ALFABETIZAÇÃO DE ADOLESCENTES, JOVENS E ADUL-
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Gestão & Tecnologia
Faculdade Delta
Ano VIII,
V. 1 Edição 28
Jan/Jun 2019
1
Faculdade Unida de Campinas-
FacUNICAMPS. Graduanda em
Pedagogia. E-mail: gleycee.al-
meida@gmail.com; lais_hta45@
hotmail.com; luanaaires2@hot-
mail.com
²Faculdade Unida de Campinas
– FacUNICAMPS. Mestre em
História. Orientador de TCC no
curso de Licenciatura em Peda-
gogia. E-mail: lizandropoletto@
hotmail.com
ISSN 2176-2449
TOS NOS DIAS ATUAIS: UMA INSERÇÃO SOCIAL
LITERACY OF ADOLESCENTS, YOUNGS AND ADULTS IN
THE CURRENT DAYS: A SOCIAL INSERTION
Gleyce Kelly de Almeida Silva¹; Lais Cardoso da Silva¹;
Luana Cristhina Aires de Oliveira¹; Lizandro Poletto 2
RESUMO
O
artigo discute a Alfabetização de Jovens e Adultos não como uma in-
clusão social, mas na perspectiva da inserção social, voltada à constru-
ção e exercício da cidadania, como também à participação democrática.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, cujo enfoque pretende refletir e discutir,
por meio de referências do tema, os limites e as possibilidades de adolescentes,
jovens e adultos, pertencentes a grupos minoritários, que não tiveram acesso à
formação básica em seu período regular. Para tanto, interessa, às autoras desse
trabalho, responder: como esse público-alvo administra seus estudos na EJA,
mediante algumas dificuldades de cunho social? O ponto de partida é a premissa
de que a alfabetização de adolescentes, jovens e adultos, historicamente pensa-
da desde 1854, é importante porque faz com que o adulto analfabeto não per-
ca estatuto em sua comunidade e possa ser inserido, efetivamente, no mercado
de trabalho. Para essa discussão, foram adotados os estudos de Emília Ferreiro
(1985), no que se refere aos conceitos de alfabetização; Paulo Freire (1987),cuja
proposta prevê mudança e transformação com vistas a uma educação libertadora;
Romão (2006) e Gadotti (2006) sobre democratização do ensino, além de outros
estudos sobre a trajetória da escolarização de adolescentes, jovens e adultos no
Brasil. É esperado que o questionamento levantado amplie as discussões sobre o
tema e demonstre o perfil do indivíduo analfabeto, desde o seu ingresso na EJA,
bem como sua trajetória no ensino recorrente, de modo que possa inserir-se
social e profissionalmente.
Palavras-chave: Alfabetização de jovens e adultos. Ensino. Cidadania. Demo-
cratização.
ABSTRACT
The paper discusses youth and adult literacy in the perspective of social inser-
tion focused on the construction and exercise of citizenship, as well as democra-
tic participation. It is a bibliographical research whose aim is to reflect and dis-
cuss, through references of the theme, the possibilities and limitations of young
adults belonging to minority groups who did not have access to basic education
in their regular period. There fore, it is of interest to the authors of this study to
answer: how does the young adult manage his studies in the EJA through some
social difficulties? The starting point is the premise that literacy of adolescents,
young people and adults, historically thought since 1854, is important because it
makes illiterate adults not lose status in their community and can be effectively
inserted into the labor market. For this discussion, the studies of Freire (1987),

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Gestão & Tecnologia
Faculdade Delta
Ano VIII,
V. 1 Edição 28
Jan/Jun 2019
³
De acordo com a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Na-
cional (LDBEN nº 9394/96), a
formação básica compreende a
educação infantil (0-3 anos); en-
sino fundamental, anos iniciais e
finais (1º ao 9º ano) e o ensino
médio, do 1º ao 3º ano.
ISSN 2176-2449
Emília Ferreiro (1985), whose proposal for change and transformation with a
view to liberating and constructivist education, were adopted; Romão (2006)
and Gadotti (2006) on the democratization of education, as well as other studies
on the trajectory of schooling of young people and adults in Brazil. It is expected
that the question raised will broaden the discussions on the subject and demons-
trate the profile of the young adult illiterate since joining the EJA, as well as
his trajectory in recurrent education, so that he can insert himself socially and
professionally.
Keywords: Literacy of yongs and adults. Education. Citizenship. Democratiza-
cion.
1 INTRODUÇÃO
A leitura e a escrita, como se sabe, é muito importante para cidadãos e cida-
dãs, independentemente da realidade na qual estejam inseridos. Nesse sentido,
faz-se necessária a sensibilização pelas pessoas que não tiveram acesso à for-
mação escolar básica em seu tempo regular³. Também se sabe que o Brasil tem-
se debruçado, ao longo dos séculos XX e XXI, na tentativa de eliminar, ou se
possível reduzir, o índice de analfabetismo no país.
Diante disso, volta-se um olhar para a discussão e reflexão sobre o tema
“Alfabetização de Adolescentes, Jovens e adultos nos dias atuais: uma inserção
social”, como parte da preparação dessas pessoas no enfrentamento de suas rea-
lidades. Para que isso ocorra, aprender a ler e escrever já não é o bastante, é pre-
ciso que esses jovens e adultos convivam e desenvolvam o hábito da utilização
da leitura e da escrita. Acredita-se nessa possibilidade, a partir de uma revisão
constante da postura de educadores na Educação de Jovens e Adultos (EJA),
até mesmo porque o processo de inserção social do adolescente, do jovem e do
adulto é diferente do processo da criança.
Durante o curso de Pedagogia, por meio de diversas leituras, diferentes au-
tores, concepções, abordagens e, sobretudo, pesquisadores e técnicos de educa-
ção, passou-se a compreender as dificuldades enfrentadas por jovens e adultos
pouco, ou nada escolarizados, com vistas à dignidade, cidadania, participação
na sociedade, inserção no mercado de trabalho e a compreensão de seus direitos
e deveres de cidadão. Para isso, a EJA, como política educacional, visa garantir
que os indivíduos tenham seus direitos assegurados a uma educação igualitária,
de qualidade, que atenda as expectativas dessa camada da população, de acordo
com sua realidade sociocultural, ambiental e política.
Portanto, a partir do que foi exposto, entende-se a necessidade de políticas
de educação que visem inserir, na sociedade, o público alvo da EJA, e que, por
meio de procedimentos adequados, possam prepará-lo para ocupar determina-
dos lugares e posições que lhe são de direito.
Esse artigo está organizado em seis partes divididas com vistas à fluidez na
leitura sobre os aspectos relevantes da EJA. Dessa forma, na Introdução apre-
senta-se a motivação para o tema, com alguns detalhes da realidade de cidadãs e
professoras em processo de formação. Em seguida, há uma visão histórica acer-
ca da EJA no Brasil, em que se apresentam alguns conceitos de alfabetização,
bem como também se fazem algumas considerações à EJA como instrumento
de inserção social. Na fundamentação teórica, optou-se por alguns documentos
oficiais e referências, a fim de discutir sobre a EJA como política educacional,
bem como outros elementos que garantam inserção social e participação demo-
 crática. A parte da metodologia descreve o processo de leitura, fichamentos e
108 discussões sobre o material selecionado para estudo do tema. A metodologia a
Gestão & Tecnologia ser realizada assumirá o formato bibliográfico e terá como foco a análise das
Faculdade Delta ideais dos seguintes teóricos: Freire (1987), Ferreiro(1995),Romão (2006) e
Ano VIII, Gadotti (2006) e outros. E, nas Considerações finais, apresenta-se uma resposta
V. 1 Edição 28 à questão norteadora do estudo.
Jan/Jun 2019
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A fim de compor um aporte teórico capaz de fundamentar o estudo do tema,
optou-se pela escolha de alguns documentos oficiais e referências específicas
da EJA. Desse modo, partiu-se do previsto na Secretaria de Educação Continu-
ada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI), órgão do Ministério da
Educação e Cultura (MEC), cujo papel é promover a articulação das políticas
públicas educacionais, a fim de garantir o direito à educação igualitária e com
qualidade para todos que, de alguma forma, necessitam de um olhar específico.
Seu objetivo também é de orientar e articular essas políticas sobre a diversidade
humana e social aos processos educacionais, dentro dos sistemas públicos de
ensino. Esse olhar está voltado a cor, raça, etnia, origem, posição econômica,
social, gênero, orientação sexual, deficiências, dentre outras condições que te-
nham caráter de exclusão social.
Com base nisso, entende-se a necessidade da inserção de pessoas conforme
suas realidades, o que, de certo modo, inclui o aluno da EJA. Trata-se de um pú-
blico-alvo que, quando excluído do processo de escolarização, passa a necessitar
de uma atenção maior. Isso vai ao encontro do papel da SECADI; visto que essa
instituição tem como política cuidar para que adolescentes, jovens e adultos, que
estejam fora da escola por algum motivo, sejam inseridos em uma educação de
qualidade, em uma perspectiva que visa reconhecer a diversidade, promover a
equidade e fortalecer a inclusão de todos no processo de educação.
Uma referência que contribui para o entendimento da EJA, enquanto uma
política educacional relevante, é o documento de Salamanca (1994).
Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades di-
versas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de apren-
dizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através
de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de
ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade,
deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao
contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola. (SA-
LAMANCA, 1994, p.72).

