1

Da Exclusão à Inclusão

Crianças com habilidade abaixo da média são muito mal servidas por nosso
sistema educacional. Aquele que é menos capaz academicamente continua a
sofrer as conseqüências de quaisquer que sejam os problemas agudos ou crôni-
cos que afetam o sistema educacional.
(Department of Education and Science – DES, 1991, p. 2)

O DESAFIO DA DESIGUALDADE SOCIAL E EDUCACIONAL

Estas palavras, que foram ditas pelo Chefe dos Inspetores das Escolas da
Sua Majestade no período de 1989 a 1990, iluminaram o fracasso do sistema
educacional para responder às necessidades de crianças cujas aquisições e
habilidades educacionais estão abaixo da média. Apesar de essa análise ainda
apresentar um cunho de verdade após uma década, ela não faz referência ao
fato de que a maioria das crianças que são menos capazes academicamente
são também aquelas que vivem nas áreas em desvantagens social e econômica.
Estamos muito aquém de entender por que e como crianças com histó-
rias de pobreza, com tanta freqüência, fracassam nas escolas e muito menos
ainda o que pode ser feito para reduzir ou eliminar tais disparidades. Não há
uma explicação simples ou única para isso. Alguns culpam as crianças por
serem menos inteligentes ou estarem menos “prontas” para aprender. Outros
criticam os pais pelo fracasso como conseqüência do fato de não se interessa-
rem pelo desenvolvimento de seus filhos e de não oferecerem um ambiente
que conduza ao desenvolvimento e à aprendizagem. As escolas são culpadas
por terem baixa expectativa quanto ao aproveitamento dos alunos e, além
disso, por aceitarem com facilidade que as crianças pobres serão aquelas que
mais provavelmente não terão um bom desempenho na escola. Quase todos
nós culpamos o governo por não gastar dinheiro suficiente com as crianças ou
por gastá-lo de maneira errada.
24 Peter Mittler

Uma coisa é clara: as escolas e o sistema educacional não funcionam de

modo isolado. O que acontece nas escolas é um reflexo da sociedade em que
elas funcionam. Os valores, as crenças e as prioridades da sociedade permearão
a vida e o trabalho nas escolas e não pararão nos seus portões. Aqueles que
trabalham nas instituições de ensino são cidadãos da sua sociedade e da co-
munidade local; portanto, possuem a mesma gama de crenças e atitudes com
qualquer outro grupo de pessoas; também o são aqueles que administram o
sistema educacional como um todo, incluindo os que são designados para o
posto, os membros eleitos do governo local, os diretores de escola e os admi-
nistradores.
Há poucos anos, têm havido sinais encorajadores de que os políticos este-
jam começando a pensar de forma abrangente sobre o contexto social em que
se encontram as escolas, mas esse processo mal começou (Dyson, 1997; Mittler,
1999). Famílias vivendo na pobreza, cujos filhos estão mais propensos a expe-
riências como fracasso educacional ou exclusão, também sofrem o risco de
terem uma saúde frágil, de serem hospitalizadas com maior freqüência, de
apresentarem taxas de mortalidade mais altas, de viverem em um contexto de
habitação inferior, de desagregação familiar e de os pais enfrentarem um lon-
go período de desemprego (Acheson, 1999). Mais do que isso, crianças de
famílias de origem africana e caribenha estão muito mais propensas a serem
excluídas das escolas do que qualquer outra criança da mesma comunidade.
Há agora um encorajamento mais forte – e dinheiro para subsidiá-lo –
em direção a uma abordagem conjunta para aliviar a pobreza, envolvendo
não somente as escolas e as autoridades educacionais locais, mas também o
National Health Service (NHS), o serviço social, a seguridade social e os cen-
tros de empregos, assim como os setores voluntário e privado, os negócios e a
indústria. Este é um novo exemplo de um novo “plano conjunto” tanto do
governo central como do governo local.
O governo britânico tem expressado um forte compromisso com uma
sociedade mais inclusiva e com um sistema educacional mais inclusivo. Será
que isso pode ser reconciliado com o sistema educacional desigual dividido
que eles herdaram? Em que medida a sociedade e o sistema educacional po-
dem apoiar tal compromisso? Será que essa questão pode ser resolvida? Será
que essa questão está sendo de fato encarada? Por exemplo, é possível traba-
lhar em direção a um sistema educacional mais inclusivo quando milhões de
alunos são excluídos das escolas a cada ano porque eles têm um comporta-
mento inaceitável?

