Unid 3

PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA
Unidade III
Nesta unidade, você irá conhecer a metodologia utilizada por Piaget para estudar o desenvolvimento
cognitivo da criança. Para isso, serão apresentados as provas operatórias e seus critérios de aplicação,
bem como a atitude do experimentador durante a entrevista.
Da mesma forma, serão conhecidas as respostas e as reações que a criança pode apresentar e os
critérios e os procedimentos para avaliação disso.
7 O MÉTODO CLÍNICO DE PIAGET
7.1 Avaliação da inteligência segundo a abordagem psicométrica e a

abordagem psicogenética
Com a finalidade de descrever as habilidades intelectuais do indivíduo, compreender como o sujeito

pensa e constrói o conhecimento, Piaget utilizou como método de investigação o método clínico.
O objetivo do método clínico piagetiano é compreender como o sujeito pensa e a forma como
resolve situações‑problema, de que maneira responde às questões elaboradas. O enfoque está em
compreender como e quando o sujeito utiliza determinado conhecimento e no processo que o leva a dar
uma determinada resposta. Portanto, a resposta “errada” pode ser uma forma de raciocínio do sujeito
em determinada fase de seu desenvolvimento e isso deve estar bem claro para o adulto.
Dessa forma, o método clínico de Piaget tem como pressuposto uma avaliação da inteligência a
partir de uma abordagem psicogenética (avaliação dos processos de desenvolvimento da inteligência),
que difere da maneira mais tradicional utilizada em psicologia, à abordagem psicométrica (avaliação ou
quantificação das respostas corretas dadas pelo sujeito ao exame).
A seguir, apresentamos as principais diferenças entre as duas abordagens:
• Abordagem psicométrica – o primeiro teste de inteligência em uma perspectiva psicométrica

foi elaborado em 1905 pelos psicólogos franceses Theodore Simon (1872‑1961) e Alfred Binet
(1857‑1911). Esse teste, de caráter verbal e elaborado em grau crescente de dificuldade, visava
obter o Quociente Intelectual (QI). Ao longo dos anos surgiram outros testes na tentativa de
aperfeiçoar os critérios de medição da inteligência.
O objetivo dos testes psicométricos é a mensuração das habilidades mentais. A aplicação dos testes
é feita por meio do controle de variáveis ambientais, rapport com o examinador, controle por meio
de um manual com: perguntas específicas a serem feitas, respostas padronizadas a serem dadas pelo
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Unidade III
sujeito e controle do tempo (cronômetro). Para que não haja interferência no desempenho do sujeito, é
necessário, portanto, a padronização do material e o controle do ambiente.
• Abordagem psicogenética – o objetivo é investigar a forma como o sujeito pensa e resolve

determinadas situações que lhe são apresentadas. O controle está no entendimento de respostas
e instruções (controle psicológico), ao invés da padronização das mesmas e das situações externas
(controle fisicalista).
O investigador, nessa perspectiva, está interessado em compreender o processo que leva um sujeito
a esta ou àquela resposta. Para isso, deve ter amplo conhecimento da teoria piagetiana, que irá nortear
as perguntas que irá fazer durante a aplicação das provas, bem como a maneira como irá avaliar as
respostas dadas pela criança.
Observação
Alfred Binet nasceu em 8 de julho de 1857 (Nice) e faleceu em 28 de

outubro de 1911 em Paris. Psicólogo e pedagogo renomado pelos estudos da
inteligência pela psicometria, foi o primeiro a elaborar testes psicométricos
para avaliação do Quociente Intelectual (QI).
Assim, todas as respostas dadas pelo sujeito são interpretadas com a finalidade de entender o
processo que as gerou e as diferenças individuais não são avaliadas como indicadores de inteligência –
como na abordagem psicométrica – e sim como indicadores do estádio do desenvolvimento cognitivo
em que o sujeito se encontra.
Para aplicar o método clínico, Piaget utilizou entrevistas puramente verbais e também apresentou
situações‑problema com materiais concretos, a fim de possibilitar ao sujeito a antecipação e a explicação,
após determinada demonstração. A isso Piaget denominou provas operatórias.
Piaget salienta que somente após um ano de exercícios diários de estudo e aplicação das provas
operatórias, fundamentados em uma base teórica sólida, é que irá permitir ao psicólogo a utilização do
método clínico de maneira a propiciar uma compreensão sobre o pensamento do sujeito.
Nas palavras de Piaget (2005):
O bom experimentador deve, efetivamente, reunir duas qualidades muitas

vezes incompatíveis: saber observar, ou seja, deixar a criança falar, não
desviar nada, não esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de
preciso, ter a cada instante uma hipótese de trabalho, uma teoria, verdadeira
ou falsa, para controlar. É preciso ter‑se ensinado o método clínico para
compreender a verdadeira dificuldade. Ou os alunos que se iniciam sugerem
à criança tudo aquilo que desejam descobrir, ou não sugerem nada, pois não
buscam nada e, portanto, também não encontram nada.
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De acordo com Carraher (1994), quatro procedimentos devem ser levados em consideração pelo
psicólogo durante a aplicação do método clínico:
• Acompanhar o raciocínio, não corrigir ou completar suas respostas de acordo com seu próprio
raciocínio, não concluir pelo sujeito.
• Buscar justificativas para respostas dadas, uma vez que o interesse principal do estudo da
inteligência na teoria de Piaget está em compreender o processo pelo qual o sujeito chegou
àquela resposta, as relações estabelecidas entre os fatos e a compreensão se a resposta foi dada
com convicção ou ao acaso.
• Verificar a certeza com que o sujeito responde, ou seja, se a resposta está inserida em um sistema
dedutivo o sujeito responde com convicção, se a resposta é dada na ausência desse sistema, o
sujeito a modifica toda vez que o examinador faz questionamentos.
• Evitar ambiguidades nas respostas dadas pelo sujeito, não cabe ao psicólogo escolher qual dos
possíveis significados foi aquele pretendido pelo sujeito.
Outro aspecto fundamental na aplicação do método clínico piagetiano são os critérios de

avaliação das respostas dadas pelo sujeito. Diferentemente da abordagem psicométrica, a avaliação
das respostas não se faz pela contagem de acertos e erros, mas sim pela compreensão do raciocínio
utilizado pelo sujeito para chegar àquela resposta, na compreensão da perspectiva a partir da qual o
sujeito responde.
Nesse sentido, o erro é tão importante, ou mais, que o acerto, uma vez que indica, para
nós, o processo de pensamento ou raciocínio do sujeito durante o processo de construção de
conhecimento. O erro no construtivismo é possível e necessário, pois faz parte de um processo
interno, de uma autorregulação – para aprender, o sujeito precisa compreender e internalizar os
fatos por oposição à simples cópia e repetição de modelos externos.
Piaget propõe níveis de desenvolvimento ao avaliar as respostas dadas pelas crianças durante o
método clínico:
• Nível I: corresponde àquele em que a criança não resolve o problema, nem sequer o entende, ou
então, responde erroneamente, mas com convicção.
• Nível II: corresponde a conflito, ambivalência, dúvida, em que a criança oscila em suas respostas,
apresentando flutuações. Percebe o erro somente depois de ter cometido, não sendo capaz
de antecipá‑lo, por isso as ações da criança se baseiam em ensaio e erro, na tentativa, na
solução empírica.
• Nível III: corresponde àquele em que a criança apresenta uma solução suficiente à questão
e a compreensão do problema como é colocado. Os erros podem ocorrer, mas o que muda é
a maneira como o sujeito lida com eles: podem ser antecipados, neutralizados, pré‑corrigidos
ou compensados.
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Unidade III
A questão fundamental que se coloca do ponto de vista psicológico e pedagógico é como

podemos criar situações‑problema que possibilitem ao sujeito “transformar o erro em algo observável
para si mesmo”, a ponto de que possa antecipá‑lo, neutralizá‑lo, corrigi‑lo ou compensá‑lo de
maneira autônoma.
7.2 Fundamentos históricos e metodológicos
Os estudos piagetianos sobre o conhecimento estão alicerçados em bases epistemológicas, mas

diferentemente dos epistemólogos de sua época, que se baseavam na razão pura, Piaget se propõe a
realizar uma verificação experimental, para a qual utilizou o método clínico com as adaptações que o
objeto de estudo requeria (VISCA, 1997).
Observação
O método clínico não é uma criação piagetiana, como muitos pensam,

na verdade nasceu no século V a.C. na Grécia, e desde seu nascimento até
os dias atuais tem sido utilizado em diferentes estudos.
O modelo piagetiano de investigação da inteligência é chamado de método clínico ou método crítico

e se manteve constante durante todo o tempo em que foi utilizado por Piaget em suas investigações,
embora tenham ocorrido certos aperfeiçoamentos.
Vinh-Bang (apud VISCA, 1997) apresenta quatro etapas de desenvolvimento no método clínico
piagetiano:
• 1ª etapa: elaboração do método (1920-1930) – observação pura e método da conversação.
• 2ª etapa: observação clínica (1930-1940) – decorre da observação que Piaget faz de seus filhos
no estádio sensório-motor e início do pré-operatório, indicando o valor da observação como
método de investigação em crianças pré-verbais.
• 3ª etapa: formalização (1940-1955) – método misto, porque renuncia ao método da conversação

pura e simples para adotar o método crítico, em que utiliza as contra-argumentações verbais e
as deformações nos objetos apresentados à criança com a finalidade de investigar o pensamento
lógico subjacente.
• 4ª etapa: recentes (desde 1955) – o método clínico, que antes era utilizado apenas com interesse
epistemológico, a partir desse momento passa a ser empregado com finalidade psicológica e
psicopedagógica por uma equipe de especialistas de diferentes áreas em Genebra. Isso permitiu
não um novo modo de interrogar, mas novos tipos de perguntas.
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Portanto, com a finalidade de descrever as habilidades intelectuais do indivíduo e compreender

como o sujeito pensa e constrói o conhecimento, Piaget utilizou como estratégia de investigação o
método clínico e procurou adequá-lo à medida que o foi utilizando ao longo de seus estudos.
O objetivo do método clínico piagetiano é compreender como o sujeito pensa, resolve

situações‑problema e de que maneira responde às questões elaboradas. O enfoque está na compreensão
de como e quando o sujeito utiliza determinado conhecimento e no processo que o leva a dar uma
determinada resposta. Portanto, a resposta “errada” pode ser uma forma de raciocínio do sujeito
em determinado momento de seu desenvolvimento, e isso deve estar bem claro para o adulto.
Dessa forma, o método clínico de Piaget tem como pressuposto uma avaliação da inteligência a partir
de uma abordagem psicogenética (avaliação dos processos de desenvolvimento da inteligência), que difere
da maneira mais tradicional utilizada em psicologia, à abordagem psicométrica (avaliação ou quantificação
das respostas corretas dadas pelo sujeito ao exame).
Para melhor compreender a perspectiva piagetiana de avaliação da inteligência, apresentamos, a

seguir, os principais aspectos de cada uma delas.
7.2.1 Abordagem psicométrica
Alfred Binet nasceu em 8 de julho de 1857 (em Nice) e faleceu em 28 de outubro de 1911 em
Paris. Psicólogo e pedagogo renomado, pelos estudos da inteligência pela psicometria, foi o primeiro a
elaborar testes psicométricos para avaliação – o Quociente Intelectual (QI).
O primeiro teste de inteligência, em uma perspectiva psicométrica, elaborado por Binet e seu
colega, também francês, Theodore Simon (1872-1961) foi em 1905. Esse teste, de caráter verbal e em
grau crescente de dificuldade, visava obter a quantificação da inteligência por meio de uma escala,
o quociente intelectual (QI) do indivíduo. Ao longo dos anos, surgiram outros testes na tentativa de
aperfeiçoar os critérios de medição da inteligência.
Em 1939, David Wechsler (1896-1981), psicólogo americano, desenvolveu um dos mais importantes
testes para avaliação clínica de capacidade intelectual: a Escala de Inteligência para Crianças (Wisc) e a
Escala de Inteligência para Adultos (Wais).
Lembrete
Somente aos psicólogos é autorizada a utilização e aplicação dos testes

psicométricos de inteligência.
89
Unidade III
7.2.2 Abordagem psicogenética
O objetivo, na abordagem psicogenética, é investigar a forma como o sujeito pensa e resolve

