdo –
outro tipo de ferramenta não substitui com vantagens o SE no trabalho
com o seu conteúdo didático.
▪ Correção do conteúdo – relativo à correção do conteúdo, de sua
organização lógica, forma de representação e simplificação. Este item se
▪ Correção do conteúdo – ausência de erros conceituais;
▪ Correção da organização lógica do conteúdo – todas as alternativas
propostas para o trabalho com o conteúdo pressupõem uma gênese
conceitual observável ao longo do SE;
▪ Correção da representação do conteúdo – as formas utilizadas no SE
para ajudar o aluno na compreensão daquele saber não comprometem
o entendimento genuíno de seu conteúdo;
▪ Correção das simplificações do conteúdo – as simplificações às
vezes necessárias para a compreensão daquele saber pelo aluno não
descaracterizam ou empobrecem o conteúdo.
▪ Estado da arte – relativo à atualidade de conteúdo e metodologia. Este
▪ Atualidade do conteúdo – o conteúdo veiculado pelo SE está
atualizado, não ultrapassando os limites do conhecimento formalmente
aceito;
▪ Atualidade da metodologia – a metodologia utilizada no trabalho com
cada conteúdo específico tem por referência os avanços de abordagem
didática daqueles conteúdos.
▪ Adequação à situação de aprendizagem – relativo à adequação do
conteúdo ao público-alvo e ao currículo escolar. Este item se desdobra
nos seguintes:
▪ Adequação do conteúdo ao público-alvo – amplitude e profundidade
do conteúdo adequado ao nível do aluno previsto como público-alvo;
▪ Adequação do conteúdo ao currículo escolar – amplitude e
profundidade do conteúdo adequado ao currículo oficial.
▪ Variedade de abordagens – relativo à multiplicidade de atividades
propostas no SE, visando ao trabalho com seu conteúdo didático. Este
▪ Apresentação de diferentes alternativas de abordagem – alternativas
diversas são disponibilizadas de forma a possibilitar que um número
maior de alunos possa utilizar o software para a construção do
conhecimento inerente ao seu conteúdo;
▪ Possibilidade de aprofundamento – a presença de alternativas de
aprofundamento busca evitar que o conhecimento dos alunos seja
nivelado por baixo.
Conhecimentos prévios – relativo à explicitação na documentação do SE dos

conhecimentos prévios necessários ao trabalho com o conteúdo proposto e presença
de suporte para que o aluno construa tais conhecimentos quando eles não estão
disponíveis em seus esquemas. Este item se desdobra nos seguintes:
▪ Indicação dos conhecimentos prévios – os pré-requisitos necessários
à compreensão do conteúdo trabalhado pelo SE são indicados
claramente em um guia de apoio pedagógico ao professor;
▪ Retrabalho com os conhecimentos prévios – na perspectiva de que a
aprendizagem evolui de modo recursivo, o SE parte dos conhecimentos
prévios disponíveis de forma a garantir que o aluno construa e reconstrua
seus conceitos ao utilizá-lo.
Programação – relativo a qualquer software como um programa produzido para

rodar em computador. Abrange os seguintes itens:
▪ Confiabilidade conceitual – relativo à implementação satisfatória de
tudo o que foi especificado e projetado e correspondência às
necessidades que geraram seu desenvolvimento. Este item se
desdobra nos seguintes subitens:
▪ Fidedignidade – avalia a correspondência do programa às suas
especificações e ao seu projeto. Este subitem se desdobra nos
seguintes:
▪ Correção – capacidade do programa de apresentar uma
implementação satisfatória do que é especificado e projetado;
▪ Atualidade – atualização do programa e de sua documentação;
▪ Precisão – exatidão dos cálculos e resultados, de forma que satisfaça
a utilização pretendida pelos usuários;
▪ Completeza – refere-se à capacidade do programa de implementar
todas as funções nele planejadas;
▪ Simplicidade – implementação apenas das funções que foram
especificadas e que têm pertinência com a proposta do programa;
▪ Concisão – funções implementadas com uma quantidade mínima de
código. Característica que repercute em todas as outras e se traduz
pela especificação de um código bem construído e de fácil
entendimento.
Integridade – relativo ao desempenho do programa. Este subitem se desdobra nos

