ESCOLA DE MAGISTÉRIO PRIMÁRIO

GANDA

Psicologia D.A. e das

Necessidades Educativas Especiais Material de apoio

Sistematizado por:
 TEMA I – FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL/INCLUSIVA
1.1 BREVE HISTORIAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO MUNDO
Pré historia
Nas sociedades de cultura primitiva, os povos eram nômades, sobrevivendo da caça
e da pesca. Estavam sujeitos às intempéries e aos animais selvagens. Tudo isto
dificultava a aceitação de pessoas que fugiam à rotina da tribo, pois, incapazes de
irem à busca da caça e de sobreviver por si mesmos à agressividade da vida, essas
pessoas mostravam- se dependentes da tribo. Por este motivo, eram abandonadas
em ambientes agrestes e perigosos, o que inevitavelmente contribuía para sua morte.
Embora, não se tenham registros declarados da existência de pessoas com
deficiência nesta época, estes dados levantam a hipótese de tal ocorrência.
Antiguidade
O contexto educacional que a sociedade atual oferece àqueles que apresentam
alguma deficiência para se adaptar à expectativa da comunidade em que vivem é
fruto de um processo histórico social que remonta à Idade Antiga.
Em Esparta e Atenas crianças com deficiências física, sensorial e mental eram
consideradas sub-humanas, eram rejeitados e abandonados nas praças públicas,
florestas ou nos campos lançados do alto dos rochedos o que legitimava sua
eliminação e abandono.
Tal prática era coerente com os ideais atléticos, de beleza e classistas que serviam de
base à organização sociocultural desses dois locais.
Aristóteles e Platão admitiam essa prática, coerente com a visão de equilíbrio
demográfico, aristocrático e elitista, principalmente quando a pessoa com deficiência
fosse dependente economicamente.
Idade média
Na Europa, em geral, a atitude para com as pessoas com deficiência era a mesma,
até a difusão do cristianismo. Entre os milagres de Cristo, aparece em grande número
a cura de deficiências física, auditiva e visual. Um exemplo de influência dos ideais
cristãos é a figura de Nicolau, Bispo de Myra, que nos anos 300 d.C. acolhia
crianças e pessoas com deficiência abandonadas. Com o cristianismo estas pessoas
ganharam alma e, eliminá-las ou abandoná-las significava atentar contra os desígnios
da divindade.
Assim, ao longo da idade média são consideradas “filhos de Deus” (anjos retratados
em pinturas da época possuíam características de síndrome de Down). Todavia, a
igualdade de status moral ou teológico não correspondia à igualdade civil e de
direitos. A pessoa com deficiência mental passa a ser acolhida caritativamente em
conventos ou igrejas, ou, quando a deficiência não era acentuada, sobrevivia na
família, escapando à exposição (prática do abandono à inanição ou servindo como
palhaços ou atrações em circos).

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Na época, Martinho Lutero defendia que pessoas com deficiência mental eram seres
diabólicos que mereciam castigos para serem purificados.
No século XIII, surge a primeira instituição para pessoas com deficiência, precursora
de atendimento sistemático. Era uma colônia agrícola, na Bélgica, que propunha o
tratamento com base na alimentação, exercícios e ar puro para minimizar os efeitos
da deficiência.
No século XIV, surge a primeira legislação sobre os cuidados com a sobrevivência e
com os bens das pessoas com deficiência mental (Da prerrogativa Regis, baixada por
Eduardo II, da Inglaterra). O rei era responsável por esses cuidados e recebia a
herança como pagamento.
Nessa lei surge a distinção entre a pessoa com deficiência mental e com doença
mental; a primeira, “loucura natural”, pessoas que sofriam de idiotia permanente e, a
segunda, “lunática”, aquelas que sofriam de alterações psiquiátricas transitórias. O
doente mental tinha direito aos cuidados sem perder os bens. A lei não deixou de
marcar a diferença entre eles.
A Inquisição católica, na Idade Média, foi responsável pelo sacrifício de pessoas com
deficiência mental entre loucos, adivinhos e hereges. O “Diretorium” de Emérico de
Aragão prescrevia a tortura, a fogueira e o confisco de bens para qualquer conduta
herética ou obscena, além da recusa em responder ou dar respostas sem nexo
quando interrogados. Durante a Inquisição, foi criado o “Malleus Maleficarum” (1482),
manual de semiologia, capaz de “diagnosticar” bruxas e feiticeiros; considerava sinais
de malformação física ou mental como ligação com o demônio, o que levou muitas
das pessoas com estas deficiências a fogueira da inquisição.
Na Idade Média eram frequentes os apedrejamentos ou a morte nas fogueiras da
Inquisição. Já no séc. XIX e principio do séc. XX foi usada a esterilização para evitar a
reprodução desses "seres imperfeitos".
Idade moderna
No século XVI, surgiram dois intelectuais: Paracelso, médico e, Cardano, filósofo.
Paracelso, no seu livro “Sobre as doenças que privam o homem da razão”, foi o
primeiro a considerar a deficiência mental um problema médico, digno de tratamento
e complacência. Cardano, além de concordar que a deficiência era um problema
médico, se preocupava com a educação das pessoas que apresentavam a
deficiência.
Ainda neste século, novas leis definem a loucura e a idiotia como enfermidade ou
produto de infortúnios naturais, com o objetivo de disciplinar a administração de bens
e heranças dessas pessoas.
Em Londres, em “Cerebri Anatome”, Thomas Willis apresenta uma postura
organicista da deficiência mental, argumentando, cientificamente, como um produto
de estrutura e eventos neurais. Essas explicações, contudo, não mudam de imediato
a visão que a sociedade tem das pessoas com deficiência. Ainda prevalecem as
atitudes religiosas. “A idiotia e a estupidez dependem de uma falta de julgamento e de
inteligência, que não corresponde ao pensamento racional real; o cérebro é a sede da
enfermidade, que consiste numa ausência de imaginação localizada no corpo caloso
ou substância branca; e a memória, na substância cortical. Assim, se a imbecilidade e
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a estupidez aparecem, a causa reside na região envolvida ou nos espíritos animais,
ou ambos.”
No século XVII, John Locke revoluciona as doutrinas vigentes sobre a mente humana
e suas funções. Ele definiu o recém-nascido e o idiota como “tabula rasa” (o
comportamento como produto do ambiente, que possibilita as experiências) e via,
então, a deficiência como a carência de experiências. Advogava que o ensino deveria
suprir essa carência.
Locke influenciou Condillac que deu uma formulação psicológica à teoria de seu
mestre. A estátua de Condillac simbolizava a teoria da “tabula rasa” e como o
conhecimento é adquirido, premissa esta que embasaria sua teoria de aquisição de
ideias. A partir daí, sugere-se como aparecem os eventuais atrasos no
desenvolvimento.
Idade contemporânea
Podemos situar os primórdios da educação especial pelos finais do século XVIII. Esta
época é caracterizada pela ignorância e rejeição do individuo deficiente.
Nos séculos XVII e XVIII os deficientes mentais eram internados em orfanatos,
manicómios, prisões e outros tipos de instituições estatais. Ali ficavam junto de
delinquentes, velhos, pobres… indiscriminadamente.
O século xx, caracterizou-se pelo início da obrigatoriedade e a expansão da
escolarização básica. Aplica-se a divisão do trabalho a educação e nasce assim uma
pedagogia diferente , uma educação especial institucionalizada, baseada nos níveis
de capacidade intelectual e diagnosticada em termos de quociente intelectual.
Nesta época proliferam as classes e a Rotulação das crianças segundo diversas
etiquetas. As escolas especiais multiplicam-se e diferenciam-se em função das
diferentes categorias: Surdo, Logopédia, Paralisias Cerebrais, Espinhas Bífidas, DA,
etc. Estes centros especiais e especializados, com os seus programas próprios
técnicas e especialistas, constituíram e constituem um subsistema de educação
especial diferenciado dentro do sistema educativo geral. Não obstante alguns
especialistas afirmam que este subsistema é uma forma de segregação devido as
suas especificidades.
O mesmo aconteceu na do nazismo hitleriano onde foram eliminados cem mil
anormais nas "clínicas eugénicas"
Primeiras experiências positivas no âmbito da educação especial:
O frade Pedro Ponce de León (1509 – 1584) No mosteiro de Oña da educação a 12
crianças surdas com surpreendente êxito.
Em 1620, Juan Pablo Bonet ( 1579 – 1633) Publicou Reducción de la letras y arte de
enseñar a hablar a los mudos.
Abade Charles Michel de l`Epée(1712 – 1789) Cria primeira escola pública para
surdos, convertendo-se em 1755 em Instituto Nacional de Surdo-Mudos.
Em 1784, Valentín Hauy( 1745 – 1822) Cria em Paris um instituto para crianças
cegas.

