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Revisão Anual de Psicologia
Melhorando os resultados dos alunos

no ensino superior: o
Ciência do alvo
Intervenção
Judith M. Harackiewicz e Stacy J. Priniski

Departamento de Psicologia, Universidade de Wisconsin – Madison, Madison, Wisconsin 53706; e-mail:
jmharack@wisc.edu, spriniski@wisc.edu
2804:18:6038:f1f8:556f:b537:183:6bc7
www.annualreviews.org
2018.69:409-435.
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Psicol.
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Anu. Rev. Psicol. 2018. 69:409–35 Palavras-

Publicado pela primeira vez como uma revisão antecipada em
chave intervenção, lacunas de realização, pertencimento, valor utilitário, afirmação de valores
20 de setembro de 2017
A Revisão Anual de Psicologia está online em

Abstrato
psych.annualreviews.org
Muitas intervenções com base teórica foram desenvolvidas nas últimas duas
https://doi.org/10.1146/annurev-psych-122216-011725
décadas para melhorar os resultados educacionais no ensino superior. Baseadas
em teorias sócio-psicológicas e de motivação, intervenções bem elaboradas
Copyright c 2018 por Avaliações Anuais.
revelaram-se notavelmente eficazes porque visam problemas educacionais
Todos os direitos reservados
específicos e os processos que lhes estão subjacentes. Nesta revisão, avaliamos
o estado atual da literatura sobre intervenções direcionadas no ensino superior,
ANUAL tendo em vista as questões teóricas e conceituais emergentes sobre a ciência da
AVALIAÇÕES Avançar
intervenção. Revemos três tipos de intervenções, que se centram no valor que os
Clique aqui para ver os recursos on-
line deste artigo : alunos percebem nas tarefas académicas, no enquadramento dos desafios
• Baixe figuras como slides PPT • académicos e nos seus valores pessoais, respetivamente. Consideramos
Navegue pelas referências
vinculadas • Baixe intervenções que (a) visam resultados acadêmicos (por exemplo, notas, planos de
citações • Explore artigos
relacionados • Pesquise palavras-chave especialização ou carreira, frequência de curso, retenção) no ensino superior,
bem como o caminho para a faculdade, e (b) foram avaliadas em pelo menos pelo
menos dois estudos. Finalmente, discutimos as implicações para o avanço da ciência da inte
409
Conteúdo
INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410 TRÊS TIPOS DE
INTERVENÇÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411 ESCOPO DA
REVISÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412 INTERVENÇÕES DE VALOR DE
TAREFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417 Intervenções de valor de tarefas específicas do
curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418 Intervenções de valor de tarefa específica de
campo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419 Intervenções de Valor da Tarefa: Resumo e
Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420 INTERVENÇÕES DE

ENQUADRAMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421 Intervenções de Enquadramento Geral do
Colégio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422 Intervenções de enquadramento específicas de
campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424 Intervenções de Enquadramento: Resumo e
Discussão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424 INTERVENÇÕES EM VALORES

PESSOAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
Intervenções de afirmação de valores específicos do curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425

Intervenções de afirmação de valores gerais da faculdade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
Intervenções de afirmação de valores: resumo e discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427
IMPLICAÇÕES PARA A CIÊNCIA DA INTERVENÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428
Replicação e além. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428

Implementação: Como e Onde? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430
Implementação: Quem e Porquê? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
INTRODUÇÃO
Muitas intervenções com base teórica foram desenvolvidas ao longo das últimas duas décadas para melhorar os
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resultados educacionais no ensino superior, e tem havido grande interesse e entusiasmo sobre o potencial destas
intervenções breves e custo-efetivas para abordar questões sociais importantes (Wilson 2011). . Os investigadores
descobriram que intervenções direcionadas podem ter efeitos poderosos e duradouros quando abordam processos
motivacionais específicos em momentos cruciais do processo educativo. Alguns chamaram estas intervenções
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direcionadas de intervenções de motivação (Lazowski & Hulleman 2016) ou intervenções sócio-psicológicas

(Wilson 2006, Yeager & Wal-ton 2011), refletindo a sua fundamentação teórica. Walton (2014) referiu-se a elas
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como intervenções sábias porque são teoricamente precisas e abordam processos psicológicos básicos que
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podem interferir no funcionamento acadêmico ideal. Na verdade, todos estes três rótulos captam uma característica
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crítica das intervenções direcionadas – uma base teórica que identifica as alavancas de mudança mais poderosas
nos ambientes académicos. As teorias que fundamentam estas intervenções levam em consideração o contexto,
a pessoa e as interações pessoa x contexto para abordar problemas do mundo real e são, portanto, inerentemente
psicológicas sociais. Referimo-nos a estas intervenções sociopsicológicas como direcionadas porque visam um
problema específico, o processo psicológico subjacente ao problema, os estudantes que devem beneficiar da
intervenção e os resultados académicos específicos que devem revelar esses benefícios.
As intervenções direcionadas abordam problemas educacionais específicos, tais como colmatar lacunas de
desempenho para estudantes sub-representados de minorias raciais/étnicas (URM); promoção de carreiras em
ciências, tecnologia, engenharia e matemática (STEM) entre mulheres; aumentar o interesse e o envolvimento em
cursos científicos de acesso; ou ajudar os alunos do primeiro ano a lidar com a transição para a faculdade. Com
um problema bem definido, as intervenções podem visar os processos psicológicos mais
410 Harackiewicz · Priniski

Avaliação de:
problema, Desenho de Processos Visadas Processos
Intervenção
população, intervenção direcionados resultados recursivos Resultados distais
contexto
Figura 1
Modelo conceitual de intervenções direcionadas.
relevante para o problema. Os alunos podem ter dificuldades na faculdade ou perder a motivação nas áreas de
estudo por vários motivos. Podem não ter uma sólida formação preparatória para a faculdade ou recursos
financeiros, e não esperaríamos que as intervenções sócio-psicológicas abordassem estes factores estruturais.
No entanto, os alunos também podem ter dificuldades por razões mais psicológicas: podem não ter interesse
em determinados tópicos e perder o interesse nas aulas, ou podem não ter confiança nas suas capacidades.
Eles podem enfrentar ameaças de identidade em determinadas áreas e se perguntar se uma disciplina
acadêmica é adequada para eles, ou podem duvidar se pertencem à faculdade. Podem experimentar um
descompasso cultural entre as normas institucionais e os seus próprios valores. Todos estes processos
psicológicos são críticos para os resultados académicos e todos podem ser alvo de intervenções sócio-psicológicas.
Além de identificar o problema específico visado por uma intervenção, é importante considerar as implicações
para a medição dos resultados académicos. Algumas intervenções centram-se na promoção da motivação e do
desempenho em cursos específicos, onde as medidas seriam, portanto, específicas do curso, tais como
envolvimento, interesse e notas do curso. Outros centram-se na promoção da motivação numa área ou domínio
mais amplo, como áreas STEM ou engenharia, caso em que as medidas de resultados seriam específicas da
área, como a realização de cursos, a retenção nessas áreas ou o interesse numa disciplina.
Muitas intervenções são ainda mais gerais, visando o ajustamento académico e o desempenho na faculdade,
caso em que as medidas de resultados seriam gerais da faculdade, tais como ajustamento e adequação à
faculdade, média geral de notas (GPA) e taxa de graduação. Os resultados primários visados por uma
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intervenção servem como medida da eficácia da intervenção, mas também podem desencadear processos
recursivos positivos que geram impactos a longo prazo. Por exemplo, se um aluno obtiver uma boa nota em um
curso crítico de ciências, ele poderá se interessar mais pela área, fazer mais cursos de ciências e, eventualmente,
seguir uma carreira em STEM. A Figura 1 mostra nosso modelo conceitual.
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TRÊS TIPOS DE INTERVENÇÕES

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Nesta revisão, consideramos uma ampla gama de intervenções direcionadas que foram testadas no ensino
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superior e distinguimos entre três tipos de intervenção: aquelas que se concentram em como os alunos
percebem o valor nas tarefas acadêmicas (intervenções de valor da tarefa), aquelas que mudam a forma como
os alunos enquadrar desafios acadêmicos (intervenções de enquadramento) e aqueles que enfocam os valores
pessoais dos alunos (intervenções de valores pessoais). Estas intervenções são todas centradas no aluno e
partilham algumas características fundamentais: Todas transmitem alguma informação que se supõe afectar
um processo psicológico e envolvem o aluno num processo de reflexão activa que muitas vezes envolve conversação ou escrita.
Existem diferenças importantes, no entanto, na especificidade do seu domínio e nos comportamentos, processos
de pensamento e resultados académicos que visam. Em suma, a principal diferença está em onde eles concentram
a atenção e a reflexão dos alunos.
As intervenções de valor da tarefa centram-se na tarefa em questão, que pode ser definida como um tópico
específico numa aula ou numa área de estudo, mas a ênfase está sempre no conteúdo académico. Estas
intervenções comunicam o valor ou a importância do conteúdo, quer fornecendo exemplos da relevância ou
utilidade das tarefas académicas para objectivos pessoais, quer encorajando os alunos a pensar sobre a tarefa.
www.annualreviews.org • A Ciência da Intervenção Direcionada 411

valor para si mesmos através de exercícios de escrita. Por exemplo, numa intervenção de valor utilitário (um tipo de intervenção
de valor de tarefa) implementada numa aula de biologia universitária, os alunos escreveram sobre como os tópicos do curso
eram relevantes para as suas próprias vidas ou úteis para eles próprios ou para outros (Harackiewicz et al. 2016a).
Numa intervenção de valor utilitário comunitário, Brown et al. (2015) forneceram aos alunos informações sobre como a
investigação biomédica poderia abordar objetivos comunitários (ajudar os outros, trabalhar com outros). Essas intervenções de
valor de tarefa centram-se na forma como os alunos percecionam os seus cursos ou campos de estudo, que podem então ser
ligados a objetivos pessoais através de um processo de reflexão. Devido à especificidade da sua tarefa, estas intervenções
podem ser mais relevantes para estimular o envolvimento e o desempenho em cursos específicos ou promover o interesse em
áreas específicas.
As intervenções de enquadramento centram-se nos desafios que os estudantes podem enfrentar durante as transições
académicas e ajudam os estudantes a lidar com as adversidades, enquadrando os desafios como comuns e passíveis de melhoria.
Eles incluem uma ampla gama de intervenções destinadas a abordar uma variedade de preocupações comuns, tais como
dúvidas sobre pertencimento, dúvidas sobre capacidade ou desafios específicos do grupo (por exemplo, chegar à faculdade
como estudante da URM), ajudando os alunos a adotarem uma abordagem mais adaptativa. perspectiva ou mentalidade. Por
exemplo, a intervenção de pertença social de Walton & Cohen (2007) forneceu estatísticas e citações de estudantes mais
experientes que ilustram o facto de que os desafios de adaptação à faculdade são comuns e podem ser superados. Estas
intervenções centram-se em influenciar a forma como os alunos pensam sobre os desafios, enquanto as intervenções de valor
da tarefa centram-se na tarefa em questão. As intervenções de enquadramento podem ser mais relevantes para promover o
ajustamento durante transições académicas críticas, como a transição para a faculdade, e para o desempenho académico a
nível geral em todos os cursos ou domínios.
As intervenções de valores pessoais concentram-se nos valores fundamentais dos alunos. Tal como as intervenções de
enquadramento, estas intervenções centram-se no aluno, mas funcionam de forma mais indireta, reforçando os valores pessoais
em vez das tarefas académicas em questão. Por exemplo, na sua intervenção de afirmação de valores seminais com alunos
do ensino secundário, Cohen e colegas (2006) pediram aos alunos que escolhessem os seus valores mais importantes numa
lista e depois escrevessem sobre a razão pela qual esses valores eram importantes para eles.
A mesma intervenção tem sido utilizada em aulas de física universitária (Miyake et al. 2010). Esses valores são
amplos (por exemplo, amigos e família, independência, senso de humor), e escrever sobre eles reforça o senso
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de identidade e valor próprio do aluno, proporcionando uma proteção contra ameaças para que possam lidar com
as adversidades na faculdade. Como tal, este pode ser o mais geral dos três tipos de intervenção considerados
nesta revisão, e as intervenções sobre valores pessoais podem ser particularmente relevantes para promover o
ajustamento e o desempenho académico a um nível geral, em todos os cursos ou domínios e ao longo do tempo.
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ESCOPO DA REVISÃO
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Nesta revisão, consideramos intervenções que (a) visam resultados acadêmicos (por exemplo, notas, planos de especialização
ou carreira, frequência de curso, retenção) no ensino superior, bem como o caminho para a faculdade, e (b) foram avaliadas em
pelo menos pelo menos dois estudos.1 Aqueles que atendem aos nossos critérios estão resumidos nas Tabelas 1–3. Muitas
das intervenções abordadas nesta revisão também foram testadas em contextos de ensino fundamental ou médio, mas porque
nos concentramos em intervenções que visam questões educacionais na faculdade , concentramos nossa revisão em estudos
experimentais conduzidos em ambientes universitários
1Várias outras intervenções promissoras (ainda) não foram testadas em vários estudos e, portanto, não estão incluídas: intervenções
de valor de tarefa de Acee & Weinstein (2010) e Yeager e colegas (2014); Intervenções de enquadramento de Landau e colegas
(2014), Jamieson e colegas (2016) e Browman & Destin (2016); e a intervenção de Kizilcec e colegas (2017), que é um híbrido de
intervenções sobre valores de tarefas e valores pessoais. Além disso, dois estudos em nossa revisão também contêm testes de
intervenções (ainda) não testadas em vários estudos: o feedback crítico e as intervenções de adequação cultural de Yeager e colegas
(2016) e a intervenção de treinamento de afirmação de Walton e colegas (2015) não estão incluídos em esta revisão.

