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Alê Torquato muito obrigado pelo
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O objetivo deste treinamento é traçar
o tronco da árvore, a teoria básica e
as descobertas que desafiam-o
minuciosamente com base nas quais
o aprendizado pode ser aprimorado.
Antes de conhecer técnicas para estudar que com lápis e papel mesmo — e elaborar resu-
garantam um aprendizado acelerado, saiba mos dos conteúdos que está aprendendo.
que passar horas a fio estudando não fará Então, esqueça um pouco dos tablets e de
com que você compreenda um conteúdo com outras tecnologias e foque na escrita cursiva.
rapidez. Isso, na verdade, prejudicará sua Além de auxiliar na aprendizagem e memori-
capacidade de reter informações, fazendo zação, ela desenvolve mais áreas do cérebro,
com que sua mente fique sobrecarregada. estimular funções motoras é fundamental
Você pode utilizar diversas técnicas para para criar novas sinapses, Quem acha que
estudar, mas, se você não realizar pausas atividades físicas são necessárias só para
durante seus estudos, elas simplesmente não quem busca um corpo bonito está muito
serão tão eficazes. Para evitar o esgotamento enganado! Há vários estudos científicos que
mental e potencializar sua performance. relacionam a prática de exercícios com bene-
Uma dica interessante é apostar na escrita — fícios para o cérebro.
Você já pensou que
Considere o conselho clichê de procu-
explicar o conteúdo rar um “lugar tranquilo” e torne-o seu
que você está estu- espaço reservado para se dedicar aos
dando para outras estudos. Parece mais que óbvio. É mais
fácil se concentrar sem barulho, e o fato
pessoas pode ser uma de se sentar sempre à mesma mesa é
ótima forma de con- um sinal para o cérebro de que é hora
de trabalhar. No entanto, trabalhamos
solidar as informaçoes de forma mais eficaz, descobriram os
em sua mente? cientistas, quando continuamente alte-
ramos as rotinas de estudo e abando-
Quando nos preparamos para ensinar algo namos qualquer “espaço reservado”
para alguém, precisamos organizar as infor- em favor de locais variados. Aderir a um
mações, clarear as ideias e colocá-las de ritual de aprendizagem, em outras
forma lógica. Isso não só ajuda na memoriza- palavras, desacelera nosso progresso.
ção do conteúdo como também nos faz
Outra comum suposição é a de que a
ampliar nossos conhecimentos, pois, geral-
melhor maneira de dominar uma habili-
mente, precisamos consultar várias fontes,
dade especial – por exemplo, fazer uma
conversar com outras pessoas e analisar
divisão longa, da matemática, ou tocar
opiniões diferentes.
uma escala musical – é dedicar um
período para repetidamente praticar
apenas determinada atividade. Errado
de novo.
Estudos revelaram que o cérebro capta

os padrões de forma mais eficiente
quando se depara com uma mescla de
tarefas relacionadas que quando força-
do a se dedicar a apenas uma ativida-
de, a despeito da idade do aluno ou da
área do assunto, sejam frases em italia-
no ou ligações químicas. Não consigo
evitar pensar novamente na minha
tensa e dispersa vida na faculdade,
acordado até altas horas e dormindo
em muitas tardes, negligentemente
desafiando qualquer tipo de planeja-
mento de horários.
Não afirmo que uma vida
tão isenta de regras sempre
resulte na capacidade de
dominar um assunto.
Mas argumento que a integração do aprendizado a demandas mais casuais da vida pode
melhorar a memória em muitas circunstâncias – e que o que parece absoluta procrastinação
ou distração, muitas vezes, não é nada disso.
Distrações, naturalmente, podem interferir em conteúdo emocional —, assim como alguém

alguns tipos de aprendizagem, sobretudo responsável pelas contas, que lida com fatu-
quando é necessária a absorção ou a aten- ras, fatos e números. E há um diretor, que
ção continuada – ao ler uma história, por decide como montar o quebra-cabeça e
exemplo, ou ao ouvir uma palestra – e se os alinhava todos esses elementos para contar
bate-papos nas mídias sociais roubarem uma história que se sustenta. Não qualquer
muito tempo de estudo. No entanto, sabemos, história, é claro, mas a que melhor explica o
agora, que uma breve distração pode ajudar “material” que se derrama pelos sentidos. O
quando estamos emperrados em um proble- cérebro interpreta as cenas nos instantes
ma de matemática, ou atados a um nó criati- seguintes aos acontecimentos, inserindo
vo, e precisamos nos liberar. Em suma, não se julgamentos, significados e contextos de
trata de haver um caminho certo ou errado forma dinâmica. Ele também as reconstrói
para a aprendizagem. No entanto, existem mais tarde — O que, exatamente, o chefe quis
estratégias diferentes, cada uma especial- dizer com aquele comentário? —, esquadri-
mente adequada para captar determinado nhando a cena original para ver como e onde
tipo de informação. Um bom caçador adapta ela se encaixa no todo do filme. É a história de
sua armadilha à presa. uma vida — nosso próprio documentário par-
ticular —, e a “equipe” de filmagem serve de
De certa forma, os módulos do cérebro são metáfora para ilustrar o que acontece nos
como especialistas em uma equipe de produ- bastidores. Como a memória se forma. Como
ção de um filme. O diretor de fotografia faz o é recuperada. Por que parece desaparecer,
enquadramento das cenas, filma em close e mudar ou se tornar mais lúcida ao longo do
em plano aberto e edita as imagens na ilha de tempo. E como poderíamos manejar cada
edição. O engenheiro de som grava, ajusta o passo, para tornar os detalhes mais ricos,
volume e filtra o ruído de fundo. Há editores e mais vivos, mais claros. Lembre-se, o diretor
roteiristas, uma pessoa responsável por gráfi- desse documentário não é formado em
cos, um figurinista, um compositor, que traba- cinema ou é estrela de Hollywood com seu
lha paraPEDAGOGIA
EDUCARE estabelecer o®.
tom, o sentimento — o entourage. É você.
Essa memória existe no cérebro como uma rede
de células interligadas. Essas células se ativam
— ou se “disparam” — em conjunto, como uma Essas rajadas em
rede de luzes em uma vitrine de Natal de uma loja geral se originam na
de departamentos. Quando as luzes azuis mesma região do cé-
piscam, formam a imagem de um trenó; quando
rebro de qualquer
as vermelhas piscam, um floco de neve. Da
mesma forma, nossas redes neurais produzem
pessoa, mas a locali-
padrões que o cérebro lê como imagens, pensa-
zação precisa varia.
mentos e sentimentos. As células que se interli-
gam para formar essas redes são chamadas de Os cirurgiões podem
neurônios. Um neurônio é, em essência, um inter- remover esses peque-
ruptor biológico; recebe sinais de uma extremida- nos epicentros de ati-
de e — quando se “vira” ou dispara — envia um vidade, mas, primeiro,
sinal para o outro, para os neurônios aos quais precisam encontrá-
está ligado. A rede de neurônios que forma uma
-los, ao observar e re-
memória específica não é uma reunião aleatória,
mas inclui muitas das mesmas células deflagra-
gistrar uma convul-
das quando uma memória específica é formada são. Este é o objetivo
pela primeira vez — quando ouvimos, pela dos eletrodos: apontar
primeira vez, o baque da porta dos armários dos o local exato. E leva
alunos se fechando. É como se essas células esti- tempo.
vessem ligadas, em um testemunho coletivo da
experiência. As conexões entre as células, cha-
madas sinapses, se intensificam com o uso repe-
tido, facilitando a transmissão mais rápida de
sinais. Intuitivamente, faz sentido; muitas experi-
ências lembradas se parecem com encenações
mentais. Mas, apenas em 2008, os cientistas cap-
taram diretamente a formação da memória e sua
recuperação nas células cerebrais humanas indi-
viduais. Em um experimento, os médicos da
University of California, em Los Angeles, introduzi-
ram, de forma mais profunda, eletrodos de áreas
semelhantes no cérebro de 13 pessoas com
epilepsia que aguardavam cirurgia.3 Trata-se de
uma prática rotineira. A epilepsia não é bem com-
preendida; as macrofunções da atividade elétri-
ca que causam convulsões parecem vir subita-
mente.
Pode ser necessário que os pacientes perma- uma pessoa tivesse assistido a centenas de
neçam dias a fio no hospital, com os implantes episódios dos Simpsons, aquele clipe de
de eletrodos, antes de uma convulsão surgir. A Homer, com duração de cinco segundos,
equipe da UCLA aproveitou esse período de talvez não permanecesse em destaque por
espera para responder a uma pergunta muito tempo. Mas poderia. Se algum aspecto
fundamental. Cada paciente assistiu a uma do fato de participar do experimento tiver sido
série de videoclipes com duração de 5 a 10 especialmente marcante — por exemplo, a
segundos de programas de televisão famo- visão de um homem vestido com um jaleco
sos, como Seinfeld e Os Simpsons, de celebri- branco, mexendo com os fios ligados a seu
dades como Elvis ou de eventos familiares cérebro exposto, ao mesmo tempo que a bar-
marcantes. Depois de uma curta pausa, os riga de Homer sacudia com as gargalhadas
pesquisadores pediram a cada pessoa que se do personagem —, a memória pode saltar à
lembrasse irrestritamente do maior número mente com facilidade, para sempre. Meu
possível das cenas mostradas no vídeo, falan- primeiro dia de escola foi em setembro de
do em voz alta no momento em que elas 1974. Ainda vejo o rosto do professor do qual
vinham à mente. Durante a visualização inicial me aproximei no corredor, quando o sino
dos vídeos, um computador registrava a tocou para a primeira aula. Eu estava perdido,
deflagração de cerca de cem neurônios. O o corredor, repleto, a mente agitada com a
padrão de disparo era diferente para cada ideia de que eu pudesse estar atrasado e
clipe; alguns neurônios disparavam furiosa- perder algo importante. Ainda vejo, naquele
mente, outros permaneciam quietos. Quando corredor, os raios de luz daquela manhã
um paciente mais tarde se lembrou de um dos nublada, as feias paredes azuis-petróleo, um
clipes, digamos, o de Homer Simpson, o cére- garoto mais velho em frente a seu armário,
bro mostrou exatamente o mesmo padrão escondendo um maço de cigarros Winstons.
original, como se estivesse repetindo a experi- Aproximei-me do professor e disse: “Descul-
ência. “É surpreendente testemunhar esse pe-me”, com um tom de voz mais alto do que
padrão em uma única tentativa; o fenômeno é eu gostaria. Ele parou, olhou para meu horário
forte, e sabíamos que estávamos focando o das aulas: um rosto amável, com óculos de
lugar certo”, disse o autor principal do estudo, armação de arame e fino cabelo ruivo. “Pode
ItzhakFried, professor de Neurocirurgia da vir comigo”, disse ele, com um meio sorriso.
UCLA e da Tel Aviv University. O experimento “Você está na minha turma.” Salvo. Passei
terminou ali, e não ficou claro o que aconte- mais de 35 anos sem pensar nesse dia, mas
ceu com a memória dos participantes sobre ele ainda está lá.
aqueles breves clipes ao longo do tempo. Se
Lá vem de novo a sensação da mochila escorregando pelo ombro
enquanto eu mostrava meu horário ao professor; agora, a hesita-
ção de meus passos, sem querer andar com um professor. Eu
Não só volta à seguia alguns passos atrás dele. Esse tipo de viagem no tempo é o
minha que os cientistas chamam de memória episódica ou autobiográfi-
lembrança, mas ca, por motivos óbvios. Tem um pouco da mesma textura sensorial
o faz com da experiência original, a mesma estrutura narrativa. Diferente da
riqueza de situação de memorizar a capital de Ohio ou o número de telefone
detalhes, e essa de um amigo: não nos lembramos exatamente de quando ou de
lembrança onde absorvemos essas informações, as quais os pesquisadores
permanece se chamam de memórias semânticas, embutidas não em cenas
autoalimentando narrativas, mas em uma rede de associações. A capital de Ohio,
à medida que Columbus, pode trazer à mente imagens de uma visita feita à
cidade, o rosto de um amigo que se mudou para lá ou uma chara-
revivo o
da da escola primária: “O que é o que é: é redondo nas extremida-
momento:
des e tem um ‘hi’ no meio?” Essa rede é factual, não cênica. Ainda
assim, também se “autoalimenta” à medida que o cérebro resgata
a resposta.
“Columbus” da memória. Em um mundo reple- de verão da oitava série, na manhã seguinte

to de maravilhas, isto tem de constar dos ao ocorrido e, então, escrever sobre a mesma
primeiros itens da lista: algum marcador mole- situação seis anos mais tarde, na faculdade.
cular mantém essas redes neuronais disponí- O segundo texto será bem diferente. Você
veis para sempre e nos fornece nada menos mudou, seu cérebro também, e a biologia
que nossa história, nossa identidade. Os cien- dessa mudança está envolta em mistério e
tistas ainda não conhecem exatamente o matizada pelas experiências pessoais. Ainda
funcionamento desse marcador. Não se trata assim, a cena em si — o enredo — permane-
de um link na tela de um computador. As redes ce fundamentalmente intacta, e os pesquisa-
neurais estão em constante mudança e aque- dores de fato têm uma noção de onde essa
las que se formaram em 1974 são muito dife- memória deve residir e por quê. Também é
rentes das que tenho agora. Perdi alguns estranhamente reconfortante. Se o primeiro
detalhes e matizes, e, certamente, em retros- dia de aula no Ensino Médio estiver muito
pecto, deturpei um pouco os fatos, talvez presente em sua mente, é uma agradável
muito. É como escrever sobre uma terrível coincidência de linguagem. Porque, em certo
aventura no acampamento, durante as férias sentido, é exatamente onde está.
A equação da
memória. Será que
sequer existia?
Caso existisse,
poderia ser escrita?
As memórias surgem em diversos tamanhos e des”, escreveu ele, ao explicar seus motivos
formas. Há o tempo cronológico e o tempo da para prosseguir com a buscada equação de
vida; há datas e números, receitas e recitais; memória. Ele assumiria o desafio se ninguém
sem contar as histórias, percepções emocio- mais o fizesse. Partiu dos primeiros princípios
nais, a expressão no rosto de uma criança para basear seu raciocínio. Para estudar
quando desce no ponto de ônibus, no primei- como o cérebro armazena novas informa-
ro dia de aula, o sorriso da cumplicidade com- ções, ele precisava de informações, de fato,
partilhada entre dois amigos que pensam que novas. Uma lista de substantivos, nomes ou
ninguém mais está olhando: as teias de números não seria suficiente; as pessoas
tormentas e mágoas que compõem uma vida. carregam um enorme acúmulo de associa-
Nossa capacidade de recordar fatos específi- ções sobre tudo isso. Mesmo desenhos abs-
cos também varia muito. Algumas pessoas tratos têm uma natureza evocativa do tipo
lembram, com mais facilidade, nomes e Rorschach (super-herói/anti-herói fictício da
rostos; outras são muito melhores em resga- aclamada série Watchmen). Olhe fixamente
tar números, datas, fórmulas. Como mensurar, para uma nuvem por algum tempo, e ela
sobretudo estudar, um fantasma com formas começará a se parecer com a cabeça de um
tão mutáveis? A geração de cientistas ante- cachorro, imagem que, por sua vez, ativa cen-
rior a Ebbinghaus basicamente se retirou de tenas de circuitos relacionados com cachor-
cena e desistiu do assunto. Era demais. As ros no cérebro. Nosso cérebro pode imputar
variáveis eram incontroláveis. No entanto, o significado a quase tudo. Como Ebbinghaus
que alguns consideravam justificada cautela, conseguiu chegar à solução, continua a ser
Ebbinghaus interpretava como falta de cora- um mistério.3 “Teria sido uma invenção, no
gem. “Na pior das hipóteses, deveríamos sentido comumente aceito do termo, ou seja,
preferir a renúncia advinda do fracasso de deliberada?”, escreveu o psicólogo americano
uma cuidadosa investigação em vez do impo- David Shakow, muito mais tarde, em um
tente e constante espanto diante de dificulda- ensaio biográfico.
"Ou fora, em grande
parte, uma descoberta?
Que papéis desempenham a golfada de uma criança,
uma progressão transitória à infância, a leitura de Jabbe-
rwocky, as interjeições expletivas de um cocheiro parisien-
se a um taxista londrino?” A criação de Ebbinghaus era
uma relação de sons absurdos. Eram sílabas únicas,
formadas ao se inserir uma vogal entre duas consoantes.
De forma geral, não tinham senti-
RUR HAL MEK do. Ebbinghaus descobrira suas

“unidades” genéricas de memória.
BES SOK DUS
Ele criou cerca de 2.300 delas — um conjunto de todas as sílabas possíveis ou, pelo
menos, tantas quantas nas quais conseguiu pensar. Reuniu listas de sílabas, grupos
aleatórios de 7 e 36 sílabas cada um.
Então, começou a memorizar uma lista por emergente área da psicologia — e precisa-
vez, ler as sílabas em voz alta, seguindo o mente o que ele se dispusera a encontrar uma
ritmo exato de um metrônomo e registrando década antes, naquele sebo em Paris. Ebbin-
de quantas repetições precisava para produ- ghaus chegara à equação (alguns a classifi-
zir uma pontuação perfeita.Quando conse- cariam como um gráfico). Ele não tinha
guiu um emprego como professor na Universi- mudado o mundo. No entanto, lançara a ciên-
ty of Berlin, em 1880, havia acumulado mais cia da aprendizagem. “Não é exagero dizer
de 800 horas de prática com seus sons sem que o recurso a sílabas sem sentido, como
sentido. Continuou o trabalho em sua peque- meio para o estudo da associação, marca o
na sala, marcando o ritmo com o pé; um maior avanço neste capítulo da psicologia,
homem compacto, barbudo, com óculos no desde a época de Aristóteles”, escreveu o
estilo Ben Franklin, cuspindo sílabas a uma cientista inglês Edward Titchener, uma gera-
velocidade de cerca de 150 por minuto. (Em ção mais tarde. A Curva do Esquecimento de
outra época ou país, ele poderia ter sido Ebbinghaus chamou a atenção de muitos
amarrado e levado para um hospício em uma teóricos e permaneceu em suas mentes. Em
camisa de força.) Testava-se a diferentes 1914, o influente pesquisador norte-america-
intervalos: vinte minutos depois de estudar. no da área de educação, Edward Thorndike,
Uma hora. Um dia depois, uma semana. A transformou a curva de Ebbinghaus em uma
duração da prática também variava, e desco- “lei” da aprendizagem, a qual chamou de Lei
briu (surpresa!) que, quanto mais praticava, do Desuso, que afirmava que as informações
mais aumentava sua pontuação, e seu índice aprendidas, sem o uso contínuo, desapare-
de esquecimento diminuía. Em 1885, ele publi- cem completamente da memória — isto é: ou
cou seus resultados em Memory: A Contribu- você a usa ou a perde. A lei parecia correta.
tion to Experimental Psychology, descrevendo Certamente parecia compatível com a experi-
uma maneira simples de calcular o índice de ência e definia a visão da maioria das pessoas
esquecimento depois de uma sessão de em relação à aprendizagem, até hoje. No
estudo. A equação não saltava aos olhos, entanto, essa definição esconde mais do que
porém era o primeiro rigoroso princípio na revela.
Eis um exercício simples, indolor e repleto de nutrientes literários para

ser feito em casa. Tire cinco minutos e estude o poema a seguir. Leia-o
com atenção e tente memorizá-lo. É do poeta Henry Wadsworth Long-
fellow, The Wreck of the Hesperus.
Muito bem, agora coloque o livro de lado e vá
tomar um café, fazer uma caminhada, ouvir as
notícias. Vá se distrair por cerca de cinco minu-
tos, o mesmo tempo que você levou para estu-
dar o poema.
Em seguida, sente-se e escreva o máximo que

se lembrar. Guarde o que anotou (você vai
precisar mais tarde).
Foi exatamente esse teste que um professor