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Seu discípulo Louis Braille (1806 – 1852) Cria o famoso sistema de leitura e escrita
conhecida precisamente por sistema Braille.
Factos e figuras principais da historia da educação especial durante a era das
instituições:
a) Tentar encontrar métodos em que se salientam:
Philippe Pinel ( 1745 – 1826) empreendeu o tratamento médico dos atrasados
mentais e escreveu os primeiros tratados sobre essa especialidade.
Esq uirol (1722- 1840) estabeleceu a diferença entre idiotismo e demência
Dictionnaire des sciences médicales.
Itard, trabalhou durante seis anos no famoso caso do selvagem de Aveyron.
Voisin, na sua obra aplication de la fhisiologie du cerveau a l`étude des efants qui
necessitent une éducation spéciale, publicado em 1830, estuda o tipo de educação
necessária para crianças com atraso mental.
Seguin (1812 - 1880 ), elaborou o método fisiológico para a educação das crianças
idiotas, e foi o primeiro autor que fez referência à possibilidade de aplicação desses
mesmos métodos no ensino regular.

1.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL EM ANGOLA

Em Angola a Educação Especial surge ao 19 de Outubro de 1979, pelo decreto nº
56/79. Inicialmente em Luanda, no atendimento de crianças surdas. Implementado,
pelo decreto nº 56/79 de 19 Outubro,
Tradicionalmente, a Educação Especial em Angola pautava-se por um modelo de
atendimento segregado, mas na última década adotou o sistema de educação
inclusiva. Atualmente vê-se a necessidade de garantir o acesso à educação e a
melhoria de condições de aprendizagem para as crianças com NEE.
É uma mudança que, ganhou força, sobretudo, a partir declaração de Salamanca
(UNESCO 1994) que, entre outros pontos, propõe que as crianças e jovens com
necessidades especiais tenham acesso às escolas regulares, por ser o meio mais
eficaz para combater as atitudes discriminatórias, construir uma sociedade inclusiva e
atingir a educação para todos.
O Instituto Nacional para a Educação Especial é o órgão do estado encarregue do
atendimento da população com necessidades educativas especiais transitórias ou
permanentes, deve dentre outras atribuições traçar estratégias de intervenção que
visem a melhoria e desenvolvimento da modalidade. Não podendo entretanto ficar
alheia aos acontecimentos e mudanças que vão ocorrendo, em matéria de Educação
Especial no Mundo.
Em Benguela a educação especial começou com a formação de professores em 1989 por meio
de seminários orientados por técnicos angolanos e cubanos, e de acordo com a UNESCO
(1998):
“Em 1989, a Direcção Provincial de Ensino de Adultos foi encarregue das actividades do
Ensino Especial na província de Benguela. Neste quadro,”

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Depois que Angola aderiu a Declaração de Salamanca adoptada pela Conferência Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais (Espanha 1994). Esta viragem efectiva-se com a
implementação do projecto 534/Ang/10 sobre Promoção de Oportunidades Educativas para a
Reabilitação das Crianças vulneráveis. Este projecto permitiu a integração de crianças com
necessidades educativas especiais nas escolas do ensino regular, em salas especiais e
integradas. O projecto compreendeu duas fases de implementação, tendo a primeiro (fase
piloto) iniciado em 1994, em três províncias nomeadamente Luanda, Benguela e Huila. INEE,
2006

Marcos históricos e normativos

Históricos:
 Convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência, 25 de Agosto de 2006
(ONU). Adotada por Angola ao 19 de Maio de 2014.
 Declaração de Salamanca (Espanha 1994).
Normativos:
 Lei nº 10/16 de 27de Julho, lei da acessibilidade em Angola.
 Decreto Presidencial nº 187/17 de 16 de Agosto, Política nacional de Educação
Especial orientada para a inclusão escolar.
 Decreto Presidencial nº 20/11 de 18 de Janeiro, estatuto nacional da
modalidade de Educação Especial.
 Lei nº 17/16 de 7 de Outubro, lei de base do sistema educativo. (lei nº 32/20 de
12 de Agosto, lei que altera a lei 17).