A INCLUSÃO E AS REFORMAS DA ESCOLA

O objetivo da inclusão está atualmente no coração da política educacio-

nal e da política social. Embora seja difícil encontrar as definições oficiais,
existem alguns pontos de partida úteis.
 Educação Inclusiva 25

No campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma e de

reestruturação das escolas como um todo, com o objetivo de assegurar que
todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas de oportunidades educa-
cionais e sociais oferecidas pela escola. Isto inclui o currículo corrente, a ava-
liação, os registros e os relatórios de aquisições acadêmicas dos alunos, as
decisões que estão sendo tomadas sobre o agrupamento dos alunos nas esco-
las ou nas salas de aula, a pedagogia e as práticas de sala de aula, bem como
as oportunidades de esporte, lazer e recreação.
O objetivo de tal reforma é garantir o acesso e a participação de todas as
crianças em todas as possibilidades de oportunidades oferecidas pela escola e
impedir a segregação e o isolamento. Essa política foi planejada para benefi-
ciar todos os alunos, incluindo aqueles pertencentes a minorias lingüísticas e
étnicas, aqueles com deficiência ou dificuldades de aprendizagem, aqueles
que se ausentam constantemente das aulas e aqueles que estão sob o risco de
exclusão.

MUDANDO PARADIGMAS: DO DEFEITO AO MODELO SOCIAL

Esse conceito de inclusão envolve um repensar radical da política e da

prática e reflete um jeito de pensar fundamentalmente diferente sobre as ori-
gens da aprendizagem e as dificuldades de comportamento. Em termos for-
mais, estamos falando sobre uma mudança da idéia de “defeito” para um
“modelo social”. Por muitos anos, os referidos modelos têm sido amplamente
discutidos por escritores e ativistas no campo da deficiência de adultos, mas
raras vezes têm sido aplicados de modo direto à educação, apesar da proximi-
dade e das similaridades dos dois campos.
É importante impedir a polarização desses modelos, uma vez que eles
são mutuamente incompatíveis, porque precisamos pensá-los em um estado
de interação complexa e constante. Não há razão para que um modelo centrado
na criança deva necessariamente ser incompatível com um modelo social e
ambiental. É claro que sua cooperação e sua coexistência devem acontecer
com vistas ao que é melhor para os interesses da criança.
Um defeito ou um modelo centrado na criança é baseado na idéia de que
as origens das dificuldades de aprendizagem estão na sua maioria localizadas
nela. De acordo com esse ponto de vista, a fim de ajudar a criança, precisamos
conhecer tanto quanto for possível a natureza das suas dificuldades por meio
de avaliações globais dos seus pontos fracos e fortes para fazer um diagnósti-
co, quando possível, e para planejar um programa de intervenção e apoio
baseado em tal análise. O objetivo é auxiliar a criança a se encaixar no sistema
educacional e beneficiá-la com o que a escola possa oferecer-lhe. Nesse caso,
não se assume que a escola precisa mudar de qualquer forma para acomodar
uma criança em particular ou para responder a uma maior gama de diversida-
de na população estudantil.
26 Peter Mittler

O modelo social da deficiência baseia-se na proposição de que a socieda-

de e as suas instituições é que são opressivas, discriminadoras e incapacitantes
e que a atenção, portanto, precisa estar direcionada para a remoção dos obs-
táculos existentes à participação das pessoas portadoras de deficiências na
vida em sociedade e para a mudança institucional, ou seja, para a mudança de
regulamentos e de atitudes que criam e mantêm a exclusão (Campbell e Oliver,
1996). No contexto da educação, a reestruturação das escolas baseada em
diretrizes inclusivas é um reflexo de um modelo de sociedade em ação.
Embora um modelo baseado no defeito per se seja rejeitado como uma
explicação única, ele permanece bastante influenciável e afeta profundamen-
te a política, a prática e as atitudes das pessoas. Tal modelo tem influenciado
muitas gerações de professores, pais e legisladores e ainda é parte da consciência
geral de quase todos que trabalham em educação. Portanto, ele não vai ape-
nas “desaparecer” porque acadêmicos e ativistas argumentam que o referido
modelo é obsoleto e discriminatório.
Alguns aspectos do modelo “na criança” são claramente relevantes, so-
bretudo para crianças cujas dificuldades nascem em grande medida como con-
seqüência de impedimentos significativos de órgãos sensoriais ou do sistema
nervoso central. Porém, os impedimentos, mesmo que graves, de forma algu-
ma explicam todas as suas dificuldades, e há muitas possibilidades para inter-
venções nos contextos em vários níveis: ensino, criação familiar, apoio dos
colegas e amizade, atitudes positivas, relação com os vizinhos e remoção de
barreiras de todos os tipos.
Somando-se às crianças com evidências claras de comprometimento es-
pecífico, a década passada viu uma inundação de “novas” categorias e de
novos diagnósticos, nos quais uma etiologia orgânica não foi estabelecida com
clareza, apesar de que as pesquisas devem em um tempo devido identificar tal
vínculo. Exemplos óbvios incluem dislexia, transtorno do déficit de atenção
(com ou sem comportamento hiperativo), autismo e Síndrome de Asperger.
Até agora, há poucas evidências convincentes de que diagnósticos precisos
dos impedimentos específicos ou de condições similares necessariamente re-
queiram um tipo de intervenção educacional específica para as síndromes. Da
mesma forma, embora já tenhamos um número muito maior de informação
sobre as características e sobre os estilos de aprendizagem das crianças com
Síndrome de Down, Síndrome do X-Frágil ou esclerose tuberosa, outra vez
elas não se referem apenas a essas crianças. Com o que todos concordam é
que todas as crianças precisam de um bom ensino que leve em conta os pa-
drões individuais de aprendizagem.
O título do Código de Prática da Identificação e Avaliação das Necessidades
Educacionais Especiais (DfE 1994) reflete o modelo “na criança”. O programa
de Plano Educacional Individual (PEI), o qual é prescrito, está baseado em um
proposto similar e tem sido criticado como um instrumento que poderia isolar
e segregar (Ainscow, 1999) e, na prática, tem sido considerado problemático
(Tod, 1999). Além disso, apesar do abandono oficial das categorias, o código
 Educação Inclusiva 27