de inglês e pesquisador, chamado Philip
Boswood Ballard, começou a fazer com
alunos de escola no bairro operário de East
End de Londres, no início de 1900.4 As crian-
ças eram consideradas alunos de baixo
desempenho, e Ballard estava curioso para
descobrir por quê. Seria um déficit no aprendi-
zado mais primário? Ou teria acontecido algo Ao contrário. Suas pontuações, 5 minutos
depois que veio a interferir na memória? Para após o estudo, não demonstraram nada de
descobrir isso, ele os fez estudar diversos especial. Alguns se saíram bem, outros não.
materiais, incluindo poemas como o de Long- Mas Ballard não tinha terminado, entretanto.
fellow, para ver se conseguia identificar a Ele queria saber o que acontecia com o
fonte de seus problemas de aprendizagem. poema estudado ao longo do tempo. Será
Ballard não conseguiu encontrar qualquer que a memória, de alguma forma, vacilava
déficit de aprendizagem evidente nas crian- nos dias seguintes ao estudo das crianças?
ças. Para descobrir a resposta, ele lhes aplicou
outro teste, dois dias depois. Os alunos não
esperavam por outra avaliação, e, ainda
assim, suas pontuações melhoraram, em
média, 10%. Ballard lhes aplicou mais um
teste, novamente sem aviso prévio, dias
depois.
“A memória de J.T. melhorou, e ela conseguiu passar de 15 para 21
versos memorizados, em 3 dias”, escreveu sobre uma aluna. “Imaginou
ver os versos à sua frente.” De outro, que passou de 3 a 11 versos em 7
dias, comentou:
"Fotografou as palavras do
quadro-negro (o poema, neste
caso, fora escrito no quadro)."
Um terceiro aluno, que se lembrara de 9 versos no primeiro teste e,

dias depois, de 13, disse a Ballard:
"À medida que comecei a es-

crevê-lo, eu o via no papel à
minha frente."
Essa evolução não era apenas estranha. Era uma evidente contradição de Ebbinghaus.
Ballard duvidou dos resultados e aplicou centenas de testes adicionais, com mais de 10 mil
pessoas, ao longo dos anos seguintes. Os resultados foram os mesmos: a memória melho-
rava nos primeiros dias sem estudo adicional e só começava a desaparecer a partir do
quarto dia, em média. Ballard divulgou suas descobertas em 1913, em um artigo que
parece ter causado principalmente confusão. Poucos cientistas valorizaram seu trabalho,
e, até hoje, significa pouco mais que uma nota de rodapé para a psicologia, figura muito
mais obscura que Ebbinghaus. Ainda assim, Ballard reconhecia a relevância de sua pes-
quisa.
"Não só temos a esquecer o que já

lembramos", escreveu ele, "mas a
lembrar o que já esquecemos".
A memória não tem uma única direção ao ciona para bloquear informações que nos
longo do tempo, até seu desaparecimento, distraiam, para eliminar a confusão inútil. Síla-
porém duas. A outra — “reminiscência”, como bas sem sentido são confusas; o poema The
Ballard a chamava — é um tipo de crescimen- Wreck of the Hesperus, de Longfellow, não. Ele
to, um borbulhar de fatos ou palavras que pode ou não se tornar útil em nossa vida
sequer lembramos de ter jamais aprendido. diária, mas, pelo menos, está acolhido em
Ambas as tendências ocorrem nos dias uma malha de redes neurais que representam
seguintes à tentativa de memorizar um palavras e padrões que reconhecemos. Isso
poema ou uma lista de palavras. Qual poderia poderia explicar por que haveria uma diferen-
ser a razão? Uma pista vem de Ebbinghaus. ça na forma como nos lembramos de sílabas
Ele testou a memória usando apenas sílabas sem sentido ou de um poema, um conto ou
sem sentido. O cérebro não tem lugar para outro material que faça sentido. No entanto,
“enfiar” esses trios de letras. Eles não estão não explica a maior clareza após dois dias
relacionados entre si ou com qualquer outro sem prática, as “lágrimas salgadas” e o
item; não fazem parte de uma linguagem ou “cabelo, como as algas marinhas marrons”
padrão estruturados. O cérebro não sustenta emergem da profundeza neural. Aqueles
sílabas sem sentido por muito tempo, exata- alunos “lentos” do East End de Londres mos-
mente por não fazerem sentido. O próprio traram a Ballard que a lembrança e o esqueci-
Ebbinghaus admitiu o fato ao escrever que mento não estão relacionados da forma
sua famosa curva não podia se aplicar direta- como todos pensavam. A Curva do Esqueci-
mente a nada além do que ele tinha estudado. mento era capciosa e, na melhor das hipóte-
Lembre-se, o esquecimento não é apenas um ses, incompleta. Poderia inclusive ter de ser
processo passivo de desaparecimento, mas, refeita.
também, um processo ativo de filtragem. Fun-
Toda memória tem duas
forças: a de armazenamento
e a de recuperação.
Na década de 60, o médico e educador búlgaro Georgi Lozanov fez uma descoberta interessan-
tíssima. Ele descobriu que há um "estado mental" propício para a aprendizagem e que qualquer
aluno conduzido a este estado mental aprende mais e melhor num espaço de tempo bem
menor. Fantástico, não é mesmo? Este estado mental foi denominado estado de vigília relaxada
e é obtido quando o nosso cérebro passa a operar na faixa de 8 a 12 ciclos por segundo, ou seja,
quando o cérebro entra em "alfa". Para abaixar a freqüência mental dos seus alunos, Lozanov
experimentou começar as aulas com sessões de relaxamento. O resultado foi o melhor possível.
Seus alunos, livres de tensão e estresse, começaram a refletir uma melhora substancial na
percepção, processamento, memorização e recuperação das informações aprendidas. Princi-
palmente na aprendizagem de língua estrangeira.
Nota:
Está cientificamente provado que 80% das dificuldades da aprendizagem estão relaciona-
das com o estresse e que, reduzindo-se o estresse, melhoramos a qualidade da aprendiza-
gem, Por outro lado, sabe-se também que a nossa memória tem uma preferência toda
especial pelas informações recheadas de prazer (quem não lembra do primeiro beijo, da
primeira namorada, não é mesmo?). Todos nós memorizamos bem os eventos que dão
muito prazer. Entender os ciclos de aprendizagem é fundamental,tornar o aprender em
algo prazeroso muda totalmente os conceitos de ensino atuais, podemos entender como
"aprendizagem". Ocorre, entretanto, que a aplicação prática da sugestopedia requer a par-
ticipação de alguém experiente no processo e que funcione como monitor ou orientador. A
aplicação autodidata de tais técnicas não é recomendável, embora dela possamos tirar
dois ou três pontos fundamentais que são de grande valia para quem quer aprender mais
rápido e com mais eficácia, livrar-se do estresse, que responde por 80% das dificuldades
da aprendizagem, e dos riscos de vir a ter aquele terrível Bloqueio Mental por tensão.
Agora que você já conhece 8 técni-

cas para estudar e aprender com
mais rapidez, gostaríamos de refor-
çar a importância de continuar
buscando novos meios para poten-
cializar a aquisição de conheci-
mentos. Afinal, assim como os mús-
culos do corpo, o seu cérebro
precisa (e deve!) ser constantemen-
te estimulado. Lembre-se de que
cada pessoa tem uma forma de
aprender. Portanto, busque aquela
que mais combina com você,
entender que cada ser é único e
singular traz resultados incríveis
quando o assunto é aprender.
A memória
A quantidade de informações que nosso conheci-
mento pode ser igual a bilhões de livros.
Mas é preciso que algum fato mexa com as emo-

ções para que essa informação possa ser facil-
mente localizada futuramente.
A avalanche de informações a qual estamos

expostos todos os dias, rádio, televisão, jornais,re-
vistas, Internet e tudo o'mais _que de novo surge e,
nos coloca em uma posição difícil.Nosso Cérebro
consegue processar toda essa informação e não
decidir com precisão o que deve ser lembrado mais
tarde e que pode ser designado para fora ou posto
em uma posição menos privilegiada. Os psicólogos
chamam a isso de síndrome da fadiga da informa-
ção.Trata-se mais de um problema de assimilação
do que de esquecimento. Nosso cérebro simples-
mente descarta informações importantes.
A assimilação é a primeira etapa da memorização.

Os dados chegam através dos sentidos: sons, chei-
ros, imagens e alteram o funcionamento de nosso
cérebro. A química modificada, pequenos pulsos
elétricos são disparados, e lá está: a informação foi
capturada pelo cérebro.
Mas se é tão fácil, por
que nos esquecemos?
Esquecemos porque esses dados vão para a memória de curta dura-
ção. É isso que acontece, e você repetir o exemplo mais comum, com os
números de telefone. Ligamos para alguém, perguntamos o telefone
que não lembramos e desligamos. Fazemos a ligação com o número
certo e se der ocupado... Corremos o risco de não conseguir refazer a
ligação. Os que conseguem, podem se dar por,pois a memória cortar
uma duração cortar um m esm o.Maiastars Falarem Sobre O tempos
pós de duração das memórias, como colocar os dados é onde quero
os.
Se quisermos usar tal número de telefone, digamos, duas semanas

mais tarde, devemos converter esta memória em memória de longa
duração.
E como fazemos isso?
Como nós procedemos para agilizar, facilitar e dos família dos“brancos”. Muitos estudos
racionalizar tal processo, explicaremos logo a estão sendo levados a cabo neste momento
seguir. A parte do cérebro que cuida dessa para acabar com o famigerado branco de
conversão é o hipotálamo. Ele envia a infor- memória. Drogas estão sendo encontradas e
mação para diferentes áreas do córtex cere- até uma droga que pode ser encontrada em
bral e lá, provoca uma mudança química mais farmácias de medicina natural está revelando
profunda. Em melhores como ligações entre esse terreno.
as células cerebrais, é mais fácil assim uma O Ginkgo Biloba, que torna o sangue menos
informação no futuro. denso, fazendo-o circular mais depressa e
Está provado que se você trata a informação levar mais aparelhos e energia aos MA, além
de maneira displicente e corriqueira, lendo de combater enzimas como, que atrapalham
artigos, jornais, revistas e navegando como comunicação entre os aparelhos e faz estra-
um louco pela Internet, nada, ou quase nada, gos pelo corpo todo. Mas ao tornar o sangue
do que será útil a você, pois não conseguirá mais diluído, diminui o poder de cicatrização
acessar tais informações na hora que precisar do indivíduo e com o uso prolongado podem
delas. Um dos fatores mais importantes para ocorrer sangramentos internos. Estudos com
a assimilação das informações de maneira idosos feito pela unifesp, você melhora con-
duradoura é o interesse. Outros fatores impor- centração,memória e aprendizado em torno
tantes são o nível de emoção, e todos os de 50%. Quando não estiverem disponíveis, ou
apelos aos sentidos, tais como: sons, cores e para aqueles que não estiverem disponíveis
cheiros. Quanto mais pudermos apresentar, maneira mais natural de fazer as coisas, exis-
mais fácil será recuperar a informação tem os exercícios aeróbicos, que têm efeito
quando necessário. Quem faz o trabalho de semelhante. Uma dieta e refeições nas horas
recuperação das informações arquivadas é o certas contribui para o equilíbrio. A energia
lobo frontal. Longo prazo e memória de longo necessária. O funcionamento do cérebro
prazo.Outros fatores, além do excesso de chega através dos alimentos e sua memória
informações, levam a falta de memória, tais funciona melhor quando você está bem
como depressão, ansiedade estresse.É por alimentado. Pesquisas realizadas recente-
isso que em condições de fazer , para hum a mente no Japão que o simples ato de masti-
prova, por exemplo, devemos sempre o gar ajuda a reter as memórias. Não se sabe
estudo e o lazer de uma maneira e não impe- porquê, mas acredita-se que o movimento
dirmos nossa máquina cerebral deixamos ajuda na irrigação do cérebro e diminuição do
todo o trabalho escorrer pelo ralo, terminan- estresse.
do com um alto nível de estresse, e tendo um
Elementos de memorização
Existem diversas técnicas para aprimorar a resse ou motivação.
memória e o tempo necessário para memori- Sem motivação, não há técnica que possa
zar, de maneira segura, e normas ações para ajudá-lo a aprender. Se você não quiser
provas, concursos e as necessidades de aprender , certo, não vai aprender. Então,
nosso dia a dia. Seguiremos explicando essas motive-se! Pense em tudo de bom que vai
técnicas numa linha crescente de complexi- alcançar graças aos novos conhecimentos.
dade, mas não se engane, as técnicas iniciais Pretende passar num concurso? Então pense
são muito úteis e de suma importância para o no salário, na estabilidade, no status que o
bom aproveitamento do restante do conteúdo novo trabalho poderá trazer e todos os benefí-
deste trabalho. cios que virão da aprovação.
A maioria das melhores neste livro não são A memória é a capacidade de armazenar
novas. A exceção do trecho final do livro, informações de modo que essas possam ser
como técnicas aqui pelos já conhecidos, recuperadas quando buscamos recordá-las.
romanos na antiguidade gregos e protegidos Ocorre pela formação de conexões pelos
para manter os dados estatísticos e estatísti- neurônios ou células nervosas no cérebro. Tais
cos e toda variedade de coisas. conexões são ligadas por pontos chamados
As técnicas de memorização, conhecidas sinapses.
como mnemônicas, denominação derivada Quando captamos informações através dos
do nome da desagregada memórias:que órgãos visuais elas são encaminhadas para
foram perdidas no passado distante e verme- diferentes partes do córtex visual. O córtex
lho descobertas e aprimoradas no pré envia- frontal recebe informações operacionais de
do e.Assim como uma pessoa, que não curto prazo como as de utilização imediata.
conhece o forno de microondas, usando-o Tais informações são encaminhadas para o
apenas para descongelar alimentos, apesar hipocampo que é responsável pelo armaze-
das diversas possibilidades do equipamento, namento em longo prazo que utiliza fatores
ou alguém que não conhecendo informática, emocionais vinculados a tais informações
acabando usando o computador apenas para que estas possam ser reativadas
como uma máquina de escrever moderna, os quando requeridas.
que não conhecem sua mente e utilizam Os fatores emocionais que auxiliam no
muito aquém da sua capacidade para. processo de memorização são formados por
Com as técnicas descritas aqui esperamos conexões neurais localizadas na amídala
ajudá-lo a dar mais um passo no sentido de permitindo a ação rápida. No cerebelo e nos
aproveitar ao máximo os recursos com os gânglios basais são memorizados habilidades
quais nasceu. e hábitos inconscientes como andar de bici-
Como já comentado anteriormente, o princi- cleta, dirigir e outros.
pal fator para uma boa memorização é o inte-
Material desenvolvido
por Marcelo Behn
Marcelo Behn já ajudou milhares de

pessoas ao longos dos últimos 10 anos
com a hipnoterapia e formou centenas
de profissionais nas áreas de terapia
comportamental. Um sucesso entre seus
alunos, ajuda também outros professo-
res potencializar o processo de ensino.
Marcelo é certificado em:

Certificação Internacional em Mes-
merismo e Fascinação Hipnótica
com Dr. Marco Paret.
Master Practitioner em PNL, pela
The Society of NLP – USA;
Practitioner em PNL, pela The
Society of NLP – USA;
Formação Internacional em
Hipnose Clínica, pela The Ameri-
can Hypnosis Association, e pela
National Guild of Hypnotists;
Certificação em Hipnose Não
Verbal, Instituto Rogério
Castilho;
Certificação Internacional em
Mesmerismo e Fascinação
Hipnótica.
EM TODO O BRASIL!
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NEURO-APRENDIZAGEM:
FUNDAMENTOS DAS
ESTRATÉGIAS DE ENSINO
Aprendizado de ponta a ponta
RESUMO
Acredita-se que a resposta observada a partir dos conhecimentos da

neuroaprendizagem pode contribuir para uma melhor compreensão dos processos de
aprendizagem. A neuroaprendizagem é um processo complexo que emerge das
interações entre fenômenos biológicos e sociais, incluindo atitudes dos educadores.
Há algumas pesquisas que comparam o efeito de distintos métodos educacionais
sobre a estrutura e o funcionamento cerebral. Nenhuma teoria cognitiva em educação
pode desprezar o que se sabe a respeito do funcionamento do cérebro. Ao planejar
uma estratégia pedagógica o educador deve considerar aspectos relacionados à
aprendizagem, à linguagem, às emoções, à atenção, à memória, à inteligência, ao
planejamento, entre outros aspectos. É incontestável que a neurociência pode
fornecer algumas informações importantes sobre esses processos cognitivos e o
conhecimento a respeito das bases biológicas da cognição. Atualmente, pode-se
afirmar que o cérebro é capaz de se reorganizar e faz isso constantemente. O cérebro
é uma estrutura plástica e modifica-se ao longo de toda vida. Por esse motivo,
nenhum cérebro é semelhante a outro, o mesmo significa que amanhã ele não será
igual ao que era ontem.
Palavras-chave: Neuroaprendizagem. Aprendizagem. Memória. Atenção.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO...........................................................................................
2 BASES NEUROPSICOLÓGICAS DA APRENDIZAGEM.........................
2.1 Atenção e suas implicações no aprender.....................................................
2.2 Memória e sua relação com o aprender.......................................................
2.3 A influência das emoções na aprendizagem.................................................
2.4 A inteligência e o desenvolvimento de habilidades.................................... ..
2.5 Motivação e aprendizagem.........................................................................
2.6 As funções executivas................................................................................
2.7 Linguagem.................................................................................................
3 ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM BASEADAS NAS
NEUROCIÊNCIAS.........................................................................................
3.1 Atenção.....................................................................................................
3.2 Memória....................................................................................................
3.3 M otivação.................................................................................................
CONCLUSÕES............................................................................................
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................
1 INTRODUÇÃO
O cérebro é a estrutura responsável pelo processamento das informações e o

armazenamento do conhecimento, e através dele é selecionado o comportamento.
Entretanto, é importante compreender o seu funcionamento e as estratégias que
favorecem o seu desenvolvimento, pois assim será facilitada a compreensão dos
educadores, e de todos os envolvidos no processo educacional.
A abordagem da Educação pelas Neurociências é uma fonte segura de

fundamentos científicos do processo ensino-aprendizagem que pode auxiliar todos os
envolvidos nessa atividade a entender o sucesso ou o fracasso de muitas estratégias
pedagógicas.
Ensinar uma habilidade nova a alguém implica maximizar o potencial de

funcionamento de seu cérebro, planejando novas maneiras de solucionar desafios,
necessitando de atividades que estimulem as diferentes áreas cerebrais, com o
objetivo de desvendar com eficiência o desenvolvimento das potencialidades
humanas e a capacidade de pensar.
Dois aspectos fundamentais das neurociências para a educação são: a

organização funcional do cérebro e as áreas especializadas para processar
informações em categorias (LIMA, 2005).
A neurociência trata das relações entre mente-cérebro-consciência e para

ensinar e aprender deve-se considerar os recursos e a cognição. E ainda, para
aprender, conta-se com estruturas físicas (cérebro), psicológicas (mente) e cognitivas
(mente e cérebro).
O fundamental é aprender fazendo, depois aprender aprendendo, aprender

pensando e pensar aprendendo. Com a cabeça, o coração e as mãos, assim deve ser o
aprendizado ideal. Hoje se sabe que este autor tinha razão, o cérebro reúne: o
pensamento, o sentimento e a ação (PANTANO e ZORZI, 2009).
Quando se fala de cognição, não se pode deixar de falar em Piaget, que

propôs a explicação de qe o desenvolvimento cognitivo ocorre em estágios . Cada
estágio tem sua própria organização, esquemas e aprendizado (PIAGET, 1999).
Comenius, séc.XVII, afirmava que tudo que dá prazer auxilia à memória, ou
seja, numa visão mais atual, tudo o que é interessante, fácil, desafiador e excitante
aumenta e estimula a quantidade de neurotransmissores no cérebro, propiciando uma
sensação de prazer ajudando assim a memorização. Essa afirmação sugere que o
cérebro está em constante mudança; e, sendo esta atividade mais estimuladora, acaba
por propiciar um ideal e adequado aprendizado baseado em vários aspectos
cognitivos (NARODOWSKI, 2006).
A base de toda esta pesquisa é saber como o cérebro aprende e por que é a
parte mais importante do nosso sistema nervoso. É através dele que se toma
consciência das informações que chegam pelos órgãos dos sentidos , comparando-as
com nossas vivências e expectativas, de onde partem as respostas voluntárias e
involuntárias. É por meio de seu funcionamento que se aprende ou se modifica o
comportamento à medida que se vive (CONSENZA e GUERRA, 2011).
Nos últimos cinco anos, neurocientistas têm descoberto que o cérebro

modifica durante todo o ciclo vital. Através do aprendizado podem-se construir
novas pontes, atalhos e assim reconfigurar o cérebro (LENT, 2008).
Sendo assim, a aprendizagem pode levar às alterações estruturais do cérebro

e o mapa cortical de um adulto está sujeito a constantes modificações com base no
uso ou na atividade de seus caminhos sensoriais periféricos (KANDEL et al., 2002).
Os processos mentais, como pensamento, a atenção ou a capacidade de