1.3 INCLUSÃO ESCOLAR

O atendimento a pessoas com NEE atravessou diferentes momentos ao longo da
história, dentre os quais destacamos: exclusão, segregação, integração e inclusão.
Exclusão: É um processo através do qual certos indivíduos são empurrados para a
margem da sociedade e impedidos de nela participarem plenamente em virtude da
sua pobreza ou da falta de competências básicas. Com, (2003).
Segregação: a separação de pessoas com NEE em instituições especiais (asilos),
excluídos do programa de educação públicos, crescem em ambientes interpessoais
áridos e muitas vezes hostis.
Integração: algumas pessoas com NEE são encaminhadas às escolas regulares,
com atendimento educativo específico Os alunos adaptam-se as às necessidades da
escola.
Inclusão: todas as pessoas com NEE devem ser inseridas em classes comuns,
sendo que os ambientes físicos e os procedimentos educativos é que devem ser
adaptados aos alunos, conforme suas necessidades e especificidades.
Processo que garante que as pessoas em risco de pobreza e exclusão social acedam
às oportunidades e aos recursos necessários para participarem plenamente nas

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esferas económica, social e cultural e beneficiem de um nível de vida e bem-estar
considerado normal na sociedade em que vivem. Com, (2003).
Fatores da inclusão
Por conseguinte, os factores associados a inclusão social prezam pela equidade
social. Verifica-se, ainda, uma padronização de influências externas associadas
essencialmente a economia e cultura, conforme ilustrado na Figura 1.

Inclusão. Os sistemas de ensino devem dar respostas às necessidades educativas de

todos os alunos.
Exige responsabilidade social no respeito pela diversidade das crianças, dos jovens e
dos adultos que frequentam o espaço excolar, implica também a remoção de qualquer
barreira. Moura at all, (PAT, 2021: 22).

1.4 EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA

TEMA II - NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

(CLASSIFICAÇÃO)
O conceito de necessidades educativas especiais (NEE) começou a ser difundido
em 1978 a partir da sua adopção no Relatório Warnock, apresentado ao parlamento
do Reino Unido, pela Secretaria de Estado para a Educação e Ciência, Secretaria do
Estado para a Escócia e a Secretaria do Estado para o País de Gales. Este relatório
foi o resultado do 1º comité britânico, presidido por Mary Warnock, e que foi
constituído para reavaliar o atendimento aos deficientes.
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No entanto, o conceito NEE só foi adotado e redefinido em 1994 na Declaração de
Salamanca (UNESCO, 1994), passando a abranger todas as crianças e jovens cujas
necessidades e nvolvam deficiências ou dificuldades de aprendizagem.
DEFINIÇÃO: uma criança com NEE é aquela que independentemente da sua
deficiência, apresenta algum problema de aprendizagem ao longo da sua
escolarização que necessita de uma atenção específica e maiores recursos
educativos que os colegas da mesma idade. Moura at all, (PAT, 2021: 22).
“Os alunos com necessidades educativas especiais são aqueles que, por exibirem
determinadas condições específicas, podem necessitar de apoio de serviços de
educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de forma a facilitar
o seu desenvolvimento académico, pessoal e socio emocional.” Correia (1997)
CLASSIFICAÇÃO DAS NEE
Segundo correia, (2010), podemos classificar as Necessidades Educativas Especiais em dois
tipos que são:
NEE significativas ou permanentes- aquelas que exigem uma adaptação generalizadas do
currículo, adaptando as características do aluno. As adaptações mantêm-se durante grande parte
ou todo o percurso escola.
NEE ligeiras ou temporárias-aquelas que exigem modificações parcial do currículo escolar
adaptando-o às caraterísticas do aluno num determinado momento do seu desenvolvimento.
As NEE significativas podem ser:
• Carácter intelectual: enquadram-se neste grupo alunos com deficiência Intelectual,
que manifestam problemas globais de aprendizagem, bem como os indivíduos
dotados e sobredotados, cujo potencial de aprendizagem é superior à média.
•Carácter processológico: abrange crianças e adolescentes com Dificuldades de
Aprendizagem relacionadas com a recepção, organização e expressão de
informação. Estes alunos caracterizam-se por um desempenho abaixo da média em
apenas algumas áreas académicas, e não em todas, como no caso anterior.
• Carácter emocional: Neste grupo encontram-se os alunos com perturbações
emocionais ou comportamentais graves (ex: psicoses) que põe em causa o
sucesso escolar e a segurança dos que o rodeiam.
• Carácter motor: Esta categoria abarca crianças e adolescentes cujas capacidades
físicas foram alteradas por um problema de origem orgânica ou ambiental, que lhes
provocou incapacidades do tipo manual e/ou de mobilidade. Podemos citar a
paralisia cerebral, a espinha bífida, a distrofia muscular, amputações, poliomielite
e acidentes que afectam a mobilidade.
• Carácter sensorial: Este grupo abrange crianças e adolescentes cujas capacidades
visuais ou auditivas estão afectadas. Quanto aos problemas de visão podemos
considerar os cegos (não lhes é possível ler, e por isso utilizam o sistema Braille) e os
amblíopes (são capazes de ler dependendo do tamanho das letras). Relativamente
aos problemas de audição, temos os surdos (cuja perda auditiva é maior ou igual a 90
decibéis) e os hipoacústicos (cuja perda auditiva se situa entre os 26 e os 89
decibéis).
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Outros problemas: Para além destes grupos podemos ainda indicar as crianças e
adolescentes com problemas de saúde (que podem estar na origem dificuldades de
aprendizagem - diabetes, asma, hemofilia, SIDA epilepsia, cancro, etc.), com
problemas provocados por traumatismo craniano e os autistas.
Alunos Em Risco Educacional “Os alunos em risco educacional são aqueles que,
devido a um conjunto de factores tal como o álcool, drogas, gravidez na adolescência,
negligência, abusos, ambientes socioeconómicos e socioemocionais mais
desfavoráveis, entre outros, podem vir a experimentar insucesso escolar. Estes
factores, que de uma maneira geral não resultam de imediato numa “discapacidade”
ou problemas de aprendizagem, caso não mudem ou sejam atendidos através de
uma intervenção adequada, podem constituir um sério risco para o aluno, em termos
académicos e sociais.” (Correia, 2008c).
Alunos Sobredotados

