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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Santo Ângelo, RS
2022
 Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

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 Dedicatória
ara todas os pais, mestres, pedagogos, psicopedagogos e

P psicólogos

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

4
A infância é o tempo de maior criatividade na vida
de um ser humano.
Jean Piaget

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de

1896 - Genebra, 16 de setembro de 1980) foi um
biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço, considerado
um dos mais importantes pensadores do século XX.
Defendeu uma abordagem interdisciplinar para a
investigação epistemológica e fundou a Epistemologia
Genética, teoria do conhecimento com base no estudo
da gênese psicológica do pensamento humano

5
 Apresentação

O
s primeiros anos de vida de uma criança são muito
importantes para a saúde e o desenvolvimento
posteriores. Uma das principais razões é a rapidez com
que o cérebro cresce, começando antes do nascimento e
continuando na primeira infância. Embora o cérebro continue a se
desenvolver e mudar na idade adulta, os primeiros 8 anos podem
construir uma base para o aprendizado futuro, saúde e sucesso
na vida.
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

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As maiores aquisições de uma criança são
conseguidas no brinquedo, aquisições que no
futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real
e moralidade.
Lev Vygotsky

Lev Semionovitch Vigotski (em russo: Лев

Семёнович Выготский, transliteração: Lev
Semyonovich Vygotskij, sendo o sobrenome também
transliterado como Vigotski, Vygotski ou Vygotsky;
Orsha, 17 de novembro de 1896 — Moscou, 11 de
junho de 1934), foi um psicólogo, proponente da
psicologia cultural-histórica.
Pensador importante em sua área e época, foi pioneiro
no conceito de que o desenvolvimento intelectual das
crianças ocorre em função das interações sociais e
condições de vida. Veio a ser descoberto pelos meios
acadêmicos ocidentais muitos anos após a sua morte,
que ocorreu em 1934, por tuberculose, aos 37 anos.

7
 Sumário

Introdução.....................................................................................9
Capítulo 1 - Desenvolvimento infantil e aprendizagem
precoce: uma base para conhecimentos e
competências profissionais........................................13
Capítulo 2 - Desenvolvimento do cérebro e comportamento
da criança......................................................................59
Capítulo 3 - A paternidade tem um impacto no
desenvolvimento do cérebro infantil?.......................75
Capítulo 4 - Medindo o desenvolvimento infantil....................81
Epílogo.........................................................................................86
Bibliografia consultada..............................................................88

8
 Introdução

O
quão bem um cérebro se desenvolve depende de
muitos fatores além dos genes, como:

• Nutrição adequada a partir da gravidez.

• Exposição a toxinas ou infecções.
• As experiências da criança com outras pessoas e com o mundo.

O cuidado nutritivo e responsivo para o corpo e a mente da

criança é a chave para apoiar o desenvolvimento saudável do
cérebro. Experiências positivas ou negativas podem se somar
para moldar o desenvolvimento de uma criança e podem ter
efeitos ao longo da vida. Para nutrir o corpo e a mente de seus
filhos, os pais e cuidadores precisam de apoio e dos recursos
certos. O cuidado certo para as crianças, começando antes do
nascimento e continuando até a infância, garante que o cérebro
da criança cresça bem e atinja todo o seu potencial.

A importância das experiências

da primeira infância para o
desenvolvimento do cérebro
9
As crianças nascem prontas para aprender e têm muitas
habilidades para aprender ao longo de muitos anos. Eles
dependem dos pais, familiares e outros cuidadores como seus
primeiros professores para desenvolver as habilidades certas para
se tornarem independentes e levarem uma vida saudável e bem-
sucedida. A forma como o cérebro cresce é fortemente afetada
pelas experiências da criança com outras pessoas e com o
mundo. Cuidar da mente é fundamental para o crescimento do
cérebro. As crianças crescem e aprendem melhor em um
ambiente seguro onde são protegidas de negligência e de
estresse extremo ou crônico ícone externo com muitas
oportunidades para brincar e explorar.
Os pais e outros cuidadores podem apoiar o crescimento
saudável do cérebro conversando, brincando e cuidando de seu
filho. As crianças aprendem melhor quando os pais se revezam
quando falam e brincam, e desenvolvem as habilidades e
interesses de seus filhos. Nutrir uma criança compreendendo
suas necessidades e respondendo com sensibilidade ajuda a
proteger o cérebro das crianças do estresse. Falar com as
crianças e expô-las a livros, histórias e músicas ajuda a fortalecer
a linguagem e a comunicação das crianças, o que as coloca no
caminho do aprendizado e do sucesso na escola.
A exposição ao estresse e ao trauma pode ter consequências
negativas a longo prazo para o cérebro da criança, enquanto falar,
ler e brincar podem estimular o crescimento cerebral. Garantir que
pais, cuidadores e prestadores de cuidados na primeira infância
tenham os recursos e as habilidades para fornecer cuidados

10
seguros, estáveis, estimulantes e estimulantes é uma importante
meta de saúde pública.
Quando as crianças estão em risco, acompanhar o
desenvolvimento das crianças e garantir que elas atinjam os
marcos de desenvolvimento pode ajudar a garantir que quaisquer
problemas sejam detectados precocemente e as crianças possam
receber a intervenção de que precisam.

Um começo saudável para o

cérebro
Para aprender e crescer adequadamente, o cérebro de um bebê
precisa estar saudável e protegido de doenças e outros riscos. A
promoção do desenvolvimento de um cérebro saudável pode
começar antes mesmo da gravidez. Por exemplo, uma dieta
saudável e os nutrientes certos, como ácido fólico suficiente,
promoverão uma gravidez saudável e um sistema nervoso
saudável no bebê em crescimento. As vacinas podem proteger as
mulheres grávidas de infecções que podem prejudicar o cérebro
do feto.
Durante a gravidez, o cérebro pode ser afetado por vários tipos de
riscos, como por doenças infecciosas como citomegalovírus ou
zika vírus, pela exposição a toxinas, incluindo fumo ou álcool, ou
quando as mães grávidas sofrem estresse, trauma ou condições
de saúde mental como depressão. Cuidados de saúde regulares
durante a gravidez podem ajudar a prevenir complicações,

11
incluindo parto prematuro, que pode afetar o cérebro do bebê. A
triagem neonatal pode detectar condições potencialmente
perigosas para o cérebro da criança, como a fenilcetonúria (PKU,
do inglês phenylketonuria).
O crescimento saudável do cérebro na infância continua a
depender dos cuidados e nutrição adequados. Como o cérebro
das crianças ainda está crescendo, elas são especialmente
vulneráveis a lesões traumáticas na cabeça, infecções ou toxinas,
como chumbo. As vacinas infantis, como a vacina contra o
sarampo, podem proteger as crianças de complicações perigosas,
como o inchaço do cérebro. Garantir que pais e cuidadores
tenham acesso a alimentos saudáveis e lugares para viver e
brincar que sejam saudáveis e seguros para seus filhos pode
ajudá-los a fornecer cuidados mais estimulantes.

12
 Capítulo 1
Desenvolvimento infantil e
aprendizagem precoce:
uma base para
conhecimentos e
competências profissionais

D
e acordo com a Fundação para o Desenvolvimento
Infantil (2022), as crianças já estão aprendendo desde o
nascimento e se desenvolvem e aprendem em ritmo
acelerado nos primeiros anos. Isso fornece uma base crítica para
o progresso ao longo da vida, e os adultos que cuidam e educam
as crianças desde o nascimento até os 8 anos de idade têm uma
grande responsabilidade por sua saúde, desenvolvimento e
aprendizado.
As crianças pequenas prosperam quando têm relacionamentos
seguros e positivos com adultos que sabem como apoiar seu
desenvolvimento e aprendizado. A ciência do desenvolvimento
infantil e da aprendizagem precoce deixa clara a importância e a
complexidade de trabalhar com crianças pequenas desde a
infância até os primeiros anos do ensino fundamental. Pesquisas
durante a última década revelaram muito sobre como as crianças
aprendem e se desenvolvem. Estudos têm demonstrado que a

13
primeira infância é uma época em que ocorrem mudanças no
desenvolvimento que podem ter consequências profundas e
duradouras para o futuro de uma criança. Embora as pessoas
tenham debatido há muito tempo se “natureza” ou “criação”
desempenha o papel mais importante no desenvolvimento infantil,
estudos recentes revelam a importância de como os dois
influenciam um ao outro à medida que uma criança se
desenvolve: o que uma criança experimenta e a que está exposta
interage com seus sua composição biológica subjacente. A
pesquisa também mostrou que muito mais está acontecendo
cognitivamente, socialmente e emocionalmente em crianças
pequenas – incluindo bebês – do que cientistas ou profissionais
de cuidados e educação sabiam anteriormente. Mesmo em seus
primeiros anos, as crianças estão começando a aprender sobre
seu mundo de maneiras sofisticadas que nem sempre se refletem
em seu comportamento externo. O aprendizado e o
desenvolvimento para crianças pequenas são rápidos e
cumulativos, estabelecendo continuamente uma base para o
aprendizado posterior. Essas e outras percepções relacionadas
que surgem da pesquisa têm fortes implicações para ambientes
onde crianças pequenas são cuidadas e educadas. Este livreto
fornece uma visão geral desta pesquisa e suas implicações para o
que os educadores e outros adultos que trabalham com crianças
precisam saber e ser capazes de fazer para melhor apoiar o
desenvolvimento saudável das crianças.

14
A biologia do desenvolvimento
da primeira infância
A pesquisa em biologia do desenvolvimento e neurociência
oferece quatro amplos insights sobre o papel do cérebro em
desenvolvimento e outros sistemas biológicos no desenvolvimento
da primeira infância:

A janela de desenvolvimento
(rapidez do desenvolvimento do
cérebro durante a primeira
infância).
O cérebro se desenvolve através de uma interação dinâmica entre
processos biológicos subjacentes e exposições e experiências no
ambiente. Este processo começa na concepção e continua ao
longo da vida. Durante os primeiros anos de uma criança, o
cérebro se desenvolve de maneira rápida e fundamental, e as
conexões entre os neurônios são reforçadas. Por causa disso, a
primeira infância é uma janela de grande risco de vulnerabilidade
à ruptura e grande potencial para o impacto de influências
positivas no desenvolvimento.

A interação de genes e ambiente.

15
Em muitos ou mesmo na maioria dos casos, as causas do
desenvolvimento normal e saudável – assim como doenças,
distúrbios e problemas de desenvolvimento – são melhor vistas
como uma interação entre genes e ambiente. Embora a
composição genética de uma criança influencie o quão fortemente
ela é afetada por alguns fatores ou experiências ambientais,
pesquisas emergentes também mostram que as influências no
ambiente podem determinar se os genes estão desligados ou
ligados. Nem o meio ambiente nem a biologia por si só são
destino

16
O impacto do estresse no
desenvolvimento.
Há agora fortes evidências de que as adversidades psicológicas e
sociais precoces – começando ainda durante o desenvolvimento
fetal – podem ter efeitos importantes a curto e longo prazo no
desenvolvimento do cérebro e na maneira como o cérebro e o
corpo lidam com o estresse. Além do cérebro, vários sistemas
estão envolvidos na resposta ao estresse e podem ser afetados
por adversidades crônicas, incluindo o sistema imunológico e o
sistema endócrino. Embora experiências enriquecedoras nos
primeiros anos apoiem o desenvolvimento saudável do cérebro,
distúrbios ou deficiências antes do nascimento ou na primeira
infância podem interromper ou alterar o cérebro em crescimento,
resultando em mudanças que variam de incapacidades sutis a
deficiências generalizadas de desenvolvimento.
Exemplos de estressores graves enfrentados por muitas crianças
incluem abuso ou negligência, a morte de um dos pais,
insuficiência alimentar, instabilidade habitacional, um pai vivendo
com doença mental ou exposição a conflitos ou violência em casa
ou na vizinhança. Embora crianças em qualquer nível
socioeconômico possam experimentar estressores, crianças em
populações marginalizadas ou que sofrem adversidades
econômicas crônicas enfrentam um risco desproporcional de
experimentar uma confluência de múltiplas fontes de estresse
crônico.

