FE - Criativ e Intelig - Silvia Porto - Dissertacao

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes

Departamento de Psicologia
Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPgPsi/UFRN) - Mestrado
Silvia Beltrame Porto
Relações entre Inteligência, Criatividade e Funções Executivas: Um Estudo Multicasos
Natal
2018
Silvia Beltrame Porto
Relações entre Inteligência, Criatividade e Funções Executivas: Um Estudo Multicasos
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
para obtenção do título de Mestre em Psicologia.
Orientadora: Profª. Drª. Izabel Hazin
Natal
2018
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha amada mãe, antes de mais nada. Responsável por minha vida, por
minha força e por minha determinação a ser melhor. Agradeço às tias Nilvia e Soraia, fontes de
amor, inspiração e altruísmo. Às minhas irmãs e primas-irmãs por me mostrarem, mesmo sem
a intenção, que se sou, é porque somos. Clau, Lu, Aline, Ane e Káris, vocês me fortalecem a
cada dia. Às sobrinhas Julia, Duda, Luiza, Isabela e Antônia, e ao sobrinho João Gabriel, vocês
me fazem sentir vontade de continuar, sempre.
Ao meu companheiro de vida, “nosso Beto”, não acredito que possa encontrar palavras
para demonstrar o tamanho da minha gratidão por tua existência (e persistência) em minha vida.
Por nunca ter desistido de mim, nem por mim. Por me fazer acreditar que eu podia (e posso), e
pela paciência em me colocar no rumo. E acima de tudo, por escutar mil vezes as mesmas
citações de neuropsicologia, mesmo sem entender nada, e ainda assim, dizer o quanto se orgulha
da pessoa que me tornei.
Aos amigos do Rio Grande do Sul, por trilharem comigo caminhos tão importantes, e
por estarem ao meu lado mesmo diante de tanta ausência, nos últimos anos. Vocês são um porto
seguro. Aos amigos do Rio Grande do Norte, responsáveis por mudanças tão drasticamente em
minha vida, agradeço por ajudarem a estourar minha bolha e perceber que somos plurais, que
isso é lindo, e que nunca é tarde para aprender. Vocês me ensinaram e me ensinam muito, a
cada dia.
À família LAPEN, não tenho palavras... somente em um espaço tão plural é possível
que uma tigresa, uma pintinho e uma baleia sejam irmãs, e filhas de uma mãe polvo. Nossa
família-zoológico me deu o suporte, acolhimento e sustentação diante de minhas muitas
angústias. Me sinto profundamente honrada por ter compartilhado de um espaço de construção
tão generoso, que contribuiu com minha jornada de maneira tão acolhedora.
Por último, mas não menos importante, dedico esse trabalho a meu pai, que sempre
sonhou em ver suas gurias encaminhadas, “com estudo”. Tu não sabes, mas esteve comigo
durante essa jornada, e se hoje também chamo a neuropsicologia de amor, é por tua causa. Eu
sei do tamanho do teu orgulho!
A todos, gratidão.
“Do not worry about your difficulties in mathematics;
I can assure you that mine are still greater.”
Albert Einsten, físico, QI de 160 pontos.

RESUMO
A inteligência pode ser definida como um conjunto de habilidades cognitivas decorrentes de

diferentes processos intelectivos, estruturados em trajetórias exclusivas de desenvolvimento,
resultantes da interação de fatores biológicos e culturais. O quoeficiente de inteligência (QI),
compreendido como a expressão atual do nível de habilidade de um indivíduo em relação a seu
dado normativo, delimita grupos da curva de desenvolvimento de inteligência, caracterizando
os grupos de deficiência intelectual e altas habilidades/superdotação. Porém, defende-se aqui
que tais grupos não representam configurações antagônicas em sua totalidade, ou seja, a
deficiência intelectual, assim como as altas habilidades/superdotação são configuradas por
pontos de força e fragilidade. Por outro lado, as relações entre inteligência, funções executivas
e criatividade têm gerado frutíferos debates. Nesse sentido, o objetivo do presente estudo foi
investigar as relações entre estas dimensões nos dois extremos da curva de inteligência,
problematizando os perfis neuropsicológicos para além de uma abordagem quantitativista.
Participaram desse estudo 16 indivíduos entre 12 e 20 anos, com classificações de QI nos dois
extremos da curva de inteligência. Foram avaliadas as dimensões da inteligência, criatividade
e o funcionamento executivo. Os dados foram analisados através de estatística descritiva e de
análise de cluster. Os principais resultados sugerem que a dimensão da compreensão verbal da
inteligência é o domínio que melhor explica a diferença entre os grupos, sendo o domínio da
velocidade de processamento aquele no qual a diferença entre os grupos é menor. Em termos
de funcionamento executivo, a memória operacional e a flexibilidade cognitiva despontaram
como as habilidades mais díspares entre os dois grupos. Por fim, no domínio da criatividade, o
fator de enriquecimento de ideias foi o que melhor explicou a diferença entre sujeitos com DI
e sujeitos com AH/SD. Espera-se que os resultados encontrados possam subsidiar intervenções
junto aos dois grupos, ambos considerados com necessidades educacionais especiais, a partir
dos perfis que os caracterizam, considerando pontos de fragilidade, mas em especial os pontos
de força, avançando para um entendimento da educação especial para além dos limites impostos
pelo quociente de inteligência, pois este não é aqui considerado como destino.
Palavras-chave: Deficiência Intelectual, Altas habilidades/Superdotação, Funções Executivas,

Criatividade.
ABSTRACT
Intelligence can be defined as a set of cognitive abilities emerging from different intellectual
processes, builded in exclusive paths of development, as a result of the interaction biological
and cultural factors. The intelligence quotient (IQ), known as the expression of an individual's
level of ability in relation to their normative data, lines up groups at intelligence curve of
development, describind groups of intellectual disability and giftedness. However, it is argued
in this study, that such groups do not opose each other in completude, wich means that
intelectual disabilities and giftedness are configured by points of strength and fragility. On the
other hand, the relationship between intelligence, executive functions and creativity have
provoked fruitful debates. In this sense, the current study aims to investigate how these
dimensions can relate with the extremity groups of intelligence curve, investigate the
relationships between these dimensions in the two extremes of the intelligence curve, triyng to
understand these neuropsychological profiles beyond a quantitative approach. Sixteen
individuals between 12 and 20 years old, with IQ classifications at the two extremes of the
intelligence curve, participated in this study. The dimensions of intelligence, creativity and
executive functioning were evaluated. Data were analyzed through descriptive statistics and
cluster analysis. The main results suggests that verbal comprehension dimension of intelligence
is the domain wich better explains the difference between groups, and processing speed is the
one with smaller diferences between them. In terms of executive functioning, operational
memory and cognitive flexibility emerged as the most distinct abilities between groups. At last,
enrichment factor of ideas explained the main diferences between individuals of both groups,
related to criativity production. It is hoped that the results found may subsidize interventions in
both groups, either considered with special educational needs, from the profiles that
characterize them, considering fragility points, but especially the points of strength, moving
towards an understanding of special education beyond the limits imposed by the quotient of
intelligence, since it is not here considered as destiny.
Keywords: Intellectual Disability, High Abilities, Executive Functions, Creativity.

SUMÁRIO
RESUMO ............................................................................................................................................. 15
SUMÁRIO ............................................................................................................................................ 17
1 Considerações Iniciais ...................................................................................................................... 11
2 Inteligência: Modelos Teóricos e Avaliação ................................................................................... 14
3 Deficiência Intelectual e Altas Habilidades: Para além dos Escores de QI................................. 19
4 Funções Executivas, Criatividade e Visoespacialidade: em busca de Perfis Neuropsicológicos 24
2 Objetivos ........................................................................................................................................... 32
2.1 Objetivo geral ............................................................................................................................ 32
2. 2 Objetivos específicos ................................................................................................................ 32
3 Método............................................................................................................................................... 33
3.1 Participantes .............................................................................................................................. 35
3.2 Instrumentos Neuropsicológicos .............................................................................................. 36
3.2.1 Escalas Weschler de Inteligência para Crianças – WISC-IV e WAIS-III. ....................... 36
3.2.2 Teste das Matrizes Progressivas de Raven ......................................................................... 36
3.2.3 Teste dos Cinco Dígitos ....................................................................................................... 37
3.2.4 Figuras Complexas de Rey.................................................................................................. 37
3.2.5 Teste de Memória Pictórica ................................................................................................ 38
3.2.6 Blocos de Corsi .................................................................................................................... 38
3.2.7 Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de Rey ................................................................. 38
3.2.8 Teste de Fluência Verbal Fonológica e Semântica ............................................................ 39
3.2.9 Teste de Torrance de Pensamento Criativo ........................................................................ 40
3.3 Análise de dados ........................................................................................................................ 41
4 Resultados ......................................................................................................................................... 42
4.1 Composição da amostra geral .................................................................................................. 42
4.2. Análise descritiva e inferencial – testes de inteligência ......................................................... 42
4.3. Análises de clusters e teste de correlação. .............................................................................. 43
5 Discussão ........................................................................................................................................... 48
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Representação do Modelo CHC de inteligência.

Figura 2. Representação da curva de desenvolvimento de inteligência.
Figura 3. Representação gráfica do Modelo dos Três Anéis de Renzulli.
Figura 4. Modelos de Funções Executivas de Diamond.
Figura 5. Modelos de Funções Executivas de Baddeley.
Figura 6. Qualidade dos Clusters – Matrizes x Índices das Escalas Wechsler.
Figura 7. Tamanho dos clusters – Matrizes x Índices das Escalas Wechsler.
Figura 8. Preditores de maior importância na formação de clusters – Matrizes x Índices das
Escalas Wechsler.
Figura 9. Qualidade dos Clusters – Escalas Wechsler e demais índices.
Figura 10. Tamanho dos clusters – Escalas Wechsler e demais índices.
Figura 11. Preditores de maior importância na formação de clusters – Escalas Wechsler e
demais índices.
Figura 12. Extrato de protocolo de sujeito do grupo DI. Produção na etapa de memória do Teste
das Figuras Complexas de Rey.
Figura 13. Extrato de protocolo de sujeito do grupo AH/SD. Produção na etapa de memória do
Teste das Figuras Complexas de Rey.
Figura 14. Extrato de protocolo do sujeito 6 do grupo DI – Teste Torrance de Criatividade.
Figura 15. Extrato de protocolo do sujeito 16 do grupo AH/SD – Teste Torrance de
Criatividade.
Criatividade.
Criatividade.
Criatividade.
Figura 22. Gráfico de dispersão do Teste de Torrance.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Descrição dos procedimentos utilizados no estudo.

Tabela 2. Descrição da ordem dos procedimentos realizados no estudo.
Tabela 3. Amostra geral dos participantes.
Tabela 4. Variável de sexo na amostra geral.
Tabela 5. Variável de idade na amostra geral.
Tabela 6. Resultados das análises descritivas e inferenciais dos desempenhos dos grupos G1 e
G2 nas classificações das Escalas Wechsler e Matrizes Progressivas de Raven.
Tabela 7. Amostra de preditores com diferença estatística significativa entre clusters.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AH/SD: Altas Habilidades/Superdotação.

AAIDD: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities.
AEE: Atendimento Educacional Especializado.
CA: Comportamento adaptativo.
CEP: Comitê de Ética em Pesquisa.
CI: Controle Inibitório.
CHC: Cattel-Horn-Carrol.
DI: Deficiência Intelectual.
DP: Desvio Padrão.
DSM-V: Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais.
FC: Flexibilidade Cognitiva.
FDT: Five Digits Test (Teste dos Cinco Dígitos).
FE: Funções Executivas.
F1: Fator 1 de Torrance.
Fator g: inteligência geral.
G1: Grupo Controle.
G2: Grupo de Altas Habilidades/Superdotação.
Gc: Inteligência Cristalizada.
Gf: Inteligência fluida.
LAPEN: Laboratório de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia.
MO: Memória Operacional.
OP: Organização Perceptual.
p: Nível de significância Estatística.
QI: Quociente de Inteligência.
RAVLT: Rey Auditory Verbal Learning Test (Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de
Rey).
SPSS: Statistical Package for Social Sciences.
TCLE: Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
TEPIC: Teste Pictórico de Memória Visual.
TH: Threshold Theory
TORRANCE: Teste de Pensamento Criativo de Torrance.
UFRN: Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
VP: Velocidade de Processamento.
WAIS-III: Wechsler Adult Intelligence Scale.
WISC-IV: Wechsler Intelligence for Children.
11
1 Considerações Iniciais
A inteligência é um fenômeno particular, distinto de outras funções psicológicas, tais

como atenção e memória. Isso porque a inteligência é um constructo teórico, mais parece uma
propriedade do pensamento, que carece de conteúdo. Na atualidade, a inteligência é
compreendida de forma multidimensional e ainda diretamente vinculada à cognição (Gallegos,
2013).
A inteligência enquanto dimensão qualitativa do pensamento tem uma base biológica
mas segue diferentes direções, a partir do que cada cultura oferece de aporte e de imposições.
O QI (quociente de inteligência), é um esforço na direção de estabelecimento de uma medida
da inteligência, susceptível de mudança ao longo do tempo. Isso posto, podemos concluir que
a inteligência é um indicador do desenvolvimento de cada indivíduo, um processo de análise e
síntese que se estrutura e se organiza de maneira particular em cada indivíduo, ocasionando
diferenças individuais no comportamento inteligente, o que por sua vez, reflete experiências
vividas e armazenadas ao longo do tempo (Gallegos, 2013).
Para Vygotsky (1979), a inteligência se refere a operações mentais de análise e síntese,
de modo que a atividade analítico sintética como propriedade do sistema nervoso, é seu
substrato material e funcional. Tal concepção permite considerar a inteligência enquanto um
contínuo que tem extremos, tanto no sujeito humano como nos animais. Porém, tais extremos
são aqui compreendidos enquanto variações, enquanto dimensões qualitativamente distintas,
que possuem pontos de força e de fragilidade, que configuram perfis e que necessitam ser
melhor compreendidos, para além de análises quantitativas que estabeleçam medidas para um
quantum de inteligência.
Nessa direção, é preciso considerar as variações de inteligência enquanto distintos
matizes, enquanto modalidades e formas de ser e estar no mundo, que guardam entre si
aproximações, mas que se distinguem simultaneamente. Os extremos da chamada curva normal
de desenvolvimento de inteligência delimitam grupos, e mais do que isso, formas de vivenciar
as situações, de interpretar o mundo. Estes extremos receberam respectivamente as
nomenclaturas de deficiência intelectual (DI = G1) e altas habilidades/superdotação (AH/SD =
G2), sendo esses extremos o foco do presente estudo.
No extremo do lado esquerdo da curva de desenvolvimento identifica-se a DI. Para esta,
a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD, 2010) sugere
a existência de quatro principais conjuntos de fatores de risco para DI, associados aos períodos
pré, peri ou pós-natal: a) biomédicos, como prematuridade e distúrbios genéticos; b) sociais,
12
como a falta de estimulação; c) comportamentais, como uso de drogas pelos pais ou abandono;
e d) educacionais, associados à ausência de recursos que favorecem o desenvolvimento, como
serviços de saúde.
Decorrente da complexidade e interação entre fatores biológicos, socioeconômicos e
culturais, a prevalência de DI pode variar entre países. Soma-se a tais aspectos, a variabilidade
dos instrumentos diagnósticos, das coortes estudadas, bem como os critérios de avaliação
adotados nos estudos específicos de cada localidade (Malloy-Diniz et al.,2016). Dentre as
hipóteses consideradas para explicar a prevalência de DI em determinadas regiões, ressalta-se
as condições nutricionais, as privações relacionadas a aspectos culturais e a qualidade dos
serviços de saúde.
O desenvolvimento humano conta com fatores externos que interagem dialeticamente
com fatores biológicos. Nesse sentido, aspectos de ordem socioeconômica, cultural, dentre
outros, podem influenciar o desenvolvimento cognitivo, podendo esta influência ser negativa
ou positiva. Autores pontuam que a incidência de DI leve tem diminuído, devido à melhora de
condições sociais e educacionais da população. Piccolo, Sbicigo, Grassi-Oliveira, & Salles,
(2016), salientam que mecanismos de interação entre gene-ambiente podem influenciar na
expressão gênica e no traço fenotípico resultante, através de fatores psicossociais relacionados
à família (como a presença ou ausência de ambos os pais em casa, ao estresse, ou a
psicopatologia dos pais), ou fatores físicos (como nutrição e a exposição a poluentes), por
exemplo. Para esses autores, qualquer um desses fatores é capaz de influenciar o
desenvolvimento do cérebro e das funções neurocognitivas.
No que diz respeito ao extremo do lado direito da curva de inteligência, na qual se
identifica as AH/SD, sabe-se que sua definição tampouco está isenta de inseguranças ou
controvérsias, uma vez que seu conceito está em constante evolução. A dificuldade para
identificação das AH/SD a partir de critérios bem estabelecidos vem sendo problematizada na
literatura das últimas décadas, notadamente em termos da contestação de que o fenômeno da
superdotação esteja atrelado exclusivamente a um QI alto. Autores vêm ressaltando a
necessidade de se considerar novos aspectos, tais como a influência do ambiente, motivação,
autoconceito positivo e, especialmente, a criatividade, sendo estes elementos constituintes do
fenômeno (Fleitch, 2006). No entanto, embora esse coeficiente não contemple a identificação
de todos os indivíduos com AH/SD, ele fornece uma base científica consistente para a
comparação entre grupos.
De acordo com a Legislação e Normas Nacionais - Legislação Internacional de
Educação de Alunos Superdotados/Altas Habilidades (Brasil, 2001), especialistas trabalham
13
com uma estimativa de haver, pelo menos, 8 milhões de pessoas com capacidade cognitiva
acima da média da população brasileira, e aproximadamente 5% com AH/SD, diagnosticada
com base nos domínios previstos na Resolução nº 02/2001 das Leis de Diretrizes e Bases para
a Educação Especial (Brasil, 2001). Porém, apenas 11 mil alunos foram registrados nesta
categoria no Censo Escolar de 2012, considerando-se a Educação Básica e Superior.
Esses achados sugerem discrepância entre os dados esperados e manifestados relativos
à essa parcela da população, sugerindo baixa qualificação para identificação desses alunos na
rede de educação formal. Desta forma, constituem comunidades excluídas, que permanecem à
margem do sistema educacional. Para o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de
Educação Básica (2001, citado em Brasil, 2010), este segmento necessita de adequações
específicas e tem dificuldades de adaptação à estrutura curricular e aspectos do cotidiano
escolar.
Partindo da premissa de Renzerg e Davidson (1986, citados por Fleitch, 2006), que
apontam a AH/SD como um dos recursos mais preciosos que uma civilização possui, sendo
necessário interesse e investimento nesse público, o Ministério da Educação, Conselho
Nacional de Educação, em Resolução de outubro de 2009, instituiu diretrizes operacionais para
o atendimento educacional especializado na educação básica, implementando um decreto para
assegurar que os sistemas de ensino matriculem os alunos com deficiência e AH/SD nas classes
comuns do ensino regular.
Adicionalmente, instituem o Atendimento Educacional Especializado (AEE). Esse
decreto garante serviços de apoio pedagógico especializado, com atuação colaborativa de
professor especializado em educação especial, além da disponibilização de outros apoios
necessários à aprendizagem desses alunos. Destaca-se ainda a proposição de atividades que
favoreçam o aprofundamento e enriquecimento de aspectos curriculares, mediante desafios
suplementares nas classes comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos
sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar, nos
termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei 9.394/96.
Os aspectos supracitados constituem a base motriz para desenvolvimento do presente
estudo, que teve como objetivo contribuir para uma maior compreensão e caracterização do
perfil neuropsicológico das extremidades da curva normal de desenvolvimento da inteligência.
Parte-se aqui do pressuposto que a polêmica e os mitos envolvendo as diferenças de inteligência
geram discussões e frequentemente fomentam políticas e estabelecem alcances e limites para
estes subgrupos de pessoas, sem que sejam considerados seus potenciais e fragilidades, o que
14
pode produzir sofrimento e cerceamento do potencial de desenvolvimento e aprendizagem