2.1 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

O termo Dificuldade de Aprendizagem aparece-nos em 1962 com o fim de situal esta
problemática num contexto educacional,surge então uma primeira definição proposta
por KIrk (1962).
Definição: Desordens em um ou mais processos psicológicos básicos, (estes
processos referem-se a habilidades mentais, tais como: memória, percepção auditiva
e visual, linguagem falada e o processo de reflexão/pensamento).
“A DA é um termo genérico que se refere a um grupo heterogéneo de desordens
manifestadas por significativas dificuldades na aquisição e uso da audição, fala,
leitura, escrita ou raciocínio mtemático.
O problema não é em primeira instância resultante de outras causas, tais como:
deficiência visual, auditiva, motora, mental, distúrbios emocionais, ou desvantagens
económicas ou culturais.
É um problema intrínseco do indivíduo. (As DA têm a ver com factores inerentes ao
indivíduo e não a factores externos, tais como: o sistema escolar e/ou o
envolvimento).
Dificuldade de Aprendizagem específica” significa uma ou mais desordens nos
processos psicológicos básicos, que envolvem a compreensão, a utilização da
linguagem falada e escrita. As DA podem ser manifestadas por desordens na
linguagem, compreensão, processamento, expressão oral e escrita, ortografia e
cálculo. Estas dificuldades incluem deficiências perceptivas, lesões cerebrais dislexia,
afasia etc. Estas não incluem problemas de aprendizagem que são principalmente
resultantes de deficiência visual, auditiva, motora, mental, distúrbios emocionais ou
desvantagem sócio cultural.
Principais Dificuldades de Aprendizagem específica:
DISLEXIA Incapacidade severa de leitura (Hallahan, Kauffman e Lloyd, 1999);
dificuldade no processamento da linguagem cujo impacto se reflecte na leitura, na
escrita e na soletração (NCLD, 1997); problemas graves na leitura, reflectindo-se

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ainda na soletração e na escrita (transposição de letras e sílabas e problemas de
articulação). (Correia, 2008a).

Alguns sintomas

 Problemas de Aprendizagem relacionados

 Dificuldades na linguagem oral
 Não associação de símbolos gráficos com as suas componentes auditivas
 Dificuldades em seguir orientações e instruções
 Dificuldade de memorização auditiva
 Problemas de atenção
 Problemas de lateralidade

Na leitura e/ ou na escrita:

 Possíveis confusões (ex: f/v; p/b; ch/j; p/t; v/z ; b/d...)

 Possíveis inversões; (ex: ai/ia; per/pré; fla/fal; cubido/bicudo...)
 Possíveis omissões: (ex: livo/livro; batata/bata...)

DISGRAFIA “Dificuldade na escrita relacionada com a aptidão mecânica. Os

problemas estão relacionados com a componente grafomotora (padrão motor) da
escrita (e.g., forma das letras, espaço entre palavras, pressão do traço).” (NCLD,
1997)
DISORTOGRAFIA “Dificuldade/Discapacidade na aprendizagem da linguagem
escrita. Os erros são apenas na escrita, não se repetindo na leitura. Os problemas
podem estar relacionados com a soletração e com a produção de textos escritos.”
(NCLD, 1997)
DISCALCULIA “Dificuldade/Discapacidade severa na realização de cálculos
matemáticos.” (Hallahan, Kauffman e Loyd, 1999)
DISPRAXIA (APRAXIA) “Dificuldade na planificação motora, cujo impacto
se reflecte na capacidade de um indivíduo coordenar adequadamente os movimentos
corporais.” (NCLD, 1997).

2.2 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

SÍNDROME DE DOWN
AUTISMO
Desordem do desenvolvimento caracterizada por uma dificuldade significativa em
comunicar e interagir socialmente e pela presença de comportamentos atípicos tal
como respostas inusitadas à sensação, movimentos repetitivos e insistência nas
rotinas ou uniformidade.
O Autismo começa a notar-se entre os 18 e os 36 meses, embora muitas das vezes
não seja diagnosticado até aos cinco anos de idade. O diagnóstico baseia-se nos
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comportamentos exibidos e não em assumpções médicas, anatómicas ou genéticas.
(Diagnostic and Statiscal Manual of Mental Disorders, Fouth Edition, Text Revision, cit
in Correia, 2008c)
No entanto, quando uma cri ança não atinge cabalmente os critérios do autismo, há
pelo menos uma outra classificação, integrada nas chamadas desordens do espectro
do autismo, que importa conhecer: a síndrome de asperger.
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) engloba diferentes quadros
marcados por perturbações do desenvolvimento neurológico com três
característicasfundamentais, que podem manifestar-se em conjunto ou isoladamente.
São elas: dificuldade de comunicação por deficiência no domínio da linguagem e
no uso da imaginação para lidar com jogos simbólicos, dificuldade de
socialização e padrão de comportamento restritivo e repetitivo.
As crianças com TEA apresentam dificuldades em entender as regras de
convívio social, a comunicação não verbal, a intencionalidade do outro e o que os
outros esperam dela. Com essas dificuldades funcionais, o impacto na eficiência
da comunicação é muito grande, fazendo com que o desenvolvimento do cérebro
social mantenha-se cada vez mais lento para exercer as funções necessárias para
a interação social que é a cada momento mais e mais complexa conforme a faixa
etária.
A criança com esta síndrome tem dificuldade de se adaptar e conviver com
outros, também faz com que eles, se dispersem com facilidade, não sejam
carinhosos e apresentem determinadas dificuldades como: Não aceitar mudança
derotina, resistência ao aprendizado.
Aspectos sociais:
 Pode não se interessar pela brincadeira de outras crianças
 Podem ficar chorando sozinhos no berço ao invés de chamar por alguém
Aspecto comunicacional:
 São desatentos em relação ao ambiente.
 Evitam o contato visual.

Aspectos sensoriais:
 Podem ter dificuldade em tolerar música.
 Podem aparentar ter uma perda auditiva não, reagindo a barulhos
altos, mas em outras situações a audição parece ser normal.