determinadas situações que lhe são apresentadas. O controle está no entendimento das respostas e
instruções (controle psicológico), em vez da padronização das mesmas e das situações externas
(controle fisicalista).
O investigador, nessa perspectiva, está interessado em compreender o processo que leva um sujeito a
esta ou àquela resposta. Para isso, deve ter amplo conhecimento da teoria piagetiana, que irá nortear as
perguntas que serão feitas durante a aplicação das provas, bem como a maneira como serão avaliadas
as respostas dadas pela criança.
Assim, todas as respostas dadas pelo sujeito são interpretadas com a finalidade de entender o
processo que as gerou, e as diferenças individuais não são avaliadas como indicadores de inteligência –
como na abordagem psicométrica –, e sim como indicadores do estádio do desenvolvimento cognitivo
em que o sujeito se encontra.
Para aplicar o método clínico, Piaget utilizou entrevistas puramente verbais e também apresentou
situações-problema com materiais concretos, a fim de possibilitar ao sujeito a antecipação e a explicação,
após determinada demonstração. Esse material Piaget chamou de provas operatórias, que vamos estudar
ainda nesta unidade.
7.3 Procedimentos do experimentador
O método clínico de Piaget consiste em uma técnica de entrevista com crianças, em que por meio
de um conjunto de intervenções sistemáticas se faz uma investigação sobre o pensamento do sujeito.
As perguntas abordam conceitos da física, da matemática, da moral, da natureza e de vários outros
temas que compõem o conhecimento geral. Durante a entrevista, o experimentador elabora perguntas
e contra-argumentações a partir das respostas dadas pela criança e avalia sua qualidade e abrangência.
Para isso, é esperado que o experimentador apresente duas qualidades:
• saiba observar, permita que a criança fale e não desvie ou esgote nada;
• saiba buscar algo de preciso, tenha a cada instante uma hipótese de trabalho, uma teoria,
verdadeira ou falsa, para investigar.
Piaget propõe, portanto, que os seguintes procedimentos devam ser levados em consideração pelo
experimentador durante a aplicação do método clínico:
• acompanhar o raciocínio, não corrigir ou completar suas respostas de acordo com seu próprio
raciocínio, não concluir pelo sujeito;
90
• buscar justificativas para respostas dadas, uma vez que o interesse principal do estudo da
inteligência na teoria de Piaget está em compreender o processo pelo qual o sujeito chegou
àquela resposta, as relações estabelecidas entre os fatos e a compreensão se a resposta foi dada
com convicção ou ao acaso;
• verificar a certeza com que o sujeito responde, ou seja, se a resposta está inserida em um sistema
dedutivo, se o sujeito responde com convicção, se a resposta é dada na ausência desse sistema, o
sujeito a modifica toda vez que o examinador faz questionamentos;
• evitar ambiguidades nas respostas dadas pelo sujeito, não cabe ao experimentador escolher qual
dos possíveis significados foi aquele pretendido pelo sujeito.
Para que esses procedimentos sejam concretizados, é necessário que o experimentador utilize três
tipos de perguntas características no método clínico-crítico:
• Perguntas de exploração: o objetivo é fazer aflorar a noção cuja existência e estruturação se

quer comprovar.
• Perguntas de justificação: que centram o sujeito sobre as razões do estado atual do objeto e nas
explicações concernentes a sua produção e à legitimação de seu ponto de vista.
• Perguntas de contra-argumentação: o objetivo é estabelecer se as aquisições da criança são ou

não estáveis e qual o grau de equilíbrio de suas ações ante os problemas, bem como apreender
sua atividade lógica profunda.
A entrevista inicia à medida que o experimentador propõe uma tarefa à qual a criança apresentará
uma resposta.
Não há resposta certa ou errada, a intenção do experimentador é avaliar o nível de pensamento da

criança, e sua atitude durante a aplicação deve ser flexível, possibilitando uma interação espontânea com
a criança. Nesse sentido, o rapport é muito importante para deixá-la à vontade durante as atividades.
Lembrete
Rapport é uma relação, especialmente única, de confiança mútua

ou afinidade emocional. Criar o rapport pode ser entendido como o
estabelecimento de confiança, harmonia e cooperação em uma relação.
Assim que a criança dá uma resposta, o experimentador faz outras perguntas, colocando uma
variação no problema, ou seja, criando uma nova situação-problema. Para isso, utiliza sua experiência e
o referencial teórico piagetiano.
91
Unidade III
Sendo assim, as perguntas (exploração, justificação, contra-argumentação) têm como objetivo

esclarecer o que está implícito na resposta da criança e propiciar uma melhor compreensão de sua
estrutura cognitiva (a maneira como o sujeito pensa e em qual estádio do desenvolvimento está
incluído). Portanto, no método clínico piagetiano, não há como criar uma padronização das perguntas a
serem feitas (como na abordagem psicométrica), pois o objetivo é seguir o pensamento da criança para
onde quer que ele se dirija.
Piaget salienta que somente após um ano de exercícios diários de estudo e aplicação das provas
operatórias, fundamentados em uma base teórica sólida, é que irá permitir, ao entrevistador, a utilização
do método clínico de maneira a propiciar uma compreensão sobre o pensamento do sujeito.
Nas palavras de Piaget (2005, p. 11):
O bom experimentador deve, efetivamente, reunir duas qualidades muitas

vezes incompatíveis: saber observar, ou seja, deixar a criança falar, não
desviar nada, não esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de
preciso, ter a cada instante uma hipótese de trabalho, uma teoria, verdadeira
ou falsa, para controlar. É preciso ter-se ensinado o método clínico para
compreender a verdadeira dificuldade. Ou os alunos que se iniciam sugerem
à criança tudo aquilo que desejam descobrir, ou não sugerem nada, pois não
buscam nada e, portanto, também não encontram nada.
7.4 Respostas e reações dos sujeitos
Outro aspecto fundamental na aplicação do método clínico piagetiano são os critérios para
avaliação das respostas dadas pelo sujeito. Diferentemente da abordagem psicométrica, a avaliação
das respostas não se faz pela contagem de acertos e erros, mas sim pela compreensão do raciocínio
utilizado pelo sujeito para chegar àquela resposta, na compreensão da perspectiva a partir da qual o
sujeito responde.
Nesse sentido, o erro é tão importante, ou mais, que o acerto, uma vez que indica, para nós, o
processo de pensamento ou raciocínio do sujeito durante o processo de construção de conhecimento.
O erro no construtivismo é possível e necessário, pois faz parte de um processo interno, de uma
autorregulação – para aprender, o sujeito precisa compreender e internalizar os fatos por oposição a
simples cópia e repetição de modelos externos.
Para a avaliação das respostas, deve-se utilizar como critério os indicadores apresentados por Piaget
em relação às estruturas de pensamento da criança em cada estádio do desenvolvimento cognitivo.
Em outras palavras, por meio das provas operatórias, podemos conhecer o funcionamento das estruturas
de pensamento do sujeito, suas funções lógicas e o nível cognitivo em que se encontra.
92
Sendo assim, como apresentamos anteriormente, Piaget propõe níveis de desenvolvimento ao

avaliar as respostas dadas pelas crianças durante o método clínico:
• Nível I: corresponde àquele em que a criança não resolve o problema, nem sequer o entende, ou,
então, responde erroneamente, mas com convicção.
• Nível II: corresponde ao conflito, ambivalência, dúvida, em que a criança oscila em suas
respostas, apresentando flutuações. Percebe o erro somente depois de o ter cometido, não sendo
capaz de antecipá-lo, por isso as ações da criança se baseiam em ensaio e erro, na tentativa, na
solução empírica.
• Nível III: corresponde àquele em que a criança apresenta uma solução suficiente à questão
e à compreensão do problema como é colocado. Os erros podem ocorrer, mas o que muda é
a maneira como sujeito lida com eles: podem ser antecipados, neutralizados, pré-corrigidos
ou compensados.
A questão fundamental que se coloca do ponto de vista psicológico e pedagógico é como podemos
criar situações-problema que possibilitem ao sujeito transformar o erro em um observável para si mesmo,
a ponto de que possa antecipá-lo, neutralizá-lo, corrigi-lo ou compensá-lo de maneira autônoma.
Piaget observou que a criança pode apresentar cinco reações durante as respostas às provas
operatórias, sendo duas delas manifestações de condutas significativas da aprendizagem e desenvolvimento
da criança. As principais reações da criança durante o método clínico são as seguintes:
• Não importismo: quando a pergunta aborrece a criança ou, de maneira geral, não provoca
nenhum esforço de adaptação, a criança responde qualquer coisa e de qualquer forma, sem
mesmo procurar divertir-se ou construir um mito.
• Fabulação: quando a criança, sem mais refletir, responde à pergunta inventando uma história em
que não acredita, ou na qual crê, por simples exercício verbal.
• Crença sugerida: quando a criança esforça-se para responder a uma questão, sem que esta
lhe seja sugestiva, ou quando busca simplesmente contentar o examinador, sem considerar sua
própria reflexão. A pergunta não é da criança ou não lhe interessa, por isso responde na perspectiva
do examinador e não na sua própria.
• Crença desencadeada: quando a criança responde com reflexão, extraindo a resposta de

seus próprios recursos, sem sugestão para ela, dizemos que há crença desencadeada. A crença
desencadeada é influenciada necessariamente pelo interrogatório, pois a simples maneira como a
questão é colocada e apresentada à criança força-a a raciocinar em certa direção e a sistematizar
seu saber de certo modo; mas ela é, contudo, um produto original do pensamento da criança,
pois nem o raciocínio feito por ela para responder à questão nem o conjunto dos conhecimentos
anteriores que utiliza durante sua reflexão são diretamente influenciados pelo experimentador.
A crença desencadeada não é, portanto, nem espontânea nem propriamente sugerida: ela é
93
Unidade III
produto de um raciocínio feito sob comando, mas por meio de materiais (conhecimentos da
criança, imagens mentais, esquemas motores, pré-ligações sincréticas etc.) e de instrumentos
lógicos originais (estrutura de raciocínio, orientações do espírito, hábitos intelectuais etc.).
• Crença espontânea: quando a criança não tem necessidade de raciocinar para responder à
questão, mas pode dar uma resposta imediata à questão porque já formulada ou formulável,
há a crença espontânea. Há, portanto, crença espontânea quando a questão não é nova para a
criança e quando a resposta é fruto de uma reflexão anterior e original. Excluímos naturalmente
desse tipo de reação, como de resto de cada uma das precedentes, as respostas influenciadas
pelos ensinamentos recebidos anteriormente ao interrogatório. Há aí um problema distinto, e
naturalmente muito complexo, que consiste em distinguir, nas respostas recebidas, o que provém
da criança e o que foi inspirado pela companhia adulta.
Concluindo, durante o método clínico, é objetivo do experimentador a presença de crenças

desencadeadas, uma vez que é ele que apresenta as situações-problema, observa e discute com a
criança sobre suas hipóteses, favorecendo, assim, a construção do conhecimento e o consequente
desenvolvimento das estruturas operatórias do pensamento. Da mesma forma, o professor que
compreende o método clínico pode utilizá-lo como estratégia metodológica construtivista em sua
prática pedagógica ao planejar e ministrar suas aulas. São as crenças desencadeadas que mais desejamos
em nossos alunos.
7.5 Provas operatórias
Vamos, então, a seguir, apresentar algumas das provas operatórias estudadas por Piaget e descrevê‑las,
em relação aos procedimentos de aplicação e avaliação.
Quadro 9
Apresentação das provas operatórias piagetianas

Prova 1 Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos
Prova 2 Conservação da quantidade de matéria
Prova 3 Conservação de quantidade de líquidos
Prova 4 Conservação de comprimento
94
Prova 1 - Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos
A)
B)
Figura 19 - A) Primeira modificação espacial; B) segunda modificação espacial
Materiais: 9 fichas vermelhas e 9 fichas amarelas.
Início da prova: o experimentador deve dispor sobre a mesa de 5 a 7 fichas vermelhas e solicitar
à criança que coloque, de maneira equivalente, a mesma quantidade de fichas amarelas. Os elementos
vermelhos e amarelos devem apresentar correspondência termo a termo, e o experimentador não deve
continuar a prova até que a criança perceba que tem a mesma quantidade de fichas nas duas coleções
(igualdade inicial).
Primeira modificação: o experimentador espaça (ou une) as fichas vermelhas, de modo a formar
uma linha mais comprida (ou mais curta) que as fichas amarelas, e pergunta: “Eu tenho mais, menos ou
a mesma quantidade de fichas que você?”.
Argumentação: onde tem mais? Onde tem menos? Por que tem a mesma quantidade? Como é
que você sabe?
Contra-argumentação: olha como esta linha é comprida, será que não tem mais fichas? (para
resposta conservativa); você se lembra de que, antes, as duas fileiras tinham a mesma quantidade de
fichas? (para resposta não conservativa). O experimentador faz a volta empírica (retorno das fichas ao
início da prova), fazendo as perguntas sobre a igualdade das fichas em cada coleção.
Segunda modificação: o experimentador coloca as fichas vermelhas em círculo sobre a mesa e

pede à criança que coloque ao redor a mesma quantidade de fichas amarelas, e pergunta: “Eu tenho
mais, menos ou a mesma quantidade de fichas que você?”.
95
Unidade III
Argumentação: onde tem mais? Onde tem menos? Por que tem a mesma quantidade? Como é
que você sabe?
Contra-argumentação: se as fichas fossem balas e você comesse todas as suas e eu comesse todas
as minhas, comeríamos a mesma quantidade ou um comeria mais e outro menos? Por quê?
Outras perguntas: você não acha que estas fichas de dentro possuem menos quantidade que estas
de fora? Explique por quê. Um menino de sua idade me disse que aqui (curta) tem menos, será que ele
estava certo, ou não? (para resposta conservativa); você não acha que estas fichas de dentro e as de fora
possuem a mesma quantidade? Explique por quê. (para resposta não conservativa).
Nas observações feitas por Piaget, crianças de 4 a 5 anos apresentam julgamentos não conservativos;
crianças a partir de 6 anos apresentam julgamentos estáveis de conservação que são justificados por
identidade, reversibilidade e compensação.
Observação
De acordo com Piaget, as idades são apenas valores indicativos.

