MAPA das

APRENDIZAGENS
A formação integral pretende que nosso estudante
se reconheça como responsável por si e pelo mundo,
CONSCIENTE de seu papel na escola e na sociedade.
COMPETENTE na busca de fazer o melhor possível, não
ficando na superficialidade. COMPASSIVO ao revelar
sensibilidade para ver e responder às necessidades do
outro. COMPROMETIDO consigo, com o outro e com o
mundo, inserindo-se como sujeito solidário nas diversas
relações que estabelece a partir de suas aprendizagens
nas diferentes dimensões do aprender.

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2
EDUCAÇÃOINFANTIL E
ENSINO FUNDAMENTAL I
Diante da tarefa de elencar critérios centrais
nas três dimensões para a última série da Edu-
cação Infantil e para o Ensino Fundamental I, a
Equipe Pedagógica da Unidade I fez uma retoma-
da de diferentes documentos institucionais, entre
eles: os projetos dos componentes curriculares,
os projetos das séries, os parâmetros finais das
séries, o planejamento estratégico da unidade, os
QMAs das séries, entre outros. Além dos docu-
mentos institucionais, nos serviram de apoio para
pesquisa, e posterior organização dos critérios,
documentos como o PEC, a BNCC e o mapa de
competências do Colégio de la Inmaculada Con-
cepción (Santa Fé, Argentina).
Ao redigir os critérios foi necessário tam-
bém resgatar a concepção de infância do nosso
projeto pedagógico. A infância, em nosso proje-
to, é entendida como uma categoria social, que
diz respeito a um período determinado da vida
dos estudantes, sujeitos históricos e de direitos,
que nas interações e relações sociais (contexto)
constroem suas identidades pessoais e coletivas,
brincam, descobrem, imaginam, fantasiam, nar-
ram, ressignificam e questionam, dando sentido
às suas vivências, produzindo cultura. Entender
a infância como categoria social significa dizer
que ela está circunscrita a um tempo e a um
espaço. Entender que as crianças são produtoras
de cultura significa reafirmá-las como sujeitos
do processo formativo. Compreender isso nos
ajuda a caracterizar os estudantes e as infâncias
com as quais trabalhamos, estabelecendo rela-
ções entre esta caracterização e as dimensões da
aprendizagem integral que são centrais para o
nosso projeto: socioemocional, espiritual-religiosa
e cognitiva.
Na Unidade I trabalhamos com duas eta-
pas da Educação Básica: a Educação Infantil e
o Ensino Fundamental I. A Educação Infantil é
entendida como primeira etapa da Educação
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 Básica, que acolhe, educa e cuida (de forma
indissociável) crianças de 01 ano e 11 meses a 05
anos e 11 meses. Nessa etapa da Educação Básica,
o foco são as brincadeiras e interações, com-
preendidas como experiências que possibilitam
aprendizagens, desenvolvimento e reflexão crítica,
garantindo a aprendizagem integral. A Educação
Infantil trabalha com três tipos de conhecimento:
o historicamente constituído, as práticas sociais
e os saberes cotidianos. O projeto pedagógico,
nessa etapa, está articulado a partir de campos de
experiências, ou seja, trata-se de um arranjo cur-
ricular que busca articular: situações, experiências
concretas e saberes da vida cotidiana ao conheci-
mento historicamente constituído. Nesse contexto,
a aprendizagem é articulada por meio de sete
direitos: conviver, brincar, interagir, conhecer e
conhecer-se, expressar-se, explorar e participar.
A série de referência da Educação Infantil, no
mapa das aprendizagens, é o Infantil 5. Ou seja,
estamos trabalhando com direitos de aprendiza-
gem para o final da última série, crianças com 5
anos completos. Vale ressaltar que as duas séries
finais da Educação Infantil, pela legislação vigen-
te, são as únicas obrigatórias, conforme a Lei de
nº 12.796/2013.
Pretende-se que os critérios elencados para o
Infantil 5 sejam referência para as quatro séries
da Educação Infantil e que sejam compreendidos
como aprendizagens às quais as crianças têm
direito. Não se trata, portanto, de fazer seleção,
promoção ou classificação das crianças a partir
dos critérios, o que seria incoerente com o proje-
to pedagógico. A avaliação na Educação Infantil
nos permite diagnosticar aprendizagens e retroa-
limentar a prática pedagógica.
As séries iniciais do Ensino Fundamental, na
perspectiva de dar continuidade ao processo de
aprendizagem das crianças, precisam manter

Eu, o outro
a ludicidade como um dos elementos centrais,
e nós além de proporcionar vivências e experiências
Traços, que enriqueçam e tornem a aprendizagem sig-
cores,
Corpo, gesto
imagens e
e movimento
nificativa. Dessa forma é possível a articulação
expressão
corporal do trabalho dos componentes curriculares com
as experiências da Educação Infantil. Para inserir
Campos de
experiência o estudante na rotina do Ensino Fundamental,
o papel do professor regente é central, pois é a
Espaços,
tempos, pessoa de referência para as crianças nas séries
quantidades, Sons e
relações e escuta iniciais, mediando as aprendizagens nas dimen-
transformações
sões já citadas.
Expressão,
representação, Uma das características das séries iniciais do
linguagens e
pesamento EF é a progressiva sistematização dos processos,
pois o foco é a alfabetização em todos os compo-

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nentes curriculares e o letramento na perspectiva
de apropriação do sistema de escrita alfabética e
da ampliação da competência comunicativa.
Por sua vez, nas séries finais do Ensino Funda-
mental I, no ciclo de 4º e 5º ano, são oportuniza-
das aos estudantes diferentes experiências:
• organização do tempo, do espaço e dos
materiais pessoais e coletivos;
• salas ambiente;
• contato com diferentes educadores;
• iniciação aos estudos dos diferentes com-
ponentes curriculares a partir de conceitos
básicos e que envolvam a metalinguagem
específica das ciências, buscando abordá-las
especificamente e, ao mesmo tempo, refe-
rendando-as integradamente pelos traba-
lhos dos núcleos.