inerente a todo ser humano.
A categorização dos grupos avaliados nesse estudo se deu através da caracterização do
perfil neuropsicológico de funcionamento de um público de adolescentes e jovens adultos em
diferentes grupos, sendo o primeiro classificado, de acordo com as Escalas Wechsler de
Inteligência e Matrizes Progressivas de Raven, como deficiência intelectual, o segundo grupo
classificado como muito superior e o terceiro como na média.
Ressalta-se que o desafio maior do presente estudo é romper com a perspectiva teórica
enrijecida do constructo inteligência, como se esta estivesse vinculada a um tudo ou nada.
Buscar-se-á investigar os extremos da curva normal de inteligência a partir da análise de
diferentes funções psicológicas superiores, que isoladamente não explicam o comportamento
inteligente, mas que integram este complexo sistema funcional. Para tanto, a composição do
protocolo avaliativo, que objetiva traçar o perfil neuropsicológico da DI e das AH/SD,
contemplará a avaliação dos seguintes domínios: funções executivas (FE), criatividade e
visoespacialidade. Cada uma das dimensões investigadas será caracterizada nas seções
seguintes.
2 Inteligência: Modelos Teóricos e Avaliação
Existem diferentes teorias acerca do conceito de Inteligência, no entanto, é uníssona a

compreensão de que essa refere-se a um componente estrutural importante para a psique
humana, posto que é um construto psicológico amplo e sua (des)funcionalidade pode ser
causadora de grande repercussão a nível social. Isso porque existe uma trajetória esperada
socialmente para o desenvolvimento das capacidades intelectivas, apesar de essa não ser
considerada um construto adquirido exclusivamente de maneira aprendida, ou herdada. A
ciência psicológica construiu diferentes interpretações para o fenômeno da inteligência,
adaptando o mesmo às variações em termos de teorias do sujeito e das metodologias de
identificação e avaliação do comportamento dito inteligente.
Para Piaget, (Dalgalarrondo, 2008), a inteligência não é construída unilateralmente, uma
vez que compreende processos mentais que criam, organizam e utilizam adaptativamente os
conceitos e os raciocínios, sendo esses, modificados ao longo da vida, não sendo assim, inatos.
Piaget defendeu a continuidade entre a inteligência biológica e o conhecimento humano
adquirido ao longo do seu desenvolvimento.
A observação da criança construindo suas relações e ideias, em interface com as novas
experiências ambientais, adaptando-se às práticas realizadas pelos adultos, levou Piaget a
15
propor estágios de desenvolvimento da inteligência. Considerou esse desenvolvimento

progressivo, enriquecendo de maneira gradativa a cognição do indivíduo, em um movimento
de sucessão de etapas, de acordo com a maturação das estruturas mentais e comportamentais,
sendo estas etapas distintas em quantidade e qualidade. (Muszkat & Mello, 2008).
Dalgalarrondo (2008), as especifica:
I. Período sensório motor (0 a 2 anos): domínio dos objetos concretos, surgimentos de
hábitos motores e primeiros esquemas perceptivos organizados e afetos
diferenciados. Não apresenta um pensamento propriamente dito.
II. Período pré-operatório (2 a 7 anos): domínio dos símbolos e desenvolvimento da
linguagem, dos sentimentos interpessoais e das relações sociais. Pensamento lógico
trabalha em somente uma direção.
III. Período operatório-concreto (7 a 12 anos): domínio de classes e relação de números.
Início do pensamento lógico, denominado de “operações intelectuais completas”.
IV. Período operatório-formal (12 a 16 anos): domínio do pensamento abstrato, sistemas
simbólicos e categorias abstratas mais gerais. Desenvolve-se a capacidade de
analisar o pensamento próprio em relação aos outros. Tornam-se possíveis os
sistemas lógicos e abstratos mais desenvolvidos do pensamento.
De acordo com Piaget, o processo cognitivo emerge como resultado da reorganização
de estruturas psicológicas resultantes da interação dinâmica da criança com o ambiente. A
interação entre as variáveis críticas para o desenvolvimento cognitivo, como a maturação, a
experiência, a interação social e a equilibração, regulam o curso do desenvolvimento. Segundo
ele, todo desenvolvimento cognitivo depende, tanto da contribuição genética, quanto da
qualidade do ambiente no qual se desenvolve (Virgolim, 2014).
Outra teoria subjacente a muitos instrumentos de avaliação de inteligência é a Teoria de
Inteligência Geral, proposta por Spearman. Esta defende que cada pessoa possui um nível geral
de habilidade intelectual, que pode ser manifestada de muitas maneiras e sob diversas
condições, denominado por ele como “inteligência geral”, abreviado por fator g. O fator g pode
ser compreendido tanto em função de um único fator geral que permeia o desempenho global,
em todos os testes de capacidade mental, como em função de um conjunto de fatores
específicos, envolvidos no desempenho em apenas um único tipo de teste de capacidade mental.
Raymond Cattell (1971, citado em Sternberg, 2000), desenvolveu um modelo
hierárquico de manipulação dos fatores da mente, e propôs que a inteligência geral é composta
por dois subfatores principais: capacidade ou habilidades fluidas (Gf) e cristalizadas (Gc), e
agrupa a eles subfatores específicos. Enquanto a Gf se refere à rapidez e exatidão do raciocínio
16
abstrato, especialmente para resolução de novos problemas e estabelecimento de padrões, a Gc

se refere aos conhecimentos e habilidades aprendidas e vocabulário acumulados.
Jack Carrol (1993, citado em Sternberg, 2000), propôs um novo modelo integrativo de
inteligência, compreendendo uma pirâmide com cerca de 70 habilidades de inteligência em sua
base, reduzida em um segundo nível para 10 habilidades mais amplas (aonde, além da Gf e Gc,
estariam os processos de aprendizagem e memória, percepção visual e auditiva, produção fácil
de ideias e rapidez no processamento), identificando no topo de sua pirâmide, um fator g que
indicaria uma capacidade hipotética unitária de inteligência geral. (Sternberg, 2000;
Dalgalarrondo, 2008). Esse modelo pressupõe a multidimensionalidade e a hierarquização da
estrutura da inteligência, indicando que existe uma variabilidade em termos de capacidades
relacionadas à inteligência, sendo algumas mais desenvolvidas do que outras. (Hutz, Bandeira
e Trentini, 2018). Essa hierarquia indica o aumento progressivo da especialização das
habilidades cognitivas, e é conhecido como Modelo CHC de inteligência (CHC = Cattel-Horn-
Carrol).
Figura 1
Representação do Modelo CHC de inteligência.
Na perspectiva da psicologia histórico-cultural, a inteligência é uma propriedade do

pensamento, denota a sua efetividade. É através do pensamento que a inteligência se efetiva.
Para Vygotsky (1979), a inteligência enquanto qualidade do pensamento tem uma base
biológica, mas igualmente se refere a um sujeito imerso em determinada cultura que implica
em caminhos específicos de desenvolvimento. Isso posto, o QI seria a unidade de medida da
inteligência, sendo passível de modificação ao longo do tempo, sendo diretamente influenciado
pela estimulação oferecida pelo ambiente cultural. Nesse sentido, a inteligência é um indicador
de desenvolvimento de cada sujeito, é uma herança biológica, mas igualmente reflexo do
17
desenvolvimento (Vygotsky, 1979; Gallegos, 2013). Em suma, para Vygotsky (1984 e 1991),
a aquisição do conhecimento é um processo que se dá pela experiência, mediada pela vivência.
Para a neuropsicologia histórico-cultural, nas variações de inteligência, as funções
psicológicas superiores se encontram organizadas de maneira qualitativamente distintas,
caracterizando o princípio estrutural sistêmico desta perspectiva, segundo o qual toda a
atividade mental humana reflete um sistema funcional complexo que se efetua através da
combinação de estruturas cerebrais que se articulam, aportando cada uma delas sua própria
contribuição para o sistema como um todo. Tal propriedade permite explicar como uma lesão
e/ou disfunção em determinada área cerebral pode afetar, de diferentes maneiras e intensidades,
uma variedade de funções psicológicas. Sendo assim, a inteligência é um fenômeno cognitivo,
mas relacionado sistemicamente a outras formas de atividade psíquica (Gallegos, 2013).
Por fim, para tal perspectiva teórica, a inteligência não representa um problema de
quantidade, mas sim de qualidade, ou seja, a inteligência é o reflexo de como distintas zonas
corticais se articulam entre si para produzir um comportamento considerado inteligente por
determinado contexto histórico-cultural. Desta forma, podemos melhor compreender as
diferenças individuais em termos de comportamento inteligente, e porque algumas pessoas são
consideradas mais inteligentes para determinadas tarefas, enquanto outras não são, mas podem
igualmente ser para um outro grupo de tarefas. Defende-se aqui, portanto, que os extremos da
curva normal de inteligência precisam ser considerados como qualitativamente distintos da
grande maioria da população e que o grande desafio é entendê-los com as suas peculiaridades
e idiossincrasias. Nesse desafio, a neuropsicologia tem papel relevante.
A avaliação neuropsicológica consiste em um método de investigação das funções
cognitivas e do comportamento, através da aplicação de técnicas, entrevistas e exames
quantitativos e qualitativos. A Neuropsicologia tem como objeto de investigação as relações
entre, de um lado, a organização e o funcionamento cerebral, de outro, o funcionamento
cognitivo, comportamental e afetivo, em condições típicas e/ou atípicas (Malloy-Diniz et al.,
2010; Malloy-Diniz et al., 2016).
Luria propôs o conceito da “pluripotencialidade” cerebral, segundo o qual nenhuma área
específica do cérebro controlaria uma dada função, mas uma dada área cerebral poderia estar
associada com uma variedade de comportamentos. (Malloy-Diniz et al., 2016). A influência da
concepção de Luria ainda hoje se reflete na visão moderna das ciências cognitivas sobre a
necessidade de uma abordagem do comportamento que seja integrada em diferentes níveis, na
medida em que os mecanismos que fundamentam a mente e o corpo não podem ser inteiramente
18
explicados por uma abordagem puramente biológica ou socioambiental (Cacioppo et al., 2000,
citado por Malloy-Diniz et. al, 2016).
Se, por um lado, já se constata que o cérebro (ou o sistema nervoso) é capaz de alterar
o comportamento manifesto, por outro, se tem evidências de que o inverso é igualmente
verdadeiro. Hoje são amplamente aceitos os princípios bidirecionais recíprocos dos efeitos da
maturação e da experiência sobre o desenvolvimento do sistema nervoso.
A avaliação da inteligência é realizada através da aplicação de testes padronizados que
possibilitam a quantificação do QI. No entanto, há de se diferenciar a inteligência do
quoeficiente de inteligência, pois enquanto o primeiro refere-se a um construto de habilidades
do indivíduo, supracitados nesse estudo, o QI retrata a expressão atual do nível de habilidade
de um indivíduo em relação ao padrão esperado para a sua faixa etária, baseada em um cálculo
matemático. A distribuição dos resultados de uma população em testes de QI tem como
representação uma curva normal, apresentada na Figura 1.
Figura 1
Representação da curva de inteligência.
Nota. Fonte: Wechsler, 2004
As Escalas Wechsler utilizadas nesse estudo incluem a Escala de Inteligência para

Adultos – Terceira Edição (WAIS-III; Wechsler Adult Intelligence Scale) e a quarta edição da
Escala de Inteligência para Crianças Wechsler (WISC-IV; Wechsler Intelligence Scale for
Children). Os desempenhos considerados como típico são aquelas que se situam em torno da
média de escores obtidos nas Escalas Wechsler (100 pontos), enquanto os grupos clínicos
19
constituem-se por escores menores que 70 pontos para a DI e acima de 129 pontos para AH/SD.
(Wechsler, 2004).
Para alguns autores, o QI poderia ser considerado como resultante da eficiência total do
cérebro, sugerindo que indivíduos com AH/SD usam seu córtex mais eficientemente quando
contrastados com indivíduos com DI. No entanto, é preciso considerar que as extremidades da
curva normal de inteligência não são espelhos um do outro, podem guardar algumas
características em comum, mas divergem marcadamente em outros. Ambos os extremos
configuram grupos com necessidades educacionais especiais. Adicionalmente, considera-se
que ambas as extremidades são caracterizadas por pontos de força e fraqueza, notadamente se
comparadas com elas mesmas.
O mapeamento do perfil cognitivo desses grupos pode ser um caminho para a
proposição de intervenções educacionais e políticas públicas coadunadas com as demandas
específicas de cada um deles. Partindo de tal argumentação teórica, o presente projeto de estudo
pretende fornecer subsídios para auxiliar na compreensão da seguinte problemática: quais são
as principais características dos perfis neuropsicológicos que configuram os extremos da curva
normal de inteligência? Tal problemática será aprofundada na seção a seguir.
3 Deficiência Intelectual e Altas Habilidades: Para além dos Escores de QI.
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V,

