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DANÇA E O DESENVOLVIMENTO MOTOR DE ESCOLARES

Geiciane Viana Picanço

Universidade do Estado do Amazonas

HABILIDADES E CAPACIDADES FÍSICAS BÁSICAS DE CRIANÇAS EM IDADE

ESCOLAR

O desenvolvimento infantil é o estudo de como as crianças pensam, sentem e

crescem. O desenvolvimento ocorre em uma sequência previsível, mas toda criança
tem sua própria linha do tempo.
É considerado como um dos melhores indicadores de saúde da criança, em
razão de sua estreita dependência de fatores ambientais, tais como alimentação,
ocorrência de doenças, cuidados gerais e de higiene, condições de habitação e
saneamento básico, acesso aos serviços de saúde, refletindo assim, as condições de
vida da criança, no passado e no presente (BRASIL, 2002).
O desenvolvimento infantil refere-se ao crescimento natural e à aprendizagem
que ocorre em todas as crianças desde o nascimento até a idade adulta, incluindo o
crescimento físico, intelectual e sócio-emocional, que, de acordo com Ferreira (2006)
são:
a) Desenvolvimento Intelectual ou Cognitivo - O desenvolvimento
intelectual descreve como os processos mentais - aprender, lembrar,
resolver problemas e pensar - se desenvolvem do nascimento até a idade
adulta. Entender o desenvolvimento cognitivo é útil para determinar o tipo
de pensamento que as crianças são capazes em diferentes níveis de idade.
b) Desenvolvimento físico - O desenvolvimento físico é o processo pelo qual
o corpo de uma criança cresce e adquire movimento, incluindo habilidades
motoras finas e grossas. O desenvolvimento físico fornece às crianças as
habilidades necessárias para explorar e interagir com o mundo ao seu redor.
c) Desenvolvimento Social-Emocional- O desenvolvimento social-
emocional descreve como as crianças desenvolvem habilidades que lhes
permitem interagir com outras pessoas e expressar e controlar suas
emoções.
 Estágios sócio-emocionais são frequentemente mais difíceis de perceber do
que sinais de desenvolvimento físico e cognitivo.
Na idade escolar, com a altura e peso aumentando paralelamente, as crianças
apresentam boas condições corporais, sendo essa fase propícia para aprendizagem
de novas habilidades motoras, que devem ser repetidas até sua assimilação
(DEMETER, 1981 apud WEINECK, 1991).
O termo desenvolvimento motor grosso refere-se a habilidades físicas que
usam grandes movimentos corporais, normalmente envolvendo todo o corpo
(ROBERGS & ROBERTS, 2002).
Para os autores supramencionados, as habilidades motoras finas são
necessárias para se engajar em movimentos menores e mais precisos, normalmente
usando as mãos e os dedos. Habilidades motoras finas são diferentes das habilidades
motoras grossas que requerem menos precisão para executar.
Primeiramente deve-se considerar que, embora a atividade seja em grupo,
cada criança é um ser diferente (GENÚ, 2005) e assim dará respostas diferentes
(princípio da individualidade biológica), algumas crianças vão mais rapidamente
aprender a execução de determinada atividade, pois já possui, de maneira inata, a
capacidade motora, necessária para realização dos movimentos referentes à
atividade, genotipicamente desenvolvida, por outro lado outras crianças, terão
dificuldades, porém com a insistência (princípio da continuidade) e o decorrer do
treinamento alcançarão bons resultados (FLECK & KRAEMER, 2006).
As atividades selecionadas para o desenvolvimento das capacidades motoras
devem estar de acordo com o nível do grupo de crianças, pois atividades muito difíceis
não possibilitarão que a criança as execute e assim não conseguirão melhora alguma,
porém atividades muito fáceis não gerarão estímulos suficientes para que ocorra
melhora das capacidades motoras trabalhadas (princípio da adaptação), além disso,
deve-se atentar também para o princípio da sobrecarga, pois é de acordo com a
sobrecarga aplicada que deveremos dar o intervalo de recuperação para outro
estímulo de tal grandeza e que está sobrecarga deve ser progressiva (DANTAS,
2003).
Por fim, devemos sempre escolher a atividade de acordo com a capacidade
motora a ser trabalhada (princípio da especificidade) para que haja resultados ótimos
e não esquecer o princípio da interdependência volume-intensidade, assim cada vez
que aumentar a intensidade da aula, através de um exercício ou brincadeira que
permita pouco descanso, por exemplo, devemos diminuir a duração (volume) da
mesma. Do mesmo modo sempre que tivermos uma atividade mais longa, está de ser
menos intensa para que se possa suportar a mesma (MCARDLE, KATCH & HATCH,
2008).