Dependendo do contexto social e do sistema escolar da criança, poderá
haver variações no que se refere às idades em que essas condutas são
mais frequentes.
Prova 2 – Conservação da quantidade de matéria
Modificação do elemento experimental

Igualdade inicial (achatamento)
Modificação do elemento experimental Modificação do elemento experimental

(alargamento) (partição)
Figura 20
96
Materiais: 2 bolas de massa de modelar de cores diferentes, com 4 cm de diâmetro cada.
Início da prova: o experimentador pede à criança para igualar as duas bolas quanto à sua
quantidade. “Tem a mesma quantidade de massa nas duas bolas?”. O experimentador não deve
continuar a prova até que a criança perceba que tem a mesma quantidade de massa nas duas
bolas (igualdade inicial).
Primeira modificação: o experimentador deve transformar uma das bolas em uma salsicha (cerca
de 12 cm) e perguntar: “E agora, tem a mesma quantidade de massa na bola e na salsicha?”.
Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?
Contra-argumentação: mas a salsicha é mais larga, você não acha que tem mais quantidade de
massa do que na bola? (para resposta conservativa); você se lembra que antes as duas bolas tinham
a mesma quantidade? O que você acha agora? (para resposta não conservativa). O experimentador
faz a volta empírica (retorno das bolas ao início da prova), fazendo as perguntas sobre a igualdade
das mesmas.
Segunda modificação: o experimentador transforma uma das bolas em bolacha (cerca de 7 cm de

diâmetro) e procede como na primeira deformação, terminando o problema com a volta empírica.
Terceira modificação: o experimentador fragmenta em migalhas uma das bolas (cerca de 8 a 10 pedaços)
e procede como para as outras deformações.
97
Unidade III
Prova 3 – Conservação de quantidade de líquidos
A1 A2
D1 D2 D3 D4
C
A1 A2
Materiais Igualdade inicial
Primeira modificação Segunda modificação
Terceira modificação
Figura 21
Materiais: 2 vasos iguais A1 e A2; 1 vaso mais fino e alto B; 1 vaso mais largo e baixo C; 4 vasinhos
iguais D1, D2, D3, D4; 2 garrafas contendo líquidos de cores diferentes.
Início da prova: o experimentador faz primeiro a criança constatar que os recipientes A1 e A2 são
de dimensões idênticas (altura e diâmetro). E não deve continuar a prova até que a criança perceba que
os dois vasos são iguais (igualdade inicial). Em seguida, pega uma das garrafas e despeja o líquido em
A1 e pede à criança que pegue a outra garrafa e despeje a mesma quantidade em A2. Pergunta: “Se eu
beber neste copo (A1) e você beber neste outro (A2), nós beberemos igual ou um beberá mais e o outro
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menos? Por quê?”. Caso a criança diga que tem mais em um do que no outro, diga a ela que faça com
que fiquem com a mesma quantidade. O experimentador não deve continuar a prova até que a criança
perceba que os dois vasos são iguais (igualdade inicial).
Primeiro transvasamento: o experimentador despeja o líquido de A2 em B e pergunta: “Será que

agora nós temos a mesma quantidade ou um tem mais que o outro? Será que um tem muito e o
outro pouco?”.
Contra-argumentação: mas aqui (B) sobe mais, você não acha que tem mais para beber? (para
resposta conservativa); mas antes não tinha a mesma quantidade? (para resposta não conservativa).
O experimentador faz a volta empírica (retorno ao início da prova), fazendo as perguntas sobre a
igualdade das mesmas.
Segundo transvasamento: o experimentador despeja o líquido de A2 em C e pergunta: “Será que

agora nós temos a mesma quantidade ou um tem mais que o outro? Será que um tem muito e o
outro pouco?”.
Contra-argumentação: mas aqui (C) está com nível do líquido mais baixo, você não acha que
tem menos para beber? (para resposta conservativa); mas antes não tinha a mesma quantidade? (para
resposta não conservativa). Terminar o problema com a volta empírica.
Segundo transvasamento: o experimentador despeja o líquido de A2 em D1, D2, D3, D4 e procede

como para os outros transvasamentos, insistindo sobre a comparação entre os quatro vidros e o vidro A.
99
Unidade III
Prova 4 – Conservação de comprimento
Perguntas iniciais Primeira situação
Segunda situação
Figura 22
Materiais: dois fios flexíveis de comprimentos diferentes (10 cm e 15 cm).
Início da prova: o experimentador inicia a prova dispondo sobre a mesa os dois fios e diz: “Vamos
fazer de conta que estes fios são dois caminhos, este maior (A) é meu e este menor (B) é o seu.
Façamos de conta que vamos caminhar por estes caminhos. Nós iremos caminhar igualmente ou
um caminhará mais que o outro?”. A criança deve compreender a desigualdade dos fios e emitir o
julgamento A > B.
Primeira modificação: o experimentador deve diminuir o fio maior (A) para coincidir as extremidades
com o menor (B) e perguntar: e agora? Eu vou andar mais, menos ou o mesmo tanto que você?
Contra-argumentação: mas olhe, não estão do mesmo tamanho? Será que não vamos andar o
mesmo tanto? (para resposta conservativa); mas você se lembra como estavam os fios antes? O que
você acha agora? (para resposta não conservativa). Voltam-se, então, os fios para a disposição inicial
(volta empírica).
Segunda modificação: o experimentador deve diminuir o fio maior (A), de modo que fique menor
que o fio (B) e que haja entre os fios A e B uma diferença em uma das extremidades. Faz-se, então, como
na primeira situação, questões de comparação dos comprimentos de A e B e, na contra-argumentação,
conforme as respostas da criança.
100
Exemplo de aplicação
Convidamos você a pesquisar em sites na internet filmes que apresentam crianças sendo
entrevistadas pelo método clínico piagetiano. Será uma ótima oportunidade para verificar os
procedimentos utilizados pelo experimentador, os tipos de respostas e reações da criança, bem como
conferir as características do desenvolvimento cognitivo infantil estudados nesta disciplina.
8 ESTÁDIOS DO DESENVOLVIMENTO MORAL
8.1 Afetividade e interação social em Piaget
Embora não tão conhecidas, as ideias de Piaget sobre as relações entre afetividade e inteligência
são muito úteis e atuais, pois falam de uma interdependência entre elas, de uma relação íntima e
inseparável. O livro Seis estudos de psicologia (PIAGET, 2003) tem em sua primeira parte uma síntese,
feita pelo próprio autor, sobre a evolução da inteligência, da afetividade e da vida social. Com base nele,
iremos apresentar a seguir as principais ideias desse autor sobre o assunto.
Ele afirma que existe um paralelo constante entre a vida afetiva e intelectual e que afetividade
e inteligência são aspectos indissociáveis e complementares de toda conduta humana. Piaget vai
insistir que, em toda e qualquer conduta, nós temos os instrumentos ou a técnica (os movimentos e
a inteligência) e ela implica modificações e valores finais, o valor dos fins (os sentimentos), ou seja, o
dinamismo energético. Dessa forma, ele considera que não há ação puramente intelectual, nem atos
puramente afetivos.
A seguir, apresentamos uma síntese das principais características e construções afetivas nos estádios
de desenvolvimento de Piaget.
8.1.1 Período de 0 a 2 anos, que corresponde ao período sensório-motor
No início da vida, o bebê vive um primeiro momento dominado pela presença das técnicas reflexas,
ou seja, de impulsos instintivos elementares, ligados, por exemplo, à alimentação e às emoções primárias
(espécies de reflexos afetivos), próximas ao sistema fisiológico (por exemplo, o medo ligado à perda de
equilíbrio e mudanças bruscas).
101
Unidade III
Figura 23
Disponível em: https://bit.ly/3s2cZ7q. Acesso em: 5 jul. 2021.
Progressivamente, o bebê desenvolverá suas percepções e criará os primeiros hábitos e começará

a vivenciar uma série de sentimentos elementares ou afetos perceptivos ligados às modalidades da
sua própria atividade: como sentimentos de agradável/desagradável; de prazer/dor; e os primeiros
sentimentos de sucesso e fracasso. Nessa fase, ele ainda não possui consciência de si, de suas ações e,
menos ainda, desses primeiros sentimentos.
À medida que ele começa a identificar os objetos (diferenciando-se deles), os sentimentos ligados à
própria atividade multiplicam-se e diferenciam-se: alegrias ou tristezas ligadas a sucessos e fracassos,
esforço e interesse e fadiga e desinteresse. Aqui surgem os afetos intencionais, que envolvem essas
regulações elementares do sujeito, que podem ser positivas (ligadas ao esforço para persistir numa
atividade) ou negativas (sentimentos de fadiga ou desinteresse que levam à interrupção da ação).
Já próximo dos 18 aos 24 meses, originam-se os primeiros sentimentos interindividuais, na medida

em que começa a diferenciar as pessoas. Começam a se firmar, então, as primeiras simpatias e antipatias,
que serão típicas do próximo período.
Observação
Você já reparou na alegria do bebê quando consegue realizar uma

ação em que estava concentrado, como encaixar uma tampa num pote?
São sentimentos de sucesso de que fala Piaget.
8.1.2 Período de 2 a 7 anos, que corresponde ao Período pré-operatório
Nessa fase, conhecida como primeira infância, uma grande evolução da afetividade consiste nos
afetos intuitivos e ocorrerá baseada em três novidades afetivas essenciais:
102
• Consolidação dos sentimentos interindividuais (afeições, simpatias e antipatias) ligados

à socialização das ações. Tais sentimentos espontâneos entre as pessoas nascem de uma
troca, cada vez mais rica, de valores (assim como por meio da linguagem se dá uma troca
de signos verbais). Ambas se desenvolvem ligadas à presença (ou ausência) de valorização
mútua e de uma escala de valores comuns.
• Aparição de sentimentos normativos (relação adulto-criança). Aqui o foco incide sobre o

sentimento de respeito unilateral, reservado a pessoas mais velhas e/ou consideradas superiores
a si. Tal sentimento consiste numa combinação de afeição e temor, e das ordens e avisos dados
por alguém respeitado irá se originar o sentimento de dever. Tais sentimentos já possuem valores
normativos (envolvendo regras e noções de certo e errado), pois não são mais determinados
por regulações espontâneas, como eram as simpatias. É importante frisar que esses primeiros
sentimentos morais permanecem intuitivos, ligados a uma moral heterônoma.
• Regularizações de valores e interesses (ligadas ao pensamento intuitivo em geral). O

interesse é o prolongamento da necessidade, ou seja, é a orientação própria a todo ato de
assimilação mental, o que vincula o sujeito ao objeto de seu conhecimento. Ele possui duas
funções: de regulador de energia, mobilizando as reservas internas de força (o que mantém
uma criança interessada numa brincadeira, por exemplo), e de formador de um sistema de
valores (“interesses”), quando percebemos a escolha individual de cada atividade de maior
interesse. À medida que a criança tem sucesso, ou não, frente a uma atividade, ela constrói
e alimenta uma escala de valores que envolve juízos sobre si mesma (de superioridade e
inferioridade, mas, muitas vezes, ligados a fracassos imaginários).
Figura 24
Disponível em: https://bit.ly/3rlA8SY. Acesso em: 5 jul. 2021.
103
Unidade III
Lembrete
Aqui é importante perceber como nos sentimentos de inferioridade e

superioridade, o aspecto intelectual está interligado ao afetivo, ao incluir
um julgamento e uma escala de valores.
8.1.3 Período dos 7 aos 12 anos, que corresponde ao período operatório concreto
Esse período se concentra na consolidação dos afetos normativos, que correspondem a dois
elementos centrais: a vontade e o respeito mútuo.
Nessa fase, a criança torna-se capaz de tomar decisões com base na vontade, ou na força de
vontade, o que para Piaget corresponde ao verdadeiro equivalente afetivo das operações da razão. Ela
se torna necessária quando há conflito entre tendências, consistindo o ato de vontade em fazer triunfar
uma tendência superior e fraca sobre outra, inferior e forte, por exemplo, se uma criança está com
vontade de jogar bola com os colegas, mas precisa estudar para uma prova. Jogar bola consiste em uma
tendência inferior e forte (pois envolve uma satisfação mais imediata e com menor esforço), enquanto
estudar para a prova é superior e fraca, pois envolve ganhos mais importantes, ainda que mais distantes
no tempo e, portanto, mais fracos. A criança precisará, por meio de sua vontade, abrir mão da primeira
tendência em favor de outra. Nas palavras do autor: “Mas a vontade não é, de nenhum modo, a própria
energia a serviço desta ou daquela tendência. É uma regulação da energia, o que é bem diferente, e uma
regulação que favorece certas tendências em favor de outras” (PIAGET, 2003, p. 56).
O sentimento do respeito mútuo irá tomar o lugar do respeito antes vivido unilateralmente, e ele
surge em função da cooperação das crianças, quando elas se atribuem um valor pessoal equivalente,
não se limitando a valorizar a uma ou outra ação específica. Paralelamente, ocorre a passagem de
uma ideia de regras eternas e mágicas, à noção de regras como fruto de vontades comuns e acordos:
os contratos entre jogadores. Com isso, a criança irá tornar-se capaz, progressivamente, de assumir
um comprometimento autônomo frente às regras e desenvolverá sentimentos mais abstratos, como
de honestidade, companheirismo, justiça, solidariedade. O respeito mútuo conduz, portanto, a uma
organização nova de valores morais (por isso é considerado um afeto normativo), fortalecendo a
reciprocidade, a autonomia e a cooperação como uma forma de equilíbrio superior à moral da simples
submissão (fundada em sentimentos morais “intuitivos” ou seminormativos, relativos ao período anterior).
Lembrete
O respeito mútuo é considerado um afeto normativo, pois implica que o

indivíduo estabeleça uma correlação entre seus sentimentos, sua conduta e
sua reflexão sobre ela (aspectos afetivos e intelectuais).
104
8.1.4 Período da adolescência, a partir dos 12 anos, que corresponde ao período

operatório formal
A partir da adolescência, as construções anteriores se fortalecerão, ganhando em extensão