seguintes:
▪ Robustez – resistência do programa a situações hostis;
▪ Segurança – habilidade de evitar falhas que possam provocar
consequências desastrosas.
▪ Facilidade de uso – relativo à facilidade de interação do usuário com o

programa e à viabilidade da utilização do programa ao longo do tempo.
Este item se desdobra nos seguintes subitens:
Legibilidade – possibilidade de diferentes usuários entenderem o programa com

relativa facilidade. Este subitem se desdobra nos seguintes:
▪ Clareza – funções codificadas de forma clara e de fácil entendimento;

▪ Estrutura – organização e apresentação hierárquica das partes que
compõem o programa;
▪ Rastreabilidade – identificação pelo usuário dos caminhos por ele já
percorridos.
▪ Manutenibilidade – avalia a facilidade com que o programa pode ser
adaptado a fim de atender às necessidades de modificação que surgem
depois de seu desenvolvimento. Este subitem se desdobra no seguinte:
▪ Alterabilidade – possibilidade de o SE sofrer modificações depois de seu
desenvolvimento.
Operacionalidade – facilidade de utilização do programa em diferentes

configurações de equipamento e de produção de resultados. Este subitem se
▪ Compatibilidade – possibilidade de utilização do programa em
diferentes configurações de equipamentos;
▪ Oportunidade – produção de resultado em tempo hábil.
▪ Reutilizabilidade – característica que avalia a possibilidade do
reaproveitamento total ou parcial de funções desenvolvidas para um
programa em outras aplicações;
▪ Custo/benefício – característica de o programa realizar suas funções
sem desperdício de seus recursos (memória e periféricos, entre outros)
e com uma relação custo-benefício aceitável. Este subitem se desdobra
nos seguintes: Economia de processamento – realização de suas
funções sem desperdício de recursos;
▪ Rentabilidade – aplica-se a uma demanda significativa.
Avaliabilidade – facilidade com que um programa pode ser avaliado. Este subitem
se desdobra nos seguintes:
▪ Verificabilidade – facilidade de avaliar o programa com relação à sua
forma de apresentação;
▪ Validabilidade – facilidade de avaliar se o programa executa a função
para a qual foi desenvolvido.

▪ Modularidade – implementação do programa com uma estrutura
flexível, organizada em módulos que apresentam entre eles uma relação
com o maior grau de independência possível;
Documentação – presença de informações pertinentes que permitam que as

necessidades de informação dos diferentes tipos de usuários sejam satisfeitas. Este
subitem se desdobra nos seguintes:
▪ Manual técnico – presença de informações relativas ao equipamento
mínimo que permite que o programa seja executado;
▪ Guia de apoio pedagógico ao professor – presença de informações
importantes para que o professor possa ampliar as possibilidades de
desempenhar melhor as suas funções, quando da utilização de
determinado SE;
▪ Manual do aluno – presença de um material atrativo que possa levar o
aluno a se interessar pelo seu objeto do conhecimento;
▪ Informações de capa – presença de informações mínimas, mas
adequadas sobre o SE, em local de fácil acesso para o consumidor, de
tal forma que ele possa ter uma noção do produto que compra;
▪ Apresentação da capa do SE – outro fator importante é o envoltório do
programa a ser comercializado, procurando-se investir em um projeto de
capa agradável e sugestivo, uma vez que, ao se aumentar a sua
possibilidade de venda, sua relação custo-benefício certamente se torna
mais adequada.
Os critérios de avaliação relacionados a integridade do software educacional é
que dirá se o mesmo será aceito pelo mercado, independentemente de sua nota de
avaliação.
Existem algumas fichas para avaliação dos softwares, onde é necessário que
se conheça e entenda todos os critérios acima relacionados. Dentro algumas fichas
que foram pesquisadas seguem abaixo a que mais identifica todos os pontos que
estão relacionados nos critérios de avaliação do software.
Ficha de Avaliação de Softwares (Programas) Educacionais
Responsável pela avaliação do software: ______________________________
IDENTIFICAÇÃO DO SOFTWARE
1 – Nome: ______________________________________________________
2 – Autor(es): ___________________________________________________
3 – Empresa: ___________________________________________________
4 – Tipo de software:
( ) Tutorial ( ) Gráfico
Referências Bibliográficas
( ) Simulação ( ) Banco de Dados