O ciclo dá continuidade ao processo de alfa-
betização e letramento, aprofundando-o nas lin-
guagens das ciências, organizadas em núcleos do
conhecimento, de maneira que esse trabalho pe-
dagógico consubstancie uma nova organização
de tempo e espaço escolar, na qual o estudante
passa a formar a sua identidade micro (estudante
pertencente a uma instituição jesuíta) e a tomada
de consciência de seu papel na sociedade (sujeito
histórico pertencente a um tempo e espaço social
mais amplo).
Entendemos essas duas séries como uma fase
de trabalho pedagógico que requer cuidado,
incentivo e gradativa exigência para que o estu-
dante constitua maior autonomia na transição
para a segunda Fase do Fundamental.
AS SÉRIES E AS
DIMENSÕES
Na Educação Infantil e no Ensino Fundamen-
tal I, o trabalho com a dimensão socioemocio-
nal passa pela relação da criança consigo (au-
topercepção, autoconhecimento, autocuidado);
com o outro (cuidado, respeito, reciprocidade,
empatia) e com o mundo. A criança, mediada
pelo educador, inicia o processo pelo reconhe-
cimento do corpo, das emoções e dos senti-
mentos, percebendo não só o seu corpo físico,
mas também aquilo que sente em determinadas
situações. Ela sente e age de forma espontânea e
com mediação consegue perceber o que sentiu e
a atitude que teve a partir do sentimento, apren-
dendo, aos poucos, a interpretar e nomear o que
sente e a controlar suas reações. Isso acontece
à medida que a criança passa a reconhecer-se a
partir do outro. É do âmbito da dimensão socio-
emocional também a constituição do sentimento
de pertença a um grupo e aos espaços. A partir
das relações estabelecidas nos grupos e nos espa-
ços pretende-se (nesta dimensão) trabalhar para
a tessitura de posturas de respeito, de cuidado
e de reciprocidade. Este é um trabalho prático
e cotidiano, que perpassa as relações interpes-
soais, mas também chega ao reconhecimento
da interdependência com o meio, à exploração,
ocupação e uso de diferentes espaços; à desco-
berta do mundo físico e do mundo sociocultural.
Nas séries finais do EFI já é possível trabalhar
na constituição do conceito de justiça socioam-
biental. No Ensino Fundamental I ocorre uma
ampliação gradativa dos espaços das crianças, o
que exige mais autonomia e responsabilidade. O
5
 estudante, nessa faixa etária, já tem condições de
construir, compreender e seguir normas, regras e
combinados. Esse trabalho não é feito de forma
estanque e sim dentro de um processo de apren-
dizagem sociopolítica, que acontece, principal-
mente, nos momentos de assembleia de turmas,
estratégia que é central na Unidade I. Trabalha-se
ainda com situações micro, que permitem a cada
estudante ter maior clareza de que suas ações e
individualidades estão atreladas à coletividade,
seja de um grupo ou de uma turma. Essas situa-
ções comumente são diferentes das circunscritas
ao seu universo familiar, pois demandarão ouvir,
argumentar, contra-argumentar, analisar, nego-
ciar, conciliar diferentes pontos de vista etc.
A dimensão espiritual-religiosa, nessa eta-
pa da Educação Básica, aproxima-se da dimensão
socioemocional e a complementa, passando tam-
bém pela autopercepção. A criança, mediada pelo
adulto e/ou por outras crianças, vai reconhecendo
seus sentimentos, emoções e atitudes e, nesse
processo, é desafiada ao autocontrole e à bus-
ca do Magis (conceito central nesta dimensão),
que para essa faixa etária é traduzido como “Ser
mais para os demais”. O Magis é trabalhado na
Unidade de Ensino I a partir do concreto, ou seja,
daquilo que tem significado para as crianças, que
aos poucos incorporam o conceito à vida cotidia-
na, elaborando expressões como: “eu fui magis”;
“minha professora é magis”; “isso que você
fez não foi magis”. A intencionalidade é que o
estudante almeje ser magis e que seja reconhecido
por isso, e que trabalhe para isso, percebendo que
essa é uma construção permanente.
Para que essa busca seja possível, é preciso
que, desde pequenos, os estudantes sejam de-
safiados a situações de reflexão interior e, nesse
sentido, a pausa inaciana é uma das estratégias
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que nos ajuda a desenvolver a capacidade de
silenciar e voltar o olhar para si. São experiências
de reflexão e de autoanálise que são fundamen-
tais como retroalimentadoras das atitudes, as
quais precisam ser voltadas para o cuidado com
o outro e com o planeta, na perspectiva da ética
cristã, ou seja, do amor verdadeiro pelo próximo,
do amor que é extensivo a todas as criaturas,
entendendo que todas as formas de vida são
sagradas e que o Planeta é casa comum de todas
as criaturas. Para que possamos consolidar tais
aprendizagens, iniciamos percebendo a vida e
suas necessidades, da vida humana à vida dos
demais seres vivos. Com o foco a partir da vida, é
possível trabalhar o cuidado tanto com o sistema
biótico, quanto com o abiótico e suas relações
de interdependência, pois esse conhecimento é
fundamental para que se constitua o que deno-
minamos consciência planetária. Pretende-se que
esse conhecimento gere responsabilidade, solida-
riedade e compromisso, pois não basta assimilar
discursos, é preciso colocar-se em ações concre-
tas, agindo e sabendo distinguir o que pode ou
não melhorar a sociedade, a natureza, o Planeta
enquanto casa comum que abriga a todos.
Na Educação Infantil e no Ensino Fundamen-
tal, a dimensão cognitiva, passa pelo desen-
volvimento das linguagens e de habilidades que
serão necessárias para toda a vida acadêmica do
sujeito.
Na faixa etária dos 5 anos (Infantil 5) são cen-
trais a oralidade, o desenho, a linguagem corporal
e a musical. Busca-se a ampliação da capacidade
comunicativa e expressiva das crianças e o de-
senvolvimento de conhecimentos matemáticos a
partir da lida com relações espaciais, de tempo,
de quantidades etc. Descobrir, perceber, estabe-
lecer relações e conexões, fazer questionamentos
sobre a vida e o mundo é típico dessa fase do
processo de aprendizagem.