Esse documento despertou a atenção de gestores, bem como de todos os en-

volvidos com a educação, para indivíduos que evadiram ou que nem chegaram à
sala de aula. Indivíduos esses que, por motivo de exclusão da sociedade ou por
trocarem a sala de aula por uma carga horária de trabalho extensa e mal remu-
nerada, perderam a oportunidade de seguirem uma brilhante vida acadêmica até
chegar à universidade, de serem inseridos no mercado de trabalho e competirem
lealmente, junto aos demais, por vagas em postos de trabalho, além de percebe-
rem remuneração de modo adequado à função.
Ainda se destaca a presença dos idosos na EJA. Segundo Almeida e Vieira
(2016, p.3), o idoso também faz parte desse processo de inserção; pois, ao ser
inserido na escola, não se desprende de sua história, de sua origem, de suas
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 experiências e de seu passado. O mesmo acontece com adolescentes, jovens e
109
adultos que, embora sejam alfabetizados tardiamente, não significa que estejam
Gestão & Tecnologia desvinculados de suas histórias, origens, uma vez que esses indivíduos trazem
Faculdade Delta consigo suas realidades e suas vivências.
Ano VIII, Na ótica de Freire (1981), é necessário considerar o universo em que o in-
V. 1 Edição 28 divíduo está inserido, sua cultura, seu trabalho, como é sua vida em comuni-
Jan/Jun 2019 dade, para, a partir daí, elaborar um processo de alfabetização de acordo com
o contexto daquela realidade, inserindo novos conhecimentos. Desse modo, é
preciso incluir adolescentes, jovens e adultos, o que implica um planejamento de
ações que os motivem a entrar em uma sala de aula e descobrir que a educação
pode mudar os rumos de suas vidas. Compreende-se, também, que é necessário
despertar vontade de estudar e de permanecer, de modo a evoluir na aquisição
de conhecimento, vendo a possibilidade de mudar o futuro e acreditar em uma
educação transformadora.
Brandão (1981) diz que a educação é uma fração do modo de vida de uma co-
munidade ou do indivíduo, ela pode ser livre e existe no imaginário das pessoas,
sua missão é transformar sujeitos e mundos em alguma coisa melhor; entretanto
diz que, na prática, a mesma educação que ensina, pode deseducar. Nessa pers-
pectiva, compreende-se que para ensinar ou aprender não precisa, necessaria-
mente, estar na sala de aula. O indivíduo aprende em qualquer lugar, em qual-
quer contexto, portanto é preciso considerar que ele e o educador levem, para
sala de aula, a forma como se relacionam com as outras pessoas, fora dali, e que
compartilhem traços de sua realidade no momento da troca de conhecimento.
Inserir jovens e adultos no processo de alfabetização e ensino, mesmo que
tardiamente, implica em muitas dificuldades. De acordo com Frigotto (1993):
a relação entre educação e a possibilidade de inserção no mercado de
trabalho reveste a educação de conceitos valorativos, tal como a teoria
do capital humano (acredita-se que o maior investimento na educa-
ção torna o indivíduo mais competente para concorrer no mercado de
trabalho e que sua escolarização pode garantir uma posição melhor).
Dessa forma, quanto maior a educação, maior o retorno profissional, e
quanto maior, menor o desemprego. Assim, a teoria do capital humano
pode ser compreendida como um dos fundamentos da desigualdade so-
cial. (FRIGOTTO, 1993, p.76).