( ) Aberto ( ) Planilha
( ) Investigação ( ) Programação
( ) Exercitação ( ) Autoria
( ) Editor de Texto
( ) Outros __________________________
5 – Público alvo: (faixa etária, escolaridade, outras informações)
_________________________________________________________________
AVALIAÇÃO QUALITATIVA
1 – Objetivos propostos:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2 – Pré-requisitos:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3 – Indicação para as disciplinas: ___________________________________
4 – Exemplos de atividades que podem ser desenvolvidas com a
intermediação do software.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5 – Oferece diferentes níveis de dificuldades?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6 – Oferece “feedback”?
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7 – Tempo sugerido para utilização:
__________________________________________________________________
8 – É interativo?
__________________________________________________________________
9 – Telas, gráficos e textos são adequados?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
10 – Comentários
5 Referências Bibliográficas
ALTOÉ, A. O Computador na Escola: O Facilitador no Ambiente Logo. Tese de
Mestrado.
São Paulo: Departamento de Supervisão e Currículo da PUC, 1993.
BROOKS, J. G. e BROOKS, Martin G., Construtivismo em Sala de Aula. Porto Alegre, RS:
Artes Médicas, 1997.
CARRETERO, Mario. Construtivismo e Educação. Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1997.
CHAVES E SETZER. O Uso de Computadores em Escolas: Fundamentos e Críticas. São
Paulo: Scipione, 1987.
EDUC. REV. Análise de softwares educacionais. Disponível em:

<http://www.uel.br/seed/nte/analisedesoftwares.html>. Acesso em: 01/08/2003
FIGUEIREDO, A.A.. Tencologia Educativa – Meios Informáticos. Disponível em:

<http://www.prof2000.pt/users/agnelo/avalsoft.html>. Acesso em: 01/08/2003
FRANCO, Sergio R. K., O Construtivismo e Educação. Mediação, 1995.
OLIVEIRA, C.C., COSTA, J. W. e MOREIRA, M. Ambientes informatizados de

aprendizagem: produção e avaliação de software educativo. Campinas, SP: Papirus,
2001. PAPERT, S. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática.
Porto Alegre, RS: Artes Médicas, 1994, 210p.
PAPERT, S. Logo: Computadores e Educação. São Paulo: Brasiliense, 1985-tradução.

TAJRA, S.F. Informática na educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor
da atualidade. Tatuapé, São Paulo: Editora Érica, 2000.
VALENTE, J. A. Análise dos diferentes tipos de software usados na Educação. Em

Ministério da Educação e do Desporto. Salto para o futuro: TV e Informática na
Educação. Brasília, DF: MEC Editora, 1998.
VALENTE, J. A. O Professor no Ambiente Logo: formação e atuação. Campinas: Gráfica

da UNICAMP, 1996.
VALENTE, J. A. Por Quê o Computador na Educação. Em J.A. Valente (org.)

Computadores e Conhecimento: repensando a educação. Campinas, São Paulo:
Gráfica da UNICAMP, 1993.
VIEIRA, F. M. S. Avaliação de software educativo: reflexões para uma análise criteriosa.

Disponível em: <http://www.edutec.net/Textos/Alia/MISC/edmagali2.htm>. Acesso
em: 01//08/2003.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo, SP: Editora Martins Fontes, 1989.
ZACHARIAS, Vera L. C. F. Informática Educacional. Disponível em:
<http://www.centrorefeducacional.pro.br/informa.html>. Acesso em: 07/04/2003.