(aplicando‑se a contextos os mais variados) e profundidade (argumentação, justificativas). Ou
seja, Piaget defende que, com as conquistas típicas da adolescência, baseadas no pensamento
hipotético‑dedutivo e formal, cada vez mais o indivíduo será capaz de refletir, ponderar, julgar
situações de forma mais complexa e profunda. Isso, no entanto, não se dará de uma hora para
outra, mas se estenderá por toda a juventude e vida adulta. E aqui o papel das relações sociais e
interpessoais será de extrema relevância, no sentido de permitir e incentivar esse desenvolvimento
ou, por outro lado, de dificultar ou mesmo impedi-lo. Quando tratarmos, ao final desta unidade, do
período da adolescência, retomaremos com mais detalhe essas questões. Por hora, vamos destacar
três afirmações de Piaget que sintetizam como ele vê as relações, tão íntimas e indissociáveis, entre
o desenvolvimento da afetividade e da cognição.
Vimos como estas construções sucessivas consistem em descentralização

do ponto de vista, imediato e egocêntrico, para situá-lo em coordenação
mais ampla de relações e noções, de maneira que cada novo agrupamento
terminal integre a atividade própria, adaptando-a a uma realidade mais
global. Paralelamente a esta elaboração intelectual, viu-se a afetividade
libertar-se pouco a pouco do eu para submeter-se, graças à reciprocidade e
à coordenação dos valores, às leis da cooperação.
É a afetividade que atribui valor às atividades e lhes regula a energia.

Mas a afetividade não é nada sem a inteligência, que lhe fornece meios
e esclarece fins.
Na realidade, a tendência mais profunda de toda a atividade humana é a

marcha para o equilíbrio. E a razão – que exprime as formas superiores deste
equilíbrio – reúne nela a inteligência e a afetividade (PIAGET, 2003, p. 64-65).
Você deve ter notado que o papel das outras pessoas é crucial para o desenvolvimento e o exercício
da nossa afetividade, pois, para Piaget, os afetos dirigem-se tanto aos objetos (como vimos no caso do
interesse) como às pessoas (exemplificado nas simpatias e no respeito). Vamos, agora, aprofundar-nos
um pouco mais na importância das interações sociais para esse autor, adiantando que muitas vezes,
e como veremos de forma injusta e equivocada, seus leitores desconsideram esse lado de sua obra,
afirmando que ele somente se preocupou com a dimensão individual do desenvolvimento humano.
Como dissemos, a teoria de Piaget é interacionista, isto é, fala de um sujeito que conhece (sujeito
epistêmico) mediado por constantes trocas com a realidade e, ao interagir com ela, torna-se capaz
de conhecer cada vez mais e melhor. Vejamos como Lino de Macedo esclarece o sentido desse
interacionismo e como já aponta para a complementaridade com o mundo externo, que se forma por
objetos e pessoas.
105
Unidade III
O que significa interação? Por que uma teoria é interacionista? No caso da

teoria de Piaget, isso decorre de sua visão de que conhecimento e vida só se
realizam na dialética de suas conservações e transformações, em contextos
de troca, em que elementos do “exterior” e do “interior” complementarmente
são necessários ao sujeito que conhece e vive (MACEDO, 2009, p. 46).
É importante sabermos que o próprio Piaget afirma que as interações sociais desempenham um papel
cada vez maior no curso do desenvolvimento humano. Para começar, ele inclui dentre os quatro fatores
necessários ao desenvolvimento justamente as interações sociais, e os outros três são: a maturação (os
elementos endógenos do organismo), a experiência (a ação ativa e real sobre objetos e situações) e a
equilibração (que, como vimos, trata das organizações e reorganizações do conhecimento pelo sistema
cognitivo do sujeito). Em um texto direcionado ao exame mais amplo acerca de questões sociais e
políticas, intitulado Para onde vai a educação? (PIAGET, 1998), como o direito a uma educação pautada
em princípios democráticos, ele sublinha essa questão num trecho que trazemos para você a seguir:
O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores:

os fatores de hereditariedade e adaptação biológicas, dos quais depende
a evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares,
e os fatores de transmissão ou de interação sociais, que intervêm
desde o berço e desempenham um papel de progressiva importância,
durante todo o crescimento, na constituição dos comportamentos e
da vida mental. Falar de um direito à educação é, pois, em primeiro lugar,
reconhecer o papel indispensável dos fatores sociais na própria formação do
indivíduo (PIAGET, 1998, p. 29, grifos nossos).
Sem definir estádios específicos ao tema das interações sociais, mesmo assim é possível destacar
momentos sucessivos e interdependentes nesse campo, num percurso que caminha do egocentrismo a
uma progressiva descentração e diferenciação em relação ao outro. Vejamos alguns pontos principais
desse trajeto, enfocando a dimensão interpessoal.
Nos primeiros anos, a inteligência é essencialmente individual, o sujeito – a criança – age centrado,
preso, à atividade própria. Vive, ao mesmo tempo, numa fusão ou indiferenciação em relação à realidade
(tanto física como social), incapaz de perceber tanto a si mesmo como ao outro. Observa Piaget
(1975, p. 368, grifos nossos): “a idade em que a criança é mais egocêntrica é também aquela em que
ela mais imita, sendo o egocentrismo a indiferenciação do eu e do grupo ou a confusão do ponto
de vista próprio com o dos outros”. É interessante ele afirmar que, embora a criança imite cada vez
mais o outro (e podemos lembrar, por exemplo, a alegria do bebê imitando as feições e os gestos dos
adultos, como mostrar a língua e dar tchau), isso não significa que tenha consciência disso, pois ela vive
essa indiferenciação frente ao outro; ainda não se constituiu como individualidade (nem possui aparato
cognitivo para isso!)
À medida que cresce e se desenvolve, a criança começará a perceber a si mesma e aos outros, o que
veremos na linguagem (no uso dos pronomes “eu”, “meu”), nas brincadeiras (começando a interagir
106
e “brincar” junto de fato) e no pensamento (sendo capaz de expressar suas ideias próprias de forma
descolada dos outros). O desenvolvimento cognitivo e afetivo tem como um de seus pilares, certamente,
as interações sociais.
No caso do desenvolvimento da moralidade, da noção de certo e errado, dos valores e dos juízos,
ocorre algo semelhante. No começo, a criança, ou o bebê, não tem noção nenhuma das regras (vive
uma condição chamada de anomia): as regras são exercidas e resguardadas pelos adultos que a cerca.
Por exemplo, cuidando para não expô-la a objetos e situações perigosas ou inadequadas.
À medida que progride no lento processo de se diferenciar dos outros nas ações, nos afetos e no
pensamento, a criança começará a julgar e agir de forma moral, embora, inicialmente, o faça de modo
dependente dos adultos. Ou seja, ele exercerá uma moral heterônoma, vinda de fora de sua consciência,
à qual ela se submeterá por amor ou temor pelas pessoas significativas (como pais, professores,
irmãos mais velhos). Essa fase é vital e delicada, pois, por conta dessa dependência e submissão aos
outros, ela se torna vulnerável ao ambiente e, como sabemos, poderá inclusive vivenciar situações
não saudáveis. Estamos nos referindo, por exemplo, às diversas situações de abuso que, infelizmente,
acompanhamos pela mídia.
Prosseguindo no seu desenvolvimento, o pensamento da criança dará um passo decisivo e sem

volta: que será a capacidade de analisar as situações com base na reversibilidade e na reciprocidade.
O que isso quer dizer? Ao mesmo tempo em que ela precisará apoiar-se na lógica, na coerência,
para poder continuar se desenvolvendo cognitivamente (e aqui mais uma vez o papel do ambiente
será central), viverá a mesma necessidade de substituir sua visão heterônoma por uma postura
autônoma: própria, pessoal, que considere a si e aos outros simultaneamente. É interessante, mais
uma vez, destacar o papel do grupo ao pressionar a criança nessa direção. Imaginemos a seguinte
cena: uma criança vê uma mochila igual à sua (mas que é do colega) e a pega para si. Quando o
colega chega, ela se recusa a devolver, pois para ela a mochila com aquele desenho “só pode ser a
sua”, ela não reconhece que pode haver outra igual que não seja a sua (não consegue diferenciar).
Quando o colega ou a professora a questiona, trazendo-lhe a sua verdadeira mochila, ela vai sendo
impulsionada a construir a reversibilidade (o que só ocorrerá de forma mais consolidada após os
7 anos, em média).
Tanto a lógica do pensamento como a moralidade se baseiam na necessidade que o ser humano
tem de construir e seguir regras: tanto para seu desenvolvimento individual como para o da própria
comunidade e sociedade em que vive. Isto é, da mesma forma que o sistema cognitivo, as relações
sociais carecerão, para se sustentarem, de mecanismos de regulação, como a construção de regras e
sentimentos morais.
Logo, a regra outra coisa não é que a condição da existência do grupo

social, e, se aparece como obrigatória à consciência, é porque a vida comum
transforma essa consciência em sua própria estrutura, inculcando-lhe o
sentimento de respeito (PIAGET, 1994, p. 87).
107
Unidade III
Portanto, a vivência do indivíduo num grupo social, o qual segue determinadas regras, vai
impulsionar uma mudança qualitativa tanto no pensamento como nas relações da criança com
os outros. As relações mais dependentes e unilaterais da primeira infância serão substituídas por
relações mais igualitárias e fundadas nos sentimentos de autonomia e cooperação: palavras-chave
no repertório piagetiano. Você já pode antever, aluno, a importância da escola para Piaget, pois o
tipo de ambiente, de relações, que ela oferece às crianças estará diretamente relacionado ao modo
como elas construirão, ou não, essas qualidades. Antes de tratarmos do tema escola, finalizemos com
mais algumas palavras do próprio Piaget sobre essa dimensão social do desenvolvimento humano,
extraídas do livro O juízo moral na criança.
Agora, conforme a cooperação substitui a coação, a criança dissocia seu eu

do pensamento do outro. Com efeito, quanto mais cresce, menos sofre o
prestígio do mais velho, mais discute de igual para igual e mais oportunidade
tem de livremente opor, além da obediência, da sugestão ou do negativismo,
seu ponto de vista ao ponto de vista de qualquer outro: desde então, não
só descobre a fronteira entre o eu e o outro, como aprende a compreender
o outro e a se fazer compreender por ele. Logo, cooperação é fator de
personalidade, se entendermos por personalidade não o eu inconsciente do
egocentrismo infantil, nem o eu anárquico do egoísmo em geral, mas o eu
que se situa e se submete, para se fazer respeitar, às normas da reciprocidade
e da discussão objetiva (PIAGET, 1994, p. 82).
Saiba mais
Você vê como é central o papel da afetividade e das interações sociais

na teoria do desenvolvimento de Piaget? Você já tinha essa ideia?
Para aprofundar mais seus estudos sobre esse tema, indicamos o

artigo a seguir:
LA TAILLE, Y. de. Desenvolvimento do juízo moral e afetividade

na teoria de Jean Piaget. In: LA TAILLE, Y. de; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H.
Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São
Paulo: Summus, 1992.
8.2 Anomia, heteronomia, semiautonomia, autonomia moral
Jean Piaget investigou a maneira como a criança constrói o significado da regra e, para isso, criou
vários dilemas que, em formato de histórias, possibilitavam à criança julgar quem errou e, dessa forma,
compreender o pensamento do sujeito em relação ao desenvolvimento do julgamento moral.
108
Exemplo de dilema moral elaborado por Piaget (1932/1994)
• Um menino, que se chama Jean, está em seu quarto. É chamado para jantar. Entra na sala para
comer. Mas atrás da porta há uma cadeira. Sobre a cadeira há uma bandeja com 15 xícaras. Jean
não pode saber que há tudo isso atrás da porta. Entra: a porta bate na bandeja, e, bumba!, as
15 xícaras se quebram.
• Era uma vez um menino chamado Henri. Um dia em que sua mãe estava ausente, foi pegar
doces no armário. Subiu numa cadeira e estendeu o braço. Mas os doces estavam muito no alto
e ele não pode alcançá-los para comer. Entretanto, tentando apanhá-los, esbarrou numa xícara.
A xícara caiu e se quebrou.
Ao perguntar para várias crianças se um sujeito errou mais do que o outro, até por volta dos 7 anos,
elas irão dizer que quem quebrou mais xícaras – Jean – foi quem errou mais, julgando o erro (ou a regra
que define o que é errado) pela quantidade do dano material. Esse tipo de argumento se baseia na
responsabilidade objetiva, ou seja, na análise dos aspectos objetivos da situação (no caso, a quantidade
de xícaras quebradas).
As crianças, a partir dos 8/9 anos, irão julgar o erro/a regra pela intencionalidade do sujeito ao
cometer determinado ato. No caso, a segunda criança (Henri) estaria mais errada, pois demonstrou
a intenção de desobedecer à mãe, ainda que o dano material (quantidade de xícaras) tenha sido bem
menor. A partir dessa idade, as crianças serão capazes de analisar que, no primeiro caso, embora tenham
sido quebradas mais xícaras, não houve uma má intenção na ação do sujeito, o prejuízo ocorreu sem
intenção (“sem querer”).
Os dilemas morais apresentam temas comuns na infância (dano material, mentira, roubo) e
permitem compreender de que maneira ocorre o desenvolvimento na construção da regra pela criança,
o que estará diretamente ligado à capacidade de a criança participar dos jogos de regras, aceitando e
submetendo-se a elas.
De acordo com Piaget, o desenvolvimento moral ocorre em quatro períodos:
Quadro 10 - Estádios do desenvolvimento moral
Estádio do Faixa Características