Para que adolescentes, jovens e adultos estejam na escola, todos os dias, de-
vem-se considerar fatores e motivos que dificultem seu acesso à educação. Um
exemplo disso são os problemas financeiros, a dificuldade de mobilidade ou
acesso ao transporte público, uma alimentação inadequada, conflitos familiares
ou, até, o próprio sistema educacional. No entanto, a visão de inserção da EJA
visa contribuir com a organização pessoal ou social desses indivíduos.
Se forem considerados alguns aspectos positivos e negativos na EJA, haverá
entendimento da necessidade de questionar a posição do alfabetizador em sua
prática pedagógica, aproveitando o conhecimento de mundo que o aluno traz
para a sala de aula. Diante dessa perspectiva, Moura (1999, p.75) comenta que
Paulo Freire focalizou intensamente o papel do alfabetizador, enquanto compo-
nente de um grupo responsável pelo trabalho de conscientização do povo, ou
seja, o intelectual. Na visão freireana, alfabetizador é planejador, pesquisador e
coadjuvante de um processo que requer atitudes de respeito e compromisso com
a cultura, os saberes e as formas de vida dos sujeitos aprendentes.
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 Nesse sentido, o papel dos alfabetizadores, bem como as tarefas a eles atribu-
110 ídas, demonstra a crença e a confiança depositada nesses profissionais, enquan-
Gestão & Tecnologia to agentes políticos responsáveis pela transformação da consciência da popula-
Faculdade Delta ção, mesmo reconhecendo suas dificuldades e limitações em nível de formação
Ano VIII, profissional e de atitudes no desenvolvimento de tarefas, às vezes, complexas.
V. 1 Edição 28 Para evitar essa complexidade há que se desenvolverem posturas dialógicas e
Jan/Jun 2019 democráticas, vistas como formas de entendimento e de comportamento que,
por questões de ordem histórico-política, não faziam parte do seu processo de
formação do educador e alfabetizador.
Freire (2002), em seus estudos, já destaca a impossibilidade da leitura da pa-
lavra sem o reconhecimento de que ela “preceda a leitura de mundo; [...] que o
bicho gente, muito antes de desenhar e fazer a palavra escrita, falou, disse a pala-
vra e muito tempo antes de escrever, leu o mundo e a realidade dele” (FREIRE,
2002, p.136). Acrescentem-se, a essa reflexão, os estudos deVygotsky(1989) ao
afirmar que “é através da aquisição da linguagem falada que a criança se apro-
pria de formas mais complexas de se relacionar com o mundo que a cerca”.
(VYGOTSKY, 1989, p.116). Para esse autor, a aprendizagem representa um sig-
nificativo salto para o desenvolvimento do indivíduo.
Convém ressaltar que existem outros métodos, os quais são adotados para
alfabetizar. Sobre isso, Ferreiro (2003) destaca que, no processo de alfabetiza-
ção, é preciso considerar os métodos adequados à escola e ao contexto social,
porque, através dos símbolos e da escrita, o ser humano estabelece a comunica-
ção e constrói uma sociedade letrada. Alfabetizar é um conceito amplo; portan-
to, torna-se fundamental compreender as várias concepções que o envolvem. A
criança, antes de ser alfabetizada, já elabora hipótese sobre a função escrita, a
partir do conhecimento que tem da língua oral.
Assim, ao longo de seu processo de evolução, a alfabetização no Brasil passou
por etapas significativas até culminar na proposta chamada letramento. Entende-
se por letramento, um processo em que o ensino da leitura e da escrita acontece
dentro de um contexto social e que essa aprendizagem faça parte da vida dos
alunos, efetivamente. Segundo Soares (2003), “Letrar é mais que alfabetizar, é
ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham
sentido e façam parte da vida do aluno”. Desse modo, letramento seria resultado
ou consequência do processo de alfabetização. Para tanto, cuidados serão neces-
sários ao conduzir a alfabetização. Nesse caso, pode-se afirmar que letramento
é o uso social da leitura e da escrita.
Há entendimentos, entre teóricos e profissionais da educação, de que o pro-
cesso de aquisição da leitura e da escrita deve ser aplicado antes de qualquer
outro tipo de atividade, pois são pré-requisitos para que o aluno relacione e
perceba a importância disso em sua vida. Na literatura dirigida à alfabetização
e ao letramento, há quem diferencie os termos, dissocie e afirme que são com-
plementares. Essa divergência de pensamentos, de concepções gera confusão
entre os métodos de aprendizagem. Na busca de uma definição de letramento, os
conceitos apresentados permitem entender a proposta e os objetivos dessa forma
de ensinar a ler e escrever.

2.1 A História da EJA no Brasil e Legislação

Para compreensão da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, faz-se rele-
vante o entendimento da origem da Educação no Brasil, iniciada no período
colonial. Aquele tempo compreendeu todas e quaisquer relações de comunica-
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 ção entre Estado, em muitas colônias representadas pela Igreja, e Sociedade.
111
Nesse âmbito, o processo de desenvolvimento da educação no Brasil perpassa
Gestão & Tecnologia pela compreensão do processo de transmissão do conhecimento pelos Jesuítas.
Faculdade Delta Conforme Moura (2014):
Ano VIII, A educação de adultos teve início com a chegada dos jesuítas em 1549.
V. 1 Edição 28 Essa educação esteve, durante séculos, em poder dos jesuítas que fun-
Jan/Jun 2019 daram colégios nos quais era desenvolvida uma educação cujo objetivo
inicial era formar uma elite religiosa. (MOURA, 2014, p.26).

Indissociável de sua história, os Jesuítas exerceram, através de suas ações,

4
O título de eleitor foi instituído
por meio da Lei Saraiva, Decre-
to nº 3.029, de 9 de janeiro de
1881.
ISSN 2176-2449
o poder de catequização. Acreditava-se que o processo de domínio e soberania
sociocultural só seria perpetuado por meio da educação, com o ensino da leitura
e da escrita.
Em um processo de crescente transformação, no período colonial, os Jesuítas
impunham seus interesses à pregação da fé e aos interesses oriundos das nor-
mas de colonização portuguesa, objetivando o cultivo e subserviência à Família
Real. Segundo Piletti(1988), a realeza procurava facilitar à Igreja os trabalhos
de missionários, em face da educação de costumes da Coroa Portuguesa. Em
consequência disso, foram surgindo escolas para que índios, escravos e colonos
fossem alfabetizados e pudessem servir à Família Real.
Em 1824, com a Constituição do Brasil Império, a educação passou a se
preocupar com a formação primária dos cidadãos. Essa preocupação do regime
imperial incluía as pessoas de baixo nível socioeconômico, como os escravos
libertos, tanto os homens quanto as mulheres, para o processo de alfabetização
e letramento. (STRELHOW, 2009). Na década seguinte, um Ato Constitucional
trouxe a responsabilidade pelo ensino primário e secundário dessas pessoas, so-
bretudo jovens e adultos da época. Vale ressaltar que esse ato foi uma medida
legislativa, tomada durante a Regência Trina Permanente, o qual contemplava
os interesses dos grupos liberais. De acordo com Strelhow (2009), a EJA, nesse
período, partia de um caráter nada menos que social e religioso e, o que era um
direito de alfabetizar e letrar adolescentes, jovens e adultos, passou a ser um ato
filantrópico.
Mais adiante, cerca de quarenta anos depois, surge a Reforma Leôncio de
Carvalho, por meio do Decreto de 19 de abril de 1879, autorizando o governo a
criar cursos para o ensino primário, permitindo que os escravos tivessem acesso
às escolas, em todas as províncias. O objetivo era fomentar a alfabetização dos
jovens e adultos, estimulando a leitura e a escrita, cujo interesse era a geração
de empregos nas oficinas do Estado, para as pessoas que haviam adquirido a
instrução primária.
Faz-se importante destacar que, em 1881, foi criado o título de eleitor4. A
partir daí foi proibido o voto de analfabetos e foram criadas eleições diretas para
cargos eletivos. Por esse motivo, tornaram-se frequentes as ações de discrimina-
ção aos analfabetos e, o que deveria ser um incentivo para que eles iniciassem
seus estudos, passou a ser um pesadelo, uma vez que o voto foi permitido apenas
para as pessoas já alfabetizadas, mas que tivessem bens e posses. No entanto,
isso correspondia a uma minoria da população. Entende-se, dessa forma, que a
Lei do voto passou a permitir, claramente, a exclusão do analfabeto na socieda-
de, bem como sua participação democrática.
Já no século XX, precisamente em 1915, foi criada a Liga Brasileira (LB)
contra o Analfabetismo, após diagnóstico que identificou essa falta de instrução
 como um dos maiores problemas do Brasil. Concomitantemente, esse era um
112 dos fatores que colocava o Brasil no rancking dos países subdesenvolvidos e,
Gestão & Tecnologia devido a isso, a LB incentivou os analfabetos a saírem da posição de ignoran-
Faculdade Delta tes5. Nessa época, conforme assevera Strelhow (2009), o analfabetismo era tido
Ano VIII, como uma doença que deveria ser erradicada imediatamente e, por isso, quem
V. 1 Edição 28 ainda era analfabeto, deveria reverter essa situação para que pudesse contribuir
Jan/Jun 2019 com o desenvolvimento de seu país.
Nessa perspectiva, foi criado o Ministério dos Negócios da Educação e Saú-
de Pública, em 1930. Strelhow (2009) destaca que o objetivo da instituição era
unificar a educação brasileira. No ano seguinte, acontece a Reforma Francisco
Campos, sendo criado o Conselho Nacional de Educação (CNE) e, em 1934,
surgiu o Plano Nacional de Educação (PNE). Dessa forma, percebe-se que a
EJA no Brasil, desde o seu início, em atendimento à sua função social, como po-
lítica educacional, dispensa muita atenção a seu público-alvo, pois entende que
o jovem ou adulto quando não consegue sair da posição de analfabeto, é porque
não conseguiu frequentar o ensino regular em seu tempo hábil. Índios, escravos,
negros, mulheres e homens de baixa renda, tiveram o direito de estudo trocado
por ações de caridade, com intenções para servirem ao clero e à nobreza.
Manfredi (2002) faz uma trajetória cronológica das práticas educativas no
Brasil em seu livro “Histórias da Educação Profissional”, no qual apresenta uma
sucessão de acontecimentos, com o cuidado de analisá-los de acordo com as mu-
danças estruturais da sociedade de nosso país. Segundo ela, no período Impe-
rial, nasceu o ensino superior para a aristocracia escravista. Os ensinos primário
e secundário foram criados em uma vertente propedêutica6. Na Primeira Repú-
blica, já com o trabalho remunerado na cafeicultura e as primeiras indústrias,
surgiu uma rede de escolas profissionalizantes nos estados, de responsabilidade
do governo federal, que futuramente se tornaram os Centros Federais de Educa-
ção Tecnológica (CEFETs).
Percebe-se que a criação desses centros veio para suprir uma demanda mer-
cadológica e, não, para contribuir com o avanço e qualidade da educação, no
sentido de promover um senso crítico e reflexivo que colaborasse com a inser-
ção do indivíduo na sociedade. Da mesma forma, em toda a história da educa-
ção no Brasil, o que se vê são medidas paliativas, a fim de atender demandas e
interesses políticos; mas, não se percebe uma preocupação para que haja, defi-
A palavra ignorante, nesse con-
nitivamente, qualidade contínua no processo de alfabetização e letramento para
5