2013), a DI é um transtorno do neurodesenvolvimento; se caracteriza por ser um grupo de
condições com início no período de desenvolvimento, apresentando déficits que acarretam
prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou profissional. O transtorno do
desenvolvimento intelectual caracteriza-se por déficits em capacidades mentais genéricas, tais
como raciocínio, solução de problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo,
aprendizagem acadêmica e aprendizagem pela experiência. Estes resultam em prejuízos no
funcionamento adaptativo, impedindo que o indivíduo atinja certos padrões de independência
pessoal e responsabilidade social em um ou mais aspectos da vida diária. (DSM-V, 2013). A
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD, 2010), a
descreve como uma incapacidade caracterizada por limitações, tanto no funcionamento
intelectual, quando no comportamento adaptativo (CA).
O termo diagnóstico deficiência intelectual equivale ao diagnóstico da Classificação
Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10),
(Organização Mundial da Saúde, 1997) de transtornos do desenvolvimento intelectual. Os
20
níveis de gravidade descritos pelo DSM-V são classificados como leve, moderada, grave e
profunda (317 [F70], 318.0 [F71], 318.1 [F72] e 318.2 [F73], respectivamente), e definidos no
CA, e não apenas em escores de QI, uma vez que é o funcionamento adaptativo que determina
o nível de apoio necessário para cada indivíduo desse grupo clínico.
Os escores de QI são aproximações do funcionamento conceitual, mas podem ser
insuficientes para a avaliação do raciocínio em situações da vida real e do domínio de tarefas
práticas. (DSM-V, 2013). A AAIDD, (2010), reduziu a aplicação de escores de QI na
classificação dos níveis de severidade, mantendo-os apenas para diagnóstico, desde então, os
níveis de funcionamento são definidos a partir da quantidade de suporte demandada para a
realização de atividades cotidianas.
A presença de prejuízos no CA é um ponto de grande relevância para o diagnóstico de
DI, posto que é um construto multifatorial e pode ser definido como o conjunto de habilidades
que permite uma inserção funcional nas atividades diárias de casa, escola e trabalho. Para a
confirmação do diagnóstico, o prejuízo no CA deve afetar habilidades conceituais, sociais e
práticas, e ao menos uma dessas três áreas deve estar comprometida.
As dificuldades no CA reduzem a possibilidade de falsos positivos na avaliação
diagnóstica, uma vez que é possível que existam casos de desempenhos baixos em testes de
avaliação de inteligência, mas a funcionalidade prática desses sujeitos impediria então, a
configuração de DI (Malloy-Diniz, 2016). Além disso, baixos escores em testes de inteligência
não seriam indicadores necessariamente de DI, tampouco refletiriam um baixo nível de
funcionamento intelectual, pois outros fatores também podem estar implicados, como os
seguintes: discrepância linguística ou cultural em relação à amostra de padronização do teste,
dispersividade ou ansiedade incapacitantes, psicopatologia grave, surdez, baixo nível de
motivação ou persistência inadequada e comportamento de extrema oposição ou rapport
inadequado com o aplicador. (Wechsler, 2004).
No polo oposto da DI, situado no extremo direito da curva de inteligência, está o grupo
clínico denominado Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD), caracterizado por um nível de
inteligência significativamente acima do esperado. Apesar disso, a inteligência superior não é
o único critério necessário para diagnosticar o superdotado. Na atualidade, as políticas públicas
brasileiras consideram igualmente como talentosos aquelas crianças que apresentam
desempenho excepcional também em outras áreas, como artística, psicomotora e de criação,
habilidade musical e características de liderança (Wechsler, 2004).
O presente estudo parte da concepção de AH/SD avançada por Joseph Renzulli (2004),
denominada Teoria dos Três Anéis, para a qual o fenômeno das altas habilidades situa-se na
21
intersecção de três fatores: habilidade intelectual acima da média, envolvimento com a tarefa e
criatividade.
Figura 2
Representação gráfica do Modelo dos Três Anéis de Renzulli.
Envolvimento
com a tarefa
Capacidade
acima da Criatividade
média
Nota. Adaptado Renzulli, J. S. (2004). O Que é Esta Coisa Chamada Superdotação, e Como a Desenvolvemos?
Uma retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, XXVII janeiro-abril, 75-131.
Para Renzulli, (2004), os indivíduos superdotados são aqueles que possuem ou são
capazes de desenvolver o conjunto de traços da intersecção e aplicá-los a qualquer área
potencialmente valorizada do desempenho humano, não precisando manifestar,
obrigatoriamente, todos os três agrupamentos. Propõe a existência de dois tipos de AH/SD, os
quais chama de superdotação escolar ou acadêmica, e superdotação produtivo-criativa. O autor
descreve a primeira como o tipo mais facilmente mensurado pelos testes padronizados de
capacidades, e essas são mais valorizadas nas situações de aprendizagem escolar tradicional,
que focalizam as habilidades analíticas em lugar das habilidades criativas ou práticas.
Já a superdotação produtivo-criativa é descrita como aqueles aspectos da atividade e do
envolvimento humanos nos quais se incentiva o desenvolvimento de ideias, expressões
artísticas originais e áreas do conhecimento que são propositalmente concebidas para ter um
impacto sobre uma ou mais plateias-alvo, e suas situações de aprendizagem são concebidas para
promover a aplicação do conhecimento e dos processos de pensamento de uma forma integrada,
indutiva e orientada para um problema real.
Sendo assim, enquanto a superdotação acadêmica, que é principalmente contemplada
no anel da capacidade acima da média, tende a permanecer estável no decorrer do tempo, as
pessoas altamente criativas e produtivas têm altos e baixos no rendimento de alto nível. Os
fatores agrupados na concepção dos três anéis, conforme descritos por Fleitch, (2006),
consistem em:
22
I. Habilidade acima da média: envolve tanto as habilidades gerais (como capacidade

de processar informações, integrar experiências que resultam em respostas
adaptativas e apropriadas a novas situações, bem como a capacidade de se engajar
em pensamento abstrato) quanto as habilidades específicas (como a capacidade de
adquirir conhecimento e habilidade para atuar em uma ou mais atividades de uma
área especializada).
II. Envolvimento com a tarefa: refere-se à implicação do indivíduo em áreas de
interesse, envolvendo entusiasmo e fascínio na execução de uma atividade ou
resolução de um problema. Neste sentido, o indivíduo envolvido com a tarefa
estabelece um padrão de excelência de desempenho, desenvolve um senso estético
acerca de seu trabalho e dos outros.
III. Criatividade: envolve fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento,
abertura a novas experiências, curiosidade, sensibilidade a detalhes e ausência de
medo de correr riscos.
Os comportamentos que refletem uma interação entre esses três agrupamentos indicam
que sujeitos deste grupo apresentam resultados significativamente superiores em tarefas que
envolvem visoespacialidade, quando comparadas a sujeitos com desenvolvimento típico
(Renzulli, 2004). Garderen (2006), completa, e correlaciona positivamente o uso de imagens
visuais com alto desempenho na resolução de problemas matemáticos.
Renzulli e Reis (1997, citado em Fleitch, 2006) entendem que algumas habilidades e
características associadas à superdotação se manifestam somente diante de alguma atividade ou
área de interesse, refutando a noção da superdotação como um conceito unitário, ressaltando
suas múltiplas manifestações. Defendem a ideia de que deve haver uma mudança no enfoque
das definições de superdotação de “ser ou não ser superdotado” para “desenvolver
comportamentos superdotados”.
Assim, a visão de superdotação como um fenômeno inato e cristalizado seria substituído
por uma visão mais dinâmica e flexível, reforçando a importância da interação do sujeito com
o meio que o cerca (Fleitch, 2006). Sendo assim, a superdotação passa a ser considerada em
uma perspectiva desenvolvimental, na qual os talentos emergem conforme as diferentes
habilidades de uma pessoa são reconhecidas e apresentadas, de forma criativa, em situações em
que o indivíduo se percebe motivado a desenvolver suas capacidades em alto nível, sendo essas
capacidades latentes ou manifestas.
Pérez (2004) cita diversos autores (Tourón, Peralta e Repáraz, 1998; Benito Mate, 1996,
1999; Prieto Sánchez, 1997; Martín Bravo, 1997; Prieto Sánchez e Castejón Costa, 2000),
23
uníssonos na referência ao superdotado escolar-acadêmico, destacando ainda suas

competências analíticas em habilidades linguísticas e lógico-matemáticas, explicando que os
mesmos tendem a enfatizar mais a aprendizagem dedutiva, o treinamento estruturado no
desenvolvimento dos processos do pensamento, e na aquisição, armazenamento e recuperação
de informações, sendo caracterizados por serem consumidores do conhecimento, e não
produtores do mesmo.
Partindo da premissa de compreensão de superdotação de Renzulli e Reis (2000), é
importante salientar que o conceito de superdotação não seria um conceito estático, mantendo
assim um “rótulo” de superdotado, e sim, de alguém que apresenta comportamento de
superdotação – esse, manifesto a depender de circunstâncias individuais, temporais e
socioculturais, podendo ser desenvolvido em níveis, intensidades e graus de complexidades
diferentes, se apresentando de maneira mais adequada como um conceito dinâmico e relativo
(Renzulli e Reis, 2000).
É importante também salientar que a superdotação não é garantia de êxito acadêmico
ou profissional para qualquer indivíduo. Estudos na área destacam que as AH/SD são
caracterizadas por assincronias desenvolvimentais, o que pode representar elevado desempenho
no domínio intelectual e, em contrapartida, rebaixamento em outros domínios, tais como o
psicomotor e/ou emocional, levando alguns autores a denominarem tal situação como patologia
da superioridade. (Winner, 1998; Neihart, Reis, Robinson, & Moon, 2002; Pérez, 2011). Esses
estudos revelam ainda que esses indivíduos comumente apresentam comportamento
introvertido, podendo resultar em inabilidades sociais, expressas na dificuldade de relações,
podendo apresentar irregularidade no desenvolvimento de suas habilidades sociais e
emocionais.
Pode-se concluir, a partir do exposto, que a mensuração do QI não é suficiente para que
se proponha um perfil neuropsicológico. Nesse sentido, o presente estudo elegeu três domínios
para a investigação, considerando para tanto o que a literatura da área destaca como sendo mais
característico de cada grupo e/ou mais relevante para o sucesso na vida social, acadêmica e
profissional, a saber, funções executivas, criatividade e visoespacialidade. A caracterização de
cada uma dessas dimensões, assim como as justificativas para circunscrevê-las compõem a
seção a seguir.
24
4 Funções Executivas, Criatividade e Visoespacialidade: em busca de Perfis

Neuropsicológicos
As funções executivas (FE) se caracterizam como um conjunto de processos que

trabalham de forma integrada, permitindo que o indivíduo gerencie comportamentos, os
direcionando a metas específicas e premeditadas, avaliando a eficiência e a adequação desses
comportamentos e abandonando estratégias ineficazes em prol de outras mais eficientes,
resolvendo, desse modo, problemas imediatos, de médio e de longo prazo (Malloy-Diniz et al,
2010; Muszkat & Mello, 2008). No entanto, embora seja hegemônica a compreensão de que as
FE apresentem grande valor adaptativo para o indivíduo, existem diversos modelos que
divergem a respeito de sua constituição, uma vez que alguns estudos sugerem um fator geral de
FE, enquanto outros compreendem uma hierarquia entre seus componentes.
O presente estudo assume como referencial o modelo proposto por Diamond (2013),
que aponta a existência de componentes correlatos entre si, e que ainda podem ser conceituados
como construtos separados de FE, a saber: memória operacional (MO), controle inibitório (CI)
e flexibilidade cognitiva (FC). De acordo com essa teoria, a MO retém informações que já não
se encontram mais presentes perceptualmente, para que essas informações possam ser
manipuladas, distinguidas por seu conteúdo fonológico ou visual. O CI envolve a supressão de
estímulos internos ou externos para focar no que julgarmos ser adequado para a realização de
uma atividade, e a FC consiste na habilidade de mudar perspectivas ou abordagens, ajustando-
se de forma flexível a novas demandas, sendo essa uma habilidade essencial para a criatividade.
No entanto, a autora propõe a flexibilidade cognitiva como um componente derivado da
interação entre a memória operacional e o controle inibitório, explicando que, para que haja a
habilidade para adequação a novas situações, é importante ter em mente o controle de
interferência no nível da percepção (CI) e a memória para relacionar o estímulo às experiências
passadas e trabalhar com a manipulação mental para um novo resultado (MO). Em Suma, para
abordar um problema a partir de uma nova perspectiva é necessário inibir a perspectiva prévia
e ativar, na memória operacional, a nova abordagem ao problema.
Diamond (2013) pontua ainda que a confluência desses componentes constitui o
funcionamento executivo de ordem superior, do qual emergem os subcomponentes raciocínio,
resolução de problemas e planejamento. A autora completa, fazendo uma referência ao
conceito de inteligência fluida, ao postular que a mesma se dá pelo funcionamento combinado
dos subcomponentes raciocínio + resolução de problemas. Esse modelo pode ser melhor
visualizado na Figura 3.
25
Figura 3
Modelo de FE de Diamond.
Nota. Adaptado de Diamond, A. (2013) Executive Functions. Annual Reviews Revista de Psicologia. 64:135-
168.
Complementar à ideia de MO, adotou-se no presente trabalho o modelo ampliado de

Baddeley (2012). O autor explica, antes de mais nada, a diferença básica entre memória de curto
prazo e MO: enquanto a primeira se trata do simples armazenamento temporário da informação,
a segunda implica na combinação entre o armazenamento e a manipulação da informação.
No atual modelo de MO, o autor considera um sistema composto por quatro
componentes, sendo o principal o executivo central, denominado então como um sistema
unitário, responsável pelo gerenciamento das informações que devem ser processadas pela MO,
e oferece o arcabouço conceitual para a descrição dos processos executivos realizados pelos
subsistemas auxiliares, a saber: alça fonológica, esboço visoespacial e buffer episódico. A alça
fonológica e o esboço visoespacial são considerados sistemas subordinados especializados que
atuam na sustentação da informação auditiva, verbal ou não verbal, respectivamente,
utilizando-se de um sistema de armazenamento temporário e de ensaio articulatório. O buffer,
ou retentor episódico, integra as informações desses sistemas, com o resgate de informações de
longo prazo, em uma representação episódica única (Seabra et al., 2014).
26
Figura 4
Modelo de FE de Baddeley.
Nota. Representação do modelo de Baddeley (2000).
De acordo com o modelo de Baddeley (Malloy-Diniz et al, 2010), o sistema de apoio