desenvolvimento moral etária
1. Anomia 0 a 2 anos Não há consciência da regra
Há consciência da regra: a criança é heterônoma, mas
2. Heteronomia 2 a 6 anos governada por outrem
Início da autonomia moral: a criança ainda depende das
3. Semiautonomia 7 a 11 anos regras do meio para se organizar
4. Autonomia 12 a 15 anos Construção da autonomia moral
Para que haja o desenvolvimento de uma moralidade de autonomia, é necessário que a criança
desenvolva‑se em um ambiente onde as regras possam ser construídas e internalizadas de maneira
109
Unidade III
significativa pelo sujeito. Um ambiente permeado pela moralidade da heteronomia moral fará com que
o sujeito continue heterônomo na fase adulta.
• Moralidade heterônoma: o sujeito obedece cegamente à regra, ou então, não a cumpre e calcula
o risco para não ser pego. Pode levar também à delinquência.
• Respeito unilateral: um manda e o outro obedece, respeito pelo medo da dor física e dor moral.
• Moralidade autônoma: obedece à regra, adéqua à regra as suas necessidades sem modificá‑la,
assume a responsabilidade de suas escolhas – se escolher não cumprir a regra assumirá as
consequências não se esquivando ou culpando ao outro.
• Respeito mútuo: respeito por cooperação, as regras são obedecidas por ambos, pois há a
compreensão de seu significado na relação.
De acordo com Piaget, o desenvolvimento moral ocorre em quatro períodos, embora ele sublinhe
que o último deles (autonomia) nunca se constituirá de forma plena e eventuais retrocessos à condição
anterior, de heteronomia, podem ocorrer. Já tratamos desse tema ao longo deste livro-texto, mas
faremos uma breve retomada, por que ele se vincula diretamente à possibilidade de realização dos
jogos de regras.
Anomia (0 a 2 anos)
Não existe consciência da regra pela criança. Existe a repetição e a formação de hábitos, que servirão
de base para a compreensão e o exercício futuro das regras. Obviamente, as regras fazem parte da vida
da criança/bebê de maneira indireta, pois elas são observadas e seguidas pelos adultos que cuidam dela.
Heteronomia (2 a 6 anos)
Aqui, já começa a existir consciência da regra, embora a criança seja governada pelo outro, por uma
autoridade externa. Assim, ela vive uma condição de respeito unilateral: um manda e o outro obedece,
e esse respeito se baseia no medo da dor física e dor moral (perder o amor do outro, a quem se admira,
por exemplo).
Nessa fase heterônoma, a criança obedece cegamente à regra, ou, então, não cumpre a regra e calcula
o risco para não ser pego não a descumprindo. Permanecer nessa postura pode levar a comportamentos
de delinquência, em que não são considerados os valores morais envolvidos nos atos praticados, mas
apenas os modos de se fugir ou driblar a punição (enganar os outros).
Semiautonomia (7 a 11 anos)
Início da autonomia moral, mas a criança ainda depende das regras do meio para organizar-se, já
aparecem características de autonomia, mas são mais instáveis e frágeis.
110
Autonomia (12 a 15 anos)
Construção da autonomia moral: o indivíduo obedece à regra, busca formas de adequá-la às suas
necessidades sem modificá-la, ou ele próprio flexibiliza seus interesses, pois valoriza a adesão e o sentido
das regras para as relações humanas. Por ser capaz de avaliar as situações (com base no pensamento
operatório formal), a criança/adolescente assume a responsabilidade de suas escolhas: se escolher não
cumprir a regra, assumirá as consequências não se esquivando ou culpando ao outro. Uma mudança
central será na qualidade das relações de respeito, que se baseiam no respeito mútuo (reciprocidade):
respeito por cooperação, as regras são obedecidas por ambos, pois há a compreensão de seu significado
na relação. Aqui é interessante destacar que as regras não são mais consideradas sagradas ou
imutáveis (o que víamos na heteronomia), mas são fruto de consensos, de modo que podem ser
modificadas mediante acordos entre as partes (o que fica muito evidente nos grupos de crianças
dessa idade, que modificam regras dos jogos e criam variações).
Para que haja o desenvolvimento de uma moralidade autônoma, é necessário que a criança se
desenvolva em um ambiente em que as regras possam ser construídas e internalizadas de maneira
significativa pelo sujeito. Um ambiente permeado pela moralidade da heteronomia moral fará com
que o sujeito continue heterônomo na fase adulta. Os jogos de regras constituem, assim, importantes
situações em que as crianças e adolescentes experimentam essas diferentes relações com as regras,
assumindo progressivamente uma postura mais autônoma e, portanto, responsável.
8.3 O jogo em uma em perspectiva psicogenética
Antes de começarmos este item, convidamos você a refletir sobre algumas questões: qual o sentido
dos jogos para as crianças? E para você? Qual a relação que eles possuem com o desenvolvimento
humano? Eles “servem” apenas para distrair e desenvolver habilidades sensoriais e motoras ou têm
outra função?
Todos nós, ao menos enquanto éramos crianças, jogamos. Brincar de casinha, jogar bola, brincar
de esconde-esconde, de carrinho, jogar peteca, bola de gude, xadrez… São infinitas as possibilidades,
tanto nas formas mais solitárias (pular corda, por exemplo) como nas mais coletivas (futebol, basquete
etc.). Vivemos momentos de alegria, euforia e até “suamos a camisa”, sentimo-nos frustrados quando
errávamos, ou invejávamos a habilidade maior de algum colega… Enfim, jogar faz parte da vida de todos
e, mesmo em condições econômicas mais precárias, sempre as crianças acham uma forma de se divertir,
brincando e jogando (aqui, infelizmente, não podemos deixar de comentar as crianças que observamos
nas ruas das cidades grandes, que mesmo demonstrando falta de higiene e alimentação adequadas,
jogam entre si e brincam com papéis, com pedaços de madeira, com galhos de árvores pegados nos
jardins públicos etc.). Todos, enfim, jogamos, ainda que muitos de nós nunca tenhamos parado
para refletir sobre a importância do jogo na nossa vida: seja quando ainda éramos crianças, seja
nas fases seguintes.
Pois bem, perguntas semelhantes a essas foram feitas pelo próprio Piaget. Como seu interesse maior
de pesquisa sempre foi compreender como pensavam as crianças, como interagiam com seu próprio
111
Unidade III
conhecimento e como este evoluía ao longo dos anos até a idade adulta, ele logo observou que o
jogar era uma atividade ímpar no sentido de conhecer o universo infantil. E como sua perspectiva
epistemológica é psicogenética, foi esse mesmo ponto de vista que utilizou para estudar esse assunto:
ou seja, ele tem um olhar evolutivo e dinâmico para o jogo na vida infantil.
Piaget possui três livros principais em que tratou diretamente do tema jogo e, analisando cada um,
iremos compreender as três razões desse seu interesse.
Seguindo a ordem cronológica como foram escritos, examinemos esses três textos.
O juízo moral na criança (1932) – desenvolvimento moral
Para Piaget, o jogo tem importância fundamental na construção das regras pela criança, pois
permite ao sujeito a descentralização, essencial à autonomia. E esse é o tema central desse livro,
bastante original na época, pois, além de estudar a gênese da moralidade na criança, estudou esse
tema indo a campo, entrevistando e observando como as crianças jogavam. Nele, Piaget apresenta
inúmeros exemplos que fundamentam um dos princípios da sua teoria: que a ação precede a
tomada de consciência dessa ação pelo sujeito. Isso nos jogos fica bastante evidente: aprender
a jogar um jogo não depende de que antes você saiba como jogar, ao contrário, aprende-se
jogando! E, mesmo assim, nem sempre tomamos consciência de como são nossas estratégias no
jogo, mesmo quando já jogamos suficientemente bem.
Piaget e seus colaboradores realizaram inúmeras entrevistas com crianças de diferentes idades,
especialmente sobre o jogo de bola de gude – bastante popular naquela época, na sociedade
em que Piaget vivia (Genebra, na Suíça). Ele vai demonstrar que a prática das regras dos jogos
evolui em ritmo diferente da consciência dessas mesmas regras. Mais adiante, quando tratarmos
do tema “jogo de regras”, examinaremos melhor como ocorrem essas evoluções e como elas se
relacionam diretamente com a evolução das ações e dos valores e juízos (julgamentos) morais
das crianças, lembrando que, como já comentamos anteriormente neste livro-texto, a direção do
desenvolvimento humano, para Piaget, se dá do egocentrismo para a descentração.
Por fim, é importante você saber que nesse mesmo livro, vinculado à questão da evolução da
relação com as regras e normas (dos jogos e, por extensão, as regras sociais), Piaget também tratou
de temas como a mentira e a noção de justiça.
Observação
Piaget discorda que a moralidade é aprendida pela pressão externa

do ambiente sociocultural, mas defende um olhar interacionista e de
construção dessa moralidade, com base na ação e na experiência.
112
A formação do símbolo na criança (1945) – desenvolvimento cognitivo
Esse livro trata de uma época fundamental do desenvolvimento infantil: o estádio pré‑operatório,
em que a criança começará a fazer diferentes usos da capacidade de representação, liberando-se do
egocentrismo prático do estádio anterior. O enfoque, portanto, será cognitivo e não sociomoral como
no livro anterior. Vejamos como o próprio autor fala disso:
No terreno do jogo e da imitação, pode-se acompanhar de maneira

contínua a passagem da assimilação e da acomodação sensório-motoras
– os dois processos que nos pareceram essenciais na constituição das
formas primitivas e pré-verbais da inteligência – para a assimilação e
acomodação mentais que caracterizam os inícios da representação
(PIAGET, 1990, p. 11).
Na parte dedicada ao jogo, Piaget fará um exame detalhado e com muitas ilustrações de situações
práticas da evolução do jogo, desde as primeiras semanas de vida, na condição de bebê, com uma ênfase
claramente motora, até a adolescência, com jogos de nível mais abstrato e coletivo.
Esse será o tema que estudaremos nas próximas partes desta unidade, que corresponde às quatro
estruturas dos jogos analisadas pelo autor: jogo de exercício, jogo simbólico, jogo de construção e
jogo de regras.
As formas elementares da dialética (1980) – dialética e equilibração
Nesse terceiro livro, escrito já no final da vida de Piaget, encontramos em cada capítulo análises
empíricas de jogos específicos (como jogo de xadrez simplificado e jogo das boas perguntas), mas com
o enfoque comum: ilustrar o trabalho dinâmico e dialético da nossa inteligência, ou seja, detalhar como
se dá o mecanismo de equilibração cognitiva. Entre os três livros comentados, esse talvez seja o mais
complexo, pois se fundamenta em toda a obra do autor e numa análise cognitiva mais profunda. Ele
tem inspirado muitas pesquisas na área da Psicologia do Desenvolvimento e da Educação. Dentre eles,
podemos destacar um livro, organizado pelo professor Lino de Macedo, Jogo, psicologia e educação:
teoria e pesquisas (2009). Nele, você encontra relatos de diferentes pesquisas, muitas delas realizadas
em contexto educacional, diretamente com alunos ou mesmo com professores, e que propõem reflexões
e mesmo atividades práticas úteis ao cotidiano docente.
Segundo Lino de Macedo, que faz a apresentação desse livro, Piaget destaca a principal função
dos jogos, qual seja, a de “serem veículo para processos de desenvolvimento e de solicitarem, por
sua estrutura e conteúdo, uma qualidade de interação de natureza construtiva, ou seja, que supõe
formas de interdependência relacional ou dialética” (PIAGET, 1996, p. 7). Mas o que isso quer dizer
para nós, num contexto de formação em pedagogia? Que observar os jogos entre crianças e, mais
que isso, propô-los intencionalmente a elas – trata-se de uma forma de intervenção que promove
o seu desenvolvimento, pois os jogos “pedem” um aperfeiçoamento constante do jogador, além
de sua atenção, envolvimento, tomada de decisão e tantas outras habilidades cognitivas, afetivas
e sociais tão fundamentais.
113
Unidade III
Como vimos, Piaget apresenta em seus estudos três grandes tipos de estruturas que caracterizam os
jogos infantis, acrescentando uma quarta – os jogos de construção:
• jogo de exercício: estádio sensório-motor (0-2 anos);
• jogo simbólico: estádio pré-operatório (2-6 anos);
• jogos de construção: transição;
• jogo de regra: estádio operatório (7-15 anos).
Lembrete
As estruturas lúdicas analisadas por Piaget, e que se relacionam

aos estádios do desenvolvimento cognitivo, são: jogo de exercício, jogo
simbólico, jogo de construção e jogo de regras.
Saiba mais
Dica de leitura: matéria do professor Lino de Macedo “Brincar é mais

que aprender” (2007) para a Revista Nova Escola, da Editora Abril. Fala do
valor do jogo e do brincar para o desenvolvimento infantil: vale a pena
acessar o texto!
MACEDO, L. Brincar é mais que aprender. Revista Nova Escola, [s.d.].