No Ensino Fundamental I continua sendo cen-
tral o desenvolvimento de todas as linguagens,
com ênfase à linguagem escrita, à leitura e à
oralidade, pois as séries iniciais constituem o ciclo
de alfabetização.
Ler e escrever são práticas sociais que am-
pliam a capacidade expressiva dos estudantes e
possibilitam a ampliação do repertório individu-
al e coletivo. Assim como ampliam também a
possibilidade de leitura, não só de textos (verbais
e não verbais), mas também a leitura do mundo.
Nestas séries, a constituição de conceitos ganha
espaço nos diferentes componentes curriculares,
passando fundamentalmente pela oralidade,
leitura, interpretação e escrita.
Na perspectiva da metacognição, a inten-
ção é que as crianças sejam mediadas para que
possam ter percepção das próprias aprendiza-
gens, reconhecendo erros e acertos, dificuldades
e facilidades etc. Esta percepção pode ser um
caminho para a autorregulação dos processos, ou
seja, o que se espera é que o estudante consiga,
gradativamente, fazer diagnósticos sobre o seu
processo de aprendizagem e que busque estraté-
gias para superar os desafios que surgem e para
aproveitar aquilo que é favorável à aprendiza-
gem. Neste ponto entram questões relacionadas
à atenção, concentração, organização, memória,
imaginação, entre outras. O objetivo é a autono-
mia intelectual, vivenciada passo a passo com o
adulto e com as demais crianças.
A dimensão cognitiva passa também pela ex-
ploração e pela experienciação da aprendizagem
em diferentes contextos, levando à ampliação do
repertório e à apropriação gradativa do contexto
micro e macro. Está em processo a formação do
pensamento crítico, criativo e comprometido. É
central ainda a busca intencional do desenvolvi-
mento da autonomia dos estudantes, e este deve
ser um foco permanente, levando-se em conta
que é dentro da nossa unidade que o estudante,
em termos cognitivos, passa da fase da hetero-
nomia para a autonomia. Isso faz com que desde
as primeiras séries seja necessário buscar, diaria-
mente, o desenvolvimento da responsabilidade
em pequenos gestos e atitudes que aos poucos
vão estabelecendo relações com o conhecimento.
Para concluir, vale ressaltar que ao trabalhar
com as três dimensões e tentar determinar pa-
râmetros para cada uma delas dentro das séries,
sentimos necessidade de colocar, em vários
critérios, a mediação do educador. Isso porque,
em nosso entendimento, quando a mediação
aparece no critério, significa que a expectativa
que se tem é que o estudante consolide deter-
minada aprendizagem mediada por um adulto.
Se o estudante der conta do que é proposto no
critério sozinho, significa que ele está além do
critério. Aqui vale resgatar o conceito de zona
de desenvolvimento proximal, de Vygotsky. No
entanto, é preciso deixar claro que se a mediação
não aparece no critério, não significa que ela
tenha deixado de ser importante. A mediação é
categoria central em todas as séries.
Entregamos agora o mapa de aprendizagens,
em sua versão preliminar, ao grupo de profes-
sores e desejamos que o exercício do segundo
semestre seja rico e fértil e que ao fim do ano
tenhamos o mapa qualificado. Entendemos que
o uso deste, a partir de 2019, muito nos ajudará
a mediar e garantir as aprendizagens dos (as)
nossos (as) estudantes.
7
 ENSINO
FUNDAMENTAL II
A escrita dos presentes critérios teve por base
o eixo que compõe o trabalho do Ensino Funda-
mental II, a saber, a sedimentação dos conheci-
mentos científicos que são base (fundamento)
e mediação para a formação humana e integral
que se espera em uma das unidades da Rede.
Durante os meses de abril e maio, a Equipe do
EFII debruçou-se sobre uma série de documentos
“norteadores” das aprendizagens geradas nessa
etapa de quatro anos de formação: planejamen-
tos individuais das equipes, dos componentes
curriculares (e das antigas áreas de conhecimen-
to), dos núcleos, das competências requeridas
pela BNCC, entre outros.
Extraímos desses diversos textos os concei-
tos balizadores das aprendizagens, na medida
em que, ano a ano, expressam os avanços do
processo complexo de apreensão do mundo
na forma de linguagem científica e cognitiva,
socioemocional e espiritual-religiosa. O “mapa”
das aprendizagens do EFII, composto de quatro
“estações”, ou séries, busca nos orientar, pro-
fessores e equipe pedagógica, na condução e na
busca das aprendizagens requeridas, sempre em
uma perspectiva dialógica e de excelência.
O estudante, nessa fase, intensifica um
processo reflexivo sobre si mesmo, em busca da
identidade como indivíduo e seus múltiplos pa-
péis, constituindo-se como sujeito autônomo nas
três dimensões. Uma autonomia muitas vezes
mediada pelos diversos sujeitos que escrevem,
em parceria com ele, as rotas de aprendizagem
capazes de formar para a descolonização do pen-
samento, da cultura e do saber. Nessa caminha-
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da, avançamos, ano a ano, em um processo de
abstração capaz do uso do conceito como forma
e representação da realidade.
Se compreendermos a mediação como um
exercício de construção de significados e sen-
tidos a serem compartilhados para garantir o
aprendizado e o desenvolvimento, a qualidade
da mediação junto aos estudantes e turmas cria
possibilidades de instrumentalização e habilitação
destes, para que sigam realizando novas e impor-
tantes conquistas, desenvolvendo autonomia e
posturas adequadas para esta e para as demais
etapas escolares.
Outro sentido possível para a mediação, no
âmbito de nossas atribuições, é o de criar pro-
blematizações que possibilitem aos diferentes
protagonistas do processo educativo/formativo se
desinstalarem de suas posições e até reconfigura-
rem suas visões sobre as questões que os envol-
vem. Nesse sentido, nossas interferências devem
orientar-se pelo cuidado com a pessoa e com a
sua história - isso vale para nós educadores, para
estudantes e seus familiares. Trata-se de desen-
volver outra perspectiva quanto ao que se enten-
de por conflito, resgatando sempre as intenções
e os valores que guiaram as pessoas, sugerindo a
alteridade e o respeito como referência de traba-
lho e, principalmente, ajudando a identificar as
condições para superação e crescimento a partir
dos eventos que provocaram tensões.