DANÇA-EDUCAÇÃO E SEU PAPEL NO ESPAÇO ESCOLAR

Em 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB) do Brasil instituído o ensino

obrigatório de Arte em território nacional “o ensino da arte constituirá componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos” ( LDB 9394/96 Art. 26 - § 2º).
Tal proposta, como ressaltada na lei, visava o desenvolvimento cultural do
aluno a fim de que o mesmo despertasse o interesse pela arte e, automaticamente, a
consciência corporal. Porém, ainda encontramos escolas que não possuem a
disciplina, pelo fato de não terem professor ou por diversos outros motivos, com isso
nossos alunos continuam com uma visão cultural muito restrita.
Finalmente, em 1997, foram publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) que incluem, pela primeira vez na história do país, a dança em seu rol de
disciplinas. Ainda de acordo com PCNs, os principais objetivos da dança seriam
“valorizar diversas escolhas de interpretação e criação, em sala de aula e na
sociedade, situar e compreender as relações entre corpo, dança e sociedade e buscar
informações sobre dança em livros e revistas e ou em conversas com profissionais”
(BRASIL, 1997).
Segundo Santos (2013), a inclusão da dança nos PCNs visava encarar o ensino
da dança como uma atividade educativa, recreativa e criativa, e também propiciar
situações para a construção do conhecimento, independente de se estar brincando,
pulando ou dançando. Teoricamente a proposta de inclusão da dança nos PCNs é
bastante significante para a nossa atual visão de educação, porém é preciso ser
reavaliada a prática dessa proposta, pois o que temos não é um recurso para o
aprendizado, mas uma forma de descanso, de diversão e, até mesmo um recurso na
falta de conteúdo programático.
 Marques (2007) fala da presença da dança nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), explicitando-o como momento ‘tão esperado’ por significar o
reconhecimento da dança pela educação como conteúdo estruturante das áreas de
conhecimento de Arte e Educação Física. As Diretrizes Curriculares Nacionais (1998)
também contemplam o ensino da dança de oferecendo subsídios teóricos aos
professores. Dessa forma, a dança, através destes documentos, é entendida como
“manifestação artística e da cultura corporal”, “movimento expressivo” “forma de
conhecimento” “percepção de liberdade e vida”, ou ainda usando mais
especificamente as palavras dos Parâmetros de Arte, a dança é “forma de
conhecimento que envolve a intuição, a emoção, a imaginação, a capacidade de
comunicação [...] o uso da memória, da interpretação, da análise, da síntese e da
avaliação crítica” (BRASIL, 1998, p.73, 74).
Os documentos oficiais como é o caso do PCN – Arte, que insere a dança como
“[...]manifestação artística [...] forma de conhecimento que envolve a intuição, a
emoção, a imaginação, a capacidade de comunicação [...] o uso da memória, da
interpretação, da análise, da síntese e da avaliação crítica” (1998, p.74).
Nos PCN (BRASIL, 1997, 1998), as abordagens mais frequentes apresentadas
para que a dança esteja presente no currículo das escolas fundamentais passa
também pela afirmação de que todos possuem o dom inato, instintivo, natural e
espontâneo de dançar. Logo, compete aos educandários valorizarem esse ato
presumível e aprimorá-lo de forma dinâmica e prazerosa no dia a dia escolar. Ainda
segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte, a contextualização dos
conteúdos favorece aos alunos curiosidade e interesse pela cultura de forma critica e
reflexiva valorizando a cultura e os costumes de cada um ou de cada grupo social. Em
termos restritos à dança, na dimensão clássica ou popular, representa linguagem de
expressão relevante. A modalidade clássica do balé mantém um gestual aprimorado,
encenado e disciplinado para demonstrar o encantamento do corpo e sua cênica de
acordo com a leveza dos movimentos que o espetáculo requer.
A Dança no ambiente escolar vem sendo discutida por alguns autores. Ela é
um conteúdo que pode ser desenvolvido nas escolas e possui um conhecimento que
lhe é próprio, como explica Araújo (2009):

[...] a dança no contexto escolar não se limita a um instrumento pedagógico

a fim de complementar a educação formal. Ela deve ser entendida como
produtora de um conhecimento que lhe é próprio propiciando que os alunos-
 sujeitos ganhem voz, a partir de suas especificidades corporais, realizando
uma dança que fale um pouco de si. (ARAÚJO, 2009, p. 45)

A dança desenvolvida na escola amplia a capacidade de expressão do

professor e do aluno; é uma linguagem artística não verbal que faz uso do corpo como
forma de comunicação e expressão para com o mundo. Muitas vezes, a escola é “[...]
o único lugar/meio/contexto de acesso à educação que pode possibilitar as mínimas
condições de inserção de um ser/cidadão na sociedade” (RENGEL, 2006, p. 61).
O autor supramencionado pontua que no contexto da dança, os elementos a
serem considerados são os movimentos. Ao ordenar, o aluno deve ter consciência da
ligação entre os movimentos. Estes movimentos ao se relacionarem, podem criar um
sentido que expressam significados em forma de dança. Esse processo criativo pode
acontecer por meio do estudo de um tema cujo sentido será representado pela
configuração dos movimentos.
Segundo relata Martin et al. (2008), independente de sua modalidade, tem
como objetivo buscar a expressão individual de pensamentos e sentimentos,
desenvolvendo a psicomotricidade, que é uma percepção para gerar ações motoras
que influenciam os fatores intelectuais, afetivos e culturais.
Conforme menciona Ferreira (2005), quando se aprende movimentos
complexos da dança e de outros esportes, crescem mais conexões entre neurônios,
aprimorando a memória; assim ficamos mais aptos a processar informações e
armazená-las. Por isso, por sua natureza, a dança está ligada às capacidades
criativas e motoras do indivíduo. Composta pelas relações estabelecidas entre o
dançarino, seu instrumento (corpo) e a sociedade, através de um processo que se
desenvolve conscientemente a partir de elementos existentes ou descobertos.
Para Guimarães (2001) o balé é caracterizado pela busca constante de padrões
de movimentos de grande amplitude articular, que muitas vezes vão além dos limites
anatômicos. Por isso, Prati e Prati (2006) sugerem que o balé, como atividade física
que requer performance com maior perfeição técnica, talvez possa ao longo dos anos
de prática, ocasionar modificações anatômicas, biomecânicas, morfológicas e físicas
as quais podem desestabilizar o equilíbrio funcional das praticantes, gerando desta
forma alterações posturais.
Ao realizar uma posição unipodal no ballet, permite que ocorra uma
instabilidade articular aumentando a demanda de equilíbrio (CASTELARI et al., 2014).
O Ballet atua como uma ferramenta benéfica no equilíbrio por meio de giros,
deslocamentos multidirecionais e coordenação pelas das demandas impostas sobre
o sistema de controle postural (BLASING et al., 2012).
O Ballet desenvolve nos aspectos motores a execução de movimentos
elaborados, precisão de giros e melhora do equilíbrio, dessa forma pode auxiliar no
aprimoramento e desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais (TIECHER
et al., 2015).

REFERÊNCIAS

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