texto, significa aquele que não

tem conhecimento, inculto, anal-
fabeto, desinformado.
6
Propedêutico é um termo gre-
go que significa ensinar previa-
mente.
ISSN 2176-2449
adolescentes, jovens e adultos.
Manfredi (2002) afirma que grandes mudanças econômicas aconteceram no
Brasil, no decorrer dos anos 90; com baixa oferta de empregos no setor indus-
trial e consequente desemprego e subemprego, sendo, esses, fatores que levam
ao trabalho informal.
Diante dessas transformações, sobretudo, do tipo política e socioeconô-
mica, a EJA passou por situações de declínio. Isso podia ser notado na precarie-
dade das instalações físicas, incluindo as salas de aula; no método de ensino, que
estava desconectado da realidade dos estudantes; nos professores designados
para o trabalho docente, uma vez que não eram devidamente capacitados; além
de não haver previsão para programas de formação continuada. Diante disso, as
autoras Almeida e Corso (2015) afirmam que:
em 1963, o Ministério da Educação encerrou a Campanha Nacional
de Educação de Adultos, iniciada em 1947; e encarregou Paulo Freire
de se empenhar na elaboração de um Programa Nacional de Alfabeti-
 zação. Esse movimento, como as demais iniciativas da sociedade civil
113
que tinham como base de suas ações a transformação social, foi inter-
Gestão & Tecnologia rompido em 1964 com o Golpe Militar. (ALMEIDA E CORSO, 2015,
Faculdade Delta p.1289).
Ano VIII,
V. 1 Edição 28 Com base no empenho de Paulo Freire sobre a educação de jovens e adultos
Jan/Jun 2019 e as consequências disso, diante das primeiras intervenções oriundas da Revolu-
ção de 1964, Gaspar (2009) destaca que:
na década de 1950, Paulo Freire fundou no Recife, junto com outros
educadores, o Instituto Capibaribe, uma instituição privada conhecida
até hoje pelo alto nível de ensino, ética e moral, voltada para a consci-
ência democrática. Essa década foi muito importante para solidificar o
pensamento de Paulo Freire. Procurou uma forma de fazer com que o
analfabeto se engajasse no processo de alfabetização, através da cons-
cientização. Os pesquisadores faziam um levantamento das palavras
básicas usadas pela população para, a partir daí iniciar o processo de
alfabetização utilizando o vocábulo local. Criou assim um método que
se tornou conhecido no mundo inteiro como “método Paulo Freire”.
Com o Golpe Militar de 1964, o novo governo considerou o “método
Paulo Freire” perigoso e o proibiu. Paulo Freire foi preso e acusado
de subversivo, permanecendo 70 dias detido em várias selas, entre as
cidades do Recife e de Olinda. Foi forçado a exilar-se, indo inicialmen-
te para a Bolívia, daí para Santiago do Chile e depois para Genebra
(GASPAR, 2009, p.2).

Entretanto, foi a partir do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MO-