A identidade, ou a constituição da mesma, é
elemento que transpassa as quatro séries nas três
dimensões. Na perspectiva antropológica, a com-
preendemos como abertura geral do ser em seu
processo existencial. Nesse sentido a identidade
é muito mais um “adjetivo” que um substantivo
imutável e idêntico a si mesmo, é múltipla no
tempo e no espaço.
DIMENSÃO
SOCIOEMOCIONAL
A dimensão socioemocional, no EFII, é cons-
tituinte do ser humano como ser de/para as rela-
ções. Significa afirmar que a existência encontra
“sentido” nas relações e nos diversos olhares
que cada ser humano apreende do mundo, de si,
do outro e do transcendente. Também significa
defender que as emoções humanas carregam em
seu fundamento a alteridade e o cuidado com o
outro. A narrativa e vivência dos afetos é sempre
algo compartilhado em uma comunidade huma-
na de sentido. Não há como formarmos inte-
gralmente sem que se parta, necessariamente,
do respeito ao outro. Esses olhares compõem o
sentido do mundo e tecem, dia a dia, a identida-
de e subjetividade de cada pessoa.
Por se tratar de um percurso de quatro anos,
trabalhamos com o estudante que nos chega
ainda criança e imerso no horizonte simbólico da
infância. As relações e emoções, nos Anos Ini-
ciais dessa etapa, ainda se formam por meio da
brincadeira, do imagético e lúdico. Mas também
apresentam os primeiros conflitos, que aparece-
rão com maior força nos Anos Finais e no Ensino
Médio: o uso dos espaços, o respeito a si mesmo
e ao outro, a noção provisória e embrionária de
um projeto de vida capaz de respeitar todas as
formas de vida.
Nos anos finais, tratamos de relações e emo-
ções situadas em um tempo/espaço de urgências
e transições para o Ensino Médio e, por consequ-
ência, transições para o mundo do “adultecer”.
A inserção e engajamento em determinados
grupos identitários, a constituição da identidade
e a vivência das emoções nas relações afetivas
não apenas do grupo, mas na cumplicidade do
outro mais próximo, o assumir dos processos e
responsabilidades que anos à frente desaguarão
na chegada da vida adulta são facetas “desse
período final” - que na totalidade da vida é ape-
nas um começo - de formação para as bases do
conhecimento e para o aprofundamento no trato
com o mundo das emoções.
Cabe reforçar que os critérios das aprendiza-
gens para a dimensão socioemocional também
nos servem de bússola que aponta rotas e possi-
bilidades para o trato de conteúdos humanizado,
capaz de formar também para uma inteligência
afetiva e para o mundo por vezes conflituoso das
relações humanas.
DIMENSÃO
ESPIRITUAL-
RELIGIOSA
Trabalhar a dimensão espiritual-religiosa no
EFII, via currículo, nos traz um grande desafio/
possibilidade para a descolonização dos nossos
currículos e, por sua vez, para a humanização
dos mesmos. Humanizaremos ainda mais os
nossos processos e tornaremos evidência aqui-
lo que, a princípio, não nos soa evidenciável: a
autotranscendência, a dimensão de solidarieda-
de, partilha, engajamento, sensibilidade e cui-
dado para com o outro serão centrais. E, aqui, a
9
 dimensão espiritual-religiosa ultrapassa e abarca
a dimensão política, na medida em que mesmo
com ideologia pode ser capaz de olhar para além
das ideologias reinantes – a misericórdia como
ponto de partida de quaisquer ações humanas.
Perguntamo-nos, diante do mapa das apren-
dizagens: como inserir uma dimensão que parte
da noção de transcendência em um espaço
formativo que, por excelência, trata da imanência
da matéria e dos discursos criados em torno da
lógica da ciência ocidental?
Na relação entre a transcendência e as
dinâmicas da ciência lógico-demonstrativa, as
oportunidades que se abrem são variadas. Em
primeiro lugar, uma possibilidade de relação com
o conhecimento que seja contemplativa na ação,
uma contemplação que gere discernimento e
engajamento, tal como na Segunda Semana dos
Exercícios Espirituais. De modo geral, ensina-
mos os nossos estudantes a explorar a realidade
conhecida, retirando do mundo e do saber uma
dignidade própria e inalienável e os “rastros de
humanidade” presentes em toda produção inte-
lectual a serviço do mundo.
Em segundo, uma atitude contemplativa leva
à autotranscendência, a uma postura mística
restituindo ao mundo a sacralidade necessária ao
respeito e ao cuidado. Uma sacralidade reflexiva
e inquiridora. Uma sacralidade capaz de colocar
no centro do debate o respeito à vida em todas
as suas formas e manifestações.
A dimensão espiritual-religiosa permite aos
nossos currículos a inserção da categoria de
esperança. Como educadores, somos portadores
de um passado, de uma história a ser contada,
uma fórmula a ser compartilhada e repensada,
um caminho a ser refeito.
10
DIMENSÃO
COGNITIVA
A dimensão cognitiva envolve o aprender e
o saber pensar de nossos estudantes nas múl-
tiplas relações com o conhecimento da ciência,
em conexão com o conhecimento da vida. É
importante destacar que o desenvolvimento está
diretamente relacionado à aprendizagem, ou
seja, um não ocorre sem o outro. Esse processo
acontece em espiral crescente, nos dando a no-
ção de avanços no desenvolvimento em contínuo
crescimento.
Nesse processo, a mediação dos educadores
é necessária para que o estudante, ao longo do
EFII, possa aos poucos se perceber e se assumir
como sujeito do seu processo de aprendizagem
e desenvolver a autonomia no aprender, no que
se refere à metodologia de estudo, organização
e disciplina pessoal, a partir de cada componente
curricular e das áreas do conhecimento.