julgamento, são frutos do funcionamento cerebral e a aprendizagem que envolve a
interação com o ambiente pode ocorrer de uma maneira da qual não se toma
conhecimento.
Em relação a nossa espécie, sabe-se que não existem dois cérebros iguais.
Quando a criança nasce, já tem prontos em seu cérebro um conjunto de circuitos,
ainda que eles não estejam funcionando em sua plenitude. A história de vida que
cada um constrói, desfaz e reorganiza permanentemente as conexões sinápticas que
constituem o cérebro. No processo de construção do cérebro, são formados neurônios
em um número muito maior que o necessário para o seu funcionamento. Problemas
genéticos ou ambientais ocorridos na infância poderão ter como consequências,
distúrbios ou incapacidades irreversíveis por toda vida (LENT, 2008).
Durante muito tempo acreditou-se que não se formavam novos neurônios
após o nascimento e que havia uma perda progressiva na população neuronal à
medida que se envelheça. Atualmente, se sabe que algumas regiões do cérebro
mantêm a capacidade de produzir novas células pela vida inteira. Muitas pesquisas já
mostram que a estimulação ambiental é extremamente importante para o
desenvolvimento do sistema nervoso e a capacidade de formação de novas sinapses é
muito grande, o que é explicável pelo longo período de maturação do cérebro que se
estende até os anos da adolescência. O conhecimento atual em neurociência permite
afirmar que a plasticidade neuronal, ainda que diminuída, permanece pela vida
inteira. Entretanto a capacidade de aprendizagem é mantida. As modificações que
ocorrem na adolescência preparam o indivíduo para a vida adulta. Na fase da vida
adulta diminui-se a taxa de novas informações do aprendizado, mas se aumenta a
capacidade de usar e elaborar o que foi aprendido (JENSEN, 2011).
Uma característica marcante do sistema nervoso é sua permanente

plasticidade, no fazer e desfazer as associações existentes entre células nervosas. É a
base da aprendizagem e permanece, felizmente, ao longo de toda vida, diminuindo
com o passar dos anos, exigindo mais tempo para ocorrer e demandando um esforço
maior para que o aprendizado ocorra de fato. A aprendizagem é consequência de uma
facilitação na passagem da informação ao longo das sinapses. Professores podem
facilitar o processo de aprendizagem, mas este é um fenômeno individual e privado e
vai obedecer às circunstâncias históricas de cada indivíduo (CONSENZA e
GUERRA, 2011).
As neurociências cognitivas fornecem aos profissionais de saúde e de

educação bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis
aplicações no processo de ensino-aprendizagem. Conhecer o cérebro e o seu
funcionamento pode permitir conhecimentos sobre a maturação neurológica e o
desenvolvimento das funções superiores, fornecendo melhores condições para
oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária.
Cabe ao profissional da saúde e ao educador que atua com aprendizagem,

conhecer, avaliar e intervir no funcionamento cognitivo da criança até a fase adulta
de forma a favorecer um funcionamento que permita a aquisição de novos conceitos,
e significados de forma flexível e organizada, permitindo ao sujeito adquirir
autonomia no seu processo de elaboração mental e aprendizagem.
2 BASES NEUROPSICOLÓGICAS DA APRENDIZAGEM
É importante entender a aprendizagem a partir do crescimento,

desenvolvimento e envelhecimento do Sistema Nervoso, o qual se desenvolveu
segundo uma escala filogenética, como elemento que permitiu ao homem a
modulação de seu comportamento para sobrevivência e adaptação ao meio ambiente.
Através do Sistema Nervoso os indivíduos aprendem a otimizar recursos para viver
bem. É de suma importância, entender a própria evolução ontogenética do cérebro
através de sua neurogênese, resultando na base anatômica para o seu
desenvolvimento, desde a infância, passando pela adolescência e chegando a vida
adulta (CONSENZA e GUERRA, 2011).
O córtex cerebral é uma fina camada de substância cinzenta que reveste o

centro branco do encéfalo. No córtex cerebral chegam impulsos provenientes de
todas as vias da sensibilidade que nesta estimativa se tornam conscientes e são
interpretadas. Do córtex saem impulsos nervosos que iniciam e comandam os
movimentos voluntários e com ele estão relacionados os fenômenos psíquicos , bem
como com o desenvolvimento das funções nervosas superiores (LENT, 2008).
No período da adolescência observa-se um grande aumento de circuitos

cerebrais, com várias interconexões se formando em decorrência, das informações
básicas adquiridas durante os primeiros anos de vida. Para se desenvolver, o cérebro
precisa ser ativado por estímulos ambientais. Apesar do adulto possuir neurônios e,
ser capaz de aprender uma língua estrangeira ou um esporte novo, o tempo necessário
é normalmente maior. O crescimento da substância branca continua por um período
longo até o fim da primeira década da vida, tendo a substância cinzenta já adquirida
proporções adultas (CONSENZA e GUERRA, 2011).
O mecanismo de formação de sinapses entre células nervosas é um

mecanismo bastante complexo, pois exige o encontro de um número imenso de
células com seus alvos adequados, objetivando formar os diferentes tratos e regiões
cerebrais, para constituir finalmente todo o sistema nervoso central e periférico
(LENT, 2008).
É um processo delicado e de alta precisão, cujos fenômenos ainda não são
completamente compreendidos. Parece difícil determinar quando uma sinapse surge e
quando seu desenvolvimento está completo. Mas, uma vez formadas as junções
sinápticas, estas se transformam em estruturas dinâmicas que podem, grosseiramente,
ser remodeladas até mesmo durante a vida adulta.
Segundo Jensen (2011), as sinapses podem ser elétricas ou químicas. Nas

primeiras, a transmissão do impulso ocorre através da corrente elétrica, que se
propaga de maneira instantânea. Nas sinapses químicas, o contato se estabelece entre
os neurônios e as células efetoras, através do neurotransmissor ou neuromodulador.
Para que o desenvolvimento e crescimento das sinapses ocorram adequadamente,
sofrerão, ao longo do tempo, influências dos fatores hereditários e ambientais, do
grau de maturação alcançadas e do nível de aprendizagem.
A maturação do sistema nervoso na adolescência é definida com o o

desenvolvimento de estruturas corporais neurofisiológicas e é determinado pelas
potencialidades inatas, independentemente de experiência prévia, podendo
possibilitar ou limitar o desenvolvimento do comportamento. Desde que a maturação
das ligações nervosas ocorra, a aprendizagem de uma função pode fazer-se
facilmente. Como a motricidade e a inteligência desenvolvem-se por etapas
sucessivas, é necessário que em cada estádio, o indivíduo receba as estimulações e o
tipo de ensino compatíveis com o seu potencial cerebral. A partir de certo estádio do
desenvolvimento há o aumento da importância do fator ambiental na expressão da
maturação do sistema nervoso, o que é fundamental na puberdade e adolescência.
Nesse estádio, a plasticidade assume o sentido e garante a especialização crescente.
Também nessa fase ocorrem os períodos críticos, em que o indivíduo ficará exposto a
determinados fatores ambientais, com o propósito de permitir o adequado
desenvolvimento de suas habilidades perceptuais, motoras, cognitivas e sociais. A
maioria dos comportamentos do ser humano é aprendida, sendo produto da
incorporação de novos conhecimentos, isolando-se os reflexos que são automatismos
inatos (JENSEN, 2011).
Hipócrates, no século XVII, propôs que o cérebro se dividia em dois

hemisférios e que neles estavam todas as funções: biológicas e da mente.Em sua
visão, homem e cérebro integram-se dinamicamente, constituindo o sistema funcional
do ser humano em ação para aprender, interagir e se relacionar com o meio que o
cerca (RELVAS, 2009).
O encéfalo encontra-se localizado no interior do crânio, protegido por um

conjunto de membranas, as meninges e é constituído por um conjunto de estruturas
especializadas que funcionam de modo integrado para assegurar unidade ao
comportamento humano. É formado pelo bulbo, hipotálamo, corpo caloso, córtex
cerebral, tálamo, formação reticular, cerebelo e hipófise (RELVAS, 2009).
Todo processo de formação implica em alguma aprendizagem (informação,

conceito, habilidade, capacidade), mas não implica que esse “algo novo” que se
aprendeu transformou esse alguém em uma nova pessoa. Uma aprendizagem só é
formativa na medida em que opera transformações na constituição daquele que
aprende, sendo o ato de tomar conhecimento, a ação do aprender.
Em uma visão neurobiológica da aprendizagem, pode-se dizer que, quando

ocorre a ativação de uma área cortical, determinada por um estímulo, ocorrem
alterações em outras áreas , pois o cérebro não funciona como regiões isoladas.
Dentre as conexões intra-hemisféricas, o corpo caloso é o mais importante deles. As
associações recíprocas entre as diversas áreas corticais asseguram a coordenação
entre chegada de impulsos sensitivos, sua decodificação e associação, até a atividade
motora de resposta, chamada de funções nervosas superiores e vão ser
desempenhadas no córtex cerebral, que se subdivide em lobo frontal, lobo temporal,
lobo parietal, lobo occipital e estruturas importantes como tronco cerebral e cerebelo
(RELVAS, 2009).
O Lobo Frontal é responsável pela fala, função motora e psicomotora,

escrita, memória imediata, seriação, ordenação, planificação, programação, mudança
de atividade mental, exploração visual, julgamento social, controle emocional
motivação, estruturação espaço-temporal, repertório práxico, controle e regulação
proprioceptiva.
O Lobo Temporal é responsável pelos estímulos auditivos, não verbal e

verbal, percepção auditivo-verbal e visual, memória auditiva, interpretação espaço-
temporal, discriminação e sequencialização auditiva, integração rítmica.
O Lobo Parietal é responsável pelo registro tátil, imagem do corpo

(somatognosia), exterognosias, reconhecimento tátil de formas e objetos,
direcionalidade, gnosia digital, leitura, elaboração grafomotora, imagem espacial,
elaboração de práxis, processamento espacial, integração somato-sensorial,
autotopoagnosia, discriminação tatilnestésica.
O Lobo Occipital é responsável pela estimulação visual, percepção visual,

sequencialização visual, rotação e perseguição visual, decodificação visual, figura
fundo, posicionamento e relação espacial.
O Tronco Encefálico é responsável pela atenção, vigilância, integração

neurossensorial motora, integração vestibular, integração tônica.
O Cerebelo é responsável pela coordenação de movimentos automáticos e

voluntários, segurança, proprioceptividade, regulação de padrões motores.
Outra questão relevante para o educador é a relação da Plasticidade Cerebral,

Inteligência e a Aprendizagem. O cérebro é dotado de alta flexibilidade,
adaptabilidade e capacidade de aprendizagem (BADDELEY et al., 2011).
A neuroplasticidade é uma propriedade inerente ao sistema nervoso com a

capacidade de modificar o seu funcionamento e de se reorganizar através de
alterações ambientais ou de lesão. Nos últimos dez anos, descobertas importantes
motivaram um grande interesse na neuroplasticidade.
Relvas (2009) define plasticidade cerebral como a denominação das

capacidades adaptativas do Sistema Nervoso Central e sua habilidade para modificar
sua organização estrutural própria e funcionamento. O desenvolvimento da
plasticidade cerebral ocorre ao longo de nossas vidas, e dele depende todo o nosso
processo de aprendizagem e reabilitação das funções motoras e sensoriais.
Há alguns tipos de neuroplasticidade, como resposta à estímulos , ocorrendo a

partir de novas experiências, desafios e aprendizagem. A neuroplasticidade após
lesão cerebral ocorre a partir da autorreparação nos tecidos que permanecem intactos
após uma lesão no cérebro (RELVAS, 2009).
A neurogênese dá-se a partir do nascimento de novos neurônios no cérebro,

tendo a capacidade ilimitada de aprendizagem, podendo manter-se ágil durante toda a
vida. A plasticidade é importante na aprendizagem e dá-se pela criação de novas
memórias.
Segundo Baddeley et al. (2011) pode-se dizer que memória e aprendizagem

ocorrem conjuntamente. Entende-se como aprendizagem a modificação do
comportamento, como resultado da experiência ou aquisição de novos
conhecimentos, e a memória como a retenção deste conhecimento por um tempo
determinado. Memória é à base da aprendizagem, pois, como as experiências
armazenadas na memória têm-se a oportunidade e a habilidade de mudar o
comportamento. A memória é a base de todo saber e da existência humana desde o
nascimento.
Mello et al. (2005) introduziram o termo plasticidade, como a capacidade do

organismo de adaptar-se às mudanças ambientais graças à ação sinérgica de
diferentes órgãos coordenados pelo Sistema Nervoso Central (SNC).
A plasticidade cerebral é multidimensional, enquanto processo dinâmico, que

delimita as relações entre estrutura e função, enquanto resposta adaptativa
impulsionada por desafios; e, também, como estrutura organizacional intrínseca do
cérebro que se mantém ativa , em diferentes níveis, durante toda a vida, inclusive na
velhice. A plasticidade opera em vários níveis: o neuroquímico, na modificação de
neurotransmissores e neuromoduladores durante o crescimento e desenvolvimento,
envolvendo diferentes padrões de conexão entre neurônios e o número de sinapses
ativas; e o comportamental, modificando estratégias cognitivas de acordo com os
desafios ambientais. À medida que se expressa o desenvolvimento, ocorrerão
diferentes expressões do potencial de modificabilidade do cérebro pela experiência.
Fala-se que a plasticidade se insere numa perspectiva maturacional, assim como o
próprio desenvolvimento (MELLO et al., 2005).
Mello et al. (2005) foram os primeiros a comprovar, que ambientes

estimulantes do ponto de vista ambiental estavam associados a mudanças anatômicas
e bioquímicas do cérebro. Segundo o modelo pioneiro proposto por Hebb (apud
MELLO et al., 2005), existe uma íntima relação entre as alterações nas sinapses e a
flexibilidade cognitiva observada em estudos clínicos e comportamentais. A
estimulação cognitiva em ambientes enriquecidos do ponto de vista visual e motor se
relaciona ao aumento da arborização dendrítica em ambos os córtices visual e
somato-sensitivo.
É fundamental salientar o envelhecimento natural, chamado senescência que

permite conviver de maneira serena com limitações impostas pela idade e manter -se
ativo até fases tardias da vida. A expectativa de vida vem aumentando de forma
linear a partir de 1840, chegando, atualmente, há quase 85 anos para as mulheres em
países desenvolvidos (JENSEN, 2011).
Estudos comparativos mostram uma redução de volume mais pronunciada na

substância cinzenta (especialmente pré-frontal), com o avançar da idade,
particularmente após a sexta década, acelerando-se o processo de atrofia cerebral. O
envelhecimento afeta, sobretudo, a memória prospectiva e a evocação livre e
retardada de material verbal aprendido.
Segundo Puig (2010), os processos cognitivos básicos por meio dos quais os
indivíduos alcançam conhecimento da realidade são a percepção, atenção, orientação,
memória, linguagem, raciocínio e praxia.
Inicialmente, as pessoas têm informações do exterior através da percepção-

atenção. Trata-se de um processo ativo que normalmente requer uma atividade
analítica e sintética, em que se destacam algumas características essenciais e se
inibem outras, que não o são. A atenção, no entanto, é um processo seletivo da
informação.
A informação pode ser processada e armazenada por meio da memória ou

então descartada. A memória consiste em três etapas: retenção, armazenamento e
recuperação; uma falha em qualquer das três etapas resultaria no esquecimento da
informação. Parece que os problemas de memória dos idosos estão relacionados à
atenção, à velocidade e às estratégias de processamento da informação. Graças aos
programas de treinamento de memória é possível acelerar o processamento da
informação, reduzir as impressões ao lembrar e reverter os déficits na capacidade de
inteligência fluida (PUIG, 2010).
Segundo o mesmo autor, alguns estudos realizados sobre memória sensorial

visual indicam que, com o aumento da idade, produz-se um incremento no tempo
requerido para identificar um estímulo visual, que se relaciona mais com o processo
de atenção e percepção do que com os déficits de memória.
Duas características definem a praxia: a intencionalidade do ato e a

organização dos movimentos. Todos esses processos requerem uma manutenção
continuada. Os estudos esclarecem que é indicado potencializar e otimizar nessa
cognição.
Diversos autores, após vários anos de pesquisa concluíram que, para
conseguir um sentimento individual de bem estar nos últimos anos, os idosos devem
manter-se cognitivamente ativos. Certamente a conservação do desenvolvimento
mental em idade avançada exige um uso frequente das faculdades e uma exercitação
continuada das funções intelectuais.
Começou-se a empregar o termo psicoestimulação no final da década de

1980. Entendemos por psicoestimulação a estruturação de uma série de atividades
neurofuncionais adaptadas, que incidem, repetidamente, nas capacidades cognitivas
residuais, com o objetivo de incrementar os rendimentos cognitivos e funcionais do
indivíduo. A estimulação cognitiva comporta a realização de tarefas para ativar e
manter as capacidades cognitivas: memória; linguagem; praxia; raciocínio; dentre
outras, ao mesmo tempo em que se reforçam as capacidades emocionais e relacionais
dos idosos (PUIG, 2010).
O objetivo básico da psicoestimulação cognitiva é favorecer a

neuroplasticidade. Entende-se por neuroplasticidade a resposta dada pelo cérebro
para adaptar-se a novas situações e por restabelecer o equilíbrio alterado ,quando é
produzida uma lesão. Ou seja, produz-se uma regeneração dos neurônios lesionados,
ao mesmo tempo em que se estabelecem novas conexões neuronais. Trata-se de um
tipo de intervenção organizado e o mais individualizado , que está em função do nível
de cognição de cada indivíduo (PUIG, 2010).
O conhecimento das habilidades cognitivas preservadas de cada indivíduo

determinará os objetivos específicos a serem alcançados. Os objetivos principais de
qualquer programa de psicoestimulação são: manter as habilidades intelectuais
conservadas o máximo de tempo possível com a finalidade de preservar a autonomia;
criar uma situação favorável em estímulos que facilite o raciocínio e a atividade ; e
fortalecer as relações interpessoais dos indivíduos.
Em um contexto de prevenção, define-se psicoestimulação cognitiva como:

um tipo de intervenção preventiva que incide sobre as diferentes capacidades
cognitivas, mediante a apresentação de estímulos específicos, com a finalidade de
potencializar e otimizar a cognição (PUIG, 2010).
Essa intervenção toma como base o treinamento cognitivo. O objetivo

fundamental de qualquer treinamento cognitivo é facilitar ao indivíduo o uso efetivo
de estratégias para a resolução de tarefas intelectuais. As técnicas utilizadas nesse
tipo de programa são a modelagem, o reforço e a prática (PUIG, 2010).
Existem vários estudos nos quais se utilizou o treinamento para obter uma
melhora cognitiva. Está comprovado que não só se obtêm melhorias nos indivíduos
que apresentam déficit cognitivo, mas que os indivíduos estabilizados
cognitivamente também melhoram seu rendimento com o treinamento cognitivo .
O processo de envelhecimento geralmente comporta uma diminuição da

capacidade sensorial e da memória, especialmente a mais recente, a alteração da
capacidade de coordenação, uma redução na velocidade de resposta e a alteração na
inteligência fluida, entre outras (PUIG, 2010).
Contudo, essas mudanças que os indivíduos experimentam durante o ciclo

vital não são homogêneas e nem afetam de maneira igual todos eles. Ou seja, há uma
importante porcentagem de indivíduos que não sofrem essas perdas ; e, se o fazem, é
de forma muito leve.
Pesquisas realizadas ao longo dos anos demonstraram que o cérebro humano ,

na velhice, conserva níveis indeterminados de modificabilidade ou reserva passíveis
de serem ativados através de intenções ambientais adequadas. De fato, a modificação
no rendimento intelectual através de intervenções cognitivas pode ser realizada em
qualquer momento da vida de uma pessoa. A capacidade de reserva cognitiva ou
plasticidade cognitiva é a capacidade de aprender informação, estratégias ou
habilidades que compensem déficits cognitivos prévios.
A experiência de vida modifica o cérebro e transforma a vida. São quatro os

princípios cerebrais centrais: 1) todos os processos humanos se referem a uma função
da interação complexa entre mente, emoções, corpo e espírito. Da expressão
cognitiva mais simples a mais complexa, é um produto do estado cerebral único e
dinâmico. São os sistemas corpo-cérebro; 2) o sistema de corpo-cérebro é governado
por uma ampla variedade de fatores, alguns dos quais estão fortemente ligados ao
DNA. Uma parte da cognição e comportamento do ser humano resulta de sua
genética, e a outra metade deriva das influências do ambiente; 3) fatores sociais,
ambientais e do desenvolvimento também contribuem, direta e indiretamente, para
cognição e para o comportamento. O cérebro “aprende” não só novos conteúdos,
mas, também, a alterar processos-chave para vida, conhecidos como expressão
gênica; 4) há um grande número de fatores que sabiamente influenciam a função
cerebral. Cada um deles opera em diferentes níveis, com diferentes resultados. Esses
fatores incluem exercícios, estresse e novos aprendizados (JENSEN, 2011).
Expressão gênica é o processo pelo qual a informação genética é