para manutenções verbais, visuais e espaciais no sistema são representações importantes de
informações que permitem a formulação de um mapa mental, capaz de exercer o controle
atencional, inibir a interferência de distratores e coordenar informações de forma simultânea,
comportamento imprescindível para aprendizagem. Abreu et al, (2014) considera como uma
premissa, a necessidade da participação das FE para o funcionamento da inteligência, tanto para
o aprendizado, quanto para a memorização e evocação de conceitos.
Pesquisas também vêm sendo realizadas com o intuito de investigar a correlação entre
o funcionamento executivo e inteligência. Abreu et al, (2014) corroboram a teoria de Diamond
(2013), apresentando uma relação forte entre Gf e tarefas que avaliam FE. Para esses autores,
enquanto a Gc parece depender do acesso à memória de longo prazo, a Gf se envolve na
capacidade de descobrir as relações abstratas subjacentes às analogias através do raciocínio
lógico indutivo e dedutivo, sendo sinônimos dos subcomponentes de raciocínio e resolução de
problemas (FE superiores). Miller e Wallis (2003) e Sastre-Riba (2006, citados por Abreu et al,
2014) postulam então que as FE são as responsáveis pela interconexão entre o desenvolvimento
anteriormente adquirido, recrutado da memória de longo prazo, e a manipulação de informações
recentes, estando intimamente conectadas com a inteligência.
As FE possuem um papel cada vez mais determinante nos processos de aprendizagem,
posto que para que esta última ocorra, são demandadas habilidades de seleção, organização,
elaboração, retenção e transformação de informação relevante (Malloy-Diniz et al, 2010 e
2016). Para Fonseca (2009, citado em Abreu et al, 2014), as principais alterações em sujeitos
com DI estão relacionados com a disfunção de, dentre aspectos gerais de cognição, elementos
executivos, especialmente MO e CI. Em contrapartida, levantamento realizado por Friedman et
al. (2006) aponta que alguns indivíduos com dano no lobo frontal e déficits correspondentes
27
mostram inteligência normal, quando avaliados pelas Escalas Wechsler, interpretando tais
achados como uma evidência de que as FE não estão relacionadas à inteligência. O mesmo
autor, no entanto, cita a proposição de Duncan, Burgess e Emslie (1995), considerando que o
conhecimento já adquirido (Gc) pode ser mais robusto do que o raciocínio fluido (Gf), assim,
testes padronizados de inteligência podem ser relativamente insensíveis a danos frontais devido
à sua dependência parcial das medidas de Gc.
Uma pesquisa realizada por Friedman et al. (2006) com 234 gêmeos de idades entre 16
e 18 anos (M = 17, SD = 0.27), correlacionou os três componentes de FE com o desempenho
em Gc e Gf, encontrando variação de força correlacional entre os diferentes domínios. Os
resultados evidenciaram que a MO foi a única variável das FE que estava diretamente
relacionada com as duas inteligências, sendo capaz de predizer o desempenho em ambas.
Colom, Rubio, Shi e Santareu (2006) buscaram uma correlação mais específica entre MO e Gf,
através de estudo realizado com 229 candidatos a um curso de treinamento de tráfego aéreo,
graduados em diversas áreas e idade média de 28 anos e 2 meses (SD = 3.9), e as correlações
encontradas por Friedman foram amplamente confirmadas.
Há, portanto, consenso entre estes autores no que se refere à estreita relação entre os
construtos inteligência e FE. Além disso, concordam ao avalizarem que o funcionamento
executivo não se relaciona de forma homogênea com a inteligência, posto que é constituído de
construtos de diferentes complexidades e que, embora estejam correlacionados, são separáveis.
Por fim, apontam como significativa a correlação entre inteligência e MO (Friedman et al, 2006;
Colom et al, 2006; e Memisevic e Sinanovic, 2014).
A criatividade é um fenômeno complexo, que envolve múltiplos aspectos, e tem sido
estudada e definida de diversas maneiras, sendo particularmente difícil de ser avaliada. Guilford
(1960, citado em Wechsler, 2010), conceituou a criatividade como sendo o pensamento
divergente, sendo ele o principal objeto de investigação nos instrumentos que se propõem a
avaliar criatividade, mais notavelmente os Testes de Pensamento Criativo de Torrance.
Conforme definido por Coon, (1989), o pensamento divergente pode ser definido como o
pensamento que “produz muitas ideias ou alternativas”, além de desenvolver muitas
possibilidades a partir de um ponto de partida único. Logo, é usualmente associado à
criatividade e o pensamento convergente, ao pensamento convencional.
Uma vez que o Teste de Torrance avalia características de fluência, flexibilidade,
originalidade e elaboração, propriedades do pensamento divergente, faz sentido a inclusão de
atividades de pensamentos divergentes na bateria de identificação de talentos, objetivando a
28
caracterização dos alunos que são dotados e têm uma função cognitiva executiva excepcional
(Luria, O’Brien e Kaufman, 2016).
Torrance, (1965, citado em Wechsler, 2010), define criatividade como o processo de
tornar-se sensível a problemas, deficiências, identificar dificuldades ou elementos faltantes em
informações, ou ainda, formulação de hipóteses, fazendo adivinhações a respeito dessas
deficiências, testando essas hipóteses e comunicando os resultados encontrados.
Posteriormente, o autor ampliou sua compreensão, indicando se tratar de um fenômeno possível
de ser identificado e desenvolvido em todas as pessoas, defendendo a existência de uma grande
quantidade de características que influenciavam a expressão criativa, oriundas de áreas como a
intelectual, de personalidade ou ambiente.
Karwowski et al. (2016) pontuam que o potencial criativo é geralmente tratado como
sinônimo de capacidade criativa, e são medidos especialmente com tarefas de pensamento
divergente, enquanto que para Neubauer e Martskvishvili (2018), o potencial, as atividades e
as realizações criativas devem ser distinguidas. Para os autores, o potencial criativo é medido
por meio de tarefas de pensamento divergente, e a atividade e as realizações criativas são o
resultado da interação entre o pensamento divergente e fator g.
Apesar de os propósitos originais referirem-se à população geral, os testes de
criatividade de Torrance estão hoje entre os mais utilizados nas baterias de avaliação de
superdotação, principalmente para selecionar alunos altamente criativos, conforme supracitado.
Os autores Davis & Rimm (1994, citados em Fleitch, 2006), asseguram que a criatividade é o
tema mais importante na educação do superdotado, uma vez que compreendem que ela
contribui tanto para o desenvolvimento de talentos e habilidades, auxiliando esses indivíduos
na atualização de seus potenciais, como os habilitam a contribuírem criativamente com a
sociedade.
Existe, no entanto, diante da dificuldade conceitual, vários movimentos na tentativa de
desenvolver um consenso sobre a identificação de superdotados ou talentosos, especialmente
no que diz da relação entre inteligência e criatividade. Para Luria et al. (2016), existem muitas
razões possíveis pelas quais a inteligência desempenha papel importante na identificação de
superdotação: enquanto a inteligência pode ser medida quantitativamente, usando várias
avaliações que oferecem facilidade no processo de identificação e confiança no resultado, a
criatividade, é considerada mais difícil de conceituar de maneira quantitativa.
A própria relação entre inteligência e criatividade não está livre de diversidade
conceitual, posto que existem diferentes modelos de compreensão acerca do tema. No Modelo
CHC, a criatividade é entendida como um elemento secundário da inteligência, uma vez que
29
para os autores, que corroboram com Nusbaum e Silvia (2011) e McGrew (2009), citados em
Karwowski et al. (2016), a capacidade de armazenamento e recuperação de longo prazo é
responsável não somente pelo armazenamento e consolidação de novas informações, mas
também pela recuperação fluente de informações armazenadas, sendo esse um mecanismo
psicológico crucial para desenvolvimento da criatividade, assim como fluência ideacional,
associativa, expressional, verbal ou figurativa. Para além desses, os autores percebem a
flexibilidade figurativa, a sensibilidade aos problemas e a originalidade como subcomponentes
da inteligência.
No modelo dos três anéis de Renzulli, inteligência e criatividade são compreendidas
como habilidades distintas, uma vez que a inteligência seria representada no anel das possíveis
habilidades acima da média, e outro anel representaria a criatividade. Outros estudos propõem
a distinção entre esses construtos do ponto de vista conceitual, amparados na ideia de que tais
habilidades se constituem como aspectos distintos do funcionamento cognitivo, dentre eles
Colom (2008), Kim, Cramond e Badalos (2006) e Sternberg (1984), citados em Hutz et al,
(2018). De acordo com essa perspectiva, uma pessoa com alta inteligência poderia, ou não, ter
alto rendimento criativo, podendo ser compreendidos como preditores concorrentes para a
realização escolar.
Existe ainda uma terceira vertente denominada Threshold Theory – TH (ou limiar de
hipótese) que defende que a correlação entre esses construtos não se dá de forma linear, e sim,
de acordo com um limiar determinado pelo QI de 120 pontos. Essa vertente, edificada no nível
de significância estatística baseada no limiar de QI é mais heterogênea no que diz de sua
literatura específica, uma vez que uma série de estudos e evidências empíricas relativizam o
valor do limiar, assim como, da medida criativa considerava para avaliação. O TH entende que
a correlação entre inteligência e capacidade criativa deve ser positiva apenas nos grupos de
indivíduos cujo nível de inteligência está abaixo do QI de 120, esperando que essa correlação
positiva enfraqueça ou torne-se estatisticamente insignificante acima desse limiar (Karwowski
et al, 2016).
Pesquisas realizadas com finalidades investigativas a respeito da correlação entre
inteligência e criatividade apontam diferentes resultados. Karwowski et al. (2016) assinala 8
estudos realizados com n total de 12,255 estudantes de todos os sexos e níveis escolares, e
também adultos, com variância de idade de 6 a 77 anos, M = 15.74, SD = 1.82. Em todos os
estudos foram realizadas testagens em inteligência e criatividade, e análises de Person e
reanálise pela abordagem de regressão segmentada, além de análise de condição em cada um
dos conjuntos de dados adquiridos para estabelecimento de linha de teto no gráfico de dispersão.
30
Os resultados obtidos apontam que a inteligência é sim uma condição necessária, mas não
suficiente de capacidade, atividade ou realização criativa.
Em contrapartida, estudos levantados por Neubauer e Martskvishvili (2018), realizados
com 342 indivíduos de ambos os sexos, variância de idade entre 18 a 45 anos, M = 21,84; DP
= 5,84, estudantes universitários e voluntários submetidos a testagens de inteligência e
criatividade concluem que para que realizações criativas sejam realizadas, necessidades
cognitivas básicas devem ser sanadas, e destacam a inteligência como habilidade cognitiva mais
fundamental para tal. Portanto, de acordo com esse entendimento, é possível concluir uma
relação de dependência da criatividade com inteligência. Dentre as análises estatísticas
realizadas nesses estudos, destacam-se medidas para identificação da relação entre fluência e
atividades criativas, e da relação entre o pensamento divergente e altas necessidades para
realização criativa.
Dentre as funções neurocognitivas relevantes para o processo de aprendizagem destaca-
se a visoespacialidade, uma vez que as habilidades visoespaciais constituem-se em ferramentas
essenciais para habilidades acadêmicas específicas, como a matemática (Hindal, 2014). Estudos
levantados por Paz-Baruch, Leikin e Leikin (2016) realizados com adolescentes descobriram
que vários aspectos das habilidades visoespaciais têm sido associados com habilidades
aritméticas, e Hindal (2014a) completa, afirmando que a aprendizagem de habilidade
visoespacial é subjacente a disciplinas como leitura, matemática, ciências, arte e atletismo.
As habilidades visoespaciais, de acordo com Schlindwein-Zanini (2016), são associadas
à capacidade de pensar com representações mentais ou sistemas de signos de conteúdo visual,
ligando-se às relações espaciais. Oostermeijer, Boonen & Jolles, e Hegarty e Waller (citados
por Hazin, e Falcão, 2015) identificam três categorias da habilidade espacial, descrevendo:
I. Percepção espacial: capacidade de avaliação da ordenação dos objetos no espaço
e a investigação de sua relação com o ambiente;
II. Visualização espacial: capacidade para gerar uma imagem mental, gerar
transformações e armazenar o fruto dessas modificações;
III. Rotação mental: habilidade para recordar e rotacionar mentalmente um objeto
no espaço em 2D ou 3D.
Ou seja, a habilidade visoespacial é um termo amplo, que inclui habilidades perceptuais
não verbais, fundamentalmente visuais, que demandam memória e manipulação mental, com
manejo de informação espacial, tanto mnésicas como construtivas, lateralizadas
fundamentalmente no hemisfério direito do cérebro (Rosselli, Matute & Ardila, 2010).
31
O processamento de informações essencialmente verbais ou espaciais são processadas

de maneira diferente ao longo de canais distintos, com representações separadas para
informações processadas em cada canal, no entanto, esses dois sistemas seriam interligados à
medida que, quando os estímulos são representados como uma imagem no sistema visual, eles
podem ser representados como linguagem verbal no outro sistema (Pavio, 1971 e 1986, citado
por Hindal, 2014a). A aprendizagem seria então mais facilitada via mecanismos visuais de
codificação de informação, posto que imagens teriam superioridade para codificar informações
na memória, aumentando o nível de aprendizado quando aplicados em tarefas específicas (Vail
1989, citado por Hindal, 2014b).
Estudos indicam que alterações na diferenciação neuronal durante a maturação do
cérebro podem resultar em anormalidades no desenvolvimento cortical, podendo ocasionar
alterações no desenvolvimento do mesmo; uma vez lesionado ou subdesenvolvido, o tecido
cerebral alterado não produz proliferação neuronal compensatória, e a maturação de vias
nervosas de regiões específicas seriam comprometidas, comprometendo também o
desenvolvimento de funções cognitivas específicas, (Rosselli et al, 2010), podendo ser uma das
causas da deficiência cognitiva. Durante a maturação cerebral, o repertório espacial se torna
mais complexo, e algumas das aprendizagens puramente visoespaciais desenvolvidas
precocemente na infância parecem envolver estruturas do hemisfério direito, enquanto
dimensões espaciais verbais, mais mediadas pela linguagem, supõem maturação igualada dos
dois hemisférios. (Rosselli et al, 2010).
No que se refere à aprendizagem da matemática, estudos sugerem que habilidades
visoespaciais apresentam significativa correlação com o sucesso obtido em conjunto de tarefas
aritméticas, se estendendo para a aritmética não-simbólica (Barnes et al, 2011; Gunderson,
Ramirez, Beilock & Levine, 2012; Zhang et al, 2014) e predizendo eventual sucesso nas áreas
da ciência, tecnologia e engenharia (Tosto et al, 2014). As habilidades visoespaciais envolvem
a representação, mudança, geração e recordação simbólica da informação não linguística. Nesse
sentido, a dimensão da visoespacialidade ocupa lugar central na emergência de competências
matemáticas, tais como o senso numérico (Van Nes & Lange, 2007), e na resolução de
problemas matemáticos utilizando imagens mentais (Van Garderen & Montagne, 2007).
Um estudo levantado por Paz-Baruch et al, (2016) realizado com 200 estudantes com
idades entre 16 a 18 anos, apontou que alunos com AH/SD obtiveram desempenhos
significativamente superiores em testes de percepção visoespacial, independente de sua
habilidade em matemática, no entanto, estudantes com AH/SD e com notável excelência em
matemática exibiram maior capacidade de MO, inibição de informações irrelevantes, levando
32
a uma maior habilidade no processamento de informações visuais. Hindal (2014) afirma ainda
que indivíduos com alta performance (AH/SD) tendem a ser fortes visoespacialmente, e em
MO. Paz-Baruch et al, (2016) completa, pontuando que altas habilidades/superdotação e
memória operacional são mecanismos diferentes, porém se relacionam.
Hindal (2014) também apresentou resultados de correlações positivas entre
visoespacialidade e MO, advindos de um estudo realizado com 560 estudantes dispostos em
grupos de AH/S de 13 escolas públicas, afirmando que alunos superdotados tendem a ser
melhores em visoespacialidade em relação a grupos controle, justificando a alta performance
no domínio como fator diretamente ligado à ideia de inteligência.
Diante do exposto, o presente estudo tem como objetivo contribuir para ampliar a
compreensão dos perfis neurocognitivos dos dois grupos que constituem os extremos da curva
de inteligência, a saber, deficiência intelectual e as altas habilidades/superdotação. Ressalta-se
que se defende aqui que as pontuações de QI não são suficientes para caracterizar estes sujeitos,
que ambos os grupos têm pontos de força e fragilidade, entendê-los seria então a melhor
alternativa para a proposição de intervenções pedagógicas e clínicas adequadas, que garantam
o potencial de desenvolvimento inerente a todo e qualquer ser humano.
2 Objetivos
2.1 Objetivo geral
Caracterizar o perfil neuropsicológico de adolescentes e jovens adultos com DI

idiopática e AH/S.
2. 2 Objetivos específicos
a) Identificar quais os domínios da inteligência que melhor caracterizam os grupos de

deficiência intelectual idiopática e altas habilidades/superdotação;
b) Investigar os domínios das funções executivas e da criatividade nos grupos de
deficiência intelectual idiopática e altas habilidades/superdotação;
c) Investigar as relações entre os domínios da inteligência e das funções executivas nos
grupos de deficiência intelectual idiopática e altas habilidades/superdotação;
d) Investigar as relações entre os domínios da inteligência e da criatividade nos grupos de
deficiência intelectual idiopática e altas habilidades/superdotação.
33
3 Método
A fim de atingir os objetivos propostos, esse projeto se constituiu como um estudo

multicasos, de caráter transversal, de cunho exploratório e abordagem mista (por contar com a
entrevista clínica, bem como aplicação de testes de cunho quantitativo). O grupo controle foi
constituído por 115 sujeitos entre 12 e 20 anos com desenvolvimento típico (QI 80 a 109) sem
comorbidades neurodesenvimentais, recrutados de um banco de dados do LAPEN (Laboratório
de Pesquisa e Extensão em Neuropsicologia UFRN), pareados em relação à idade aos grupos
experimentais.
Participaram da pesquisa dezesseis pessoas de ambos os sexos, sem comorbidades
neurodesenvolvimentais, na faixa etária entre 14 e 20 anos, dispostos em dois diferentes grupos:
Deficiência Intelectual, (DI = QI < 70) e com desenvolvimento muito superior, denominados
como Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD = QI 129 <). Uma vez que se compreende que
a mensuração do QI não é suficiente para a proposição de um quadro diagnóstico, foram
utilizados alguns critérios complementares para auxílio da estruturação dos dois grupos
clínicos, para além dos escores de QI: indicadores comportamentais foram considerados,
pautados no comportamento adaptativo no caso do grupo de DI, e pautados nos pressupostos
da Teoria dos Três Anéis para o caso do grupo de AH/S. Da mesma forma, a classificação de
inteligência no instrumento Matrizes Progressivas de Raven foi utilizada, considerando
percentis inferiores para o primeiro grupo, e muito superiores para o segundo grupo.
A lógica de utilização do método de estudos multicasos diz respeito à replicação e não
amostragem dos resultados para toda a população, mas sim à previsão de resultados similares,
além de se mostrar adequado devido ao caráter de identificação de fatores comuns a todos os
casos nos grupos escolhidos (Yin, 1989).
Foi realizado um diagnóstico ecológico, que se refere à avaliação do impacto da
condição de saúde do indivíduo nos seus níveis cognitivo, comportamental e textual. (Malloy-
Diniz et al., 2016). A neuropsicologia ecológica refere-se a um modelo que considera os fatores
ambientais e ecológicos como dinâmicos para o organismo, tendo como foco fundamental a
consideração de atividades da vida diária, incluindo fatores sociais e individuais cotidianos do
sujeito em seus aspectos familiares e privados, avaliando condutas de maneira mais direta,
validando seus procedimentos de diagnóstico nas consequências do déficit no dia-a-dia do
avaliando. (Mello et al., 2006).
Salienta-se que a identificação, bem como a caracterização do grupo de AH/SD não
deve ficar circunscrita à psicometria, no entanto, no contexto de procedimento exploratório
34
abrangente, a utilização de ferramentas psicométricas pode trazer contribuições relevantes para

o avanço da discussão acerca da organização cognitiva desse grupo, assim como pode contribuir
para o refinamento de uso de tais ferramentas (Hazin, Lautert, Falcão, Garcia & Gomes, 2009).
De acordo com as regras do Conselho Nacional de Saúde, Resolução de nª 466/2012,
que estabelece diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas que envolvem seres
humanos, salienta-se que o presente estudo foi submetido pela Plataforma Brasil, e analisado e
aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
– CEP/UFRN (CAEE – 50197415.9.0000.5537). Todos os participantes assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) - levando em consideração os aspectos éticos
pertinentes à investigação envolvendo participantes menores de idade, os mesmos tiveram o
TCLE assinados por seus representantes legais. Os procedimentos utilizados são descritos a
seguir:
Tabela 1
Descrição dos procedimentos utilizados no estudo.
FUNÇÃO
INSTRUMENTOS
AVALIADA
Entrevista clínica
Atenção - Five Digits Test (FDT)
- Escalas Wechsler de Inteligência: WISC-IV
Inteligência (12 a 16 anos); WAIS-III (17 anos <).
- Matrizes – Escala Geral.
- Figuras Complexas de Rey.
- Teste de Memória Pictórica (TEPIC).
- Blocos de Corsi.
Perfil neuropsicológico FE
- Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de
Rey (RAVLT).
- Dígitos (WISC-IV).
Fluência - Teste de Fluência Verbal Fonológica e
verbal Semântica.
- Teste de Torrance do Pensamento Criativo.
Criatividade
- Teste de Criatividade Figural Infantil (TCFI).
A estimativa de tempo para realização da avaliação neuropsicológica foi de três sessões,