Tabela 1 Resumo das intervenções de valor de tarefa no ensino superior
Estudar Problema Contexto e amostra Intervenção Descobertas primárias

Intervenções de valor de tarefa
Específico do curso
Hulleman et Promover o Uma seção de Valor utilitário: duas Aumento do interesse pelo
al. (2010, envolvimento para psicologia introdutória em uma tarefas escritas, concluídas curso e intenção de graduação em
estudo 2)a pessoas de baixo desempenho universidade pública (n = como lição de psicologia para alunos com notas
318) casa iniciais baixas nos exames iniciais
Hulleman Promover o Duas seções de Valor utilitário: duas Aumento do interesse pela área
e outros. (2017, envolvimento para psicologia introdutória em uma tarefas escritas, concluídas de psicologia e desempenho no exame
estudo 2)a pessoas de baixo desempenho universidade pública (n = como uma atividade de lição final para todos os alunos e
357) de casa on-line particularmente para alunos com notas
baixas nos exames iniciais,
especialmente homens
Harackiewicz Racial e social Oito seções de biologia Valor utilitário: três tarefas Melhor desempenho do curso para todos
e outros. (2016a)b conquista de classe introdutória para escritas, concluídas como os alunos e
lacunas Graduação em STEM em uma lição de casa particularmente para

universidade pública (n = 1.040) estudantes de minorias sub-
representadas de primeira geração,
bem como estudantes com baixo histórico
GPAs e estudantes com alta motivação

para ajudar os outros
Canning et al. Promover a Maioria de alunos em três seções Valor utilitário: uma a três Melhor desempenho no curso, matrícula
(2018)a persistência em de biologia introdutória para tarefas escritas, em outro
TRONCO cursos STEM em uma universidade concluídas como lição de casa curso de biologia e persistência
pública (n = 577) principal STEM
Campo específico
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Brown et al. (2015, Promoção Três estudos laboratoriais com Valor utilitário: um artigo lido Aumento do interesse em seguir carreira
estudos 1–3) interessado em graduandos de por estudantes em biomedicina
biomédico universidades públicas (n = descrevendo como um pesquisar
carreiras de pesquisa 55, 140, 160); os estudos projeto de pesquisa

1 e 2 foram realizados em uma biomédica de um corpo
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instituição que atende docente poderia ajudar outros

hispânicos
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Harackiewicz Promovendo a Alunos do ensino médio e seus Valor de utilidade: dois Curso STEM aprimorado
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e outros. (2012) motivação STEM pais da longitudinal Wisconsin folhetos e um site entre os adolescentes do ensino
e Rozek enviado aos pais na médio, aumentou as pontuações em
e outros. (2017) Estudo de Famílias e adolescência e matemática e ciências no ACT
Trabalho e acompanhamento anos do décimo primeiro exame preparatório para faculdade;

de cinco anos (n = 181 ano, destacando a indiretamente aumentou a faculdade
famílias) utilidade do STEM Curso STEM, aspirações de carreira e
cursos e estratégias para probabilidade de declarar especialização
falar sobre em STEM na faculdade por meio dos

Cursos STEM com seus resultados STEM do ensino médio
adolescentes
aMediu uma combinação de resultados específicos do curso, da área e gerais da faculdade.

bTestei intervenções de duas categorias diferentes.
Abreviações: GPA, média de notas; STEM, ciência, tecnologia, engenharia e matemática.

e discutir estudos de outros contextos apenas se estes fossem críticos no desenvolvimento de intervenções
testadas em contextos de ensino superior (por exemplo, Cohen et al. 2006, Hulleman & Harackiewicz 2009) ou
se a intervenção foi implementada no ensino secundário com seguimento em faculdade (por exemplo,
Harackiewicz et al. 2012, Yeager et al. 2016).
Os estudos de intervenção que analisamos são diversos. O seu âmbito varia desde estudos de campo em
pequena escala, com intervenções administradas em laboratórios ou aulas individuais, até ensaios de campo
em grande escala. Algumas intervenções foram integradas nas aulas, mas outras foram administradas fora
das aulas, em atividades de pré-matrícula, projetos especiais de orientação ou estudos laboratoriais. Nós nos
concentramos no contexto e na amostra da pesquisa, no problema educacional visado, na intervenção
específica testada e nas medidas de resultados avaliadas, examinando se o alvo
Tabela 2 Resumo das intervenções enquadrantes no ensino superior
Problema Contexto e amostra Intervenção Descobertas primárias
Intervenções de enquadramento
do estudo Campo
específico Walton et al. Disparidade de Estudantes do primeiro ano Pertencimento social: materiais Aumento da engenharia no primeiro ano
(2015) gênero na engenharia de engenharia de uma de leitura que enquadram GPAs para mulheres em
universidade pública; as atividades preocupações de pertencimento no cursos de engenharia dominados por

foram realizadas individualmente programa de engenharia, homens
ou em pequenos grupos ensaio dizer-para-acreditar
em salas de aula de engenharia,
como um estudo de pesquisa (n = 228)
Colégio geral
Wilson e Promovendo Três estudos laboratoriais com Reenquadramento atribucional: Aumento dos GPAs gerais no
Linville desempenho alunos do primeiro livreto e enquadramento de vídeo semestre após a implementação da
(1982, 1985) para alunos do ano que relataram Preocupações do intervenção, especialmente para
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primeiro ano preocupação com o primeiro GPA, ensaio dizer para acreditar homens
semestre
notas (n = 31; 37; 36)

Walton e Racial Alunos do primeiro ano (segundo Pertencimento social: materiais Aumento dos GPAs gerais no
Cohen (2007, conquista semestre) de uma universidade de leitura que enquadram semestre após a intervenção
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estudo 2; 2011) brecha privada seletiva, em ambiente preocupações de foi implementado (Walton &
laboratorial (n = 37; 92) pertencimento, ensaio e vídeo Cohen 2007) e até o último ano
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do tipo dizer para acreditar (Walton & Cohen 2011) para estudantes
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de
afro-americanos
Yeager et al. Promovendo Alunos do último ano do ensino Pertencimento social: materiais de Pertencimento social: aumento da
(2016, a persistência na médio de cinco escolas charter leitura que enquadram porcentagem de estudantes que
estudo 1) faculdade urbanas que foram admitidos em preocupações de permaneceram matriculados em
faculdades de dois ou quatro anos tempo integral até o primeiro ano
pertencimento, ensaios do tipo dizer para acreditar
(principalmente africanas). Mindset: materiais de leitura que de faculdade

Americano e FG enquadram a inteligência, Mentalidade: nenhum efeito
estudantes); atividades ensaios do tipo dizer para acreditar Combinado: aumento da persistência
concluídas on-line nos laboratórios Combinado: ambos universitária no mesmo grau que o
de informática do ensino médio em intervenções, recebidas com uma pertencimento social sozinho
Maio do último ano (n = 584) semana de intervalo
(Contínuo )

Tabela 2 (Continuação )
Colégio Problema Contexto e amostra Intervenção Descobertas primárias
de estudo geral Yeager
et al. Racial Alunos ingressantes em Pertencimento social: materiais de Pertencimento social: aumento da
(2016, estudo 2) persistência universidade pública; atividades leitura que enquadram percentagem de
brecha concluídas como parte das preocupações de sub-representados (GF e
tarefas de pré-matrícula on-line URM) alunos que permaneceram

pertencimento, ensaios do tipo dizer para acreditar
no verão Mindset: materiais de leitura que matriculados em tempo integral
antes da faculdade (n = 7.335) enquadram a inteligência, durante o primeiro ano de faculdade
ensaios do tipo dizer para acreditar Mindset: aumento da persistência

Combinado: encurtado universitária entre
versões de ambos estudantes sub-representados na mesma
intervenções, recebidas em medida que apenas pertencimento
uma sessão social
Combinado: aumento da persistência
universitária entre
estudantes sub-representados no mesmo
grau que qualquer intervenção

isoladamente
Yeager Alunos ingressantes em uma Pertencimento social: materiais de Aumento dos GPAs do primeiro ano para
et al. (2016, Conquista racial universidade privada seletiva; leitura que enquadram sub-representados (FG e
estudo 3) brecha atividades concluídas como parte das preocupações de alunos da URM)
tarefas de pré-matrícula on-line no pertencimento, ensaios do tipo dizer para acreditar

verão
antes da faculdade (n = 1.592)
Stephens et al. Classe social Alunos do primeiro ano de uma Educação diferencial: uma Aumento dos GPAs do primeiro ano para
(2014, 2015) conquista universidade privada seletiva; painel de discussão enquadrando Estudantes universitários FG; aumento do
brecha atividades concluídas como parte de diversas origens e adaptação à ajustamento psicossocial durante
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um estudo de pesquisa no primeiro faculdade, vídeo dizendo-para- o primeiro ano de faculdade para todos
mês do semestre acreditar os alunos
(n = 168) Melhor enfrentamento em situações
Estudo laboratorial de estressantes para estudantes do GF dois

acompanhamento de dois anos (n = 133) anos depois

2018.69:409-435.
Aronson et al. Racial Alunos de graduação em Mindset: inteligência de Aumento dos GPAs gerais para o
(2002) conquista universidade privada seletiva; enquadramento trimestre após a intervenção para todos
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atividades concluídas em de vídeo, ensaios do tipo dizer para acreditaros alunos, especialmente para
Apenas
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brecha
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sessões de laboratório em Estudantes afro-americanos

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em
de
pequenos grupos (n = 79)
Abreviaturas: FG, primeira geração; GPA, média de notas; URM, minoria racial sub-representada.
os resultados são específicos do curso ou da área (por exemplo, notas do curso, notas STEM) ou gerais da faculdade
(por exemplo, GPA geral), bem como efeitos de longo prazo, como a realização de cursos ao longo do tempo ou escolhas
de carreira.
Nosso objetivo é avaliar o estado da literatura de pesquisa de intervenção, com atenção às questões teóricas e
conceituais sobre a ciência da intervenção de forma mais geral. O que torna essas intervenções tão poderosas? Quão
replicáveis são os efeitos obtidos até o momento? Sempre que possível, avaliamos as evidências de processos de
intervenção direcionados, ou seja, se os investigadores identificaram processos que nos ajudam a compreender como a
intervenção funciona e se testaram a mediação

Tabela 3 Resumo das intervenções de afirmação de valores no ensino superior
Estudar Problema Contexto e amostra Intervenção Descobertas primárias

Intervenções de afirmação de valores
Específico do curso
Miyake et al. Disparidade de Duas seções de Afirmação de valores: os Maior desempenho para
(2010) gênero na física física introdutória para alunos escreveram sobre seus mulheres nos exames do curso
Graduação em STEM em uma valores mais importantes, uma e uma física padronizada
universidade pública (n = 399) vez como exercício prático de teste
redação em sala de aula e outra

como lição de casa on-line
atribuição
Harackiewicz Classe social Três seções de Afirmação de valores: duas vezes Curso aumentado
e outros. (2014a)a conquista biologia introdutória para durante o semestre, os desempenho, matrícula em outro
lacuna na biologia Graduação em STEM em uma alunos escreveram sobre suas curso de biologia e GPAs semestrais
universidade pública (n = 798) valores mais importantes como gerais
um exercício prático de redação em para estudantes universitários de

sala de aula primeira geração
Harackiewicz et Lacuna de Oito seções de biologia Afirmação de valores: duas vezes Sem efeito
al. (2016a)b desempenho de introdutória para durante o semestre, os

classe social em biologia Graduação em STEM em uma alunos escreveram sobre
universidade pública (n = 1.040) valores mais importantes como
prática de redação em sala de aula

exercício
Valor de utilidade: ver Tabela 1
Colégio geral Layous

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et al. (2017) Promover o Alunos do primeiro e segundo Afirmação de valores: Aumento dos GPAs gerais para
desempenho de ano de graduação de universidade os alunos classificaram uma lista de todos os alunos e
alunos com pública; atividades valores e escrevi sobre especialmente para estudantes
baixo pertencimento realizadas em pequenos grupos em seu valor mais importante com baixo senso de
ambiente de laboratório (n = pertencente e para homens

105)
Brady et al. Racial Alunos de graduação do Afirmação de valores: Aumento pós-intervenção

(2016) conquista primeiro e segundo ano; atividades os alunos classificaram uma lista de GPAs para estudantes latinos;
lacuna para concluídas em ambiente de valores e escrevi sobre diminuição pós-intervenção

estudantes latinos laboratório seu valor mais importante GPAs para estudantes brancos
Acompanhamento dois anos depois

(n = 183)
Tibbetts et al. Classe social Acompanhamento de três anos de Afirmação de valores: duas vezes Aumento pós-intervenção
(2016a) conquista uma intervenção concluída em três durante o semestre, os GPAs para estudantes universitários
brecha
seções do alunos escreveram sobre suas de primeira geração
biologia introdutória para valores mais importantes como
Graduação em STEM em uma um exercício prático de redação em
universidade pública (n = 788) sala de aula
aMediu uma combinação de resultados específicos do curso, da área e gerais da faculdade.

bTestei intervenções de duas categorias diferentes.
Abreviatura: STEM, ciência, tecnologia, engenharia e matemática.