transformada em ação. A função celular pode influenciar o comportamento. O velho
paradigma era o de que o fluxo da informação só se movia exteriormente dos genes
para as proteínas. O novo paradigma é o de que os genes podem ser ativados por
estímulos ambientais do cotidiano. Todas as células do corpo humano possuem
censores que leem seu ambiente, avaliam os dados internalizados e agem para manter
sua sobrevivência. É a interação entre os genes e o ambiente que determina a vida do
organismo.
Segundo Jensen (2011) os genes são a codificação de processos cerebrais e

corporais. A pessoa pode influenciar o cérebro e a expressão dos genes. Está bastante
evidente que o cérebro humano é extremamente dependente da experiência. O
cérebro humano é desenvolvido para interagir com o mundo e fazer modificações
conforme a qualidade da interação. Ambas as modificações são genéticas e
ambientais. As experiências subjetivas, o comportamento e a dinâmica social podem
mudar a expressão gênica ou vice-versa. Os genes possuem duas funções, uma fixa e
outra modificável pela informação do ambiente.
Segundo Mello et al. (2005), desenvolver, no sentido cognitivo e orgânico,

significa estabelecer uma relação de aprendizagem, uma relação de troca e
comunicação intensa entre o organismo e o meio ambiente, no qual este mesmo
organismo vive e para o qual se direciona. O organismo sofre modificações em sua
estrutura física e funcional, incluindo seus padrões de desenvolvimento maturacional
e ontogenético, modificando padrões de conexões de acordo com as muitas
influências, desde o nível da receptividade sensorial até as solicitações e desafios
adaptativos complexos ligados às funções como a linguagem, memória ou mesmo à
consciência reflexiva. A aprendizagem envolve crescimento e formação de novas
conexões sinápticas, crescimento de espículas dendríticas, mudança de conformação
de macroproteínas das membranas pós-sinápticas, aumento de neurotransmissores e
neuromoduladores e aumento das áreas sinápticas funcionais. Essas etapas ocorrem
durante todas as fases, desde o registro e aquisição da informação até seu
armazenamento e evocação (memória).
Assim, falar em desenvolvimento é falar em aprendizagem e em plasticidade
cerebral, ou seja, em mudança de padrões cerebrais pela experiência; é compreender
de que modo a relação cérebro-ambiente estabelece um aprendizado unificado.
Crescer e aprender pressupõe não só ter garantida a integridade funcional do cérebro
e de suas diversas atividades complexas como a linguagem (verbal, corporal,
musical), atenção e memória, mas acima de tudo garantir a flexibilidade adaptativa
necessária para modular funções e conexões perante aos distintos desafios do mundo.
Segundo Brown et al. (2010), é importante enfatizar que a maioria das

pessoas quando pensa em cérebro, não pensa numa estrutura física de fato, com
estruturas e funções complexas, que determinarão as ações e os comportamentos
humanos e essas áreas não interagem de forma isolada. A sofisticada anatomia do
cérebro inclui estruturas cerebrais que irão determinar o funcionamento, como:
1. córtex cerebral: conhecida como substância cinzenta, é importante por sua

habilidade de processar e interagir com o mundo ao seu redor. Os quatro lobos do
córtex têm cada um, funções especializadas; lobo occiptal (visão); lobo temporal
(audição, linguagem, memória e reconhecimento de cenas e objetos); lobo parietal
(tato, temperatura, processamento visuoespacial e atenção); lobo frontal
(processamento motor, memória de trabalho tomada de decisão e outras funções
mentais superiores). Um dos feixes mais importantes de fibras de substância branca é
o corpo caloso, que conecta os hemisférios esquerdo e direito. O corpo caloso
estabelece uma ponte no espaço entre os dois, permitindo a integração da informação
em ambos os hemisférios.
2. córtex pré-frontal: região associada à tomada de decisões, ao

estabelecimento de metas e ao planejamento de como cumpri-las, e de fazer
previsões com base na experiência passada, além de diferenciar o certo do errado.
Também tem influência na personalidade e no comportamento adequado em situações
sociais.
3. córtex cingulado anterior: tem muitas funções cognitivas relacionadas à

emoção. É uma área associada à detecção de erros, ao equilíbrio das emoções e a
tomada de decisões.
4. área insular, ou córtex insular: está ligado à percepção e à vivência de

certos aspectos da emoção, sobretudo repugnância física e psicológica, assim como a
percepção e a autoconsciência de seus estados corporais internos.
5. amígdala do cerebelo: é uma estrutura associada à emoção, sobretudo às

memórias carregadas de emoção que envolvem aprendizado de respostas. Parece ser
a região mais intimamente associada à identificação de ameaças e à avaliação de
pequenos danos.
6. hipocampo: é mais conhecido por sua função na formação do tipo de

memórias de longo prazo; também relacionado à navegação espacial e à memória.
7. núcleos da base: são compactos agrupamentos de neurônios, juntos

conhecidos como núcleos de base. São considerados componentes importantes do
sistema motivacional e de recompensa do cérebro. Ajuda a executar bem algumas
ações físicas.
O cérebro inteiro funciona em conjunto de diversas formas para criar

pensamentos, emoções e ações.
2.1 Atenção e suas implicações no aprender
Segundo Pantano e Zorzi (2009), a neuroanatomofisiologia da atenção

envolve grandes áreas corticais e subcorticais. Os elementos corticais participantes
do controle atencional envolvem o lobo parietal posterior, a área pré-motora e o
córtex pré-frontal. De um lado, o lobo frontal detecta o alvo e prepara a adequada
resposta, enquanto o lobo parietal orienta a atenção. Outra abordagem, com visão
integrativa propõe um sistema que inclui, também, a participação do córtex
intrapariental e frontal superior, o qual está envolvido no controle da seleção dos
estímulos e respostas. Quanto às áreas subcorticais são evidentes as participações do
tálamo, área cingulada e formação reticular do tronco encefálico. Existe, portanto,
um selecionador ou um processamento pré-atencional antes que a informação se
torne consciente e estabeleça uma resposta específica.
A atenção é um processo neural que se expressa no comportamento de

indivíduos e é observada pela capacidade de filtrar informações em diferentes pontos
do processo perceptivo. A atenção faz com que haja a percepção de alguns estímulos
e a negligência de outros dentro do processamento cognitivo. Com relação à origem
do processo atencional, a atenção pode ser classificada como automática e voluntária
ou controlada (PANTANO e ZORZI, 2009).
A atenção voluntária pode ser operacionalizada de acordo com algumas

características: seletiva (mecanismo atencional básico); sustentada (manter a atenção
em um estímulo durante um determinado tempo); alternada (alternar o foco
atencional); dividida (desempenhar simultaneamente duas tarefas). Atenção e
memória formam uma via de mão dupla em que uma é dependente da outra para a
seleção dos estímulos e para seu armazenamento (PANTANO e ZORZI, 2009).
Através da atenção somos capazes de focalizar em cada momento

determinados aspectos do ambiente, deixando de lado o que for dispensável. Um
aspecto do funcionamento do cérebro que precisa ser considerado quando se analisa a
atenção é o nível de vigilância ou de alerta em que ele se encontra em um
determinado momento. É necessário um nível adequado de vigília para que o cérebro
possa manipular a atenção. Existe no cérebro um sistema funcional para a regulação
dos níveis de vigilância. O principal neurotransmissor produzido por esses neurônios
é a noradrenalina, que tem importância na regulação do estado de alerta no
organismo (CONSENZA e GUERRA, 2011).
A atenção pode ser regulada de duas formas: atenção reflexa e atenção

voluntária. A atenção executiva é importante para o bom funcionamento da
aprendizagem consciente, onde ocorre uma atenção prolongada, tendo relevância
tanto no controle cognitivo quanto no emocional. Emoções negativas intensas podem
interferir na atenção ao processamento cognitivo. Adolescentes e adultos jovens,
frequentemente, abusam de sua capacidade atencional, e pode-se observá-los
estudando um livro aberto em frente ao computador ligado, enquanto escutam música
em alto volume em outro equipamento. Mesmo quando estamos dividindo a atenção
pela utilização de canais sensoriais diferentes, o desempenho não é o mesmo, e
aspectos importantes da informação podem ser perdidos. Ao tentar dividir a atenção,
o cérebro sempre processará melhor uma informação de cada vez (CONSENZA e
GUERRA, 2011).
O cérebro está, permanentemente, preparado para aprender os estímulos

significantes e aprender lições que daí possam decorrer. Pode-se dizer que o cérebro
tem uma motivação intrínseca para aprender, mas só está disposto a fazê-lo para
aquilo que reconheça como significante, tendo mais chances tudo o que t iver ligação
com o que é conhecido, que atenda às expectativas e seja estimulante e agradável.
Um ambiente estimulante e agradável pode ser criado envolvendo os
estudantes em atividades em que eles assumam o papel ativo e que não sejam meros
expectadores. Lições centradas nos alunos, o uso da interatividade, bem como a
apresentação e a supervisão de metas a serem atingidas. O manejo do ambiente tem
grande importância, sobretudo, a miniminização de elementos distraidores e a
flexibilização de recursos didáticos. É bom lembrar que a novidade e o contraste são
eficientes na captura da atenção. Como exemplo, pode-se citar: pausas para descanso,
por intermédio do humor, de modo a provocar relaxamento, ou pela divisão de tempo
disponível em diferentes estratégias pedagógicas, ou módulos, em que o foco
atencional possa ser dirigido para os aspectos específicos do conteúdo apresentado
(CONSENZA e GUERRA, 2011).
Mello et al. (2005), relatam que a atenção corresponde a um conjunto de

processos que leva à seleção e priorização no processamento de certas categorias de
informação; isto é, “atenção” é o termo que se refere aos mecanismos pelos quais de
dá a seleção.
Segundo Mello et al. (2005) ressaltaram a importância do desenvolvimento

do sistema nervoso e das experiências registradas nos sistemas de memória para o
desenvolvimento da atenção. Eles afirmaram que o sistema nervoso, em seu processo
histórico de interação inicial com o ambiente, reage não apenas a estímulos, mas
também às contingências espaciais e temporais entre os estímulos; e, também, destes
com as respostas, num processo de aprendizagem que acarreta mudanças no seu
funcionamento. É indiscutível que esse processo de seleção atencional envolve suas
memórias; e, portanto, no significado pessoal e emocional dos estímulos, mas
também nas expectativas geradas sobre a pendência de eventos com base nas
memórias passadas e nos seus planos de ação.
De fato, memória e atenção, estão intimamente relacionadas. Alguns autores

chegam a defender que a memória e a atenção não sejam tratados como processos
distintos, mas sim como aspectos diferenciados de um mesmo processo (MELLO et
al., 2005).
Os mesmos autores propuseram a existência de três formas básicas de

atenção: 1) a vigilância ou atenção sustentada; 2) a atenção dividida; 3) a atenção
seletiva. A primeira foi definida como um estado de prontidão para detectar e
responder a certas alterações específicas na situação de estímulos .
Mello et al. (2005) sugeriram que a atenção sustentada e a vigilância ou
alerta são diferentes. A vigilância pode ser considerada como um processamento de
longa duração, enquanto a atenção sustentada teria duração da ordem de segundos a
minutos.
A atenção dividida refere-se à possibilidade de atender ao mesmo tempo a

duas ou mais fontes de estimulação, o que pode envolver tanto aspectos espaciais
como aspectos temporais.
A atenção seletiva refere-se à capacidade de direcionar a atenção para uma

determinada porção do ambiente, enquanto os demais estímulos a sua volta são
ignorados. Mello et al. (2005) sugerem que a atenção seletiva permite selecionar
fontes específicas de informação para checar previsões geradas a partir da memória
sobre regularidades passadas do ambiente, sendo, portanto, adaptativa. Tarefas que
envolvem atenção seletiva avaliam a resistência a algumas maneiras de distração e,
portanto, requerem a focalização dos recursos de processamento em um número
limitado de canais sensoriais. Essa resistência à distração pode ocorrer tanto para
assegurar o processamento perceptual adequado de sinais sensoriais importantes, via
mecanismo de filtragem, quanto para assegurar a seleção e execução adequadas de
ações importantes.
A existência de uma quarta forma de atenção, denominada orientação

atencional, que envolveria o simples direcionamento da atenção para um estímulo
particular. A orientação da atenção para um determinado local ou estímulo é
geralmente acompanhada por movimentos da cabeça, olhos ou do corpo todo,
produzindo o que é denominado comportamento de orientação ou comportamento
exploratório. Por exemplo, um indivíduo pode estar com olhos e corpo voltados para
uma outra situada à sua frente, simulando prestar atenção a ela, mas de fato estar
com a atenção direcionada para uma conversa ao lado. Isso ocorre quando se deseja
observar alguém sem que essa pessoa perceba (LENT, 2001).
Mello et al. (2005) ressaltaram que a função da atenção estaria relacionada à

promoção de respostas mais rápidas a estímulos ambientais potencialmente
importantes e a função principal da atenção é algo parecido com prover ou melhorar
o ganho temporal. Os movimentos da atenção parecem estar envolvidos na ordenação
e estruturação da informação no tempo por assegurar prioridades espaciais.
Para Mello et al. (2005) existem ressaltadas três funções principais do
sistema atencional: 1) orientação para estímulos sensoriais; 2) detecção de sinais
para processamento consciente; 3) manutenção de um estado de alerta ou vigilância.
Os mecanismos atencionais têm sido apontados como componentes

essenciais para os processos cognitivos e ou de aprendizagem. Mello et al. (2005)
defendem que, para um organismo aprender, ele deve ser capaz de perceber estímulos
ambientais, realizar associações entre esses estímulos e arquivar informações
relevantes. A eficiência do aprendizado depende de fatores como motivação, atenção,
memória e experiência prévia.
De acordo com os autores existem três funções distintas relacionadas à

atenção: 1) o sistema nervoso promove aumento no processamento do estímulo
selecionado em relação aos demais estímulos presentes; 2) o processamento do
estímulo selecionado deve ser ativamente orientado para áreas corticais apropriadas
para ações relacionadas à tarefa desempenhada; 3) há a manutenção do estado de
alerta. Essas funções são executadas por sistemas distintos.
O sistema atencional posterior (também denominado de sistema de atenção

perceptiva) é responsável por selecionar a localização de um estímulo específico
entre muitos e por deslocar a atenção de um estímulo a outro, estando envolvido no
processo de orientação da atenção.
Por sua vez, o sistema atencional anterior, desempenha a função executiva

(ou seja, atenção para atenção) e está envolvido no recrutamento atencional para
detecção de estímulos e controle das áreas cerebrais para o desempenho de tarefas
cognitivas complexas.
Segundo Mello et al. (2005) há uma divergência fundamental em relação à

teoria pré-motora da atenção de Rizzolatti e colaboradores e a teoria clássica da
atenção seletiva espacial, que tem como um de seus principais representantes o
modelo de atenção visual de Posner (1994). Na teoria clássica a atenção funciona
como uma função cognitiva supramodal independente dos sistemas sensoriais e
motores, embora se conecte a eles. Já a teoria pré-motora de Rizzolatti e
colaboradores, defendem que a atenção deriva dos mesmos circuitos que determinam
a percepção e a atividade motora.
2.2 Memória e sua relação com o aprender
Segundo Pantano e Zorzi (2009), na neuroanatomofisiologia da memória, a

participação de estruturas encefálicas subcorticais é marcante, em especial as
relacionadas ao Sistema Límbico. Falar de memória obriga-nos a falar das atividades
relacionadas à emoção, pois as bases dos impulsos da motivação, principalmente a
motivação para o processo de aprendizagem, bem como as sensações de prazer ou
punição, são realizadas em grande parte pelas regiões basais do cérebro. A memória
de curto prazo permanece no córtex cerebral, mas a retenção da mesma como
memória de longo prazo promove o deslocamento dos estímulos para áreas
encefálicas mais profundas. Enquanto permanece no córtex, a informação arquivada
temporariamente sofre ação de dois sistemas de suporte: um, de natureza
visuoespacial; e outro, de natureza fonológica.
A memória é uma atividade eletrofisiológica que possui a função de perm itir

o registro, manutenção e evocação de fatos já acontecidos. É modulada por
fenômenos psíquicos como: consciência; atenção e concentração; interesse; emoção;
sensopercepção; repetição e associação dos estímulos a serem percebidos
(PANTANO e ZORZI, 2009).
Uma forma tradicional de classificar a memória leva em conta sua duração:

memória de curta duração e memória de longa duração. Atualmente, com o avanço da
neurociência, apareceram outras classificações que explicam melhor o funcionamento
de nossa memória. A memória explícita está relacionada aos conhecimentos
adquiridos, lembrados e utilizados conscientemente. Por exemplo: lembrar o que
comemos no almoço.
Segundo Squire e Kandel (2003) toda memória possui fases de fixação,

retenção e evocação dos estímulos. O tempo de fixação é limitado pelo grau de
importância e pelo tipo de utilização que se faz de cada evento registrado. A
capacidade de fixação pode ser trabalhada, treinada e, consequentemente, melhorada.
A conservação depende da repetição e utilização dos estímulos e de sua associação
com outros elementos é, portanto, um processo dinâmico e integrativo com as
memórias já armazenadas pelo indivíduo. A evocação é a reprodução dos dados
fixados.
As memórias podem receber diferentes classificações, conforme as
percepções e capacidades funcionais, como memórias visual, espacial, gustativa,
tátil, proprioceptiva, aritmética ou musical.
Segundo Consenza e Guerra (2011) a memória implícita é a memória que se

manifesta sem esforço ou intenção consciente. Um exemplo claro é a habilidade de
escovar os dentes. A memória operacional, ou seja, de trabalho, antes era
reconhecida como memória de curta duração. A informação só será mantida na
consciência por um tempo maior, por meio de um sistema de repetição, através de
recursos verbais ou visuais. A todo o momento dependemos do funcionamento da
memória de trabalho operacional para desempenhar nossas tarefas do dia a dia.
A memória operacional ou de trabalho dispõe de um processo adicional que

vai permitir a conservação da informação por mais tempo. Isso é feito por meio da
ativação de registros já armazenados no cérebro. É bom deixar claro que não existe
um centro responsável pela memória operacional ou de trabalho (CONSENZA e
GUERRA, 2011).
A memória de trabalho operacional é extremamente importante para o

desempenho das rotinas diárias. É bom não esquecer, que o cérebro se dedica a
aprender aquilo que ele percebe como significante, então a melhor maneira de
envolvê-lo é fazer com que o conhecimento novo esteja de acordo com suas
expectativas e que tenha ligações com o que já é conhecido e tido como importante
para o aprendiz.
A memória operacional ou de trabalho é responsável pelo registro de nossas

lembranças. Na memória explícita a forma de armazenamento é transitória, e na
memória implícita a forma de armazenamento é permanente. A memória de trabalho
dispõe de um processo que permitirá a conservação da informação por mais tempo,
através da ativação de registros (CONSENZA e GUERRA, 2011).
É bom deixar claro que não existe um centro responsável pela memória
operacional, é como se fosse uma central de informações. O bom funcionamento da
memória operacional é fundamental nos processos de aprendizagem. Deve-se ficar
atento às limitações e ser seletivo sobre a informação que i rá processar. No caso do
aprendiz, é bom não esquecer que o cérebro se dedica a aprender aquilo que ele
percebe como importante e a melhor maneira de envolvê-lo é fazer com que o novo
conhecimento esteja de acordo com suas expectativas e que tenha relações com o que
já conhece.
É preciso ter em mente que a aprendizagem definitiva se fará com a formação

e estabilização de novas conexões sinápticas, o que requer tempo e esforço pessoal.
Momentos de repouso e de lazer são importantes para deixar o ambiente (“o
cérebro”) preparado para novas ocupações ou para retomar as tarefas antigas com
mais criatividade.
A memória sensorial ou imediata é a primeira impressão em nossa

consciência.
A memória prospectiva é a memória relacionada ao futuro, ou seja,

memorizar eventos ou situações que estão por vir. Tem importância fundamental no
cotidiano das pessoas.
A memória explícita e implícita permite registrar, de forma mais prolongada

as informações do cérebro. É o mesmo que memória de longa duração. O
conhecimento do seu funcionamento pode auxiliar na otimização da aprendizagem.
Memória implícita significa a memória processada de forma inconsciente,

enquanto que a memória explícita é aquela da qual tomamos conhecimento, através
de mecanismos conscientes. Para a informação fixar-se de forma definitiva no
cérebro são importantes os processos de repetição, elaboração e consolidação. A
elaboração pode ser feita de forma simples ou complexa, ou seja, ela pode envolver
diferentes níveis de processamento. É importante e útil aproveitar, sempre que
possível, mais de um canal sensorial de acesso ao cérebro. Além do processamento
verbal, usar os processamentos auditivo, visual ou mesmo olfato e a gustação
(BADDELEY et al., 2011).
Um exemplo claro é: além de fazer uso de textos, usar figuras, imagens de

vídeos, músicas etc. O processo de consolidação é indispensável para que os
registros do cérebro sejam retidos por um tempo maior. Esse processo demora algum
tempo para ocorrer. As pesquisas recentes mostraram que uma região do lobo
temporal em particular, o hipocampo, é importante na consolidação de novas
informações (IZQUIERDO, 2011).
Existem evidências que o fenômeno da consolidação ocorre durante o sono.