com duração aproximada de uma hora para cada encontro, podendo essa hora ser diminuída ou
prolongada, de acordo com a disposição e disponibilidade do participante. A ordem estipulada
para aplicação dos instrumentos foi estabelecida de acordo com os domínios avaliados, visando
35
maior aproveitamento de tempo. A ordem de aplicação dos instrumentos seguiu, de maneira

geral, a presente ordem:
Tabela 2
Descrição da ordem dos procedimentos realizados no estudo.
- Entrevista clínica
- RAVLT
- Dígitos (WISC-IV)
1ª sessão:
- Blocos de Corsi
- Figuras Complexas de Rey
- Teste de Fluência Verbal.
2ª sessão - WISC-IV ou WAIS-III (de acordo com a idade do examinando)
- TEPIC
- Teste de Torrance do Pensamento Criativo
3ª sessão
- FDT
- Matrizes.
3.1 Participantes
Participaram do presente estudo 16 sujeitos, com idades entre 14 e 20 anos, de ambos

os sexos, distribuídas entre os dois grupos, sendo descritas na Tabela 3, a seguir:
Tabela 3
Amostra geral dos participantes.
Idade Sexo Grupo
Participante 1 - (G1 01) 14 M G1
Participante 2 - (G1 02) 15 F G1
Nota. G1 = Grupo 1 – Deficiência Intelectual; G2 = Grupo 2 – Altas Habilidades/Superdotação.
36
3.2 Instrumentos Neuropsicológicos
3.2.1 Escalas Weschler de Inteligência para Crianças – WISC-IV e WAIS-III.
De acordo com Cunha, (2000), as escalas Wechsler constituem-se como os instrumentos

mais conhecidos e utilizados para a avaliação no nível intelectual, embora também sirvam a
outros propósitos, como para a avaliação de um domínio mais específico do funcionamento
cognitivo, por exemplo, a visoespacialidade.
A WISC (Wechsler, 1997; Figueiredo, 2002) é um instrumento clínico de administração
individual para avaliar a capacidade intelectual de crianças e adolescentes (dos 6 aos 16 anos),
composta por 13 subtestes, cada um medindo um aspecto diferente da inteligência. O
desempenho nestes subtestes é resumido em 3 medidas: QI’s Verbal, de Execução e Total.
Oferece ainda estimativas em 4 índices fatoriais: Compreensão Verbal, Organização
Perceptual, Resistência à Distração e Velocidade de Processamento. O WAIS (Wechsler, 1997;
Nascimento, 2005) é um instrumento indicado para pessoas a partir de 16 anos. Trata-se de um
teste bastante completo que dispõe de uma forma de interpretação ampla a partir de 14 subtestes,
4 índices fatoriais (Compreensão Verbal, Organização Perceptual, Memória de Trabalho e
Velocidade de Processamento) e 3 medidas compostas (QI’s Verbal, de Execução e Total).
(Yates, Trentini, Tosi, Corrêa, Poggere, & Valli, 2006).
3.2.2 Teste das Matrizes Progressivas de Raven
As Matrizes Progressivas são conhecidas no Brasil como Escala Especial, que é

constituída por séries de 12 itens dispostos em ordem de dificuldade crescente em cada série,
sendo cada série mais difícil do que a série anterior. A ordem crescente de dificuldade tem o
objetivo de introduzir o examinando num novo tipo de raciocínio, que vai ser exigido para os
itens seguintes. Os itens consistem em um desenho ou matriz com uma parte faltando, abaixo
do qual são apresentadas seis alternativas, uma das quais completa a matriz corretamente. O
examinando deve escolher uma das alternativas como a parte que falta. Elaborado tendo como
base o referencial da teoria bifatorial de Charles Spearman, O Matrizes Progressivas tem como
objetivo avaliar o que o autor define como capacidade intelectual geral – fator g (g), e pretende
avaliar um dos componentes do g, a capacidade edutiva, que consiste em extrair novos insights
(compreensões) e informações do que já é percebido ou conhecido. Esse instrumento mede a
37
capacidade de compreender relações, porque as variáveis entre as quais as relações devem ser
vistas, não são óbvias em si mesmas (Bandeira, Alves, Giacomel & Lorenzatto, 2004).
3.2.3 Teste dos Cinco Dígitos
Teste dos Cinco Dígitos (Five Digits Test – FDT) é um instrumento que permite avaliar
a velocidade de processamento cognitivo, a capacidade de focar e reorientar a atenção e a
capacidade de lidar com interferências. É um instrumento não verbal (baseado em signos quase
universais e num vocabulário de nível pré-escolar), que permite a avaliação de indivíduos em
diferentes níveis de escolaridade, incluindo pessoas sem escolarização formal. Utiliza a leitura
dos dígitos de 1 a 5 e a contagem de quantidades de 1 a 5, e permite medir a velocidade e a
eficiência mental do indivíduo, além de identificar imediatamente a diminuição de tais
funcionamentos. É composto quatro partes: leitura, contagem, escolha e alternância. As duas
primeiras medem processos simples e automáticos, enquanto as duas últimas medem processos
mais complexos que requerem um controle mental ativo. Permite, descrever a velocidade e a
eficiência do processamento cognitivo, a constância da atenção focada, a automatização
progressiva da tarefa e a capacidade de mobilizar um esforço mental adicional quando as séries
apresentam dificuldade crescente e exigem concentração muito maior. (Sedó, Paula & Malloy-
Diniz, 2015).
3.2.4 Figuras Complexas de Rey
O teste das Figuras Complexas de Rey, idealizado por Andre Rey e normatizado para a
população brasileira em 1999, permite a investigação da organização visoespacial e da memória
visual, e objetiva avaliar as funções neuropsicológicas de percepção visual e memória imediata
visual. Em suas duas fases, de cópia e de reprodução de memória, seu objetivo é verificar o
modo como o indivíduo apreende os dados perceptivos que lhe são apresentados e o que foi
conservado espontaneamente pela memória. Ele consiste em figura complexa, geométrica e
abstrata composta por várias partes, e sua aplicação é dividida em dois momentos:
primeiramente pede-se ao sujeito que copie a figura com o maior número de detalhes possíveis,
e após 3 minutos, o indivíduo deve desenhar a mesma figura sem visualizar o estímulo. Esse
teste permite avaliar tanto a capacidade de percepção visual, visoconstrução, memória visual,
como também a habilidade de planejamento, que está relacionada ao funcionamento executivo.
38
A utilização do instrumento neste estudo permite a investigação dos referidos domínios e a

observação de possíveis déficits nos aspectos supracitados (Oliveira & Rigoni, 2010).
3.2.5 Teste de Memória Pictórica
O Teste Pictórico de Memória Visual (TEPIC) avalia a capacidade de o indivíduo

recuperar uma informação num curto período de tempo. A avaliação pode ocorrer de maneira
individual ou coletivamente, e todo o processo de aplicação não ultrapassa 5 minutos, sendo
que o tempo exato para aplicação do instrumento é de 3 minutos. Pode ser aplicado em qualquer
pessoa, indiferentemente do sexo e idade. O teste consiste na exposição de um cartão com vários
desenhos e detalhes por 1 minuto ao examinando, tempo esse, utilizado para a memorização do
maior número de itens contidos no cartão. Após esse período, sem mais observar o cartão de
estímulos, o examinando deve escrever a maior quantidade de desenhos e detalhes
memorizados no cartão, durante um período de 2 minutos (Machado, 2012).
3.2.6 Blocos de Corsi
Este instrumento é composto por duas etapas e avalia a memória imediata visual (ordem
direta) e memória operacional visual (ordem inversa). Uma base de madeira com 09 cubos
dispostos aleatoriamente é apresentada ao sujeito. O examinador aponta sequencias
progressivamente mais longas (de 2 a 7 dígitos) de cubos tocando nos blocos, inicialmente com
ordem direta e depois em ordem inversa. Na ordem direta pede-se que o examinando reproduza
a mesma sequência imediatamente após a demonstração. Na ordem inversa o examinando tem
que memorizar a sequência vista, porém reproduzi-la na ordem inversa. A aplicação é
interrompida com dois erros consecutivos na mesma sequência, ou seja, dois erros na mesma
sequência de blocos de igual quantidade. O desempenho é investigado considerando-se a
sequência mais longa retida pelo sujeito, nas duas ordens. Este teste, conhecido como Blocos
de Corsi, é indicado como medida do esboço visoespacial da memória operacional (Muszkat &
Mello, 2008).
3.2.7 Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de Rey
Neste paradigma fundamental dos estudos da memória, o Teste de Aprendizagem

Auditivo Verbal de Rey (RAVLT - Rey Auditory Verbal Learning Test) também desenvolvido
39
por Andre Rey, apresenta-se ao indivíduo uma lista com 15 substantivos que podem ou não ser
semanticamente relacionadas. Essa mesma lista é apresentada em uma série de 5 ensaios, e tem
como objetivo a investigação da memória de reconhecimento. Após cada uma das vezes em
que são apresentadas as 15 palavras, o examinando repetirá o máximo de palavras que lembrar,
sem a obrigatoriedade de manter a ordem de apresentação. Em seguida, uma segunda lista é
lida para o participante – Lista B, distratora. Terminada a leitura solicita-se novamente ao
avaliando que repita todas as palavras que recordar desta segunda lista. Posteriormente é
solicitado que se evoque as palavras da lista A que recordar, sem a leitura do examinador.
Após 20 minutos, solicita-se ao testando uma lista impressa, de reconhecimento,
composta por 50 palavras, sendo quinze oriundas da lista A, e quinze da Lista B e vinte palavras
que tem semelhanças a nível fonético ou semântico com as palavras das listas A e B. O objetivo
desta etapa é avaliar a memória de reconhecimento, na qual o participante deverá destacar as
palavras que recordar da lista A e B. Além da medida quantitativa (número de itens recordados
em cada ensaio e ao total), é indicado avaliar se há melhora na recordação ao longo da série e
quais as estratégias utilizadas pelo indivíduo. Investiga-se a recordação espontânea, e em
seguida, após a apresentação de pista baseada na categoria de palavras. Um melhor desempenho
sob condições de recordação com pista em comparação à espontânea pode indicar uma
dificuldade de acesso à informação armazenada estando preservada a retenção (Muszkat &
Mello, 2008).
3.2.8 Teste de Fluência Verbal Fonológica e Semântica
Na prova de fluência verbal fonológica, o indivíduo é solicitado a evocar o maior

número de exemplares de uma dada categoria, como animais e frutas (fluência verbal
semântica), ou que iniciem com uma certa letra (fluência verbal fonológica), em um período de
tempo de 60 segundos. As letras utilizadas para o teste de fluência fonológica foram F, A e M.
A prova requer, além de acesso a conhecimento lexical, uma capacidade de auto
monitoramento. Uma ocorrência de repetições ou intrusões é considerada como indicador de
dificuldades executivas. O teste de fluência verbal visa avaliar a capacidade de armazenamento
do sistema de memória semântica, a habilidade de recuperação de informações armazenadas no
sistema de memória e o processo de seleção de informações associado ao funcionamento
executivo, principalmente a habilidade de organizar o pensamento e estabelecer estratégias para
a busca de palavras. Avalia também a atenção sustentada e a perseveração (Muszkat & Mello,
2008).
40
3.2.9 Teste de Torrance de Pensamento Criativo
Composto por três atividades contendo rabiscos a serem completados, o Teste de

pensamento criativo de Torrance (Torrance) é corrigido de acordo com características ou
indicadores cognitivos e emocionais relacionados com a criatividade, identificados nas
pesquisas relacionadas com a pessoa criativa, em estudos internacionais e nacionais (Torrance
& Safter, 1999; Wechsler, 2004a, 2004b, citados em Wechsler, Nunes, Schelini, Ferreira &
Pereira, 2015). Os indicadores cognitivos relacionados ao pensamento divergente são: Fluência
(capacidade de produzir grande número de ideias), Flexibilidade (propostas de diferentes
formas ou pontos de vistas), Elaboração (detalhamento ou enriquecimento das ideias para
torná-las mais vívidas), e Originalidade (soluções incomuns ou fora dos padrões). Os
indicadores emocionais que podem ser identificados na criatividade são: Emoção (expressão de
sentimentos), Fantasia (representação de mundos imaginários), Movimento (dinâmica nas
ações), Perspectiva Incomum (visão sob diferentes perspectivas), Perspectiva Interna
(representação de partes de algo oculto); Uso de Contextos (preocupações com o ambiente);
Combinação (síntese de ideias), Extensão de Limites (quebra de restrições); Títulos Expressivos
(ir além da descrição).
Estes 13 indicadores, cognitivos e emocionais, podem ser encontrados na criatividade
figurativa (Torrance et al., 1990). Uma medida mais completa para avaliação da criatividade
pode ser obtida a partir da composição das características, tendo-se assim um Índice criativo I
(composto por Fluência, Flexibilidade, Originalidade e Elaboração) e um Índice Criativo II
(adicionando todas as características cognitivas e emocionais). (Wechsler, Nunes, Schelini,
Ferreira & Pereira, 2015).
O nível de criatividade geral pode ser obtido pela pontuação total no instrumento, no
entanto, a identificação de pontos mais fortes e mais fracos permite a caracterização do perfil
de criatividade com maior riqueza. Essa caracterização, descrita por Wechsler (2004 é possível
através da análise individual dos quatro fatores fornecidos pelo instrumento Teste de
Criatividade Figural Infantil (TCFI), versão para aplicação juvenil do instrumento Torrance,
que consistem em:
 Fator 1 (F1) - Enriquecimento de ideias: composto pelos índices de Elaboração,
Uso de Contexto, Perspectiva Interna, Perspectiva Incomum, Movimento e Uso
de Contexto, consiste na visualização da situação de forma mais detalhada, com
41
acréscimo de detalhes e enriquecimento de respostas, visualizada em um

contexto mais amplo e dinâmico e ponto de vista diferente.
 Fator 2 (F2) – Emotividade: composto pelos índices de Expressão de Emoção,
Títulos Expressivos e Fantasia, consiste em características que envolvem o uso
de recursos criativos ligados a uma percepção mais emocional, que pode ser
facilitadora no processo de descobrimento de uma nova ideia.
 Fator 3 (F3) – Preparação Criativa: composto por índices avaliados na primeira
atividade do teste, a saber: Elaboração, Uso do Contexto, Movimento, Títulos
Expressivos e Perspectiva Interna, é um fator visto como uma oportunidade de
preparação para as demais atividades, posto que as demais atividades possuem
mais estímulos e maior possibilidades de respostas.
 Fator 4 (F4) – Aspectos Cognitivos: composto pelos índices de Fluência,
Flexibilidade, Originalidade e Extensão de Limites, consiste no uso de soluções
diferenciadas, que vão além dos limites cognitivos, fazendo uso de recursos
cognitivos.
3.3 Análise de dados
Inicialmente, os dados oriundos da avaliação neuropsicológica foram submetidos à

análise estatística descritiva – às medidas de tendência central (média) e de
variabilidade/dispersão (desvio-padrão - DP). Em seguida, estes mesmos dados foram
transformados em categorias nominais e submetidos à análise descritiva multidimensional do
tipo Cluster, com o objetivo de agrupar informações contidas em variáveis categoriais-
descritivas, de maneira a obter características de grupos interpretáveis pelo pesquisador. Tal
modalidade de análise possibilita a reunião de dados nominais em agrupamentos, de forma tal
que os componentes de um mesmo agrupamento tenham alta similaridade entre si e elevada
dissimilaridade em relação aos componentes associados a outros grupos.
Por fim, os dados foram analisados através do Teste de Qui-Quadrado de Pearson, com
nível de significância de 0,05 para rejeição da hipótese nula na comparação entre os
desempenhos dos grupos. A distribuição do teste não paramétrico é utilizada em
estatística inferencial para avaliar quantitativamente a relação entre variáveis independentes
e cujas observações são discretas. Tal análise inferencial testa a associação entre variáveis,
mas não permite obter qualquer evidência quanto à força ou sentido dessa interrelação, sendo
estes fornecidos pela análise de cluster.
42
4 Resultados
4.1 Composição da amostra geral
Seguindo os critérios de inclusão e exclusão, participaram do presente estudo 16