Valor da tarefa Enquadramento Valores pessoais
Específico do Intervenção de valor utilitário (4) X Intervenção de afirmação

curso , por exemplo, de valores (3)
envolvimento, interesse, notas do curso
Específico da Intervenção de valor utilitário Intervenção de X

área , por exemplo, comunitário (3) pertença social (1)
curso, interesse na Intervenção de valor de
área, opções de carreira utilidade parental (2)
Escola geral , por X Reenquadramento atribucional (3) Intervenção de afirmação

exemplo, taxas de matrícula, Intervenção de mentalidade (3) de valores (3)
retenção, GPA geral Intervenção de educação
diferencial (2)
Intervenção de
pertença social (5)
Figura 2
As intervenções direcionadas no ensino superior podem ser divididas em três tipos (valor da tarefa, enquadramento
e valores pessoais), visando resultados em três níveis (específico do curso, específico do campo e geral da
escola). Esta figura resume as intervenções testadas em cada categoria deste sistema de classificação, bem
como o número de estudos experimentais realizados (entre parênteses).
dos efeitos da intervenção. Além disso, consideramos se os efeitos da intervenção se estenderam através dos
contextos ou ao longo do tempo através de processos recursivos. A Figura 2 mostra nosso sistema de
classificação, as intervenções específicas testadas e o número de estudos experimentais avaliados em cada categoria.
INTERVENÇÕES DE VALOR DE TAREFA
Das intervenções de valor de tarefa analisadas neste artigo, a intervenção de valor de utilidade é apoiada pelo
maior número de ensaios clínicos randomizados (Harackiewicz et al. 2016b, Tibbetts et al. 2016b). Esta intervenção
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baseia-se no modelo de valor da expectativa de Eccles e colegas (Eccles et al. 1983, Eccles & Wigfield 2002),
que postula que os preditores mais próximos de realização e escolhas relacionadas à realização (por exemplo,
quais cursos seguir, como difícil estudar para um exame) são as expectativas dos alunos de que poderão ter
sucesso e até que ponto eles valorizam a tarefa ou o tópico. Assim, os alunos que têm maior probabilidade de ter
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dificuldades num determinado curso são aqueles com baixas expectativas de sucesso (devido a um histórico de
mau desempenho ou falta de confiança) e aqueles que não vêem valor naquilo que estão a aprender. A hipótese
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que impulsiona a intervenção de valor utilitário é que se os educadores puderem ajudar os seus alunos a encontrar
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valor no material do curso, isso dará aos alunos uma razão e, portanto, a motivação, para se envolverem com o
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material e, em última análise, melhorarem o seu desempenho. Especificamente, a intervenção visa o valor utilitário,
o valor percebido numa tarefa ou tópico como resultado da sua utilidade para atingir objetivos de curto ou longo
prazo. Por exemplo, os alunos podem perceber o valor da utilidade num curso de fisiologia porque podem usar o
que aprenderam para tornar os seus treinos mais seguros e eficazes.
Existem duas estratégias básicas pelas quais os educadores podem promover percepções de valor: eles
podem dizer aos alunos que os tópicos do curso são úteis e importantes (ou seja, os educadores comunicam o
valor diretamente), ou podem incumbir seus alunos de descobrirem esse valor por si mesmos (ou seja, os alunos
gerar valor), na maioria das vezes através de um exercício de escrita em que os alunos relacionam os tópicos do
curso com as suas próprias vidas (Canning & Harackiewicz 2015, Durik et al. 2015, Gaspard et al. 2015).
Ambas as estratégias foram testadas primeiro com vários estudos laboratoriais e depois no terreno, embora as
intervenções de valor utilitário autogeradas sejam mais comuns no terreno (para uma revisão, ver Harackiewicz &
Hulleman 2010, Harackiewicz et al. 2014b). Porque estas intervenções visam

valor em determinado conteúdo, a maioria são intervenções em nível de curso. No entanto, é importante notar que
envolver os alunos com o conteúdo de um curso também os envolve com o conteúdo dessa área. Este é um
caminho através do qual estas intervenções aparentemente granulares e focadas no conteúdo podem ter
consequências de longo alcance, tais como impactar as escolhas educacionais e profissionais dos alunos.
Intervenções de valor de tarefas específicas do curso
As intervenções de valor de tarefas específicas do curso testadas até o momento foram intervenções de valor
utilitário autogeradas. Em uma intervenção prototípica de valor utilitário autogerado, os alunos completam uma
série de tarefas escritas do curso nas quais escolhem um tópico abordado na unidade atual do curso e discutem
a relevância e o valor utilitário do tópico (a condição de intervenção) ou resumir o tópico (a condição de controle).
Esta intervenção proporciona aos alunos oportunidades de estabelecer ligações concretas entre o que estão a
aprender e as coisas que lhes interessam, promovendo perceções de valor, bem como o envolvimento com o
conteúdo do curso. O primeiro teste de campo desta intervenção foi nas aulas de ciências do ensino médio
(Hulleman & Harackiewicz 2009). A intervenção de valor utilitário foi particularmente eficaz para alunos com baixas
expectativas de sucesso, melhorando as suas notas no curso de ciências e aumentando o seu interesse pelas
ciências de forma mais ampla.
Desde este estudo inicial no ensino médio, a intervenção foi testada em diversos cursos universitários, com
resultados promissores.
Hulleman et al. (2010) administraram uma intervenção de valor utilitário duas vezes durante a segunda metade
do semestre em uma grande seção de um curso introdutório de psicologia na faculdade. Entre os alunos com mau
desempenho nos primeiros exames, a intervenção de valor utilitário aumentou o interesse pela área da psicologia,
bem como a intenção de se formar em psicologia. Além disso, Hulleman e colegas descobriram que o mecanismo
que impulsionava estes efeitos era o processo alvo do valor de utilidade percebido.
Por outras palavras, para os alunos que inicialmente apresentavam dificuldades, a intervenção aumentou as
percepções de valor do material que estavam a aprender, o que, por sua vez, aumentou o seu interesse pela área
e a sua intenção de se formar em psicologia.
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Outro estudo, realizado em duas grandes secções de um curso introdutório de psicologia, descobriu que a
intervenção de valor utilitário aumentou as notas dos exames finais e o interesse pela psicologia para todos os
alunos, em média, e para os alunos que tiveram um mau desempenho nos exames iniciais, em particular (Hulleman et al.
2017). Além disso, descobriram que a intervenção de valor utilitário teve os efeitos positivos mais fortes para os
alunos que estavam em maior risco neste contexto, homens que tiveram um mau desempenho nos exames
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iniciais. Examinaram os mecanismos de intervenção e descobriram que, para os alunos com notas baixas nos
primeiros exames, a intervenção aumentou a sua confiança (ou seja, as expectativas de desempenho) e que esta
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confiança, por sua vez, explicou notas mais elevadas nos exames finais.
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O trabalho de Hulleman e colegas (2010, 2017) em grandes cursos introdutórios de psicologia demonstra que
a intervenção de valor utilitário pode ser eficaz para alunos com dificuldades, incluindo grupos de alunos que
tendem a ter um desempenho inferior. Isto levanta a possibilidade de que a intervenção de valor utilitário possa
colmatar lacunas de desempenho. Harackiewicz e colegas (2016a) testaram esta possibilidade com um ensaio de
campo em grande escala em oito seções de um curso introdutório à biologia para especialidades STEM (ao longo
de quatro semestres). A abordagem deles era inovadora em dois sentidos. Primeiro, eles usaram uma análise
interseccional para examinar as lacunas de desempenho de estudantes universitários de primeira geração (GF)
(ou seja, aqueles para quem nenhum dos pais possui um diploma universitário de quatro anos) e de estudantes
da URM, bem como de estudantes na interseção desses grupos. , que são FG e URM (FG-URM). Em segundo
lugar, examinaram os perfis motivacionais dos estudantes para compreender as características dos diferentes
grupos que poderiam influenciar a sua receptividade à intervenção.
Harackiewicz e colegas (2016a) descobriram que os alunos do FG-URM tinham um perfil motivacional único:
estavam menos confiantes sobre a sua formação em biologia e tinham incertezas sobre a sua pertença à faculdade
em geral. No entanto, eles também estavam altamente motivados para realizar

bem no curso e usar a sua educação para retribuir à sociedade e ajudar os outros, especialmente as suas famílias e
comunidades. Harackiewicz e colegas levantaram a hipótese de que a intervenção de valor utilitário poderia dar aos
alunos do FG-URM oportunidades de relacionar o material do curso com as suas motivações positivas (ou seja, o
seu desejo de usar a sua educação para ajudar os outros), o que poderia tornar a intervenção particularmente
poderosa para este grupo. Na verdade, a intervenção aumentou as notas de todos os alunos, em média, e dos
alunos do FG-URM em particular, reduzindo a diferença de desempenho entre o FG-URM e os alunos da maioria em
61%. Curiosamente, a intervenção também foi eficaz para alunos com baixos GPAs anteriores (acima e para além
do efeito de intervenção FG-URM), replicando o trabalho anterior de Hulleman e colegas (2010), e para quaisquer
alunos com níveis mais elevados de motivos de ajuda (não apenas FG -estudantes URM).
Harackiewicz e colegas (2016a) examinaram os mecanismos de intervenção e descobriram que o efeito da

intervenção para os alunos do FG-URM foi mediado pelo envolvimento. Os alunos na condição de valor utilitário, e
os alunos do FG-URM em particular, escreveram redações mais longas, indicando que se envolveram mais com o
material do que os alunos na condição de controle. Este envolvimento, por sua vez, explicou os aumentos no
desempenho do curso. Para explorar como isso se desenrolou no conteúdo dos ensaios, Harackiewicz e colegas
analisaram os ensaios utilizando análise de texto (Pennebaker et al. 2007). As redações sobre valor utilitário
continham mais pronomes pessoais e mais palavras relacionadas às relações sociais, especialmente familiares, o
que está de acordo com o desejo dos alunos da FG-URM de retribuir às suas famílias e comunidades. Além disso,
esses ensaios continham mais palavras indicativas de envolvimento cognitivo e insight. Isto é consistente com o
trabalho experimental que mostra que as intervenções no valor da tarefa aumentam o envolvimento e a mudança
conceptual (Johnson & Sinatra 2013). Beigman Klebanov e colegas (2017) analisaram esses mesmos ensaios
utilizando técnicas de processamento de linguagem natural. Eles descobriram que a escrita de valor utilitário era
caracterizada por elementos argumentativos e narrativos, sugerindo que os alunos estavam fornecendo narrativas
pessoais e construindo argumentos e afirmações (por exemplo, sobre por que a biologia é valiosa). Juntas, estas
análises revelam algumas das formas como escrever sobre o valor da utilidade pode aumentar o envolvimento e
promover a aprendizagem.
Canning e colegas (2018) testaram a intervenção de valor de utilidade em três seções de uma aula introdutória
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de biologia para estudantes de STEM, mas variaram o número de atribuições de valor de utilidade (de zero a três)
para examinar os efeitos da dosagem de intervenção no desempenho. Eles também acompanharam os alunos para
ver se eles se matricularam no segundo curso da sequência de biologia e se abandonaram os planos de
especialização em STEM (93% dos alunos ingressaram no curso com planos de especialização em uma área STEM),
como medidas de persistência em STEM. Eles descobriram que os alunos que receberam pelo menos uma tarefa de
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valor utilitário obtiveram notas mais altas no curso, eram mais propensos a se matricular no segundo curso de
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biologia e eram menos propensos a abandonar o curso STEM.