A privação do sono impede e prejudica a aprendizagem, ao passo que o sono normal
facilita. As informações na memória explícita são organizadas sob formas de redes. É
por isso que, quando se imagina ou lembra algo, nosso pensamento pode “voar” por
outras ideias que, de certa forma, relacionam-se à nossa ideia inicial.
A memória episódica está relacionada às lembranças dos eventos da vida

pessoal. A memória semântica são as lembranças das coisas e dos processos que nos
rodeiam. A memória de procedimentos, trata de uma memória sensório-motora que se
manifesta ao se executar procedimentos ou habilidades cotidianas, como andar de
bicicleta. Ela é fundamental em algumas atividades humanas, como esportes, dança
ou profissões que envolvem habilidades motoras (IZQUIERDO, 2011).
O cérebro é um dispositivo aperfeiçoado para guardar aquilo que se repete

com frequência. Dessa forma, vai-se esquecendo daquilo que não é utilizado com
frequência. Muitas vezes, pode-se reaprender algo que se julgava esquecido, porque a
informação pode, ainda, estar presente e somente está em desuso.
Há alguns autores que definem memória de modo diferente. Afirmam que

está ligada ao aprendizado e à capacidade de repetir acertos e evitar erros. É a
reprodução mental das experiências captadas pelo corpo por meio dos movimentos e
dos sentidos. É, também, a capacidade de planejamento, abstração, julgamento crítico
e atenção. Nesse caso, há duas memórias: a emocional, que sente, comove; a
racional, que compreende e analisa a razão e emoção. Elas se articulam e se
complementam nas tomadas de decisões. Nessa interação, um elemento importante
para o cérebro é o Sistema Límbico, responsável pelo prazer e aprendizado.
Dentre os vários sistemas de memória, a memória operacional destaca-se por

participar, ativamente, da aquisição de novos conhecimentos em domínios como:
linguagem, planejamento e solução de problemas. Como parte das funções
executivas, contribui para a regulação do comportamento em situações cotidianas.
Mello et al. (2005) introduziram o conceito de memória primária na

psicologia, referindo-se à informação que forma o foco de atenção corrente e que
ocupa o fluxo do pensamento, uma descrição semelhante à do filósofo John Locke
que viveu no séc. XVII).
A partir da definição do termo memória de curto prazo, de Mello et al.(2005)

difundiram a teoria de filtros atencionais, tornando-se corrente a partir dos modelos
teóricos das décadas de 1960 e 1970. O armazenador de curto prazo seria responsável
pela transferência de conteúdos para a memória de longo prazo (memória secundária)
e apresentaria uma taxa de esquecimento rápida em função dos efeitos da
interferência e da distração.
A memória operacional é entendida como sistema de capacidade flexível que

armazena e manipula informações por curto período de tempo, necessário para o
funcionamento cognitivo efetivo das atividades diárias, incluindo o rendimento
escolar e profissional.
O modelo de múltiplos componentes, segundo os autores citados é dotado de

um controlador atencional (executivo central) e dois subsistemas especializados no
armazenamento de quantidades limitadas de informações em domínios bastante
específicos: a alça fonológica e o esboço visuoespacial. A alça fonológica armazena
material baseado na fala, e possui dois subcomponentes: o armazenador fonológico
que recebe informação tanto por via direta (auditiva) quanto por via indireta (visual)
e o ensaio subvocal.
No final do século XX, Baddeley et al. (2011) incluiram um outro

componente ao modelo, o buffer episódico, com o objetivo de retratar as relações
entre memória operacional e a de longo prazo. Este componente é um armazenador
responsável pela integração de informações tanto dos componentes verbal e visual
quanto da memória de longo prazo, em uma representação episódica única, porém de
códigos multidimensionais. Estabeleceu-se que o executivo central, além de
controlador atencional, realizaria o resgate das informações integradas no retentor
episódico (buffer) na forma de “consciência”, bem como manipularia e modificaria
essas informações quando necessário para formar episódios coerentes.
Diversos mecanismos estão relacionados ao desenvolvimento deste sistema

mnésico: análise perceptual; memória sensorial; ordem serial; taxa de decaimento;
interferência e a qualidade da codificação (MELLO et al., 2005).
Além desses mecanismos, o desenvolvimento da memória operacional é

demonstrado pelo span de memória, ou seja, pelo número máximo de itens lembrados
ou repetidos imediatamente. O aumento do span com a idade é influenciado por
fatores como a expansão do vocabulário e a capacidade atencional. Já a capacidade
atencional e de controle inibitório não alcançam maturidade antes da adolescência.
Mello et al. (2005), afirmam que a educação formal exerce papel
fundamental no desenvolvimento cognitivo, devendo ser continuamente estimulada e
acessível.
Os módulos de memória, além de estarem relacionados com o funcionamento

de diferentes circuitos do sistema nervoso, podem ser dissociados, em termos, na
natureza da informação processada e de suas regras intrínsecas de operação, que são
distintas. Ainda assim, numa pessoa normal, eles funcionam de modo cooperativo e
integrado, gerando a sensação de um sistema único de memória.
A memória semântica corresponderia ao armazenamento de informações

relativas aos conhecimentos gerais, incluindo conceitos, significado de palavras e
fatos socialmente compartilhados. Considera-se que os sistemas de memória
episódica e semântica constituiriam subdivisões do sistema de memória de longa
duração. São denominados como sistemas de “memória declarativa ou explícita” . Já
o sistema associado a aquisições motoras é denominado “memória implícita”; que,
também, seria um dos subcomponentes dos sistemas de memória de longa duração.
Certas informações que são relevantes somente para a execução de uma dada
tarefa são mantidas apenas enquanto úteis; e, logo esquecidas, referem-se à memória
operacional (memória de curta duração, de capacidade limitada, cujo conteúdo é
descartado após o uso).
A observação destas diferenças de “memória de longa e de curta duração” se

diferenciam, entretanto, com relação a sua capacidade de armazenamento.
Em relação aos sistemas de longa duração, certas teorias sustentam que as

informações a eles associadas não seriam armazenadas de forma aleatória, mas sim
organizada. Essa noção de organização diz respeito, particularmente, ao
conhecimento conceitual, armazenado na memória semântica (MELLO et al., 2005).
O processo de construção das redes semânticas está relacionado aos próprios

mecanismos de funcionamento da rede nervosa. Quando uma nova informação entra
no sistema, ela ativa ligações cujo conteúdo se assemelha ao da informação
processada. Essa ativação leva ao estabelecimento de uma relação (semântica) entre
ambos. Uma nova informação é sempre conectada de forma significativa ao conjunto
de experiências e conhecimento prévio do indivíduo.
Em outras teorias, sustenta-se que a memória é influenciada pelo tipo de
processamento de informação interveniente em sua codificação. Nessa abordagem se
entende que um processamento semântico é mais complexo ou profundo que o
perceptivo, tendo maior influência na evocação de informações.
Tanto as teorias de redes semânticas quanto as de níveis de processamento

enfatizam as modalidades em que uma informação é transferida para a memória de
longa duração, por meio de operações semântico-associativas.
Deve-se frisar que, as relações entre funções de memória e conhecimento de

base constituem uma questão particular em estudos sobre categorização .
2.3 A influência das emoções na aprendizagem
As emoções são fenômenos que assinalam a presença de algo importan te ou

significante em um determinado momento na vida de um indivíduo. As emoções
atuam como um sinalizador interno de que algo importante está ocorrendo.
As neurociências tem mostrado que os processos cognitivos e emocionais

estão profundamente entrelaçados no funcionamento do cérebro, e tem tornado
evidente que as emoções são importantes para o comportamento mais adequado à
sobrevivência dos indivíduos.
As emoções envolvem respostas periféricas: aumento de estado de alerta ;

desassossego; dilatação da pupila; sudorese; lacrimejamento; alteração da expressão
facial; dentre outras. Há modificações corporais internas que são percebidas pelo
sujeito, tais como: o coração disparado; um “frio no estômago”; ou um “nó na
garganta”. Essas respostas fisiológicas são acompanhadas por um sentimento
emocional (euforia, desânimo, irritação). Na maioria das vezes, pode-se identificar a
emoção que estamos sentindo (amor, medo, ódio, ciúme, decepção...) (CONSENZA e
GUERRA, 2011).
As informações são, então, direcionadas a uma região de substância cinzenta

subcortical do lobo temporal, a amígdala cerebral, a qual se atribui o controle das
emoções e dos processos motivacionais. A amígdala age como um centro
coordenador, que dispara comandos que provocarão o aumento da vigilância e as
modificações viscerais, além de promover a secreção de hormônios da glândula
suprarrenal (medo, ou raiva). A amígdala interage, também, com o córtex cerebral,
permitindo que a identificação da emoção seja feita, e podendo ocasionar, além
disso, o aparecimento e a persistência de um determinado estado de humor. A
amígdala também está envolvida no desencadeamento das emoções positivas, como
sensação de bem-estar e prazer.
A motivação não se refere a comportamentos reflexos ou localizados, mas

envolve a aprendizagem e outros processos cognitivos que se encarregam da
organização das ações que melhor garantam a sobrevivência. A maioria dos
comportamentos motivados, direcionados para um objetivo, é aprendida.
A liberação de dopamina em algumas regiões do cérebro parece estar

associada a esse tipo de recompensa, que leva à aprendizagem. As emoções não são,
boas ou más, mas a forma como se lida com elas pode fazer a diferença em nossas
relações sociais. A emoção influencia os processos cotidianos de tomada de decisão,
constituindo um fenômeno central da existência e sabe-se que elas têm grande
influência na aprendizagem e na memória (LENT, 2008).
Memórias instantâneas estão ligadas às lembranças relacionadas a um fato

marcante na vida das pessoas. As emoções controlam os processos motivacionais. A
amígdala interage com o hipocampo e pode mesmo influenciar o processo de
consolidação da memória. As emoções podem ser prejudiciais, pois a ansiedade e o
estresse prolongados têm um efeito contrário na aprendizagem (CONSENZA e
GUERRA, 2011).
É importante que o ambiente escolar seja planejado, de forma a mobilizar as

emoções positivas (entusiasmo, curiosidade, envolvimento, desafio), enquanto as
negativas (ansiedade, apatia, medo, frustração) devem ser evitadas para que não
perturbem a aprendizagem. O ideal é que o ambiente na escola seja estimulante e
alegre, mas que permita o relaxamento e minimize a ansiedade.
É bom estimular a confiança no grupo e estimular os trabalhos em

colaboração. Na sala de aula, são importantes momentos de descontração. O estresse
deve ser identificado e evitado (ex: bullying). O professor deve estar atento às
próprias emoções (atitudes e comportamentos). Essa capacidade de aprender a lidar
com as próprias emoções de forma adequada tem sido chamada, por alguns autores
de “inteligência emocional”.
A palavra emoção tem uma conotação negativa para algumas pessoas, como
se fosse algo que precisassem evitar ou que representasse fraqueza. Na verdade, as
respostas emocionais são uma importante fonte de i nformação e têm um poderoso
efeito nas decisões e comportamento. Quando as emoções estão em equilíbrio, é
possível fazê-las funcionar a favor do homem e colocar sentimentos para serem bem
utilizados, e não para conduzirem cegamente. É necessário compreender os aspectos
do cérebro que controlam as emoções, podendo ajudar a ter mais atenção com os
sentimentos, permitindo canalizá-los de forma produtiva (BROWN et al., 2010).
Brown et al. (2010) consideram o equilíbrio emocional uma das

características mais incompreendidas do cérebro, talvez porque os cientistas e
filósofos tenham debatido exatamente o que são emoções ao longo dos séculos ; e,
ainda, o façam. Há um número crescente de especialistas que entendem as emoções
como uma escala móvel de respostas psicológicas que variam do prazer, em uma
extremidade; ao desprazer, na outra.
Todos os aspectos da emoção resultam de atividade cerebral específica, mas

até recentemente, era difícil indicar com exatidão em que parte do circuito
neurológico os sentimentos têm origem. Os neurocientistas podem demonstrar que as
emoções são geradas em uma rede de estruturas cerebrais, inclusive regiões do córtex
cingulado anterior, a região orbitofrontal do córtex pré-frontal, além de um grande
envolvimento da amígdala cerebelar (BROWN et al., 2010).
Todas as pessoas são programadas para sentir emoções. É impossível apagá-

las da experiência humana. O importante é direcionar as emoções de maneira
produtiva para que não interfiram no aprendizado.
O aspecto positivo é que o equilíbrio emocional é uma habilidade que se

aprimora, podendo melhorar com a prática. Isso implica compreender três conceitos
fundamentais: 1)reconhecer as emoções em si mesmo e nos outros; 2) a arte de
ajustar suas emoções para conseguir o que deseja; 3) prever que resposta emocional
terá determinada circunstância. Esse nível de equilíbrio emocional traz uma
autoconsciência.
As respostas emocionais são uma fonte importante de informação e podem

ter efeitos poderosos em suas decisões e comportamentos. O ponto crucial do
equilíbrio emocional é, com certeza, o controle. As respostas emocionais do cérebro
não são exclusivamente positivas ou negativas; o equilíbrio do poder entre as
distintas regiões cerebrais permitem que se personalize as emoções para adequá -las a
cada situação particular.
A maioria dos indivíduos acha que as emoções prejudicam a capacidade de

fazer opções sensatas, mas isso não é verdade. As emoções afloram em resposta aos
acontecimentos e mantêm o cérebro concentrado nas informações importantes, desde
uma ameaça à integridade física até as oportunidades sociais. As emoções estimulam
a moldar o comportamento para obter o que se deseja e evitar o que se teme.
O corpo amigdalóide é mais conhecido por produzir respostas de medo, mas

também reage rapidamente a estímulos emocionais positivos. De um modo geral, o
corpo amigdalóide parece desempenhar um papel importante na capacidade de
concentrar a atenção de acontecimentos emocionalmente importantes. Os neurônios
do corpo amigdalóide reagem a imagens, som ou tato, e às vezes aos três fatores em
conjunto (AAMODT e WANG, 2009).
Segundo Aamodt e Wang (2009), excitação emocional provoca a liberação de

adrenalina, que ativa o nervo vago, parte do sistema nervoso simpático. O nervo vago
projeta-se no tronco encefálico, que envia as informações para o corpo amigdalóide e
para o hipocampo, área importante para a memória. O efeito dessa atividade nas duas
regiões do cérebro é um aumento da plasticidade sináptica, processo considerado à
base do aprendizado.
Uma maneira mais duradoura de regular as emoções é chamada de

reavaliação, ou seja, reconsiderar o significado de um acontecimento como forma de
mudar o próprio sentimento em relação a ele. Este processo está associado com o
córtex pré-frontal e o córtex da parte anterior do giro do cíngulo. A capacidade de
reavaliação, ao contrário da maior parte das habilidades mentais, aumenta com a
idade, talvez em decorrência da maturação do córtex pré-frontal, ou talvez pela
prática (AAMODT e WANG, 2009).
2.4 A inteligência e o desenvolvimento de habilidades
A inteligência é um constructo teórico de grande complexidade, uma vez que

é vinculada a diversas habilidades cognitivas, como o raciocínio, o pensamento
abstrato, a solução de problemas, a capacidade de adquirir conhecimentos relevantes
e a criatividade (PANTANO e ZORZI, 2009).
Outro conceito relevante foi o proposto por Luria (1981), que descreveu o
comportamento inteligente como resultado da interação dinâmica de funções mentais
complexas que incluem a ativação, o processamento de informações do ambiente e a
regulação da ação. Pode ser considerado como habilidade de se adaptar ao ambiente e
aprender com a experiência.
A inteligência é uma capacidade que envolve a habilidade de raciocinar,

planejar, resolver problemas, pensar de forma abstrata, compreender ideias
complexas, aprender rapidamente por meio da experiência. A inteligência fluida seria
a capacidade de lidar com problemas novos que exigem velocidade e flexibilidade
mental (CONSENZA e GUERRA, 2011).
A inteligência cristalizada tende a aumentar com a idade e refere-se às

habilidades já existentes (informações acumuladas). A inteligência fluida é
prejudicada pelo uso de drogas, fadiga, envelhecimento, e a depressão. A inteligência
cristalizada tende a aumentar com a idade.
A teoria das inteligências múltiplas proposta por Gardner (2000) apresenta

oito inteligências:
1) Inteligência verbal ou linguística envolvendo a leitura, a escrita e a

capacidade de se expressar na língua materna ou línguas estrangeiras.
2) Inteligência lógico-matemática que está relacionada à habilidade de

realizar operações matemáticas.
3) Inteligência visioespacial que se aplica à percepção do

ambiente;orientação espacial.
4) Inteligência corporal-cinestésica vincula-se à coordenação e à habilidade

motora.
5) Inteligência musical envolve a compreensão e a expressão por meio da

música, do ritmo e da dança.
6) Inteligência interpessoal que coordena as capacidades de compreender as

pessoas, de se comunicar com elas e de trabalhar de forma colaborativa.
7) Inteligência intrapessoal relaciona-se à capacidade de compreender e
lidar com as próprias emoções e pensamentos, com habilidade de
controlá-los e trabalhar com eles de forma objetiva.
8) Inteligência naturalística, envolvendo a compreensão da natureza,uma

aguda capacidade de observação, que pode classificar também outros
objetos.
Sternberg (2003) propõe uma teoria alternativa de inteligência, que envolve

três aspectos e que ele chama inteligência bem-sucedida e inteligência plena.
Três habilidades básicas seriam importantes: analíticas (saber analisar e

avaliar os problemas e as opções disponíveis); criativas (ser capaz de gerar soluções
para os problemas identificados); e práticas (ser capaz de fazer funcionar as opções
escolhidas).
Os conhecimentos biológicos são importantes para compreender a

inteligência; ela sofre influências genéticas e está relacionada com a estrutura e o
funcionamento cerebral. Os fatores ambientais são muito importantes; o ambiente
pode controlar a manifestação e o impacto da ação dos genes. Ex: desnutrição;
pobreza; falta de escolaridade. A contribuição genética para a inteligência varia de
acordo com o ambiente (CONSENZA e GUERRA, 2011).
Tomando a inteligência medida pelo quociente de inteligência (QI) como

referência, encontram-se parâmetros fisiológicos no cérebro que com ela estão
correlacionados. A inteligência não tem uma localização cerebral específica (depende
da eficiência da substância branca cerebral). A estrutura cortical é importante para a
determinação da inteligência. Existe uma grande plasticidade na estrutura e no
funcionamento do cérebro que se modifica com a experiência (CONSENZA e
GUERRA, 2011).
Existem outros fatores que contribuem para o sucesso escolar, como: a

motivação; o ambiente escolar; fatores culturais etc.
A intervenção escolar modifica positivamente os resultados dos testes de

inteligência. A dedicação e o esforço podem modificar as condições trazidas por
fatores genéticos. Ambientes enriquecidos e o esforço pessoal podem fazer uma
grande diferença.
Segundo Consenza e Guerra (2011) há uma correlação entre o nível
intelectual e a organização cortical nervosa. Vale a pena salientar que graças à
capacidade plástica da inteligência, ela se torna um sistema flexível à mudança
durante toda a vida, através da qual pode-se e deve-se atuar para sua realização.
O processo de construção da inteligência parte de Piaget (1999), afirmando

que a inteligência humana é sempre um conjunto de maturação, da experiência física
e social, e de um princípio dinâmico dominante: a equilibração. A experiência dá
origem a novas estruturas mentais que ampliam a gama de experiência potencial, que
origina novas estruturas mentais. O desenvolvimento refere-se aos mecanismos
gerais do ato de pensar: pertence à inteligência em seu mais amplo e completo
sentido. O aprendizado refere-se à aquisição de habilidades e fatos específicos.
Segundo Piaget (1999) a inteligência é o recurso que o indivíduo utiliza

quando não sabe o que fazer. A inteligência diz respeito ao processo de improvisação
e aprimoramento na escala temporal do pensamento e da razão. O insight é, sem
dúvida alguma, comportamento inteligente.
A construção do pensamento, de acordo com a teoria epistemológica de

Piaget, é definida como o estudo da aquisição, modificação e desenvolvimento de
ideias e capacidades abstratas sobre base de um substrato herdado ou biológico e
distingue-se em quatro principais estágios: sensório-motor; pensamento pré-
operatório; operações concretas e operações formais.
Segundo Jensen (2011) a inteligência depende bastante das circunstâncias.