BRAL), que se notou uma iniciativa massificada de alfabetização funcional,
embora não tenha resolvido, imediatamente, o problema. Segundo Strelhow
(2009):
o governo militar, então, criou o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(Mobral), em 1967, com o objetivo de alfabetizar funcionalmente e pro-
mover uma educação continuada. Com esse programa a alfabetização
ficou restrita à apreensão da habilidade de ler e escrever, sem haver a
compreensão contextualizada dos signos. (STRELHOW, 2009, p.54).
Para essa autora, o objetivo maior do MOBRAL, era apenas desenvolver
a habilidade da leitura e escrita e não atingir o senso crítico, capaz de contex-
tualizar a realidade de cada indivíduo analfabeto. Ainda, para ela (2009), esse
movimento surgiu de uma perspectiva política que desencadeou a exclusão do
indivíduo à cultura, atribuindo a ele a responsabilidade por estar na posição de
analfabeto e, assim, não colaborar com o projeto de desenvolvimento da nação.
Acredita-se, inclusive, que a economia do país durante o período militar ficou
delicada, não havendo investimento, uma vez que o país, de modo geral, passava
por uma forte crise de desenvolvimento e a educação caminhava na mesma pro-
porção. Nessa perspectiva, Nóbrega e Souza (2015) explicam que:
A necessidade de mão-de-obra cada vez mais especializada e as exi-
gências postas pelas novas tecnologias impulsionaram medidas que
pudessem responder a estas demandas. Por isso, em 11 de agosto de
1971, foi aprovada a Reforma da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, pela Lei nº 5.692/71. A Lei nº 5.692/71 satisfazia os interesses
da época ao estabelecer uma interação direta entre formação educa-
ISSN 2176-2449
 cional e mercado de trabalho, buscando superar a dualidade estrutural
114 do sistema educativo brasileiro por intermédio da profissionalização
Gestão & Tecnologia compulsória do ensino de 2º grau. Alinhava, assim, as políticas educa-
Faculdade Delta cionais aos interesses internacionais que emergiam no momento. (NÓ-
Ano VIII, BREGA; SOUZA, 2015, p. 271).
V. 1 Edição 28
Jan/Jun 2019 Sobre as novas políticas de educação, Cunha (2000) as resume da seguinte
forma: “as principais mudanças foram expressadas na Lei nº 5.692, de 11 de
agosto de 1971, cuja política consistiu na fusão dos ramos do 2º ciclo do Ensino
Médio, na nomenclatura da Lei de Diretrizes e Bases de 1961”. (CUNHA, 2000,
p.181). Assim, o ensino secundário, o ensino normal, o ensino técnico industrial,
o ensino técnico comercial e o ensino técnico em agricultura passaram a cons-
tituir um ramo único, com todas as escolas oferecendo cursos profissionais – os
chamados cursos profissionalizantes, destinados a formar técnicos e auxiliares
técnicos para todas as atividades econômicas. Os cursos exclusivamente pro-
pedêuticos, como o antigo colegial, clássico e científico não teriam mais lugar
nesse grau de ensino.
Levando em conta toda a trajetória da EJA até os dias atuais, nota-se que ainda
existe fragilidade em sua estrutura, diretrizes e prática. Para Oliveira; Oliveira e
Scortegagna (2010), “ A necessidade e a urgência de investir qualitativamente
no processo educacional de jovens e adultos tornam-se cada vez mais evidentes
diante de [precariedades existentes] no sistemas de ensino”. (OLIVEIRA; OLI-
VEIRA; SCORTEGAGNA, 2010, p.199).
Também há que se problematizarem os fomentos destinados à educação, vis-
to que ainda há muitas crianças fora da escola, o que, no futuro, fará parte da
estatística de adolescentes, jovens e adultos no processo de alfabetização tardia.
Isso vai ao encontro de Barreto, Codese Duarte (2012), ao mencionarem que:
“A renda familiar é um importante fator a distinguir as crianças e os jovens que
estão na escola dos que estão fora dela. Quanto menor a renda da família, mais
elevado o percentual fora da escola, em todas as faixas etárias consideradas”.
( BARRETO; CODES; DUARTE, 2012, p.8). Portanto, é importante analisar
esses fatores que levam à exclusão de adolescentes, jovens e adultos e que se
mova ação de melhoria por parte dos órgãos responsáveis para que invistam nas
políticas educacionais.

2.2 Conceito de Alfabetização

Quando se estuda a origem da alfabetização, é possível constatar que leitura
e escrita surgiram devido às necessidades de comunicação no dia a dia das pes-
soas. Por outro lado, ao construir a escrita, o ser humano demonstrou a necessi-
dade de que, a partir dali, esse registro deveria fazer parte de todas as gerações.
Entende-se, portanto, que devido a essa necessidade surgiu a alfabetização, o
que significa dar início ao processo de transmissão de leitura e escrita. Oliveira
(2002) vai além disso, ao afirmar que, de modo geral, a alfabetização está ligada
ao processo que envolve a construção de múltiplos conhecimentos. Para o autor,
isso, de certo modo, tem relação com a aprendizagem ou o domínio do código
convencional da leitura e da escrita.
Segundo Soares (2006, p. 16), “a partir dos anos 1980, o conceito de alfabe-
tização foi ampliado com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da
aquisição da língua da escrita, particularmente com os trabalhos de Emília Fer-
reiro e Ana Teberosky.” Para essas autoras a alfabetização não tem a ver com sis-
ISSN 2176-2449
 tema de grafias e fonemas, mas se caracteriza como um processo ativo por meio
115
do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, (re) construiria
Gestão & Tecnologia hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida
Faculdade Delta como um sistema de representação.
Ano VIII, Alfabetizar é um conceito amplo, tornando-se fundamental, portanto, com-
V. 1 Edição 28 preender as várias concepções que o envolvem. Uma delas é que a criança antes
Jan/Jun 2019 de ser alfabetizada, já elabora hipótese sobre a função escrita, a partir do conhe-
cimento que tem da língua oral. Segundo Ferreiro (1996) “O desenvolvimento
da Alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente social, mas as práticas
sociais assim como as informações sociais, não são recebidas passivamente pe-
las crianças”. (FERREIRO, 1996, p.24).
Para compreender o desenvolvimento da leitura e da escrita, do ponto de vista
dos processos de apropriação de um objeto social, Emília Ferreiro (1992) afirma
que há uma série de modos de representação da linguagem. A autora também
acrescenta que a psicogênese da língua escrita distingue cinco níveis, sendo que
cada um deles apresenta uma fase de evolução, baseados em quatro tópicos prin-
cipais, a saber: a hipótese central da criança, a construção gráfica, os níveis do
contexto da escrita e os da leitura. Para Ferreiro (1995):
A alfabetização precisa instrumentalizar o aluno para que este seja
capaz de intervir contra as desigualdades sociais, transformando sua
realidade. Em busca da alfabetização nesta perspectiva é fundamental
que o educador considere e valorize os conhecimentos prévios dos alu-
nos. Constatamos através de levantamento bibliográfico, na realização
desse trabalho, e também em observações durante estágios realizados
neste curso de graduação que, muitas escolas públicas atendentes da
camada popular e outros particulares, cuja clientela pertence à camada
social média, ambas ainda alfabetizam de modo muito técnico. Ou seja,
a escola não considera a realidade e os conhecimentos do aluno, e quer
impor um conhecimento “tido como legítimo” muito distante de seu
universo. (FERREIRO, 1995, p. 14)