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No entanto, os alunos aos quais foi atribuída a dose máxima (três tarefas) obtiveram as notas mais altas e tinham
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maior probabilidade de frequentar o curso de biologia seguinte, sugerindo que os alunos beneficiaram de doses
múltiplas da intervenção. Além disso, o efeito positivo da intervenção na continuação para o segundo curso (um
resultado distal) foi mediado pelas notas do primeiro curso. Por outras palavras, os estudantes que tiveram melhor
desempenho como resultado da intervenção de valor utilitário eram mais propensos a frequentar outro curso de
biologia, sugerindo um mecanismo pelo qual uma intervenção específica do curso pode influenciar resultados
específicos de campo através de processos recursivos.
Intervenções de valor de tarefas específicas de campo
Muitos estudos de intervenções de valor de tarefas específicas de cursos também encontraram efeitos nos resultados
em nível de campo, como interesse na área (Hulleman et al. 2017), intenção de se formar na área (Hulleman et al.
2010 ), retenção em uma especialização STEM ou realização de curso em uma área (Canning et al. 2018). Além
disso, algumas intervenções de valor de tarefas visavam directamente os resultados a nível do terreno. Brown e
colegas (2015) desenvolveram uma intervenção destinada a promover o interesse em carreiras biomédicas, ajudando os alunos

perceber o valor da pesquisa biomédica para alcançar objetivos comunitários (isto é, orientados para a ajuda).
Eles comunicaram diretamente o valor da utilidade, entregando aos alunos um artigo que descrevia como um projeto
de pesquisa poderia ajudar outras pessoas. Em três estudos laboratoriais, descobriram que a intervenção de valor de
utilidade comum aumentou o interesse dos estudantes em seguir uma carreira em investigação biomédica, em relação
a um grupo de controlo, e que estes efeitos foram mediados pelo valor comunitário percebido da investigação
biomédica (Brown et al. .2015).
Num estudo de campo experimental, Harackiewicz e colegas (2012) testaram uma intervenção de valor utilitário
comunicada diretamente para ajudar os pais de estudantes do ensino secundário a verem o valor dos cursos de
matemática e ciências e a partilharem esse valor com os seus filhos adolescentes. Eles levantaram a hipótese de que
fornecer aos pais ferramentas (dois folhetos e um website) para ajudá-los a falar sobre a importância da matemática
e das ciências influenciaria as percepções de valor e as escolhas de cursos eletivos dos adolescentes. Na verdade,
os adolescentes cujos pais receberam a intervenção de valor utilitário frequentaram, em média, um semestre extra de
matemática ou ciências nos últimos dois anos do ensino secundário, em relação a um grupo de controlo cujos pais
não receberam a intervenção.
Um acompanhamento de cinco anos destes alunos descobriu que a intervenção também aumentou as pontuações
dos alunos em matemática e ciências nos exames preparatórios para a faculdade (ou seja, o ACT) em 12 pontos
percentuais (Rozek et al. 2017). É importante ressaltar que esses resultados de curto prazo (realização de cursos e
notas do ACT no ensino médio) tiveram consequências de longo prazo. Rozek e colegas descobriram efeitos indiretos
da intervenção, de modo que os alunos cujos pais receberam a intervenção de valor utilitário fizeram mais cursos de
matemática e ciências no ensino médio e obtiveram pontuações mais altas no ACT, e que esses resultados
direcionados ao ensino médio foram preditivos do STEM da faculdade dos alunos. cursos, especializações e
aspirações de carreira. Assim, mesmo quando não se espera que uma intervenção influencie directamente os
resultados a longo prazo – esta intervenção teve como alvo o envolvimento dos pais e a realização de cursos no
ensino secundário – os efeitos da intervenção a curto prazo podem iniciar processos recursivos que afectam as
trajectórias de longo prazo dos alunos.
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Intervenções de valor de tarefa: resumo e discussão Juntos, esses
estudos mostram que as intervenções de valor de tarefa podem ser uma ferramenta poderosa para envolver os
alunos no pensamento e na escrita sobre o porquê da aprendizagem, dando-lhes uma plataforma para explorar como
seus cursos podem ajudá-los a alcançar resultados importantes. objetivos pessoais. Surgiu um padrão consistente de
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resultados numa variedade de contextos e modos de prestação de intervenção; essas intervenções provaram ser
mais eficazes para alunos com dificuldades nos cursos. Contudo, há também evidências de efeitos principais em
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quase todos estes estudos; por outras palavras, algumas intervenções de valor utilitário tiveram efeitos positivos para
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todos os alunos, em média (Harackiewicz et al. 2012, 2016a; Brown et al. 2015; Canning et al. 2018; Hulleman et al.
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de
2017), e será É importante esclarecer quando e por que as intervenções sobre o valor da tarefa devem funcionar para
todos os alunos e não apenas para aqueles que têm dificuldades (Schwartz et al. 2016). Nestes estudos, foi dada
especial atenção aos processos motivacionais direcionados, com evidências de mediação dos efeitos da intervenção
pelo processo direcionado de valor de utilidade percebido e outros processos, como expectativas positivas e
envolvimento. Finalmente, os resultados de Canning et al. (2018) e Rozek et al. (2017) documentam alguns efeitos
recursivos dos resultados almejados (notas dos cursos e frequência do ensino secundário) para resultados mais
distais, iluminando caminhos importantes para os efeitos a longo prazo das intervenções de valor utilitário.
Talvez não seja surpreendente, dada a base teórica destas intervenções, que na maioria das vezes elas se
concentrem em cursos únicos ou em áreas específicas. Na verdade, não encontramos quaisquer intervenções de
valor de tarefa direcionadas aos resultados gerais da faculdade (por exemplo, GPA cumulativo). No entanto, as
evidências indicam que as intervenções de valor da tarefa podem aumentar a motivação a nível de campo, tanto
diretamente, num estudo de laboratório de sessão única (Brown et al. 2015) como num curso de biologia semestral (Canning et al. 20

indiretamente, ao longo de um período de cinco anos, promovendo a realização de cursos STEM e o desempenho
em testes no ensino médio (Rozek et al. 2017). Além disso, trabalhos recentes (Brown et al. 2015, Harackiewicz
et al. 2016a) sugerem que a ligação específica a objetivos orientados para a ajuda pode ser uma técnica de
intervenção poderosa (Thoman et al. 2015, 2017). Na verdade, Yeager e colegas (2014) e Paunesku et al. (2015)
desenvolveram uma intervenção de valor de tarefa para alunos do ensino médio que foca os alunos em metas de
aprendizagem autotranscendentes (orientadas para a ajuda). Tal como outras intervenções sobre o valor da tarefa,
a intervenção sobre o propósito demonstrou efeitos positivos nas notas dos alunos com baixo desempenho.
Embora não tenha havido estudos suficientes testando o propósito da intervenção em nível universitário para
inclusão nesta revisão, o trabalho inicial é promissor. Em suma, a investigação actual sugere que as intervenções
sobre o valor da tarefa podem ter amplas implicações nas trajectórias educativas.
INTERVENÇÕES DE ENQUADRAMENTO
As intervenções de enquadramento incluem um conjunto diversificado de intervenções para neutralizar as formas

inadequadas pelas quais os alunos podem interpretar os desafios. Baseando-se na teoria da atribuição (Weiner
1974, Ross & Nisbett 2011), estas intervenções exploram processos através dos quais os estudantes dão sentido
às suas experiências académicas. Por exemplo, um aluno que recebe notas ruins no primeiro semestre pode
atribuir seu fraco desempenho à falta de inteligência (uma atribuição inadequada) ou à curva de aprendizado
acentuada de adaptação à faculdade, que ele superará com o tempo (uma atribuição adaptativa). . Assim, as
intervenções de enquadramento visam crenças desadaptativas comuns, fornecendo aos alunos enquadramentos
alternativos. Duas mensagens são fundamentais: que o desafio é uma experiência normal ou natural (ou seja, não
atribuível exclusivamente às próprias deficiências de um indivíduo) e que os estudantes podem exercer controlo
sobre os seus resultados académicos através do crescimento pessoal (ou seja, os desafios podem ser
ultrapassados com esforço). Estas mensagens são particularmente importantes na transição para a faculdade
para estudantes sub-representados (por exemplo, estudantes URM, estudantes FG, mulheres em STEM) que
podem experimentar adversidades como prova de que o ambiente universitário é hostil ou mesmo discriminatório,
representando grandes ameaças ao seu sentido de pertença. (Walton 2014). Portanto, quase todos os estudos
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nesta categoria são intervenções gerais da faculdade, visando o enquadramento dos desafios dos alunos na transição para a faculdade.
Os primeiros trabalhos de Wilson & Linville (1982, 1985) testaram uma intervenção utilizando esta abordagem
atribucional. Eles mostraram estatísticas de alunos do primeiro ano com dificuldades e entrevistas indicando que
as notas da maioria dos alunos foram inferiores às previstas no primeiro semestre, mas melhoraram com o tempo.
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Alguns participantes também escreveram uma redação explicando aos alunos do ensino médio como as notas
iniciais baixas eram atribuíveis a fatores temporários (por exemplo, não saber fazer os exames da faculdade).
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Esses exercícios de dizer para acreditar são concebidos para aumentar a internalização da mensagem de
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intervenção, fazendo com que os alunos a transmitam nas suas próprias palavras (muitas vezes através da escrita)
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para beneficiar os alunos que enfrentarão desafios semelhantes no futuro (Aronson 1999). Em três estudos, a
intervenção melhorou o desempenho dos alunos em problemas de GRE imediatamente após a intervenção e
melhorou as notas universitárias dos alunos no semestre seguinte, embora ambos os efeitos tenham sido mais
fortes para os homens do que para as mulheres (Wilson & Linville 1985). Estas estratégias informaram o desenho
de intervenções em trabalhos mais recentes. Na verdade, um grupo de pesquisa no Canadá implementou um
protocolo de tratamento muito semelhante, chamado reciclagem atribucional (AR), com estudantes introdutórios
de psicologia (para uma revisão, ver Perry & Hamm 2017, Perry et al. 2014),2 e todas as intervenções analisados
abaixo baseiam-se, pelo menos em parte, nos métodos desenvolvidos por Wilson & Linville.
2Existem muitos estudos sobre RA (ver, por exemplo, Hall et al. 2007, Haynes et al. 2006, Perry et al. 2010), mas não incluímos estes estudos na
nossa revisão porque empregam metodologias diferentes. As intervenções de tratamento de RA foram estudadas com desenhos longitudinais
quase-experimentais com tratamento não randomizado no nível do aluno, enquanto todos os estudos incluídos em nossa revisão conduziram a
randomização no nível do aluno.

Intervenções de enquadramento geral da faculdade
Nossa análise identificou três tipos de intervenções de enquadramento que foram testadas no nível geral da
faculdade e atenderam aos nossos critérios de inclusão. Estas intervenções incluem intervenções de pertença
social, intervenções de educação diferenciada e intervenções de mentalidade.
Intervenções de pertencimento social. O trabalho seminal sobre a intervenção de pertencimento social foi
conduzido por Walton & Cohen (2007, 2011) para abordar as lacunas de desempenho dos estudantes afro-
americanos numa faculdade selectiva. Os alunos do segundo semestre leem estatísticas e citações de alunos
mais experientes, indicando que a maioria dos alunos se preocupa se pertence ou não à faculdade durante o
primeiro ano, mas que essas preocupações diminuem com o tempo. Os participantes então escreveram um
ensaio sobre por que isso aconteceria, usando exemplos de suas próprias experiências, e gravaram um
depoimento em vídeo para futuros alunos. As atividades de controle eram semelhantes, mas focadas na
adaptação ao ambiente físico da faculdade (por exemplo, arquitetura, clima). Esta intervenção melhorou os
GPAs dos estudantes afro-americanos no semestre seguinte à intervenção (Walton & Cohen 2007), bem como
os seus GPAs globais, medidos num acompanhamento de pós-graduação (Walton & Cohen 2011). As medidas
diárias recolhidas na semana após a intervenção revelaram que, para os afro-americanos na condição de
intervenção, as experiências de adversidade já não influenciavam o seu sentimento de pertença, e este
processo de dissociação mediou os efeitos da intervenção no GPA (Walton & Cohen 2011).
Além disso, Walton & Cohen descobriram que os estudantes afro-americanos na condição de intervenção
relataram envolver-se em comportamentos académicos mais adaptativos (por exemplo, enviar e-mails aos
professores, passar mais tempo a estudar) na semana seguinte à intervenção (Walton & Cohen 2007) e
relataram níveis mais elevados de um sentimento de pertencimento, saúde e bem-estar na pesquisa de pós-
graduação (Walton & Cohen 2011).
Yeager e colegas (2016) adaptaram esta intervenção de pertencimento social para que pudesse ser
entregue on-line e testada em escala para abordar três objetivos diferentes: aumentar as taxas de matrícula na
faculdade entre estudantes do ensino médio charter (estudo 1), abordar lacunas de persistência para dis
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-favorecidos (URM e FG) em uma universidade pública emblemática (estudo 2), e para abordar lacunas de
desempenho para estudantes desfavorecidos em uma universidade privada altamente seletiva (estudo 3). Nos
três estudos, os materiais de intervenção transmitiram as mesmas mensagens da intervenção de Walton &
Cohen (2007), mas as citações dos alunos foram personalizadas para cada contexto. A intervenção realizada
durante o último ano em escolas secundárias independentes aumentou a percentagem de alunos que
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permaneceram matriculados a tempo inteiro durante o primeiro ano de faculdade (32% no grupo de controlo
versus 45% no grupo de intervenção), e este efeito foi mediado. por uma medida dos comportamentos de
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envolvimento social e académico dos estudantes no campus (por exemplo, viver no campus, utilizar serviços
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de apoio académico).
Nos estudos 2 e 3, a intervenção foi realizada como parte do processo de orientação on-line no verão antes
da faculdade. No estudo 2, a intervenção aumentou a percentagem de estudantes desfavorecidos que
permaneceram matriculados a tempo inteiro durante o primeiro ano de faculdade (69% no grupo de controlo
versus 73% no grupo de intervenção). Este efeito foi mediado por uma medida de inquérito sobre o envolvimento
social e académico. No estudo 3, a intervenção aumentou o GPA do primeiro ano entre estudantes
desfavorecidos, bem como os comportamentos de envolvimento social e académico destes estudantes (por
exemplo, ter um mentor, utilizar serviços de apoio académico). Juntos, estes estudos demonstram que a
intervenção de pertença social pode ser adaptada para visar o enquadramento das preocupações de pertença
dos alunos numa variedade de contextos, com resultados impressionantes (Yeager et al. 2016).
Intervenções educativas diferenciadas. Stephens e colegas (2014) desenvolveram a intervenção de