São necessários muitos anos para que se tenha experiência suficiente para formar um
conjunto de competências altamente transferíveis e móveis, e para explorá-los em
outros contextos.
A baixa escolaridade; o preconceito; a violência doméstica; o transtorno; o

uso das drogas; a má alimentação; os traumas; os ambientes emocionais negativos ou
instáveis; a privação sensorial; os níveis elevados de estresse e pressão; situações
imutáveis que careçam de prioridades; os longos períodos longe dos educadores;
atmosferas pesadas e tediosas que careçam de diversão, com sensação de exploração
e sem alegria de aprender; o movimento passivo em algumas ou em todas às
atividades; as poucas oportunidades de avaliar resultados e efeito s de mudar para
hábitos diferentes; o desenvolvimento reduzido de interesses, todos esses são fatores
que podem reduzir o nível de QI do indivíduo. O QI não só muda ao longo das vidas,
como também varia de acordo com as experiências. O cérebro pode mudar; e. de fato,
muda.
O cérebro é capaz de alta flexibilidade, adaptabilidade e capacidade de

aprendizagem. Há um conflito entre inteligência emocional e racional. A inteligência
emocional é uma herança genética, baseada nos instintos primários. Chama-se
instinto de preservação da espécie. É responsável por quase todas as reações e
sentimentos do ser humano de maneira aparentemente sem lógica, mas é fortemente
embasada nas experiências vividas pelo homem e seu ambiente. Já a inteligência
racional utiliza a lógica e o pensamento coordenado para tomar decisões (RELVAS,
2009).
2.5 Motivação e aprendizagem
É de fundamental importância abordar alguns conceitos de aprendizagem

para que haja uma boa compreensão de como a motivação irá interferir
positivamente, ou negativamente no aprendizado e na cognição.
A aprendizagem é um fenômeno bastante complexo, envolvendo aspectos

cognitivos, emocionais, orgânicos, psicológicos, sociais e culturais. A aprendizagem
é resultado do desenvolvimento de aptidões e de conhecimentos, bem como da
transferência destes para novas situações (RELVAS, 2009).
Segundo Relvas (2009) a aprendizagem é um processo integrado que provoca

uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele que aprende. Essa
transformação se dá por meio da alteração de conduta de um indivíduo, seja por
condicionamento operante (associação entre estímulo e comportamento), experiência
ou ambos, de uma forma razoavelmente permanente. As informações podem ser
adquiridas por meio de técnicas de ensino ou até pela simples aquisição de hábitos. A
atitude ou a vontade de aprender é uma característica do comportamento humano,
pois somente este possui o caráter intencional, ou a intenção de aprender, dinâmico,
por estar sempre em mudança; e de procurar informações para aprendizagem; por
buscar novos métodos, visando à melhoria da própria aprendizagem, por exemplo,
pela tentativa e erro.
Ainda outro conceito fundamental de aprendizagem é uma mudança
relativamente durável do comportamento, de uma forma mais ou menos sistemática,
ou não, adquirida pela experiência, pela observação e pela prática motivada.
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de

estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há
aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a
andar, necessitando de que ele passe pelo processo de maturação física, psicológica e
social. Na maioria dos casos, a aprendizagem dá-se no meio social e temporal em que
o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores e por
predisposições genéticas.
A partir daí, observa-se que o processo de aprendizagem é desencadeado a

partir da motivação. Esse processo se dá no interior do sujeito, estando, entretanto,
intimamente ligado às relações de troca que o mesmo estabelece com o meio,
principalmente professores e colegas. Nas situações escolares, o interesse é
indispensável para que o estudante tenha motivos de ação para apropriar -se do
conhecimento. Relvas (2009) define o ato de aprender como um “ato de plasticidade
cerebral”, modulado por fatores intrínsecos (genéticos) e extrínsecos (experiências).
A Teoria de Maslow (apud RELVAS, 2009) está claramente relacionada com

as reações comportamentais que devem ser observadas em sala de au la, notadamente
na educação da criança e do adulto. Agora, deve-se ignorar que o aluno adulto, muito
mais que a criança, encontra-se influenciado e pressionado pelo ambiente e a
comunidade a qual pertence. Deve-se, sim, ficar atento aos sinais que são mostrados
nas mudanças de comportamentos, de interesse, de motivação e outros, pois,
certamente, serão indicadores da existência de dificuldades ou problemas externos ao
processo de aprendizagem, que estão determinando essa mudança comportamental.
A teoria da hierarquia de necessidades de Maslow pressupõe os seguintes

aspectos: necessidades fisiológicas (sede, fome, abrigo); segurança (proteção contra
o perigo); necessidades sociais (amizade, integração social); autoestima (reputação,
amor próprio); e autorealização (aprovação social). Então, o indivíduo é incitado a
criar. E, portanto, para criar, é preciso estar motivado.
Discutindo esta Teoria, Relvas (2009) discorre que os professores podem

interferir nas habilidades da inteligência dos estudantes e despert á-las para o desejo
do conhecimento, a partir do “aprender a aprender” (conhecer); aprender a conviver;
aprender a fazer; e aprender a ser.
O processo de aprendizagem terá início, então, quando o indivíduo, ao

exercitar seu próprio reflexo, o generaliza, aplicando-o à situação diversa,
dependendo da maturação (JENSEN, 2011).
Segundo Chauchard (1991, p.66) diz que “o homem nasce com o cérebro
inacabado e imaturo que não é rico senão de possibilidades: estas possibilidades, o
homem aprende a desenvolvê-las copiando o seu ambiente.”
Segundo Gesell ( apud PINHEIRO, 2000) um determinado desenvolvimento

maturacional vai ocorrer independente da prática ou treinamento. O termo maturação
não significa o mesmo que crescimento. Crescimento refere-se a um tipo de mudança
passo a passo em quantidade, como no tamanho, e pode ocorrer com ou sem um
processo maturacional subjacente. O termo crescimento é uma descrição da mudança,
enquanto o conceito maturação é uma explicação da mudança.
A motivação permite que os indivíduos deslizem sobre os obstáculos que,

com frequência, detêm pessoas menos determinadas. Portanto, ajuda-os a superar
desafios até mesmo quando existe um pequeno impulso externo para encorajá-lo. A
motivação prepara o cérebro para ver recompensas mesmo quando estão distantes e
até quando não há garantia alguma de que virão a existir.
Muitas análises das pesquisas sobre motivação sugerem que ela flui pelo
cérebro em um processo de três fases: 1) mapeamento ou planejamento de rota
(quando o cérebro mapeia até chegar aos seus objetivos); 2) fase de aceleração da
motivação (o neurotransmissor dopamina desempenha papel-chave ao proporcionar a
vontade de fazer algo); 3) o impulso (segue-se uma direção muito específica,
orientado pelo objetivo (BROWN et al., 2010).
Quando se cria novos objetivos, dá-se reinício ao ciclo motivacional. Isso

pode acontecer em segundos, em um longo período de tempo ou a qualquer instante.
No processo de busca de um objetivo pode-se ir para frente ou para trás entre o
planejamento da rota e a aceleração, sendo necessário passar por toda a sequência
“mapear-acelerar-impulsionar” a fim de encontrar seus objetivos (BROWN et al.,
2010).
A motivação intrínseca refere-se ao fato de que um indivíduo motivado,
certamente, terá maior dedicação, deixando fluir livremente o seu pensamento. A
motivação leva qualquer indivíduo a parar e olhar para o desconhecido, é algo ligado
a ter disposição para visualizar coisas que ninguém se deu ao trabalho de ver, além
de agir na sua concretização. Uma pessoa motivada é claramente comprometida com
o que faz e é capaz de dar o melhor de si, dedicando tempo e esforço na busca do
novo que melhore seu desempenho.
2.6 As funções executivas
A neurobiologia das funções executivas foi destacado por Luria (1981) em

que o modelo das funções mentais superiores, desenvolvido em 1964, baseia-se na
concepção do funcionamento cerebral em unidades funcionais. Primeira unidade:
responsável pela regulação do tônus cortical e vigília (consciência); segunda
unidade: associada à obtenção, processamento e armazenamento das informações
provenientes do meio externo. É dividida em zonas primárias, secundárias e
terciárias. A terceira unidade é responsável pelos processos envolvidos na
programação, regulação e verificação da atividade mental, envolvendo,
principalmente, os lobos frontais. O córtex frontal é subdividido em três áreas: córtex
pré-central; córtex pré-motor e córtex pré-frontal. O papel modulador do córtex pré-
frontal é exercido por meio de uma complexa rede neural, envolvendo suas conexões
com outras áreas corticais e subcorticais. O córtex pré-frontal é subdividido em três
regiões distintas, sem delimitação precisa: córtex dorso-lateral; córtex órbito-frontal
e o córtex mesial.
Segundo Pantano e Zorzi (2009) o termo função executiva usado por Luria
refere-se a uma habilidade geral de planejamento e uso de estratégias de resolução de
problemas visando à execução de metas. Esta definição, assim como sua associação
com o córtex frontal, tem sido proposta desde os trabalhos pioneiros de Luria na área
da neuropsicologia. Diversas habilidades são descritas como funções executivas.
Dentre elas, podem ser citadas: organização e planejamento da ação; comportamento
orientado a metas; manutenção da disposição para agir; verificação e regulação da
ação (autoregulação); inibição seletiva do comportamento (controle inibitório);
capacidade de mudar o plano de ação diante de mudanças na tarefa (flexibilidade
mental); memória operacional; atenção seletiva e vigilância; resolução de problemas;
controle emocional e metacognição.
Uma questão central é se as funções executivas representam um único

mecanismo relacionado ao controle e regulação do desempenho cognitivo como um
todo ou, por outro lado, abrangem diferentes habilidades associadas ao
funcionamento dos lobos frontais.
A evolução humana pode ser associada à aquisição de complexas

capacidades cognitivas, que permitiram ao indivíduo responder, adequadamente, aos
estímulos ambientais e engajar-se em um comportamento dirigido a metas,
determinado pela motivação e regulado pela emoção. Tais capacidades incluem a
manutenção e manipulação mental das informações; autoregulação do
comportamento, o que envolve agir com base em escolhas prévias e não por impulso ;
e pronta adaptação a mudanças na ação em curso. Trata-se, respectivamente, da
memória operacional, do controle inibitório e da flexibilidade mental que, no âmbito
da neuropsicologia, são referidas como funções executivas. Na Psicologia Cognitiva,
capacidades dessa natureza são relacionadas aos processos de pensamento; e,
também, ao comportamento inteligente (PANTANO e ZORZI, 2009).
Segundo Consenza e Guerra (2011), as funções executivas são um conjunto

de habilidades e capacidades que nos permitem executar as ações necessárias para
atingir um objetivo. Por meio delas organiza-se o pensamento, levando em conta as
experiências e conhecimentos armazenados na memória, assim como as expectativas
em relação ao futuro, sempre respeitando os valores e propósitos individuais. Elas
são essenciais para garantir o sucesso na escola, no trabalho e na vida cotidiana.
As funções executivas estão presentes no nosso cotidiano, em decisões e

tarefas corriqueiras; e, também, nos planejamentos de longo prazo, como decidir a
carreira profissional, a viagem de férias do próximo ano ou o que fazer depois da
aposentadoria, estando sempre presente em sua plenitude até o início da idade adulta.
No ambiente escolar as funções executivas são primordiais para que o

estudante possa ter sucesso em todas as etapas de sua educação. É preciso levar em
conta que elas se desenvolvem gradualmente ao longo da infância e da adolescência,
cujo processo de aprimoramento deve ser contínuo (CONSENZA e GUERRA, 2010).
Os fatores ambientais são importantes no desenvolvimento dessas funções.
Um ambiente social bem estruturado é requisito fundamental para propiciar o
desenvolvimento dessas funções.
As habilidades adquiridas serão, provavelmente distintas, pois os indivíduos

têm histórias individuais e trajetórias diferentes. Fala-se muito na importância do
“aprender a aprender”, mas em todo trajeto escolar até a universidade pouco se faz de
forma efetiva para esse aprendizado.
O verdadeiro educador deve ter como objetivo ajudar o aprendiz a atingir

condições para que ele se desenvolva em termos de planejamento, desempenho,
compreensão e expressão; saiba reconhecer limites e oportunidades, avaliar riscos e
refletir sobre os próprios erros. Além disso, desenvolver a capacidade de ser mais
flexível, que possam debater e discutir ideias e ser capaz de identificar erros. A
estruturação do ambiente é fundamental para o desenvolvimento das funções
executivas. Isso precisa ser feito pelos pais, pela escola e pelo ambiente social.
A aquisição de diversas competências, como as cognitivas, as acadêmicas e

sociais, depende fortemente do desenvolvimento das capacidades de autoregulação,
que progressivamente permitem ao indivíduo agir de forma independente e organizar
o próprio comportamento. No córtex pré-frontal, a maturação segue um curso mais
prolongado, completando-se por volta do final da adolescência ou início da vida
adulta. O processo de maturação cerebral não ocorre de forma linear e sim em saltos,
caracterizando, assim, os períodos críticos do desenvolvimento (PANTANO e
ZORZI, 2009).
A função executiva, segundo Lent (2008) é o conjunto de operações mentais

que se organizam e direcionam os diversos domínios cognitivos categoriais para que
funcionem de maneira biologicamente adaptativa e é essencial que, além disso, sejam
integrados aos propósitos de curto, médio e longo prazos do indivíduo.
2.7 Linguagem
A linguagem é uma área importante quando se fala em aprendizado, pois ela

faz parte do processo ensino-aprendizagem. A linguagem está ligada à maturação do
cérebro e ao meio ambiente (o ambiente que cerca e interfere nos estímulos recebidos
por cada indivíduo em sua bagagem pessoal). A partir de percepções audioverbais,
que se originam das relações sociais e constrói-se a linguagem.
A linguagem é um instrumento de comunicação entre as pessoas. A

linguagem expressa-se pela fala e pela motricidade. As mensagens linguísticas são
expressas por meio de vias e efetores, que são músculos dos membros superiores, na
escrita, ou no aparelho fonador, que produz a fala. Os gestos, também, podem
transmitir linguagem. As vias motoras são constituídas pelo sistema piramidal, que
rege a motilidade voluntária e recebe as influências reguladoras das vias
extrapiramidais e cerebelares (VALLE e ASSUMPÇÃO, 2008).
A organização neuroanatômica da linguagem dá-se através da recepção, ou

seja, da audição e compreensão da linguagem falada, da visão e da compreensão da
escrita. E a expressão ocorre pela porta de saída que envolve a articulação verbal e
escrita.
A atenção, a concentração, a memória, enfim, os aspectos cognitivos da

aprendizagem estão diretamente relacionados às células dos gânglios do núcleo de
base, onde se encontra o processo da linguagem. As funções linguísticas localizam-
se, em geral, no hemisfério esquerdo (VALLE e ASSUMPÇÃO, 2008).
As pessoas se comunicam reunindo os sistemas sensoriais que possuem para

perceber, processar as informações e responderem a elas. Na linguagem oral, o
sistema auditivo cumpre um papel essencial, assim como na escrita é a visão que
garante a captação dos sinais que serão transmitidos ao cérebro (VALLE e
ASSUMPÇÃO, 2008).
É fundamental enfatizar na relação linguagem e aprendizagem, a teoria sobre

a regulação verbal do pensamento (Teoria de Vygotsky), que gira em torno de três
ideias-chave: 1) o uso do método genético ou evolutivo; 2) a proposta de que ações
mentais individuais têm uma origem social; 3) a afirmação de que, para entender o
funcionamento mental do indivíduo, é básica a compreensão dos instrumentos e dos
signos que a mediam.
Vigotsky (apud VALLE e ASSUMPÇÃO, 2008) entendia que o

desenvolvimento das funções psicológicas superiores se produzia graças aos
intercâmbios que o indivíduo mantém com membros mais experientes de sua cultura.
Esta ideia vem a se concretizar na afirmação de que o indivíduo se forma de fora
para dentro. Vygotsky expressou essas ideias no que e chamou a “lei genética do
desenvolvimento cultural”.
Para Vygotsky, é óbvio que a linguagem é o principal recurso com que os

seres humanos contam para controlar e regular o comportamento social. Mas, nos
momentos em que o desenvolvimento de um novo processo ou habilidade cognitiva
ocorre, a linguagem do adulto não só regula o comportamento social , mas também os
processos cognitivos da criança.
Os trabalhos de Vygotsky têm mostrado que, com frequência, alterações

importantes no desenvolvimento cognitivo estão relacionadas com dificuldades no
domínio e na interiorização das funções reguladoras da linguagem .
Lent (2008) define linguagem como um sistema de comunicação que envolve

a emissão de uma determinada mensagem por um emissor e a sua compreensão por
um receptor. Têm-se, assim, dois polos que envolvem a linguagem: a emissão e a
compreensão que devem estar presentes para que a linguagem seja constituída de
forma efetiva.
Tanto a linguagem oral (que envolve uma emissão oral e uma recepção
auditiva), quanto a escrita (que envolve uma emissão motora e uma recepção visual)
servem para expressar o conhecimento, as sensações e os sentimentos e constituem-
se a partir das mesmas bases de conhecimento e das mesmas habilidades de
planejamento.
De uma forma geral utiliza-se a linguagem para expressar pensamentos.

Considera-se, assim, que o pensamento é a capacidade de ter ideias e de inferir novas
ideias a partir das antigas. A linguagem é a capacidade de codificar essas ideias em
sinais de comunicação. A linguagem reproduz traços de memória, porém, é ela que
organiza e constitui a memória. Percebe-se, então, que memória e linguagem estão
interligadas. O pensamento é expresso através da linguagem e esta pode expressar -se
de inúmeras formas: oralidade; escrita; gestual; dentre outras.
Segundo Pantano e Zorzi (2009) os estudos mais atuais consideram o

pensamento como o resultado da interação entre as funções executivas e a linguagem.
Sendo assim, a compreensão de processos como sensação, percepção, atenção,
memórias e funções executivas torna-se fundamental para a compreensão cognitiva
da linguagem com relação a sua elaboração e compreensão.
As funções executivas (dentre elas memória operacional) são responsáveis
pelo controle atencional desse processamento, na manutenção dessa informação,
enquanto unidades de significado são analisadas e associadas a essas informações
(através do acesso às memórias de longo prazo) e a elaboração de um planejamento e
ou raciocínio associado a essas informações. Tem-se, então, a construção de ideias
que tomam forma e serão expressas e/ou compreendidas com o auxílio da linguagem
(PANTANO e ZORZI, 2009).
Áreas associativas nas regiões temporal, frontal e parietal esquerdas estão

envolvidas na mediação de conceitos e na produção e compreensão de linguagem; o
córtex insular esquerdo é considerado envolvido na articulação de fala e áreas pré-
frontais estando intimamente relacionadas, uma vez que fazem a mediação da
memória e dos processos atencionais necessários. Dessa forma, o esquema
atualmente em uso para a linguagem envolve um sistema de implementação de
linguagem, um sistema mediador e um sistema conceitual (PANTANO e ZORZI,
2009).
O sistema de implementação de linguagem é um sistema que envolve as áreas

de Broca, Wernicke, áreas do córtex insular e os núcleos da base. O sistema
mediador é intermediário e relaciona-se ao ínfero-temporal esquerdo e o córtex pré-
frontal esquerdo. Por fim, o sistema conceitual está localizado em diversas regiões
entre os córtex associativos (LENT, 2008).
3 ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM A PARTIR DAS
NEUROCIÊNCIAS
O cérebro é a estrutura neurológica responsável pelas funções cerebrais e a

partir de adequadas estratégias de ensino e aprendizagem irão facilitar os aspect os
cognitivos dentre eles: a atenção, a memória e a motivação descritas a seguir.
3.1 Atenção
Segundo as definições de Brown et al. (2010), o foco envolve atenção e

concentração e a maneira mais simples de defini-lo é a capacidade de reunir detalhes
importantes e retirar as distrações desnecessárias.
Há dois tipos de focos: 1) foco estreito e foco amplo. O foco estreito é o tipo
de foco que se precisa quando executa uma tarefa que exige atenção absoluta. O foco
estreito é uma habilidade reservada a situações rotineiras e práticas, tarefas que
exigem a habilidade de bloquear todas as informações indesejáveis e desnecessárias
para se concentrar apenas em uma tarefa.
O indivíduo lida com um número impressionante de distrações. O estudo de