Nessa fase os estudantes encontram-se num
período de transição para a adolescência, no qual
a construção da identidade vai gradativamente
se revelando. As megahabilidades e habilidades
cognitivas envolvem a capacidade de abstração,
generalização, estabelecimento de relações,
comparações, análise e síntese. Destaca-se a
habilidade de pensar nas relações entre conceitos
ou acontecimentos sem precisar experimentá-las
de fato; não precisam mais do concreto, mas é
necessário auxiliá-los nessa transição de concreto
para o abstrato. Assim, compreendem conteú-
dos e procedimentos que exigem ligação entre
diferentes conhecimentos. Criam hipóteses sobre
e tentativas de estratégias de aprendizagem
(aquilo que não conhecem ou que não existe
concretamente, intensificando-se a compreensão
de conteúdos científicos e o estabelecimento de
relações entre conteúdos já apreendidos com os
novos conteúdos).
Essa dimensão contempla também o ama-
durecimento de alguns processos que levam à
metacognição, na identificação de características
de seu processo de aprendizagem por meio de
experiências concretas e mediações, no reco-
nhecimento dos seus limites e potencialidades
ENSINO
MÉDIO
O presente documento é uma proposta que
define os parâmetros e os critérios finais/
cumulativos de cada série nas três dimensões
da formação integral, subsidiando o proces-
so metodológico-avaliativo na perspectiva de
formalizarmos uma cultura comum de análise e
acompanhamento aos estudantes, impactan-
do, por sua vez, a excelência na aprendizagem e
a busca do mais e melhor.
O PEC da rede jesuíta do Brasil, o texto de
Formação e Aprendizagem Integral escrito pelos
educadores do Colégio Medianeira, os plane-
jamentos dos núcleos do conhecimento e os
planejamentos dos serviços pedagógicos (SOE,
SOREP, SOCE) cujas fundamentações caracteri-
zam os processos de aprendizagem e de de-
senvolvimento dos estudantes nas dimensões
(método) para superação das dificuldades e
qualificação dos processos, desenvolvendo cons-
ciência dos recursos mentais inerentes e necessá-
rios às várias áreas do conhecimento. Pressupõe
o desenvolvimento de um pensamento crítico,
criativo e comprometido, relacionado à leitura da
realidade local e global, ressignificando os conhe-
cimentos apreendidos em vista da promoção da
justiça e da cidadania em diferentes discursos e
contextos.
cognitiva, afetiva, social e organizacional foram
os documentos centrais que orientaram a escrita
dos parâmetros e dos critérios descritos na tabela
do Ensino Médio.
Os parâmetros e os critérios presentes neste
documento devem impactar os planejamen-
tos dos componentes curriculares, núcleos,
séries e equipes pedagógicas da Unidade
do Ensino Médio, considerando a espiralidade
dos processos de aprendizagem dos estudantes.
Obviamente, ao pensarmos em critérios finais de
cada série não pretendemos engessar as aprendi-
zagens dos estudantes em um “nível” ideal, mas,
ao contrário, propomos que os parâmetros sejam
coletivos para que possamos perceber a relação
entre as aprendizagens esperadas no final de
uma série e a situação em que se encontra cada
11
 estudante ao longo dos trimestres. Isto possibilita
que as práticas pedagógicas de cada docente
e membro da equipe pedagógica possam ser
constantemente realimentadas em favor do (s)
estudante (s) e com tempo hábil para retomadas.
Com este entendimento, a partir dos parâme-
tros gerais de cada dimensão da aprendizagem
integral, foram estabelecidos os parâmetros para
o Ensino Médio e os critérios para cada série
desta unidade de ensino, conforme explicitado
no quadro ao abaixo:
Quando traçamos o perfil da aprendiza-
gem dos estudantes do Ensino Médio trazemos
com frequência a busca do protagonismo, da
autonomia, da alteridade, da autocrítica e da
capacidade de síntese e de superação do próprio
conhecimento. Estas habilidades e competências,
características do pensamento pós-formal, são
desafios cognitivos, socioemocionais e espiritu-
ais- religiosos que se aprendem com a constante
mediação do professor.
O papel de mediar do professor e das
equipes pedagógicas, nas três dimensões da
formação integral, é contribuir para que os estu-
dantes estabeleçam, na relação entre o conheci-
mento e a tessitura dos significados, as seguintes
atribuições: as conexões entre um novo conceito
e os conhecimentos anteriores; a compreensão
Parâmetros
da unidade
de ensino
12
de conceitos de maneira que possam ser relacio-
nados a outras situações e contextos; as relações
consigo mesmo, com o outro e com o mundo na
perspectiva do respeito e da solidariedade; a con-
sideração do outro, no acolhimento e superação
de si, em vista da reinvenção do significado da
sacralidade da vida e dos dilemas éticos atuais.
Ou seja, essas e outras características da media-
ção possibilitam o desenvolvimento da autono-
mia e da criticidade perante o conhecimento e os
desafios da vida.
É com este propósito que os critérios são
apresentados nas três dimensões de forma espiral
e cumulativa, portanto, a aquisição de novos
conhecimentos científicos, afetivos, relacionais,
éticos e espirituais é construída ao longo das três
séries, considerando o Ensino Médio como etapa
final do Ensino Básico.
DIMENSÃO
COGNITIVA
A dimensão cognitiva envolve o aprender e o
saber pensar de nossos estudantes nas múltiplas
relações com o conhecimento da ciência, em co-
nexão com o conhecimento da vida. Corresponde
às megahabilidades e habilidades cognitivas
desenvolvidas e, especificamente no Ensino
Médio, refere-se à capacidade de consolidação
de habilidades de memória, percepção, atenção,
raciocínio e sistematização. O aprofundamento e
a abstração são habilidades inerentes à análise, à
síntese e à generalização pretendidas nessa fase.
Envolve a relação entre a compreensão e o apro-
fundamento da linguagem específica dos compo-
nentes curriculares e das áreas do conhecimento.