2 Recursos Digitais Softwares Educacionais Cenes

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Recursos Digitais: softwares educacionais |

Classificação de Softwares Educacionais

3 Software Educacional ---------------------------------------------------------------------------- 12

4 Avaliação de um Software Educativo -------------------------------------------------------- 25

5 Referências Bibliográficas ---------------------------------------------------------------------- 34

Este documento possui recursos de interatividade através da navegação por marcadores.

Acesse a barra de marcadores do seu leitor de PDF e navegue de maneira RÁPIDA e

Classificação de Softwares Educacionais

1 Classificação de Softwares Educacionais

Tutoriais: caracterizam-se por transmitir informações pedagogicamente

Exercícios e Práticas: enfatizam a apresentação das lições ou exercícios, a

Classificação de Softwares Educacionais

processadores de texto, planilhas eletrônicas, e gerenciadores de banco de dados.

Classificação de Softwares Educacionais

balística, dissecação de cadáveres, até a criação de planetas e viagens na história.

Vale alertar que os jogos têm a função de envolver o aprendiz em uma

De acordo com o behaviorismo, representado principalmente por Pavlov e

Dentro dessa visão de conhecimento, a prática pedagógica consistirá

Bem, se o behaviorismo enfatiza o objeto, talvez o apriorismo que enfatiza o

Franco (1995, p.20) aponta que as práticas pedagógicas baseadas na Gestalt e na

no processo de conhecimento, pelo menos ela gera uma Pedagogia centrada no

Se para o behaviorismo empírico o conhecimento está no objeto, e para o

Na ótica Piagetiana, o conhecimento surge da ação (tanto prática quanto mental)

Interação não é, portanto, um processo de “toma-lá-dá-cá”. Só pode ser

O conhecimento é, portanto, fruto de uma relação. E relação nunca tem um

Esse simples exemplo pode auxiliar na compreensão de que o conhecimento só

Carretero (1997, p.10) faz uma boa conclusão do que é o construtivismo:

2.1 Ensino Tradicional (behaviorista) e Ensino Construtivista

Logo, o que os professores podem fazer para incentivar nos alunos o

Nessas classes tradicionais, os alunos se sentem encorajados a "decorar"

Porém, tradicionalmente o ensino tem sido julgado como uma atividade

A seguir, Brooks e Brooks (1997, p.35) apresentam características de ambientes

▪ Eles libertam os estudantes da tristeza dos currículos dirigidos para o fato, o

Currículo apresentado da parte para o Currículo apresentado do todo para a

Os professores buscam as respostas Os professores procuram o ponto de vista

2.2 Um Olhar nos Ambientes Escolares

os chamados "conflitos cognitivos ou contradições". Através da criação de tais

O uso adequado de software educacional pode ser responsável por algumas

O ciclo de vida de um software educacional tem as seguintes etapas:

• Concepção – projeto do software explicitando assuntos e objetivos que se

abordagem cognitivista e abordagem sócio-cultural) que indicará de que

3.1 Software Educativo (SE)

a) SE cuja ênfase está na lógica do conteúdo

3.2 Software Aplicativo (SA)

3.2.1 A Linguagem LOGO

Em seu aspecto gráfico, assim que a linguagem LOGO é carregada na memória do

momentos de abstrações são importantes, porém é de acordo com a profundidade

3.2.1.2 Papel do Erro

situação - problema como um todo, numa atividade de compreensão e depuração. A

3.2.1.3 Papel do Professor no Ambiente LOGO

o aluno e não mais o currículo ou a maneira como o professor transmite o

Sem os olhos voltados para a necessidade de novo paradigma de ensino, a

3.2.1.4 Funções do Professor no Ambiente LOGO

fase o aluno explicita o problema através de desenhos, descrição escrita

objetivo de verificar a efetividade dessas novas ideias.

Software de apoio ao trabalho administrativo – normalmente utilizado no

Avaliação de um Software Educativo

de Notas, Word Perffect, entre outros.

4 Avaliação de um Software Educativo

Avaliação de um Software Educativo

concorrência os de melhor qualidade, confiabilidade e, às vezes, o preço.

4.1 Critérios de Avaliação

De acordo com a Universidade do Maine (Fitzgerald 1997), da National Career