Brown et al. (2010) revela algumas pistas de como o indivíduo é capaz de reduzir a
carga de atenção no dia a dia e nas situações práticas.
Algumas maneiras fáceis de reinvestir no foco: 1) desligue-se da tarefa

anterior; 2) lembre-se da tarefa original e da razão pela qual é importante; 3) se
possível, elimine os fatores que desviaram sua atenção; 4) escolha um ponto de
partida, percebendo a riqueza de detalhes do que executa; 5) preste atenção a
pequenos detalhes que, talvez, não perceba comumente para ter uma nova perspectiva
da tarefa à mão.
Outra estratégia do cérebro para lidar com as distrações é minimizá -las ou

evitá-las em primeiro lugar. A distração não é apenas um problema possível quando o
foco fica estreito; ela tem o potencial de arruinar a capacidade de usar com
habilidade o foco amplo.
O foco amplo é o tipo de foco que se usa para analisar, administrar e integrar
múltiplos fatores do ambiente externo e pensamentos internos. Em vez de consumir
todo o recurso de atenção em um pequeno detalhe, o foco amplo exige distribuição
em uma tela maior.
As tarefas bem automatizadas e os processos de pensamento reduzem a carga

de atenção e o foco, garantindo que o cérebro recorra a memória implícita. Quanto
mais tarefas o indivíduo puder automatizar e mais informações for poss ível deslocar
para a memória implícita, menor será a carga nos sistemas de atenção. Na verdade,
isso acarreta à estratégia essencial do cérebro para apurar as habilidades de foco:
praticar bastante, até automatizar a tarefa.
A prática leva ao aperfeiçoamento da habilidade atencional, mas grande parte

dessa melhoria fica reduzida ao fato da atenção ser um recurso finito. Por exemplo,
quando o cérebro está ocupado, tentando lembrar como fazer algo, muitos recursos
ficam dedicados aos aspectos da rotina do trabalho.
Existem muitos sistemas para ajudar a cultivar a estratégia de determinar

prioridades no cérebro. Ao priorizar, o indivíduo usa os recursos de atenção
limitados que tem à disposição para manipular informações da maneira mais eficaz e
eficiente possível.
Relaxar e ser paciente é necessário, quando o foco for a chave para a

execução de uma tarefa, trabalho ou habilidade. Na verdade, as mesmas regiões do
cérebro comprometidas quando a mente vagueia, também são as regiões-chave que
ajudam a planejar o futuro, propicia o relacionamento com os outros e antecipa
acontecimentos futuros. As situações de ansiedade e o tédio não cooperam no
processo atencional, ou seja, prejudicam o foco.
A dificuldade para se concentrar decorre tanto de causas internas quanto

externas. Dentre as causas internas estão: indisposição orgânica; problemas pessoais;
falta de autocontrole; instabilidade; desânimo; ansiedade; dificuldade para enfrentar
obstáculos; dificuldade para se organizar ou para discernir o essencial do acessório.
Dentre as causas externas estão: condições ambientais ou de estudo; horário; falta de
intervalos de descanso; objetivos mal definidos; monotonia da aula; sequência de
apresentação do conteúdo; despreparo do professor e qualidade dos textos de apoio
(GIL, 2010).
A atenção do estudante depende muito de sua motivação, mas a atuação do
professor é muito importante no que se refere a esse fator. Os estudantes podem estar
muito interessados em aprender e esforçam-se para ouvir o que o professor diz, mas a
apresentação pode ser feita de modo tão desordenado e desinteressante que a atenção
pode ficar prejudicada.
Por isso, convém que o professor conheça bem o conteúdo a ser ensinado,
assim como a melhor forma para apresentação, a fim de organizar espacial e
temporalmente os estímulos a serem apresentados.
Segundo Gil (2010), o professor conseguirá melhores resultados em relação à

atenção dos alunos se considerar alguns pontos, como: 1) humor; 2) entusiasmo; 3)
aplicação prática; 4) variação de estratégias de ensino; 5) recursos audiovisuais; 6)
participação. A capacidade de atenção varia de indivíduo para indivíduo.
3.2 Memória
Um dos problemas centrais da avaliação das memórias que se faz por

comparação com a memória de outras pessoas. Algumas várias técnicas podem ser
utilizadas para melhorar a memória.
Baddeley et al. (2011) conduziram uma pesquisa para descobrir que recursos
mnemônicos são mais utilizados pelas pessoas para auxiliar a memória. Harris
descobriu que quase todos os participantes do estudo demonstraram que usam algum
recurso mnemônico, predominantemente externos, como diários, calendários, listas e
marcadores de tempo.
Baddeley et al. (2011) relataram que os recursos de memória externos,

considerados mais úteis eram os tradicionais, tais como: calendários; cadernos de
notas; e despertadores.
Recentemente, houve um enorme crescimento de recursos de memória

disponíveis no mercado, muitas vezes baseados em novos desenvolvimentos da
microeletrônica, como os computadores portáteis.
Os pensadores Baddeley et al. (2011) afirmam que a maioria dos cursos de

treinamento de memória se concentra em mnemônica interna.
Baddeley et al. (2011) descobriram que determinados especialistas em
memória são natos, enquanto outros se baseiam fortemente em estratégias divers as de
memória. Classificaram seus participantes em dois grupos: 1) estrategistas, que
relatavam o uso frequente de estratégias de memória; 2) naturalistas, que alegavam
possuir uma capacidade de memória superior desde a infância, exibindo uma
habilidade semelhante ao nível comparável de capacidade de memorização. Os
pesquisadores usaram dois tipos de tarefa de memória: 1) tarefas estratégicas, por
exemplo, lembrar nomes de rostos; 2) tarefas não estratégicas.
Havia importantes diferenças entre os estrategistas e os naturalistas. Os

estrategistas apresentavam um desempenho muito melhor em tarefas estratégicas,
enquanto os naturalistas se saíam bem em ambos os tipos de tarefas de memória.
Baddeley et al. (2011) usaram imagens cerebrais para estudar os indivíduos

com alta capacidade de memorização. A descoberta foi que, durante a aprendizagem ,
os indivíduos com alta capacidade de memorização apresentavam uma atividade
significativamente maior do que os participantes do grupo-controle nas áreas do
cérebro envolvidas na memória espacial . e
Eles argumentaram consistentemente que indivíduos com memória

excepcional formam-se e não nascem com ela. Todos passaram diversas horas
desenvolvendo estratégias eficazes.
Quando a maioria das pessoas lembra sequências de dígitos, geralmente as

divide em grupos de, aproximadamente, três ou quatro dígitos. Isso faz sentido
porque corresponde à capacidade atencional.
Baddeley et al. (2011) relataram que todos os livros de autoajuda destinados

a melhorar a memória fornecem exemplos de técnicas mnemônicas eficazes. Muitas
dessas técnicas envolvem a combinação de palavras e imagens.
A mnemônica baseada em imagens visuais é comum desde os tempos

clássicos. O sistema (conhecido como método loci) tornou-se popular junto a
oradores clássicos como Cícero e continua a ser utilizado até a atualidade. O método
loci é muito eficaz. Beddeley et al. (2011) também descobriram que o método de
loci ampliava a memória. Além disso, os autores usaram imagens cerebrais para
avaliar os efeitos da utilização do método de loci para a ativação do cérebro.
Diversas áreas cerebrais foram ativadas quando os aprendizes usavam o método de
loci em vez de técnicas habituais. O achado de que havia mais uma ativação cerebral
quando o método de loci era utilizado sugere que o processo de codificação é mais
elaborado e variado quando usado. Eles conseguiram demonstrar que o método de
loci é limitado em certos aspectos.
O sistema de palavras em rima parece com o método de loci porque se baseia

em imagens visuais. Também, há evidências de experimentos nos quais a rima é
bastante eficaz. Em primeiro lugar, ela exige bastante treinamento para ser eficiente.
Em segundo, é mais fácil utilizar material concreto do que abstrato. Em terceiro
lugar, há algumas dúvidas quanto à sua utilidade na vida cotidiana.
Existem claras semelhanças entre o método de palavras em rima e o método

de loci. A principal diferença é que o sistema de palavras em rima usa números em
vez de lugares, e preenche a lacuna entre o número e a imagem por meio de uma
rima: um é “atum”, dois é “arroz”, três é xadrez”, e assim por diante.
A maioria das pessoas tem problemas em lembrar nomes. Pode-se tentar

lembrar nomes das pessoas baseando-se na mnemônica de imagens visuais. Começa-
se buscando um substituto que permita a formação de uma imagem para o nome da
pessoa. Então, alguma característica que se destaca no rosto da pessoa é selecionada,
e a imagem é ligada àquela característica. Um breve treinamento nesse método
provou a vantagem de ligar nomes e fisionomias em quase 80% (BEDDELEY et al.,
2011).
A mnemônica de imagens no aprendizado de nomes funciona bem no

ambiente tranquilo e silencioso. Entretanto, isso não significa necessariamente que
também seja eficaz em condições sociais da vida real, nas quais o envolvimento em
conversas pode aumentar o tempo de construção de boa mnemônica de imagens.
Portanto, fazer um esforço para lembrar nomes de pessoas que acabamos de
conhecer, gera ganhos consideráveis em termos de memória de longa duração
(BEDDELEY et al., 2011).
Apesar da mnemônica usada durante os tempos clássicos basear -se,

principalmente, em imagens visuais, isso de modo algum se aplica a épocas mais
recentes.
Há outras situações nas quais a mnemônica verbal é útil e amplamente usada.

Uma das mnemônicas verbais mais eficazes é o método de histórias. Beddeley et al.
(2011) demonstraram que o método pode ser extremamente eficaz. O método de
histórias é limitado porque exige um treinamento relativamente extenso.
O sucesso de técnicas como o método de loci, o método de palavras em rima

e o método de histórias deve-se, substancialmente, ao fato de que nos permitem usar
o conhecimento. O conhecimento detalhado nem sempre é suficiente.
Beddeley et al. (2011) apresentam três requisitos necessários para alcançar

um altíssimo nível das habilidades de memória: 1) codificação significativa (as
informações devem ser processadas de forma significativa, relacionando-as ao
conhecimento preexistente); 2) estrutura de evocação (os estímulos devem ser
armazenados às informações para auxiliar a evocação subsequente); aceleração (a
prática permite que os processos envolvidos na codificação e na evocação funcionem
cada vez mais rapidamente). É importante considerar algumas questões
motivacionais, já que a motivação é importante para o aprendizado.
Existem várias evidências de que alguns estilos de aprendizagem são mais

eficazes do que outros, ao permitirem que os estudantes se lembrem de informações
que aumentarão seu desempenho nos exames (BEDDELEY et al., 2011).
Esses autores consideram três estilos de aprendizagem identificados no

Questionário de Processos de Estudo: 1) superficial (ênfase na aprendizagem
mecânica de ideias e fatos; pouco interesse pelo conteúdo que está sendo aprendido;
baixa motivação); 2) profundo (ênfase no significado; os itens enfocam questões
como compreensão e dedicação); 3) estratégico (ênfase na busca por uma técnica de
estudo que alcance as melhores notas). O estilo de aprendizagem profunda indica um
bom desempenho em exames enquanto o estilo de aprendizagem superficial aponta
um desempenho mais fraco.
Segundo Beddeley et al. (2011), o estudo eficaz é mais abrangente do que a

simples adoção do estilo adequado de aprendizagem. Por exemplo, a abordagem do
método de leitura SQ3R (significa Survey) fornece uma perspectiva mais ampla ao
estudo eficaz. Estes representam os cinco estágios da leitura eficaz: 1) estágio de
pesquisa (o resumo é a forma mais fácil para alcançar este objetivo); 2) estágio do
questionamento (a essência deste estágio é que se deve pensar em perguntas
relevantes cujas respostas se espera que o capítulo responda); 3) estágio de leitura; 4)
estágio de recitação (tentativa de lembrar as ideias-chave contidas no capítulo que
está lendo); 5) estágio de revisão (ocorre quando ocorre a leitura do capítulo inteiro).
Beddeley et al. (2011) abordaram a explicação o efeito de testes,

distinguindo a força de armazenamento e a força de evocação. A força de
armazenamento reflete a relativa permanência de um traço de memória, enquanto a
força de evocação reflete a acessibilidade de quaisquer traços de memória.
Estes autores sugerem que o feedback após os testes é ainda melhor do que o
teste em si. Em termos práticos, a ideia é que o estudo é provavelmente mais eficaz
quando se utilizam cartões de memorização, que permitem o autoteste e o feedback
(BEDDELEY et al., 2011).
Buzan (apud BEDDELEY et al., 2011) retratou uma técnica baseada em

mapas mentais, onde as informações são apresentadas de modo bastante flexível.
Segundo o autor, os mapas mentais possuem diversas vantagens sobre a abordagem
tradicional baseada em anotações. Os estudantes precisam estar ativamente
envolvidos no processo de aprendizagem para produzirem mapas mentais
satisfatórios. Os conceitos contidos em mapas mentais apresentam uma série de
conexões ou associações mútuas. Cada conceito costuma se resumir a uma ou duas
palavras nos mapas mentais, reduzindo, as ideias à sua essência. Muitos mapas
utilizam várias cores diferentes para facilitar a elaboração dos conceitos que
pertencem à mesma categoria. Em contraste, as anotações convencionais são quase
sempre escritas em uma única cor.
Beddeley et al. (2011) afirmam que se precisa levar em consideração as

diferenças individuais dos estilos de aprendizagem para explicar por que muitos
estudantes não parecem estar motivados, quanto ao uso dos mapas mentais. Mostram
evidências razoáveis de que a técnica da palavra-chave amplia a aprendizagem
receptiva e produtiva de vocabulário daqueles que procuram dominar um idioma
estrangeiro.
Pode-se obter alguns insights sobre os processos envolvidos na aprendizagem

mecânica ouvindo sobre as estratégias usadas por atores e atrizes (aprendizagem
verbatim). Segundo Schmidt e Wrisberg (2001), os atores usam informações
contextuais (por exemplo: gestos, postura, expressões faciais) fornecidas por outros
atores como estímulos para facilitar a recordação de suas falas.
Beddeley et al. (2011) descobriram que as informações sobre determinado
assunto serão melhor lembrados por indivíduos interessados do que por in divíduos
desinteressados. É claro que, geralmente, aqueles que estão mais interessados por um
assunto obterão o maior conhecimento sobre ele. Em termos gerais, quanto maior o
conhecimento das pessoas sobre determinado assunto, mais facilmente irão relacionar
informações novas a seu conhecimento.
Beddeley et al. (2011) criaram uma das mais influentes teorias da motivação
humana, ou seja, teoria da colocação de objetos. Refere-se aos objetivos conscientes
por terem um grande impacto sobre a motivação e sobre o comportamento das
pessoas. Quanto mais difícil o objetivo que se pretende alcançar, melhor será o
desempenho. Outro fator importante é o compromisso com os objetivos. Também é
fundamental que os objetivos almejados sejam específicos e claros.
Beddeley et al. (2011) afirmam que o conceito-chave é o de que as intenções

de implementação (intenções que especificam detalhadamente como os indivíduos
alcançarão os objetivos almejados) especificam quando, onde e como as respostas
levam ao alcance de objetivos. As evidências de que as intenções de implementação
podem reduzir a suscetibilidade à distração. Segundo os autores, formar uma
intenção de implementação é como criar um “hábito instantâneo”. As intenções de
implementação especificam onde e quando vamos iniciar o comportamento para
alcançar o objetivo.
Estratégias de memória são definidas como processos cognitivos ativos,

deliberadamente adotados pelo indivíduo para favorecer a aquisição ou a recuperação
de informações. Expressam uma capacidade para perceber a organização do material
a ser aprendido e para integrá-la com a organização do conhecimento preexistente, o
que é crucial para a aprendizagem. Diferentes modalidades de estratégias podem ser
identificadas em função do tipo de tarefa empregada (BEDDELEY et al., 2011).
As “estratégias de repetição” favorecem a aquisição de informações.

Expressam-se na repetição contínua de um conteúdo verbal (modelo de memória
operacional). As “estratégias de organização” consistem, basicamente, na associação
de estímulos verbais de acordo com relações significativas presentes entre eles. Já as
“estratégias de elaboração”, implicam em criar uma representação lógica para
conectar estímulos verbais não claramente associáveis, isto é, implicam em formar
conexões significativas entre os itens a serem lembrados, o que torna a memorização
mais eficiente.
O conhecimento de base é considerado, por alguns pesquisadores, como o

fator mais importante no desenvolvimento das estratégias da aquisição ou recordação
de informações. Tem sido ainda proposto o incremento do conhecimento de base que
resulta em melhoria funcional no processamento das informações, o que resultaria em
menor demanda do esforço mental requerido em sua manutenção nos sistemas de
curta duração; isto é, um conhecimento mais amplo sobre certas informações levaria
ao aumento na velocidade de seu processamento.
Dessa forma, deve-se considerar que o desenvolvimento é marcado por

mudanças em vários aspectos do funcionamento mental. Entretanto, pode ser difícil
determinar precisamente o quanto o melhor desempenho em tarefas de memória
deve-se, especificamente, ao aumento do conhecimento formado (adquirido).
Ainda segundo os autores, uma organização espontânea e deliberada das

informações, associada a um bom desempenho em tarefas de memória é esperada
apenas a partir da adolescência. Com a idade, o uso de estratégias enriquece a
metamemória (conhecimento que um indivíduo possui sobre seus processos
mnemônicos). Por consequência, uma melhor metamemória permite o uso mais
eficiente de estratégias (BEDDELEY et al., 2011).
Memorizar não pode ser considerado como sinônimo de decorar. A memória

não pode ser confundida com a repetição, pois constitui a base de todo saber
adquirido desde o nascimento. Através dela é que se atribui significado ao cotidiano
e que se acumulam experiências que são úteis para toda a vida. A memória e a
aprendizagem são interdependentes (GIL, 2010).
Existem tantas memórias quantas são as experiências acumuladas. Além de

muitas funções, algumas delas têm a capacidade de captar, armazenar e de lembrar de
informações. Cabe considerar, também, que o esquecimento é o descarte de
informações pouco importantes que contribuem para sobrecarregar a memória. Ele é
fundamental no processo de aprendizagem, porque deixa o caminho livre para que as
informações fundamentais sejam arquivadas. O cérebro descarta detalhes, mas o
conhecimento essencial foi arquivado, conectado com outras informações, formando
novos arquivos (GIL, 2010).
As estratégias para facilitar tanto a consolidação quanto para aumentar a
eficiência da memória: 1) fazer pausas, repetições e questionamentos para que ocorra
a transferência da memória de curto para a de longo prazo; 2) apresentar temas
relevantes, práticos e interessantes, pois os sentimentos regulam e estimulam a
formação e a evocação de memórias, visto que provocam a produção e interação de
hormônios, fazendo com que estímulos nervosos circulem mais nos neurônios; 3)
favorecer a compreensão do conteúdo, pois o conteúdo compreendido é mais
facilmente memorizado; 4) estimular associações, ou seja, o conteúdo será mais
facilmente lembrado se for associado a algo familiar; 5) criar elaborações mentais,
como sons, imagens, significados e situações, que permitem que as várias áreas
cerebrais trabalhem simultaneamente no resgate de informações e estimulem a
memória; 6) utilizar gráficos, diagramas, tabelas, pois estes recursos são úteis para
classificar as informações, fazendo com que o cérebro tenha mais facilidade para
armazená-las e resgatá-las; 7) reservar alguns minutos finais da aula para conversar
sobre o conteúdo, pois este procedimento possibilita que o novo conhecimento
percorra mais uma vez o caminho no cérebro dos estudantes; 8) usar jogos,
dramatizações, porque estas estratégias contribuem para trazer emoção à classe,
favorecendo a aprendizagem (GIL, 2010).
A repetição e a elaboração são importantes, e ainda mais se combinadas com

a consolidação. Para o professor é importante criar oportunidades em que o assunto
possa ser examinado mais de uma vez e em diferentes contextos, para que aqueles
processos possam ocorrer. Não se aprende tudo o que se estuda de um dia para outro
e muito menos o que se presencia em sala de aula. Os períodos de descanso ajudam a
fixar o que foi aprendido e preparam o cérebro para novas associações. Os intervalos
curtos de estudo são mais eficientes, sendo mais fácil manter a atenção. Outro
aspecto importante é a utilização de diferentes canais de acesso ao cérebro além do
não verbal. Dentre as estratégias usadas na sala de aula, o estudo em grupo pode ser
bastante eficiente, porque propicia a repetição e a elaboração. O estudo em grupo
seguido de uma apresentação para os colegas pode ser ainda mais produtivo, pois a
exposição obriga-nos a uma elaboração profunda das informações. Ao ensinar
estamos aprendendo!
3.3 Motivação
Educadores têm revelado, frequentemente, acentuada preocupação a respeito

de como motivar alunos desinteressados ou apáticos e que, como resultado
apresentam baixo rendimento. Igual ou maior preocupação, porém, deveria acontecer
em relação a muitos outros alunos, com uma motivação frágil, por se contentarem
com um mínimo de esforço, com o objetivo de apenas completar tarefas escolares ou
simplesmente para conseguirem nota ou o diploma. Portanto, recuperar a motivação
desses alunos ou promover uma motivação de melhor qualidade não é tarefa simples,
pois os processos motivacionais são complexos (BORUCHOVITH et al., 2010).
Uma poderosa fonte de motivação consiste em o aprendiz ver significado nas