sujeitos, sendo 07 caracterizados por possuírem QI entre 42 e 67 pontos, compondo assim o G1
e 09 caracterizados por possuírem QI entre 129 e 144, compondo assim o G2. Ressalta-se que,
de uma amostra inicial de 60 sujeitos que participaram da etapa de coleta de dados, foram
excluídas aqueles que evidenciaram percentil classificatório limítrofe na Escala Wechsler,
assim como foram excluídos os participantes que evidenciaram percentil classificatório entre
médio superior e superior, sendo mantidos apenas os sujeitos com pontuação inferior, média e
muito superior nas Escalas Wechsler.
As Tabelas 4 e 5 apresentam a caracterização da amostra:
Tabela 4
Variável sexo na amostra geral.
SEXO FREQUÊNCIA (N) PERCENTUAL (%)
Feminino 5 31,3
Masculino 11 68,8
Tabela 5
Variável idade na amostra geral.
IDADE FREQUÊNCIA (N) PERCENTUAL (%)
12 2 12,5
14 3 18,8
15 3 18,8
16 5 31,3
17 1 6,3
19 1 6,3
20 1 6,3
4.2. Análise descritiva e inferencial – testes de inteligência
Inicialmente, são apresentados os dados descritivos e inferenciais para os desempenhos

dos dois grupos nos instrumentos de avaliação da inteligência.
43
Tabela 6
Resultados das análises descritivas e inferenciais dos desempenhos dos grupos G1 e G2
nas classificações das Escalas Wechsler e Matrizes Progressivas de Raven.
Grupo G1 ( n=7) Grupo G2 ( n=9)
Inferior Média DP Superior Média DP Qui-Quadrado
(p)
QI.CV 85,7% 14,3% 0,37 100% ----- ---- 0,001
QI.OP 71,4% 28,6% 0,48 88,95% 11,1% 0,33 0,001
QI.MQ 85,7% 14,3% 0,37 66,7% 33,3% 0,50 0,002
QI.VP 57,1% 42,9% 0,53 55,6% 44,4% 0,52 0,01
QI total 100% ---- ---- 100% ---- ---- 0,001
Matrizes 100% ---- ---- 100% ---- ---- 0,001
4.3. Análises de clusters e teste de correlação.
Foram submetidas à análise descritiva multidimensional do tipo cluster vinte e seis

variáveis comuns a todos os participantes do estudo: “Escalas Wechsler de Inteligência”
(índices fatoriais e classificação total), ”Matrizes Progressivas – Escala Geral” (percentil total),
”Escala dos Cinco Dígitos” (percentis por etapa, inibição e flexibilidade), ”Figuras Complexas
de Rey” (etapas de cópia e memória), ”Teste de Memória Pictórica” (percentil total), ”Blocos
de Corsi” (etapa de ordem inversa), ”Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de Rey”
(somatório total e etapa de reconhecimento), ”Teste de Fluência Verbal” (etapas fonológica e
semântica) e ”Teste de Torrance de Pensamento Criativo” (percentil total e percentis separados
por fatores), subteste Dígitos (percentil total). A análise de cluster foi realizada em dois passos.
No passo 1, foram submetidas à análise por clusterização as variáveis referentes às
classificações obtidas no Matrizes Progressivas e os índices da Escala Wechsler, buscando
assim verificar possível equivalência entre as duas medidas de inteligência adotadas para o
presente estudo. Destaca-se que a partição entre os grupos se apresentou com uma medida de
coesão e separação forte (silhueta média de 0,8), conforme exposto na Figura 5. O tamanho dos
clusters evidenciou conjuntos de variáveis relevantes para a partição do efetivo global em dois
agrupamentos compostos com, respectivamente, 43,8% da amostra (G1) e 56,2% da amostra
(G2) do efetivo da amostra, não havendo perda, ou seja, sujeitos-participantes não-incluídos em
um dos dois grupos, conforme exposto na Figura 6.
44
Figura 5
Qualidade dos Clusters – Matrizes x Índices da Escala Wechsler
Figura 6
Tamanho dos Clusters – Matrizes x Índices da Escala Wechsler
Figura 7
Preditores de maior importância na formação de clusters - Matrizes x Índices da Escala
Wechsler.
45
No Passo 2 da clusterização, foram consideradas as variáveis referentes ao QI Total das

Escalas Wechsler e as demais medidas de avaliação das habilidades cognitivas. Foi identificada
partição do efetivo global em dois agrupamentos, classificada como forte, sendo os dois clusters
compostos respectivamente por 43,8% e 56,2 % da amostra, não havendo perda em nenhum
dos dois grupos, conforme ilustrado a seguir na Figura 8.
Figura 8
Qualidade dos Clusters – Escalas Wechsler e demais índices
Figura 9
Tamanho dos Clusters – Escalas Wechsler e demais índices
46
Figura 10
Preditores de maior importância na formação de clusters – Escalas Wechsler e demais
índices
A Figura 10, destaca os preditores de maior importância na para a partição dos clusters.
Foram consideradas na análise as variáveis com limiar de importância mínima próxima a 0,3
(num intervalo de 0,0 a 1,0, com índice mínimo usual de 0,5).
A seguir, são apresentadas a distribuição percentual das variáveis de maior força de
partição no interior dos dois clusters, bem como a análise da comparação entre os desempenhos
dos grupos em cada uma destas.
47
Tabela 6
Amostra de preditores com diferenças entre clusters.
p G1 G2
PREDITOR
(Significância) (Desempenho) (Desempenho)
86% inferior
QI.CV 0,001 100% superior
14% médio
11% inferior
F1 - Enriquecimento de ideias 0,001 100% inferior
89% médio
71% inferior 11% inferior
QI.OP 0,001
29% médio 89% superior
14% inferior 33% médio
QI.MO 0,002
86% inferior 67% superior
Figuras de Rey - Memória 0,010
14% superior 67% superior
Torrance total 0,006
42% inferior
11% inferior
F2 - Emotividade 0,009 42% médio
89% superior
16% superior
11% inferior
86% inferior
F3 - Preparação criativa 0,009 33% médio
14% médio
56% superior
Dígitos 0,009
11% inferior
86% inferior
Figuras de Rey – Cópia 0,010 33% médio
14% superior
56% superior
QI.VP 0,011
FDT Escolha 0,011
FAM Fonológica 0,015
43% inferior
RAVLT Reconhecimento 0,032 43% médio 100% médio
11% superior
71% inferior 12% inferior
FDT Alternância 0,047 14% médio 44% médio
14% superior 44% superior
22% inferior
71% inferior
F4 – Aspectos cognitivos 0,111 56% média
29% médio
22% superior
Nota.QI-CV = índice de compreensão verbal; F1 = Fator 1 de Torrance; QI-OP = índice de organização perceptual;
QI-MO = índice de memória operacional; F2 = Fator 2 de Torrance; F3 = Fator 3 de Torrance; QI-VP = índice de
velocidade de processamento; F4 = Fator 4 de Torrance.
48
5 Discussão
O presente estudo teve como objetivo caracterizar o perfil neuropsicológico de

indivíduos com deficiência intelectual idiopática, ou seja, quando não há identificação causal
da condição, e com altas habilidades/superdotação, visando identificar os pontos de força e
fragilidade de cada grupo.
Entretanto, como repetido algumas vezes ao longo deste manuscrito, o objetivo maior
deste estudo vai além desta confirmação esperada. Buscou-se identificar as particularidades de
cada grupo, o estabelecimento do perfil neuropsicológico de funcionamento dos mesmos,
comparando os grupos entre si, mas também realizando uma análise intergrupo. A seguir são
discutidos os resultados encontrados em função dos objetivos específicos anteriormente
descritos.
O primeiro objetivo proposto foi a identificação dos domínios da inteligência que melhor
caracterizam os grupos de deficiência intelectual idiopática e de altas habilidades/superdotação.
Os dados oriundos da análise descritiva e inferencial, referentes aos desempenhos dos grupos
de DI e AH/SD, para além das discrepâncias esperadas na comparação entres as classificações
obtidas por ambos, revelam achados que merecem discussão. De forma global, pode-se dizer
que os adolescentes com DI têm como os seus pontos de força, aqui referidos a partir dos maios
escores obtidos nas Escalas Wechsler, os domínios da organização perceptual e da velocidade
de processamento; e como pontos de maior fragilidade os domínios da compreensão verbal e
da memória operacional. Em contrapartida, os adolescentes com AH/SD apresentam como
pontos de força os domínios da compreensão verbal e da organização perceptual, e como pontos
de fragilidade, os domínios da memória operacional e velocidade de processamento.
O desenvolvimento da linguagem nas crianças com DI comumente é caracterizado por
atrasos, embora a causa destes ainda seja alvo de muitas controvérsias. Embora estudos
apontem que tais atrasos estão diretamente relacionados à presença de déficits cognitivos
globais que caracterizam este grupo, outros sugerem grande variação no desenvolvimento de
áreas linguísticas. Por exemplo, crianças com Síndrome de Down apresentam fragilidades em
domínios como produção, sintaxe e inteligibilidade em sua produção oral. Porém, outras
crianças com DI têm níveis de vocabulário próximos à média esperada para as suas idades
(Mungkhetklang, Bavin, Crewther, Goharpey & Parsons, 2016).
Os dados supracitados corroboram os achados deste estudo em termos da identificação
do pior rendimento do grupo de adolescentes com DI no Índice de Compreensão Verbal das
Escalas Wechsler, que objetiva avaliar as habilidades verbais por meio do raciocínio, da
49
compreensão e da conceituação. Este é constituído por subtestes que investigam vocabulário,

formação de conceitos e raciocínio verbal.
Adicionalmente, estudos têm defendido que o QI total nas Escalas Wechsler é
basicamente a combinação do domínio obtido em tarefas que envolvem vocabulário expressivo
e a resolução de problemas não-verbais (Boake, 2002). Por sua vez, o desenvolvimento do
vocabulário tem sido associado com a memória operacional, em especial o componente
fonológico que tem como função reverberar a informação verbal enquanto uma atividade está
sendo executada (Mungkhetklang et al, 2016). Este domínio também despontou como sendo de
grande fragilidade no grupo de DI, ou seja, habilidades que são interdependentes e que
apresentam déficits neste grupo, mas que não é possível ainda apontar se há uma
direcionalidade nesta relação, ou seja, se uma delas poderia explicar os déficits da outra, ou se
são dialeticamente constituídas.
Porém, apesar da identificação do domínio verbal e da memória operacional em sua
dimensão verbal despontarem como pontos de fragilidade na DI, estudos têm sugerido que o
uso de facilitadores visuais (figuras e esquemas visuais) tem garantido um melhor e mais
eficiente desenvolvimento da memória e da aprendizagem, sugerindo que a habilidade de
processamento visual pode compensar os déficits no processamento verbal (Gathercole &
Alloway, 2006). Ressalta-se aqui que o domínio da organização perceptual, que avalia a
capacidade de manipulação de estímulos visuais, baseada em habilidades visomotoras e
visoespaciais para organizar o pensamento e criar soluções, foi considerado ponto de força no
grupo DI, sugerindo que este pode e deve ser utilizado como apoio e alavanca para o
desenvolvimento.
Ao considerarmos o grupo AH/SD, o que foi identificado como ponto de fragilidade no
grupo de DI desponta aqui como ponta de força, ou seja, todos os adolescentes que integram
este grupo obtiveram escores classificados em patamar muito superior ao esperado para as suas
faixas de idade. Por outro lado, salienta-se que nos domínios da velocidade de processamento
e memória operacional, este percentual diminui significativamente, circunscrevendo tais
habilidades como pontos de fragilidade neste grupo, se considerarmos eles mesmos como
parâmetro de avaliação.
Estudos corroboram esses resultados, apontando que crianças com altas habilidades,
avaliadas pelas escalas Weschler, apresentam melhores desempenhos nas áreas de compreensão
verbal e organização perceptual. Embora possam apresentar desempenho superior ao da
população geral nos domínios da memória operacional e velocidade de processamento, estes
50
são tipicamente mais baixos do que os encontrados nos domínios verbal e visoespacial (Rowe
et al, 2010; Rimm et al, 2008).
Estudos têm, inclusive, questionado a pertinência de utilização das escalas Wechsler na
determinação das AH/SD. Isso porque a importância assumida pelo domínio da velocidade de
processamento em muitos de seus subtestes poderia penalizar indivíduos com alto nível
intelectual. Estudo realizado na Espanha, com crianças com AH/SD e idades entre 6 e 13 anos,
encontrou resultados semelhantes à presente pesquisa. Foram identificadas discrepâncias entre
os resultados obtidos em compreensão verbal e velocidade de processamento, e entre
organização perceptual e velocidade de processamento. O domínio da compreensão verbal
concentrou os maiores escores, enquanto os de velocidade de processamento e memória
operacional foram os mais baixos (Molinero, Mata, Calero & García-Martín, 2015).
Como dito anteriormente, os grupos também apresentam entre si diferença, estatística
significativa, quando comparados os seus desempenhos em tarefas que envolvem a organização
perceptual. Os dois grupos apresentaram curva ascendente de desempenho neste domínio,
sugerindo uma relação diretamente proporcional entre QI total e organização perceptual. Este
domínio apresenta correlação positiva com o conceito de inteligência fluida, domínio no qual,
neste estudo, a comparação entre os desempenhos dos dois grupos também foi significativa, a
favor de AH/SD.
Qualitativamente, observou-se diferenças na qualidade do processo de realização dos
subtestes. O grupo DI apresentou menor persistência na execução das tarefas, baixa tolerância
às dificuldades encontradas nas mesmas, desistindo, em muitos casos, antes da efetivação das
tarefas por inteiro. Por sua vez, o grupo de AH/SD, demonstrou alto poder de engajamento,
com foco atencional elevado.
No que se refere à velocidade na resolução das tarefas, os desempenhos dos grupos
foram relativamente semelhantes, se considerarmos a dimensão quantitativa. Porém, a análise
qualitativa da atividade revela que, enquanto o grupo de DI demonstrou impaciência para a
realização das atividades, fornecendo respostas aleatórias, o que elevou artificialmente o tempo
de execução; o grupo AH/SD apresentou tranquilidade na realização dessas tarefas, ainda que
as realizassem de maneira veloz, e em grande parte dos casos, conversando com a avaliadora,
ou ainda, dançando ou cantarolando de maneira simultânea à realização das mesmas.
Por fim, considera-se agora o domínio da memória operacional, aqui compreendida
enquanto habilidade de ordem superior que permite reter novas informações na memória de
curto prazo, com a intenção de manipulação e produção de resultados dessas informações. Essa
habilidade tangencia questões de concentração, habilidade de planejamento, flexibilidade
51
cognitiva e habilidade sequencial, sendo um componente importante o aprendizado formal e

informal.
Nesta seara, os grupos apresentam desempenhos com diferença estatística significativa,
mas nenhum dos grupos se apresenta de forma homogênea, tendo obtido pontuações
classificadas, de acordo com as escalas Wechsler, oscilantes entre DI moderado, DI e limítrofe
no caso do grupo DI, e pontuações classificadas entre médio superior, superior e muito
superior, nos casos do grupo AH/SD. No caso do primeiro grupo, quando comparados entre si,
os sujeitos apresentam uma curva ascendente em consonância com a pontuação do QI total,
apresentando desvios breves; no caso do segundo grupo a curva se repete, apresentando curva
ascendente consonante com a pontuação de QI total.
Qualitativamente, observou-se que no grupo de DI o tempo de reação para iniciar as
tarefas foi menor, o que pode revelar dificuldades no planejamento ou simplesmente não ter
compreendido ou saber responder ao que havia sido solicitado. Por sua vez, no grupo AH/SD,
identifica-se o uso prolongado do tempo, tanto no que refere ao tempo de reação, quanto ao
tempo total utilizado para finalizar a tarefa, sugerindo maior esforço na manipulação das
informações, assim como no estabelecimento de estratégia para responder ao que foi solicitado.
Tendo sido problematizado o primeiro objetivo específico, discute-se os dados que
possibilitam responder aos três objetivos específicos, a saber, investigar as relações entre os
domínios da inteligência, funções executivas e criatividade nos grupos de deficiência intelectual
idiopática e de altas habilidades/superdotação. Para tanto, foram analisados os resultados
oriundos dos testes que contribuíram para a partição dos grupos na análise cluster. Foram eles:
todos os domínios das escalas Wechsler, a memória visual avaliada pelo Teste das Figuras
Complexas de Rey, os Fatores ‘Enriquecimento de Ideias’ e ‘Preparação Criativa’ do Teste
Torrance de avaliação de criatividade, e o domínio de atenção seletiva avaliado pelo subteste
‘Escolha’ do instrumento Five Digits Test.
Inicialmente serão discutidos os dados referentes à memória visual, habilidade que tem
sido apontada como importante para a realização de atividades na vida diária (Zakharov,
Ismatullina e Malykh, 2014). Na investigação deste domínio, um percentual significativo de
crianças do grupo DI obteve classificação inferior, enquanto mais da metade dos sujeitos do
grupo AH/SD foi classificado em patamares superiores.
A análise qualitativa das produções revela que o grupo AH/SD apresenta poucas
omissões na reprodução da figura, enquanto no grupo DI as omissões são frequentes, conforme
exemplificado pelos extratos de protocolo abaixo:
52
Figura 12
Extrato de protocolo de sujeito do grupo DI. Produção na etapa de memória do Teste das
Figuras Complexas de Rey.
Figura 13
Extrato de protocolo de sujeito do grupo AH/SD. Produção na etapa de memória do Teste
das Figuras Complexas de Rey.
Para Renzulli (2004), o êxito de tarefas que envolvem visoespacialidade e