Dessa forma, a escola não faz uma aproximação de modo que o aluno associe
seu conhecimento prévio ao conhecimento científico. Isso dificulta o aprendi-
zado do aluno, pois, o conhecimento lhe é apresentado de maneira muito vaga,
apenas em uma operação de codificação e decodificação de sinais gráficos, pro-
cesso no qual fica explícita a concepção dos educadores sobre a alfabetização,
como um processo de treino e memorização.
Ferreiro (1995), também, sugere que esse tipo de estratégia didática coloca
o professor como o elemento que transmite o conhecimento, apenas, e ao aluno
cabe o papel de receptor. Ao trabalhar dessa forma, o professor fundamenta a
prática de alfabetizar na memorização de letras e sílabas, sem a utilização de
textos. Entretanto, acredita-se que para formar um cidadão letrado é importante
que o trabalho inclua textos literários, produções de textos, nos quais o aluno
desenvolva sua criatividade e o poder de interpretação.
As transformações apenas no contexto escolar são insuficientes, isto é, não
surtem efeitos e parecem mesmo ter o objetivo de apenas simular soluções, sen-
do, na verdade, um reforço da discriminação. A solução estaria, pois, em trans-
formações da estrutura social como um todo. Essa concepção da escola total-
mente determinada pela estrutura social é impotente diante das desigualdades,
sendo mesmo criticada por aqueles que, com idéias progressistas, os veem como
ISSN 2176-2449
 instrumento de transformação social. Para Soares (1980), uma escola transfor-
116 madora não aceita a rejeição da cultura do aluno pertencente à camada popular,
Gestão & Tecnologia pois, tal cultura é tão importante quanto a cultura de prestígio, e também porque
Faculdade Delta essa rejeição teria um caráter político inaceitável, pois significaria uma rejeição
Ano VIII, da classe social.
V. 1 Edição 28 Paulo Freire (1992) mostra uma visão surpreendente da leitura, visto que an-
Jan/Jun 2019 tes da leitura convencional, a primeira leitura é do mundo. Isso significa como o
indivíduo vê a realidade da qual faz parte, ou seja, o seu meio, o seu lugar, antes
de entrar em contato com a leitura decodificada, ofertada pela escola. Assim,
entende-se que a leitura deve estimular a curiosidade, conhecer mais sobre a
realidade. Portanto, jamais a leitura deve ser um ato mecânico.
Santos (2006) informa que:
o alfabetizando necessita desenvolver sua atividade criadora, não é o
ensino puro de escrever e ler as palavras, conhecimento das sílabas e
letras, é muito mais que isso, o alfabetizando deve usar sua criatividade
para que através de suas expressões verbais, possa construir a lingua-
gem escrita e consecutivamente a leitura desta. Paulo Freire (1982).
O pensamento freireano oferece um apoio resgatado como fundamen-
tação teórica sobre a questão da alfabetização. Paulo Freire traça um
divisor que separa e opõe duas concepções de alfabetização, a ingênua
e a crítica. Na concepção ingênua, o analfabetismo é tomado como
manifestação da incapacidade do povo para aprender. (SANTOS, 2006,
p. 62)

Nessa concepção, saber ler e escrever são entendidos como suficientes à atu-
ação do cidadão, negando, ao alfabetizando, o direito de dizer sua palavra e,
portanto, de transformar o mundo. Já na concepção crítica da alfabetização, o
analfabetismo é compreendido como uma privação imposta ao povo, fruto da
dominação política.
A alfabetização resulta em um problema político como algo que foi negado
ao povo e que não pode, simplesmente, ser objeto de doação. Para Freire (2000),
a educação é o elo do indivíduo com o mundo, com todas as manifestações da
realidade. A educação abre novas janelas para explorar horizontes desconheci-
dos, conquistar espaços, desenvolver nossas atitudes. Conhecer não só implica
saber, implica fazer. Nessa concepção, a palavra traz em torno de si uma visão
de mundo que não pode ser doada, uma vez que se posicionar sobre o mundo é
tarefa do sujeito. Ainda, para Freire (1989):
A leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo. E apren-
der a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a
ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação me-
cânica de palavras, mas numa relação dinâmica que vincula lingua-
gem e realidade. Ademais, a aprendizagem da leitura e a alfabetização
são atos de educação e educação é um ato fundamentalmente político.
(FREIRE, 1889, p.7).

Na visão de Oliveira (2002), as palavras utilizadas na alfabetização deveriam

vir do universo vocabular dos grupos populares, palavras essas que trazem todas
as vivências desses grupos, e não as experiências de outras pessoas com reali-
dades diferentes.
O objetivo do uso das palavras é despertar uma leitura mais crítica da reali-
ISSN 2176-2449
 dade, tal qual se apresenta, que é como associar a alfabetização às práticas polí-
117
ticas, possibilitando aos grupos populares não serem tão enganados facilmente.
Gestão & Tecnologia O processo educativo não é neutro, há nele uma intenção política e toda prática,
Faculdade Delta nesse sentido, necessita de uma significação educativa. Logo, é impossível se-
Ano VIII, parar educação de política.
V. 1 Edição 28 A compreensão da natureza da escrita, de suas funções sociais e usos são in-
Jan/Jun 2019 dispensáveis ao processo de alfabetização. A alfabetização significa pensamento
e ação, baseada no texto, que deve se desenvolver em um contexto de letramen-
to, como início da aprendizagem da escrita e de atitudes de caráter prático em
relação a esse aprendizado e, com isso, alcançar o sucesso no ensino aprendiza-
gem da língua escrita, falada e contextualizada na escola.
Martins (2005, p.15) revela que, “assim, deve haver o esforço para que o
aluno desempenhe satisfatoriamente atividades linguísticas, papéis enunciativos
com competência. É a multiplicidade e qualidade de situações que capacita o
indivíduo como escritor, leitor, falante e ouvinte; objetivos máximos do ato de
alfabetizar.” A metodologia didática refere-se ao conjunto direto e significativo,
conduz o aluno à aprendizagem. São vários os métodos e técnicas de ensino em
sala de aula, que as escolas e professores adotam para realizar o processo de
alfabetização de seus alunos. Inclusive, algumas escolas e professores não se fi-
xam apenas a uma ou outra teoria de ensino, partindo também para uma mistura
de teorias e métodos de ensino, criando assim um ecletismo para alfabetização
dos alunos. A Escola Tradicional traz uma proposta de educação centrada na
figura do professor (PELUSO, 2001).
O princípio é a transmissão de conhecimentos por meio da aula, frequente-
mente expositiva, em uma sequência predeterminada e fixa que enfatiza a repe-
tição de exercícios com exigência de memorização. Muitas vezes não leva em
conta o que o alunado aprende fora da escola.