de prática fornece orientação sobre alunos com dificuldades moderadas de

aprendizagem, com dificuldades específicas de aprendizagem, com dificulda-
des emocionais e comportamentais e com comprometimento sensorial, embo-
ra a orientação dada nessas seções reflita mais a sobreposição de tais dificul-
dades do que a sua especificidade. Será interessante ver se a orientação cate-
górica sobrevive na revisão do código, o que aconteceu em 2001. A possibili-
dade de remover os tipos de rótulos nem foi considerada no documento de
consulta, talvez porque as escolas ainda sintam a necessidade de uma orienta-
ção baseada em linhas categoriais.
Apesar do elemento categorizador, a essência do código de prática tam-
bém reflete um modelo social, porque ele propõe modificações significativas
no ambiente e nas mudanças no papel profissional, com o objetivo de fazer
com que as crianças com necessidades educacionais sejam capazes de perma-
necer nas escolas regulares. O código oferece uma gama de formas em que as
estruturas e a organização das escolas e o trabalho dos professores devem
mudar para acomodar uma maior diversidade de necessidades dos alunos. A
nomeação de uma coordenadora de necessidades educacionais especiais para
cada escola designa-se ao apoio dos professores das escolas regulares na con-
secução de suas responsabilidades. Os coordenadores de necessidades educa-
cionais especiais são catalisadores, facilitadores e administradores. Eles não
foram designados para realizar um ensino adicional e compensatório em uma
base individual.
O diretor das escolas, o governo e os coordenadores de educação especial
são, cada um a seu modo, responsáveis por assegurar que todos os alunos
tenham acesso ao currículo global e a todas as possibilidades de experiências
oferecidas pelas escolas. Entretanto, como temos visto, a inclusão exige mais
do que isso. Não é suficiente para os alunos serem apoiados para terem acesso
ao que está disponível nas escolas. A essência da inclusão é que deve haver
uma investigação sobre o que está disponível para assegurar aquilo que é
relevante e acessível a qualquer aluno na escola. Cedo ou tarde, essa gama de
possibilidades e de oportunidades incluirá muitos ou todos os alunos que es-
tão agora em escolas ou em classes especiais.
Ainda que haja muitas ações que as escolas possam fazer para trabalhar
pela inclusão, há limites para o que cada escola pode atingir sozinha. Deve
haver uma mudança sistemática e uma política nacional. A criação de um
Currículo Nacional em 1988 pode ter oferecido essa oportunidade à Inglater-
ra e ao País de Gales. Infelizmente, tal currículo foi introduzido com tanta
pressa, que as crianças com necessidades educacionais especiais foram, a prin-
cípio, negligenciadas em uma avalanche de exigências de um currículo com
dez disciplinas, cada qual com o seu programa de estudo, com as suas metas
de aquisições acadêmicas e com os seus múltiplos procedimentos de avaliação
ligados a cada série escolar.
A revisão Dearing (Dearing, 1993) ofereceu algum alívio para todos os
professores no começo do processo de introdução do Currículo Nacional, mas
28 Peter Mittler

foi particularmente bem-vinda pelos professores que trabalham com alunos com
necessidades educacionais especiais, já que oportunizou a introdução do tema
necessidades especiais em cada grupo de trabalho, assim como ouviu os interes-
ses das questões relativas às necessidades especiais durante um genuíno proces-
so de consulta. O relatório Dearing refletiu ainda um grau de entendimento
quanto ao talento e à riqueza de inventividade demonstrados por professores,
tanto nas escolas regulares como nas escolas especiais, os quais trabalham com
maior flexibilidade em um quadro de referência oferecido pelo Currículo Nacio-
nal. Isso foi complementado por uma série de diretrizes e “exemplos de traba-
lho” oferecidos pelos grupos de trabalho dos professores (Fagg et al., 1990) e
pelo National Curriculum Council, alguns deles discutindo a ampla gama de
alunos com necessidades educacionais especiais (NCC, 1989a), mas muitos de-
les focando as crianças com dificuldades graves de aprendizagem (NCC, 1992;
School Curriculum and Assessment Authority – SCAA, 1996a).
O novo Currículo Nacional, implementado em setembro de 2000, incor-
porou o conceito de inclusão como um princípio fundamental desde a sua
implantação, o que se refletiu no trabalho de cada comissão disciplinar. Se
essa nova versão do currículo é bem mais aceitável a uma ampla gama de
alunos do que a versão anterior era, um passo significativo foi dado em termos
de um trabalho em direção à educação inclusiva (ver Capítulo 7).