Contempla também os processos de meta-
cognição, na autopercepção e no reconheci-
mento dos seus limites e potencialidades e na
busca de estratégias de aprendizagem (método),
desenvolvendo consciência dos recursos men-
tais inerentes e necessários às várias áreas do
conhecimento. Pressupõe o desenvolvimento de
um pensamento crítico, criativo e comprometido
relacionado à leitura da realidade local e global,
em sua interdependência, com observação crítica
e analítica da realidade, tendo como elemen-
to integrador o conhecimento historicamente
constituído inserido no currículo escolar. Essa
dimensão envolve a busca de soluções para situ-
ações problema, com comprometimento formal
e político, inventividade e criatividade envolvidos
com a construção de um projeto de vida pautado
na justiça socioambiental. O processo de apren-
dizagem pressupõe identificações e construções
de significados que são fortemente favorecidos
pela relação afetiva estabelecida entre os sujeitos
da construção do conhecimento.
Para haver condições do desenvolvimento
dos processos cognitivos em consonância com a
complexidade exigida nessa fase, entende-se que
a mediação realizada pelos educadores seja de
fundamental importância no êxito das aprendiza-
gens. A metacognição também precisa ser estimu-
lada e mediada com intencionalidade relacionada
ao método de cada área de conhecimento.
DIMENSÃO
SOCIOEMOCIONAL
A dimensão socioemocional busca o desen-
volvimento da identidade pessoal dos nossos
estudantes, construindo-se a partir da integra-
ção de seu corpo, suas emoções, pensamen-
tos e valores, em meio às relações estabelecidas
consigo, com os outros e com o mundo.
Como a dimensão socioemocional possibilita
compreendermos melhor estes jovens? Quais
aprendizagens são capazes de aprender a partir
das suas características e demandas biológicas,
cognitivas e sociais?
O desenvolvimento da identidade pessoal dos
estudantes do Ensino Médio envolve um longo
processo de autoconhecimento a partir da
percepção de si mesmo nas dimensões bioa-
ntropopsicossocial. Em outras palavras, nossos
jovens, na medida em que compreendem suas
emoções, pensamentos e valores, se reconhecem
como seres humanos simultaneamente únicos e
sociais. É neste caminho que, aos poucos, con-
quistam e assumem seu protagonismo na vida
pessoal e social, aprofundando a capacidade de
se autoavaliarem em relação ao que pensam,
sentem e manifestam.
Na medida em que os jovens aprendem a se
posicionar e se autoavaliar diante dos conflitos e
das contradições da realidade, aprendem tam-
bém a se responsabilizar pelas suas ações, pois
este processo faz parte do “adultecer”.
Este “adultecer” exige dos jovens uma cons-
tante reflexão sobre o direito à vida, à liberdade e
à dignidade, considerando o agir ético e o respeito
aos direitos humanos como os principais alicerces
para que aprendam a reconhecer o outro e no
13
 outro a pluralidade e os direitos universais de uma
sociedade democrática e inclusiva.
É na relação com o mundo que o outro
se ressignifica constantemente e estabelece as
mediações positivas e negativas entre as esferas
públicas e privadas. O que se espera é que os
nossos jovens consigam perceber a importância
do cuidado com a casa comum – o espaço local e
global - comprometendo-se de maneira proposi-
tiva com as demandas ecológicas e sociopolíticas
decorrentes deste posicionamento e inferência
no meio em que vivem. Este processo de refle-
xão-ação-avaliação requer o desenvolvimento de
habilidades de argumentação e criticidade que
partam de princípios e ações éticas e valorativas
para o bem-estar comum.
Assim, as aprendizagens que envolvem a
dimensão socioemocional dos estudantes do
Ensino Médio exigem dos educadores uma cons-
tante mediação, pois se ensina e se aprende a
autonomia, a autoavaliação e a autocrítica nos
conflitos e desafios do dia a dia escolar.
DIMENSÃO
ESPIRITUAL-
RELIGIOSA
A formação do estudante na dimensão espiri-
tual-religiosa no EM pressupõe e compreende
o ser humano como vida autoconsciente e de
inerente transbordamento do reconhecimento
da própria existência em unicidade com o Outro
Vida e com o Outro Transcendente.
Desse modo, a mediação nesta dimensão
pressupõe o humano como sujeito situado
histórico e contextualmente, imanente nas
14
relações pessoais e inventivo no que toca a
reconstituição da sua existência em contextos,
vivências e experiências desafiadoras nas pers-
pectivas ontológica, ética, social e política – o
que aproxima esta dimensão na sua concepção,
por complementaridade, à dimensão socioemo-
cional. Assim, qualquer dicotomização prevalente
acerca da separação de razão, emoção, afetos
e espírito descaracteriza e banaliza – ao mesmo
tempo que nega ao humano, nossos estudan-
tes – sua inclinação e capacidade reflexiva sobre
seu ser – precondição de superação gradativa de
si mesmo, em vista de uma abertura ontológica
essencial (natureza do ser, da existência e da
própria realidade).
Por isso, se pressupomos um ser humano ple-
no somente na possibilidade de ser junto com –
como ser capaz de significar e reinventar relações
(consigo, com os outros, com o mundo e com o
transcendente) - compreendemos ser caráter
imprescindível de mediação, nesta dimensão na
fase da formação dos(as) nossos(as) estudantes
no EM, a composição e proposição de espaço e
ambiente orientados para que, conscientes de si
possam descentrar-se em direção ao outro.
Neste sentido, a dimensão espiritual-religiosa
assume sua peculiaridade na proposta de supe-
ração de uma razão exclusivista e árida, confor-
mativa e exploradora, para recompor a dimen-
são íntima do sujeito em interface com o que
é conhecido (objeto estudado), considerando a
predisposição do(a) estudante que aprende prin-
cipalmente por meio do significado interno que
este oferece ao ato consciente de aprender.