2.3 Alfabetização de adolescentes, jovens e adultos como instrumento de

inserção social.
Retornar à sala de aula com idade avançada significa recuperar um tempo
perdido, ter uma nova oportunidade de adquirir o conhecimento. Na perspectiva
da sociedade educativa, é a garantia oficial de reassumir os estudos do ponto
onde se parou, em menos tempo. Para isso, a garantia de acesso à educação está
presente em diversos dispositivos legais.
Um dos desses dispositivos é a Constituição Federal (CF), cujo art. 227 de-
clara que
a educação é dever da família, da sociedade e, do Estado, assegurar à criança
e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, saúde, alimentação,
educação, ao lazer, profissionalização, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade
e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma
de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
Outro mecanismo legal é o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECRIAD)
que reafirma no art. 4 o que já está determinado no artigo 227, da Constituição
Federal.
Art. 4º: É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e
do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos
direitos referentes à vida, à saúde, alimentação, educação, ao esporte,
ao lazer, profissionalização, cultura, dignidade, ao respeito, à liberdade
e à convivência familiar e comunitária (Art. 4º CF/1988).
ISSN 2176-2449
 118 Os dispositivos legais contemplam o direito de o cidadão estudar, mas essa
Gestão & Tecnologia categoria de ensino não deve ser compreendida como a proposta do ensino re-
Faculdade Delta gular. Os objetivos da EJA, segundo Furlanetti (2001), é garantir aos jovens
Ano VIII, e “adultos o direito a educação em nível de ensino fundamental e desenvol-
V. 1 Edição 28 ver a capacidade da leitura e escrita e seu uso na interpretação da realidade”.
Jan/Jun 2019 (FURLLANETTI, 2001, p. 202).
O que não se pode garantir através de decretos ou dispositivos legais é a qua-
lidade dessa educação, da qualificação do professor e que o cidadão irá alcançar
bons resultados e sair da escola dominando a leitura e a escrita. Há muitas ne-
cessidades a serem consideradas na EJA: encontrar alternativas, a fim de atender
a demanda do ensino que exige professores qualificados; currículo apropriado;
material didático e estratégias diferenciadas de ensino; pois, como esclarece Ba-
chelard (apud SOARES, 2007, p.170), “a partir da Constituição Federal de 1988
e da LDB de 1996, a escolarização de jovens e adultos configura-se como cam-
po de ensino e pesquisa”.
Em se tratando da denominação EJA, há vários termos relacionados a essa
proposta de ensino, como destacam Gadotti e Romão (2004):
a) Educação de adultos: popularizada por organizações internacionais
(UNESCO) em referência a uma área especializada da educação; b)
Educação não formal: Utilizada nos Estados Unidos referindo à educa-
ção de adultos, vinculada a organizações não governamentais, partidos
políticos, igrejas, etc.; c) Educação popular: se opõe à educação de
adultos impulsionada pela educação estatal e ocupa os espaços “dis-
pensados” pela educação de adultos, tem como princípio criar uma
nova epistemologia baseada no respeito pelo senso comum que trazem
os setores populares em sua prática [...]; d) Analfabetismo: expressão
da pobreza, consequência inevitável de uma estrutura social injusta.
(GADOTTI e ROMÃO, 2004, p.29).

Muitas questões polêmicas constituem o universo da EJA e, quase na mesma

proporção, são apresentadas, por estudiosos e pesquisadores, alternativas, opini-
ões, contribuições de caráter pedagógico e expostas diversas opções de métodos
de ensino, visando proporcionar qualidade ao ensino da EJA. Para Soares (2007)
“o diálogo é a ação presente e possibilita que o aluno diga o que não reconhece
que sabe e entre essas estratégias estão atividades em grupo, discussões, debates,
pesquisas, interação, conversas”. SOARES (2007, p.171). Depreende-se, pois,
que o ensino voltado aos jovens e adultos deve optar por estratégias alicerçadas
em pesquisas.

2.3.1 Falta qualificação profissional

O que se percebe, frente a tantas ‘possíveis soluções’ propostas na literatura,
é que, também na prática, a maioria delas não se aplica porque falta o principal:
estruturar a escola a partir do currículo elaborado para as turmas de EJA. Nesse
contexto, Oliveira (1999, p.28) destaca que, nos dias atuais, com o mercado glo-
balizado, estando a qualidade em evidência e sendo a qualificação uma exigên-
cia, a Educação de Jovens e adultos adquire um novo sentido, pois “é fruto das
práticas que fazem os espaços que educam nas sociedades: escolas, movimentos
sociais, trabalho, práticas cotidianas, por isso a sua proposta deve acompanhar
as mudanças na política educacional”.
ISSN 2176-2449
 Por outro lado, a política educacional da EJA deve privilegiar a qualificação
119
do professor. Segundo Santos (2006, p.39), a EJA constitui “uma desordem pe-
Gestão & Tecnologia dagógica, se desligou do processo de construção da escola moderna, dividida,
Faculdade Delta organizada em séries, em etapas que define um sujeito ‘pronto’ no conhecimen-
Ano VIII, to”, seja no nível Fundamental ou Médio.
V. 1 Edição 28 O trabalho do professor da EJA é criticado e a qualificação profissional é uma
Jan/Jun 2019 questão complexa. Nesse sentido, Giovanetti e Gomes (2005) afirmam que a
capacitação, nessa proposta educacional, inclui duas dimensões da atuação pro-
fissional: a teórica (o pensar, a reflexão sobre a prática e a partir dela) e a prática
(o fazer, a intervenção profissional em si). Dessa forma, pode-se dizer que essas
dimensões se assemelham a uma ação-reação. Por isso, Demo(2002) enfatiza
que o professor deve ser um profissional da aprendizagem, o que implica ser
também interdisciplinar e precisar avançar no campo instrumental.
Outro desafio da EJA é a extensão do ensino fundamental ao médio profis-
sionalizante, uma vez que alcançar os objetivos dessa proposta, de acordo com
Machado (2006), estimula a pensar e repensar a representação da escola, aula,
professor e aprendizagem, porque “a perspectiva de educação ao longo da vida
implica na continuidade dos estudos até o curso de nível superior destinada a um
público que interrompeu a escolaridade”. (MACHADO, 2006, p.29).
É possível ensinar melhor mesmo com tempo reduzido para a formação, isso
depende do profissional, da estrutura que a escola oferece e, sobretudo, da pro-
posta política que se faz representar através da proposta curricular dos ciclos
EJA.

2.3.2 Aprendizagem da Linguagem

A alfabetização pode ser concebida como a mola propulsora para uma apren-
dizagem positiva para o aluno e para a escola. Segundo Goulart (2006),“aprender
a ler e a escrever demanda conhecer não só vários assuntos, mas saber registrá-
los de formas socialmente legitimadas e valorizadas”. (GOULART, 2006, p.73).
Isso reporta à aprendizagem que constitui um processo no qual o conhecimento
é construído, renovado e avaliado. A aprendizagem da leitura e da escrita, por-
tanto, é importante para a aquisição dos discursos das várias áreas de conheci-
mento, uma vez que cada uma dessas áreas apresenta saberes específicos, mas
que se integram a outros. E, na aprendizagem da linguagem, são importantes os
enfoques leitura e escrita, como apresentados a seguir.

2.3.2.1 Aprendizagem da leitura

A leitura é um dos principais objetivos da educação e, de acordo com Ca-
gliari (1998), “é a interpretação da escrita que consiste em traduzir os símbolos
escritos em fala, organizou-se a primeira atividade envolvendo as fotos: um pai-
nel com todo o material escrito”. (CAGLIARI, 1998, p.101). Com a evolução
e transformações ocorridas na sociedade e com o desenvolvimento humano, a
leitura e a escrita passaram a ser ensinadas nas escolas e adquiridas por meio do
processo de alfabetização.
A compreensão do texto na leitura crítica implica a percepção das relações
entre o texto e o contexto, um processo que se define, de modo progressivo, a
partir da interação entre o texto e o leitor. Nesse contexto, segundo a definição
de Bamberger (2000),
“o ato de ler é um processo mental de vários níveis, que muito contribui para
o desenvolvimento do intelecto. Um processo cognitivo e também de lingua-
ISSN 2176-2449
 gem”. (BAMBERGER 2000, p.10). Dessa forma, estudos no campo da psicolo-
120 gia revelam que o aperfeiçoamento da capacidade de ler está ligado à capacidade
Gestão & Tecnologia de aprender como um todo, o que implica dizer que está além da recepção, pois
Faculdade Delta a boa leitura confronta a crítica com o texto e as ideias do autor.
Ano VIII, A leitura desenvolve a capacidade de reflexão, aprimora a linguagem e pos-
V. 1 Edição 28 sibilita o desenvolvimento da identidade como ser único. Uma forma de incen-
Jan/Jun 2019 tivar a leitura é apresentar ao aluno livros que despertem o prazer, o interesse,
a vontade de ler. Através da leitura é possível ativar no aluno processos cogni-
tivos, que vão desde a decodificação da língua até a reflexão acerca do que lê,
porque, segundo Martins (2005, p.35), “a leitura vai além do texto e começa
antes do contato com ele. O leitor assume um papel atuante,deixa de ser mero
decodificador ou receptor passivo”.
Nessa conjuntura, entende-se que a leitura permite que o leitor participe do
texto, além de ser uma forma de superação em relação ao que está escrito, ou
seja, tem a capacidade de interpretar as entrelinhas. Para Giasson (1993, p.21),
“a leitura é um processo interativo entre o texto, o leitor e o contexto. De um
lado está o leitor, com o seu contexto e seus objetivos de leitura; de outro, está
o texto, com o contexto e os objetivos do autor”. Dessa forma, para a leitura ser
concebida como um ato social é preciso que seja compreendida no processo de
comunicação entre o autor e o leitor, intermediado pelo texto.