educação diferente para fornecer um quadro mais adaptativo para estudantes universitários GF na transição para

faculdade. Estes estudantes têm menos probabilidades de ter o conhecimento processual necessário para tirar
partido dos recursos do campus e menos probabilidades de sentirem um sentimento de pertença ou de adaptação
no ambiente universitário devido a uma incompatibilidade cultural entre os seus valores e as normas institucionais
(Stephens et al. 2012). . Na intervenção de educação diferente (Stephens et al. 2014), os alunos do primeiro ano
participaram de um painel de uma hora em que um grupo diversificado de alunos discutiu como suas origens eram
fontes de desafio e força e descreveram estratégias que usaram para enfrentar os desafios e tornar-se um estudante
de sucesso. Os participantes então gravaram um depoimento em vídeo para os futuros alunos. Os participantes do
controle participaram de um painel semelhante, mas os painelistas não discutiram suas experiências. Todos os
alunos na condição de intervenção relataram mais envolvimento acadêmico e social no final do primeiro ano de
faculdade, e os alunos do GF na condição de intervenção obtiveram notas mais altas no primeiro ano do que os
alunos do GF na condição de controle, um efeito que foi mediado por seus aumento do uso dos recursos do
campus (por exemplo, enviar e-mails aos professores, atender no horário comercial). Num estudo de
acompanhamento, dois anos mais tarde, os estudantes da condição de intervenção de educação diferente
mencionaram mais aspectos da sua formação num discurso sobre a sua experiência universitária, indicando que
retiveram a mensagem da intervenção e se sentiram mais confortáveis em falar sobre o papel da formação. Além
disso, os alunos do GF da condição de intervenção apresentaram níveis mais elevados de reatividade ao equilíbrio
anabólico, uma medida de esforço fisiológico, em comparação com os alunos do GF da condição de controle.
Stephens e colegas (2015) concluíram que a intervenção na educação diferencial iniciou processos recursivos que
ajudaram os alunos do GF a verem os seus antecedentes como uma fonte de força e a lidarem de forma mais
eficaz com tarefas stressantes.
Intervenções de mentalidade. As intervenções de mentalidade são baseadas no trabalho de Dweck (1999) sobre
teorias leigas de inteligência, em que uma teoria desadaptativa seria que a inteligência não pode ser alterada (uma
mentalidade fixa), enquanto uma teoria adaptativa seria que a inteligência é maleável e pode ser aumentada com
esforço ( uma mentalidade de crescimento). A intervenção mental prototípica é um programa de oito semanas para
ensinar aos alunos do ensino médio sobre a plasticidade cerebral e como eles poderiam desenvolver sua inteligência
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exercitando o cérebro como um músculo (por exemplo, Blackwell et al. 2007). Embora este método não seja prático
em contextos universitários, alguns estudos tentaram destilar esta mensagem numa intervenção mais breve para
estudantes universitários.
Aronson e colegas (2002) desenvolveram uma intervenção para combater a ameaça dos estereótipos, com a
ideia de que o estereótipo de que os afro-americanos têm uma falta fixa de inteligência poderia tornar-se impotente
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se se mantivesse a crença de que a inteligência é maleável. A intervenção mental, realizada em laboratório,

envolveu um breve vídeo explicando como os pesquisadores descobriram que o cérebro pode crescer e desenvolver
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novas conexões neuronais e um exercício de dizer para acreditar. Esta intervenção eliminou lacunas entre os GPAs
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dos estudantes afro-americanos e brancos no semestre após a intervenção, e este efeito foi mediado pelas crenças
de mentalidade construtiva dos estudantes.
Yeager e colegas (2016) também testaram intervenções de mentalidade nos estudos 1 e 2 da sua investigação
sobre pertença social, descrita acima. Os participantes leram um artigo que resume a investigação científica que
apoia a ideia de que a inteligência é maleável e depois escreveram um ensaio expressando esta mensagem aos
futuros alunos que possam estar a ter dificuldades na escola. Em ambos os estudos, alguns alunos foram
designados aleatoriamente para receber tanto a intervenção de pertença social como a intervenção de mentalidade,
o que permitiu um teste de intervenção combinada. No estudo 1, a intervenção de mentalidade não teve efeito na
matrícula na faculdade, e a intervenção combinada não foi mais eficaz do que a intervenção de pertencimento
social isoladamente. No estudo 2, todas as três intervenções aumentaram as matrículas entre os estudantes
desfavorecidos; não houve diferenças na eficácia da intervenção de mentalidade, da intervenção de pertencimento
social e da intervenção combinada.

Intervenções de enquadramento específicas de
campo Apenas um estudo adaptou uma intervenção de enquadramento para abordar um problema específico de
campo: Walton e colegas (2015) adaptaram a intervenção de pertencimento social original de Walton e Cohen
(2007) (uma intervenção geral da faculdade) para abordar a conquista de gênero lacuna em um programa de engenharia.
Os estudantes de engenharia do primeiro semestre na condição de intervenção receberam estatísticas e citações de
estudantes seniores de engenharia e escreveram uma carta a um futuro estudante de engenharia transmitindo as
mensagens de intervenção em suas próprias palavras. As mulheres em cursos de engenharia dominados por homens
(por exemplo, engenharia mecânica) que receberam a intervenção de pertencimento social obtiveram notas mais altas
de engenharia no primeiro ano, perceberam a adversidade como mais administrável, tiveram mais amizades com
seus colegas do sexo masculino e, no segundo semestre, eram mais confiantes de que poderiam ter sucesso no
campo, em comparação com as mulheres do grupo de controle.
Intervenções de Enquadramento: Resumo e Discussão As
intervenções de enquadramento analisadas acima têm como alvo um número impressionante de problemas
educacionais, mas compartilham um objetivo comum: melhorar as experiências acadêmicas dos alunos,
fornecendo quadros adaptativos para desafios comuns, desde preocupações de pertencimento até crenças sobre
desempenho e inteligência, ao descompasso cultural. Eles podem trazer benefícios de longo alcance para o
ajustamento acadêmico e os resultados de longo prazo dos alunos. Numa variedade de contextos e modos de
aplicação de intervenções, o padrão de resultados indica que estas intervenções melhoraram resultados
académicos importantes para os estudantes que se adaptam à faculdade. As populações-alvo variaram desde
estudantes com dificuldades na escola (Wilson & Linville 1982) até estudantes afro-americanos (Aronson et al.
2002), estudantes da primeira geração (Stephens et al. 2014), mulheres na engenharia (Walton et al. 2015) e
estudantes desfavorecidos em geral (Yeager et al. 2016), e esta diversidade impressionante sugere o grande
potencial da abordagem de enquadramento para uma série de problemas educacionais.
No entanto, tal como acontece com as intervenções de valor da tarefa, também há algumas evidências de efeitos
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positivos para todos os alunos, em média (Stephens et al. 2014, 2015; Yeager et al. 2016), e será importante
esclarecer quando e por que as intervenções de enquadramento funcionam para todos os alunos. Alguns resultados
são mais consistentes do que parecem à primeira vista, uma vez que o problema está claramente definido. Por
exemplo, Yeager et al. (2016) observaram que quase todos os alunos do seu estudo 1 eram alunos URM ou GF e,
assim, previram um efeito principal para as intervenções de pertença e mentalidade. Outras descobertas são
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inconsistentes; Yeager et al. (2016, estudo 1) não conseguiram encontrar um efeito da intervenção mental, e Stephens
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et al. (2014) encontraram um efeito principal da intervenção de educação diferenciada que visava especificamente os alunos do GF.
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No geral, porém, a consistência dos resultados é impressionante, e prevemos que o padrão de resultados se tornará
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cada vez mais claro à medida que mais trabalho for feito para replicar estes resultados dentro dos mesmos contextos
(Wilson & Linville 1985, Walton & Cohen 2011) e entre contextos. (Yeager et al. 2016).
A exploração de processos-alvo nestes estudos centrou-se menos nos processos cognitivos específicos que se
supõe que conduzam aos efeitos da intervenção (com excepção de Aronson et al. 2002) e mais nos comportamentos
académicos que os estudantes relatam nas transições académicas. Esses comportamentos são normalmente
avaliados por meio de pesquisas e representam comportamentos adaptativos, como enviar e-mails para professores,
fazer amigos e comparecer ao horário comercial. Tais medidas captam uma orientação de abordagem consistente
com um enquadramento positivo do desafio, mas variam amplamente entre os estudos. Será importante padronizar
essas medidas para que os resultados possam ser comparados entre os estudos. Contudo, as análises de mediação
relatadas por Stephens et al. (2014) e Yeager et al. (2016) sugerem claramente que tais medidas são fundamentais
para compreender como funcionam as intervenções de enquadramento nas transições universitárias.
Menos atenção foi dada aos processos recursivos nos estudos de enquadramento revisados acima, em parte

porque esses estudos são mais recentes, com menos oportunidades de acompanhamento ao longo do tempo.
No entanto, existem algumas evidências de que os processos de saúde física podem estar implicados ao longo
do tempo (Walton & Cohen 2011, Stephens et al. 2015), e esta é uma direção promissora. Surpreendentemente,
pouca atenção tem sido dada ao conteúdo e ao estilo da escrita dos alunos nestas intervenções, e esta pode ser
uma oportunidade perdida para alargar o estudo destas dinâmicas de intervenção. A exploração contínua de
processos direcionados e recursivos ao longo do tempo será essencial para compreender como as intervenções
de enquadramento funcionam para melhorar os resultados dos alunos.
INTERVENÇÕES DE VALORES PESSOAIS
A intervenção de afirmação de valores baseia-se na teoria da autoafirmação (Steele 1988), que argumenta que
os indivíduos são motivados a manter um sentimento geral de auto-integridade. Se um estudante enfrenta uma
ameaça de identidade num domínio académico importante (por exemplo, uma mulher a fazer um teste de física),
então a sua auto-integridade é posta em causa. As intervenções de autoafirmação dão às pessoas a oportunidade
de refletir sobre fontes de autoestima em outros domínios. Escrever sobre valores pessoais afirma a integridade
pessoal num nível mais amplo e, assim, diminui o impacto negativo das ameaças à identidade numa situação
particular. Esta intervenção não é específica para ameaças em domínios específicos e foi implementada numa
variedade de contextos (por exemplo, saúde, relacionamentos, desporto; ver Cohen & Sherman 2014 para uma
revisão).
Cohen e colegas (2006, 2009) foram os primeiros a implementar esta intervenção num contexto académico.
Eles descobriram que, quando três grupos de alunos da sétima série completaram um exercício de afirmação de
valores em sala de aula, os alunos afro-americanos tiveram melhor desempenho e tiveram médias gerais mais
altas no semestre do que os alunos afro-americanos do grupo de controle, e que suas notas nos cursos básicos
permaneceram mais altas ao longo do período. dois anos, especialmente entre aqueles com GPAs iniciais mais
baixos. Eles argumentaram que as melhorias iniciais no desempenho iniciaram processos recursivos que
interromperam a trajetória negativa de desempenho observada na condição de controle. Na verdade, os efeitos
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da intervenção no GPA no ano 2 (resultado distal) foram mediados pelo GPA no ano 1 (resultado alvo). Esses
efeitos foram replicados em vários estudos do ensino médio (por exemplo, Bowen et al. 2013, Sherman et al.
2013, Borman et al. 2016), e trabalhos mais recentes no ensino médio se concentraram na compreensão dos
mediadores, moderadores, e condições de contorno para esses efeitos. Por exemplo, Shnabel e colegas (2013)
examinaram os ensaios de afirmação de valores dos estudos originais de Cohen (Cohen et al. 2006) e
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descobriram que todos os alunos escreveram mais sobre pertencimento social na condição de afirmação de
valores, e que isso melhorou as notas dos afro-americanos. estudantes. Assim, trabalhos recentes fornecem
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fortes evidências de que a afirmação de valores pode trazer benefícios imediatos e de longo prazo para alunos
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sub-representados, mas também é importante notar que houve algumas falhas na replicação dessas descobertas
em contextos de ensino médio (Dee 2015, Protzko & Aronson 2016, Hanselman e outros 2017).
Intervenções de afirmação de valores específicos do curso
Miyake e colegas (2010) conduziram o primeiro teste de uma intervenção de afirmação de valores na faculdade
para abordar disparidades de gênero em um curso introdutório de física. Para que o exercício de afirmação de
valores se adaptasse perfeitamente a um curso universitário de ciências, o instrutor disse aos alunos que o
exercício era uma oportunidade para praticarem as suas capacidades de escrita. Foi implementado como
atividade presencial na primeira semana do semestre e como tarefa de casa on-line na quarta semana (pouco
antes do primeiro exame intermediário). Assim, ao contrário das intervenções de pertença social ou de educação
para a diferença, a intervenção de afirmação de valores foi totalmente integrada na aula e apresentada como um curso