INFLUÊNCIAS DO MOVIMENTO DOS ADULTOS

PORTADORES DE DEFICIÊNCIA

É significativo que o movimento das pessoas portadoras de deficiência, o

qual, por tradição, diz respeito aos direitos dos adultos, está atualmente vol-
tando sua atenção às crianças e, de modo mais específico, juntando forças
com as organizações que estão fazendo campanha em prol da educação inclu-
siva. Em alguns países (Lesoto), foi o movimento das pessoas portadoras de
deficiência que iniciou a demanda pela educação inclusiva e uniu-se à organi-
zação de pais e mães para fazer pressão sobre o governo para lançar um pro-
jeto-piloto que, desde então, foi estendido à população em geral (Khatleli et
al., 1995). Na Grã-Bretanha, o Conselho Britânico da Organização das Pes-
soas Portadoras de Deficiência também está trabalhando com outras organi-
zações para advogar o fim das escolas especiais – um modelo muito mais
radical do que aquele aprovado pelo governo (Campbell e Oliver, 1996).
Em comum com grupos mundiais, como o grupo Internacional das Pessoas
Portadoras de Deficiência, o Conselho Britânico da Organização das Pessoas
Portadoras de Deficiência está incansável na sua luta para atingir plenamente
os direitos civis e proibir as práticas discriminatórias a cada segmento social.
Por exemplo, o grupo Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência teve
um papel fundamental na Organização das Nações Unidas (ONU) e no desen-
volvimento e no monitoramento de Normas-Padrão sobre a Equalização de Opor-
 Educação Inclusiva 29

tunidades para as Pessoas Portadoras de Deficiência1 (ONU, 1993). Uma outra

preocupação principal diz respeito ao rápido crescimento atual da biotecnologia
e da pesquisa genética, as quais colocam questões sobre os “bebês planejados” e
a eliminação do feto “imperfeito” (Rioux e Bach, 1994).

O movimento das pessoas portadoras de deficiência tem uma agenda abrangente,

incluindo:
• a aprovação e o cumprimento da legislação antidiscriminação;
• a abolição de leis e de regulamentos que permitem a segregação e restringem o
acesso aos bens comuns, aos serviços e ao direitos disponíveis aos outros cidadãos;
• as campanhas para aumentar a consciência pública sobre os direitos e as res-
ponsabilidades das pessoas portadoras de deficiência;
• o envolvimento das pessoas portadoras de deficiência e de seus representantes
eleitos em todas as decisões relevantes para a sua participação total e igualitária
na sociedade.

No Reino Unido, a luta para ser formalizada a legislação antidiscrimina-

tória tem sido longa e dolorosa. Sucessivos governos bloquearam as tentativas
de aprovar uma legislação antidiscriminatória, apesar do acordo de todos os
partidos e dos grupos de advocacia em ambas as Casas do Parlamento. O Ato
de Discriminação da Deficiência foi, por fim, aprovado em 1995, em meio a
muita controvérsia entre aqueles que queriam rejeitá-lo porque não tinham
força suficiente e aqueles que argumentavam que deveria ser usado como um
trampolim para a advocacia futura. Desde então, o governo do Partido dos
Trabalhadores, eleito em 1997, estabeleceu a Comissão dos Direitos das Pes-
soas Portadoras de Deficiência, a qual começou a trabalhar em abril de 2000.
A comissão vai atuar para o cumprimento da legislação e também vai procurar
ampliar sua abrangência para incluir a maioria dos empregadores e todos os
setores da educação, começando com a educação superior e continuada.

DIREITOS HUMANOS

O próprio movimento da advocacia transformou o debate sobre inclusão

e localizou-o firmemente como um assunto de direitos humanos. Tais direitos
derivam de uma série de Declarações e Convenções da ONU, as últimas incor-