17
Diferenças individuais na
sensibilidade aos ambientes.
Existem diferenças individuais substanciais em como as crianças
são suscetíveis a influências em seu ambiente. Alguns indivíduos
parecem mais sensíveis a influências positivas e negativas; outros
sobrevivem a ambientes desafiadores e parecem prosperar com
pouco efeito prejudicial. Juntos, esses quatro insights amplos
reformularam a compreensão das experiências formativas das
crianças em suas famílias, comunidades, ambientes de saúde,
creches e centros pré-escolares e escolas. Esses insights
também têm implicações para aqueles que educam e cuidam de
crianças pequenas – e deixam claro a complexidade e a
importância desse papel.

Juntamente com a pesquisa em biologia do desenvolvimento e

neurociência, a pesquisa em psicologia do desenvolvimento,
cognitiva e educacional contribuiu para uma maior compreensão
da criança em desenvolvimento. O quadro que surgiu é
notavelmente complexo e revela que muitos aspectos do
desenvolvimento e da aprendizagem estão inter-relacionados. Por
exemplo, uma criança depende do desenvolvimento da
capacidade de regular as emoções e a atenção para se
concentrar e permanecer envolvida por tempo suficiente para
aprender novas ideias e habilidades. Da mesma forma, embora
certas habilidades e conceitos sejam distintos para áreas
específicas, o aprendizado nessas áreas também está
18
relacionado a habilidades cognitivas gerais, como raciocínio,
atenção e memória. A aprendizagem também é influenciada pelo
desenvolvimento de relacionamentos de uma criança com adultos
e colegas. A segurança de uma criança tanto fisicamente quanto
nos relacionamentos cria o contexto no qual a aprendizagem é
alcançável. A saúde física também importa; estudos relacionaram
a insegurança alimentar entre crianças e suas famílias a
resultados acadêmicos ruins, por exemplo, enquanto o aumento
da atividade física tem sido associado a um melhor desempenho
acadêmico. Tendo em mente que existem vários aspectos inter-
relacionados e que se reforçam mutuamente no desenvolvimento
infantil, as seções a seguir descrevem os processos de
desenvolvimento em três áreas:
1. Desenvolvimento cognitivo geral,
2. Aprendizagem da área de assunto, e
3. Desenvolvimento social e emocional.

Apoiando o desenvolvimento
cognitivo das crianças
Estudos do desenvolvimento cognitivo levaram os pesquisadores
a entender a mente em desenvolvimento como
surpreendentemente ativa e perspicaz desde muito jovem. Já na
infância, por exemplo, as crianças elaboram teorias para explicar
o comportamento das pessoas e as ações dos objetos. Estar
ciente do que a pesquisa descobriu sobre o desenvolvimento

19
cognitivo de bebês e crianças pequenas pode ajudar os adultos
que trabalham com crianças a apoiar melhor seu aprendizado.

Bebés e crianças pequenas

A pesquisa mostrou que o que está acontecendo na mente de
bebês e crianças pequenas é muito mais complexo e sofisticado
do que revela seu comportamento externo. O aprendizado
precoce ocorre em dois níveis: o crescimento do conhecimento
que é visível e aparente – aprendizado de línguas, por exemplo, e
aprendizado sobre como os objetos funcionam – e o crescimento
do aprendizado implícito, que é mais difícil de observar. Muitas
das coisas notavelmente competentes e perspicazes que
acontecem na mente das crianças pequenas não são
transparentes em seu comportamento. Por causa disso, as
habilidades cognitivas de crianças pequenas são facilmente
subestimadas. Algumas das pesquisas recentes mostraram que,
mesmo muito cedo, as crianças:

20
Tem uma “teoria da mente”.
Os bebês têm a capacidade de raciocinar e compreender a vida
mental e as intenções dos outros. Por exemplo, quando crianças
de 1 ano se deparam com algo ou alguém desconhecido, elas
olham para suas mães para ler sua expressão para determinar se
a pessoa ou objeto desconhecido é benigno ou perigoso. Bebês
de até 14 meses de idade que veem um adulto lutando para
alcançar um objeto interromperão sua brincadeira para engatinhar
e entregar o objeto ao adulto.

Na psicologia, a teoria da mente refere-se à

capacidade de entender outras pessoas, atribuindo-lhes
estados mentais. Esses estados podem ser diferentes
dos próprios estados e incluem crenças, desejos,
intenções e emoções. Possuir uma teoria funcional da
mente é considerado crucial para o sucesso nas
interações sociais humanas cotidianas e é usado ao
analisar, julgar e inferir comportamentos dos outros. Os
déficits podem ocorrer em pessoas com transtornos do
espectro do autismo, transtornos alimentares de base
genética, esquizofrenia, transtorno de déficit de atenção
e hiperatividade, dependência de cocaína e danos
cerebrais sofridos pela neurotoxicidade do álcool;
déficits associados à dependência de opiáceos são
revertidos após abstinência prolongada. Ter uma teoria
da mente é muito semelhante, mas não idêntico, a ter a
capacidade de empatia.

Tem teorias dos números.

Até os bebês parecem capazes de compreender intuitivamente
algo que aproxima adição e subtração, e ficam surpresos quando
ocorre algo contrário a esses princípios. Por exemplo, quando os
bebês vêem um objeto que é então ocultado da vista e então eles

21
vêem que outro objeto é colocado atrás da tela, eles ficam
surpresos quando a tela é abaixada se houver apenas um objeto
lá.

Pode fazer inferências sobre causa e

efeito.
Crianças pequenas podem experimentar observações e
aprendizado que lhes permitem concluir que um determinado fator
X causa (ou previne) um efeito Y. Em um estudo, por exemplo,
crianças pré-escolares viram uma máquina e disseram que
“blickets” fazem a máquina funcionar. O bloco A colocado na
máquina sempre a fazia funcionar. O bloco B estava associado à
máquina ligada, mas apenas quando o bloco A também estava na
máquina. As crianças identificaram corretamente o Bloco A como
o “blicket” e não o Bloco B. Também foram capazes de intervir
corretamente para fazer a máquina parar removendo o Bloco A e
não o Bloco B

22
São sensíveis à probabilidade
estatística de eventos.
Em um conjunto de estudos, por exemplo, bebês de 11 meses
viram uma caixa opaca cheia de muitas bolas vermelhas e apenas
algumas bolas brancas. Os bebês mostraram surpresa quando as
bolas foram derramadas da caixa e todas elas eram brancas, ou
quando alguém enfiou a mão na caixa e pegou todas as bolas
brancas. Os bebês estavam registrando a baixa proporção de
bolas brancas e reconhecendo a improbabilidade desses eventos.
No entanto, se a pesquisadora olhasse para a caixa enquanto
pegava as bolas, os bebês não ficariam surpresos se todas as
bolas brancas fossem selecionadas. Isso sugere que o
conhecimento implícito de teoria da mente dos bebês – neste
23
caso, entender que uma pessoa pode selecionar objetos
deliberadamente – superará seu raciocínio sobre probabilidade
estatística.

São sensíveis a pistas de ensino.

Desde a primeira infância, as crianças dedicam atenção especial
a situações sociais que provavelmente representam
oportunidades de aprendizagem porque os adultos comunicam
sua intenção de ensinar algo. Quando os adultos fazem contato
visual, chamam o nome de um bebê e apontam para o benefício
do bebê, esses sinais levam os bebês a reconhecer que alguém
está ensinando a eles, e essa consciência pode afetar como e o
que eles aprendem. Esses resultados da pesquisa precisam fazer
parte do conhecimento central que influencia como os
24
profissionais de cuidados e educação apoiam o aprendizado de
crianças pequenas. No passado, a crença predominante de que
as crianças são pensadores “concretos” – eles não podem lidar
com abstração ou razão hipoteticamente – levou os educadores a
se concentrar em atividades simples e descritivas e perder
oportunidades de explorar causa e efeito, teorias de números e
probabilidade estatística. Os educadores podem apoiar o
crescimento dessas habilidades cognitivas – por exemplo, usando
uma abundância de linguagem direcionada à criança durante a
interação social, jogando jogos de classificação e contagem (por
exemplo, enquanto empilha blocos), colocando palavras para
explicar por que alguém parece triste, e explorando juntos o que
acontece quando os objetos colidem. Essas e outras atividades
compartilhadas baseiam-se no entendimento que as crianças
pequenas estão desenvolvendo implicitamente.

25
Relacionamentos e aprendizagem precoce.
A relação de um adulto com uma criança – a qualidade emocional de sua interação, as
experiências que compartilham, as crenças do adulto sobre as capacidades da criança –
ajuda a motivar o aprendizado das crianças pequenas e inspirar sua autoconfiança. As
interações comuns fornecem contextos para apoiar o desenvolvimento de habilidades
cognitivas e de aprendizagem e a segurança emocional em que a aprendizagem
precoce prospera. Aplaudir as habilidades físicas de uma criança pequena ou as
habilidades de escrita de um aluno da segunda série, contar as folhas na calçada ou os
ingredientes de uma receita, ler um livro interativamente, falar sobre a birra de um irmão
ou um episódio de conflito na sala de aula entre as crianças – estes e outros
compartilhados experiências contribuem para o desenvolvimento cognitivo e a
aprendizagem precoce das crianças.

Pré-escola e primeiros anos do

ensino fundamental
Durante esses anos, o aprendizado das crianças é mais explícito
e visível. Os pré-escolares são mais competentes em abordagens
deliberadas de aprendizagem, como tentativa e erro ou
experimentação informal. Os pré-escolares são experienciais,
aprendendo fazendo, em vez de descobrir as coisas apenas
pensando nelas. Isso torna as atividades compartilhadas com
educadores e colegas oportunidades potentes para o crescimento
cognitivo. Ainda assim, o potencial de subestimar as habilidades
cognitivas de crianças pequenas persiste na pré-escola e no
jardim de infância. Em um estudo, por exemplo, o desempenho
real das crianças foi de seis a oito vezes o estimado por seus
próprios professores de pré-escola, bem como por especialistas
em desenvolvimento educacional. Um estudo no jardim de
infância revelou que os professores passavam a maior parte do
tempo em conteúdos que as crianças já conheciam. Quando os
educadores praticam de forma consciente do progresso cognitivo
26
das crianças nessa idade, eles podem deliberadamente alistar o
conhecimento e as habilidades existentes da criança em novas
oportunidades de aprendizado. Uma maior realização nesta faixa
etária está associada a estratégias instrucionais que promovem o
pensamento de alto nível, a criatividade e alguma compreensão
abstrata, como falar sobre ideias ou eventos futuros. Por exemplo,
quando os educadores apontam como os números podem ser
usados para descrever diversos conjuntos de elementos (quatro
blocos, quatro crianças, 4 horas), isso ajuda as crianças a
generalizar um conceito abstrato (“quadritude”). Outro exemplo é
a leitura interativa de livros de histórias, na qual as crianças
descrevem as figuras e rotulam seus elementos enquanto o adulto
e a criança fazem e respondem perguntas um ao outro sobre a
narrativa. O interesse dos pré-escolares em aprender fazendo
também é naturalmente adequado à investigação experimental
relacionada à ciência e outros tipos de aprendizagem que
envolvem o desenvolvimento e teste de hipóteses.