atribuição. Melhorou as notas e pontuações das mulheres em um exame padronizado de física, reduzindo as
disparidades de desempenho entre mulheres e homens no curso.
Harackiewicz e colegas (2014a) implementaram a intervenção de afirmação de valores em um curso
introdutório à biologia para especialidades STEM, usando os mesmos métodos básicos de Miyake et al.
(2010). No entanto, esta intervenção foi direcionada para um problema diferente, a disparidade de desempenho
de classe social entre os alunos do GF e da geração continuada (GC). Os alunos do GF na condição de intervenção
obtiveram notas mais altas no curso de biologia, bem como GPAs gerais mais elevados naquele semestre,
reduzindo a disparidade de desempenho de classe social. Além disso, os alunos do GF na condição de intervenção
tiveram maior probabilidade de se matricular no próximo curso da sequência de biologia. Esse efeito foi mediado
pelas notas do curso: a intervenção melhorou as notas dos alunos do GF no curso de biologia, o que, por sua vez,
aumentou a probabilidade de continuarem em biologia. Juntos, estes dois estudos sugerem que a intervenção de
afirmação de valores pode ser integrada nas aulas de ciências universitárias com efeitos positivos.
No Harackiewicz et al. (2016a) estudo de intervenção de valor de utilidade, discutido acima, os

pesquisadores também testaram uma intervenção de afirmação de valores cruzada com a intervenção de
valor de utilidade em um desenho 2 × 2. A intervenção de afirmação de valores foi implementada exatamente
como foi feita por Harack-iewicz et al. (2014a), mas o efeito positivo para os alunos do GF não foi replicado e
não houve interações significativas com a intervenção de valor-utilidade. Os pesquisadores discutiram uma
série de fatores que podem ter sido responsáveis por essa não replicação, mais notavelmente que a
disparidade de desempenho de classe social foi maior no semestre em que o estudo de Harackiewicz et al. (2014a) estudo fo
Na verdade, pesquisas anteriores sugerem que a afirmação de valores é mais eficaz quando as lacunas de
desempenho são maiores (Hanselman et al. 2014). Outra possibilidade é que a adição da intervenção de valor
utilitário (que envolveu mais três tarefas escritas) tenha atenuado os efeitos da intervenção de afirmação de
valores. Esta análise sugere que pode não funcionar combinar diferentes tipos de intervenções escritas num
único semestre. Embora a intervenção de afirmação de valores possa ter efeitos poderosos, é sensível a
diferenças contextuais e amostrais de formas que ainda não compreendemos completamente. Mais pesquisas
são necessárias para identificar os fatores que moderam a eficácia da intervenção de afirmação de valores em
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contextos universitários.
Intervenções de afirmação de valores gerais da faculdade As
intervenções de autoafirmação são projetadas para combater ameaças de identidade em um nível amplo.
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Quando grupos são ameaçados por estereótipos sobre inteligência ou capacidade, a ameaça à sua identidade
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não se limita a um único curso. Portanto, não é surpreendente que as intervenções implementadas num único
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curso possam ter efeitos gerais a jusante na faculdade (por exemplo, no GPA global), como foi o caso no
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estudo original de Cohen et al. (2009) e no estudo de Harackiewicz e colegas ( 2014a) estudo em biologia universitária.
No entanto, as intervenções que analisamos nesta secção visam os efeitos gerais da faculdade como resultados
primários. Além disso, tal como muitos dos trabalhos mais recentes sobre intervenções de afirmação de valores
em contextos de ensino secundário, cada um destes estudos tem um foco particular nos moderadores e
mediadores dos efeitos da intervenção.
Enquanto outros trabalhos se concentraram em moderadores demográficos, como género, classe social
ou raça, Layous e colegas (2017) examinaram moderadores psicológicos dos efeitos da intervenção de
afirmação de valores. Observaram um tema comum a todos os grupos que beneficiaram da afirmação de
valores: ameaças ao sentimento de pertença. Assim, numa amostra composta principalmente por estudantes
universitários brancos, Layous e colegas administraram o exercício de afirmação de valores num ambiente de
laboratório e testaram se a intervenção seria eficaz para estudantes com um baixo sentimento de pertença.
Eles não encontraram efeitos da intervenção em um teste de matemática aplicado imediatamente após a
intervenção. No entanto, quando examinaram as notas dos alunos ao longo de dois semestres, descobriram que

a intervenção de afirmação de valores melhorou, em média, os GPAs de todos os alunos em comparação com
a condição de controle, e que esse efeito foi mais forte para os homens e para os alunos com baixos níveis de
pertencimento.
Brady e colegas (2016) implementaram a intervenção de afirmação de valores num estudo de laboratório e
depois acompanharam os alunos ao longo do tempo. Eles encontraram um efeito positivo nos GPAs pós-
intervenção para estudantes latinos num acompanhamento de dois anos, mas o efeito foi negativo para
estudantes brancos. No quarto semestre após a intervenção, os participantes retornaram ao laboratório e
realizaram uma tarefa acadêmica estressante (fazer uma lista de tudo que precisavam ser feitos antes do final
do semestre), após a qual receberam uma folha de papel em branco para escrever. sobre o que estava em sua mente.
Brady e colegas analisaram estes ensaios e descobriram que os estudantes latinos que tinham recebido uma
intervenção de afirmação de valores dois anos antes apresentavam autoafirmações espontâneas na sua escrita.
Em outras palavras, eles se concentraram em valores pessoais e em fontes positivas de valor. Além disso, os
estudantes latinos da condição de afirmação relataram mais confiança na sua capacidade de lidar com todas as
tarefas que precisavam de completar, em comparação com aqueles na condição de controlo.
Brady e colegas testaram se essas autoafirmações espontâneas mediavam os efeitos da intervenção na
confiança e no GPA. Descobriram que entre os estudantes latinos, a intervenção aumentou a sua tendência
para a auto-afirmação, o que melhorou a sua confiança na sua capacidade de lidar com a situação, levando a
melhores notas nesse semestre. Estes resultados fornecem informações sobre os processos recursivos através
dos quais a intervenção de afirmação de valores influenciou o desempenho académico durante um período de
dois anos.
Tibbetts e colegas (2016a) conduziram um estudo de acompanhamento do Harackiewicz et al. (2014a) e
descobriram que a intervenção de afirmação de valores melhorou os GPAs gerais pós-intervenção dos alunos do
GF ao longo de três anos. Eles usaram análises de texto para investigar os mecanismos desses efeitos a longo
prazo. A sua análise baseou-se na teoria da incompatibilidade cultural (Stephens et al. 2012), que afirma que,
embora todos tenham valores independentes e interdependentes até certo ponto, os estudantes do GF enfrentam
uma incompatibilidade porque a cultura universitária dá mais ênfase à independência, enquanto os estudantes do
GF enfrentam uma incompatibilidade cultural. os alunos têm origens mais interdependentes. Portanto, Tibbetts e
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colegas codificaram para escrita independente e interdependente. Eles descobriram que os efeitos da intervenção
de afirmação de valores nas notas dos cursos, no pertencimento acadêmico e no GPA geral, três anos depois,
foram todos mediados por temas independentes. Por outras palavras, para os alunos do GF, escrever sobre
independência nas suas redações de afirmação de valores levou a notas mais altas no curso de biologia, a níveis
mais elevados de pertencimento académico e a GPAs mais elevados ao longo de um período de três anos.
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Embora a maioria dos alunos do GF que escreveram sobre independência também tenham escrito sobre temas
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interdependentes (95%), foi a afirmação dos seus valores independentes (que correspondem ao contexto
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académico) que se revelou mais benéfica neste contexto.

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Intervenções de afirmação de valores: resumo e discussão Assim como os
estudos de intervenção de enquadramento, os estudos de intervenção de afirmação de valores revisados acima

visaram um número impressionante de problemas educacionais, desde disparidades de gênero em um curso de
física (Miyake et al. 2010) e a disparidade de desempenho de classe social em um curso de biologia
(Harackiewicz et al. 2014a) ao desempenho entre alunos com baixo pertencimento (Layous et al. 2017).
Contudo, o número de testes de afirmação de valores em contextos universitários é pequeno e os resultados
não têm sido consistentes (por exemplo, Harackiewicz et al. 2016a). Esta inconsistência destaca a urgência de
os investigadores demonstrarem como esta intervenção funciona em contextos universitários e para quem.
Estudos recentes forneceram informações sobre os moderadores psicológicos das intervenções de afirmação
de valores (Layous et al. 2017), bem como sobre os mediadores proximais e distais dos efeitos das intervenções.
O trabalho de Tibbetts e colegas (2016a) demonstrou que o conteúdo dos ensaios de afirmação de valores

pode fornecer pistas importantes sobre os seus mecanismos proximais, revelando que, para os estudantes do GF
que vivenciam ameaça de identidade devido a um desajuste cultural, os benefícios da intervenção foram mediados
por temas de independência. Finalmente, o trabalho de Brady e colegas (2016) iluminou um mecanismo mais distal,
segundo o qual as intervenções de afirmação de valores podem melhorar os resultados a longo prazo através de
processos recursivos que envolvem a propensão dos alunos para se auto-afirmarem sob ameaça.
As intervenções de afirmação de valores foram testadas pela primeira vez em escolas de ensino médio,
administradas por professores em turmas pequenas. Por outro lado, as aulas introdutórias à faculdade são grandes
e impessoais, e pode ser difícil administrar um exercício de redação pessoal nesse contexto. No entanto, não está
claro se a implementação da intervenção precisa ser a mesma em todos os contextos. Na verdade, parte do trabalho
a nível universitário foi implementado em laboratórios, e não em salas de aula, com resultados positivos (Brady et al.
2016, Layous et al. 2017). Dado o trabalho recente que mostra que o conteúdo dos ensaios de afirmação de valores
funciona de forma diferente para estudantes de minorias do ensino médio e estudantes universitários de GF (Shnabel
et al. 2013, Tibbetts et al. 2016a), é claro que é necessário mais trabalho para compreender como a afirmação de
valores funciona em diferentes contextos e para diferentes grupos.
IMPLICAÇÕES PARA A CIÊNCIA DA INTERVENÇÃO
Os estudos acima analisados revelam o poder de uma abordagem direcionada à investigação de intervenção no
ensino superior. As intervenções avaliadas nestes estudos foram fundamentadas na teoria e desenvolvidas através
de pesquisas laboratoriais e estudos de campo em pequena escala, culminando nos ensaios de campo considerados
nesta revisão. À medida que avaliamos o progresso até à data, parece claro que os cientistas intervencionistas
fizeram grandes progressos nos últimos 15 anos. As intervenções são bem elaboradas e os métodos de investigação
são rigorosos, com especial atenção aos mecanismos de intervenção e aos processos recursivos.
A realização de ensaios de campo randomizados e controlados é um processo complicado. Requer uma

colaboração estreita com professores ou administradores universitários, primeiro para adaptar a intervenção ao
contexto particular e à população estudantil e depois para implementar intervenções em cursos ou contextos de
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aconselhamento académico. Estudos bem fundamentados requerem amostras grandes (especialmente se a

intervenção for direcionada para ajudar grupos minoritários sub-representados), de modo que estes estudos podem
levar anos para serem realizados. O atual corpo de investigação de intervenção no ensino superior abrange uma
vasta gama de problemas, que vão desde lacunas de aproveitamento nos cursos universitários, à promoção da
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procura de carreiras STEM e à facilitação de transições para a faculdade para estudantes sub-representados. No
entanto, estes estudos representam a primeira onda de uma nova ciência, e havia poucos estudos em qualquer
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categoria do nosso sistema de classificação para permitir uma revisão mais quantitativa. Na verdade, a
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impressionante variedade de problemas visados por estas intervenções provou ser uma limitação para a nossa
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revisão – houve muito poucos estudos que abordassem os mesmos problemas com medidas comparáveis. Embora
tenha havido um forte apoio empírico para cada um dos três tipos de intervenção em geral, é necessária mais
investigação para abordar questões críticas de replicação e generalização dos resultados.
Replicação e além Dado que as
intervenções analisadas acima são intervenções contextualmente específicas, como deveríamos conceituar a
questão da replicação? De certa forma, a literatura de intervenções representa um caso ideal para pensar sobre as
questões de replicação que actualmente enfrentam o campo – as hipóteses são simples e bem especificadas (e
muitas vezes pré-registadas), e os estudos são normalmente bem fundamentados, mas a replicação directa quase
nunca é possível. Que tipo de precisão devemos esperar e como devemos pensar nas replicações conceptuais e na
extensão das intervenções a diferentes populações? Como devemos interpretar as não-replicações?