1
N. de T. Este documento foi publicado no Brasil pela Coordenadoria Nacional para Inte-
gração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) e é distribuído gratuitamente. Ed.
Ministério da Justiça – Secretaria Nacional de Direitos Humanos.
30 Peter Mittler

porando um compromisso legal para implementação e um acordo para um

monitoramento internacional (ver Capítulo 2).
O movimento das pessoas portadoras de deficiência alterou o rumo do
que estava tornando-se um debate cansativo sobre as vantagens e desvanta-
gens relativas do sistema regular de ensino e das escolas especiais. Muitos
estudiosos vasculharam de forma meticulosa a vasta literatura baseada em
pesquisa sobre integração e, com coragem, procuraram resumir a “evidência”
em ambos os lados. Começando com Kirk (1964) nos Estados Unidos, através
da literatura muito mais volumosa de Hegarty (1993a), Jenkinson (1997) e
Farrell (1997), os resultados de tal metanálise foram bastante inconclusivos,
em parte por causa da dificuldade de encontrar evidência convincente que
satisfaça os critérios de uma pesquisa rigorosa. Embora algumas tendências
gerais fossem discerníveis para aqueles suficientemente audaciosos para che-
garem a uma conclusão, elas eram, na sua maioria, relativas à integração, e
não à inclusão. O tempo passou, e essa pesquisa é, na realidade, apenas de
interesse metodológico ou histórico.

Direitos humanos e pesquisa

Aqueles que insistem no fato de que a educação no sistema regular de

ensino é um assunto de direitos humanos adotam a perspectiva de que a vali-
dação dada pela pesquisa é irrelevante (Hall, 1977). Além disso, uma vez que
a evidência de pesquisa, em geral, não é uma precondição para uma mudança
na política na maioria dos países, por que uma exceção deveria ser feita para
a inclusão? Quantas inovações provaram o seu valor em estudos científicos
controlados antes de serem postas em prática? O campo da educação e, em
particular, o das necessidades educacionais especiais incluem muitas práticas
que ainda nem foram avaliadas, ou que foram reconhecidas como sendo não-
efetivas. Após revisar as evidências para uma ampla gama de intervenção edu-
cacional, incluindo a comunicação facilitada, o enriquecimento instrumental,
a tutoria (apoio) entre os colegas (peers), as lentes coloridas e a redescoberta
da leitura, Hornby et al. (1977) chegaram a algumas poucas conclusões sobre
a efetividade que fornecia evidências concretas para uma mudança política.
As conclusões dos legisladores referentes à inclusão não são, a princípio,
baseadas no exame exaustivo da evidência de pesquisa para a efetividade,
mas repousam sobretudo nas dúvidas sobre se as escolas do sistema regular
de ensino são capazes, no clima corrente, de responder a uma série de neces-
sidades. Assim como outros, o seu veredicto sobre as evidências de pesquisa
deve ser “não-provada” (Hornby, 1999).
Um exemplo de uma abordagem diferente para resumir a pesquisa está
no título What Works in Inclusive Education? (Sebba e Sachdev, 1997). A revi-
 Educação Inclusiva 31

são foi constituída por Barnardos como parte da série What works?, a qual
objetiva “produzir informação sobre práticas proveitosas e efetivas no traba-
lho com crianças e pessoas jovens disponíveis ao profissional atuante” (Sebba
e Sachdev, 1997, p. 5). Nesse estágio, é válido citar uma passagem das conclu-
sões dessa revisão:

Os fatores que emergem dessa revisão e que tiveram um maior impacto na

efetividade da educação inclusiva para alunos com dificuldades de aprendiza-
gem ou com deficiências referem-se à expectativa dos professores e funcionários,
dos pais e dos próprios alunos. Os professores, tanto do sistema regular de
ensino como das escolas especiais, podem oferecer o exemplo do próprio com-
portamento através da sua expectativa, do uso de linguagem (positiva mais do
que incapacitante, controladora ou infantilizadora) e da aparente flexibilidade
e adaptabilidade para superar as barreiras conforme elas emergem. A mensa-
gem de todos aqueles envolvidos deve ser que a diferença é valorizada.
(Sebba e Sachdev, 1997, p. 75)

A passagem citada sugere que a principal barreira à inclusão encontra-se

na percepção dos professores de que as crianças especiais são diferentes e de
que a tarefa de educá-las requer um conhecimento e uma experiência espe-
ciais, um equipamento especial, um treinamento especial e escolas especiais
(Forlin, 1995). Felizmente, as evidências de pesquisas também sugerem que
tais atitudes, em geral, mudam, uma vez que os professores tiveram uma ex-
periência direta de incluir essas crianças nas salas de aula. Contudo, a atitude
e a percepção do professor apresentam o maior, único e significativo obstáculo
à inclusão, o qual não pode ser ignorado.