atividades sugeridas. Para compreender este princípio, considere-se que certas
atividades sejam percebidas valiosas por gerarem satisfação; e, por isso, acarretam o
engajamento. Este é o caso típico da motivação intrínseca e do interesse pessoal.
Uma primeira condição para um aluno abraçar uma atividade de aprendizagem é que
ele a valorize. Um conteúdo visto como irrelevante não tem o poder de despertar
motivação, provocam tédio ou indiferença (BORUCHOVITH et al., 2010).
Consideram-se equivalentes a promoção da motivação para aprender e a

promoção de crenças de valorização das aprendizagens. A motivação do aluno
depende, além das expectativas pessoais de êxito, de ele acreditar no valor da tarefa
(BORUCHOVITH et al., 2010).
Conforme os autores, uma primeira estratégia motivacional consiste em

capitalizar interesses pessoais e valores dos próprios alunos. De um modo geral, todo
aluno passará a ver significado e importância nas aprendizagens escolares se elas
estiverem de alguma forma relacionadas com sua vida, seu mundo, suas
preocupações e interesses pessoais (BORUCHOVITH et al., 2010).
Há, porém, outra forma de mostrar significado e valor das aprendizagens. De

acordo com Boruchovitch et al. (2010) uma tarefa ou conteúdo podem, também, ser
apreciados pelo seu valor de utilidade, ou seja, adquirem significado se forem vistos
como meios para se conseguirem determinados objetivos desejados.
Boruchovitch et al. (2010) alertam que somente a percepção de

instrumentalidade pelos alunos não tem o poder de sustentar o interesse por
conteúdos acadêmicos, já que representam apenas uma parte do quebra-cabeça, que é
a motivação.
Por último, Boruchovitch et al. (2010) comentam que ao lado das

verbalizações do professor, um importante fator de convencimento do valor ou
importância da disciplina por parte dos alunos consiste em o próprio professor
mostrar que acredita nessa importância e assim atuar como modelo para seus alunos.
A suposição é que haverá contágio afetivo, que facilitará inclusive a emergência da
motivação intrínseca dos alunos.
A motivação dos alunos acontecerá se as tarefas forem estimulantes e tenham

características de desafios. Entende-se por tarefas desafiadoras aquelas que tenham
um grau intermediário de dificuldade. O grau de dificuldade tem que fazer fronteira
com as capacidades atuais do aluno, o que exige que se atenda ao seu nível cognitivo.
Sentir emoções positivas nas aprendizagens favorece o envolvimento subsequente e
uma valorização de tarefas. Os professores deveriam alimentar a cultura em que o
erro não é apenas algo normal, mas é uma oportunidade de se melhorar a
aprendizagem (BORUCHOVITH et al., 2010).
À medida que os alunos forem executando as tarefas prescritas e, mais ainda,

quando as concluírem, cabe ao professor a tarefa crítica de lhes fornecer feedback,
que é uma informação da adequação e qualidades dos trabalhos. O feedback que o
aluno recebe afeta tanto o processo de aprendizagem como a própria motivação. Há
duas formas de feedback: positivo ou negativo. O feedback negativo tem uma
característica de correção do erro, sendo também chamado de feedback corretivo.
Neste caso, o professor deve apontar os erros. O fracasso causa frustração. Em
síntese, erros podem ser benéficos para uma aprendizagem de melhor qualidade e os
fracassos podem ser “bem-sucedidos” (BORUCHOVITH et al., 2010).
Segundo os autores, a motivação autônoma para ser desenvolvida no aluno,

deve-se cultivar, envolver, ampliar e explorar os recursos internos dos alunos, que
incluem suas necessidades psicológicas básicas de autodeterminação, competência e
vínculo, seus interesses, valores, preferências, senso de desafio e liberdade de
escolhas (BORUCHOVITH et al., 2010).
Pode-se utilizar estratégias para facilitar a aprendizagem da motivação, a

partir dos fundamentos de Gil (2010), que afirma ser um dos fatores mais
importantes para o aprendizado de qualquer coisa ou para realização de qualquer
tarefa é a motivação. Motivação vem do latim movere, que significa mover. A
motivação constitui a força que nos move para alcançar determinado objetivo. É a
“mola propulsora da ação”.
Motivos são as forças que estimulam a satisfaçam das necessidades humanas,

que vão desde as mais essenciais, como as de comida, bebida, repouso, até as mais
sofisticadas, como as de estima ou de autorealização.
A relação entre motivação e aprendizagem é recíproca. A pessoa pode

aprender com um nível relativamente baixo de motivação, mas à medida que
progride, que experimenta êxito e competência crescente, ou que de algum modo é
beneficiada pelo fato de aprender, o nível de motivação pode elevar-se (GIL, 2010).
Algumas recomendações podem ser feitas para favorecer a motivação, ou

seja, o estímulo para aprender: 1) motivação em termos de recompensas; 2) use os
motivos existentes para desenvolver novos motivos nos estudantes; 3) satisfaça a
motivação dos estudantes perante um comportamento apropriado; 4) ajude o
estudante que parece não ter motivação para aprender; 5) aplique o princípio do
reforço positivo; 6) evite formas de punição; 7) seja entusiasta, simpático, procure
acreditar e gostar dos estudantes; 8) procure variar o formato das aulas para torná-las
mais interessantes; 9) proponha tarefas de dificuldade moderada (GIL, 2010).
Quando se diz respeito a comportamentos superiores como leitura o quadro

fica mais complicado. Segundo Boruchovith et al. (2010) a atitude mais plausível e
recomendável é de se considerar a motivação para a leitura como multidimensional.
Motivação para ler implica vários constructos sendo parte integrante da

compreensão efetiva do texto, havendo trocas dinâmicas entre as características do
leitor, aspectos motivacionais e a atividade de compreensão. A motivação para
leitura deve ser cuidada a partir dos primeiros anos de vida e ir se diversificando e
enriquecendo. A prática da leitura entre os pais e educadores é fundamental
(BORUCHOVITH et al., 2010).
É necessário entender que a leitura é uma atividade de vida, requerendo

cuidado e motivações específicas ao longo do tempo. A preocupação com a formação
do professor neste aspecto se justifica, por ele ser um modelo com forte potencial
para influenciar crianças, adolescentes e jovens adultos. Isto implica ter competência
para ser professor-pesquisador, atualizado e leitor.
O educador, para atender a motivação dos aprendizes, precisa recorrer a uma

ampla variedade de materiais além dos textos didáticos. É conveniente que recorra a
atividades que geram envolvimento.
A escrita constitui-se como habilidade essencial no transcorrer da vida

escolar, possibilitando a comunicação e a demonstração da aprendizagem. A
habilidade e o interesse de escrever podem ser vistos pela perspectiva de seus usos e
funções. O uso pode estar relacionado a realizações de atividades dentro do contexto
escolar e da vida diária. Enquanto que as funções dizem respeito aos ganhos
imediatos, a curto e longo prazo, relacionando-se com a obtenção de conhecimentos,
com a finalidade de se conseguir uma melhor colocação profissional bem como a
transformação social.
Segundo Boruchovith et al. (2010) diferentes níveis de motivação para

aprender a ler e escrever podem ser decorrência das oportunidades de uso e contato
com o mundo da escrita. Foi observada a existência de correlações entre o status
socioeconômico e a motivação para aprender.
Pesquisadores cognitivistas diferenciam motivação intrínseca e extrínseca

tendo por base se a força de uma ação se origina dentro ou fora do indivíduo.
Portanto, o comportamento motivado intrinsecamente é definido como
autodeterminado, e o modelado pelas consequências externas, extrinsecamente
motivado.
Tomando por base a diferenciação entre motivação extrínseca e intrínseca,

cabe questionar se uma é melhor que a outra. A motivação intrínseca parece possuir
algumas vantagens práticas sobre a extrínseca. A motivação que é promovida por
consequências externas ou artificiais tende a se extinguir rapidamente, quando as
recompensas são removidas. Na realidade, a maioria dos comportamentos são
provavelmente sustentados por meio de uma combinação de consequências
intrínsecas e extrínsecas (BORUCHOVITH et al., 2010).
O ato de escrever possui uma natureza própria e variações quanto ao nível de

habilidades, metas, interesse e motivação. A reunião dos aspectos como o uso de
estratégias de aprendizagem, o investimento de qualidade, o esforço e o interesse
garante um resultado extremamente valorizado, que é o aprendizado. A consequência
é que desenvolver a capacidade para escrever traz ganhos sociais e intelectuais. A
escrita deve ser vista como algo significativo, que possui propósito e que permite ao
aluno expressar sentimentos e intenções. Envolve, portanto, não só o ato escrever,
mas também poder comunicar-se de forma autêntica (BORUCHOVITH et al., 2010).
O último fator indispensável para o desenvolvimento da motivação para

escrita refere-se à habilidade de criar ambiente emocional positivo. Os autores
chamam a atenção dos educadores para a necessidade de encorajar o desejo natural
de escrever. É essencial ter em mente que: ensinar a escrever começa com o
reconhecimento de que cada indivíduo vem para oficina do trabalho com
preocupações, ideias, recordações e sentimentos (BORUCHOVITH et al., 2010).
O educador tem papel fundamental, pois, ao escolher as atividades, deve

procurar promover o interesse e motivação dos alunos. O aluno deve associar a
produção de textos a algo prazeroso e não enfadonho (BORUCHOVITH et al., 2010).
Do ponto de vista motivacional, tarefas que envolvem mais variedade e

diversidade são mais prováveis de despertar o interesse pela aprendizagem. Tarefas
moderadamente complexas,que o aluno perceba que são alcançáveis mediante
esforço,são vistas como mais interessantes por eles, porque há uma maior exigência
em termos cognitivos, aumentando a motivação e o controle sobre a própria
aprendizagem (BORUCHOVITH et al., 2010).
No que se refere à atividade de produção de textos Boruchovith et al. (2010)

enfatizam três objetivos, a saber: 1) a noção da utilidade e das diferentes funções da
escrita, ou seja, a escrita é um instrumento com usos e funções, tais como comunicar
algo, contar fatos, registrar ideias e intenções; 2) o poder conferido ao indivíduo que
possui habilidade da escrita; 3) o prazer de se produzir um texto, de inventar, de
procurar palavras, de vencer dificuldades encontradas.
Para que haja motivação positiva para a escrita, deve-se levar em

consideração a seleção de tarefas, a comunicação de expectativas, as interações das
características do aluno e dos fatores do contexto. Certamente, a utilização
apropriada desses aspectos resultaria para os alunos uma aprendizagem da escrita
mais prazerosa, motivada e de maior qualidade.
O interesse pelo estudo da criatividade é relativamente recente. O objetivo

era identificar indivíduos com um perfil criativo e estimulá-los a desenvolverem seus
talentos. Como resultados destes estudos, várias características pessoais relacionadas
à criatividade foram apontadas. Algumas delas, pode-se apontar a independência do
pensamento, flexibilidade, maior abertura a experiências, interesses não
convencionais, maior tolerância à desordem e à complexidade, alto nível de energia,
persistência e dedicação ao trabalho (BORUCHOVITH et al., 2010).
No modelo do investimento de criatividade, o comportamento criativo seria

fruto da inteligência, estilos intelectuais, conhecimento, personalidade, contexto
ambiental e motivação. E com relação à inteligência, considera-se especialmente três
habilidades cognitivas (habilidade sintética de redefinir problemas, habilidade
analítica de reconhecer entre as próprias ideias aquelas que valeriam a pena investir e
a prática-contextual que envolveria persuadir outros indivíduos sobre o valor das
próprias ideias (BORUCHOVITHet al., 2010).
Boruchovith et al. (2010) chamam a atenção para a importância do

conhecimento no processo cognitivo. Lembram que dar uma contribuição
significativa a uma determinada área é de relevância ter conhecimento sobre aquele
assunto.
Boruchovith et al. (2010) consideram que ambos os tipos de motivação,

intrínseca e extrínseca, estão frequentemente em interação, combinando-se
mutuamente para fortalecer a criatividade. Portanto, destacam, especialmente, a
influência da motivação intrínseca no processo criativo, uma vez que as pessoas
estão muito propensas a responder criativamente uma determinada atividade quando
estão movidas pelo prazer de executá-la.
O modelo componencial de criatividade proposto por Boruchovith et al.

(2010) procura explicar como fatores cognitivos, motivacionais, sociais e de
personalidade influenciam no processo criativo. Grande ênfase, porém, é dada ao
papel da motivação e dos fatores sociais no desenvolvimento d a criatividade. O
modelo consiste em habilidades de domínio, processos criativos relevantes e
motivação intrínseca. Quanto ao estilo cognitivo, os seguintes aspectos podem ser
destacados: quebra de padrões usuais de pensamento; produção de várias opções;
suspensão de julgamento no momento de geração de ideias; flexibilidade perceptual;
e transferência de conteúdos de um contexto para outro.
O modelo de perspectiva dos sistemas aborda criatividade como um processo
que resulta da intersecção de três fatores: indivíduo (bagagem genética e
experiências pessoais); domínio (cultura); e campo (sistema social). Entre as
características mais salientes de indivíduos criativos estão curiosidade, entusiasmo,
abertura a experiências, persistência, fluência de ideias e flexibilidade de pensamento
e motivação intrínseca (BORUCHOVITH et al., 2010).
Segundo Lubart (2007), a influência da motivação extrínseca sobre a

criatividade depende do tipo de tarefa, do indivíduo ou grupo e dos traços de
personalidade do indivíduo.
Boruchovith et al. (2010) consideram que ambos os tipos de motivação

(extrínseca e intrínseca) estão frequentemente em interação, combinando-se
mutuamente para fortalecer a criatividade.
Segundo Boruchovith et al. (2010) existem nove elementos importantes na

relação entre motivação intrínseca, criatividade e estados emocionais positivos: 1)
existência de metas claras em cada etapa da jornada; 2) feedback imediato para cada
ação; 3) balanço entre desafios e habilidades; 4) ação e consciência mesclam-se; 5)
distrações são excluídas da consciência; 6) ausência de preocupação com fracasso; 7)
consciência de si mesmo desaparece; 8) distorção do sentido de tempo; 9) a atividade
se torna autotélica, ou seja, aquelas que o indivíduo vivencia sem uma razão
específica, exceto pelo fato de ser uma experiência prazerosa. Ainda segundo os
autores, as pessoas criativas são apaixonadas pelo trabalho, mas também são
extremamente objetivas em relação a ele.
É fundamental ressaltar que não se pode atribuir somente à motivação

intrínseca o papel determinante da expressão criativa. Naturalmente, ter paixão pelo
que faz é vantajoso para a criatividade. Entretanto não se deve ignorar a influência
de outros elementos na produção criativa como a motivação extrínseca, ambiente
sociocultural, familiar e escolar, e ainda a personalidade do indivíduo
(BORUCHOVITH et al., 2010)
CONCLUSÕES
A educação tem como objetivo o desenvolvimento de novos conhecimentos e

comportamentos e esta é mediada pelo processo de aprendizagem. Afirma-se que
alguém aprende quando adquire competência para resolver problemas e realizar
tarefas, utilizando-se de ações, habilidades e conhecimentos que foram adquiridos ao
longo do processo ensino-aprendizagem. Entretanto, esses comportamentos são
resultados da atividade do cérebro, ou seja, do sistema nervoso.
As sensações, e percepções, ações motoras, emoções, pensamentos, ideias e

decisões, que são as funções mentais estão associadas ao cérebro em funcionamento.
Se os comportamentos dependem do cérebro, a aquisição de novos

comportamentos, importante objetivo da educação, também resulta de processos
cognitivos que ocorrem no cérebro do estudante. As estratégias pedagógicas
desenvolvidas pelo processo ensino-aprendizagem, juntamente às experiências de
vida do indivíduo, resultam na neuroplasticidade, modificando a estrutura cerebral de
quem aprende. Tais mudanças acarretam o aparecimento de novos comportamentos,
adquiridos pelo processo da aprendizagem. Pode-se concluir que o cérebro é o órgão
responsável pela aprendizagem, do nascimento até a idade adulta.
As neurociências estudam os neurônios, os órgãos do sistema nervoso e suas

funções específicas; e, também, as funções cognitivas e o comportamento que são
resultantes da atividade dessas estruturas. O desenvolvimento e o aperfeiçoamento de
técnicas de neuroimagem, bem como os achados no campo da genética e a
neurociência cognitiva possibilitaram um avanço do conhecimento.
A partir daí, os avanços das neurociências possibilitam uma abordagem mais

científica do processo ensino-aprendizagem, fundamentada na compreensão dos
processos cognitivos envolvidos.
O trabalho do educador pode ser mais significativo e eficiente quando ele

tem conhecimento do funcionamento cerebral. Conhecer a organização e as funções
do cérebro, os mecanismos de linguagem, da atenção e da memória, as relações entre
cognição, emoção, motivação e desempenho, mas saber como o cérebro aprende não
é suficiente para realização do ensinar e aprender.
A interação entre educação e neurociências possibilitará a avaliação do
sucesso ou insucesso de determinadas práticas pedagógicas em termos de
funcionamento cerebral.
Essa estreita relação entre a educação e as neurociências permitirá que todos

os indivíduos envolvidos no aprendizado, desde os pais aos demais profissionais de
áreas afins, compreendam melhor como ocorre a aprendizagem e como os indivíduos
desenvolvem-se à nível cognitivo,emocional e social.
Ao conhecer o funcionamento do sistema nervoso, os profissionais da

educação podem desenvolver melhor o trabalho. Podem interferir de forma mais
efetiva nos processos do ensinar e aprender. Os conhecimentos das neurociências
podem contribuir para um avanço na educação, em busca de melhor qualidade de
ensino e resultados mais eficientes para qualidade de vida do indivíduo.
É importante ter uma visão transdisciplinar, para que se possa alcançar novos
conhecimentos, através de troca de experiências, senso crítico e conhecimento
científico. Este processo se chama Neuroaprendizagem.
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Estudos revelaram que o cérebro capta

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De forma geral, não tinham senti-

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Dois aspectos fundamentais das neurociências para a educação são: a

A neurociência trata das relações entre mente-cérebro-consciência e para

O fundamental é aprender fazendo, depois aprender aprendendo, aprender

Quando se fala de cognição, não se pode deixar de falar em Piaget, que

Nos últimos cinco anos, neurocientistas têm descoberto que o cérebro

Sendo assim, a aprendizagem pode levar às alterações estruturais do cérebro

Os processos mentais, como pensamento, a atenção ou a capacidade de

Uma característica marcante do sistema nervoso é sua permanente

As neurociências cognitivas fornecem aos profissionais de saúde e de

Cabe ao profissional da saúde e ao educador que atua com aprendizagem,

É importante entender a aprendizagem a partir do crescimento,

O córtex cerebral é uma fina camada de substância cinzenta que reveste o

No período da adolescência observa-se um grande aumento de circuitos

O mecanismo de formação de sinapses entre células nervosas é um

Segundo Jensen (2011), as sinapses podem ser elétricas ou químicas. Nas

A maturação do sistema nervoso na adolescência é definida com o o

Hipócrates, no século XVII, propôs que o cérebro se dividia em dois

O encéfalo encontra-se localizado no interior do crânio, protegido por um

Todo processo de formação implica em alguma aprendizagem (informação,

Em uma visão neurobiológica da aprendizagem, pode-se dizer que, quando

O Lobo Frontal é responsável pela fala, função motora e psicomotora,

O Lobo Temporal é responsável pelos estímulos auditivos, não verbal e

O Lobo Parietal é responsável pelo registro tátil, imagem do corpo

O Lobo Occipital é responsável pela estimulação visual, percepção visual,

O Tronco Encefálico é responsável pela atenção, vigilância, integração

O Cerebelo é responsável pela coordenação de movimentos automáticos e

Outra questão relevante para o educador é a relação da Plasticidade Cerebral,

A neuroplasticidade é uma propriedade inerente ao sistema nervoso com a

Relvas (2009) define plasticidade cerebral como a denominação das

Há alguns tipos de neuroplasticidade, como resposta à estímulos , ocorrendo a

A neurogênese dá-se a partir do nascimento de novos neurônios no cérebro,

Segundo Baddeley et al. (2011) pode-se dizer que memória e aprendizagem

Mello et al. (2005) introduziram o termo plasticidade, como a capacidade do

A plasticidade cerebral é multidimensional, enquanto processo dinâmico, que

Mello et al. (2005) foram os primeiros a comprovar, que ambientes

É fundamental salientar o envelhecimento natural, chamado senescência que

Estudos comparativos mostram uma redução de volume mais pronunciada na

Inicialmente, as pessoas têm informações do exterior através da percepção-