A autotranscedência, neste sentido, encarna um
conhecimento e uma prática sobre o conhecer
pautada na premissa que o saber deve nutrir
de vida os sujeitos envolvidos nos processos de
aprendizagem (educadores e estudantes...) – isto
é, uma nutrição possível somente na considera-
ção do outro, no acolhimento e na superação
de si, em vista da reinvenção do significado da
sacralidade da vida, dos dilemas éticos atuais, da
reconexão com a natureza e o cosmo, do sentido
dado à própria vida numa autocriação de si e do
mundo de modo propositivo e ético.

GLOSSÁRIO
Este Glossário intenta contextualizar e conectar os termos/conceitos importantes às aprendizagens
propostas no Mapa das Aprendizagens dos Anos/Séries, quais são os significados e sentidos no que
toca à maturação biopsíquica e na aprendizagem dos/das estudantes, via trato com o conhecimento
em suas múltiplas dimensões da Formação/Aprendizagem Integral.

• ADULTECER: na medida em que os jovens tornem mais humanos” com todos os huma-
aprendem a se posicionar e a se auto avaliar nos e a vida que nos circunda.

diante dos conflitos e das contradições da rea- • ECOÉTICA: perspectiva ética que considera o

lidade, aprendem também a se responsabilizar humano como ser integrado ao todo – na sua

pelas suas ações. dimensão existencial e ecológica. O humano é

• AUTORREGULAÇÃO: refere-se à competência
do sujeito para monitorar e avaliar seus pensa-
mentos e ações. É um retorno sobre si, refle-
tindo sobre sua formação integral.
• DISCERNIMENTO INACIANO: ato decisório e
equilibrado tendo o amor como critério último
da reflexão e da ação consciente. O discerni-
mento considera a possibilidade do humano
decidir-se acerca das moções que o afeta,
objetivando uma ação/escolha-compromisso
que, além de contemplativa também seja com-
prometida com o lugar, o tempo e as pessoas.
“Deus deseja que façamos escolhas que nos
compreendido como interdependente aos se-
res cosmológicos, por isso, não dicotomizado
nem separado do todo. O valor ético explícito
aqui é da existência comum.
• ÉTICA CRISTÃ: o cuidado com o outro e com
o planeta, ou seja, do amor verdadeiro pelo
próximo, do amor que é extensivo a todas as
criaturas, entendendo que todas as formas de
vida são sagradas e que o Planeta é a Casa
Comum de todas as criaturas.
• EXISTÊNCIA: o ser tem consciência da própria
vida, sentido de todas as coisas que são reais e
existem. Somente o ser humano tem consciência
da própria existência e de todas as formas de vida.

15
 • IMAGINAÇÃO: para a criança é o jeito mais
genuíno de pensar e abstrair; para o adoles-
cente é a maneira de “viajar” no tempo, no
espaço e nas suas relações; para o jovem é o
jeito de sonhar e construir futuros possíveis,
para o adulto é a maneira própria de criar e
de pôr em movimento permanentemente seus
sonhos de pessoa e de mundo.
• JUSTIÇA SOCIAMBIENTAL: é um conceito
formado por três dimensões: cuidado com a
natureza, com a sociedade e com as pessoas.
Está relacionado às políticas públicas, sociais,
de acesso a tudo o que os cidadãos têm direi-
to. Tem relação com o estímulo ao conjunto
de cuidados com os bens da criação, foco e
direcionador das práticas formativas dentro do
Colégio e tem por base as definições do PEC.
• LIDERANÇA INACIANA: são características do
processo de formação de lideranças inacianas:
o desenvolvimento de habilidades motivacio-
nais, ou seja, um bom líder precisa motivar o
seu grupo a vivenciar os valores e atitudes que
são caros para a comunidade; ajuda e cuidado
com o seu grupo, para que todos possam se
desenvolver juntos e, acima de tudo, o líder
inaciano deve entender a autoridade como ser-
viço aos demais. Vivenciar a liderança inaciana
é estar a serviço do outro, com o outro e para
o outro. Nossa proposta pedagógica pretende
uma formação integral do sujeito, na qual ele
possa se reconhecer como responsável por si
e pelo mundo, consciente de seu papel na
escola e sociedade. Competente na busca de
fazer o melhor possível, não ficando na super-
ficialidade, mas aprofundando a busca pelo
sentido último da existência. Compassivo ao
revelar sensibilidade para ver e responder às
necessidades do outro, aberto para aprender
16
com os demais. Comprometido consigo, com
o outro e com o mundo, inserindo-se como
sujeito solidário nas diversas relações que es-
tabelecem a partir de suas aprendizagens nas
diferentes dimensões do aprender.
• MAGIS: é um conceito característico da espi-
ritualidade inaciana. É a capacidade de fazer
o melhor que puder, por meio do aprofunda-
mento do mundo interior, onde o próprio Deus
habita e se revela.
• MEDIAÇÃO: ato de orientar, de acompanhar
a aprendizagem de e com o outro. Quando
a mediação aparece no critério, significa que
a expectativa que se tem é que o estudante
consolide determinada aprendizagem mediada
por um adulto. Se o estudante der conta do
que é proposto no critério sozinho, significa
que ele está além do critério. Aqui vale res-
gatar o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, de Vygotsky. No entanto, é preciso
deixar claro que se a mediação não aparece no
critério, não significa que ela tenha deixado de
ser importante. A mediação é categoria central
em todas as séries.
• MEMÓRIA: a memória é recurso imprescindível
para o pensar, o falar, o escrever, o resolver
problemas, o elaborar textos, o comunicar-se e
o interagir, pois, estes movimentos do intelecto
recorrem às informações nela “depositadas” e
significativamente lembradas para as necessá-
rias inferências e intervenções.
• METACOGNIÇÃO: ato de pensar sobre o
pensar (autopercepção, reconhecimento dos
limites e potencialidades, busca de soluções
para os problemas, entre outras habilidades).
• MOÇÕES – EE: são os movimentos interiores
que nos conduzem consciente ou incons-
cientemente. Refere-se aos movimentos que
podem estar mais ligados ao conhecimento
(pensamentos, ideias, memórias); aos afetos
(amor, ódio, desejos, medos) ou aos nossos
sentimentos e inclinações (paz, entusiasmo,
tristeza, alegria, ansiedade).