2.3.2.2 Aprendizagem da escrita

A aprendizagem da língua escrita é um processo que não se realiza da mesma
forma para todos os alunos. Nesse sentido, Batista et. al. (2007, p.15) apontam
como eixos necessários à aquisição da escrita “compreensão e valorização da
cultura escrita; apropriação do sistema de escrita; leitura; produção de textos
escritos e desenvolvimento da oralidade”.
Para Cagliari (1999), a maneira como a escola trata o escrever leva facilmen-
te muitos alunos a detestar a escrita e é um irreparável desastre educacional. A
escrita deve ser significativa para os alunos, daí a necessidade de saber o que
esperam da escrita, para, assim, serem planejadas atividades adequadas.
A aprendizagem da escrita deve ser compreendida não como código, mas como
sistema de representação construído historicamente, segundo Morais(1998), “a
escrita não é um produto escolar, mas um objeto cultural surgido da necessidade
humana de registrar suas descobertas”. (MORAIS, 1998, p.212).
Para Kleiman (2002), a aprendizagem da língua escrita envolve um processo
de aculturação através, e na direção, das práticas discursivas de grupos letrados ,
não sendo, portanto, apenas um procedimento marcado pelo conflito, como todo
recurso de aprendizagem, mas também um processo de perda e de luta social.
Há uma dimensão de poder envolvida no processo de aculturação efetivado na
escola: aprender - ou não - a ler e escrever não equivale a aprender uma técnica
ou um conjunto de conhecimentos.
Na concepção de Soares (2007), o uso efetivo da escrita deve possibilitar que
o aluno interprete, divirta-se, seduza, confronte, induza, documente, informe,
oriente-se, reivindique, e preserve a sua memória para que possa se integrar ao
mundo. Isso é uma condição não conquistada por aquele em função da falta de
domínio sobre o código.
Na análise de Carvalho e Mendonça (2006), a escrita é importante e tem
maior peso jurídico e na sociedade, considerando que, na maioria dos casos e
situações vividas pelo ser humano, a palavra (voz) não é suficiente, é necessário
ISSN 2176-2449
 escrever e assinar. Além disso, a escrita é um forte divisor de classes no contexto
121
social, isto é, separa os analfabetos e os alfabetizados, provocando preconceitos
Gestão & Tecnologia e afastando milhões de pessoas de uma participação cidadã no espaço social.
Faculdade Delta
Ano VIII, 3 METODOLOGIA
V. 1 Edição 28 Nesse tópico, discorre-se sobre a metodologia utilizada no estudo, que é de
Jan/Jun 2019 cunho bibliográfico e documental. Gil (2002) define pesquisa como “procedi-
mento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos
problemas que são propostos”. (GIL, 2002 p.17). No estudo optou-se pela pes-
quisa bibliográfica e documental, pois, a partir das referências da área da meto-
dologia da pesquisa, entende-se por pesquisa bibliográfica o estudo desenvol-
vido com base em livros, publicações em periódicos e artigos científicos. Para
Gil (2002), esse tipo de pesquisa “é desenvolvida com base em material já ela-
borado, constituído principalmente de livros e artigos científicos” (GIL, 2002,
p.44). A pesquisa bibliográfica, nesse caso, é importante para que o pesquisador
verifique a veracidade das informações obtidas, observando as possíveis incoe-
rências ou contradições que as obras possam apresentar.
A pesquisa documental refere-se às informações contidas ou não em docu-
mentos, escritos, ou não, denominados fontes primárias. Lüdke e André (1986)
afirmam que “a análise documental indica problemas que devem ser mais bem
explorados através de outros métodos”. ( LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p.38). Por-
tanto, documento é uma fonte de dados fixada materialmente e suscetível de ser
utilizada para consulta, estudo ou prova.
Quanto à forma, os documentos podem ser classificados como: manuscritos
e impressos sem periodicidade.
Na pesquisa realizada, foram utilizadas fontes impressas, os livros, conforme
registrados nas referências e virtuais, a saber: do Ministério da Educação e Cul-
tura (MEC), Ministério Público (MP).

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa bibliográfica apresentada partiu de um questionamento, no qual
se buscou saber como o público-alvo, atendido pela EJA, administra seus es-
tudos recorrentes, diante de algumas dificuldades de cunho social. A partir daí,
na tentativa de dar uma resposta a essa inquietação, iniciaram-se os estudos do
tema, baseados em diversos tipos de leitura, discussões com profissionais da
educação, ligados direta ou indiretamente à modalidade EJA, entre outras ações
necessárias. É importante ressaltar que novos questionamentos surgiram durante
a realização do trabalho, não sendo possível esgotá-los. Entretanto, isso eviden-
cia a pertinência e a relevância da pesquisa, visto que, diante das transformações
constantes pelas quais passa a sociedade, tópicos tão importantes como educa-
ção, letramento e inserção social são difíceis de exaustão.
Na pesquisa realizada, a finalidade principal foi compreender o processo de
aprendizagem, dos alunos da EJA, com vistas à inserção social, quando esses re-
tornam à escola, considerando, a priori, suas trajetórias marcadas pela exclusão
social, pela falta de oportunidades e marginalização, levando-os à necessidade
de uma escola e de um ensino que vá além de conteúdos escolares, a fim de
serem reconhecidos como sujeitos e atores em seu percurso de escolarização e
construção de sua própria história pessoal, profissional e social.
Com base nisso, entendeu-se que um cidadão tem que aprender a ler e a es-
crever
ISSN 2176-2449
 - porque é um direito constitucional - para atender às demandas do mundo
122 em que se vive, exercendo o papel de cidadão ativo, crítico e participativo. O le-
Gestão & Tecnologia tramento, nesse sentido, é fundamental na EJA, pois permite a seu público alvo,
Faculdade Delta perceber a sua realidade sob várias perspectivas, seja do ponto de vista pessoal,
Ano VIII, seja do profissional.
V. 1 Edição 28
Jan/Jun 2019 REFERÊNCIAS
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