Disponível em: https://bit.ly/3gf01gW. Acesso em: 5 maio 2012.
8.3.1 Jogo de exercício
Os jogos de exercício correspondem à primeira forma de jogo da criança e são característicos do

primeiro estádio do desenvolvimento, o sensório-motor, embora essa estrutura de jogo permaneça até a
vida adulta. Mas isso nós veremos com detalhes mais adiante. Vamos primeiro entender de que se trata
esse tipo de jogo.
Como o nome sugere, o foco desse jogo é o exercício de uma função, ou seja, está diretamente
relacionado ao prazer que a criança extrai de exercitar (aprender, explorar) uma função. Num exemplo,
um bebê necessariamente precisa aprender a mamar (em um seio ou mamadeira), por uma questão
de sobrevivência, e depende, para isso, da ação do reflexo de sugar, inato, portanto. Entretanto, o que
Piaget irá observar é que mais do que servir como base para a alimentação do bebê, o reflexo de
sugar irá se transformar no esquema de sugar (como estudamos quando falamos do primeiro estádio)
e, além disso, será fonte de brincadeira, de exploração lúdica e de prazer funcional. Ou seja, ao repetir
114
(e exercitar, portanto) uma função como o mamar, a criança estará fortalecendo seu domínio sobre
ela, o que lhe proporciona satisfação, segurança. A esse respeito, Macedo sintetiza:
[...] a assimilação funcional, ou o prazer pela alimentação de algo que se

tornou parte de um sistema e que por isso pede repetição, caracteriza o
aspecto lúdico ou autotélico dos esquemas de ação. [...] A repetição, requerida
pelas demandas de assimilação funcional dos esquemas de ação, tem por
consequências algo muito importante para o desenvolvimento da criança: a
formação de hábitos (MACEDO, 1997, p. 129).
Esse caráter autotélico a que Macedo se refere significa que, no nosso exemplo, a criança tem
prazer em brincar de sugar o seio como um fim em si mesmo, um prazer do sugar/mamar pelo
prazer que essa atividade, a sua repetição e o domínio progressivo dessa função, proporciona a
ela. E isso nós observamos facilmente quando vemos um bebê ser amamentado a partir de poucas
semanas. Ele brinca com o seio da mãe, mesmo sem extrair leite dele. Mas isso não vale só para
esse esquema: podemos pensar que quando qualquer um de nós, mesmo quando mais velhos,
aprendemos uma função nova – como aprender a utilizar sozinho os talheres ou um aparelho
celular novo, por exemplo – vivenciamos um prazer em explorar e “brincar” com esse objeto que
vai além do uso prático da alimentação independente e da comunicação com outra pessoa ou dos
efeitos práticos que o aparelho permite realizar.
Nesse sentido, como afirmamos anteriormente, os jogos de exercício que se iniciam quando a
inteligência ainda é pré-verbal, essencialmente prática e inconsciente, permanecem como “pano de
fundo” em nossas vidas para sempre. Ou melhor, pensando na perspectiva psicogenética do autor,
quanto mais um bebê e uma criança pequena forem expostos e estimulados a viverem situações
de jogos de exercício, isso criará uma base de prazer e satisfação em aprender que se manterá até
a vida adulta. Ou, em contrapartida, se privarmos um bebê de “brincar” com os objetos e explorar
livremente sua ação sobre eles, ele poderá desenvolver uma relação pouco prazerosa, mecânica, com
as aprendizagens futuras.
Vemos, então, que a criança bem pequena brinca/joga sozinha, mesmo que sem utilização da noção
de regras (o que só será possível cognitivamente bem mais adiante). Com isso, Piaget quer mostrar
que o ato de jogar é uma atividade natural e espontânea do homem e surge como prazer funcional
em repetir exercícios motores (gestos, movimentos) – agitar os braços, sacudir objetos, emitir sons,
caminhar, pular, correr etc.
Lembrete
Embora característico do primeiro estádio, o jogo de exercício será

integrado pelas estruturas posteriores e permanecerá até a vida adulta.
Os jogos de exercício, portanto, formarão uma base importante para a aprendizagem cognitiva, para
o desenvolvimento da inteligência e, ao mesmo tempo, para o desenvolvimento da afetividade. Esse
115
Unidade III
tipo de jogo infantil favorece essa relação de prazer sensorial e perceptivo e do desenvolvimento das
preferências individuais!
Figura 25 – Jogo de exercício
Disponível em: https://bit.ly/3ogez4k. Acesso em: 2 jul. 2021.
Saiba mais
Convidamos você a acessar a entrevista do filósofo Gilles Brougére

sobre o aprendizado do brincar, em que ele defende que o prazer deve ser
um elemento central no brincar.
GURGEL, T. Entrevista com Gilles Brougère sobre o aprendizado do

brincar. Notícias Notre Dame, 2019. Disponível em: https://bit.ly/34vTEmM.
Acesso em: 2 fev. 2021.
Boa leitura!
8.3.2 Jogo simbólico
Com o avanço do desenvolvimento infantil e a aquisição da capacidade de representação, alicerçada

principalmente na linguagem falada, veremos o aparecimento de uma nova estrutura lúdica: o jogo
simbólico. Como o nome destaca aqui, o foco não estará mais no prazer do exercício de uma função,
mas em simbolizar, imaginar, criar significados para os objetos e situações. Nesses chamados jogos de
faz de conta, a satisfação do eu estará na possibilidade de transformação do real em função dos seus
desejos e, por isso, a assimilação nesse caso não é mais funcional, mas é uma “assimilação deformante”.
116
Em outras palavras, o jogo simbólico tem como função assimilar as relações e os significados
predominantes no meio ambiente e, também, é uma maneira de autoexpressão, de criação pessoal.
O jogo de faz de conta possibilita à criança a realização de sonhos e fantasias, revela conflitos, medos
e angústias, aliviando tensões e frustrações. É a fase das brincadeiras de boneca, casinha, escolinha,
personagens, super-heróis etc.
Por que jogar e brincar são formas de representação? Uma das
consequências maravilhosas, nesse contexto de repetir, variar, recombinar
e inventar, é poder criar representações. Quando brincam de casinha, as
crianças vivem a experiência de reconstruir o cotidiano e simbolizar a vida
(MACEDO, 2002, p. 159).
É importante frisar que esse movimento de atribuir significados aos objetos e às pessoas (como ao
se tornar uma princesa ou bruxa) a criança não faz apenas com base em conteúdos individuais: muito
ao contrário, pelo jogo simbólico, as crianças expressam e “mergulham” no universo de sua cultura,
do grupo a que pertencem. Embora o brincar simbólico seja universal, uma necessidade de todo ser
humano (o que Piaget perseguiu em sua obra: o sujeito epistêmico e universal), o tema de brincadeira e
como cada criança representará os papéis será específico e particular de cada contexto e cada criança.
Outro aspecto fundamental na estrutura dos jogos simbólicos é sua função

socializadora. Graças a eles, as crianças aprendem, também, a se tornarem,
por exemplo, brasileiras, aprendem a sentir pertencendo a uma pátria, a uma
cultura ou religião. Esquemas simbólicos são, a propósito, organizações de
imagens, de ideias, de representações, de atividades corporais, por intermédio
das quais o sujeito pode tematizar um papel, pode operar uma coisa como se
fosse outra, pode realizar ações como conteúdos de formas agora simbólicas,
isto é, que representam aspectos sociais e culturais (MACEDO, 2002, p. 160).
Nos jogos de exercício, era o corpo da criança, sua capacidade de funcionar de agir, que sustentava
seu prazer. Aqui, o prazer estará em dominar esse universo simbólico e, inclusive, buscar compreendê-lo,
mas agora numa dimensão relacional e coletiva. Quando um grupo de crianças brinca de casinha, por
exemplo, e representam os diferentes papéis, de mãe, pai, filho etc., elas estão buscando compreender
como se dão essas relações na vida social.
Observação
No jogo de exercício, a criança descobre a forma da ação, no simbólico,

ela inventa o conteúdo para os objetos (MACEDO; PETTY; PASSOS, 1997).
Os livros de história infantil, os filmes de animação, a literatura infantil em geral oferecem exemplos
vários desse momento tão rico e fascinante da vida infantil e de como esses jogos simbólicos são
necessários ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e social e não são distrações, apenas.
117
Unidade III
Saiba mais
Sobre este tema sugerimos que você leia o poema “A bailarina”, da

importante escritora Cecília Meireles, em que, com extrema delicadeza,
ela descreve a brincadeira de uma menina ao se transformar em bailarina.
O poema está no livro:
MEIRELES, C. Ou isto ou aquilo. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.
No livro A formação do símbolo na criança (1990), em que Piaget descreve, inclusive, diferentes
fases internas a cada um dos tipos de jogo que estamos estudando neste texto, ele afirma que nem
sempre é fácil distinguir um jogo de exercício de um jogo simbólico. Por exemplo, porque podemos
encontrar jogos de exercícios verbais, como quando as crianças brincam com as palavras. Mas como,
então, saber diferenciá-los? No primeiro caso, o interesse da criança está na mera repetição das palavras,
na brincadeira com sons, por exemplo, e no segundo “ela se interessa pelas realidades simbolizadas,
servindo tão só o símbolo para evocá-las” (PIAGET, 1990, p. 56). Mais uma vez, portanto, fica claro que
a dimensão sociocultural é uma das características marcantes desse tipo de jogo.
Figura 26 – Jogo simbólico
Disponível em: https://bit.ly/3ANycWI. Acesso em: 5 jul. 2021.
Piaget afirma que grande parte dos conteúdos simbolizados na brincadeira são conscientes para
o sujeito: por exemplo, se ele utiliza uma colher como uma varinha mágica, ele tem noção clara das
funções (da colher e da varinha) e do modo como é possível associá-las na brincadeira. Porém, ele
também reconhecerá que há um simbolismo secundário, como ele denomina, nos jogos cujas motivações
podem ser inconscientes ao próprio sujeito. Esse é um dos raros, mas marcantes, momentos em sua obra
em que trata de temas relacionados à afetividade. Ele dirá que o símbolo permite à criança expressar
118
diferentes “esquemas afetivos, isto é, resumos ou moldes dos diversos sentimentos sucessivos que esse
personagem provoca” (PIAGET, 1945, 1990, p. 226). Ou seja, além dos conteúdos culturais referentes
àquilo que observa e assimila cognitivamente das relações de que participa, a criança, num ato de
simbolizar um pai numa brincadeira de casinha, por exemplo, expressará seus sentimentos diversos (e
mesmo ambivalentes, como amor e temor, submissão e independência etc.) frente a essa figura.
Lembrete
Para Piaget (1990, p. 221): “todo simbolismo supõe um interesse e um

valor afetivo, aliás, como todo pensamento”.
Nas últimas décadas, com o avanço dos jogos eletrônicos, acompanhamos um interesse crescente,
sobretudo entre jovens e adultos, nos chamados Jogos de papéis (Role-Playing Games – RPG).
É um jogo de representação de papéis em que todos os participantes, exceto um – denominado
mestre –, escolhem, formam e representam um personagem, dentro de um mundo imaginário (ou
não), seguindo algumas regras. Esses jogadores não jogam uns “contra” os outros, e sim uns “com”
os outros. Nesse jogo, o importante não é vencer, nem sequer competir, mas sim a diversão, ou
seja, o aspecto lúdico do jogo.
Esses jogos relacionam-se diretamente, como o universo dos jogos simbólicos, embora já se
enquadrem na categoria dos jogos de regras que iremos tratar mais adiante neste livro-texto. Achamos
útil sugerir para seu aprofundamento uma das recentes pesquisas sobre esse tema e que possui enfoque
piagetiano de Miranda (2005, p. 58): “Libertando o sonho da criação: um olhar psicológico sobre os
jogos de interpretação de papéis (RPG)”.
Saiba mais
O texto de Miranda (2005), na íntegra, encontra-se disponível em:
MIRANDA, E. S. Libertando o sonho da criação: um olhar psicológico