MUDANDO TERMINOLOGIAS

A referência ao nosso uso de linguagem na revisão antes mencionada é

altamente pertinente para os dias atuais. Será que podemos, de fato, traba-
lhar em direção a sistemas mais inclusivos e continuar a falar sobre “necessi-
dades educacionais especiais”? Quais alternativas seriam aceitáveis?
Muitas pessoas, hoje em dia, sentem-se desconfortáveis com o uso conti-
nuado de linguagem que está tornando-se ofensivamente inapropriada. Tal des-
conforto seria aumentado de modo significativo através da leitura de Corbett
Bad-Mouthing: The Language of Special Needs (Cobbert, 1996), o qual faz com
que os leitores confrontem as próprias atitudes, os próprios preconceitos e o
próprio uso da linguagem. O uso contínuo de tal terminologia pode ser conside-
rado tão inaceitável quanto a linguagem sexista ou racista, que cria estereótipos
baseados na idéia das características comuns vinculadas a um rótulo.
32 Peter Mittler

Especial?
Há onze anos, Peter Pumfrey e eu escrevemos um pequeno artigo no
Times Educational Supplement, no qual sugerimos que “o conceito de necessi-
dades educacionais especiais cresceu além da sua utilidade e deve ser coloca-
do à parte” (Pumfrey e Mittler, 1989; Mittler, 2000, em um artigo retomando
esse assunto). Mesmo se isso fosse abolido por uma resolução ministerial a
partir de amanhã, o prejuízo causado pelo uso da referida linguagem levaria
muito tempo para ser sanado.
Isto é mais do que um assunto da linguagem do “politicamente correto”:
refere-se ao constante uso de palavras que criam ou mantêm um modo de pen-
sar que perpetua a segregação exatamente em um momento em que estamos
falando sobre mover-se em direção a sistemas educacionais mais inclusivos e
sobre uma sociedade mais inclusiva. Nesse contexto, o uso continuado da pala-
vra “especial” não é apenas um anacronismo, mas também é algo discriminatório.
Se pretendemos reconceitualizar o nosso campo de ação, a partir dos 20%
vislumbrados pelo Warnock,2 para um grupo ainda maior de termos que abran-
jam todas as crianças que vivem na pobreza e, portanto, que estão em situação
de risco de uma performance acadêmica significativamente inconsistente, deve-
mos perguntar-nos se a linguagem que usamos serve aos nossos objetivos ou se
os enfraquece. Essas crianças são consideradas “especiais” apenas porque o sis-
tema educacional até então não foi capaz de responder às suas necessidades. O
desafio da inclusão é que ela objetiva a reestruturação do sistema para que ele
possa responder a uma gama inteira de necessidades especiais. Logo, devemos
encontrar palavras que impeçam a rotulação das crianças, ao mesmo tempo que
enfatizem os desafios ao sistema.

Necessidades?
A introdução do conceito de necessidades no início dos anos 70 (Gulliford,
1971) e a sua subseqüente adoção no Relatório Warnock foi muito útil naquele
período. Esse conceito ajudou a mudar a ênfase dos defeitos e dos déficits da
criança para a identificação de uma necessidade individual única, descon-
siderando-se os rótulos trazidos pela categorização (diagnósticos).
Infelizmente, a definição dessas necessidades foi cada vez mais limitada
pelos recursos disponíveis e foi guardada por agências e profissionais suspei-
tos, deixando os pais e os próprios alunos à margem. Alguns julgamentos
legais notáveis encorajaram autoridades a acreditar que não precisariam for-
necer serviços se elas não tivessem meios de financiá-los.

2
N. de T. O Relatório Warnock, publicado em 1978 no Reino Unido, é o resultado de uma
análise profunda da situação educacional da pessoa portadora de deficiência.
 Educação Inclusiva 33

Corbett (1996) sugere que o uso da palavra “necessidades” envia-nos

sinais de dependência, inadequação e falta de valor. Por fim, as definições
legislativas de necessidades assumem que algumas crianças requerem um ser-
viço que é diferente daquele que está “em geral disponível”. O objetivo da
inclusão é precisamente mudar o que está em geral disponível através da re-
forma da organização e do currículo das escolas e do sistema educacional
como um todo para responder a uma ampla gama de necessidades. A diversi-
dade e a diferença são consideradas como normais.

Em busca de uma nova terminologia

A terminologia “necessidades educacionais especiais” sobreviveu tanto

tempo porque não é fácil encontrar um substituto aceitável para ela e também
porque está incorporada à legislação. Em algumas áreas, não é muito difícil
administrar sem o termo “especial”. Nos níveis profissional e pessoal, todos
nós poderíamos tentar usar o termo o mínimo possível, tanto na fala como na
escrita. Algumas revistas científicas foram renomeadas, por exemplo, de
Remedial Education Support for Learning. A maioria das escolas de ensino médio
mudaram os nomes dos seus departamentos de Necessidades Educacionais
Especiais (ou mesmo Educação Remediada) para Apoio à Aprendizagem (ou
Currículo). É lamentável que ainda não tenha sido possível dar um novo nome
aos coordenadores de necessidades educacionais especiais, como, por exem-
plo, coordenadores de apoio à aprendizagem. Enquanto isso, o uso da palavra
necessidades individuais ou “adicionais” está tornando-se mais comum, mas
não há dúvida de que esses termos também se tornarão desacreditados com o
tempo. No que se refere à área dos adultos, o termo dificuldades de aprendi-
zagem e deficiências ainda é bastante usado.