• ONTOCRIATIVIDADE: a ontocriação conside-
ra a importância dos aspectos subjetivos e ob-
jetivos da existência humana em relação à sua
condição imanente e ontológica ao pressupor
que é por meio do trabalho e da prática sócio
existencial, que o humano inventa e reinventa
a si mesmo – sua subjetividade – o sentido de
mundo e da própria existência, comum na re-
lação com o todo em vista da sua autogênese.
• OUTRO/outro: exercício de construção de
uma interioridade voltada ao autoconhecimen-
to em vista da abertura ao outro ser humano e
às outras vidas com base na liberdade respon-
sável, ao mesmo tempo que propõe a cons-
tituição e desenvolvimento da superação de
si – do auto centrismo – acerca do sentido da
existência e valor da vida promovida pela per-
cepção do transcendente na vida e na história.
• PENSAMENTO ABSTRATO: Existem diversos
níveis de abstração. Os sujeitos lidam com es-
tes níveis desde muito cedo. A criança peque-
na mantém relação tanto com objetos con-
cretos como com conceitos abstratos (amor,
medo, certo e errado), para os quais constrói
sentidos por meio da experiência. A abstração,
por sua vez, tem a ver com a realidade, que
produz os sujeitos e é por eles produzida. Não
há uma desvinculação entre abstração e reali-
dade. Os sujeitos operam sobre o mundo por
meio da linguagem que representa a realidade,
ou seja, que a abstrai. Para abstrair utilizamos
diferentes metahabilidades do pensamento:
memória, imaginação, linguagem, processa-
mento de informações, estabelecimento de
hipóteses, o que lhes permite avaliar e escolher
alternativas.
• PERCEPÇÃO: está vinculada à atenção sobre
objetos, pessoas, situações e à intuição sobre
tais situações. Portanto, é um elemento perma-
nente da ação cognoscente, relacional e social.
• PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÕES: uma
das funções do cérebro é o processar de infor-
mações auditivas, visuais e escritas, funcionan-
do como “alimentador” permanente da ação
cognitiva e das capacidades de comunicação e
relação interpessoal e com o meio.
• RACIOCÍNIO LÓGICO: este elemento cogniti-
vo abrange: a) Dedução: raciocínio que vai de
um conhecimento/conceito amplo e abstrato,
para uma contextualização mais específica; b)
Indução: raciocínio ou proposições resultantes
da análise/ experimentação de variáveis, fatos,
afirmações, negações e hipóteses; c) Método:
observação de elementos particulares para se
chegar a formulações gerais; c) Inferências:
extrair do conhecimento elementos novos;
redimensionar com o real; estabelecer hipó-
teses e suposições; d) reversibilidade: é a
capacidade de perceber as contradições e a
relação do todo com as partes e vice-versa. O
pensamento reversível consegue analisar de
forma coordenada e relacionada mais do que
um elemento ao mesmo tempo. O estímulo,
a criatividade e a diversidade das estratégias
metodológicas podem garantir um maior
desenvolvimento cognitivo dos estudantes;
d) generalização: é a capacidade do aluno
de transferir conhecimentos e conceitos entre
as diferentes ciências, séries e áreas e; d)
Transposição: é a capacidade de relacionar
e generalizar conceitos e informações entre
17
 os componentes curriculares e entre os com-
ponentes e as diversas dimensões sociais e
históricas do contexto.
• RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS: não se trata da
resolução de questionários ou exercícios e sim
da ação integradora entre o racional, o sensó-
rio motor e o sinestésico (dimensão sócio emo-
cional, cognitiva, espiritual, ética etc), possibi-
litando ao indivíduo a capacidade de enfrentar
questões e problemas pessoais, interpessoais e
sociais de maneira crítica e criativa.
• SAGRADO: a abordagem no campo filosófi-
co, sociológico e do conhecimento religioso
acerca da realidade e do sagrado deve garantir
a aproximação da visão de Sagrado ao con-
texto, isto é, sob os aspectos do pensar e do
viver humano dentro de uma relação dialógica,
que vai além do que é visível, assegurando a
harmonia entre o visível e extrapolando para o
invisível. Assim, a realidade que está presente
deve interagir na trans-visão. Dessa forma, es-
sas múltiplas percepções do sagrado ocorrem
na interação/dialogia entre sujeito e objeto que
aproxima a concepção do sagrado ao valor
inerente da vida como posicionamento ético,
evidenciado no rosto do outro como algo não
totalizável, mas sim, o humano como um pro-
jeto aberto ao infinito.
• SÍNTESE: é a capacidade de analisar e selecio-
nar as informações e conceitos centrais enten-
dendo-os de forma globalizada e integrada.
Aproveita a capacidade de julgamento, de ava-
liação e de superação. É um processo lógico
de reconstrução e de recomposição do todo,
através de seus elementos. Sua ação é natural-
mente complementar à análise, pois o conhe-
cimento de alguma coisa não se resume ao
conhecimento de suas partes e componentes,
18
mas da totalidade da coisa em si. Reunindo no
todo as partes já estudadas, a síntese possibili-
ta que se conheçam as relações determinantes
da unidade do objeto em estudo, conferindo-
-lhe um sentido global. A síntese quase sempre
envolve julgamento e avaliação.
• SUSTENTABILIDADE: conceito ressignificado à
luz dos documentos da Igreja (Laudato Sí) que
cerca a compreensão de que a ação humana
no mundo deve considerar o cuidado com o
planeta como sistema vivo, como Casa Co-
mum. A sustentabilidade aqui não é vista como
manutenção e reserva de recursos naturais para
estender o tempo e a condição de exploração
da natureza pelo humano, mas de respeito e
valorização da vida de todos os seres.
• TEMPO E ESPAÇO/ LOCAL E GLOBAL: a com-
preensão do significado de tempo e espaço
envolve um movimento constante de tecitura
da pessoa toda e de todas as pessoas (for-
mação integral), a partir dos vários contextos
societários, mas também individuais de apren-
dizagem (causalidade, relações entre passado,
presente e futuro).
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