sobre os jogos de interpretação de papéis (RPG). 2005. Dissertação
(Mestrado em Psicologia) - Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória,
2005. Disponível em: https://bit.ly/3JIN4K1. Acesso em: 20 mar. 2012.
8.3.3 Jogo de construção
Os jogos de construção merecem um tratamento em paralelo por Piaget, que os coloca entre a
condição de jogo e de trabalho inteligente: vejamos o que ele quis dizer com isso.
O que é um jogo de construção? Ele permite uma vivência antecipada, e controlada, do real
pela criança, implicando um planejamento e um esforço maior de acomodação do que o jogo
119
Unidade III
simbólico. Expliquemos isso um pouco melhor. No jogo simbólico, a criança, obviamente, precisa
considerar as características próprias dos objetos, acomodando-se a elas, para que possa brincar,
mas isso de forma bastante flexível. Por exemplo, para representar uma espada num jogo de faz de
conta, o objeto deverá minimamente poder “parecer” ou “evocar” uma varinha: ou seja, um galho
de árvore, uma colher, um lápis poderão ser utilizados, mas um fio de lã ou uma bola não servirão.
No jogo simbólico, lembra-se, a assimilação era deformante, de modo que o que prevalecia era o
desejo do sujeito.
Já nos jogos de construção (construir com blocos, peças de encaixe, montar quebra-cabeças, por
exemplo), a criança precisará ser mais fiel às características do objeto para que sua imaginação possa
ser colocada em prática. Para construir uma torre com blocos, ela deverá, progressivamente, aprender
que os maiores e mais pesados deverão servir de base para os menores e mais leves, para que ela se
sustente. Podemos perceber, inclusive, que começa a aparecer um universo de regras, de limites mais
claros, que o sujeito deverá respeitar para que possa realizar seus desejos. A imaginação e a criatividade
(núcleo dos jogos simbólicos) continuam fortemente presentes e alimentando o envolvimento no jogo,
bem como o prazer funcional de explorar e repetir diferentes combinações de objetos, analisando seus
efeitos (prazer funcional dos jogos de exercício). Agora a palavra-chave que surge é a relação com o
futuro, com o encadeamento lógico entre as ações: a capacidade de antecipar situações e retroagir
frente a experiências passadas, para poder agir no presente. Portanto, vemos que aqui a capacidade
operatória – construída ao longo do terceiro estádio do desenvolvimento – estará fortemente vinculada
a essa estrutura lúdica.
Para Piaget, os jogos de construção não se constituem como uma estrutura particular de jogo, mas
se situam numa transição entre jogo e trabalho, ou entre jogo simbólico e imitação. Vejamos um trecho
do próprio autor.
Os jogos de construção ou de criação [...] assinalam uma transformação

interna na noção de símbolo, no sentido da representação adaptada.
Quando a criança, ao invés de representar um barco com um pedaço
de madeira, constrói realmente um barco, escavando a madeira, plantando
mastros, colocando velas e acrescentando-lhe bancos, o significante acaba
por confundir-se com o próprio significado e o jogo simbólico com uma
verdadeira imitação do barco (PIAGET, 1990, p. 148).
Nesses tipos de jogo, portanto, a relação mais estreita com o real, com a transformação real dos
objetos e a reprodução de situações ou objetos concretos, é bastante clara e, por isso mesmo, possui esse
importante vínculo com o trabalho na vida adulta.
Observação
Você já havia percebido essa forte ligação entre os jogos de construção

ou de criação e o trabalho na vida adulta?
120
Figura 27 – Jogo de construção
Disponível em: https://bit.ly/35J8nLZ. Acesso em: 4 jul. 2021.
8.3.4 Jogo de regras
Última estrutura estudada por Piaget e a mais complexa, que engloba as características das
precedentes, os jogos de regras pressupõem a existência de parceiros e um conjunto de obrigações
(regras), o que lhe confere um caráter eminentemente social. Havendo regras, há consequentemente
a obrigação de sujeitar-se a elas, com forte pressão para que ocorra acomodação do sujeito frente às
exigências do ambiente, ao que é externo a ele e deve ser compartilhado pelo grupo.
Ainda que possamos observar que mesmo em crianças menores de 6 ou 7 anos já existam algumas
condições – normas – para que os jogos e brincadeiras aconteçam, os jogos de regras no seu sentido
e no seu uso integral serão possíveis com a conquista da capacidade operatória. Como vimos acima,
ela possibilita a reversibilidade lógica e, também, a reciprocidade nas relações interpessoais. Assim, por
volta dos 7 anos, as crianças aprendem as regras dos jogos que são transmitidas socialmente, e o mesmo
permanece durante toda a vida do sujeito. Esses jogos são jogados em grupo e, pela descentração natural
do período operatório, as regras podem ser internalizadas com maior significado pelo sujeito. Assim, o que
caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto de leis organizadas e planejadas pelo grupo,
e o não cumprimento dessas regras pode levar a conflitos e, muitas vezes, a não possibilidade de vitória
pelo jogador. Os jogos de regras são classificados como: jogos sensório-motor (futebol) e jogos intelectuais
(xadrez, dama, baralho).
Piaget deu extrema importância aos jogos de regras como ilustrativos dos sucessivos progressos no
desenvolvimento cognitivo, o que foi largamente explorado no livro As formas elementares da dialética
(PIAGET, 1980). Isso porque eles congregam a síntese da evolução da inteligência e da moralidade: para
sermos bons jogadores, não bastam qualidades intelectuais, da análise das probabilidades das jogadas,
por exemplo, mas é essencial que moralmente os jogadores possam aderir a uma condição de respeito
mútuo, reciprocidade e autonomia.
121
Unidade III
Figura 28 – Jogo de regras
Disponível em: https://bit.ly/3ojIKaV. Acesso em: 4 jul. 2021.
Lembrete
Nos jogos de regras, mais do que em qualquer outro tipo de jogo,

observamos a interdependência entre as três dimensões do desenvolvimento
humano: cognitivo, afetivo e moral (social).
Figura 29 – Grupo de esporte coletivo
Disponível em: https://bit.ly/345na3g. Acesso em: 5 jul. 2021.
Antes de encerrar este item, examinemos um pouco mais as pré-condições cognitivas e afetivas
envolvidas nos jogos de regras (além das de ordem morais, que acabamos de ver).
O caráter essencialmente coletivo dos jogos de regras remete a um tipo de assimilação específico:
a assimilação recíproca (a adesão mútua às regras propostas pelo jogo). O jogador deverá canalizar sua
criatividade, sua imaginação (própria dos jogos simbólicos) para o contexto permitido no jogo: num
122
jogo de xadrez, por exemplo, cada um será rei, rainha, bispo etc., dominando seu exército na busca pela
vitória. Mas esta última só trará verdadeira satisfação se ocorrer dentro do limite das regras.
Os jogos de regras envolvem, assim, a competição. Ou seja, é preciso haver um desejo comum aos
jogadores de ganhar o jogo: seja de superar o parceiro, seja superar a si mesmo (o que tem maior valor
em termos piagetianos, pois implica melhores equilibrações cognitivas e o autoaperfeiçoamento dos
sujeitos). Vemos, por exemplo, como as crianças a partir de certa idade (7, 8 anos, em geral) não aceitam
que as deixemos ganhar, que joguemos com elas “de mentirinha”: elas querem vencer seriamente, dentro
das regras do jogo (não querem a vitória a qualquer custo, como quando eram mais novas).
Isso, entretanto, não exclui de forma nenhuma a necessidade de cooperação: de cumprimento às

regras do jogo e ao adversário. Para Piaget, ambas – competição (que impulsiona o desenvolvimento,
o desejo de ser cada vez melhor) e a cooperação (que valida, que legitima as minhas conquistas) –
são inseparáveis. Além dessas habilidades sociais, os jogos de regras demandam o desenvolvimento
de estratégias, do pensamento hipotético-dedutivo, de análises combinatórias, da habilidade de lidar
simultaneamente com o passado (jogadas já feitas), o futuro (onde quero chegar), para decidir no
presente (efetuar minha jogada).
Não podemos deixar de mencionar novamente que os jogos de regras, nessa visão piagetiana, têm
sido instrumento de inúmeras pesquisas por educadores e psicólogos (dentre outros profissionais), que
merecem uma pesquisa dedicada feita por você, aluno. Algumas fontes já foram mencionadas ao longo
deste livro-texto e destacamos, aqui, uma dessas publicações Jogo, psicologia e educação: teoria e
pesquisas (MACEDO, 2009).
Saiba mais
Um dos capítulos, “Os jogos de regras em uma abordagem piagetiana:

o estado da arte e as perspectivas futuras”, que justamente realiza uma
análise das pesquisas recentes sobre o nosso tema, nos mais importantes
centros de pesquisa brasileiros, está disponível em:
RIBEIRO, M. P. O.; ROSSETTI, C. B. Os jogos de regras em uma abordagem

piagetiana: o estado da arte e as perspectivas futuras. In: MACEDO, L.
(org.). Jogos, psicologia e educação: teoria e pesquisas. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2009.
123
Unidade III
Resumo
Nesta unidade, estudamos a metodologia utilizada por Jean Piaget

para investigar o processo de desenvolvimento cognitivo da criança. Em
uma perspectiva histórica, foram apresentadas as etapas evolutivas do
método utilizado por esse autor, chamado de método clínico, que são:
elaboração do método (1920-1930), observação clínica (1930‑1940),
formalização (1940-1955) e recentes (desde 1955).
Também definimos os objetivos de Piaget em relação a esse método

de investigação: descrever as habilidades intelectuais do indivíduo e
compreender como o sujeito pensa e constrói o conhecimento, ou seja,
entender como o sujeito resolve situações-problema e de que maneira
responde às questões elaboradas. Por isso, seu enfoque é na compreensão de
como e quando o sujeito utiliza determinado conhecimento e no processo
que o leva a dar uma determinada resposta e, nesse sentido, a resposta
“errada” pode ser uma forma de raciocínio do sujeito em determinado
momento de seu desenvolvimento.
Para melhor compreender a perspectiva piagetiana de avaliação da

inteligência, apresentamos a diferença entre a abordagem psicogenética
de Jean Piaget e a abordagem psicométrica de Alfred Binet.
Os testes psicométricos visam à avaliação ou quantificação das

respostas corretas dadas pelo sujeito ao exame. Nesse sentido, o objetivo
é a mensuração das habilidades mentais por meio da quantificação das
respostas certas dadas pelo sujeito em testes psicométricos obtidos por
meio da padronização e do controle de variáveis ambientais.
Os testes psicogenéticos, chamados de provas operatórias, têm como

objetivo a avaliação dos processos de desenvolvimento da inteligência: a
intenção é investigar a forma como o sujeito pensa e resolve determinadas
situações que lhe são apresentadas. Piaget utilizou entrevistas puramente
verbais e também apresentou situações‑problema com materiais concretos, a
fim de possibilitar ao sujeito a antecipação e a explicação, após determinada
demonstração. Por isso, em uma perspectiva psicogenética, o controle está
no entendimento das respostas e instruções (controle psicológico), em vez
da padronização delas e das situações externas (controle fisicalista), como
em uma abordagem psicométrica.
E como o controle não está no material, destacamos a importância da

formação do investigador para que possa se valer do método clínico como
124
instrumento de investigação da inteligência. Assim sendo, é fundamental

que ele possua as seguintes características:
• ter um amplo conhecimento da teoria piagetiana, que irá nortear as

perguntas que irá fazer durante a aplicação das provas, bem como a
maneira como avaliará as respostas dadas pela criança;
• saber observar, permitindo que a criança fale e não desvie ou

esgote nada;
• saber buscar algo de preciso e ter a cada instante uma hipótese de

trabalho, uma teoria, verdadeira ou falsa, para investigar;
• acompanhar o raciocínio, sem corrigir ou completar respostas de

acordo com seu próprio raciocínio; não concluir pelo sujeito;
• buscar justificativas para respostas dadas, uma vez que o interesse

principal do estudo da inteligência na teoria de Piaget está em
compreender o processo pelo qual o sujeito chegou àquela resposta, as
relações estabelecidas entre os fatos e a compreensão se a resposta
foi dada com convicção ou ao acaso;
• verificar a certeza com que o sujeito responde, ou seja, se a resposta

está inserida em um sistema dedutivo, se o sujeito responde com
convicção; se a resposta é dada na ausência desse sistema, o sujeito
a modifica toda vez que o examinador faz questionamentos;
• evitar ambiguidades nas respostas dadas pelo sujeito, pois não cabe
ao experimentador escolher qual dos possíveis significados foi aquele
pretendido pelo sujeito.
Vimos também que para a concretização desses procedimentos,

é necessário que o experimentador utilize três tipos de perguntas
características no método clínico-crítico: perguntas de exploração,
perguntas de justificação e perguntas de contra-argumentação.
Essas perguntas têm como objetivo esclarecer o que está implícito

na resposta da criança e propiciar uma melhor compreensão de sua
estrutura cognitiva (a maneira como o sujeito pensa e em qual estádio do
desenvolvimento está incluído). Portanto, no método clínico piagetiano,
não há como criar uma padronização das perguntas a serem feitas (como
na abordagem psicométrica), pois o objetivo é seguir o pensamento da
criança para onde quer que ele se dirija.
125
Unidade III
Outro aspecto fundamental na aplicação do método clínico piagetiano

são os critérios para avaliação das respostas dadas pelo sujeito.
Diferentemente da abordagem psicométrica, a avaliação das respostas não
se faz pela contagem de acertos e erros, mas sim pela compreensão do
raciocínio utilizado pelo sujeito para chegar àquela resposta. Com isso, o
erro é tão importante, ou mais, que o acerto, uma vez que indica, para
nós, o processo de pensamento ou raciocínio do sujeito durante o processo
de construção de conhecimento. O erro no construtivismo é possível e
necessário, pois faz parte de um processo interno, de uma autorregulação
– para aprender, o sujeito precisa compreender e internalizar os fatos por
oposição à simples cópia e repetição de modelos externos. Assim, Piaget
propõe três níveis de desenvolvimento do erro (nível I, nível II e nível III)
para avaliar as respostas dadas pelas crianças durante o método clínico.
Ainda em relação às respostas dadas pelo sujeito durante o método

clínico, Piaget alerta sobre a importância da observação atenta das
reações que a criança pode apresentar durante a entrevista, pois a
partir delas o investigador irá orientar suas ações tanto na condução
do exame como em sua interrupção, se for necessária. As reações são:
não importismo, fabulação, crença sugerida, crença desencadeada e
crença espontânea.
Apresentamos também algumas das provas operatórias estudadas

por Piaget, descrevendo os procedimentos de aplicação e avaliação:
conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos; conservação
da quantidade de matéria; conservação de quantidade de líquidos; e
conservação de comprimento.
Nesta unidade também estudamos o desenvolvimento moral na criança,

de que forma a criança constrói as regras, alguns dilemas utilizados por
Piaget e os estádios do desenvolvimento moral: anomia, heteronomia,
semiautonomia e autonomia moral. Por fim, conhecemos o papel do jogo
ao longo do desenvolvimento e os tipos de jogos da criança (exercício,
simbólico, construção e regra).
126
Exercícios
Questão 1. No quadro a seguir, estão reunidos dados sobre o desenvolvimento da moral autônoma,
ocorrido ao longo de quatro estádios.
Quadro 11 – Desenvolvimento da moral autônoma
Estádio do Faixa Características

desenvolvimento moral etária
1. Anomia 0 a 2 anos Não há consciência da regra
Há consciência da regra: a criança é heterônoma, mas
2. Heteronomia 2 a 6 anos governada por outrem
Início da autonomia moral: a criança ainda depende das
3. Semiautonomia 6 a 11 anos regras do meio para se organizar
4. Autonomia 11 a 15 anos Construção da autonomia moral
Considerando os dados do quadro e os conhecimentos adquiridos em aula, avalie as alternativas a

seguir e assinale a correta.
A) Independentemente das condições do ambiente em que uma criança se desenvolva, determinações

genéticas promovem o desenvolvimento da moral autônoma, entendendo-se por moral autônoma
a capacidade de avaliar as situações e assumir responsabilidade sobre as próprias escolhas,
consciente de que o não cumprimento da regra acarreta consequências no mínimo desagradáveis.
B) Independentemente das condições do ambiente em que uma criança se desenvolva, determinações

genéticas promovem o desenvolvimento da moral autônoma, entendendo-se por moral autônoma
aquela que possibilita obedecer cegamente à regra ou desobedecê-la após avaliação do risco
de punição.
C) Crianças bem novas, com idade até 2 anos, não têm consciência da regra, embora as regras
estejam presentes no seu dia a dia por serem respeitadas por seus cuidadores. Nesse estádio
do desenvolvimento moral, a anomia predomina totalmente. No entanto, a presença constante
desses cuidadores em sua rotina de vida torna possível seu ingresso no período da autonomia
moral antes mesmo de completar 2 anos de idade.
D) Para que a moralidade autônoma se desenvolva, é preciso haver no ambiente da criança condições
para a construção e a internalização das regras de modo significativo.
E) Embora os jogos de regras propiciem, às crianças e aos adolescentes, situações favoráveis à

vivência de diversas possibilidades de interação apoiada em regras, e por mais que uma criança
ou um adolescente participe de jogos de regras, isso em nada contribuirá para o desenvolvimento
progressivo de uma postura autônoma, portanto, responsável.
Resposta correta: alternativa D.

127
Unidade III
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: na alternativa temos, de fato, duas assertivas: a primeira relativa às condições ambientais
e ao desenvolvimento da moral autônoma, e a segunda relativa ao conceito de moral autônoma.
A segunda assertiva é correta porque moral autônoma é conceituada como a capacidade de avaliar
as situações e assumir responsabilidade sobre as próprias escolhas. A primeira assertiva é incorreta
porque, na ausência de condições ambientais favoráveis ao desenvolvimento da moral autônoma, de
nada serve o componente genético, ainda que favorável a esse desenvolvimento.
B) Alternativa incorreta.
Justificativa: na afirmativa também temos, de fato, duas assertivas: a primeira relativa às condições
ambientais e ao desenvolvimento da moral autônoma, e a segunda relativa ao conceito de moral
autônoma. As duas assertivas são incorretas. A primeira é incorreta porque, na ausência de condições
ambientais favoráveis ao desenvolvimento da moral autônoma, de nada serve um excelente componente
genético. A segunda assertiva é incorreta porque moral autônoma é conceituada como a capacidade de
avaliar as situações e assumir responsabilidade sobre as próprias escolhas, o que está longe de obedecer
cegamente a regras.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: é incorreto afirmar que, havendo circunstâncias ambientais favoráveis, crianças

com idade até 2 anos podem ingressar no período da autonomia moral. Na verdade, somente por
volta dos 6 anos de idade é que as crianças ingressam em um período de semiautonomia e, somente
entre 11 e 15 anos, constroem autonomia.
D) Alternativa correta.
Justificativa: é correto afirmar que o desenvolvimento da moralidade autônoma depende de

condições ambientais favoráveis à construção e à internalização das regras de modo significativo.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: a afirmativa é incorreta porque é fato comprovado experimentalmente que os jogos de

regras propiciam, às crianças e aos adolescentes, situações favoráveis ao desenvolvimento progressivo
da postura autônoma e responsável.
128
Questão 2. A prova piagetiana de conservação da quantidade de líquidos é bastante conhecida por

psicólogos e estudantes de psicologia. Na variante da prova original representada na figura a seguir,
são utilizados dois vasos iguais, outros dois vasos de menor porte e duas garrafas contendo líquidos de
cores diferentes.
Figura 30 – Prova piagetiana de conservação da quantidade de líquidos
Disponível em: https://bit.ly/3uQJKHA. Acesso em: 9 fev. 2022.
Observando a figura anterior, notamos que essa prova se inicia com a apresentação de dois
recipientes maiores e de igual volume e com a mesma quantidade de líquido. Na prova aqui descrita,
foi usado líquido cor-de-rosa em um dos recipientes e líquido azul no outro. Depois de a criança ter
testemunhado que se trata da mesma quantidade de líquido nos dois recipientes, o líquido cor-de-rosa
é despejado, em quantidades iguais, em dois recipientes pequenos, mas iguais entre si. O líquido azul
permanece em seu recipiente original.
Mesmo tendo testemunhado esse procedimento, muitas crianças não acreditam na igualdade
representada na figura. Ou seja, para essas crianças, a percepção da quantidade de líquido é relacionada
ao nível do líquido no recipiente.
Piaget constatou que somente a partir de 7 anos as crianças são capazes de julgamentos estáveis
de conservação – ou seja, percebem que o tamanho dos recipientes não interfere no volume de líquido
neles contidos.
129
Unidade III
Sem perder de vista o relato dessa aplicação do método clínico piagetiano de avaliação, avalie
as afirmativas:
I – As respostas dadas pelo sujeito são avaliadas por meio da compreensão do raciocínio utilizado
pela criança para chegar à resposta, e não pela contagem de acertos e erros.
II – No construtivismo, o erro é tão importante quanto o acerto porque indica o tipo de raciocínio
da criança durante o processo de construção de conhecimento.
III – Do ponto de vista psicológico e pedagógico, a questão fundamental é a seguinte: como criar
situações-problema que possibilitem às crianças transformar o erro em um observável para poder
antecipá-lo, neutralizá-lo, corrigi-lo ou compensá-lo de maneira autônoma.
É correto o que se afirma em:
A) I, somente.
B) II, somente.
C) III, somente.
D) I e III, somente.
E) I, II e III.
Resposta correta: alternativa E.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: o procedimento de avaliação das respostas dadas pelas crianças é completamente

distinto do utilizado nas avaliações psicométricas, orientadas pelos acertos. Na clínica piagetiana, o
interesse do aplicador do teste não privilegia o número de acertos ou de erros nas respostas dadas.
Privilegia, isso sim, o raciocínio utilizado pela criança para chegar à resposta.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: na psicologia construtivista, o acerto e o erro ao responder são igualmente importantes

porque ambos indicam o tipo de raciocínio utilizado pela criança durante seu processo de construção
do conhecimento.
130
III – Afirmativa correta.
Justificativa: tanto na prática de psicólogos quanto na prática de educadores, os ensinamentos

de Piaget servem, entre outros, ao propósito de convidar psicólogos e educadores para a criação de
situações-problemas que propiciem às crianças diversas oportunidades de admitir seus erros para, então,
transformá-los em observáveis, com os quais poderão lidar adequadamente e até mesmo otimizá-los
em benefício do próprio aprendizado.
131
REFERÊNCIAS
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Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

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PSICOLOGIA CONSTRUTIVISTA

7 O MÉTODO CLÍNICO DE PIAGET

7.1 Avaliação da inteligência segundo a abordagem psicométrica e a

Com a finalidade de descrever as habilidades intelectuais do indivíduo, compreender como o sujeito

A seguir, apresentamos as principais diferenças entre as duas abordagens:

• Abordagem psicométrica – o primeiro teste de inteligência em uma perspectiva psicométrica

• Abordagem psicogenética – o objetivo é investigar a forma como o sujeito pensa e resolve

Alfred Binet nasceu em 8 de julho de 1857 (Nice) e faleceu em 28 de

Nas palavras de Piaget (2005):

O bom experimentador deve, efetivamente, reunir duas qualidades muitas

Outro aspecto fundamental na aplicação do método clínico piagetiano são os critérios de

A questão fundamental que se coloca do ponto de vista psicológico e pedagógico é como

7.2 Fundamentos históricos e metodológicos

Os estudos piagetianos sobre o conhecimento estão alicerçados em bases epistemológicas, mas

O método clínico não é uma criação piagetiana, como muitos pensam,

O modelo piagetiano de investigação da inteligência é chamado de método clínico ou método crítico

• 1ª etapa: elaboração do método (1920-1930) – observação pura e método da conversação.

• 3ª etapa: formalização (1940-1955) – método misto, porque renuncia ao método da conversação

Portanto, com a finalidade de descrever as habilidades intelectuais do indivíduo e compreender

O objetivo do método clínico piagetiano é compreender como o sujeito pensa, resolve

Para melhor compreender a perspectiva piagetiana de avaliação da inteligência, apresentamos, a

7.2.1 Abordagem psicométrica

Somente aos psicólogos é autorizada a utilização e aplicação dos testes

7.2.2 Abordagem psicogenética

O objetivo, na abordagem psicogenética, é investigar a forma como o sujeito pensa e resolve

7.3 Procedimentos do experimentador

Para isso, é esperado que o experimentador apresente duas qualidades:

• Perguntas de exploração: o objetivo é fazer aflorar a noção cuja existência e estruturação se

• Perguntas de contra-argumentação: o objetivo é estabelecer se as aquisições da criança são ou

Não há resposta certa ou errada, a intenção do experimentador é avaliar o nível de pensamento da

Rapport é uma relação, especialmente única, de confiança mútua

Sendo assim, as perguntas (exploração, justificação, contra-argumentação) têm como objetivo

Nas palavras de Piaget (2005, p. 11):

O bom experimentador deve, efetivamente, reunir duas qualidades muitas

7.4 Respostas e reações dos sujeitos

Sendo assim, como apresentamos anteriormente, Piaget propõe níveis de desenvolvimento ao

• Crença desencadeada: quando a criança responde com reflexão, extraindo a resposta de

Concluindo, durante o método clínico, é objetivo do experimentador a presença de crenças

7.5 Provas operatórias

Apresentação das provas operatórias piagetianas

Prova 1 - Conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos

Figura 19 - A) Primeira modificação espacial; B) segunda modificação espacial

Materiais: 9 fichas vermelhas e 9 fichas amarelas.

Segunda modificação: o experimentador coloca as fichas vermelhas em círculo sobre a mesa e

De acordo com Piaget, as idades são apenas valores indicativos.

Prova 2 – Conservação da quantidade de matéria

Modificação do elemento experimental

Modificação do elemento experimental Modificação do elemento experimental

Materiais: 2 bolas de massa de modelar de cores diferentes, com 4 cm de diâmetro cada.

Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?

Segunda modificação: o experimentador transforma uma das bolas em bolacha (cerca de 7 cm de

Prova 3 – Conservação de quantidade de líquidos

Materiais Igualdade inicial

Primeira modificação Segunda modificação

Primeiro transvasamento: o experimentador despeja o líquido de A2 em B e pergunta: “Será que

Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?

Segundo transvasamento: o experimentador despeja o líquido de A2 em C e pergunta: “Será que

Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?

Segundo transvasamento: o experimentador despeja o líquido de A2 em D1, D2, D3, D4 e procede

Prova 4 – Conservação de comprimento

Perguntas iniciais Primeira situação

Materiais: dois fios flexíveis de comprimentos diferentes (10 cm e 15 cm).

Argumentação: como é que você sabe? Pode me explicar?