A nossa revisão revela padrões impressionantes de resultados consistentes para cada tipo de intervenção,
mas também revela algumas inconsistências entre estudos e algumas falhas na replicação dos resultados. É claro
que não esperaríamos que cada intervenção fosse igualmente eficaz em todas as implementações; na verdade, o
padrão de resultados inconsistentes pode ajudar a identificar áreas para pesquisas futuras e qualificar as
conclusões até que tenhamos mais dados em mãos. No caso das intervenções sobre o valor da tarefa, por
exemplo, houve um padrão consistente de descobertas de que as intervenções tiveram efeitos positivos para os
alunos que tinham dificuldades nas aulas [com algumas replicações internas em seções de cursos ou semestres
(por exemplo, Harackiewicz et al. 2016a) ], mas existem inconsistências nos mediadores entre os estudos (por
exemplo, valores percebidos, expectativas, envolvimento) que levantam questões importantes sobre os
mecanismos de intervenção. No caso das intervenções de enquadramento, houve um padrão consistente de
conclusões de que as intervenções de enquadramento promoveram resultados positivos nas transições
académicas, mas algumas evidências de não replicação dos efeitos da mentalidade construtiva (Yeager et al.
2016, estudo 2). Mais criticamente, não existem dois estudos na categoria de enquadramento que examinaram
exatamente o mesmo problema, tornando difícil avaliar a questão da replicação direta [no entanto, alguns estudos
tiveram replicações internas com múltiplas coortes (por exemplo, Walton & Cohen 2011)].
Encontramos mais evidências de não replicação para afirmação de valores, em parte porque os estudos
fundamentais foram conduzidos anteriormente (Cohen et al. 2006, Miyake et al. 2010), permitindo mais tempo
para o surgimento de estudos de replicação. Na verdade, futuras revisões poderão enfrentar mais não replicações
do valor da tarefa e das intervenções de enquadramento, e esperamos que o campo da ciência da intervenção
seja ainda melhor por causa disso. Tal como acontece com a afirmação de valores, cada replicação e não
replicação pode dizer-nos algo sobre a intervenção, os seus mecanismos e as condições sob as quais é
implementada de forma mais eficaz. Por exemplo, estudos de replicação no ensino secundário revelaram que os
efeitos da intervenção podem ser moderados pelo contexto (Hanselman et al. 2014) e pelo momento da
implementação (Cook et al. 2012).
Além das questões sobre a replicabilidade dos efeitos da intervenção, é importante pensar na generalização
do mecanismo. Por exemplo, intervenções de afirmação de valores foram implementadas com sucesso para
colmatar lacunas de desempenho para estudantes de minorias sub-representadas no ensino secundário, depois
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para mulheres na faculdade de física, e depois para estudantes de GF nas aulas universitárias de biologia.
Deveríamos esperar que a intervenção funcionasse da mesma forma nos três casos? Se uma intervenção de
pertença social funcionar para estudantes afro-americanos numa universidade selectiva, funcionará da mesma
forma para mulheres em programas de engenharia ou para estudantes sub-representados que iniciam a faculdade
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na sua universidade estatal? E se uma intervenção de valor utilitário promove o interesse e o desempenho dos
alunos com dificuldades numa aula de psicologia, será de esperar que isto funcione da mesma forma que as
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intervenções de valor utilitário ajudam os alunos de minorias a ter um melhor desempenho nas aulas de biologia universitárias?
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Por um lado, as teorias por trás destas intervenções fornecem hipóteses sobre mecanismos gerais que
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deveriam ser aplicados em todos os contextos e populações. Por exemplo, se os estudantes com dificuldades em
psicologia e os estudantes de minorias em biologia não conseguem ver qualquer valor naquilo que estão a
aprender, uma intervenção de valor utilitário pode funcionar para ambos os grupos. Por outro lado, a nossa
aplicação da teoria precisa de ser mais dependente do contexto; podemos implementar a intervenção de forma
diferente ou invocar mecanismos diferentes para o funcionamento da intervenção em contextos específicos. No
Harackiewicz et al. (2016a), os alunos da minoria GF acreditavam que a biologia era valiosa (a grande maioria
tinha especializações relacionadas com a biologia), mas beneficiaram da intervenção de valor utilitário porque lhes
permitiu ligar o conteúdo do curso aos seus objetivos de ajuda. Este mecanismo específico provavelmente não é
generalizável para todas as populações. Essas questões tornam-se ainda mais complicadas quando se consideram
processos recursivos, que interagem com processos naturais do ambiente (por exemplo, um bom desempenho
em um curso de biologia pode chamar a atenção do corpo docente, que convida o aluno para ingressar em seu
laboratório, o que aumenta a probabilidade de que o o aluno seguirá uma carreira nessa área, etc.), e são,
portanto, dependentes do contexto, pelo menos até certo ponto. Assim, nossas teorias precisarão ser informadas e

revisado pelo que aprendemos ao testar intervenções em múltiplos contextos. No futuro, será importante
considerar estas questões à medida que concebemos e avaliamos a investigação de intervenção.
Implementação: como e onde?

Existem quatro maneiras pelas quais essas intervenções foram implementadas em ensaios clínicos
randomizados: (a) em sessões de laboratório, com avaliação de resultados acadêmicos (por exemplo,
Aronson et al. 2002, Brown et al. 2015); (b) em sessões de orientação ou aconselhamento fora das aulas
(Stephens et al. 2014, Walton et al. 2015); (c) em atividades de pré-orientação, incluídas como parte do
processo de pré-matrícula (Yeager et al. 2016); ou (d ) em turmas, integradas na estrutura de turmas (por
exemplo, Harackiewicz et al. 2016a, Miyake et al. 2010). Existem compensações metodológicas associadas
a cada modo de entrega. Os estudos de laboratório oferecem maior controle e oportunidade para avaliação
aprofundada dos processos-alvo. Por exemplo, Brady e colegas (2016) conseguiram explorar a autoafirmação
e os processos recursivos, trazendo os participantes de volta ao laboratório dois anos depois de participarem
num estudo de afirmação de valores baseado em laboratório. Da mesma forma, Stephens et al. (2015)
conseguiram coletar dados fisiológicos para examinar processos recursivos dois anos após uma intervenção
de educação em diferenças. No entanto, sempre que os participantes são trazidos de volta ao laboratório
para acompanhamento, os investigadores devem enfrentar desgaste e problemas de auto-seleção que
minam o poder da aleatorização no ponto original de implementação. O preconceito de seleção também
pode ser aplicado quando os alunos são recrutados para sessões de aconselhamento ou orientação
agendadas fora das aulas. Embora a randomização nestes contextos permita a avaliação dos efeitos do
tratamento na amostra, a generalização dos estudos não é clara. Nestes casos, é imperativo que os
investigadores descrevam os procedimentos de recrutamento e caracterizem a sua amostra relativamente à
população alvo. A inclusão de grupos de controle em todo o campus (por exemplo, Walton & Cohen 2011, Stephens et al. 2
Quando as intervenções são incorporadas em atividades de pré-matrícula ou incorporadas nos currículos
escolares, as amostras são mais representativas da população-alvo, com menos preocupações sobre vieses
de seleção. No entanto, é essencial verificar se todos os alunos completam a pré-matrícula e as tarefas
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exigidas do curso para avaliar a adesão e fidelidade ao tratamento (O'Donnell 2008, Hulleman & Cordray
2009). A implementação nestes contextos requer uma colaboração estreita com os instrutores ou reitores do
curso para garantir que os materiais sejam apropriados para o contexto e que a randomização seja realizada
adequadamente. Além disso, ao trabalhar nestes contextos, é importante conceber condições de controlo
que sejam plausíveis, ou seja, que tenham valor pedagógico (no caso de intervenções baseadas em cursos)
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ou que façam sentido como atividades de orientação pré-matrícula. Por exemplo, nas condições de controle
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do estudo de intervenção de valor de utilidade nas aulas de biologia (Harackiewicz et al. 2016a), os alunos
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foram solicitados a escrever redações resumindo o material do curso, enquanto os alunos na condição de
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intervenção foram solicitados a resumir as informações e depois explicar a relevância. e valor utilitário dessas
informações. Assim, a intervenção teve valor pedagógico para todos os alunos, o que poderia justificar a sua
inclusão nos currículos. A principal desvantagem dessas abordagens é que é muito mais difícil examinar os
processos direcionados. Existem oportunidades limitadas para administrar questionários e muito menos para
medir dados fisiológicos. Mesmo quando possível, existem riscos: quanto mais a recolha de dados for
acrescentada ao curso ou orientação, mais será experienciada como um estudo de investigação, reduzindo
a autenticidade e a potencial generalização dos resultados.
Assim, todos os métodos de entrega apresentam vantagens e desvantagens. Os cientistas
intervencionistas devem considerar os objetivos do seu estudo. Um estudo que visa testar questões de
processo talvez seja melhor conduzido em laboratório. No entanto, um estudo que pretenda testar como a
intervenção funciona no terreno terá de estar inserido no contexto educativo (ou seja, o curso, atividades de
pré-matrícula, orientação ou sessões de aconselhamento, dependendo da intervenção). Na verdade, existe
uma interação importante entre estudos laboratoriais e estudos inseridos no contexto: as intervenções testadas em laborató

ampliado para testes de campo, que então sugerem questões adicionais de processo a serem testadas em
laboratório, para que a intervenção possa ser refinada. Por exemplo, após suas análises de ensaios de afirmação
de valores de estudos de campo, Shnabel et al. (2013) e Tibbetts et al. (2016a) retornaram ao laboratório para
manipular temas de escrita para testar suas hipóteses de campo.
Implementação: quem e por quê?