Aspectos de segurança:
 Ausência da noção de perigo.
 Não reconhece situações onde possa se ferir.
CAUSAS DO AUTISMO
Segundo a Federação Portuguesa de Autismo, estão ainda por esclarecer
completamente. As evoluções na pesquisa científica têm vindo a apontar para o facto
de poderem existir diversas causas, algumas presentes, outras não, em determinada
pessoa:
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• Parece existir uma pré-disposição genética que pode dar origem ao aparecimento de
autismo;
• Alguns factores pré e peri-natais podem também ter um papel determinante;
Muito pouco ou quase nada se sabe sobre causas. Cientistas e estudiosos
do mundo todo buscam o fator ou os fatores causadores do autismo, mas só
conseguiram chegar a alguns fatores que poderiam ser predisponentes. São eles:
Rubéola materna, fenilcetonúria não tratada, encefalite, meningite, exposição química.
O Autismo não tem cura, o quadro vai mudando conforme o indivíduo fica mais velho,
dependendo do processo decorrente com suas experiências vividas, como é tratado,
como se relaciona com os outros, como foi sua vida escolar e familiar.

TRANSTORNO DE DÉFCIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade é a classificação clínica para
problema persistente de atençao, impulsividade e hiperatividade, mais frequente do
que normalmente observado em individuos com o mesmo nível de desenvolvimento.
Para o mesmo autor, (2009, p. 113) o déficit de atenção pode contribuir para o
problema de leitura.
Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere
no funcionamento e no desenvolvimento.
O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno
neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e freqüentemente
acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de
desatenção, inquietude e impulsividade.
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O TDAH consiste em um transtorno do neurodesenvolvimento que atinge cerca de
5,29% da população mundial destas crianças 33 à 70% mantem ao longo da vida
adulta. “É o mais comum entre os transtornos psiquiátricos com início na infância
tendo uma apresentação clinica bastante heterogénea, dependendo da
predominância dos eixos sintomáticos”, Fuentes et al, (2014, p.166). Pode ser sub
classificado como:
1- Predominantemente desatento
2- Predominantemente hiperactivo impulsivo
3- Combinado.

A desatenção pode manifestar-se como esquecimento, distração, desorganização,

falta de concentração e falta de atençao aos detalhes, não enxerga detalhes ou
comete erros por falta de cuidado, tem dificuldade em manter a atenção,
parece não ouvir, sente difculdade em seguir instruções, não gosta de tarefas que
exigem um esforço mental prolongado, frequentemente perde os objetos necessários
para uma atividade, distraise com facilidade esquece facilmente o que muitas vezes
compromete as actividades diária, Fuentes et al, (2014).
A hiperatividade compreende em atividade motora e inquietação, segundo Bonadio e
Mori, (2013), essas crianças apresentam dificuldades em permanecer sentadas
durante as aulas ou realização das tarefas, não concluem as atividades, conversam
demasiadamente, correndo trepando sobre carteiras, incapaz de permanecer
sentada. implicam e provocam colegas e professores, comprometendo a organização
e a disciplina da turma. Quando sentadas, não param de movimentar as pernas,
balançam a carteira, incomodando os colegas que estão próximos.
Já a impulsividade se manifesta por dificuldade em esperar sua vez, respostas
precipitadas intromissões e interrupções frequentes em actividades alheias, traduz-se
por uma dificuldade em respeitar as regras, a criança interrompe subitamente a aula
sem esperar sua vez para falar tendencia para impor a sua presença sem respeitar os
outros, arrancar objectos das mãos dos outros antes mesmo que lhes sejam
oferecidos.
Os transtornos devem estar presente em mais de um ambiente e devem interferir no
funcionamento acadêmico ocupacional e social do individuo. O TDAH em pré-escolar
pode persistir na idade escolar em 60 a 80% dos casos. Crianças em idade escolar
com TDAH tendem a apresentar pior desempenho acadêmico, prejuizo nas interações
familiares e no relacionamento com seus pares.
Crianças costumam dizer o que lhes vem à cabeça, envolver-se em brincadeiras
perigosas, brincar de luta com reações exageradas, e tudo isso pode render-lhes
rótulos desagradáveis como ”mal-educada”, ”má”, ”grosseira”, ”agressiva”, ”estraga
prazeres”, ”egoísta”, ”irresponsável”, ”autodestrutiva” etc. E é claro que isso será um
dos fatores de grande influência na formação de uma auto-estima. Na vida adulta,
apresentará problemas com sua auto-estima e este é o maior de todos os desafios de
seu tratamento: a reconstrução dessa função psíquica que, em última análise,
constitui o espelho da própria personalidade.
O diagnóstico do TDAH requer a identificação de comportamentos específicos,
presentes em mais de um contexto, como na escola, em casa ou em ambientes
Sistematizado por:
sociais. Além disso, estes comportamentos devem acarretar um comprometimento
clinicamente importante do funcionamento social, acadêmico ou ocupacional, APA,
(2002).
Causas do TDAH
O TDAH deriva de um funcionamento alterado no sistema neurobiológico cerebral,
isto significa que as substâncias químicas produzidas pelo cérebro, chamadas
neurotransmissores, apresentam-se alteradas quantitativa e/ou qualitativamente no
interior dos sistemas cerebrais que são responsáveis pelas funções da atenção,
impulsividade e atividade física e mental no comportamento humano. A mesma autora
refere-se que trata-se de uma disfunção e não de uma lesão como anteriormente se
pensava. O cérebro de um DDA, em forma e aparência, em nada difere dos demais
cérebros, que não apresentam um funcionamento TDAH; a diferença está no íntimo
dos circuitos cerebrais que são movidos e organizados pelos neurotransmissores que,
em última instância, seriam os combustíveis que alimentam, modulam e fazem
funcionar todas as funções cerebrais. Silva, (2003),
Vários estudos científicos indicam que fatores genéticos desempenham
importante papel na gênese do TDAH. Isso é constatado por estudos epidemiológicos
que mostraram uma maior incidência da síndrome entre parentes de crianças com
TDAH em comparação com parentes de crianças que não apresentam TDAH. Silva,
(2003).
O TDAH parece resultar de uma combinação complexa de fatores genéticos,
biológicos, ambientais e sociais, Todd, (2000). Embora a pesquisa genética é um dos
novos e excitantes avanços no campo do TDAH, Phelan, (2005) explica que afirmar
que o distúrbio é hereditário não explica a causa do problema.
Ainda não foram encontradas causa definitivas do TDAH, no entanto um número de
causa foi proposto como hereditariedade, nivel baixo de determinados
neutransmissores (mensageiros químicos no cérebro) anormalidades pré e pois natais
e toxinas ambiemtaos como chumbo. Atualmente mais pessoas afirmam que o
transtorno é um distúrbio neurobiológico, tendo em vista que as pesquisas apontam
que os problemas de atenção, de controle de impulsos, de nível de atividade e de
autorregulação resultam do funcionamento inadequado da área do cérebro, conhecida
como “córtex pré-frontal”, Phelan, (2005). Como possiveis factores etiológicos têm-se
hereditariedade, substâncias ingeridas pela mãe durante a gravidez (álcool, nicotina,
drogas), problemas no parto, exposição a radiação, problema familiares podem
desencadear problemas de saúde mental.
Diagnóstico do TDAH
O diagnóstico do TDAH requer a identificação de comportamentos específicos,
presentes em mais de um contexto, como na escola, em casa ou em ambientes
sociais. Além disso, estes comportamentos devem acarretar um comprometimento
clinicamente importante do funcionamento social, acadêmico ou ocupacional, APA,
(2002).
O DSM-IV APA, (2002, 2003) indicam uma série de critérios para diagnóstico do
TDAH, diferenciando os critérios de desatenção, hiperatividade, impulsividade e
critérios gerais tal como descritos nos quadros abaixo. Tais critérios foram baseados
Sistematizado por:
principalmente em manifestações infantis de TDAH. Apresentamos agora os criterios
de diagnóstico baseado no DSM-V APA, (2014, pp. 59-60)
1. Desatenção: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por pelo menos seis
meses em um grau que é inconsistente com o nível do desenvolvimento e têm
impacto negativo diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais:
Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de comportamento opositor,
desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender tarefas ou instruções. Para
adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas
são necessários.
 Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por
descuido em tarefas.
 Frequentemente tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou
actividades lúdicas.
 Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra
directamente (p. ex., parece estar com a cabeça longe, mesmo na ausência de
qualquer distracção óbvia).
 Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue terminar
trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho.
 Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e actividades.
 Frequentemente evita, não gosta ou reluta em se envolver em tarefas que
exijam esforço mental prolongado (p. ex., trabalhos escolares ou lições de
casa).
 Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou actividades (p. ex.,
materiais escolares, lápis, livros, instrumentos, carteiras, chaves, documentos,
óculos, celular).
 Com frequência é facilmente distraído por estímulos externos.
 Com frequência é esquecido em relação a actividades quotidianas.