visoconstrução são o reflexo da interação do agrupamento dos três anéis. Nesse sentido, se para
a eficiência da recuperação de um material visual eu dependo da percepção visual e da
visoconstrução para realizar o desenho de memória, pode-se sugerir uma relação positiva entre
aspectos de superdotação, visoespacialidade e memória visual, corroborando os dados
supracitados.
A dimensão da memória visual também foi investigada pelo Teste dos Blocos de Corsi.
Apesar dos resultados oriundos deste instrumento não apresentarem força para a segmentação
dos grupos na análise de cluster, eles serão aqui discutidos por possibilitar a ampliação da
discussão acerca da memória visual. Em ambas as etapas que compõem o teste, uma que avalia
a memória visual imediata e a outra o esboço visoespacial da memória operacional, os escores,
53
em ambos os grupos, não foram homogêneos em termos de classificação. Nos dois grupos foi
possível identificar pontuações inferiores e medianas (embora o grupo DI tenha obtido menor
quantidade de classificações inferiores do que o grupo AH/SD), e nenhum dos dois grupos
obteve classificação superior no instrumento.
Análogo aos achados supracitados, se considerarmos os resultados do subteste Dígitos
da escala Wechsler que avalia esta mesma dimensão, os dados encontrados neste segundo
instrumento revelam que a quase totalidade dos sujeitos do grupo DI obteve pontuação
classificada como inferior nessa tarefa, enquanto somente 28% dos sujeitos obtiveram
pontuação média. Por sua vez, no grupo AH/SD, somente um sujeito obteve classificação
superior, enquanto os demais obtiveram classificação média (dentro da variação normal de
índices). Embora tenha sido encontrada diferença estatisticamente significativa entre os
resultados apresentados, pode-se sugerir que esta dimensão é considerada um ponto de
fragilidade em ambos os grupos, considerando eles próprios como critério de comparação.
Embora se aponte uma correlação positiva entre as habilidades de memória operacional e
inteligência, sugerida em diferentes estudos (Friedman et al, 2006; Colom et al, 2006; e
Memisevic e Sinanovic, 2014), em nossa pesquisa, esta modalidade de memória MO foi o
índice de menor diferença estatística entre os grupos.
Em termos do outro componente executivo que participou da partição dos grupos, a
saber, a atenção seletiva, destaca-se que esta dimensão da atenção faz parte do domínio
denominado processos controlados, estes demandam simultaneamente habilidades superiores,
como controle inibitório e flexibilidade cognitiva, para inibição e ativação de respostas e
rotinas. As duas etapas em que constituem a avaliação dos processos controlados (escolha e
alternância) exigem o controle do nível de interferência nas tarefas, flexibilidade cognitiva e
raciocínio lógico indutivo e dedutivo (Diamond, 2013; Abreu et al. 2014).
Nestas tarefas, identifica-se que aproximadamente metade dos sujeitos que compõem
cada um dos grupos obteve classificação média, enquanto a outra metade do grupo DI obteve
classificação inferior e a outra metade do grupo AH/SD obteve classificação superior. De modo
geral, pode-se dizer que esta habilidade não se configura como característica significativa de
nenhum dos dois grupos.
Por fim, problematiza-se aqui acerca das relações entre inteligência e criatividade, estas
que se constituem em seara frutífera de discussão. Estudos concordam que não é possível que
algum domínio do funcionamento humano, considerando em especial o domínio criativo,
funcione substancialmente sem a inteligência. Porém, estes mesmos estudos afirmam que a
inteligência sozinha não é suficiente para explicar a criatividade (Prieto & Ferrando, 2016).
54
Os dados oriundos do Teste Torrance de Criatividade revelam que, em nenhum cenário,

a relação entre inteligência e criatividade se dá de forma homogênea. Salienta-se, no entanto,
que se considerarmos a pontuação total obtida no instrumento, no grupo de DI somente dois
sujeitos, aqueles com maiores pontuações de QI, obtiveram classificação média, em detrimento
do restante do grupo, que apresentou classificação muito inferior. Para o grupo de AH/SD, mais
da metade dos sujeitos obtiveram classificação mediana.
Para fins de aprofundamento qualitativo, a análise estatística do Teste de Torrance foi
realizada a partir do isolamento dos fatores que compõem o escore total. De acordo com
Nakano, Wechsler e Primi (2011), considera-se que cada uma das medidas avaliadas represente
um tipo de característica criativa.
As maiores diferenças entre os grupos foram identificadas no Fator 1 – Enriquecimento
de Ideias, este se refere à capacidade de ver a situação de uma forma mais detalhada, por um
ponto de vista diferente. Nesta dimensão, a totalidade do grupo DI obteve classificação inferior,
enquanto mais de oitenta por cento do grupo AH/SD obteve classificação média.
Dados similares aos acima descritos foram encontrados em outros estudos, para os quais
apenas este fator apresentou correlação positiva com níveis distintos de inteligência. Para estes,
pessoas que apresentam inteligência acima da média parecem apresentar igualmente alta
habilidade em elaboração-perspectiva, além de defenderem arduamente suas ideias e buscarem
aperfeiçoá-las, com empenho e dedicação, além de planejamento e organização (Nakano &
Brito, 2013; Nakano, 2012). Além destas, destacam igualmente a habilidade para analisar os
fatos e coisas recorrendo a diferentes pontos de vista (Nakano et al., 2011). Tais habilidades
têm sido apontadas como características essenciais das pessoas criativas, sendo uma das
grandes preditoras da realização criativa (Wechsler, 2002; Nakano & Brito, 2013).
Pessoas com baixo desempenho neste fator, tendem a apresentar ideias de forma
incompleta, comumente agindo de forma impulsiva, ou ainda, por não tentar aperfeiçoar suas
ideias, seja por falta de esforço ou de dedicação à tarefa (Nakano et al, 2011). Esses resultados
convergem com a observação clínica do desempenho qualitativo dos sujeitos do grupo de DI,
uma vez que os mesmos demonstravam, de maneira unânime, comportamento de impaciência
ou de desatenção frente à tarefa, fazendo com que muitas vezes, houvesse descontinuidade na
realização da mesma.
Em contraponto, de acordo com os mesmos autores supracitados, o percentil médio
nessa tarefa é sugestivo de esforço e aprimoramento de ideias, além da habilidade de ver as
coisas sob diferentes perspectivas através da inserção da solução dentro de um contexto,
estabelecendo uma conexão, sendo este importante preditor da realização criativa.
55
Qualitativamente, a execução da tarefa por parte do grupo de AH/S se apresentou mais

perseverante em empenho e dedicação para aperfeiçoamento da habilidade criativa, usando
recursos de planejamento e organização.
Estas características são exemplificadas pelos extratos de protocolo disponibilizados a
seguir.
Figura 14
Extrato de protocolo do sujeito 6 do grupo DI – Teste Torrance de Criatividade.
Figura 15
Extrato de protocolo do sujeito 16 do grupo AH/SD – Teste Torrance de Criatividade.
Nos extratos, identifica-se que o sujeito do grupo DI realizou um desenho caracterizado

por uma ideia pobre, usual, sem que haja maiores detalhes e contextualização de uma história,
considerando inclusive o título, como sugerido pelo teste. Por sua vez, no protocolo do sujeito
56
do grupo AH/SD, além da riqueza de detalhes, identifica-se a perspectiva, o movimento e a

história embutida no título.
Os demais fatores que compõem o teste não participaram da partição dos grupos, mas
serão aqui discutidos, pois foram considerados material relevante para a caracterização de
ambos os grupos. Nesse sentido, discute-se aqui o fator emotividade, considerado como efeito
facilitador da criatividade, que colabora na compreensão da situação por meio da expressão da
essência da ideia, indo além da descrição por meio da abstração (Nakano, 2011). Os autores
explicam ainda que a emotividade é fator essencial para o desenvolvimento da habilidade
criativa, uma vez altas pontuações nesse quesito desvelam sujeitos com menos medo de sofrer
críticas.
Neste fator, o desempenho do grupo DI foi heterogêneo com apenas em torno de 40%
na classificação inferior, resultado superior ao alcançado nas demais dimensões. Por sua vez, o
grupo AH/SD obteve majoritariamente a classificação média. Abaixo são reproduzidos extratos
de protocolo de sujeitos integrantes de ambos os grupos.
Figura 16
57
Figura 17
Na análise qualitativa das produções pode-se observar diferenças qualitativas no que diz
respeito à limitação da expressão de ideias nos desenhos dos referidos grupos. Enquanto no
sujeito do grupo DI a expressão de emoção se dá de forma mais discreta, mediante
exclusivamente manifestação do sorriso da figura denominada “Véio”, no desenho do sujeito
do grupo AH/SD a emotividade se se expressa em número mais elevado de critérios, tais como:
expressão de emoção (sorriso alegre), título expressivo (“A menina sorridente do chapéu de
flor”) e Fantasia, interpretada pelos autores como “a habilidade para ir além do real para o reino
dos sonhos” (Nakano, 2011), manifestada no desenho de um chapéu em formato de flor.
O Fator 3 – Preparação criativa, é considerado uma oportunidade não diretiva da
expressão da criatividade, permitindo um uso mais livre e um maior número de respostas na
atividade proposta. Esta dimensão é caracterizada como uma possibilidade de expressão de
criatividade mediante oportunidade única (Nakano et al, 2011), pois é ofertada uma única
solução para determinado problema. No caso da atividade aqui avaliada, o sujeito deve partir
de um estímulo dado e construir uma história, o mais completa possível, integrando diversos
elementos. Nesta dimensão, o desempenho do grupo DI foi eminentemente caracterizado pela
classificação inferior, enquanto no grupo AH/SD pouco mais da metade obteve classificação
superior, conforme explicitado a seguir.
58
Figura 18
Figura 19
A análise das produções revela que o produto final do sujeito do grupo DI não integrou
o estímulo-alvo ao desenho, bem como não estabeleceu relação entre pera e ovos, para além da
categoria alimento, ou seja, não conseguiu construir uma narrativa a partir de elementos visuais.
Por sua vez, a produção do sujeito do grupo AH/SD revela uma riqueza de detalhes, a integração
59
do elemento alvo com os demais estímulos produzidos, além de título provocativo, pois se
refere a uma estrela oval que tem ao seu redor um sistema planetário.
Por fim, discute-se aqui os dados oriundos do Fator 4 – Aspectos Cognitivos, pois apesar
da diferença entre os grupos não ter alcançado significância estatística (p = 0,111), a análise
qualitativa da produção se mostrou relevante. Nesta dimensão, a análise dos aspectos cognitivos
e das habilidades criativas é realizada através da busca de soluções originais, que vão além dos
limites estabelecidos pelo instrumento (Nakano et al, 2011). Esse foi o componente com
classificações mais heterogêneas e menos lineares em ambos os grupos. No grupo de AH/SD,
56% dos sujeitos foram classificados na média e 22% deste mesmo grupo no patamar superior.
Por sua vez, no grupo DI, 76% obtiveram classificação inferior. Os protocolos abaixo
representam as produções de ambos os grupos.
Figura 20
Figura 21
60
Os aspectos cognitivos são importantes dentro da estrutura de criatividade, e esse fator

descreve a atuação direta do funcionamento executivo diante de novos desafios. A flexibilidade
cognitiva, função de maior relevância no fator em questão, se manifesta congruente com os
resultados encontrados pois apesar da inexistência de diferença estatística significativa na
comparação entre os desempenhos do grupo, achados qualitativos auxiliam no estabelecimento
dos perfis dos dois grupos. Nos extratos acima destacados, mais uma vez identificamos a
diferença entre as produções, tanto a nível de qualidade na execução, quanto em termos de
novidade no uso do estímulo para produzir um desenho contextualizado.
Embora existam diferentes vertentes e modelos explicativos entre a relação entre a
inteligência e a criatividade, resultados de pesquisas empíricas têm sugerido a existência de
pelo menos alguma relação entre elas. Kim (2005, citado por Nakano, 2014), explica que os
diferentes resultados relatados em pesquisas podem ser explicados, em parte, pela
heterogeneidade das medidas empregadas e pelo tipo de população estudada. Nesse estudo, os
resultados expõem componentes executivos na construção dos perfis criativos, configurando as
principais diferenças entre os dois grupos clínicos, convergindo com Abreu et. al, (2014), que
considera déficits de inteligência correlatos à presença de déficits executivos.
Figura 22
Gráfico de dispersão do Teste de Torrance
Dispersão Torrance
120
100
80
60
40
20
0
0 20 40 60 80 100 120 140 160
Conforme exposto, aspectos de criatividade se mostram relacionados direta ou

indiretamente tanto com o funcionamento executivo, quanto com a inteligência fluida.
Diamond (2013) cita a flexibilidade cognitiva como uma habilidade imprescindível para
realização criativa, aliada à supressão de estímulos realizada pelo controle inibitório. A autora
61
expõe ainda que o funcionamento executivo de ordem superior, análogo ao entendimento de

inteligência fluida, contribui para a confluência de fatores do processo de produção criativa.
De acordo com os dados apresentados, nem todos os indivíduos com AH/SD obtiveram
resultados satisfatórios na avaliação de criatividade, no entanto, todos os participantes com boas
classificações no Teste de Torrance se constituem no grupo de AH/SD. Tal achado se configura
semelhante ao proposto por Renzulli (2004), ao compreender inteligência e criatividade como
habilidades distintas, ainda assim, correlatas.
Considerações Finais
O presente estudo buscou contribuir para o entendimento acerca do perfil

neuropsicológico de dois grupos, a saber, indivíduos diagnosticados com deficiência intelectual
idiopática e altas habilidades/superdotação. Tal escolha pautou-se na constatação que ambas as
condições são atravessadas por estigmas sociais antagônicos. A deficiência intelectual, na
maioria das vezes, é caracterizada pelas fragilidades, pelas dificuldades no processo de
aprendizagem, por aquilo que o sujeito não pode ou não consegue fazer. Por outro lado, as altas
habilidades/superdotação é igualmente uma condição revestida de mitos, são considerados
gênios, bons em tudo, aqueles que não necessitam de apoio porque já foram agraciados pela
natureza.
Ressalta-se que este estudo parte do pressuposto que o quociente de inteligência (QI)
não é destino, que o desenvolvimento cultural é capaz de criar novos caminhos,
qualitativamente diferentes, para que a aprendizagem e o desenvolvimento emerjam. Nesse
sentido, buscou investigar os perfis destes dois grupos em termos de três domínios que guardam
relações controversas entre si, a saber, inteligência, funções executivas e criatividade. Não se
buscou identificar apenas se havia diferenças quantitativas entre eles, o que guarda certa
obviedade, mas sim compará-los com eles mesmos, identificando idiossincrasias, pontos frágeis
e zonas de força, problematizando relações características entre os domínios em cada um dos
grupos.
Apesar de se tratar de estudo multicasos, com baixo efetivo amostral, o que impediu a
realização de análises estatísticas que auxiliassem no estabelecimento de correlação entre as
dimensões investigadas, acredita-se que o cotejamento entre dados quantitativos e qualitativos
auxiliou na compreensão das peculiaridades de funcionamento dos grupos, contribuindo para
compreender a singularidade e eventicidade da existência desses sujeitos. Tais aspectos são
essenciais para a real compreensão do que significa se desenvolver de maneira qualitativamente
62
diferente, sem reduzir o indivíduo a estereótipos sociais, ou resultados de testagem formal,

abrindo espaço para a emergência de formas novas e criativas de ser, em qualquer contexto da
experiência humana.
63
REFERÊNCIAS
Abreu, N., Siquara, G., Conceição, A. F. S., Leahy, I., Nikaedo, C. & Abreu, P. M. J. Seabra, A.
G., Laros, J. A., Macedo, E. C., Engel de Abreu, N. (2014). Em Inteligência e funções
executivas: avanços e desafios para a avaliação neuropsicológica. (p. 51-71) São Paulo:
Memnon.
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD). (2010). Intellectual

disability: Definition, classification and systems of supports. (11ª ed.). Washington: AAIDD.
Associação Americana de Psiquiatria. (2013). Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos

Mentais – DSM-V. (5 ed.). Arlington, VA:. American Psychiatric Publishing
Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: a nem componente of working memory? Trends in
cognitive sciences, 4 (11), 417-423.
Baddeley, A. (2012). Working memory: theories, models, and controversies. Annual Review of
Psychology, 63, 1-29.
Bandeira, D. R., Alves, I. C. B., Giacomel, A. E., Lorenzatto, L. (2004, set./dez.) Matrizes
Progressivas Coloridas de Raves – Escala Especial: Normas para Porto Alegre, RS. Psicologia
em Estudo, 9(3), 479-486.
Brasil (2001). Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília:
MEC/SEESP.
Brasil (2010). Legislação e normas nacionais. Legislação Internacional. Educação de Alunos

Superdotados/Altas Habilidades. Brasília: Consultoria Legislativa
Boake C. From the Binet–Simon to the Wechsler–Bellevue: tracing the history of intelligence
testing. J Clin Exp Neuropsychol (2002) 24(3):383–405. doi:10.1076/jcen.24.3.383.981
Coon, D. Introduction to Psychology, exploration and application. St. Paul: West Publishing
Company, 1989. Chapter: Learning & Cognition. Disponível em: .
64
Cunha, J. A. (2000). Psicodiagnóstico – V. Porto Alegre: Artmed.
Dalgalarrondo, P. (2008) Psicopatologia e semiologia dos transtornos mentais. Porto Alegre:

Artmed.
Dancey, C. P., Reidy, J.R.(2006) Estatística sem matemática para psicologia. Porto Alegre:
Artmed.
Diamond, A. (2013) Executive Functions. Annual Reviews Revista de Psicologia. 64:135-168.
Ferreira, N. V. C., Souza, E. H. L. S., Silva, J. K. A., Silva, V. L., Souza, B. O. F., Sá, F. B. (2015,
Mai). Potencial visual evocado por padrão reverso com tabuleiro de xadrez em gatos domésticos
adultos. Ciência rural. 45(5).
Fleitch, D. S. (2006). Criatividade e altas habilidades/superdotação. Revista do Centro de Educação.

28
Franco, G. M. (2001) O potencial evocado cognitivo em adultos normais. Arquivos de

Neuropsiquiatria, 59(2-A), 198-200.
Friedman, N. P., Miyake A., Corley, R. P., Young, S. E. DeFries, J. C., & Hewitt, J. K. (2006) Not
All Executive Functions Are Related to Intelligence. Psychological Science, 17(2), 172-179.
Gallegos, W. (2013). Teoría de la Inteligencia: una aproximación neuropsicológica desde el punto

de vista de Lev Vigotsky. Cuadernos de neuropsicología, 7 (1), 22-37.
Garderen D. (2006). Spatial Visualization, Visual Imagery, and Mathematical Problem Solving of
Students With Varying Abilities. Journal of Learning Disabilities, 39 (6),496- 506.
Gathercole SE, Alloway TP. Practitioner review: short-term and working memory impairments in
neurodevelopmental disorders: diagnosis and remedial support. J Child Psychol Psychiatry
(2006) 47(1):4–15. doi:10.1111/j.1469-7610.2005.01446.x
65
Gomes, C. M. A., e Borges, O. N. (2009) Propriedades psicométricas do conjunto de testes da

habilidade visuo espacial. Psico-USF, 14(1) p. 19-34
Hazin, I., Meira, L. (2004) Múltiplas interpretações para a zona de desenvolvimento proximal na
sala de aula. In M. Correia (Org.) Psicologia e Escola: uma parceria necessária. Campinas:
Alínea
Hazin, I., Falcão J. T. R. (2015). Habilidades visoespaciais e desempenho em matemática: entre o

déficit e o talento. Caminhos da educação Matemática em Revista/Online 4(2). 29-43.
Hazin, I., Lautert, S. L., Falcão, J. T. R., Garcia, D., Gomes, E. (2009). Contribuições do WISC-III
para a compreensão do perfil cognitivo de crianças com altas habilidades. On-line ISSN 2175-
3431 Aval. psicol. v.8 n.2 Porto Alegre
Hindal, H. S. (2014) Visual-spatial learning: a characteristic of gifted students. European Scientific

Journal Vol.10, No.13.
Hutz, C. S., Bandeira, D. R. e Trentini, C. M. (2018) Avaliação Psicológica da Inteligência e da

Personalidade. Porto Alegre: Artmed.
Karwowski, M., Dul, J., Gralewski, J., Jauk, E. Jankowska, D. M., Gajda. A., Chruszczewski, M.
H. & Benedek, M. (2016) Is creativity without intelligence possible? A Necessary Condition
Analysis. Intelligence 57 (2016) 105–117
Kohl de Oliveira, M. (2000). O pensamento de Vygotsky como fonte de relexão sobre educação.
Cadernos CEDES, 35,9-14.
Luria, S. R., O’Brien, R. L. & Kaufman, J. C. (2016). Creativity in gifted identification: increasing
accuracy and diversity. 50 Ann. N.Y. Acad. Sci. 137. 44–52
Machado, F. (2012). Falsas memorias no teste pictórico de memória. Psicologia, Reflexão e Crítica.
25(4), 756.
66
Malloy-Diniz, L. F., Fuentes, D., Mattos, P., Abreu, N. (2010). Avaliação Neuropsicológica. Porto
Alegre: Artmed.
Malloy-Diniz, L. F., Mattos, P., Abreu, N., Fuentes, D. (2016). Neuropsicologia: aplicações
clínicas. Porto Alegre: Artmed.
Malloy-Diniz, L., Fuentes, D., Cosenza, R. M. (2013). Neuropsicologia do envelhecimento: uma

abordagem multidimensional. Porto Alegre: Artmed.
Memisevic, H., & Sinanovic, O. (2014) Executive function in children with intellectual disability –
the effects of sex, level and aetiology of intellectual disability. Journal of Intellectual Disability
Research (58)9 pp 830–837
Mello, C. B., Miranda, M. C., Muszkat, M. (2006) Neuropsicologia do desenvolvimento: conceitos

e abordagens. (p.14-25). São Paulo, Memnon.
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J. Witzki, A. H., Howerter, A. Wager, T. D. (2000). The
unity and diversity of executive functions and their contribuitions to complex “frontal lobe”
tasks:
Molinero, C., Mata, S., Calero, M., García-Martín, M., & Araque-Cuenca, A. (2015). Usefulness of
WISC-IV in Determining Intellectual Giftedness. The Spanish Journal of Psychology, 18, E60.
doi:10.1017/sjp.2015.63
Mungkhetklang, C.; Bavin, E.; Crewther, S.; Goharpey, C.; & Parsons, C. (2016). The Contributions
of Memory and Vocabulary to Non-Verbal Ability Scores in Adolescents with Intellectual
Disability. Frontiers in Psychiatry, vol. 7, DOI: 10.3389/fpsyt.2016.00204
Muszkat, M., Mello, C. B (2008). Neuropsicologia do Desenvolvimento e suas interfaces. São

Paulo: All Print.
Muszkat, M., Mello, C. B. (2008). Neuropsicologia do desenvolvimento e suas interfaces. (1 ed.).

São Paulo: All Print.
67
Nakano, T. Em Virgolim, A. M. R., Konkiewitz, E. C. (2014). Altas habilidades/superdotação,

inteligência e criatividade. (p.99-118). São Paulo: Papirus Editora.
Neihart, M., Reis, S., Robinson, N., & Moon, S. (Eds.) (2002). The social and emotional
development of gifted children: What do we know? Waco, TX: Prufrock Press.
Neubauer, A. C., & Martskvishvili, K. (2018) Creativity and intelligence: A link to different levels
of human needs hierarchy?. Heliyon 4. doi: 10.1016/j.heliyon.2018. e00623
Oliveira, M. S., & Rigoni, M. S. (2010). Figuras Complexas de Rey: teste de cópia e de reprodução
de memória de figuras geométrocas complexas. São Paulo: Casa do Psicólogo.
Organização Mundial da Saúde. (1997) CID-10 Classificação Estatística Internacional de Doenças

e Problemas Relacionados à Saúde. 10a rev. São Paulo: Universidade de São Paulo.
Paz-Baruch, N., Leikin, R., e Leikin, M. (2016) Visual Processing in Generally Gifted and
Mathematically Excelling Adolescents. Journal for the Education of the Gifted, Vol. 39(3) 237
–258
Pérez, S. G. B. (2011). O culto aos Mitos sobre as Altas Habilidades/Superdotação. Psicol.

Argum,29, (67), 513-531.
Pérez, S. G. P. B. (2004) Gasparzinho vai à escola: um estudo sobre as características do aluno com
altas habilidades produtivo-criativo. Porto Alegre: PUC/RS.
Prieto, M. & Ferrando, M. (2016). New horizons in the study of high ability: Gifted and talento.
Anales de Psicología, vol. 32 (3), 617-620.
Piccolo, L. R., Sbicigo, J. B., Grassi-Oliveira, R., & Salles, J. F. (2016). Efeitos do nível
socioeconômico no desempenho neuropsicológico de crianças e adolescentes. In Salles, J. F.
Haase, V. G., & Malloy-Diniz, L. F. Neuropsicologia do desenvolvimento: infância e adolescência.

(pp.34-46). Porto Alegre: Artmed
68
Reis, J. T. C., Hazin, I., Falcão, J. T. R., Meira, L., Bendassoli, P., Guerra, A., … Rêgo, J. I. (2015).
Development and Results of an Instrument to Search for Competences and Abilities in
Information Technology. Creative Education, 6, p. 2384-2396
Renzulli, J. S. (2004). O Que é Esta Coisa Chamada Superdotação, e Como a Desenvolvemos? Uma
retrospectiva de vinte e cinco anos. Educação, XXVII janeiro-abril, 75-131.
Rimm, S., Gilman, B., & Silverman, L. (2008). Nontraditional applications of traditional testing .
In J. L. VanTassel-Baska (Ed.), Alternative assessments with gifted and talented students.
Waco, TX: Prufrock Press, p. 175–202
Rosseli, M., Matute, E., Ardila, A. (2010). Desarrollo cognitivo y maduración cerebral. In Rosselli,
M., Matute, E., Ardila, A. Neuropsicología del desarrollo infantil. (pp. 15 a 45). Bogotá,
Colombia: Manual Moderno.
Rotta, N. T., Ohlweiler, L., Riesgo, R. S. (2016). Transtornos da aprendizagem: abordagem

neurobiológica e multidisciplinar. (2ª ed.). Porto Alegre: Artmed.
Rowe, E. W., Kingsley, J. M., & Thompson, D. F. (2010). Predictive ability of the general ability
index (GAI) versus the full scale IQ among gifted referrals. School Psychology Quarterly, 25
(2), 119–128. doi: 10.1037/a0020148
Sastre-Riba, S. (2013) High Intellectual Ability: Etracurricular Enrichment and Cognitive

Management. Journal for the Education of the Gifted 36(1) 119 –132
Schlindwein-Zanini, R. Avaliação neuropsicológica de adultos (2016). In Malloy-Diniz, L. F.,

Mattos, P., Abreu, N., Fuentes, D. (orgs) Neuropsicologia – Aplicações Clínicas. (pp. 234 a
246). Porto Alegre, Artmed.
Sedó, M., Paula, J. J., Malloy-Diniz, L. F. (2015). Five Digits Test. Hogrefe
Seabra, A. G., Laros, J. A., Macedo, E. C., Abreu, N. (2014). Inteligência e funções executivas:
avanços e desafios para a avaliação neuropsicológica. São Paulo: Memnon.
69
Simonetti, D. C., Almeida, L. S., e Guenther, Z. (2010) Identificação de alunos com altas
capacidades: uma contribuição de indicadores neuropsicológicos. Revista Educação Especial
23(36. P.43-56.
Song, H., e Jinyu A. (2017) The relationship between executive functions and IQ in Korean children
and the comparison with Chinese children. Applied Neuropsychology: Child, 6:2, 158-165,
DOI: 10.1080/21622965.2015.1136631
Sternberg, R. J. (2000). Psicologia Cognitiva. Porto Alegre: Artmed.
Sternberg, R. J., Kaufman, S. B. (2011) The Cambridge Handbook of Intelligence. New York:
Cambridge University Press.
Wechsler, D. (2004) WAIS-III: Manual para administração e avaliação. São Paulo: Casa do
Psicólogo.
Wechsler, S. M., (2004). Avaliação da criatividade por figuras – Teste de Torrance. (2ª ed.), São
Paulo: LAMP/PUC, Campinas.
Wechsler, S. M., Nunes, M. F. O., Schelini, A. A., Ferreira, A. A., Pereira, D. A. P. (2010, set./dez.).
Criatividade e inteligência: analisando semelhanças e discrepância no desenvolvimento.
Estudos de Psicologia. 15(3), 243-250.
Virgolim, A. M. R., Konkiewitz, E. C. (2014). Altas habilidades/superdotação, inteligência e

criatividade. São Paulo: Papirus Editora.
Vygotsky, L. (1991). A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes
Winner, E. (1998). Crianças superdotadas: Mitos e realidades. (S. Costa, Trad.). Porto Alegre:
Artes Médicas.
70
Yates, D. B., Trentini, C. M., Tosi, S. D., Corrêa, S. K., Poggere, L. C. Valli, F. (2006, Dez.)
Apresentação da Escala de Inteligência Wechsler abreviada – WASI. Revista Avaliação
Psicológica. 5(2).
Yin, R.K. (1989) Case Study Research: Design and Methods. Newbury Park:
SAGE Publications.
Zakharov, I.; Ismatullina, V. & Malykh, S. (2014) Short-term visual memory: phenomenology and
mechanisms. Teoreticheskaya i eksperimentalnaya psikhologia, vol. 7

FE - Criativ e Intelig - Silvia Porto - Dissertacao

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

FE - Criativ e Intelig - Silvia Porto - Dissertacao

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes

Silvia Beltrame Porto

Relações entre Inteligência, Criatividade e Funções Executivas: Um Estudo Multicasos

Relações entre Inteligência, Criatividade e Funções Executivas: Um Estudo Multicasos

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em

Albert Einsten, físico, QI de 160 pontos.

A inteligência pode ser definida como um conjunto de habilidades cognitivas decorrentes de

Palavras-chave: Deficiência Intelectual, Altas habilidades/Superdotação, Funções Executivas,

Keywords: Intellectual Disability, High Abilities, Executive Functions, Creativity.

Figura 1. Representação do Modelo CHC de inteligência.

Tabela 1. Descrição dos procedimentos utilizados no estudo.

AH/SD: Altas Habilidades/Superdotação.

A inteligência é um fenômeno particular, distinto de outras funções psicológicas, tais

pode produzir sofrimento e cerceamento do potencial de desenvolvimento e aprendizagem

Existem diferentes teorias acerca do conceito de Inteligência, no entanto, é uníssona a

propor estágios de desenvolvimento da inteligência. Considerou esse desenvolvimento

abstrato, especialmente para resolução de novos problemas e estabelecimento de padrões, a Gc

Na perspectiva da psicologia histórico-cultural, a inteligência é uma propriedade do

Nota. Fonte: Wechsler, 2004

As Escalas Wechsler utilizadas nesse estudo incluem a Escala de Inteligência para

3 Deficiência Intelectual e Altas Habilidades: Para além dos Escores de QI.

De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V,

I. Habilidade acima da média: envolve tanto as habilidades gerais (como capacidade

uníssonos na referência ao superdotado escolar-acadêmico, destacando ainda suas

4 Funções Executivas, Criatividade e Visoespacialidade: em busca de Perfis

As funções executivas (FE) se caracterizam como um conjunto de processos que

Complementar à ideia de MO, adotou-se no presente trabalho o modelo ampliado de

Nota. Representação do modelo de Baddeley (2000).

De acordo com o modelo de Baddeley (Malloy-Diniz et al, 2010), o sistema de apoio

O processamento de informações essencialmente verbais ou espaciais são processadas

2.1 Objetivo geral

Caracterizar o perfil neuropsicológico de adolescentes e jovens adultos com DI

a) Identificar quais os domínios da inteligência que melhor caracterizam os grupos de

A fim de atingir os objetivos propostos, esse projeto se constituiu como um estudo

abrangente, a utilização de ferramentas psicométricas pode trazer contribuições relevantes para

A estimativa de tempo para realização da avaliação neuropsicológica foi de três sessões,

maior aproveitamento de tempo. A ordem de aplicação dos instrumentos seguiu, de maneira

Participaram do presente estudo 16 sujeitos, com idades entre 14 e 20 anos, de ambos

3.2 Instrumentos Neuropsicológicos

3.2.1 Escalas Weschler de Inteligência para Crianças – WISC-IV e WAIS-III.

De acordo com Cunha, (2000), as escalas Wechsler constituem-se como os instrumentos

3.2.2 Teste das Matrizes Progressivas de Raven

As Matrizes Progressivas são conhecidas no Brasil como Escala Especial, que é

3.2.3 Teste dos Cinco Dígitos

3.2.4 Figuras Complexas de Rey

A utilização do instrumento neste estudo permite a investigação dos referidos domínios e a

3.2.5 Teste de Memória Pictórica

O Teste Pictórico de Memória Visual (TEPIC) avalia a capacidade de o indivíduo

3.2.6 Blocos de Corsi

3.2.7 Teste de Aprendizagem Auditivo Verbal de Rey

Neste paradigma fundamental dos estudos da memória, o Teste de Aprendizagem

3.2.8 Teste de Fluência Verbal Fonológica e Semântica

Na prova de fluência verbal fonológica, o indivíduo é solicitado a evocar o maior

3.2.9 Teste de Torrance de Pensamento Criativo

Composto por três atividades contendo rabiscos a serem completados, o Teste de

acréscimo de detalhes e enriquecimento de respostas, visualizada em um

3.3 Análise de dados

Inicialmente, os dados oriundos da avaliação neuropsicológica foram submetidos à

4.1 Composição da amostra geral

Seguindo os critérios de inclusão e exclusão, participaram do presente estudo 16

4.2. Análise descritiva e inferencial – testes de inteligência

Inicialmente, são apresentados os dados descritivos e inferenciais para os desempenhos