Na gama de estudos de intervenção analisados acima, os investigadores têm como alvo diferentes grupos de
estudantes em diferentes contextos – mulheres em aulas de física e programas de engenharia, estudantes afro-
americanos numa universidade selectiva, estudantes que têm dificuldades nos primeiros exames em aulas de
psicologia, etc. bem como grupos mais amplos de estudantes. Por exemplo, Yeager et al. (2016) visaram estudantes
desfavorecidos, definidos de forma diferente em cada um dos três estudos, com base em dados históricos de
desempenho em cada contexto: No estudo 1, todos os participantes eram estudantes URM ou GF; no estudo 2, o
grupo desfavorecido incluiu todos os estudantes afro-americanos, latinos e GF; no estudo 3, o grupo desfavorecido
incluía todos os estudantes afro-americanos, latinos, nativos, das ilhas do Pacífico e GF. Harackiewicz et al. (2012)
direccionou todos os pais e adolescentes com a sua intervenção de valor utilitário comunicada directamente.
Outros investigadores visaram grupos mais restritos de estudantes na intersecção de duas dimensões – ou seja,
homens com baixo desempenho nas aulas de psicologia (Hulleman et al. 2017) e estudantes da FG-URM nas
aulas de biologia (Harackiewicz et al. 2016a). A vertiginosa variedade de populações visadas nos estudos acima
analisados indica quão diferentes foram os problemas conceptualizados e quão difícil é comparar resultados entre
estudos.
Dado que as intervenções direcionadas se concentram em problemas educativos específicos para grupos
específicos de alunos, é importante considerar as características individuais que podem predispor os alunos a
beneficiarem de uma determinada intervenção. Por exemplo, as intervenções de enquadramento e de afirmação
de valores provaram aliviar as preocupações de pertença, promovendo assim o desempenho académico de
estudantes sub-representados (por exemplo, estudantes afro-americanos na faculdade, mulheres em física) e
estudantes com um baixo sentimento de pertença. As intervenções de valor utilitário têm sido poderosas na
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melhoria do desempenho dos alunos com dificuldades numa aula e dos alunos com fortes motivos de ajuda,
aumentando o seu envolvimento com o conteúdo do curso e ajudando-os a ligar o material às suas próprias vidas
e objetivos. Para implementar uma intervenção com a máxima eficácia, é importante considerar os processos
específicos que as intervenções sociopsicológicas visam e como esses processos variam entre as diferentes
populações.
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Se as intervenções visarem um processo geral, como as preocupações de pertença na transição para a

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faculdade, pode ser teoricamente consistente visar todos os estudantes desfavorecidos nesse contexto. Com
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outras intervenções, no entanto, as hipóteses podem ser mais específicas. Recomendamos que os investigadores
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(continuem a) realizar trabalhos piloto e utilizem grupos focais (por exemplo, Walton et al. 2015) para avaliar o
problema, a população e o contexto. Este processo tem dois benefícios principais. Em primeiro lugar, a avaliação
de base e os grupos focais podem ajudar a identificar que tipo de intervenção pode ser apropriada num determinado
contexto e quais os grupos que podem responder melhor a essa intervenção (por exemplo, Harackiewicz et al.
2016a). Em segundo lugar, uma compreensão mais profunda do contexto proporcionará uma visão sobre as formas
pelas quais os materiais de intervenção podem ser personalizados para terem maior repercussão junto dos
alunos. Ao avaliar os perfis motivacionais dos alunos, é importante lembrar que as identidades dos alunos se
sobrepõem e se cruzam, com implicações para a intervenção. Por exemplo, uma intervenção que beneficia as
mulheres pode não beneficiar os estudantes do GF, e as mulheres do GF podem ter um conjunto único de
necessidades que não seriam bem atendidas por intervenções para mulheres ou por intervenções para estudantes de GF (Cole 2009).
Além da interseccionalidade das categorias demográficas (por exemplo, raça e género), pode ser proveitoso
considerar a sobreposição entre categorias demográficas e variáveis psicológicas. O trabalho de Layous e colegas
(2017) sugere que as intervenções de afirmação de valores podem ser eficazes para

qualquer aluno com preocupações de pertencimento. Isto explica completamente os benefícios da afirmação de
valores para minorias sub-representadas ou estudantes de GF? Da mesma forma, as intervenções que visam as
lacunas de desempenho podem funcionar principalmente através de benefícios para os trabalhadores com baixo
desempenho ou através de outras características do grupo. Por exemplo, a definição de Yeager e colegas (2016) de
estudantes desfavorecidos como grupos com um histórico de mau desempenho levanta a interessante possibilidade
de que os efeitos positivos das intervenções de pertença social possam ser indicativos de efeitos positivos para os
alunos com mau desempenho em geral.
Como nota final, pensamos que será importante em trabalhos futuros realizar análises mais refinadas dos
mecanismos de intervenção para diferentes grupos. Grande parte do trabalho nesta revisão investiga o mecanismo
em termos de processos psicológicos ou comportamentos afetados pela intervenção, e este trabalho é crucial. No
entanto, há outra camada de mecanismo mais proximal que vem ganhando atenção em trabalhos recentes.
Quase todas as intervenções nesta revisão envolvem alguma quantidade de escrita, e a análise de texto das
redações dos alunos pode oferecer novos insights sobre como diferentes grupos internalizam mensagens de
intervenção e quais tipos de intervenções escritas trazem os maiores benefícios para os alunos. Na verdade, o
trabalho de Harackiewicz e colegas (2016a), Beigman Klebanov e colegas (2017), Shnabel e colegas (2013) e
Tibbetts e colegas (2016a) demonstra que estas palavras, diretamente das canetas ou teclados dos alunos,
podem revelar mecanismos de intervenção subjacentes.
Em suma, a nossa análise sugere que intervenções direcionadas podem ser poderosas na melhoria dos resultados
dos estudantes no ensino superior. No entanto, há muitas questões teóricas e metodológicas a abordar à medida que
continuamos a construir uma caixa de ferramentas de intervenções que visam problemas críticos na educação.
Recomendamos que os investigadores e profissionais prossigam com um optimismo cauteloso e continuem o trabalho
árduo mas crucial de compreender como, quando e para quem as intervenções motivacionais podem melhorar os
resultados educativos.
DECLARAÇÃO DE DIVULGAÇÃO
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Os autores não têm conhecimento de quaisquer afiliações, associações, financiamento ou participações financeiras
que possam ser percebidas como afetando a objetividade desta revisão.
AGRADECIMENTOS
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Agradecemos a Jilana Boston, Cameron Hecht e Yoi Tibbetts pelos comentários úteis em versões anteriores deste
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manuscrito. Esta pesquisa foi apoiada pelos Institutos Nacionais de Saúde (concessão R01GM102703). Esta pesquisa
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também foi apoiada pelo Instituto de Ciências da Educação, Departamento de Educação dos EUA, através do prêmio
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R305B15003 para a Universidade de Wisconsin-Madison. As opiniões expressas são de responsabilidade dos autores
e não representam as opiniões do Departamento de Educação dos EUA ou dos Institutos Nacionais de Saúde.
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Yeager DS, Walton GM, Brady ST, Akcinar EN, Paunesku D, et al. 2016. Ensinar uma teoria leiga antes da faculdade
reduz as lacunas de desempenho em grande escala. PNAS 113:E3341–48

Revisão Anual de
Psicologia
Volume 69, 2018
Conteúdo
As propriedades e antecedentes do declínio hedônico

Jeff Galak e Joseph P. Redden ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ 1
Como ouvimos: a percepção e a codificação neural do som

Andrew J. Oxenham ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ27
A Psicologia da Música: Ritmo e Movimento

Daniel J. Levitin, Jessica A. Grahn e Justin London ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ 51
Percepção multiestável e o papel do córtex frontoparietal

em Inferência Perceptual
Jan Brascamp, Philipp Sterzer, Randolph Blake e Tomas Knapen ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ77
Percepção do Conjunto
David Whitney e Allison Yamanashi Leib ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ 105
Neuro, cardio e imunoplasticidade: efeitos da adversidade precoce

Eric Pakulak, Courtney Stevens e Helen Neville ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ 131
2804:18:6038:f1f8:556f:b537:183:6bc7
Córtex pré-frontal e deficiências neurológicas do pensamento ativo

Tim Shallice e Lisa Cipolotti ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ 157

2018.69:409-435.
Aprendizagem Estatística Infantil

Transferido
Jenny R. Saffran e Natasha Z. Kirkham ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿ 181

Psicol.
Anu.
Rev.
de
Como as crianças resolvem os dois desafios da cooperação

07/03/24.
fornecido
pessoal.
Apenas
Acesso
Félix Warneken 205

para
ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ

uso
por
em
Vinculando linguagem e cognição na infância

Danielle R. Perszyk e Sandra R. Waxman ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿ 231
Fundamentos Cognitivos da Aprendizagem com o Testemunho

Paul L. Harris, Melissa A. Koenig, Kathleen H. Corriveau e Vikram K. Jaswal ÿÿÿ 251
Estereótipos de gênero
Naomi Elmer ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ 275
Atitudes e mudança de atitude

Dolores Albarracin e Sharon Shavitt ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿ 299
vi
Persuasão, influência e valor: perspectivas da comunicação

e Neurociência Social
Emily Falk e Christin Scholz ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ 329
Mobilização Social
Todd Rogers, Noah J. Goldstein e Craig R. Fox ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ 357
Origens do desenvolvimento da agressão física crônica:

Um modelo biopsicosocial para a próxima geração de medidas preventivas
Intervenções
Richard E. Tremblay, Frank Vitaro e Sylvana M. Cˆot´e ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ 383
Melhorando os resultados dos alunos no ensino superior: a ciência

de intervenção direcionada
Judith M. Harackiewicz e Stacy J. Priniski ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿ 409
Por que as relações sociais são importantes para a saúde física: um sistema
Abordagem para compreender e modificar riscos e proteção
Julianne Holt-Lunstad ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ 437
Princípios e desafios da aplicação da epidemiologia epigenética

para psicologia
Meaghan J. Jones, Sarah R. Moore e Michael S. Kobor ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ 459
Psicologia, Ciência e Construção do Conhecimento: Ampliação

Perspectivas da crise de replicação
Patrick E. Shrout e Joseph L. Rodgers ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿ ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ 487
O Renascimento da Psicologia
Leif D. Nelson, Joseph Simmons e Uri Simonsohn ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ 511
2804:18:6038:f1f8:556f:b537:183:6bc7
Índices
2018.69:409-435.
Índice Cumulativo de Autores Contribuintes, Volumes 59–69 ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ 535

Transferido
540
Psicol.
Índice cumulativo de títulos de artigos, volumes 59–69 ÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿÿ

Anu.
Rev.
de
07/03/24.
fornecido
pessoal.
Apenas
Acesso
para
uso
por
em
Errata
Um registro on-line de correções dos artigos da Annual Review of Psychology pode ser encontrado em
http://www.annualreviews.org/errata/psych
Conteúdo vii

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Revisão Anual de Psicologia

Melhorando os resultados dos alunos

Judith M. Harackiewicz e Stacy J. Priniski

Anu. Rev. Psicol. 2018. 69:409–35 Palavras-

A Revisão Anual de Psicologia está online em

INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410 TRÊS TIPOS DE

INTERVENÇÕES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 411 ESCOPO DA

REVISÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 412 INTERVENÇÕES DE VALOR DE

TAREFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417 Intervenções de valor de tarefas específicas do

curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418 Intervenções de valor de tarefa específica de

campo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419 Intervenções de Valor da Tarefa: Resumo e

Discussão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420 INTERVENÇÕES DE

Colégio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422 Intervenções de enquadramento específicas de

campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424 Intervenções de Enquadramento: Resumo e

Discussão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 424 INTERVENÇÕES EM VALORES

Intervenções de afirmação de valores específicos do curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425

Replicação e além. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428

direcionadas de intervenções de motivação (Lazowski & Hulleman 2016) ou intervenções sócio-psicológicas

410 Harackiewicz · Priniski

TRÊS TIPOS DE INTERVENÇÕES

www.annualreviews.org • A Ciência da Intervenção Direcionada 411

412 Harackiewicz · Priniski

Tabela 1 Resumo das intervenções de valor de tarefa no ensino superior

Estudar Problema Contexto e amostra Intervenção Descobertas primárias

lacunas Graduação em STEM em uma lição de casa particularmente para

GPAs e estudantes com alta motivação

carreiras de pesquisa 55, 140, 160); os estudos projeto de pesquisa

instituição que atende docente poderia ajudar outros

Trabalho e acompanhamento anos do décimo primeiro exame preparatório para faculdade;

falar sobre em STEM na faculdade por meio dos

aMediu uma combinação de resultados específicos do curso, da área e gerais da faculdade.

www.annualreviews.org • A Ciência da Intervenção Direcionada 413

Tabela 2 Resumo das intervenções enquadrantes no ensino superior

Problema Contexto e amostra Intervenção Descobertas primárias

universidade pública; as atividades preocupações de pertencimento no cursos de engenharia dominados por

notas (n = 31; 37; 36)

(principalmente africanas). Mindset: materiais de leitura que de faculdade

414 Harackiewicz · Priniski

Colégio Problema Contexto e amostra Intervenção Descobertas primárias

de estudo geral Yeager

brecha concluídas como parte das preocupações de sub-representados (GF e

tarefas de pré-matrícula on-line URM) alunos que permaneceram

antes da faculdade (n = 7.335) enquadram a inteligência, durante o primeiro ano de faculdade

ensaios do tipo dizer para acreditar Mindset: aumento da persistência

Combinado: aumento da persistência

estudantes sub-representados no mesmo

grau que qualquer intervenção

tarefas de pré-matrícula on-line no pertencimento, ensaios do tipo dizer para acreditar

antes da faculdade (n = 1.592)

(n = 168) Melhor enfrentamento em situações

Estudo laboratorial de estressantes para estudantes do GF dois

acompanhamento de dois anos (n = 133) anos depois

sessões de laboratório em Estudantes afro-americanos

pequenos grupos (n = 79)

www.annualreviews.org • A Ciência da Intervenção Direcionada 415

Tabela 3 Resumo das intervenções de afirmação de valores no ensino superior

Estudar Problema Contexto e amostra Intervenção Descobertas primárias

redação em sala de aula e outra

um exercício prático de redação em para estudantes universitários de

al. (2016a)b desempenho de introdutória para durante o semestre, os

universidade pública (n = 1.040) valores mais importantes como

prática de redação em sala de aula

Valor de utilidade: ver Tabela 1