2. Hiperatividade e impulsividade: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem

por pelo menos seis meses em um grau que é inconsistenté com o nível dõ
desenvolvímènto é tém impacto negativo diretamente nas atividades sociais e
acadêmicas/profissionais: Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de
comportamento opositor, desafio, hostilidade ou dificuldade para compreender tarefas
ou instruções. Para adolescentes mais velhos e adultos (17 anos ou mais), pelo
menos cinco sintomas são necessários.
 Frequentemente remexe ou batuca as mãos ou os pés ou se contorce na
cadeira.
 Frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera que
permaneça sentado (p. ex., sai do seu lugar em sala de aula, no escritório ou
Sistematizado por:
 em outro local de trabalho ou em outras situações que exijam que se
permaneça em um mesmo lugar).
 Frequentemente corre ou sobe nas coisas em situações em que isso é
inapropriado. (Nota: Em adolescentes ou adultos, pode se limitar a sensações
de inquietude.)
 Com frequência é incapaz de brincar ou se envolver em actividades de lazer
calmamente.
 Com frequência “não para”, agindo como se estivesse “com o motor ligado" (p.
ex., não consegue ou se sente desconfortável em ficar parado por muito
tempo, como em restaurantes, reuniões; outros podem ver o indivíduo como
inquieto ou difícil de acompanhar).
 Frequentemente fala demais.
 Frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta tenha sido
concluída (p. ex., termina frases dos outros, não consegue aguardar a vez de
falar).
 Frequentemente tem dificuldade para esperar a sua vez.
 Frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex., mete-se nas conversas,
jogos ou actividades; pode começar a usar as coisas de outras pessoas sem
pedir ou receber permissão; para adolescentes e adultos, pode intrometer-se
em ou assumir o controle sobre o que outros estão fazendo).

“Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estavam presentes

antes dos 12 anos de idade. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-
impulsividade estão presentes em dois ou mais ambientes (p. ex., em casa, na
escola, no trabalho; com amigos ou parentes; em outras atividades). Há evidências
claras de que os sintomas interferem no funcionamento social, acadêmico ou
profissional ou de que reduzem sua qualidade. Os sintomas não ocorrem
exclusivamente durante o curso de esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não
são mais bem explicados por outro transtorno mental (p. ex., transtorno do humor,
transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno da personalidade,
intoxicação ou abstinência de substância)”.

TEMA III - NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

DEFICIÊNCIA AUDITIVA
A deficiência auditiva consiste na perda parcial ou total da capacidade de ouvir. É
considerado surdo todo o individuo cuja audição não é funcional no dia-a-dia; é
considerado parcialmente surdo aquele cuja capacidade de ouvir, ainda que
deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva (Neves, 2007; Bispo, Clara &
Clara, 2009; Paul, Trezek & Wang, 2009; Francisco & Neves, 2010).

Sistematizado por:
 Um indivíduo é classificado como surdo quando tem uma perda auditiva superior a 90
decibéis (dB), é portador de uma surdez profunda do tipo neuro-sensorial que o
impede de ter acesso à zona conversacional da fala, ou seja, de aceder à linguagem
oral, pela audição.