Norwich (1996) estabeleceu uma distinção interessante entre necessidades espe-

ciais, necessidades excepcionais e necessidades comuns:
• as necessidades individuais emergem das características que são únicas para a
criança e diferentes para todas as outras;
• as necessidades excepcionais emergem das características compartilhadas por al-
guns (impedimentos visuais, altas habilidades musicais);
• as necessidades comuns emergem a partir de características compartilhadas por
todos (as necessidades emocionais de pertencer e de se sentir na relação).
34 Peter Mittler

Por conseguinte, tentarei evitar a terminologia necessidades educacio-

nais especiais, exceto onde histórica ou legalmente isto for necessário, e expe-
rimentarei o uso de “excepcional”, consciente de que ele também tem suas
limitações e talvez venha a ter vida curta. Aprendemos a como evitar uma
linguagem sexista e levará tempo até que possamos desenvolver uma lingua-
gem que evite a rotulação e a segregação e que promova a inclusão. Todavia,
precisamos iniciar.

DA INTEGRAÇÃO À INCLUSÃO

A mudança da integração para a inclusão é muito mais do que uma mu-

dança de moda e uma semântica do politicamente correto. Embora os termos
sejam, muitas vezes, usados como se fossem sinônimos, há uma diferença real
de valores e de prática entre eles.
As diferenças entre integração e inclusão não podem ser autoritaria-
mente resumidas porque não há, nesse estágio, um consenso suficiente para
justificar isso. Contudo, mesmo com o risco de uma supersimplificação, po-
demos identificar alguma indicação em meio à neblina com a ajuda de pu-
blicações recentes e retornar ao conceito de prática da inclusão em capítulos
posteriores.
A integração envolve preparar os alunos para serem colocados nas esco-
las regulares, o que implica um conceito de “prontidão” para transferir o alu-
no da escola especial para a escola regular (Blamires, 1999). O aluno deve
adaptar-se à escola, e não há necessariamente uma perspectiva de que a esco-
la mudará para acomodar uma diversidade cada vez maior de alunos. A inte-
gração significa tornar as escolas regulares em escolas especiais através da
transposição das melhores práticas, dos melhores professores e dos melhores
equipamentos das escolas especiais para o sistema regular de ensino, mesmo
quando eles parecem não ser necessários. Alguns argumentam que os Progra-
mas Educacionais Individuais, originalmente desenvolvidos para provocar bons
resultados nas escolas especiais, foram vendidos como um requisito para crian-
ças nas escolas regulares.
A inclusão implica uma reforma radical nas escolas em termos de currí-
culo, avaliação, pedagogia e formas de agrupamento dos alunos nas ativida-
des de sala de aula. Ela é baseada em um sistema de valores que faz com que
todos se sintam bem-vindos e celebra a diversidade que tem como base o
gênero, a nacionalidade, a raça, a linguagem de origem, o background so-
cial, o nível de aquisição educacional ou a deficiência. As escolas podem
fazer muito para reestruturar a sua prática de acordo com essas linhas, mas
a legislação nacional na Inglaterra refere-se ao currículo e à avaliação, ao
registro e ao relatório estabelecendo limites em relação ao quanto as escolas
podem fazer.
 Educação Inclusiva 35

Booth argumenta que a inclusão não pode ser considerada de modo iso-
lado da exclusão: “Defino inclusão em termos de dois processos vinculados. É
o processo de aumentar a participação dos aprendizes na escola e de reduzir a
sua exclusão com relação ao currículo, à cultura e às comunidades das insti-
tuições educacionais regulares existentes na vizinhança (Booth, 1999a, p. 78).
De forma equivalente, Ainscow caracteriza a inclusão deste modo:

A agenda da educação inclusiva refere-se à superação de barreiras, à participa-

ção que pode ser experienciada por quaisquer alunos. A tendência ainda é
pensar em “política de inclusão” ou educação inclusiva como dizendo respeito
aos alunos com deficiência e a outros caracterizados como tendo necessidades
educacionais “especiais”. Além disso, a inclusão é freqüentemente vista apenas
como envolvendo o movimento de alunos das escolas especiais para os contex-
tos das escolas regulares, com a implicação de que eles estão “incluídos”, uma
vez que fazem parte daquele contexto. Em contrapartida, eu vejo inclusão como
um processo que nunca termina, pois é mais do que um simples estado de
mudança, e como dependente de um desenvolvimento organizacional e peda-
gógico contínuo no sistema regular de ensino. (Ainscow, 1999, p. 218)