27
Nos primeiros anos do ensino fundamental, as crianças estão
usando vocabulário e gramática mais complexos. Eles estão
crescendo em sua capacidade de fazer representações mentais,
embora ainda tenham dificuldade em compreender conceitos
abstratos sem a ajuda de referências e materiais da vida real.
Nessas idades, as crianças também são cada vez mais capazes
de entender e gerenciar suas emoções. Eles entendem cada vez
mais seus próprios sentimentos e aprendem maneiras melhores
de descrever experiências e expressar pensamentos e
sentimentos. Essa capacidade crescente de gerenciar seus
pensamentos e sentimentos também significa que eles têm uma
capacidade maior de seguir instruções de forma independente de
uma maneira que não seria verdade para crianças em idade pré-
escolar ou mais novas. Os educadores podem confiar nas
habilidades cognitivas crescentes das crianças para usar
abordagens instrucionais que dependem das próprias
descobertas independentes das crianças, do uso de estratégias
alternativas de investigação e de sua maior persistência na
resolução de problemas.

Apoiando a aprendizagem da
área do assunto
Alguns princípios para práticas instrucionais são geralmente
aplicáveis em todas as áreas temáticas e em diferentes domínios
de desenvolvimento e aprendizagem, tais como:

28
Ensinar por meio de trajetórias de
aprendizagem.
As crianças aprendem em uma sequência de desenvolvimento à
medida que progridem através de níveis cada vez mais
sofisticados de pensamento e compreensão de conceitos, bem
como habilidades de domínio. Currículos bem elaborados são,
portanto, baseados em atividades sequenciadas de
desenvolvimento. A prática instrucional de qualidade exige que os
educadores compreendam e empreguem três componentes das
trajetórias de aprendizagem:
(1) o próprio conteúdo do assunto,
(2) a progressão do desenvolvimento de como o pensamento e a
compreensão das crianças crescem à medida que aprendem
determinado conteúdo, e
(3) as tarefas e estratégias instrucionais que promovem a
aprendizagem ao longo dessa progressão. Os educadores
também precisam ser capazes de avaliar o progresso dos grupos
e das crianças individualmente e ajustar o ambiente de
aprendizagem e as atividades instrucionais de acordo.

29
Usando uma mistura de métodos
instrucionais.
Debates sobre instrução muitas vezes tratam diferentes métodos
como dicotômicos ou em oposição, mas abordagens instrucionais
eficazes realmente servem melhor às crianças quando várias
estratégias instrucionais complementares são usadas em
combinação – por exemplo, quando o ensino conduzido por um
instrutor é alternado com atividades nas quais as crianças
aprendem cooperativamente com um outro.

Usando abordagens de
intervenção.
Nessas abordagens, os educadores usam métodos de avaliação
contínua para identificar quais crianças aprenderam determinado
conteúdo ou dominaram habilidades específicas e quais crianças
podem se beneficiar de instrução adicional para esse conjunto de
proficiências. Essas oportunidades adicionais de aprendizado são
oferecidas individualmente ou em pequenos grupos com suporte
instrucional mais intensivo.

Garantir a continuidade e
alinhamento.

30
O desenvolvimento e a aprendizagem das crianças pequenas
dependem de um apoio contínuo e cumulativo. O progresso
precoce como resultado de experiências de alta qualidade na
primeira infância pode ser enfraquecido por contextos posteriores
que não têm a mesma qualidade ou que, por exemplo, se
concentram em habilidades de nível inferior, supõem que as
crianças tenham baixos níveis de conhecimento e/ou tenham
baixas expectativas para certas crianças. Da mesma forma, os
efeitos da instrução de alta qualidade na escola primária podem
ser prejudicados pela falta de exposição prévia das crianças a
experiências de aprendizagem fundamentais e de alta qualidade.
Por esse motivo, os objetivos e as abordagens precisam ser
alinhados em todos os ambientes da primeira infância e do ensino
fundamental. A continuidade é facilitada quando padrões,
currículos, avaliações e práticas de ensino rigorosos e informados
por evidências estão alinhados de forma coerente entre si e entre
idades e séries.

Além desses princípios gerais, cada área de assunto também

exige que as crianças adquiram conhecimentos e habilidades
específicas de conteúdo – e, correspondentemente, que os
educadores tenham conhecimentos e competências específicas
em práticas de instrução e avaliação. Duas áreas temáticas
centrais – linguagem e alfabetização e matemática – são
discutidas mais detalhadamente aqui porque são fundamentais
para outras áreas temáticas e para o desempenho acadêmico
posterior. Como eles são aprendidos tem sido amplamente

31
estudado em crianças pequenas, em comparação com outras
áreas.

Linguagem e alfabetização
A linguagem oral e o vocabulário que as crianças aprendem por
meio de interações com pais, irmãos, cuidadores e educadores
fornecem a base para a alfabetização e o aprendizado posteriores
em todas as áreas. As crianças se beneficiam de amplas
oportunidades para ouvir e usar uma linguagem falada complexa.
Quanto mais os adultos usarem palavras específicas em
conversas com crianças pequenas, mais cedo as crianças usarão
essas palavras em seu próprio discurso.
Pesquisas em salas de aula da primeira infância que atendem
crianças de baixa renda sugerem que experiências diárias de
construção de linguagem de alta qualidade podem ser raras.
Mesmo pequenas melhorias no ambiente de alfabetização podem
ter efeitos especialmente fortes para essas crianças.

Bebês e crianças pequenas

Os educadores que atendem bebês e crianças pequenas podem
usar várias estratégias-chave para promover ambientes eficazes
para o aprendizado de idiomas.

32
Use interações baseadas em
linguagem para desenvolver laços de
confiança
Responder consistentemente à comunicação de bebês e crianças
pequenas com conversas e estímulos emocionalmente
sintonizados é crucial para o desenvolvimento inicial da
linguagem. Nesse estágio de desenvolvimento, é particularmente
importante que essas interações linguísticas sejam responsivas
às expressões emocionais das crianças, como riso ou choro, e
expressões de necessidade.

Use a conversa para aprender

O desenvolvimento da linguagem é apoiado pela exposição
contínua a uma linguagem elaborada, bem como pedidos e
perguntas simples que extraem as primeiras palavras e frases das
crianças. Os educadores podem criar ambientes linguísticos de
33
alta qualidade usando intencionalmente e cuidadosamente sua
própria fala – por meio de explicações, questionamentos e
descrições – para construir o conhecimento daqueles sob seus
cuidados. O uso instrucional da conversa pode incluir “narrar”
eventos do dia (por exemplo, “Estamos atravessando a rua para
chegar ao parque”) e descrever as ações das crianças enquanto
elas as realizam (“Você está colocando a mão na a luva quente.”).
Usar a conversa para aprender também envolve estender a
linguagem das crianças, fornecendo palavras adicionais e
estruturas de frases mais complexas (por exemplo, quando uma
criança diz “Para cima!” e depois dizendo “Você quer que eu te
pegue?”). Usar a conversa para aprender é mais eficaz quando os
primeiros educadores se envolvem em discussões sobre o aqui e
agora, que também levam as crianças pequenas para além de
seus arredores e experiências imediatas. Um educador pode
começar com o aqui e agora (por exemplo, a expressão de
interesse de uma criança por um objeto); expandir a partir daí
(falando sobre a aparência do objeto ou o que se pode fazer com
ele); e, em seguida, engajar-se em conversas que vão além do
contexto imediato (fazendo um plano para usar o objeto no final
do dia ou discutindo um uso anterior do objeto). Neste exemplo, o
educador está respondendo aos interesses das crianças e às
experiências em tempo real, situando a aprendizagem de línguas
em contextos significativos. Também é importante que os
educadores envolvam grupos de crianças em um discurso
extenso. Isso deve incluir fazer e discutir perguntas abertas, que
exigem mais do que um “sim” ou “não” e uma reflexão imediata.

34
Os educadores devem encorajar as crianças a se revezarem na
resposta, bem como monitorar o grupo para envolver as crianças
não participantes.

Envolva-se em jogos ricos em

linguagem.
Brincar é um meio de aprendizagem na primeira infância, e os
educadores devem ser capazes de entrelaçar o aprendizado de
línguas ao longo das brincadeiras das crianças pequenas. Os
educadores podem e devem usar músicas e gestos, histórias de
flanela, fantoches e outros materiais que estimulem o uso da fala
por crianças e adultos. Brincadeiras ricas em linguagem incluem
não apenas interações adulto-criança, mas também – começando
já na infância – grupos de crianças. Ao facilitar o jogo entre
grupos de crianças pequenas, os educadores devem apoiar e
orientar intencionalmente a experiência linguística – por exemplo,
narrando eventos e usando estratégias para incentivar as
interações entre colegas.

35
Leia uma variedade de livros e releia os
favoritos
As crianças tornam-se “leitores” muito antes de começarem a ler.
Os educadores devem tornar a leitura em voz alta com as
crianças parte da rotina diária. A exposição regular a esse tipo de
leitura compartilhada de livros construirá a linguagem das
crianças, bem como seu interesse pela impressão. Esta é outra
chance de estar emocionalmente sintonizado e fortalecer os laços
com as crianças pequenas. A leitura interativa de livros de
histórias com crianças – em outras palavras, conversar enquanto
as histórias são lidas – é um dos métodos mais bem
documentados para melhorar o vocabulário das crianças.

36
Pré-escola e ensino fundamental
O desenvolvimento da linguagem e da alfabetização é o foco
principal da instrução na pré-escola e nas salas de aula. Os
educadores do ensino fundamental tendem a ser fortes em certos
aspectos da instrução eficaz de linguagem e alfabetização, como
habilidades de leitura de palavras.

No entanto, outras áreas – principalmente vocabulário,

compreensão de leitura e conhecimento conceitual e de conteúdo
– não são tão enfatizadas, principalmente no uso de textos
informativos que aprimorariam as habilidades de leitura precoce.
A pesquisa mostrou que, em ambientes de linguagem de sala de
aula de alta qualidade, os educadores usam uma variedade de
palavras abstratas e frases complexas. Se os professores estão
fornecendo orientações, revisando informações ou fazendo
perguntas, a conversa sofisticada permeia a instrução e a
conversa em sala de aula. Nesses ambientes, as crianças
também participam de discussões baseadas em conteúdo e
37
brincadeiras com propósito e, acima de tudo, têm a chance de
conversar (e conversar e conversar). A seguir estão três
estratégias que os educadores podem usar para fortalecer a
qualidade dos ambientes linguísticos da sala de aula.

Organize o aprendizado em sala de

aula em torno de unidades de estudo
multifacetadas e baseadas em
conteúdo
Aprender através do estudo extensivo de um tópico é uma marca
registrada da instrução eficaz de linguagem e alfabetização
nestes anos. Por exemplo, unidades temáticas organizadas em
torno de tópicos multifacetados estimulam o uso de vocabulário
complexo pelos professores e são uma maneira de promover o
conhecimento de linguagem complexa entre as crianças. Cada
unidade deve girar não apenas em torno de temas ricos em
conteúdo, mas também em torno de um pequeno conjunto
complementar de palavras-alvo do vocabulário que se prestam a
falar e escrever ao longo da unidade. Essas palavras devem ser
de natureza acadêmica – mais comumente usadas em áreas de
conteúdo acadêmico do que na conversação do dia-a-dia – e
conceitualmente abstratas, exigindo, portanto, estudo e discussão
extensa para promover a compreensão dos conceitos e ideias que
representam.

38
Varie os agrupamentos instrucionais
para que as crianças tenham
oportunidades regulares e frequentes
para conversas prolongadas com seus
colegas e professores
Diferentes agrupamentos instrucionais – grupo inteiro, pequeno
grupo e pares – se prestam a diferentes tipos de experiências
linguísticas, que se combinam para criar um ambiente linguístico
de sala de aula de alta qualidade. Em particular, pares e
pequenos grupos proporcionam às crianças a oportunidade de
participar de experiências linguísticas fortes. Quando a instrução
envolve pares ou pequenos grupos, é importante (1) planejar
agrupamentos que apoiem estrategicamente o desenvolvimento
da linguagem – por exemplo, agrupar crianças de diferentes
habilidades linguísticas para que as crianças com habilidades
linguísticas mais fortes modelem o uso da linguagem para colegas
com linguagem mais limitada Habilidades; e (2) orientar e apoiar
as interações entre colegas – por exemplo, atribuindo e postando
recursos visuais que exibem etapas. Em todos os casos, é
importante oferecer às crianças temas para discussão e/ou
protocolos de conversa.
Também é importante que as crianças tenham oportunidades
regulares e frequentes de participar de discussões em pequenos
grupos facilitadas pelo educador – conversas de vai-e-vem nas
quais o educador desenvolve e amplia a linguagem e as ideias
dos alunos. O dia inteiro é repleto de momentos propícios a
39
momentos de ensino e aprendizagem planejados e espontâneos.
Conversas de ida e volta podem ser incorporadas a muitos
aspectos da programação diária – mesmo durante rotinas como
lavar as mãos, fazer fila e recolher pertences. Por exemplo, os
educadores podem fornecer perguntas diárias para as crianças
pensarem enquanto se envolvem em uma transição – por
exemplo, fazer fila para descer o corredor – e depois fazer com
que as crianças compartilhem suas respostas com um parceiro
quando chegarem ao seu destino.

Use a leitura em voz alta como uma

plataforma para conversas
As leituras interativas de uma variedade de livros relacionados ao
conteúdo em estudo aumentam a qualidade do ambiente
linguístico de pelo menos duas maneiras. Em primeiro lugar, a
linguagem escrita muitas vezes contrasta com a linguagem de
conversação e até mesmo de instrução. Em segundo lugar, as
leituras em voz alta em sala de aula são fundamentais para
estimular discussões em sala de aula ricas em conteúdo. O
conteúdo de livros infantis de alta qualidade – tanto ficção quanto
textos informativos – se presta à discussão de tópicos nas
ciências, estudos sociais e artes, que estimulam o uso de
palavras acadêmicas e sofisticadas.

Matemática
40
Se forem dadas oportunidades para aprender, as crianças
pequenas possuem um conhecimento notavelmente amplo,
complexo e sofisticado – embora informal – de matemática. Em
seu jogo livre, quase todos os pré-escolares se envolvem em
quantidades substanciais de atividade pré-matemática. Eles
contam objetos; comparar grandezas; e explorar padrões, formas
e relações espaciais. O conhecimento inicial de matemática das
crianças é surpreendentemente importante e prevê fortemente o
sucesso posterior em matemática.

O pensamento matemático vai além da competência com

números e formas para formar uma base para a cognição geral e
o aprendizado. Dificuldades com matemática são um forte preditor
de fracasso em terminar o ensino médio. Dada a sua importância,
as crianças precisam de uma base sólida no conhecimento de
matemática em seus primeiros anos. No entanto, a matemática
geralmente não é bem ensinada para crianças pequenas. Os
educadores pré-escolares tendem a não apoiar a aprendizagem
da matemática e, quando o fazem, muitas vezes é de baixa

41
qualidade. A maioria dos educadores da primeira infância nos
Estados Unidos recebe uma preparação fraca para o ensino de
matemática, o que pode ser em parte devido ao baixo nível de
conhecimento matemático antes de escolher seguir o ensino
como profissão. Como o conhecimento do conteúdo é um pré-
requisito para saber como ensinar o conteúdo, aumentar o
conhecimento matemático dos educadores da primeira infância
precisa ser uma prioridade

Trajetórias de aprendizagem
matemática
As crianças geralmente seguem certos caminhos de
desenvolvimento na aprendizagem da matemática. À medida que
aprendem sobre um tópico matemático, progridem através de
níveis cada vez mais sofisticados de pensamento. Estes formam o
núcleo de uma “trajetória de aprendizado”. Por exemplo, as
42
crianças aprendem a contar primeiro cantando e recitando
palavras numéricas, depois sendo capazes de fazer uma
correspondência um-a-um entre essas palavras e objetos
contados e, em seguida, sendo capazes de contar com precisão
um conjunto de objetos. Essas atividades ajudam as crianças a
entender o conceito de “quantos” e, finalmente, a entender o
princípio matemático da cardinalidade – que o número de
elementos em um agrupamento é uma propriedade desse
agrupamento. Educadores eficazes entendem tanto a matemática
quanto a progressão dos níveis de pensamento ao longo desses
caminhos e são capazes de sequenciar e individualizar as
atividades de acordo. Para usar trajetórias de aprendizagem em
matemática, os educadores precisam entender:

• O conteúdo que eles ensinam. Por exemplo, eles devem

entender como a contagem envolve muito mais do que a simples
recitação verbal de palavras numéricas.

43
• Os níveis de pensamento na trajetória de aprendizagem e como
avaliar onde sua classe – e as crianças individualmente – estão
funcionando ao longo dessa trajetória.
• Quais atividades instrucionais são apropriadas para apoiar o
desenvolvimento das crianças em cada nível de pensamento, por
que elas são apropriadas e como adaptar tarefas e atividades
instrucionais para crianças em diferentes níveis de pensamento.

Os educadores também precisam conhecer estratégias para

desenvolver atitudes positivas e disposições produtivas das
crianças em relação à matemática – por exemplo, usando
problemas que tenham significado para as crianças (tanto práticos
quanto matemáticos) e oferecendo oportunidades para invenção
criativa e prática.

Apoiando o desenvolvimento
social e emocional das crianças
O desenvolvimento da competência social e emocional é uma
parte importante do desenvolvimento e da aprendizagem inicial
das crianças. Competência socioemocional significa a capacidade
de entender e gerenciar emoções e comportamentos, tomar
decisões e atingir metas, e estabelecer e manter relacionamentos
positivos, incluindo sentir e demonstrar empatia pelos outros. O
desenvolvimento dessas capacidades é importante para o
aprendizado e o sucesso acadêmico das crianças. A competência

44
social e emocional dá às crianças a capacidade de se envolver
em tarefas acadêmicas, aumentando sua capacidade de interagir
construtivamente com os professores, trabalhar efetivamente com
os colegas e dedicar atenção sustentada à aprendizagem.

Aspectos do desenvolvimento
social e emocional

Relacionamentos e bem-estar
emocional
O apoio emocional e a segurança proporcionados por
relacionamentos positivos contribuem de muitas maneiras
diferentes para o sucesso da aprendizagem das crianças
pequenas. Por exemplo, crianças que têm relacionamentos
seguros com seus pais desenvolvem maiores habilidades sociais
com adultos e colegas e maior compreensão social e emocional
dos outros, apresentam desenvolvimento moral mais avançado e
têm um autoconceito mais positivo. Descobriu-se também que as
crianças com apego seguro são mais avançadas no
desenvolvimento cognitivo e de linguagem e apresentam maior
desempenho na escola. Um corpo de pesquisa menor, mas
significativo, analisou os vínculos entre crianças e educadores.
Assim como seus pais e outros cuidadores, as crianças que
recebem forte apoio emocional e instrucional de seus educadores
podem abordar as oportunidades de aprendizado de forma mais

45
positiva e confiante, e a qualidade desses relacionamentos tem
uma influência significativa e potencialmente duradoura no
sucesso da sala de aula. Em um estudo, pré-escolares
identificados como academicamente em risco com base em
características demográficas e relatos de problemas por seus
professores do jardim de infância foram acompanhados até o final
da primeira série. As crianças com professores da primeira série
que forneceram grandes quantidades de apoio instrucional e
emocional tiveram pontuações de desempenho comparáveis às
de seus colegas de baixo risco.

Regulação emocional e autogestão.

A capacidade de uma criança de regular suas emoções,
pensamentos e comportamentos em diferentes situações –
gerenciar o estresse, controlar impulsos e trabalhar em direção a
metas – pode afetar o aprendizado e os relacionamentos com
adultos e colegas. As crianças que não têm uma autorregulação
eficaz não participam de forma produtiva nas atividades de
aprendizagem. Eles podem agir de forma disruptiva e agressiva;
eles recebem menos apoio de seus pares, o que, por sua vez,
pode prejudicar seu aprendizado.

46
Compreensão socioemocional
Começando com uma consciência direta de que as pessoas agem
intencionalmente e são direcionadas a objetivos, têm sentimentos
positivos e negativos em resposta às coisas ao seu redor e
sentimentos e objetivos diferentes, as crianças pequenas
desenvolvem uma compreensão cada vez mais sofisticada das
experiências mentais que levam as pessoas a agirem como Faz.
Eles percebem, por exemplo, que as crenças das pessoas sobre
a realidade podem ser corretas ou podem estar equivocadas, e
isso leva ao entendimento de que as pessoas podem ser
enganadas e que nem todos podem ser acreditados. Eles também
começam a apreciar como as diferenças de personalidade entre
as pessoas podem fazer com que indivíduos diferentes ajam na
mesma situação de maneiras muito diferentes. As crianças
aprendem como as pessoas pensam e se sentem observando
diretamente, fazendo perguntas e conversando sobre os estados
mentais das pessoas com os pais e outros informantes confiáveis.
Esses avanços também são fomentados pelas experiências das
crianças em sala de aula. Os educadores podem usar as
experiências das crianças como fóruns para desenvolver a
compreensão social e emocional – por exemplo, quando explicam
por que os colegas estão se sentindo assim, sugerem estratégias
para resolver conflitos sobre recursos ou um ponto de vista, ou
envolvem as crianças na tomada de decisões coletivas que
envolve opiniões diferentes.
47
Autoconhecimento e aprendizado
precoce
A autoconsciência ou autoconhecimento é “a capacidade de
entender as próprias emoções, pensamentos e valores e como
eles influenciam o comportamento em todos os contextos”.
Em outras palavras, essa competência é aprender a conhecer a
nós mesmos, o que inclui coisas como nossa identidade, gostos e
desgostos, pontos fortes e desafios, sentimentos e opiniões, e
como nossa mente influencia nossas emoções, palavras e
comportamentos.
Por que é importante ensinar os alunos a reconhecer essas
coisas dentro de si mesmos? Há uma série de razões que
abordaremos neste capítulo.

Por que o autoconhecimento é importante?

A aprendizagem socioemocional enfatiza as habilidades que
ajudam os alunos a gerenciar suas emoções e comportamentos,
além de se conectar com os outros. Para fazer isso de forma
eficaz, a criança precisa conhecer as coisas dentro dela e o que a
motiva.
Pense nisso! A criança pode fazer metas para si mesmo se não
estiver ciente de seus sonhos? Como a criança pode aprender a
se acalmar se não está ciente do que o incomoda?

48
A criança é capaz de expressar algo que gostaria de fazer com
um amigo se não estiver ciente de seus próprios interesses?

O modo como as crianças pequenas se consideram aprendizes

influencia seu sucesso acadêmico. As crianças pequenas tornam-
se cada vez mais sensíveis a avaliações positivas e negativas de
seu comportamento, que servem de base para suas
autoavaliações.

Pesquisas revelaram como o feedback de desempenho de pais e

educadores afeta o autoconceito e a motivação das crianças para
o sucesso. Em um estudo, crianças de 4 anos foram
representadas por fantoches cujo desempenho foi elogiado por
um professor usando feedback que implicava sucesso baseado
em características e centrado em habilidades – “Você é um bom
desenhista”. – ou feedback que implicava sucesso baseado na
situação e centrado no esforço – “Você fez um bom trabalho
desenhando”. Quando seu boneco cometeu um erro
posteriormente e foi criticado por isso, as crianças de 4 anos que

49
ouviram o feedback centrado na habilidade avaliaram seu
desempenho e a situação de forma mais negativa do que as
crianças que ouviram o feedback centrado no esforço, sugerindo
que interpretaram críticas como refletindo déficits em sua
capacidade. Resultados semelhantes foram relatados em dois
outros estudos que descobriram que o feedback de desempenho
baseado na situação e centrado no esforço fortaleceu a
persistência da tarefa e a autoavaliação das crianças.

Estresse crônico e adversidade

O estresse crônico pode afetar o desenvolvimento das crianças.
Um corpo substancial de evidências agora mostra que a
adversidade e o estresse no início da vida estão associados a
taxas mais altas de problemas mentais e físicos na infância,
distúrbios mais frequentes no desenvolvimento e desempenho
educacional e riscos ao longo da vida de distúrbios crônicos que
comprometem a saúde e o bem-estar. As circunstâncias que
contribuem para esse estresse crônico incluem pobreza e abuso,
bem como circunstâncias menos graves, mas persistentes, como
o conflito conjugal crônico dos pais. O apoio social, no entanto,
pode amortecer os efeitos do estresse. Indivíduos em adversidade
mostram menos reatividade comportamental e cortisol (hormônio
do estresse) mais bem regulado quando na companhia de
pessoas que lhes fornecem apoio emocional. Para as crianças,
esses indivíduos podem ser figuras na família ou fora de casa.

50
Promovendo o desenvolvimento social
e emocional
De um modo geral, ambientes de aprendizagem bem estruturados
e previsíveis, que ofereçam suporte para as capacidades de
autorregulação das crianças e ofereçam relações seguras e
calorosas com os educadores, beneficiarão o desenvolvimento
social e emocional das crianças, assim como alguns currículos e
intervenções destinadas a promover o desenvolvimento social e
emocional. Aprendendo. Esses apoios no ambiente de
aprendizagem também podem ser um amortecedor para os
efeitos negativos que as crianças experimentam como resultado
do estresse crônico e da adversidade. No entanto, essas crianças,
assim como outras crianças que enfrentam desafios com seu
desenvolvimento social e emocional, podem ter outras
necessidades específicas de apoio. Consultores de saúde mental
infantil e encaminhamentos para serviços especializados podem
51
ser recursos para educadores no apoio ao desenvolvimento social
e emocional das crianças. Os consultores podem fornecer aos
educadores orientação sobre gerenciamento de sala de aula e
práticas de ensino para todas as crianças, bem como consultas
individualizadas para crianças específicas com base em
observações em sala de aula.

Construindo competências em
profissionais de cuidados e
educação
A saúde, o desenvolvimento e a aprendizagem precoce das
crianças fornecem uma base sobre a qual a aprendizagem
posterior – e o progresso ao longo da vida – é construída. Os
adultos que cuidam e educam têm uma grande responsabilidade.
Os profissionais de cuidados e educação são mais capazes de
apoiar as crianças desde o nascimento até os 8 anos de idade
quando têm uma base compartilhada de conhecimentos e
competências relacionadas ao desenvolvimento e aprendizagem
precoce ao longo dessa faixa etária. Essa base precisa ser
aumentada por conhecimentos e competências especializados,
dependendo das faixas etárias específicas com as quais
trabalham ou para funções profissionais específicas, como
especialistas em intervenção precoce, consultores de saúde
mental ou especialistas em desenvolvimento de linguagem.

52
Conhecimentos e competências
fundamentais para todos os adultos
com responsabilidades profissionais
para crianças pequenas

Todos os adultos com

responsabilidades profissionais para
crianças pequenas precisam saber
sobre
• Como uma criança se desenvolve e aprende, incluindo
desenvolvimento cognitivo, conhecimento de conteúdo específico
e habilidades, competências gerais de aprendizagem,
desenvolvimento socioemocional e desenvolvimento físico e
saúde.
• A importância de relacionamentos consistentes, estáveis,
estimulantes e protetores que apoiem o desenvolvimento e a
aprendizagem em todos os domínios e permitam que as crianças
se envolvam plenamente nas oportunidades de aprendizagem.
• Fatores biológicos e ambientais que podem contribuir
positivamente ou interferir no desenvolvimento, comportamento e
aprendizado (por exemplo, efeitos positivos e de melhoria de
relacionamentos estimulantes e responsivos, efeitos negativos do
estresse crônico e exposição a traumas e eventos adversos,
adaptações positivas ao ambiente exposições).

53
Todos os adultos com
responsabilidades profissionais para
crianças pequenas precisam usar esse
conhecimento e desenvolver as
habilidades para
• Envolver-se efetivamente em interações de qualidade com
crianças que promovam o desenvolvimento infantil saudável e o
aprendizado em interações cotidianas de rotina, atividades de
aprendizado específicas e ambientes educacionais e outros
profissionais de maneira apropriada ao nível de desenvolvimento
da criança.
• Promover o desenvolvimento e comportamentos sociais
positivos e mitigar comportamentos desafiadores.
• Reconhecer sinais de que as crianças podem precisar ser
avaliadas e encaminhadas para serviços especializados (por
exemplo, para atrasos no desenvolvimento, problemas de saúde
mental, necessidades de apoio social ou abuso e negligência); e
estar ciente de como acessar as informações, recursos e suporte
para essa ajuda especializada quando necessário.
• Tomar decisões informadas sobre se e como usar diferentes
tipos de tecnologias como ferramentas para promover a
aprendizagem das crianças.

54
Conhecimentos e competências para
educadores de crianças do nascimento
aos 8 anos
A seguir estão importantes competências compartilhadas que
todos os profissionais que prestam cuidados e educação diretos e
regulares para crianças pequenas precisam apoiar o
desenvolvimento e promover o aprendizado precoce com
consistência para crianças desde o nascimento até os 8 anos de
idade.

Base de conhecimento principal

Conhecimento de:
. ciência do desenvolvimento subjacente a domínios importantes
da aprendizagem precoce e do desenvolvimento infantil, incluindo
o desenvolvimento cognitivo, conhecimentos e habilidades de
conteúdo específico, competências gerais de aprendizagem,
desenvolvimento socioemocional e desenvolvimento físico e
saúde.
. como esses domínios interagem para facilitar o aprendizado e o
desenvolvimento n conteúdos e conceitos importantes no
aprendizado inicial das principais áreas, incluindo linguagem e
alfabetização, matemática, ciência, tecnologia, engenharia, artes
e estudos sociais.
. trajetórias de aprendizagem (objetivos, progressões de
desenvolvimento e tarefas e estratégias instrucionais) de como as
55
crianças aprendem e se tornam proficientes em cada um dos
domínios e áreas de assunto específicas
. ciência que elucida as interações entre os fatores biológicos e
ambientais que influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem
das crianças, incluindo os efeitos positivos de interações
consistentes e estimulantes que facilitam o desenvolvimento e a
aprendizagem, bem como os efeitos negativos do estresse
crônico e da exposição a traumas e adversidades que podem
impedir o desenvolvimento e aprendizado.
. princípios para avaliar crianças que são apropriados para o
desenvolvimento; culturalmente sensíveis; e relevante, confiável e
válido em uma variedade de populações, domínios e propósitos
de avaliação.

Práticas para ajudar as crianças a aprender

Capacidade para:

. estabelecer relacionamentos e interações com crianças que

estão nutrindo e usar uma linguagem positiva n criar e gerenciar
ambientes de aprendizagem eficazes (espaço físico, materiais,
atividades, gestão da sala de aula).
. implantar consistentemente rotinas produtivas, manter um
cronograma e fazer transições breves e produtivas, tudo para
aumentar a previsibilidade e as oportunidades de aprendizado e
manter uma sensação de calma emocional no ambiente de
aprendizado.

56
. usar um repertório de práticas e estratégias de instrução e
cuidado, incluindo a implementação de currículos validados, que
envolvam as crianças por meio de interações estimulantes e
responsivas e facilitem o aprendizado e o desenvolvimento em
todos os domínios de maneira apropriada ao seu estágio de
desenvolvimento.
. estabeleça metas e objetivos individualizados apropriados para
promover o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças
pequenas; n usar trajetórias de aprendizagem: uma compreensão
profunda do assunto; conhecimento da forma como as crianças
pensam e aprendem sobre o assunto; e a capacidade de projetar
e empregar tarefas instrucionais, currículos e atividades que
efetivamente promovam a aprendizagem e o desenvolvimento
dentro e entre domínios e áreas de assunto.
. selecionar, empregar e interpretar um portfólio de ferramentas e
estratégias de avaliação formal e informal; usar os resultados para
entender a progressão do desenvolvimento de cada criança e
determinar se as necessidades estão sendo atendidas; e usar
essas informações para individualizar, adaptar e melhorar as
práticas de ensino.
. integrar e alavancar diferentes tipos de tecnologias nos
currículos e na prática instrucional para promover a aprendizagem
das crianças.
. promover o desenvolvimento social positivo e a autorregulação,
ao mesmo tempo em que mitiga comportamentos desafiadores de
forma a refletir uma compreensão dos múltiplos fatores biológicos
e ambientais que afetam o comportamento.

57
. reconhecer os efeitos de fatores de fora do ambiente de prática
(por exemplo, pobreza, trauma, depressão dos pais, experiência
de violência em casa ou na comunidade) que afetam a
aprendizagem e o desenvolvimento das crianças e ajustar a
prática para ajudar as crianças que experimentam esses efeitos.

58
 Capítulo 2
Desenvolvimento do
cérebro e comportamento
da criança

D
e acordo com Bryan Kolb e Bryan D. Fantie (2009), do
Departamento de Psicologia da Universidade de
Lethbridge, Lethbridge, Alberta (Canadá, Kolb) e do
Departamento de Psicologia da American University, Washington
(EUA, Fantie), talvez a questão central em A neuropsicologia nos
últimos 100 anos tem sido a questão de como as funções
psicológicas são representadas no cérebro. Na virada do século,
o debate era em grande parte se as funções estavam ou não
realmente localizadas no córtex. Embora hoje isso não seja mais
um assunto de grande discussão, o problema geral de determinar
o que está localizado no córtex permanece. Uma maneira de
examinar essa questão é observar como a função e a estrutura
emergem na criança em desenvolvimento.
Ao olharmos historicamente para a consideração das relações
estrutura-função no desenvolvimento, ficamos impressionados
com a relutância dos pesquisadores em se envolver em tais
análises. De fato, embora Freud e Piaget fossem formados em
biologia, ambos evitaram cuidadosamente a inclusão do
desenvolvimento do cérebro em suas teorias do desenvolvimento
psicológico. É provável que um grande impedimento para tais
59
teóricos tenha sido a ausência de dados biológicos sobre a
neurociência do desenvolvimento. O desenvolvimento das
relações estrutura-função pode ser examinado de três maneiras
básicas. Primeiro, podemos olhar para o desenvolvimento
estrutural do sistema nervoso e correlacioná-lo com o surgimento
de comportamentos específicos. Inicialmente, essa abordagem
parece ideal, pois o desenvolvimento do sistema nervoso e do
comportamento é ordenado e consistente entre os indivíduos.
Infelizmente, não é tão simples quanto parece.
O sistema nervoso amadurece de forma relativamente incessante,
desdobrando-se aos ditames do tempo. A mudança
comportamental, por outro lado, muitas vezes é mais altamente
dependente de fatores ambientais. Assim, o grau de dano
causado pela privação sensorial é amplamente determinado pelo
momento em que ocorre durante a vida de um animal (Hubel e
Wiesel, 1970). Em contraste, se alguém pode ou não patinar no
gelo será mais facilmente previsto quando se sabe se a pessoa foi
criada no Canadá ou no Brasil. Além disso, as alterações neurais
relacionadas à idade raramente são imediatamente observáveis in
vivo, por isso é extremamente difícil correlacionar diretamente as
variáveis estruturais e funcionais. Além disso, as hipóteses sobre
o desenvolvimento cerebral são difíceis de verificar,
especialmente porque o sistema nervoso humano não pode ser
manipulado durante o desenvolvimento. No entanto, apesar
desses impedimentos, essa abordagem ainda é possível. A
segunda maneira de examinar o desenvolvimento morfológico e
psicológico é examinar o comportamento e então fazer inferências

60
sobre a maturação neural. Por exemplo, podemos estudar
cuidadosamente o surgimento de estágios cognitivos distintos,
como Piaget (1952) e seus seguidores fizeram, e então prever
quais alterações devem ter ocorrido no sistema nervoso para
explicar a mudança comportamental. Essa abordagem não tem
sido amplamente utilizada, em grande parte porque os psicólogos
mais interessados no desenvolvimento humano não têm se
interessado muito pela função cerebral e muitos comportamentos
considerados importantes para o desenvolvimento infantil podem
não estar relacionados diretamente ao crescimento neural. No
entanto, esta abordagem é promissora e tem sido perseguida
ativamente por Gibson (1977).
Há uma tendência de enfatizar as habilidades relacionadas à
escola como as mais importantes para o estudo da
neuropsicologia infantil. Isso não é surpreendente, dado o impacto
duradouro que o sucesso educacional pode ter em toda a vida,
profissionalmente, socialmente e, em termos de confiança e
autoestima, pessoalmente. Nos países industrializados ocidentais
modernos, a grande maioria do tempo de vigília de uma criança é
gasto na escola. Devido à natureza sequencial e cumulativa da
maior parte desse tipo de aprendizagem, qualquer impedimento
pode resultar em uma criança com uma lacuna acadêmica cada
vez maior entre ela e os colegas, uma lacuna que, na era da
promoção social, pode facilmente se tornar intransponível. Muitos
tipos de dificuldades de aprendizagem na infância provavelmente
estão relacionados a anormalidades no desenvolvimento neural,
embora isso nem sempre seja o caso. Devemos lembrar que o

61
cérebro humano não evoluiu em uma sala de aula. Na verdade,
os fundamentos neurais de algumas dificuldades de
aprendizagem podem não ser anormais em nada além do sentido
estatístico do termo, e não representam uma verdadeira patologia
de qualquer tipo; boas notícias, esperamos, dado o grande
número de pessoas que parecem receber o diagnóstico de
“deficientes de aprendizagem”.
À luz do fato de que, até bem recentemente, apenas uma
proporção muito pequena da população era alfabetizada, parece
claro que a leitura, ao contrário da linguagem falada, não poderia
ter sido o resultado de uma pressão evolutiva direta sobre os
humanos como espécie. Portanto, a capacidade de ler é
provavelmente algo semelhante ao que Stephen Jay Gould e
Richard Lewontin (1979) chamariam de "tímpano". imposta pelo
desenvolvimento de um organismo ou por sua peculiar história
evolutiva'' (Dennett, 1995).

Stephen Jay Gould (Nova Iorque, 10 de setembro de

1941 — Nova Iorque, 20 de maio de 2002) foi um
paleontólogo e biólogo evolucionista estadunidense. Foi
também um autor importante no que diz respeito à
história da ciência. É reconhecido como o mais lido e
conhecido divulgador científico da sua geração. Nascido
numa família judia, não praticou religião nenhuma
organizada. Ainda que tenha sido educado num meio
ideologicamente marcado pelo socialismo, nunca
assumiu qualquer militância política. Como escritor,
lutou contra a opressão cultural, principalmente contra a
pseudociência legitimadora do racismo.
Richard Charles "Dick" Lewontin (Nova Iorque, 29 de
março de 1929 – 4 de julho de 1921) foi um matemático,
biólogo evolucionista, professor de Zoologia na
Universidade de Harvard e um dos principais
geneticistas do mundo. Lewontin é uma das principais
vozes que combatem o racismo científico. Ajudou a
desenvolver as bases matemáticas da biologia
populacional e teoria evolutiva. Foi pioneiro na noção de
62
 se técnicas de biologia molecular, tal como o uso de
eletrônica em questões relacionadas com a matemática
para a matemática.

Assim, os seres humanos que têm a capacidade de aprender a ler

provavelmente surgiram como uma espécie de subproduto do
desenvolvimento de outras habilidades cognitivas. Portanto,
embora as diferenças na facilidade de aprender a ler possam
muitas vezes ser o resultado direto do tipo e configuração das
estruturas neurais que se tem, essas diferenças podem ser o
resultado da variação normal na neuroanatomia que não teria
nenhum efeito perceptível se alguém viveu em um tempo ou lugar
onde a leitura não tinha a preeminência que tem em nossa
cultura.
Embora a leitura seja uma função muito importante,
especialmente para crianças, é essencial que os neuropsicólogos
clínicos que trabalham com crianças considerem como a variação
entre os domínios cognitivos afetará o desempenho de uma
criança na escola. Com o propósito de entender como as
mudanças neurais do desenvolvimento estão subjacentes ao
desenvolvimento cognitivo, no entanto, pode ser melhor olhar
para processos elementares mais básicos que provavelmente
mapeiam mais de perto a arquitetura neural funcional. ser
encontrado facilmente estudando comportamentos escolares
como a leitura. Em vez disso, os mecanismos neurais subjacentes
à capacidade de leitura podem ser melhor compreendidos
examinando as habilidades visoespaciais ou visomotoras
fundamentais, que servem como componentes de

63
comportamentos cognitivos de nível superior e mais complexos,
como a leitura.
A terceira maneira de estudar as relações estrutura-função neural
é relacionar o mau funcionamento do cérebro a distúrbios
comportamentais. Este método, que é predominante em
pesquisas que lidam com adultos, é difícil de aplicar ao cérebro
em desenvolvimento. O grande problema é que a função de uma
área neural específica pode mudar ao longo do tempo. Por
exemplo, Goldman (1974) descobriu que, embora macacos
rhesus juvenis que sofreram lesões no córtex frontal na infância
pudessem resolver tarefas sensíveis a danos no lobo frontal em
adultos, eles posteriormente perderam essa capacidade à medida
que amadureceram. Esse resultado pode ser interpretado como
mostrando que alguma outra estrutura, provavelmente o estriado,
controlava inicialmente os comportamentos necessários para o
bom desempenho das tarefas. Por meio do curso natural do
desenvolvimento, essa função é eventualmente transferida para o
córtex frontal à medida que a estrutura original assume algum
outro papel na produção do comportamento. Como, neste caso, o
córtex frontal foi danificado, ele não conseguiu assumir a função
quando necessário e a tarefa não pôde ser cumprida. Portanto,
como a associação de funções e locais do cérebro que é aplicável
em uma idade pode ser inadequada em outras idades, não existe
apenas uma forma de cérebro imaturo.
A plasticidade do cérebro imaturo apresenta outro problema para
inferir relações estrutura-função a partir do mau funcionamento do
sistema nervoso em desenvolvimento. Danos cerebrais que

64
ocorrem em bebês podem produzir efeitos comportamentais muito
diferentes dos dos adultos, porque a lesão precoce também
alterou a organização cerebral fundamental. O trauma não afeta a
função apenas das áreas do cérebro que são danificadas
diretamente. Também interrompe outros sítios neuroanatômicos e
circuitos que aparecem mais tarde, cujo desenvolvimento normal
subsequente dependia da estrutura e função intactas das regiões
danificadas.
Por exemplo, Rasmussen e Milner (1977) mostraram que se as
zonas de fala neonatais, geralmente encontradas no hemisfério
cerebral esquerdo, são danificadas, a linguagem pode se
desenvolver no hemisfério cerebral direito. Danos semelhantes
aos 5 anos de idade podem fazer com que as zonas de fala se
movam dentro do hemisfério esquerdo. Em ambos os casos, a
linguagem ocuparia um espaço normalmente servindo a outras
funções. A perda comportamental crônica se manifestaria em
alguma outra função cognitiva, como orientação espacial, mesmo
que o dano possa ser demonstrado no local cortical que
normalmente serve às funções da linguagem. Lesões idênticas
podem resultar em déficits muito diferentes, dependendo da idade
em que o dano ocorreu. Tais efeitos não ocorrem no adulto.
Apontamos as armadilhas da neuropsicologia do desenvolvimento
não para desencorajar o estudo do cérebro da criança, mas para
advertir que o que se segue neste capítulo deve ser considerado
à luz desses problemas. Resumiremos a pesquisa sobre o
desenvolvimento neocortical usando cada uma das três
abordagens descritas acima. Começamos considerando o

65
desenvolvimento anatômico do córtex cerebral. Em seguida,
consideramos o desenvolvimento funcional e tentamos
estabelecer correlações entre o surgimento de comportamentos
particulares e o desenvolvimento neural. Finalmente, examinamos
os fatores que afetam o desenvolvimento do cérebro.

Desenvolvimento anatômico do
cérebro da criança
O processo de crescimento do cérebro pode ser entendido
considerando a composição do sistema nervoso. O córtex é uma
estrutura laminada de aproximadamente seis camadas composta
por neurônios e células gliais. Algumas células da glia no cérebro,
chamadas oligodendrócitos, isolam certas porções de muitos
neurônios envolvendo-os.

As células da glia, também chamadas de células da

glia ou neuróglia, são células não neuronais e
localizadas no sistema nervoso central e no sistema
nervoso periférico que fornecem suporte físico e
metabólico aos neurônios, incluindo isolamento e
comunicação neuronal e transporte de nutrientes e
resíduos. .

Acredita-se que outras células gliais, principalmente astrócitos e

micrócitos, desempenhem funções básicas de manutenção e
suporte para neurônios vizinhos. Os neurônios recebem
informações de outros neurônios através de pequenos espaços
conhecidos como lacunas sinápticas por meio de processos
chamados dendritos, enquanto enviam saídas para outros
66
neurônios por meio de processos chamados axônios. Os
neurônios corticais trocam informações com outros neurônios
corticais, bem como com neurônios localizados em estruturas
subcorticais. Além disso, as muitas projeções que cada neurônio
geralmente recebe de outros neurônios costumam usar diferentes
substâncias químicas para transmitir informações. Basicamente,
esses produtos químicos excitam ou inibem a atividade da célula-
alvo, e é o total líquido dessas influências que determina se o
neurônio dispara ou não. O desenvolvimento bem-sucedido do
cérebro em um órgão integrado e funcionando adequadamente
requer que cada componente seja formado primeiro e depois
corretamente inter-relacionado com os outros.

Geração neural
O cérebro humano segue um padrão geral de desenvolvimento,
começando como um tubo neural e gradualmente adquirindo as
características do cérebro adulto (ilustrado na próxima figura), que
é típico de todos os mamíferos. O tubo neural básico envolve um
único ventrículo, onde as células são geradas ao longo da parede
ventricular e, em seguida, migram para sua localização adequada.
Em humanos, são necessárias aproximadamente 109 células
para formar o neocórtex maduro de um único hemisfério cerebral
(Rakic, 1975). Durante o desenvolvimento, o córtex é composto
por quatro regiões embrionárias: as zonas ventricular, marginal,
intermediária e subventral (como ilustrado na figura a seguir).
Essas zonas são características transitórias exclusivamente
67
relacionadas ao desenvolvimento inicial, pois cada uma
desaparece ou se transforma de modo que não são mais
identificáveis no sistema nervoso adulto. Sidman e Rakic (1973)
combinaram os extensos estudos de Poliakov (1949, 1961, 1965)
com suas próprias observações para produzir um resumo do
tempo e das fases do desenvolvimento cortical em humanos. Há
algum desacordo sobre quanto tempo as células destinadas ao
córtex se dividem e migram no ser humano, mas a maior parte da
proliferação das células corticais parece estar completa no meio
da gestação, embora, neste estágio, o córtex não pareça de forma
alguma com o de um adulto. A migração celular ainda pode
prosseguir por alguns meses após esse período, possivelmente
continuando após o nascimento, e a laminação cortical continua a
se desenvolver e se diferenciar até o nascimento.

Uma característica curiosa do desenvolvimento cortical é que ele

progride em uma progressão “de dentro para fora”. Os neurônios
destinados a formar a camada VI se formam primeiro, seguidos
em sequência pelas camadas V a II. Marin-Padilla (1970, 1988)
estudou a laminação seqüencial do córtex motor humano na

68
ontogênese e descobriu que no quinto mês embrionário, as
camadas corticais V e VI são visíveis, embora ainda não
completamente maduras. Ao longo dos meses seguintes, as
camadas restantes se desenvolvem. Assim, vemos que ondas
sucessivas de neurônios passam por neurônios que chegam mais
cedo para assumir posições progressivamente mais superficiais.
Uma segunda característica curiosa do desenvolvimento do
cérebro é que o córtex produz neurônios em excesso, que mais
tarde são perdidos pela morte celular normal. A camada IV no
córtex motor é um exemplo particularmente claro disso porque as
células visíveis no sétimo mês e ao nascimento mais tarde
degeneram, deixando uma camada agranular.
Como pode ser previsto, o tempo preciso do desenvolvimento e
migração de células para diferentes regiões citoarquitetônicas
varia com a área específica em questão. Por exemplo, Rakic
(1976) mostrou que enquanto a zona ventricular está produzindo
células da camada IV para a área 17, a zona ventricular vizinha
está gerando células da camada III que migrarão para a área 18.
da zona ventricular são destinados a diferentes regiões e
camadas do córtex. Uma implicação desse fenômeno é que
eventos que podem afetar o feto durante o desenvolvimento
cortical, como a presença de um agente tóxico, como metais
pesados, afetarão diferentes zonas citoarquitetônicas de maneira
diferente. Por exemplo, a exposição pré-natal ao metilmercúrio
pode produzir disgenesia da coluna dendrítica nos neurônios
piramidais do córtex somatossensorial de ratos (Stoltenburg-
Didinger & Markwort, 1990). Além disso, como populações

69
específicas de células estão migrando em momentos diferentes
para qualquer lâmina cortical, isso implica que agentes tóxicos ou
outros eventos ambientais podem perturbar o desenvolvimento de
uma população específica de células para uma determinada área
citoarquitetônica. Finalmente, devemos mencionar que tem havido
controvérsia recente sobre a presença de neurogênese no
cérebro adulto. Existe um consenso de que a neurogênese
continua no hipocampo e no bulbo olfatório, mas embora a
neurogênese tenha sido relatada no neocórtex, corpo estriado,
amígdala e substância negra, os últimos achados têm sido difíceis
de replicar consistentemente no cérebro não danificado (para uma
revisão, ver Gould, 2007).

Desenvolvimento do cérebro
Do nascimento aos 5 anos, o cérebro de uma criança se
desenvolve mais do que em qualquer outro momento da vida. E o
desenvolvimento inicial do cérebro tem um impacto duradouro na
capacidade da criança de aprender e ter sucesso na escola e na
vida. A qualidade das experiências de uma criança nos primeiros
anos de vida – positivas ou negativas – ajuda a moldar como seu
cérebro se desenvolve.

90% do crescimento do cérebro acontece antes do jardim de

infância

70
Ao nascer, o cérebro de um bebê médio tem cerca de um quarto
do tamanho do cérebro adulto médio. Incrivelmente, dobra de
tamanho no primeiro ano. Ele continua crescendo para cerca de
80% do tamanho adulto aos 3 anos e 90% – quase adulto – aos 5
anos.
O cérebro é o centro de comando do corpo humano. Um bebê
recém-nascido tem todas as células cerebrais (neurônios) que
terá pelo resto da vida, mas são as conexões entre essas células
que realmente fazem o cérebro funcionar. As conexões cerebrais
nos permitem mover, pensar, comunicar e fazer praticamente
tudo.

Os primeiros anos da infância são cruciais para fazer essas

conexões. Pelo menos um milhão de novas conexões neurais
(sinapses) são feitas a cada segundo, mais do que em qualquer
outro momento da vida.

Ao nascer, o cérebro de um bebê médio tem cerca de um quarto

do tamanho do cérebro adulto médio. Incrivelmente, dobra de
tamanho no primeiro ano. Ele continua crescendo para cerca de
80% do tamanho adulto aos 3 anos e 90% – quase adulto – aos 5
anos.
O cérebro é o centro de comando do corpo humano. Um bebê
recém-nascido tem todas as células cerebrais (neurônios) que
terá pelo resto da vida, mas são as conexões entre essas células
que realmente fazem o cérebro funcionar. As conexões cerebrais
nos permitem mover, pensar, comunicar e fazer praticamente
71
tudo. Os primeiros anos da infância são cruciais para fazer essas
conexões. Pelo menos um milhão de novas conexões neurais
(sinapses) são feitas a cada segundo, mais do que em qualquer
outro momento da vida.
Diferentes áreas do cérebro são responsáveis por diferentes
habilidades, como movimento, linguagem e emoção, e se
desenvolvem em ritmos diferentes. O desenvolvimento do cérebro
se baseia em si mesmo, à medida que as conexões
eventualmente se ligam umas às outras de maneiras mais
complexas. Isso permite que a criança se mova, fale e pense de
maneiras mais complexas.
Os primeiros anos são a melhor oportunidade para o cérebro de
uma criança desenvolver as conexões necessárias para ser
adultos saudáveis, capazes e bem-sucedidos. As conexões
necessárias para muitas habilidades importantes de nível
superior, como motivação, autorregulação, resolução de
problemas e comunicação, são formadas nesses primeiros anos –
ou não formadas. É muito mais difícil que essas conexões
cerebrais essenciais sejam formadas mais tarde na vida.

Como as conexões cerebrais são

construídas
Desde o nascimento, as crianças desenvolvem conexões
cerebrais por meio de suas experiências cotidianas. Eles são
construídos por meio de interações positivas com seus pais e
cuidadores e usando seus sentidos para interagir com o mundo.
72
As experiências diárias de uma criança pequena determinam
quais conexões cerebrais se desenvolvem e quais durarão por
toda a vida. A quantidade e a qualidade do cuidado, estímulo e
interação que recebem nos primeiros anos fazem toda a
diferença.

Relacionamentos atenciosos e
responsivos
As relações de uma criança com os adultos em sua vida são as
influências mais importantes em seu desenvolvimento cerebral.
Relacionamentos amorosos com adultos responsivos e confiáveis
são essenciais para o desenvolvimento saudável de uma criança.
Essas relações começam em casa, com os pais e a família, mas
também incluem cuidadores, professores e outros membros da
comunidade.
Desde o nascimento, as crianças servem convites para se
envolver com seus pais e outros cuidadores adultos. Os bebês
fazem isso arrulhando, sorrindo e chorando. As crianças
comunicam suas necessidades e interesses mais diretamente.
Cada um desses pequenos convites é uma oportunidade para o
cuidador responder às necessidades da criança. Esse processo
de “servir e devolver” é fundamental para a fiação do cérebro.
Pais e cuidadores que dão atenção, respondem e interagem com
seus filhos estão literalmente construindo o cérebro da criança. É
por isso que é tão importante conversar, cantar, ler e brincar com
as crianças desde o dia em que nascem, para lhes dar
73
oportunidades de explorar seu mundo físico e proporcionar
ambientes seguros, estáveis e estimulantes.

Experiências Adversas na Infância

As crianças que experimentam interações mais positivas em seus
primeiros anos se tornam mais saudáveis e mais bem-sucedidas
na escola e na vida. Infelizmente, o oposto também é verdadeiro.
A pobreza, a exposição à violência familiar e a falta de acesso a
experiências de aprendizagem precoce de qualidade podem
afetar negativamente o desenvolvimento inicial do cérebro de uma
criança e, posteriormente, seu sucesso a longo prazo.

74
 Capítulo 3
A paternidade tem um
impacto no
desenvolvimento do cérebro
infantil?

A
penas algumas coisas têm um efeito duradouro na vida
de uma pessoa – sua situação financeira, posição social
e – Parentalidade. Desde o momento em que uma
criança nasce até seus últimos dias, essas coisas ditam quem e o
que ela é. Embora as circunstâncias sociais e econômicas sejam
algo que um indivíduo ainda pode mudar em sua vida, ele
dificilmente tem algum controle sobre a paternidade que recebe.

As crianças são educadas pelo que o adulto é e não pelo seu

falar.
Carlos Jung.

Uma criança com pais positivos e encorajadores crescerá

recebendo amor e apoio e terá muito mais probabilidade de ter
sucesso na vida em comparação com seus pares com pais
negligentes. Antes de discutirmos como a paternidade muda a
forma como uma criança vê o mundo, vamos ver como o cérebro
de uma criança se desenvolve.
75
Desenvolvimento do cérebro
infantil e paternidade
Primeira infância. O momento mais crítico para os bebês
desenvolverem suas habilidades físicas, sociais e cognitivas. A
maior parte do desenvolvimento cerebral da criança acontece
durante esses anos de formação. Uma criança precisa de nutrição
adequada, tanto física quanto psicologicamente, durante esses
anos para se tornar um adulto próspero. E a desnutrição em
qualquer um deles resulta em um adulto fisicamente fraco e
mentalmente angustiado.
Você sabia que o cérebro de um recém-nascido tem apenas
metade do tamanho de um adulto adulto, mas aumenta para
noventa por cento aos três anos de idade?
Embora o volume de neurônios (células cerebrais) no cérebro de
um recém-nascido seja semelhante ao de um adulto, as conexões
neurais entre essas células cerebrais (sinapses) são bastante
maiores no cérebro de um adulto. Essas conexões são o que
conhecemos como sinapses. Se uma criança está apenas
aprendendo o ABC ou dominando a física quântica, o cérebro
forma essas sinapses entre os neurônios. É assim que
aprendemos e ganhamos experiência.
Estudos científicos mostraram que quase um milhão de sinapses
são criadas a cada segundo no cérebro de um recém-nascido.
Como nossa primeira infância depende de nossos pais,
adquirimos todo o conhecimento fundamental exigido na vida por

76
meio deles. De fato, pesquisas e evidências empíricas revelam
que o desenvolvimento do cérebro infantil é um dos estágios
cruciais em suas vidas, se não o mais.

Como a paternidade afeta o

desenvolvimento do cérebro
infantil?
Sabemos que a maior parte do nosso conhecimento básico vem
do que aprendemos na infância, incluindo como vemos o mundo,
outras pessoas, relacionamentos e até valores éticos e de
etiqueta. Tudo isso se resume à paternidade que tivemos quando
criança. Por exemplo,
A criança A, que cresceu em uma casa onde os pais resolviam
discussões por meio de discussões, tem mais probabilidade de
desenvolver um temperamento equilibrado e resolver disputas
sem levantar a voz. Já a Criança B, que cresceu em um lar com
pais agressivos e violentos, internalizaria que a agressão é a
única forma de resolver qualquer conflito. Dessas duas crianças, a
Criança B é mais propensa a se envolver em situações perigosas
quando adolescente ou adulto.
A paternidade não apenas ensina como reagir a várias situações,
mas também influencia o desenvolvimento físico do cérebro.
Crianças com pais negligentes geralmente aprendem a falar mais
tarde do que crianças com pais que estão ativamente envolvidos
em criá-los. A má educação também inclui pais helicópteros que

77
querem controlar todos os aspectos da vida de seus filhos. A
paternidade, especialmente o tipo autoritário, resultará em
crianças que não podem se defender ou desafiar todas as
autoridades.

Boas dicas para pais atuais e

futuros
A primeira coisa que os pais ou cuidadores devem fazer é passar
muito tempo com o filho. Os humanos são animais sociais. As
relações que eles formam com os adultos desempenham um
papel vital no desenvolvimento do cérebro infantil.

O recém-nascido irá formar sinapses mesmo de algo tão básico

como alimentar-se ou arrulhar quando chorar. Uma criança se
acostuma com a voz dos pais em poucos dias e, quando isso
acontece, as conexões cerebrais são formadas. Quando o pai

78
abraça a criança ou canta uma canção de ninar, a criança
aprende sua voz e cheiro. Esses órgãos sensoriais
completamente diferentes – nariz e ouvidos – formam um milhão
de sinapses durante esse período.
Para um cérebro saudável e em crescimento, a estimulação
constante é uma necessidade. O tédio ou o isolamento têm um
impacto negativo no desenvolvimento do cérebro infantil. Para
muitos adultos, o estímulo é jogar videogame ou assistir a um
bom filme. Mas os bebês ainda não atingiram a capacidade
mental em que podem desfrutar e se sentir estimulados. Para
eles, o mundo é novo e estranho. Dicas para os pais: dar-lhes um
pedaço de capa de plástico ou um controle remoto de TV é
bastante estimulante. A estimulação provou ser um dos fatores
mais críticos em estudos sobre o desenvolvimento do cérebro
infantil.
A qualidade do tempo gasto com a criança é tão importante
quanto, se não mais, do que a quantidade. Um recém-nascido é,
para todos os efeitos, uma folha de papel em branco. A
paternidade é responsável por ensinar-lhes tudo sobre o mundo
em que nasceram. Seus pais cujas palavras copiam quando
aprendem a falar, e seus pais que tentam alcançar quando tentam
andar pela primeira vez. Uma criança negligenciada muitas vezes
luta com essas habilidades cognitivas básicas, pois não tem
ninguém para orientá-las.
Além de falar e andar, outras coisas como empatia e moralidade
também se desenvolvem durante esse período. Se uma criança
vê seus pais compartilhando sua comida ou cuidando de cães e

79
gatos de rua, ela aprenderá a fazer o mesmo. Portanto, não é
incorreto dizer que um adulto sempre carrega consigo um reflexo
de seus pais.

80
 Capítulo 4
Medindo o desenvolvimento
infantil

P
esquisadores, formuladores de políticas e pais em todo o
mundo estão cada vez mais conscientes da importância
crítica do desenvolvimento infantil nos primeiros anos de
vida.
As habilidades cognitivas das crianças – do raciocínio à atenção e
linguagem sustentadas – são afetadas por suas primeiras
experiências, incluindo saúde física, interações com adultos e
colegas e programas formais de educação e cuidados infantis.
Para desenvolver programas e intervenções para que todas as
crianças atinjam seu potencial de desenvolvimento, é essencial
entender o que se entende por desenvolvimento infantil e
concordar sobre como ele pode ser medido em diferentes
contextos.
Apesar do crescente interesse no desenvolvimento infantil
globalmente, os dados sobre o desenvolvimento infantil de países
de baixa e média renda permanecem escassos. Uma das
principais razões para a escassez de tais dados é que as
ferramentas de medição mais usadas internacionalmente foram
desenvolvidas nos Estados Unidos ou em outros países
desenvolvidos, e é improvável que essas populações infantis
sejam representativas das crianças do mundo. Essas avaliações,
81
portanto, podem não ser apropriadas para uso em países em
desenvolvimento. Na melhor das hipóteses, o uso de instrumentos
de teste ocidentais com validade incerta pode levar a psicometria
pobre e incapacidade de estimar com precisão os efeitos de uma
intervenção ou política no desenvolvimento infantil. Na pior das
hipóteses, poderia induzir pesquisadores ou formuladores de
políticas a fazer comparações imprecisas entre crianças em
países desenvolvidos e crianças em países em desenvolvimento.
Em 2009, o Projeto de Desenvolvimento da Primeira Infância da
Zâmbia (ZECDP, do inglês Zambia Early Childhood Development
Project) foi criado para examinar essas questões. Seu objetivo era
desenvolver uma ferramenta que pudesse 1) produzir medidas de
desenvolvimento infantil comparáveis internacionalmente e em
vários domínios; 2) ser sensível à cultura local e às diferenças
linguísticas; e 3) ser adaptado a outros países em
desenvolvimento. Após uma revisão inicial da literatura existente,
foi formada uma equipa de assessoria técnica em Lusaka,
composta por membros da Universidade da Zâmbia, UNICEF
Zâmbia, o Conselho de Exames da Zâmbia e o Centro sobre a
Criança em Desenvolvimento da Universidade de Harvard. Com
base na literatura existente, foram identificados sete domínios
fundamentais do desenvolvimento infantil para mensuração:
habilidades motoras finas, linguagem (expressiva e receptiva),
raciocínio não verbal, processamento de informações,
funcionamento executivo, desenvolvimento socioemocional e
orientação para tarefas. A versão final da avaliação incluiu
avaliações desenvolvidas no Ocidente, avaliações fortemente

82
adaptadas com base em ferramentas comuns e várias avaliações
desenvolvidas localmente. A bateria de avaliação foi administrada
a uma amostra nacionalmente representativa de mais de 2.500
crianças de seis anos em 2010 e 2012.
As ferramentas de medição mais usadas internacionalmente
foram criadas em países desenvolvidos, onde é improvável que
as populações infantis sejam representativas das crianças do
mundo.
Durante o processo piloto do ZECDP, a equipe descobriu que
muitas avaliações desenvolvidas no ocidente eram inadequadas
para o contexto da Zâmbia. Alguns tinham validade de face baixa;
considere, por exemplo, uma avaliação de vocabulário pedindo às
crianças que identifiquem um iglu ou um conjunto de química.
Outros testaram habilidades não relevantes ou apropriadas para
crianças zambianas. Por exemplo, uma avaliação pediu que as
crianças usassem tesouras, uma ferramenta que geralmente não
é de propriedade das famílias ou usada por crianças pequenas na
Zâmbia. Outros pedem que as crianças interajam com estímulos
bidimensionais, como desenhos de linhas em livros. Como a
maioria das crianças no estudo do ZECDP vivia em lares sem
livros infantis, e como as crianças muitas vezes não começam a
escola até os 7 anos, esse tipo de atividade era tão novo que
muitas crianças simplesmente não responderam.
Para resolver este problema, o ZECDP desenvolveu várias novas
avaliações. Um deles é o Avaliação de Raciocínio de Padrão
Baseado em Objeto (OPRA, Object-based Pattern Reasoning
Assessment), uma ferramenta para avaliar as habilidades de

83
raciocínio não verbal das crianças. A lógica dos testes de
raciocínio não-verbal é que as crianças devem reconhecer
padrões (geralmente em imagens), e então devem ser capazes de
deduzir como uma sequência específica de imagens continuaria.
O desafio fundamental dessa tarefa é que muitas crianças podem
ser perfeitamente capazes de reconhecer padrões, mas não estão
acostumadas a vê-los em materiais bidimensionais (impressos). O
OPRA evita o formato bidimensional desconhecido apresentando
padrões usando pedras, miçangas, palitos de dente e outros itens
familiares às crianças da Zâmbia.
Para mostrar como as respostas são diferentes, o OPRA traduziu
diretamente 10 perguntas padrão baseadas em papel em
sequências baseadas em objetos capturando a mesma lógica. Por
exemplo, a avaliação do papel pode ter um padrão da seguinte
forma: círculo verde, quadrado vermelho, círculo verde, (espaço
em branco), círculo verde. O item baseado em objeto
correspondente teria o seguinte padrão: tampa de garrafa, palito,
tampa de garrafa, (espaço em branco), tampa de garrafa. As
Figuras 1 e 2 mostram quão diferentes os resultados para essas
tarefas parecem empiricamente. Embora mais de um terço das
crianças tenham um desempenho muito ruim no teste
bidimensional (> 80% incorreto), o mesmo é verdadeiro apenas
para 13% com testes baseados em objetos. Apenas 13 por cento
das crianças seriam classificadas como indo bem (acertar > 50
por cento) no teste bidimensional, enquanto o mesmo seria
verdade para três vezes mais crianças com a ferramenta OPRA.

84
Embora esses resultados não signifiquem necessariamente que
as ferramentas OPRA sejam melhores do que as ferramentas
tradicionais na previsão de escolaridade ou outros resultados na
vida adulta, os resultados apresentados ilustram fortemente como
as avaliações das habilidades cognitivas das crianças dependem
das ferramentas específicas usadas. Testes cognitivos baseados
em imagens bidimensionais devem ser evitados na medida do
possível e, se usados, interpretados com cautela. Ferramentas
com maior validade e confiabilidade contextuais permitem que
avaliadores de programas, formuladores de políticas e
pesquisadores entendam melhor o desenvolvimento e as
necessidades das crianças, o que, por sua vez, permite o
desenho de intervenções mais eficazes.

85
 Epílogo

E
xaminamos os fundamentos do campo do
desenvolvimento infantil, juntamente com as principais
questões e questões que fundamentam a disciplina. Mas
o que vem pela frente? Várias tendências parecem prováveis de
surgir:
• À medida que a pesquisa em desenvolvimento continua a ser
acumulada, o campo se tornará cada vez mais especializado.
Surgirão novas áreas de estudo e diferentes perspectivas.
• A explosão de informações sobre os genes e os fundamentos
genéticos do comportamento influenciará todas as esferas do
desenvolvimento infantil. Cada vez mais, os desenvolvimentistas
vincularão o trabalho entre os domínios biológicos, cognitivos e
sociais, e os limites entre as diferentes subdisciplinas serão
borrados.
• A crescente variedade racial, étnica, linguística e cultural da
população levará o campo a dar maior atenção às questões de
diversidade.
• Um número crescente de profissionais em diversas áreas fará
uso das pesquisas e descobertas do desenvolvimento infantil.
Educadores, assistentes sociais, enfermeiros e outros prestadores
de cuidados de saúde, conselheiros genéticos, designers de
brinquedos, prestadores de cuidados infantis, fabricantes de
cereais, especialistas em ética social e membros de dezenas de

86
outras profissões irão recorrer ao campo do desenvolvimento
infantil.
O trabalho sobre o desenvolvimento infantil influenciará cada vez
mais questões de interesse público. A discussão de muitas das
principais preocupações sociais de nosso tempo, incluindo
violência, preconceito e discriminação, pobreza, mudanças na
vida familiar, cuidados infantis, escolaridade e até mesmo
terrorismo, pode ser informada por pesquisas sobre
desenvolvimento infantil. Consequentemente, os
desenvolvimentistas da criança provavelmente farão contribuições
importantes para a sociedade do século XXI.
Mas como preparar a criança para ficar sozinha e garantir que ela
forme muitas sinapses sem a sua presença? Brinquedos
interativos. Desde aprender os alfabetos básicos até resolver
pequenos quebra-cabeças, eles ajudarão a criança a formar
amplas sinapses em seus cérebros. Não é tão difícil manter uma
criança entretida, pois o novo mundo é novo para ela. Qualquer
coisa insignificante para os adultos, mesmo um copo de papel ou
uma tampa de refrigerante, pode acender o cérebro de uma
criança e ajudar na formação de sinapses. Então, de certa forma,
desde que você preste atenção ao humor da criança, você está
fazendo um excelente trabalho como pai.

87
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