Dificuldade para entender o

Limiar auditivo Graus de perda auditiva discurso falado/níveis de
intensidade

27-40 dB Ligeira- perda condutiva Fala baixa

41-55 dB Leve- uso de aparelho auditivo Fala normal

56-70 dB Moderada Fala alta

71-90 dB Severa – perda senso neural Fala gritada

Superior a 90 dB Profunda – uso de sinais Qualquer fala, mesmo amplificada

Causas pré-natais (antes do parto)

 hereditárias,
 malformações congênitas, adquiridas pelo embrião devido a infecções virais ou
bacterianas intra-uterinas (ex.: rubéola, sarampo, sífilis, toxoplasmose);
 intoxicações intra-uterinas (ex.: quinino, álcool, drogas),
 alterações endócrinas (ex.: patologias da tiróide, diabetes);
 carências alimentares (ex.: vitamínicas);
 agentes físicos (ex.: raios X);
Causas perinatais (durante o parto)
 Traumatismos obstétricos (ex.: hemorragias do ouvido interno ou nas
meninges);
 Anoxia (ausência de oxigênio);
 incompatibilidades sanguíneas (do fator RH que podem provocar danos no
sistema nervoso central);
 Doenças adquiridas no canal vaginal como sífilis e herpes;
Causas pós-natais (depois do parto e no decurso da vida do indivíduo)
 Doenças infecciosas, bacterianas (ex.: meningites, otites, inflamações agudas
ou crônicas das fossas nasais e da naso-faringe),
 virais (ex.: encefalites, varicela),
 intoxicações (ex.: alguns antibióticos, ácido acetilsalicílico, excesso de vitamina
D que pode provocar lesão com hemorragia ou infiltração calcária nas artérias
auditivas),
 trauma acústico (ex.: exposição prolongada a ruídos nos locais de trabalho ou
em recintos de diversão; sons de elevada intensidade e de curta duração, tais

Sistematizado por:
 como: nas explosões e na caça; diferenças de pressão, como no caso dos
mergulhadores).
O que fazer:
 Fale de forma clara e com um ritmo pausado mas natural.
 Vire-se para a pessoa ao dirigir-se a ela.
 Nunca fale enquanto está de costas para o estudante.
 Coloque-se num local e posição em que o seu rosto esteja à vista e bem
iluminado.
 Não se coloque à frente de uma fonte de luz. Isto fará com que a sua silhueta
fique escurecida e se percam detalhes do rosto e dos lábios.
 Se lhe for pedido que fale mais alto, não grite. Tal será irritante para quem
ouve, irá distorcer o som e alterar a configuração labial.
 O gesto é tudo – use as mãos e o corpo para comunicar.
 Invista na memória visual da pessoa s/Surda, complementando a sua
exposição oral com imagens, gráficos, esquemas, formas, cores, etc
 Dê tempo extra ao estudante s/Surdo para processar a informação
(particularmente ao tratar conceitos novos ou importantes).
 Dirija-se sempre à pessoa s/Surda e não ao intérprete. Nunca se dirija ao
intérprete dizendo “pergunte-lhe” ou “peça-lhe

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Segundo Luckasson et al. (1992), a deficiência mental refere-se a limitações
substanciais na funcionalidade actual. É caracterizada por um significativo
funcionamento intelectual abaixo da média (QI entre 70 a 75 ou abaixo), que
geralmente coexiste com limitações em duas ou mais das seguintes áreas do
comportamento adaptativo: comunicação, cuidados pessoais, tarefas domésticas,
competências sociais, utilização dos serviços da comunidade, autonomia, saúde e
segurança, competências académicas funcionais, lazer e trabalho. A deficiência
mental manifesta-se antes dos 18 anos.
Classificação da deficiência intelectual
• Deficiência Mental Leve.
• Deficiência Mental Moderado.
• Deficiência Mental Grave.
• Deficiência Mental Profundo.
DEFICIÊNCIA VISUAL
A deficiência visual é caracterizada pela perda parcial ou total da capacidade visual,
em ambos os olhos, levando o indivíduo a uma limitação em seu desempenho
habitual. A avaliação deve ser realizada após a melhor correção óptica ou cirúrgica.
Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), a deficiência visual engloba duas
grandes categorias: a Cegueira e a Ambliopia. Neste sentido, podemos considerar
uma pessoa cega como sendo aquela que não possui potencial visual mas que pode,

Sistematizado por:
por vezes, ter uma percepção da luminosidade. A ambliopia, também conhecida por
baixa-visão, significa uma reduzida capacidade visual - qualquer que seja a origem - e
que não melhora através de correcção óptica.
Do ponto de vista Educacional:
Cegos: são aquelas pessoas que apresentam “desde ausência total de visão até a perda da
projeção de luz”. Seu processo de aprendizagem será através dos sentidos remanescentes (tato,
audição, olfato, paladar) utilizando o sistema BRAILE como principal meio de comunicação
escrita.
Baixa visão: são aquelas pessoas que apresentam “desde condições de indicar projeção de luz
até o grau em que a redução de acuidade interfere ou limita seu desempenho visual”. Seu
processo educativo se desenvolverá, principalmente, por meios visuais ainda que com a
utilização de recursos específicos como lupa, telelupa, escrita ampliada, entre outros. ~

O que fazer.
 Ler em voz alta enquanto escreve no quadro;
 Proporcionar informações verbais que permitam ao estudante aperceber-se
dos acontecimentos ocorridos na sala de aula;
 Alertar o estudante sempre que ocorram mudanças na disposição da sala de
aula;
 Escrever com uma cor que contraste com a cor do quadro (ex.: branco/preto);
 Sempre que possível evitar os reflexos da luz no quadro e na superfície de
trabalho (fechando as cortinas ou usando posters que tapem as janelas);
 Evitar posicionar-se em frente da janela;
 Não posicionar o estudante de frente para uma fonte de luz (natural ou
artificial);
 Colocar o estudante no lugar na sala de aula que lhe proporciona um melhor
campo de visão e permitir que mude de lugar, consoante as tarefas em causa e
as ajudas ópticas e/ou técnicas que utiliza;
 Permitir que o estudante faça uma pausa sempre que apresente sinais de
fadiga, tais como olhos lacrimejantes, vermelhos ou dores de cabeça;
 Sempre que possível alternar as tarefas que exigem maior esforço visual com
tarefas não visuais;
 Dar algum tempo para que o estudante se adapte às mudanças de intensidade
de luz, por exemplo quando vem do exterior;
 Assegurar-se se o estudante necessita de iluminação adicional (candeeiro de
tarefas) e se as condições de iluminação são as adequadas (intensidade, tipo e
direccionalidade da fonte de luz);
 Conferir ao estudante o tempo necessário para que possa realizar tarefas que
exijam maior esforço visual, como a leitura;
DEFICIÊNCIA FÍSICA
Segundo a OMS (1980) as deficiências músculo-esqueléticas incluem as alterações
mecânicas e funcionais da face, cabeça, pescoço, tronco e membros, assim como os
défices destes últimos.
Incidência topográfica da perturbação motora
Sistematizado por:
 • Monoplegia: um membro está afectado (superior. ou inf.)
• Paraplegia: as pernas estão afectadas
• Hemiplegia: um lado do corpo está afectado (Dto/esq.)
• Quadriplegia: as pernas e os braços estão afectados
Alterações motoras com repercussão na articulação e ritmo da linguagem;
Dificuldades específicas em manter o equilíbrio;
Descoordenação motora de uma ou várias partes do corpo.