A inclusão, na maior parte das vezes, resulta em freqüentar a escola que

um aluno jamais freqüentaria na ausência de uma necessidade especial signi-
ficativa. Por razões sociais, freqüentar as escolas da vizinhança é muito impor-
tante tanto para os alunos como para os seus pais. Entretanto, conforme apon-
ta Booth, isso não significa, de fato, a escola mais próxima, uma vez que a
política governamental encoraja os pais a irem a outras áreas levados pelos
resultados das league tables. Além disso, a escola da vizinhança talvez não
seja, na realidade, a mais acessível. Independentemente de qualquer outro
problema de acesso físico, os pais talvez prefiram procurar uma escola regular
que seja diferente, isto é, a escola que pode ser um pouco mais inclusiva nas
suas práticas ou nas atitudes de seus funcionários.
A educação inclusiva é oferecida na sala de aula regular, mas não é in-
compatível com a noção de apoio, o qual pode ser planejado e oferecido com
um assistente de apoio à aprendizagem ou um outro professor na sala de aula.
Uma outra alternativa seria o planejamento entre o professor e o coordenador
das necessidades educacionais especiais para variar a abordagem usada pelo
docente com a classe, seja coletiva, seja individualmente. A natureza e a in-
tensidade do apoio variará de aluno para aluno e será diferente para um alu-
no em particular durante o dia. Entretanto, atualmente, há uma conscientiza-
ção muito maior das muitas formas pelas quais apenas a presença de um apoio
na sala de aula pode inconscientemente segregar um aluno na sala de aula
regular (ver Capítulo 8).
A inclusão implica que todos os professores têm o direito de esperar e de
receber preparação apropriada na formação inicial em educação e desenvolvi-
mento profissional contínuo durante sua vida profissional (ver Capítulo 9).
36 Peter Mittler

Eles também merecem apoio dos seus diretores e das autoridades locais, as-
sim como dos coordenadores de necessidades especiais da escola e dos servi-
ços externos de apoio à escola. Isto deve ser expresso com clareza no plano de
desenvolvimento da escola e na política de necessidades especiais.
As definições de acordo com essas linhas sugerem que a inclusão é in-
compatível com as classes especiais nas escolas regulares devido ao grau de
segregação entre os alunos com necessidades educacionais especiais e os ou-
tros alunos. Algumas autoridades educacionais locais optaram por muitas es-
colas regulares especialmente equipadas em uma ampla área, as quais acei-
tam crianças com deficiência significativa nas salas de aula regulares, mas que
podem estar situadas a alguma distância da casa da criança. A maioria das
escolas especiais tem vínculos com as escolas regulares próximas, onde os
alunos têm oportunidades semanais de assistirem às aulas nas salas de aula
regulares (Fletcher-Campbell, 1994). Poucas dessas abordagens respondem
ao critério estrito para inclusão, porque as escolas não estão no bairro onde a
criança mora e porque não há evidência de uma reforma curricular para aco-
modar um grupo maior de alunos.
Em uma interpretação estrita, a inclusão também é incompatível com a
manutenção de longo prazo de um sistema de educação isolado, pelas mes-
mas razões que a educação compreensiva,3 com freqüência, é considerada
incompatível com a continuação das Grammar Schools. Entretanto, esta não
é, com certeza, a perspectiva do governo britânico, que se refere ao espectro
ou ao contínuo de serviços nos quais as escolas especiais continuarão a ser
uma opção, embora com um papel diferenciado, o qual ainda deve ser debati-
do (Department for Education and Employment – DfEE, 1998a).

CONCLUSÕES

Este capítulo pintou uma tela muito ampla de alguns dos desafios funda-
mentais com os quais nos deparamos no processo de nos movermos em direção
a sistemas educacionais mais inclusivos. A rua de acesso à inclusão não tem um
fim porque ela é, em sua essência, mais um processo do que um destino. A
inclusão representa, de fato, uma mudança na mente e nos valores para as
escolas e para a sociedade como um todo, porque, subjacente à sua filosofia,
está aquele aluno ao qual se oferece o que é necessário, e assim celebra-se a
diversidade. Embora usemos a linguagem da diversidade, da justiça social e da
igualdade de oportunidades, a sociedade em que vivemos ainda está repleta de
desigualdades, as quais, por sua vez, refletem-se no sistema educacional. Como
podemos mudar tal sistema dividido em um outro, que é mais inclusivo? Como

3
N. de T. A educação compreensiva é realizada nas Comprehensive Schools, as quais devem
receber as crianças da própria comunidade em que se inserem.
 Educação Inclusiva 37

esse paradoxo pode ser resolvido? Será que as escolas podem mostrar o cami-
nho? Portanto, precisamos ver as necessidades especiais nos contextos mais
amplos das desigualdades sociais e da marginalização. Isto também é parte do
desafio de reduzir a pobreza e atingir a justiça social.
O processo de trabalhar para a educação inclusiva ainda pode ser visto
como uma expressão de luta para atingir os direitos humanos universais. Como
isso é uma prioridade global, cuja liderança foi assumida pelas Nações Uni-
das, o Capítulo 2 fornecerá o contexto internacional a partir do qual, então,
consideraremos os desenvolvimentos no Reino Unido.