Amputações.
Paralisia cerebral. Conjunto de desordens caracterizadas por disfunções de carácter
neurológico e muscular que afectam a mobilidade e o controlo motor. O termo
cerebral reporta-se às funções do cérebro e o termo paralisia às desordens de
movimento e de postura» (Nielsen, 1999, p.95, cit. in Martins, 2008). Desordem,
permanente, mas não imutável, do movimento e da postura, provocada por uma lesão
cerebral, que geralmente ocorre antes, durante ou logo após o nascimento (National
Information Center for Children and Youth with Handicaps, 1991; Rodrigues, 1989, cit.
in Martins, 2008).
Espinha bífida: “Condição, caracterizada por uma malformação congénita da coluna
vertebral durante o desenvolvimento fetal, resultante do encerramento anormal do
tubo neural.” (Hallahan & Kauffman, 2003; Heward, 2000, cit. in Martins, 2008).
Distrofia muscular. Termo utilizado para englobar um conjunto de problemas
(genéticos) musculares. Enfraquecimento e incapacidade, progressiva, de utilização
do músculo-esquelético, debilidade do músculo cardíaco e respiratórios. Pode
conduzir a complicações de saúde que podem ser graves. Existem diferentes tipos de
distrofia muscular. (Ex.: Duchenne). (Heward, 2000; Hardman e Drew, 1996; e Smith
et al., 1995, cit. in Martins, 2008).

Sistematizado por:
Principais Dificuldades na Sala de Aula
Ainda que as maiores dificuldades sejam ao nível da mobilidade, direta ou indiretamente
as deficiências músculo-esqueléticas podem ter repercussões nos processos de aprendizagem (Molla,
2005; Patrício, 2007). Deste modo, poderá ser difícil:
 Realizar uma determinada tarefa no tempo estipulado para a maioria dos colegas;
 Escrever de forma convencional;
 Manusear documentação;
 Participar em aulas práticas que impliquem alguma mobilidade específica;
 Manter elevados níveis de concentração nas aulas (devido ao cansaço decorrente de posturas
rígidas);
 Tirar apontamentos ao ritmo da aula.
O Que Fazer?
 Sempre que seja necessário, garantir o acompanhamento por uma segunda pessoa.
Neste caso,
 a comunicação deve estabelecer-se com o estudante e não com a pessoa que o acompanha;
 Adaptar o meio físico de forma a torná-lo acessível (por ex. aqueles que necessitem de
usar
cadeira de rodas devem ter mesas adaptadas, habitualmente mais altas do que a dos
colegas);
 Considerar o estudante na turma aquando da marcação de salas, ponderando fatores
como a sua proximidade ou facilidade de acesso;
 Quando se conversa com um estudante em cadeira de rodas será melhor sentarmo-nos
ao seu nível, para que este se possa sentir mais confortável (uma vez que é incómodo
conversar com a cabeça levantada);
Sistematizado por:
  Antes de começar a empurrar uma cadeira de rodas, pergunte ao estudante se necessita de
apoio;
 Sempre que conduzir uma cadeira de rodas deve avançar com prudência, pois a pessoa
poder-se-á sentir incomodada, se magoar outras pessoas com a cadeira.
 O estudante deverá ocupar um lugar relativamente próximo do professor;
 Evite antecipar as respostas do estudante ou responder por ele. Respeite o ritmo de
expressão individual;

Altas habilidades
SOBREDOTADOS
“As crianças e os adolescentes sobredotados são aqueles identificados por pessoas
qualificadas profissionalmente que, devido a um conjunto de aptidões excepcionais,
são capazes de atingir um alto rendimento. Essas crianças e adolescentes requerem
programas e/ou serviços educativos específicos, dentro da designada “Educação para
a sobredotação”, diferentes daqueles que os programas escolares normais
proporcionam, para que lhes seja possível maximizar o seu potencial no sentido de
virem a prestar uma contribuição significativa, quer em relação a si mesmos, quer em
relação à sociedade em que se inserem.” (Correia, 2008c).
Embora as crianças e adolescentes capazes de realizações superiores possam não
vir a demonstra-lo, elas geralmente possuem uma potencialidade em uma ou mais
das seguintes áreas:
 Capacidade intelectual geral
 Aptidão acadêmica específica
 Pensamento criativo ou produtivo
 Capacidade de liderança
 Artes visuais ou representativas
 Capacidade psicomotora
Assim, parece que a sobredotação deve congregar pelo menos 3 elementos
essenciais:
 Uma capacidade mental superior a média
 Uma grande força de vontade traduzida por um superior envolvimento na tarefa
(motivação)
 Uma capacidade criativa elevada que permita ao individuo produzir, visualizar,
dramatizar ou ilustrar superiormente uma ideia.

TEMA IV - ATENÇÃO AS DIFERENÇAS

Sala de aula
Característica de uma sala de aula inclusiva
Princípios pedagógicos a ter em conta numa sala de aula diferenciada

TEMA V - AVALIAÇÃO E PROGRAMAÇÃO PARA ALUNOS

COM NEE COM BASE NO MAD

Sistematizado por:
MODELO DE ATENDIMENTO A DIVERSIDADE (MAD)
«Para este conteúdo, consultar o Manual de Necessidades Educativas Especiais. Correia (2008,
pp49-51, 99-135)»
5.1.Avaliação inicial ou preventiva
5.2.Avaliação preliminar
5.3.Avaliação compreensiva
5.4.Avaliação transicional
5.5.Princípio da confidencialidade

Bibliografia
Correia, L. M. (2003). Inclusão e necessidades educativas especiais. Um guia para educadores e
professores. Porto: Porto Editora.

Sistematizado por:
Sistematizado por: