Guia Da DisciplinaFAMÍLIA TRABALHO E O DEFICIENTE NA SOCIEDADE

FAMÍLIA TRABALHO E O DEFICIENTE NA SOCIEDADE
Me. Roberto Fonseca
GUIA DA
DISCIPLINA
Universidade Santa Cecília - Educação a Distância
1. HISTÓRICO DA VISÃO SOCIAL EM RELAÇÃO À PESSOA COM

DEFICIÊNCIA
Objetivo:
Introduzir o estudo da deficiência na sociedade, levantar o histórico da visão social
em relação às pessoas com deficiência; apresentar o histórico das legislações que atendem
o direito das pessoas com deficiência e apresentar e introduzir o estudo da norma de
acessibilidade NBR9050.
Introdução:
Ao longo da história, a sociedade vem discriminando pessoas que não fazem parte
de certo grupo intitulado “normal”, pensando em atender exclusivamente os ideais dos
homens brancos e sem deficiência. O modelo discriminatório vem desde à antiguidade onde
as pessoas com deficiência eram consideradas sub-humanas, em outros termos
poderíamos dizer que para eles eram pessoas que “nada contribuíam com a vida humana”.
Isso ocorreu, principalmente, em cidades como Atenas e esparta, lugares onde se cultuava
o corpo físico pleno, sadio e padronizado, para eles as pessoas com deficiência estavam
contrapondo os seus ideais e, portanto, ali eles não poderiam conviver.
Em Esparta e Atenas crianças com deficiências física, sensorial e mental eram

consideradas subumanas, o que legitimava sua eliminação e abandono. Tal prática
era coerente com os ideais atléticos, de beleza e classistas que serviam de base à
organização sócio-cultural desses dois locais. Em Esparta eram lançados do alto
dos rochedos e em Atenas eram rejeitados e abandonados nas praças públicas ou
nos campos. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL, 2008, p.7)
Observa-se que a sociedade sempre enxergou o deficiente como alguém “a

margem”, nota-se que sempre houve por parte da sociedade o direito de eliminar ou excluir
as pessoas que eram diferentes dos padrões estabelecidos por elas.
[...] desde os primórdios da humanidade pessoas nasceram ou adquiriram alguma

deficiência ou limitação que as impediram de realizar suas atividades diárias de
forma autônoma. De maneira perversa, essas pessoas foram alijadas da sociedade
e tratadas como estorvo ou “coitadinhas” (NEGREIROS, 2014 p.13).
Uma das primeiras etapas de auxílio associado à compaixão para com os

indivíduos com deficiência física ou mental, pobres e moradores de
rua começassem a receber atenção e suprimento de suas necessidades em suas
limitações partiram dos primeiros Cristãos, inspirados nas atitudes de Jesus.
Família Trabalho e o Deficiente na Sociedade 1

Foi no vitorioso Império Romano que surgiu o cristianismo. A nova doutrina voltava-
se para a caridade e o amor entre as pessoas. As classes menos favorecidas
sentiram-se acolhidas com essa nova visão. O cristianismo combateu, dentre outras
práticas, a eliminação dos filhos nascidos com deficiência. Os cristãos foram
perseguidos, porém, alteraram as concepções romanas a partir do Século IV. Nesse
período é que surgiram os primeiros hospitais de caridade que abrigavam indigentes
e pessoas com deficiências (NEGREIROS, 2014 p.3).
Embora houvessem os benefícios advindos do Cristianismo, acolhendo os

mais necessitados de todo tipo de infortúnio, a sociedade da época continuava a enxergá-
los como escória, rejeitando sua presença, no máximo de sua caridade, encaminhava-os
aos cristãos para que fossem acolhidos. Quando não era possível levá-los até eles, seja
por qual motivo fosse, eram entregues e abandonados em lugares longe de seu meio, em
manicômios ou orfanatos, fugindo assim dos olhares e julgamento social.
.
A partir do século XVII, os deficientes passaram a ser internados em orfanatos,
manicômios, prisões e outros tipos de instituições, juntamente com delinquentes,
idosos e pedintes, ou seja, eram excluídos do convívio social por causa da
discriminação que então vigorava contra pessoas diferentes (BERGAMO, 2010,
p.35).
Avançando alguns séculos, após o advento da Segunda Guerra Mundial, o olhar

a despeito dos deficientes teve novo prisma. Até esse período, o conceito de deficiência
era baseado erroneamente sobre algo ligado ao nascimento da criança, e não uma situação
que poderia ocorrer posteriormente, independentemente da idade do indivíduo, como
aconteciam nas guerras. Tocou a sensibilidade do ser humano, ao perceber que, nesse
novo cenário de deficientes físicos e mentais, haviam familiares e heróis de guerra, que
traziam suas chagas ao voltarem de suas batalhas, possibilitado a evolução da assistência
aos portadores de algum tipo de deficiência, agora sem os preconceitos que existiam
antes.
Foi a partir da Segunda Guerra Mundial que o direito necessita se preocupar com
grupos sociais específicos, nesse caso surgem os mutilados da guerra, pessoas
que foram para a guerra sem nenhuma deficiência e voltam às suas casas com
algum tipo de mutilação que impedem a fruição normal de suas atividades de vida
diária (TAHAN, 2012, p.21).
Sob esse novo prisma, diluem-se o preconceito das pessoas, alterando ao olhar
sobre a situação, não sendo visto mais como sendo um “castigo divino, ou uma
maldição”. Desde então, surge a possibilidade de uma sociedade mais justa e humana,
onde alguns cidadãos abraçam essa causa nobre, preocupando-se com leis que pudessem
defender os direitos, sob a visão da inclusão dos deficientes a sociedade.

Enquanto isso, os órgãos governamentais passaram, da mesma forma, a se

organizar de forma a absorver essa demanda de pessoas na sociedade de forma igualitária,
justa.
Mudanças sócio-cultural foram ocorrendo paulatinamente na Europa, cujas marcas

principais foram o reconhecimento do valor humano, o avanço da ciência e a
libertação quanto a dogmas e crendices, reconhecendo-se que o grupo de pessoas
com deficiência deveria ter atenção específica fora dos abrigos ou asilos para
pobres e velhos. A despeito das malformações físicas ou limitações sensoriais,
essas pessoas, de maneira esporádica e ainda tímida, começaram a ser valorizadas
enquanto seres humanos (NEGREIROS, 2014, p.15).
1.1 Início dos jogos paraolímpicos

Ludwig Guttmann, em 1948 em Stoke Mandeville, Inglaterra, foi responsável pela
organização de uma competição desportiva envolvendo veteranos de guerra que
apresentavam lesão medular. A cuja finalidade inicial era a de reabilitar veteranos de
guerra. Nessa data, os jogos contaram com a presença de 16 atletas, e hoje já ultrapassa
o número de 4.000.
Abertura dos jogos paralímpicos na Inglaterra, em 28 de julho de 1948.
Guttmann associou em seu trabalho de reabilitação de seus pacientes o esporte,

usando basquetebol, tiro com arco, dardos e bilhar, motivando a adaptação das
mais modalidades na reabilitação para veteranos de guerra.

Cerimônia de encerramento dos Jogos Internacionais de Stoke Mandeville International de 1962.

FOTO: IPC
Após quatro anos, competidores holandeses uniram-se ao evento, e a partir desse

momento, nasceu um evento internacional, os jogos paralímpicos. Ele foi organizado pela
primeira vez no estilo olímpico, de forma mundial, na data de 1960 em Roma, para atletas
com vários tipos de deficiência.
Em Toronto, no Canadá, após 16 anos do início dos jogos para deficientes

medulares, foram incluídos atletas de vários tipos de deficiência, surgindo posteriormente
um evento internacional. Nesse mesmo ano, em 1976, surge na Suécia os primeiros jogos
paralímpicos de inverno.

Os jogos paralímpicos, são esportes de alto rendimento para atletas de várias

modalidades, dando mais destaque às conquistas do que as deficiências dos participantes,
denotando a diminuição drástica do preconceito e à inclusão dos mesmos, com direitos
iguais.
Na data de 19 de junho de 2001, foi assinado um acordo entre o COI (Comitê

Olímpico Internacional) e o IPC (Comitê Paralímpico Internacional) garantindo a prática de
ambos em jogos internacionais, e dentro desse processo, a cidade-sede escolhida para as
olimpíadas também acolhe as Paralimpíadas.
1.2 Histórico de legislação e inclusão.

Com a mudança da visão e do valor a despeito da pessoa com deficiência,
começaram a ser geradas legislações que os protegiam e garantiam seus direitos no Brasil
e no mundo inteiro.
Algumas das legislações mais relevantes criadas sobre o direito da pessoa com
deficiência são:
1961-LeiNº4.024.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) fundamenta o atendimento
educacional às pessoas com deficiência, chamadas no texto de “excepcionais”. Segue
trecho: “A Educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema
geral de Educação, a fim de integrá-los na comunidade. ”
 1971LeiNº5.692.
A segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil é da época da ditadura militar e
substitui a anterior. O texto afirma que os alunos com “deficiências físicas ou mentais, os
que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento especial”. Essas normas deveriam estar de
acordo com as regras fixadas pelos Conselhos de Educação. Ou seja, a lei não promovia
a inclusão na rede regular, determinando a escola especial como destino certo para essas
crianças.

 1988 Constituição Federal.

O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos,
afirma que é dever do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Nos artigos 205 e
206, afirma-se, respectivamente, “a Educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho” e “a
igualdade de condições de acesso e permanência na escola”.
 1989-Lei N°7.853.
O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com deficiência. Na área da
Educação afirma, por exemplo, obriga a inserção de escolas especiais, privadas e públicas,
no sistema educacional e a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em
estabelecimento público de ensino. Também afirma que o poder público deve se
responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos
públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no
sistema regular de ensino”. Ou seja: exclui da lei uma grande parcela das crianças ao
sugerir que elas não são capazes de se relacionar socialmente e, consequentemente, de
aprender. O acesso a material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo também são
garantidos pelo texto.
 1990- Lei N° 8.069.

Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei Nº 8.069 garante,
entre outras coisas, o atendimento educacional especializado às crianças com deficiência
preferencialmente na rede regular de ensino; trabalho protegido ao adolescente com
deficiência e prioridade de atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e
proteção para famílias com crianças e adolescentes nessa condição.
1994- Política Nacional de Educação Especial.

Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a
chamada “integração instrucional”, um processo que permite que ingressem em classes
regulares de ensino apenas as crianças com deficiência que “(...) possuem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. Ou seja, a política exclui grande parte desses
alunos do sistema regular de ensino, “empurrando-os” para a Educação Especial.

1999- Decreto N°3.298.

O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para
a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de proteção, além
de dar outras providências. O objetivo principal é assegurar a plena integração da pessoa
com deficiência no “contexto socioeconômico e cultural” do país. Sobre o acesso à
Educação, o texto afirma que a Educação Especial é uma modalidade transversal a todos
os níveis e modalidades de ensino e a destaca como complemento do ensino regular.
2001-Lei N°10.172.
O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso, tinha
quase 30 metas e objetivos para as crianças e jovens com deficiência. Entre elas, afirmava
que a Educação Especial, “como modalidade de educação escolar”, deveria ser promovida
em todos os diferentes níveis de ensino e que “a garantia de vagas no ensino regular para
os diversos graus e tipos de deficiência” era uma medida importante.
 2001- Resolução CNE/CEB N°2

Texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos, afirma que “os
sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se
para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”.
Porém, o documento coloca como possibilidade a substituição do ensino regular pelo
atendimento especializado. Considera ainda que o atendimento escolar dos alunos com
deficiência tem início na Educação Infantil, “assegurando-lhes os serviços de educação
especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a
comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado”.
 2002- Resolução CNE/CP N°1/2002

A resolução dá “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”. Sobre a
Educação Inclusiva, afirma que a formação deve incluir “conhecimentos sobre crianças,
adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais”.

2002 – Lei Nº 10.436/02

Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de
Sinais (Libras).
  2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça,
Unesco e Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a inclusão de
temas relacionados às pessoas com deficiência nos currículos das escolas. 
 2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)

No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da infraestrutura
das escolas, abordando a acessibilidade das edificações escolares, da formação docente
e das salas de recursos multifuncionais.
 2007-Decreto Nº 6.094/07
O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação do MEC. Ao destacar o atendimento às necessidades educacionais especiais
dos alunos com deficiência, o documento reforça a inclusão deles no sistema público de
ensino.
 2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva
Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para
embasar “políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade para todos os
alunos”.
 2008 – Decreto Nº 6.571

Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação Básica
e o define como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à
formação dos alunos no ensino regular”. O decreto obriga a União a prestar apoio técnico
e financeiro aos sistemas públicos de ensino no oferecimento da modalidade. Além disso,
reforça que o AEE deve estar integrado ao projeto pedagógico da escola.

 2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB

O foco dessa resolução é orientar o estabelecimento do atendimento educacional
especializado (AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado no contra turno e
preferencialmente nas chamadas salas de recursos multifuncionais das escolas regulares.
A resolução do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino cumprirem o Decreto
Nº 6.571.
 2011 - Decreto Nº 7.611

Revoga o decreto Nº 6.571 de 2008 e estabelece novas diretrizes para o dever do
Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial. Entre elas,
determina que sistema educacional seja inclusivo em todos os níveis, que o aprendizado
seja ao longo de toda a vida, e impede a exclusão do sistema educacional geral sob
alegação de deficiência. Também determina que o ensino fundamental seja gratuito e
compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades
individuais, que sejam adotadas medidas de apoio individualizadas e efetivas, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta
de inclusão plena, e diz que a oferta de educação especial deve se dar preferencialmente
na rede regular de ensino. 
 2011 - Decreto Nº 7.480

Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram definidos na Secretaria
de Educação Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC). Hoje, a pasta está
vinculada à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(Secadi).
 2012 – Lei nº 12.764

A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista.
 2014 – Plano Nacional de Educação (PNE)

A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de
número 4. Sua redação é: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede
regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos

multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. O

entrave para a inclusão é a palavra “preferencialmente”, que, segundo especialistas, abre
espaço para que as crianças com deficiência permaneçam matriculadas apenas em escolas
especiais.
 
INTERNACIONAL
 
1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos
No documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco), consta: “as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas
portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que
garantam a igualdade de acesso à Educação aos portadores de todo e qualquer tipo de
deficiência, como parte integrante do sistema educativo”. O texto ainda usava o termo
“portador”, hoje não mais utilizado.
 1994 – Declaração de Salamanca

O documento é uma resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) e foi
concebido na Conferência Mundial de Educação Especial, em Salamanca. O texto trata de
princípios, políticas e práticas das necessidades educativas especiais, e dá orientações
para ações em níveis regionais, nacionais e internacionais sobre a estrutura de ação em
Educação Especial. No que tange à escola, o documento aborda a administração, o
recrutamento de educadores e o envolvimento comunitário, entre outros pontos. 
 1999 Convenção da Guatemala 

A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, mais conhecida como
Convenção da Guatemala, resultou, no Brasil, no Decreto nº 3.956/2001. O texto brasileiro
afirma que as pessoas com deficiência têm “os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser
submetidas a discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade
que são inerentes a todo ser humano”. O texto ainda utiliza a palavra “portador”.

 2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

A convenção foi aprovada pela ONU e tem o Brasil como um de seus signatários.
Ela afirma que os países são responsáveis por garantir um sistema de Educação inclusiva
em todos as etapas de ensino.
 2015 Declaração de Incheon

O Brasil participou do Fórum Mundial de Educação, em Incheon, na Coréia do Sul,
e assinou a sua declaração final, se comprometendo com uma agenda conjunta por uma
educação de qualidade e inclusiva. 
Outro fato importante foi quer por volta de 1981, a ONU “atribuiu” o valor de pessoas
àqueles que tinha deficiências, igualando-os em diretos e dignidades à maioria dos
membros de qualquer sociedade ou país, no Brasil, isso ocorreu na constituição de 1988,
mas o status de pessoa não trouxe a elas os recursos e serviços para que elas pudessem
se desenvolver.
Algumas normas vieram depois e estabeleceram alguns princípios básicos para

possibilitar uma vida confortável e funcional as pessoas com deficiência, essas leis
chamadas leis de acessibilidade orientam a construção de uma sociedade acessível a
todas as pessoas que nela vivem.
Um exemplo é a NBR 9050, essa norma técnica estabelece critérios e parâmetros

técnicos aplicáveis a projeto, construção, instalação e adaptação de edificações, mobiliário,
espaços e equipamentos urbanos às condições de acessibilidade.
1.3 As Normas e legislação brasileira para a educação especial

A legislação brasileira que administra a Educação Especial é definida pela
Constituição Federal de 1988, No Art. 208, III, onde elucida que o Estado deve atendimento
especializado aos portadores de deficiência, preferivelmente na rede regular de ensino,
atendimento em creches e pré-escola às crianças entre 0 a 6 anos de idade.
Em 2001, foi promulgada a Lei nº 10701 que estabelece o Plano Nacional de

Educação (PNE). Ela possui diversas especificações em relação ao plano físico de ensino,
entre os padrões mínimos encontram-se na meta de nº 2:

a) espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço

externo, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento sanitário;
b) instalações sanitárias e para a higiene pessoal das crianças;
c) instalações para o preparo e /ou serviços de alimentação;
d) ambiente interno e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as
diretrizes curriculares e a metodologia da educação infantil, incluindo repouso, expressão
livre, movimento e brinquedo;
e) mobiliário, equipamentos e materiais pedagógicos
f) adequação às características das crianças especiais (BRASIL, 2001, p. 61).
Diversas leis foram criadas e/ou aprimoradas com o intuito de melhorar o regimento
escolar das crianças deficientes e o meio em que estão inseridas, tanto quanto para todo e
qualquer tipo de deficiente e sua função.
Entre as leis, destacam-se algumas Normas Técnicas, que estabelecem as formas

de trabalho para que todas as leis sejam cumpridas em sua excelência. Entre elas,
destacam-se:
a) NBR 14021/2005: Transporte Acessibilidade no sistema de trem urbano ou

metropolitano.
b) NBR 9050/2004: sobre a acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência a
edificações, espaço, mobiliário e equipamentos urbanos, fixando as condições exigíveis.
c) NBR 13994/2000: Elevadores de passageiros Elevador para transporte de pessoa
portadora de deficiência.
d) NBR 14273/1999: Transporte Acessibilidade da pessoa portadora de deficiência
no transporte aéreo comercial.
e) NBR 14020/1997: Transporte Acessibilidade à pessoa portadora de deficiência
Trem de longo percurso.
f) NBR 14022/1997: Transporte Acessibilidade à pessoa portadora de deficiência em
ônibus e trólebus para atendimento urbano e intermunicipal.
1.4 Compreendendo conceitos de inclusão e a inserção dela na escola

A inclusão de educandos com qualquer que sejam as suas deficiências no ensino
regular, tem gerado um processo de reflexão a despeito da acessibilidade em todos os seus
âmbitos, inclusive nos quais referem-se às adequações espaciais.

Ao ser proposto ambientes inclusivos, certas medidas e ações devem ser adotadas
e implantadas sob a ótica de se reconhecer e valorizar as diferenças humanas, para que
as condições de acesso, atividade e participação desses alunos se concretizem de forma
harmoniosa.
É necessário o investimento em ações que forneçam a acessibilidade nas escolas,

entretanto, pode-se perguntar, “como identificar as necessidades de alunos com
deficiência? ” ou “como buscar alternativas para eliminação das barreiras de
acesso?”, e a questão prioritária, talvez fosse “o que fazer para que a escola se
torne acessível?”
De acordo com inúmeros manuais de acessibilidade escolar e normas técnicas, para

que garantam as condições de acessibilidade espacial em qualquer ambiente, é de suma
importância que, primeiramente ser identifique as barreiras físicas limitantes que estão
aumentando o grau de dificuldade ou impossibilitando a participação e a integração de
pessoas com deficiência nas escolas!
O que são barreiras?

As barreiras físicas podem ser elementos naturais ou construídos, que dificultam ou
impedem a realização de atividades desejadas de forma independente. A presença de
árvores e postes numa calçada estreita reduz, por exemplo, a área de circulação para todos
pedestres. Pode, inclusive, impedir o deslocamento de uma pessoa em cadeira de rodas e,
assim, torna-se uma barreira para essa pessoa. O excesso de ruído pode ser uma barreira
para uma pessoa que escuta mal, e também para uma pessoa cega que precisa reconhecer
os sons das atividades para saber onde está (DISCHINGER; ELY; BORGES, 2009, p.21).
Assim, pode-se definir as barreiras como qualquer obstáculo ou bloqueio que limite
ou impeça o acesso, a autonomia dos movimentos, o fluxo de passagem com segurança e
a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação (BRASIL,
2004, p. 61 apud DISCHINGER; ELY; BORGES, 2009).
Para eliminar as barreiras físicas dentro de uma escola, existem diversas ações a
serem providenciadas, tais como a avaliação dos ambientes da escola, a elaboração de
projetos baseados nas Normas de acessibilidade, a execução de obras e a fiscalização
adequada.

Para que se entenda os projetos acessíveis e/ou as adequações das existentes

para as Normas, é importante que, primeiramente, se compreenda as
necessidades e a gama de deficiências para que, posteriormente, seja criado
bases sólidas para eliminar as barreiras físicas que impeçam a inclusão de
todos os indivíduos portadores de alguma deficiência.
“[...] pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de natureza física,
intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem
obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas”
(ONU, Art. 1, 2006)
Primordialmente, é importante sempre pensarmos e agirmos de forma para

que se diminua o grau de dificuldade que o deficiente possa enfrenta na
realização de qualquer atividade em função das características físicas do meio.

2. A RELAÇÃO INICIAL DA FAMÍLIA COM O SUJEITO COM

DEFICIÊNCIA
Objetivo:
Explicitar aspectos inerentes da família e o sujeito com deficiência, descrevendo os
quadros iniciais de aceitação, exemplificando os desafios que essas famílias enfrentam na
chegada de uma nova realidade.
Introdução:
Sabe-se que as famílias exercem
função primordial na promoção da melhora
da qualidade de vida da pessoa com
deficiência. Ela é responsável pela
manutenção da atmosfera inclusiva que a
cerca. Entende-se que toda família
enfrenta grandes desafios, entretanto as
que têm em sua constituição uma pessoa
com deficiência precisa entrar em um
processo educativo que visam as práticas
e o acolhimento a ela.
A família é a primeira atmosfera de convivência de uma pessoa, exercendo ela a

função de uma força social que influenciará na construção do ser, atuando no
comportamento e na construção da personalidade.
De acordo com Buscaglia (1997, p.15)
a família é uma força social que tem influência na determinação do comportamento

humano e na formação da personalidade. Pode ser definida como uma unidade
social significativa inserida na comunidade imediata e na sociedade mais ampla. É
interdependente, ou seja, os relacionamentos estabelecidos entre os familiares
influenciam uns aos outros e toda mudança ocorrida nesse sentido irá exercer
influência em cada membro individualmente ou no sistema como um todo.
Nota-se que a presença de uma pessoa com deficiência em uma família altera
completamente o roteiro desta, fazendo com que todos desse referido grupo social se
adaptem a este novo parâmetro.

A chegada de uma criança gera uma expectativa muito grande aos pais e aos
demais membros de um núcleo familiar, a relação de parentalidade começam
a se desenha. Os atuantes deste processo buscam apresentar para sociedade
o produto final dessa união (A criança), então eles projetam uma criança nos
seus planos, eles criam vastas expectativas sobre o sexo do bebê, sobre a
carreira, sobre o papel social que ele vai exercer, entre outros. Esse discurso
tem natureza antecipatória, os pais lançam a criança para a realização das suas
demandas. Nesse sentido, as funções como: a psicomotricidade, a
aprendizagem, a relação com a linguagem, o relacionamento social, o modo
de vida, o brincar e a construção psíquica se realizam na medida que em que
em que há uma relação entre a antecipação e precipitação, ou seja, na medida
do desenvolvimento da criança.
O nascimento de uma criança

com deficiência rompe com todo ciclo
de projeção dos pais, e o núcleo família
é acometido por uma situação
inesperada. As expectativas em relação
ao futuro dessa criança são
modificadas, e essa nova relação
parental é reconstruída adaptando-se à
nova realidade.
Contudo, esse processo geralmente não ocorre com tanta fluidez, as famílias
passam por um processo de reflexão e amadurecimento dessa realidade de conceber e ser
responsável por uma pessoa com deficiência, assim elas percorrem por algumas etapas
importantes nesse processo, sendo importante citar o processo de narcísico primário em
relação aos filhos, no qual os pais impõe a eles todas suas projeções diante a vida daquela
criança, colocando-a como um ser imortal, tornando-a extensão do próprio Eu, desejando
que ela dê prosseguimento aos meus projetos.
Considerando as contribuições de Nasio (1991, p. 49) obtém-se uma caracterização

de Freud em concordância ao quadro citado acima:
Em 1914, Freud colocou em relevo a posição dos pais na constituição do narcisismo

primário: “O amor dos pais pelo filho equivale a seu narcisismo recém-renascido”.
Produz-se uma “revivescência”, uma “reprodução” do narcisismo dos pais, que

atribuem ao filho todas as perfeições e projetam nele todos os sonhos a que eles
mesmos tiveram de renunciar. “Sua Majestade o Bebê” realizará “os sonhos de
desejo que os pais não puseram em prática”, assim garantindo a imortalidade de
seu eu. O narcisismo primário representa, de certa forma, uma espécie de
onipotência que se cria no encontro entre o narcisismo nascente do bebê e o
narcisismo renascente dos pais.
No momento que há uma divergência dessas expectativas entre a realidade da

criança e as projeções dos pais acontece o processo de ruptura Jerusalinsky (2010, p. 96)
indica que:
A ruptura narcísica que se opera nos pais faz com que eles tropecem com sérias
dificuldades para encontrar nessas crianças traços que se ajustem ao simbólico, de
tal modo que possam ser considerados dignos e a altura do Ideal que sua cadeia
significante havia previamente estabelecido.
Sendo assim, o diagnóstico da deficiência infere aos pais uma espécie de desejo de
morte e surpresa inesperada gera a frustração, pois a primeira concepção que se tem em
relação à deficiência é do sujeito limitado, sem possibilidades de aprendizagens, evolução
e crescimento. Surge então os posicionamentos dos pais em relação a imposição da
deficiência:
O primeiro quadro que aparece é uma postura ligada ao abandono, da frustração do

e da vergonha do filho idealizado que não correspondeu às expectativas impostas pelo
grupo parental. Esse quadro dizima toda e qualquer possibilidade de desenvolvimento da
criança, porque a família isenta do cuidado e da responsabilidade sobre ela, assumindo um
papel de vítima, usando a deficiência como justificativa para todas as ações negativas em
relação a criança.
A ruptura narcísica exerce grande influência nesse quadro, pois começam a aparecer
barreiras na vida familiar e eles delegam a criança a culpa por esta “falha” que ele tem.
Então eles elencam a culpa de todas impossibilidades daquele grupo à deficiência da
criança, a excluindo direta ou indiretamente.
Vale ressaltar que o nível de impossibilidades que a família na maioria das vezes
impõe ao filho com deficiência é divergente ao limite que realmente ele tem criando uma
barreira simbólica causada pelo sentimento de incapacidade.

A segundo quadro de posicionamento familiar é o são as atitudes de compensação.

Neste quadro a família tenta preencher uma lacuna em relação ao deficiente, sendo essa
uma tentativa de promover ao filho deficiente a superação dos limites reais impostos pela
deficiência. Meira (2001, p.68) diz que:
Os pais recolhem do social os instrumentos que supõem ser as armas para lutar
contra esta fratura em seu ideal narcísico. A imagem especular que oferecem ao
seu filho é do ser esbelto, potente, forte, competitivo, belo, transmitida pelos ideais
sociais. Nesta imagem as crianças deficientes não encontram possibilidade de
encontrar seu semelhante, a não ser pela via psicotizante.
Nestes casos geralmente a mãe é responsável por

criar esta apresentação psicotizante, em que ela se
mostra como potente e onipotente, estabelecendo uma
prisão ao grande poder materno no qual todos limites reais
da deficiência serão vencidos por esta força.
A falha apresentada nesse quadro está ligada ao

desenvolvimento dessa criança, deixando-a passiva de
receber tudo pronto, de fazerem tudo por ela,
incapacitando-a da busca da superação das suas
limitações.
O terceiro posicionamento ocorre quando o grupo parental consegue realizar o

rompimento das expectativas do filho idealizado através da elaboração do luto. É quando a
chegada da criança com deficiência é conscientizada através da busca de auxilio
profissional, para promover o estimulo para que ela possa de desenvolver, potencializando
suas possibilidades.
Observa-se que neste quando a deficiência sendo psíquica ou física não é

considerada como o fim das possibilidades de vida dessa criança e não será
uma barreira para o grupo familiar. Pode-se chegar essa conclusão a este
quadro através da ajuda profissional, na qual as dúvidas e os mitos sobre a
deficiência serão desvelados, começando um trabalho especifico em prol do
desenvolvimento do sujeito em construção.

O posicionamento desta etapa não ocorre de primeira, pois nenhum pai aceita
naturalmente a deficiência do filho. Sendo assim, se vê a necessidade do auxílio médico e
psicológico à família desde o momento do diagnóstico, para que eles possam ter mais
conscientizam e elaborarem melhor a chegada da criança.

3. ESCOLA, ALUNO E FAMÍLIA
Objetivos: Considerar a importância da família para a compreensão do processo de

desenvolvimento da criança com deficiência destacando a importância do
acompanhamento, da motivação, do respeito à diversidade e do amor constante, bem
como, a influência nas questões da aprendizagem.
Introdução:
Viver é superar desafios, que não são sinônimos apenas dos grandes obstáculos,
mas a soma das pequenas dificuldades de cada dia, tais como as dúvidas, os medos....
Estas talvez sejam, na verdade, os desafios mais importantes de enfrentar e vencer, que
estão encastelados nas inseguranças e preconceitos. Para a família enfrentar este desafio,
no seu dia-a-dia, de frente, com olhar atento ao que a cerca é o que importa e cabe a escola
socializar.
Dez por cento das famílias brasileiras tem pessoas com algum tipo de deficiência,
sendo que muitos deles poderiam ser evitados se tivéssemos medidas eficazes de
prevenção. Deveríamos estar tratando sim, o desenvolvimento pleno das potencialidades
humanas, a melhoria da qualidade de vida e do conhecimento e a participação na
transformação cultural.
De acordo com o Decreto 3.298 de, 20 de dezembro de 1999, é considerado pessoa

com deficiência: Art. 3º Para os efeitos deste Decreto considera-se:
I - Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica,

fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade,
dentro do padrão considerado normal para o ser humano;
II - Deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um

período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de
que se altere, apesar de novos tratamentos;
III - incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração

social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos
especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir
informações necessárias ao seu bem-estar pessoal e ao desempenho de função ou
atividade a ser exercida.
Art. 4º - É considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas

seguintes categorias:
I - deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do

corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se

sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,

tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou
ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desempenho de funções;
II - Deficiência auditiva - perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis

(dB) ou mais, aferida por audiograma nas freqüências de 500HZ, 1.000HZ, 2.000Hz
e 3.000Hz;
III - deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa
acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os
casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for
igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições
anteriores;
IV - Deficiência mental – funcionamento intelectual significativamente inferior à

média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas
ou mais áreas de habilidades adaptativas.
Nas últimas décadas conseguimos avanços significativos em relação à legislação,

recomendações e diretrizes que asseguram os direitos sociais e a inclusão de pessoas com
deficiência na escola, no trabalho e na sociedade. Ainda há muito a se fazer porque se os
documentos preconizam a inclusão, há ainda empresas e espaços sociais que as
inviabilizam por preconceito que as vezes nascem no próprio lar por ignorância, e por este
motivo a importância da escola estar dentro da casa dos alunos oferecendo saberes
também para os familiares abordando os seus direitos, que de acordo com a Constituição
Federal de 1988, no seu Artigo 5º, traz a igualdade entre todos cidadãos brasileiros.
Art. 5º - Todos são iguais perante a Lei, sem distinção de qualquer natureza
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade
do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...]
A presença de uma criança deficiente gera uma mudança significativa na vida de

uma família, portanto é de grande importância que esteja respaldada por conhecimentos
teóricos e apoio emocional por profissionais preparados para melhor compreensão do
comportamento e necessidades de seu filho, seja na limitação ou nas altas habilidades. A
escola passa a ser a parceira, dando orientação e traçando diretrizes para o sucesso do
aluno e o equilíbrio da família.
A família é o início, o primeiro estágio da criança, por onde recebe os costumes,

hábitos, crenças, que são transmitidas de gerações a gerações. E a “missão” da escola é
intervir com competência em todo está dinâmica e fazer com que a ação pedagógica seja

um processo permeado dos critérios morais e éticos claros e definidos, num sistema de
liberdade e capaz de gerar oportunidades para que estas crianças tenham uma vida digna,
aspirando propósitos elevados e vencendo desafios.
A família deve ter a clareza que a criança tem o direito a Educação, tendo como
principal papel o desenvolvimento global das potencialidades de condutas típicas ou de
altas habilidades, abrangendo os diferentes níveis e graus dos sistemas de ensino. Este
ensino deve estar assentado nos princípios firmados nos valores democráticos que deve
nortear toda a ação educativa e ter como meta a sua cidadania plena, observando o respeito
da dignidade da pessoa, o direito à igualdade de oportunidade, o direito à liberdade de
aprender e de ser diferente e o direito à felicidade.
Os empecilhos do acesso aos direitos e a felicidade não se restringem somente ao
Brasil, mas também a Portugal, de acordo Casanova:
“…As pessoas com deficiências e incapacidades continuam a ser discriminadas

desde logo no acesso ao trabalho. As taxas de atividade e de emprego nesta
população são normalmente inferiores à média nacional, e por diferenças
significativas. Mas mesmo quando trabalham, verifica-se muitas vezes uma
sobrerepresentação destes indivíduos em situações de subemprego, quando os
comparamos com os que não têm deficiências nem incapacidades. O subemprego
recobre um conjunto de aspetos muito variados. Está patente, por exemplo, quando
existe uma subutilização de capacidades, mas também quando se observam
situações involuntárias de emprego a tempo parcial, quando a situação laboral é
percecionada pelo próprio como sendo de subemprego, ou quando existe uma
subutilização de qualificações. (CASANOVA, 2008:.3)
Temos ciência que estar na escola não é suficiente e a inclusão social é um desafio
de mudar prática, a atitude e cultura. Alguns princípios devem ser observados tais como: o
princípio de normalização, oferecendo ao incluso as mesmas oportunidades que são
oferecidas às pessoas ditas normais; o princípio de individuação que pressupõe adequar o
atendimento educacional às necessidades de cada aluno, em respeito às suas diferenças
individuais; o princípio da construção do real, como resultado da conciliação entre o que é
possível fazer e o que é necessário ser feito; o princípio de legitimidade, que é entendido
como a participação das pessoas inclusas na elaboração e formulação de políticas públicas,
planos e programas, apontando soluções e o princípio de interiorização, concebida como
expansão do atendimento nas zonas periféricas das cidades, estimulando a implantação
de novos serviços com profissionais especializados e valorizando as iniciativas
comunitárias relevantes.

As atribuições do professor do atendimento educacional especializado merecem

uma atenção especial, porque o seu campo de atuação vai muito além dos aspectos
simplesmente pedagógicos, mas também de ponte entre a família, a escola e a sociedade,
fazendo dele um agente mobilizador.
Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado: I

- identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de
acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos
público-alvo da Educação Especial;
II - elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando

a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III - organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos

multifuncionais;
IV - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de

acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros
ambientes da escola;
V - estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias

e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI - orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII - ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais

dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII - estabelecer articulação
com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços,
dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a
participação dos alunos nas atividades escolares.
Para que estes princípios ganhem força há a necessidade do envolvimento da

família, da escola e da sociedade para que a inclusão dos alunos no ensino regular
represente um compromisso com o princípio da igualdade de direitos e oportunidades
educacionais para todos, previsto na legislação brasileira. Desenvolvendo ações que
reconheçam a diversidade como elemento enriquecedor do cotidiano escolar e valorizando
as características individuais dos educandos. Assegurando uma educação de qualidade
onde os educadores sejam apoiados para desenvolver uma prática pedagógica que
transforme a realidade da escola e onde a diferença não signifique desvantagem. Para que
isto ocorra é necessário que aos pais e educadores sejam oferecidos atendimentos e
suporte especializado, para promover reflexões acerca das atitudes e metodologias.
A finalidade da união da família e da escola fortalece a compreensão da

singularidade e da pluralidade no processo de ensinar e aprender, onde os pais passam a
fazer parte e abordar os conhecimentos necessários. Os materiais didáticos passam a ser

mais valorizados e passam auxiliar e fazer parte no desenvolvimento das atividades de

casa. Eleva a autoestima da família desmitificando a ideia da incapacidade do seu filho,
tomando ciência que na maioria das vezes somente não superavam os desafios, porque
não eram oferecidas condições.
3.1. Práticas exitosas no contexto de inclusão

Brincadeira como instrumento de inclusão social
A brincadeira é a vida da criança e a forma mais gostosa para ela conhecer o

ambiente, aprender, movimentar-se, ser independente, desenvolver seu físico, sua mente,
sua autoestima, afetividade e criatividade. Brincando, as crianças entram em contato com
diferentes cores, texturas, formas, tamanhos, sons e conhecem tudo o que existe no
ambiente.
Como bem ressalta Kishimoto; Santos (1997, p. 24),
Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, aprende e confere

habilidades. Além de estimular a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia,
proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração e
atenção

Qualquer criança, independentemente de suas diferenças físicas, sensoriais,

intelectuais, sociais, econômicas e culturais, tem o direito e a necessidade vital de brincar,
de viver experiências lúdicas com o outro: seus pais, irmãos, colegas de escola, vizinhos e
amigos, em um ambiente familiar e comunitário positivo, com participação, companheirismo
e real convivência de todos os membros. O brincar alegra e motiva as crianças, juntando-
as e dando-lhes oportunidade de ficar felizes, trocar experiências, ajudarem-se
mutuamente: as que enxergam e as que não enxergam, as que escutam muito bem e
aquelas que não escutam, as que correm muito depressa e as que não podem correr.
É brincando que a criança aprende a lidar com as diferenças: somos diferentes,

gostamos de coisas diferentes, fazemos as coisas de modo diferente, necessitamos um
tempo diferente para realizá-las, aprendemos de maneira diferente.
Brincar é importante para qualquer criança, mas para a criança com deficiência a
brincadeira é ainda mais importante em todas as idades, desde bebês até a adolescência.
Os brinquedos especiais e os adaptados tornam seu aprendizado significativo e alegre,
facilitam a aquisição de conceitos e habilidades, integram os sentidos, promovem a
interação, comunicação e socialização.
Vygotsky (1979) cita que no brinquedo a criança cria uma situação imaginária, tem-
se a mudança da predominância de situações imaginárias para a predominância de regras.
Vygotsky (1994, p. 135) diz que:
Nesta época de globalização e de avanços tecnológicos o valor dos velhos

brinquedos e brincadeiras está passando por um processo de transição, pois as
crianças estão deixando de se envolverem com tais situações devido a influência
do computador, vídeo game, televisão e outros brinquedos eletrônicos que deixam
o espaço e o tempo da criança restrito apenas a imaginação e não a manipulação
que corresponde a situação real.

A criança deve brincar bastante com outras crianças, conhecer muitas pessoas, ter
participação através de atividades lúdicas, recreativas, de artes, livros de histórias pessoas
e todo o mundo a sua volta e ter participação. E importante que a família e a escola facilitem,
incentivem e participem das brincadeiras das crianças oferecendo apoio para que
desenvolvam o gosto por brincar.
Com brinquedos ou até com objetos comuns da casa, o aluno desenvolve suas
habilidades para usar as mãos; aprende formas, reconhece objetos, aprende dimensão e
peso, entende o que é alto e baixo, pequeno e grande, maior e menor, comprido e curto,
largo e estreito, pesado e leve cheio e vazio. Empilhar, encaixar, rosquear, costurar, enfiar
contas são atividades interessantes e divertidas. Montar quebra-cabeça, pintar, desenhar
brincar com massinha ou argila, separar e classificar objetos são ótimos exercícios para
seu aprendizado.
Os livros, revistas, discos, fitas e filmes infantis são muito interessantes para as
crianças. É importante ajudar o aluno a identificar nas revistas os objetos, animais, pessoas
e chamar sua atenção para cores, formas e nomes, recortar as figuras e colá-las em um
caderno ou em folhas de papel.

3.2. Familiarização com o ambiente escolar

A familiarização do aluno deve ter início com o percurso que ele faz de sua casa até
a escola, a forma de adentrar o portão da escola, o caminho a ser percorrido até a sala de
aula e a localização da carteira.
A familiarização do ambiente físico, a vivência do corpo no espaço, os trajetos e

caminhos devem ser atividades priorizadas no processo de inclusão escolar do aluno
inclusivo. Seus deslocamentos dentro do espaço escolar devem propiciar segurança para
o brincar, para a locomoção independente, para o ir e vir com os demais.
Os familiares, os professores e profissionais especializados podem participar desta

familiarização, que deve ser feita fora do horário de aulas, para que outros fatores, próprios
do ambiente escolar, não interfiram no trabalho. A familiarização inicia-se no portão de
entrada e abrange corredores, pátio, quadras esportivas, sanitários, cantina, bebedouros,
escadas, biblioteca e todas as outras salas de aula da escola, terminando na sala que o
aluno irá frequentar.
Os alunos inclusivos precisam receber orientação dos professores da sala de

recursos ou dos profissionais especializados que através de atividades complementares
suplementam as ações da escola regular além das atividades que não são contempladas
no currículo da escola e são necessárias aos alunos, como as orientações especificas para
alcançar independência e autonomia nas atividades de vida diária e prática.
Posicionamento em sala de aula
O ambiente da escola deve estar organizado de forma a encorajar as crianças a

explorá-lo. Na Educação Infantil, podemos dispor os brinquedos na sala de maneira
acessível, em altura tal que as crianças possam observar, fazer escolhas e brincar
livremente.
A organização desses espaços é fundamental. Se as prateleiras com os brinquedos

estiverem sinalizadas com etiquetas, podemos utilizar, além de uma letra grande e com
contraste, pistas táteis ou sonoras para também facilitar o acesso das crianças.

O espaço para as brincadeiras pode ser feito como um cantinho organizado para
essa atividade. Esse tipo de disposição facilita a organização das crianças e evita espaços
muito poluídos e de difícil circulação, facilitando o processo de familiarização com a sala.
Os outros espaços da sala também podem ser organizados dessa maneira, com o
cantinho para colocar mochilas, a bengala, a cadeira de rodas e assim por diante. Assim
fica mais interessante para todas as crianças da sala, facilita a participação da criança com
baixa visão e daquela que tem outros comprometimentos em todas as atividades da escola.
O aluno precisa estar bem posicionado em sala de aula, os surdos e com baixa visão
sentar de preferência na primeira carteira e ter liberdade de levantar-se e chegar perto da
lousa ou mudar de lugar para copiar a lição. Mesmo assim, poderá levar muito mais tempo
que seu colega para finalizar uma tarefa e seu ritmo deverá ser respeitado.
Para o aluno de baixa visão por exemplo, geralmente copiar da lousa é difícil para
ele, pois, a todo momento, deve localizar o ponto em que parou; pode não entender a letra
da professora e seu modo de escrever; precisa organizar a escrita em seu caderno - pauta,
ordem e sequência da tarefa, assim como utilizar as cores corretas dos lápis ou das
canetas. Neste processo, que se repete até o término da lição, ele corre o risco de não
completar a atividade, se a professora não lhe der o tempo suficiente.
As cópias longas e exaustivas da lousa, entre outras práticas tradicionais, não são
motivadoras para a classe e vão exigir dos alunos inclusivos um esforço visual muito maior
que o de seus colegas. Mais interessante será criar estratégias e atividades significativas
das quais todos os alunos possam participar.
A aula poderá ser mais prazerosa e divertida se for proposto aos alunos que se
ajudem mutuamente, ditando a atividade uns aos outros, trabalhando em grupos para
resolver problemas, descrevendo situações ou preparando previamente materiais escritos
em alto contraste e outras adaptações.

Para as salas onde há alunos inclusivos sugerimos, que o professor investigue

com o aluno a que distância ele tem mais facilidade, permitir que ele se sente
na primeira carteira, preferencialmente no centro da sala, podendo deslocar-
se para a carteira da direita ou da esquerda, a fim de observar todo o material
exposto na lousa. Isso pode ser importante para alunos que enxergam com um
só olho, ou para aqueles que têm alterações grandes de campo visual e para
os surdos que fazem a leitura orofacial. Permitir que ele se levante para
aproximar-se da lousa e se o aluno tiver auxílio ópticos para distância (sistemas
telescópicos: telelupas, telessistemas), poderá necessitar maior distância da
lousa na realização das atividades, pois este auxilio melhora sua resposta
visual, por meio da magnificação (ampliação) da imagem. Se a dificuldade
visual não permitir a cópia da lousa, o professor poderá dar as tarefas escritas
em folha avulsa para que o aluno use a visão de perto ou posicione e tradutor
intérprete que melhor atenda ao surdo.

4. A ACESSIBILIDADE ESPACIAL: LEGISLAÇÃO, DESENHO

UNIVERSAL E A NBR 9050:2015
Objetivos
Proporcionar aos discentes, maior compreensão sobre as medidas e proporções
necessárias para que o deficiente consiga compreender e captar o ambiente de melhor
forma, além de propiciar o entendimento sobre a legislação referente as normas de
acessibilidade.
Introdução:
A NBR 9050 é uma norma reguladora, criada pela Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT), que define os aspectos de acessibilidade que devem ser observados nas
construções urbanas. Essas Normas visam eliminar barreiras arquitetônicas em espaços,
dando condição para a integração de qualquer indivíduo com algum tipo de necessidade
especial.
Algumas das orientações da NBR 9050 dizem respeito à:

• sinalização horizontal e vertical;
• tamanho dos banheiros;
• características dos pisos;
• espaço de circulação adequado para uma cadeira de rodas;
• informações em braile;
• estacionamentos acessíveis;
• rampas de acesso;
• etc.
Segundo dados do IBGE, 45,6 milhões de brasileiros possuem algum tipo de

deficiência, este é um percentual de 23,91% da população. Entretanto, apesar desse
número expressivo, a acessibilidade ainda é um tema distante da realidade de muitas
dessas pessoas, com dificuldades básicas como o direito de ir e vir, devido às inúmeras
barreiras encontradas nas nossas cidades.

É importante sempre visar formas de oferecer total autonomia aos deficientes, para
que eles possam usufruir de qualquer ambiente, independente de qual esteja situado.
Segundo a NBR 9050 seu objetivo é:
1.1. Esta Norma estabelece critérios e parâmetros técnicos a serem observados quando do projeto,
construção, instalação e adaptação de edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos às
condições de acessibilidade.
1.2. No estabelecimento desses critérios e parâmetros técnicos foram consideradas diversas
condições de mobilidade e de percepção do ambiente, com ou sem a ajuda de aparelhos específicos, como:
próteses, aparelhos de apoio, cadeiras de rodas, bengalas de rastreamento, sistemas assistivos de audição
ou qualquer outro que venha a complementar necessidades individuais.
1.3 Esta Norma visa proporcionar à maior quantidade possível de pessoas, independentemente de
idade, estatura ou limitação de mobilidade ou percepção, a utilização de maneira autônoma e segura do
ambiente, edificações, mobiliário, equipamentos urbanos e elementos.
1.3.1 Todos os espaços, edificações, mobiliário e equipamentos urbanos que vierem a ser
projetados, construídos, montados ou implantados, bem como as reformas e ampliações de edificações e
equipamentos urbanos, devem atender ao disposto nesta Norma para serem considerados acessíveis.
1.3.2 Edificações e equipamentos urbanos que venham a ser reformados devem ser tornados
acessíveis. Em reformas parciais, a parte reformada deve ser tornada acessível.
1.3.3 As edificações residenciais multifamiliares, condomínios e conjuntos habitacionais devem
ser acessíveis em suas áreas de uso comum, sendo facultativa a aplicação do disposto nesta Norma em
edificações unifamiliares. As unidades autônomas acessíveis devem ser localizadas em rota acessível.
1.3.4 As entradas e áreas de serviço ou de acesso restrito, tais como casas de máquinas,
barriletes, passagem de uso técnico etc., não necessitam ser acessíveis.
A NBR 9050 não se limita apenas a uma única Norma, ela se relaciona com outras
complementando-se. Abaixo deixo algumas das Normas que se interligam-se a mesma:
• ABNT NBR 5410, Instalações elétricas de baixa tensão

• ABNT NBR 9077, Saídas de emergência em edifícios
• ABNT NBR 10152, Níveis de ruído para conforto acústico ‒ Procedimento
• ABNT NBR 10283, Revestimentos eletrolíticos de metais e plásticos sanitários ‒
Requisitos e métodos de ensaio
• ABNT NBR 10898, Sistema de iluminação de emergência
• ABNT NBR 11003, Tintas ‒ Determinação da aderência
• ABNT NBR 11785, Barra antipânico ‒ Requisitos

• ABNT NBR 13434 (todas as partes), Sinalização de segurança contra incêndio

e pânico
• ABNT NBR 13713, Instalações hidráulicas prediais ‒ Aparelhos automáticos
acionados mecanicamente e com ciclo de fechamento automático ‒ Requisitos
e métodos de ensaio
• ABNT NBR 14718, Guarda-corpos para edificação
• ABNT NBR 15097 (todas as partes), Aparelho sanitário de material cerâmico
• ABNT NBR 15250, Acessibilidade em caixa de auto-atendimento bancário
• ABNT NBR 15599, Acessibilidade ‒ Comunicação na prestação de serviços
• ABNT NBR ISO 9386 (todas as partes), Plataformas de elevação motorizadas
para pessoas com mobilidade reduzida ‒ Requisitos para segurança, dimensões
e operação
• ABNT NBR NM 313, Elevadores de passageiros ‒ Requisitos de segurança para
construção e instalação ‒ Requisitos particulares para a acessibilidade das
pessoas, incluindo pessoas com deficiência
• ABNT NBR IEC 60529, Graus de proteção para invólucros de equipamentos
elétricos (código IP)
• ASTM C609-07, Measurement of light refectance value and small color
differences between pieces of ceramic tile
4.1 Termos e definições

Da página 2 até a página 6 da ABNT NBR 9050/2015 há uma série de termos,
definições e abreviaturas que são de suma importância. Abaixo seguem algumas delas que
são primordiais para os próximos itens abordados.
Acessibilidade: possibilidade e condição de alcance, percepção e entendimento

para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos
urbanos, edifcações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e
tecnologias, bem como outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou
privado de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência
ou mobilidade reduzida.

Acessível: espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes,

informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias ou elemento que possa
ser alcançado, acionado, utilizado e vivenciado por qualquer pessoa.
Adaptável: espaço, edificação, mobiliário, equipamento urbano ou elemento cujas

características possam ser alteradas para que se torne acessível
Adequado: espaço, edificação, mobiliário, equipamento urbano ou elemento cujas

características foram originalmente planejadas para serem acessíveis.
Ajuda técnica ou Tecnologia Assistiva: produtos, equipamentos, dispositivos,

recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com deficiência ou
mobilidade reduzida, visando a sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão
social.
Área de aproximação: espaço sem obstáculos, destinado a garantir manobra,

deslocamento e aproximação de todas as pessoas, para utilização de mobiliário ou
elemento com autonomia e segurança.
Área de circulação: espaço livre de obstáculos, destinado ao uso de todas as

pessoas
Área de refúgio ou resgate: área com acesso direto para uma saída, destinada a
manter em segurança pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, enquanto
aguardam socorro em situação de sinistro
Área de transferência: espaço livre de obstáculos, correspondente no mínimo a um

módulo de referência, a ser utilizado para transferência por pessoa com deficiência ou
mobilidade reduzida, observando as áreas de circulação e manobra.
Desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a

serem utilizados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto
específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva.

NOTA: O conceito de desenho universal tem como pressupostos: equiparação das

possibilidades de uso, flexibilidade no uso, uso simples e intuitivo, captação da
informação, tolerância ao erro, mínimo esforço físico, dimensionamento de espaços
para acesso, uso e interação de todos os usuários. É composto por sete princípios
que serão dispostos posteriormente.
Equipamento urbano: todos os bens públicos e privados, de utilidade pública,

destinados à prestação de serviços necessários ao funcionamento da cidade, em espaços
públicos e privados.
Faixa elevada: elevação do nível do leito carroçável composto de área plana

elevada, sinalizada com faixa para travessia de pedestres e rampa de transposição para
veículos, destinada a nivelar o leito carroçável às calçadas em ambos os lados da via.
Fatores de impedância: elementos ou condições que possam interferir no fluxo de

pedestres, como, por exemplo, mobiliário urbano, entradas de edificações junto ao
alinhamento, vitrines junto ao alinhamento, vegetação, postes de sinalização, entre outros.
Guia de balizamento: elemento edificado ou instalado junto aos limites laterais das
superfícies de piso, destinado a definir claramente os limites da área de circulação de
pedestres.
Linha-guia: qualquer elemento natural ou edificado que possa ser utilizado como
referência de orientação direcional por todas as pessoas, especialmente as com deficiência
visual.
Mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas vias e nos espaços públicos,
superpostos ou adicionados aos elementos de urbanização ou de edificação, de forma que
sua modificação ou seu traslado não provoque alterações substanciais nesses elementos,
como semáforos, postes de sinalização e similares, terminais e pontos de acesso coletivo
às telecomunicações, fontes de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos, quiosques e
quaisquer outros de natureza análoga.
Piso tátil: piso caracterizado por textura e cor contrastantes em relação ao piso
adjacente, destinado a constituir alerta ou linha-guia, servindo de orientação,

principalmente, às pessoas com deficiência visual ou baixa visão. São de dois tipos: piso
tátil de alerta e piso tátil direcional.
Rota acessível: trajeto contínuo, desobstruído e sinalizado, que conecte os

ambientes externos ou internos de espaços e edificações, e que possa ser utilizado de
forma autônoma e segura por todas as pessoas, inclusive aquelas com deficiência e
mobilidade reduzida. A rota acessível pode incorporar estacionamentos, calçadas
rebaixadas, faixas de travessia de pedestres, pisos, corredores, escadas e rampas, entre
outros.
Serviço assistido: apoio para auxiliar qualquer pessoa com dificuldade de circular
no ambiente ou de utilizar algum equipamento.
ABREVIATURAS
M.R. – módulo de referência;
P.C.R. – pessoa em cadeira de rodas;
P.M.R. – pessoa com mobilidade reduzida;
P.O. – pessoa obesa;
L.H. – linha do horizonte
Para a determinação das dimensões referenciais, foram consideradas as

medidas entre 5 % a 95 % da população brasileira, ou seja, os extremos
correspondentes a mulheres de baixa estatura e homens de estatura elevada.
4.2 Acessibilidade espacial

O que é acessibilidade espacial?
Acessibilidade espacial significa bem mais do que apenas poder chegar ou entrar
num lugar desejado. É, também, necessário que a pessoa possa situar-se, orientar-se no
espaço e que compreenda o que acontece, a fim de encontrar os diversos lugares e
ambientes com suas diferentes atividades, sem precisar fazer perguntas. Deve ser possível
para qualquer pessoa deslocar-se ou movimentar-se com facilidade e sem impedimentos.

Além disso, um lugar acessível deve permitir, através da maneira como está construído e
das características de seu mobiliário, que todos possam participar das atividades existentes
e que utilizem os espaços e equipamentos com igualdade e independência na medida de
suas possibilidades (DISCHINGER; ELY; BORGES, 2009, p.22;23).
A dificuldade de locomoção e inserção no espaço que um indivíduo pode encontrar

em um ambiente, pode ser agravada ou atenuada dependendo das características do local
e das soluções que vão ou não ser incorporadas em busca da acessibilidade espacial.
Dischinger, Ely e Borges (2009, p.23), citam como exemplo, uma criança com baixa
visão, transitando por um corredor
com paredes e forro brancos, com piso e portas de cor cinza claro, vai ter sua
dificuldade agravada, pois não existe contraste de cores entre piso, paredes e
portas. Mas, se o corredor for branco, o piso cinza escuro e as portas coloridas, ele
vai poder distinguir tanto os planos horizontais e verticais como as aberturas.
Existem vários tipos de barreiras, entretanto, estaremos relatando em especifico

quatro delas que precisam, impreterivelmente, serem consideradas para possibilitar a
acessibilidade espacial, sendo elas a: orientação espacial, deslocamento, uso e
comunicação.
4.2.1 Orientação espacial

A orientação espacial é definida de acordo com as características ambientais que
concedam as pessoas reconhecer a identidade e as funções dos espaços e definir
estratégias para seu deslocamento e uso. É importante que se observe itens como “a forma,
a iluminação, as cores e a disposição dos lugares e equipamentos, assim como as
informações escritas ou desenhos – letreiros, mapas, imagens – que auxiliam na
compreensão dos lugares” (DISCHINGER; ELY; BORGES, 2009, p.23).
4.2.2 Deslocamento
As condições de deslocamento são caracterizadas pela disposição de circulação de
qualquer indivíduo de forma plena, ou seja, o mesmo poder se movimentar ao longo de
percursos horizontais e verticais, além de, também, em ambientes internos como em salas,
sanitários, saguões, e externos, como caminhos, pátios, jardins, etc., sem impedimentos
baseados em barreiras físicas, de forma autônoma, segura e confortável.

Neste quesito é importante observar o tipo e a qualidade dos pisos e revestimentos,

a viabilidade das subidas em desníveis – em relação a rampas, elevadores e escadas -, e
a existência de espaço livre que seja suficiente para o movimento (DISCHINGER; ELY;
BORGES, 2009, p.24).
4.2.3 Uso
Segundo Dischinger; Ely; Borges (2009, p.25) as “condições de uso dos espaços e
dos equipamentos referem-se à possibilidade efetiva de realização de atividades por todas
as pessoas”. É importante ser verificado, em absoluto, as características físicas dos
equipamentos e mobiliários, ou seja, os itens que se referem a forma, a dimensões, o
relevo, a textura e as cores desses mobiliários, assim como, também, a relacionado a sua
posição nos ambientes, ou seja, a forma como o mobiliário foi ou será disposto no espaço,
com a finalidade de permitir que sejam alcançados e utilizados por qualquer indivíduo que
necessite.
4.2.4 Comunicação
A comunicação faz respeito em referência as possibilidades de troca de informações
entre pessoas, independentemente de ter ou não o auxílio de meios de comunicação
externos, e à aquisição de informações gerais através de suportes informativos. É
primordial para este quesito os itens referentes a acústica dos ambientes, a presença de
sinais, pictogramas complementando informações escritas; e os meios de tecnologia
assistiva, como programas computacionais para surdos e cegos (DISCHINGER; ELY;
BORGES, 2009, p.25,26).
4.3 O desenho universal e a NBR 9050

A NBR 9050 (2015) tem como priori auxiliar no desenvolvimento de locais e objetos
que auxiliem o desempenho do deficiente. Diversos itens constam em evidência, a maioria
deles, aproveitáveis em instituições de ensino, para melhor desempenho dos alunos.
A NBR 9050 é extremamente importante no sentido de incluir uma parcela

significativa da população, oferecendo a essas pessoas maior facilidade de mobilidade, de
qualidade de vida e de acesso à serviços básicos. Ela tem como base o “Desenho
universal”, sendo o conceito do mesmo, propor uma arquitetura e um design mais centrados

no ser humano, na sua diversidade e função. O desenho universal estabelece critérios para
que as edificações, os ambientes internos, os ambientes urbanos, os produtos e mobiliários
atendam a um maior número de usuários, independente das características físicas do
indivíduo, das habilidades e/ou faixa etária, contribuindo com a biodiversidade humana e
propiciando uma melhor ergonomia para todas as pessoas. Para tanto, segundo o Anexo
A, da ABNT NBR9050 (2015, p.139) foram definidos sete princípios do Desenho Universal,
que são mundialmente adotados em planejamentos e obras de acessibilidade:
1) uso equitativo: é a característica do ambiente ou elemento espacial que faz com

que ele possa ser usado por diversas pessoas, independentemente de idade ou
habilidade. Para ter o uso equitativo deve-se: propiciar o mesmo significado de uso
para todos; eliminar uma possível segregação e estigmatização; promover o uso
com privacidade, segurança e conforto, sem deixar de ser um ambiente atraente ao
usuário;
2) uso flexível: é a característica que faz com que o ambiente ou elemento espacial
atenda a uma grande parte das preferências e habilidades das pessoas. Para tal,
devem-se oferecer diferentes maneiras de uso, possibilitar o uso para destros e
canhotos, facilitar a precisão e destreza do usuário e possibilitar o uso de pessoas
com diferentes tempos de reação a estímulos;
3) uso simples e intuitivo: é a característica do ambiente ou elemento espacial

que possibilita que seu uso seja de fácil compreensão, dispensando, para tal,
experiência, conhecimento, habilidades linguísticas ou grande nível de
concentração por parte das pessoas;
4) informação de fácil percepção: essa característica do ambiente ou elemento

espacial faz com que seja redundante e legível quanto a apresentações de
informações vitais. Essas informações devem se apresentar em diferentes modos
(visuais, verbais, táteis), fazendo com que a legibilidade da informação seja
maximizada, sendo percebida por pessoas com diferentes habilidades (cegos,
surdos, analfabetos, entre outros);
5) tolerância ao erro: é uma característica que possibilita que se minimizem os

riscos e consequências adversas de ações acidentais ou não intencionais na
utilização do ambiente ou elemento espacial. Para tal, devem-se agrupar os
elementos que apresentam risco, isolando-os ou eliminando-os, empregar avisos
de risco ou erro, fornecer opções de minimizar as falhas e evitar ações inconscientes
em tarefas que requeiram vigilância;
6) baixo esforço físico: nesse princípio, o ambiente ou elemento espacial deve
oferecer condições de ser usado de maneira eficiente e confortável, com o mínimo
de fadiga muscular do usuário. Para alcançar esse princípio deve-se: possibilitar
que os usuários mantenham o corpo em posição neutra, usar força de operação
razoável, minimizar ações repetidas e minimizar a sustentação do esforço físico;
7) dimensão e espaço para aproximação e uso: essa característica diz que o

ambiente ou elemento espacial deve ter dimensão e espaço apropriado para
aproximação, alcance, manipulação e uso, independentemente de tamanho de
corpo, postura e mobilidade do usuário. Desta forma, deve-se: implantar sinalização
em elementos importantes e tornar confortavelmente alcançáveis todos os
componentes para usuários sentados ou em pé, acomodar variações de mãos e
empunhadura e, por último, implantar espaços adequados para uso de tecnologias
assistivas ou assistentes pessoais.

4.3.1 Dimensões
4.3.1.1 Dimensões para pessoas em pé

Indivíduos que fazem o uso de bengalas, andadores, muletas, cão guia, etc., também
são carentes de local em condições adequadas para melhor facilitação da locomoção.
Abaixo podemos observar algumas medidas (em metros) do espaço que se consome para
cada tipo de situação.
Segundo as Normas da ABNT NBR 9050 as dimensões que se referenciam para o

deslocamento de pessoas com deficiência, mas que ainda sim movem-se em pé dá-se em:

4.3.1.2 Dimensões para pessoas com cadeira de rodas (P.C.R.)

A dimensão referencial para cadeiras de roda precisa ser levada em consideração
quando pensamos nos espaços. Uma cadeira (manuais ou motorizadas), sem scooter
(reboque), possui em geral, as seguintes dimensões:

Uma vez que a cadeira possui 80 centímetros, é notório que o espaço para que o
cadeirante possa transitar, deve ser superior a isso. Segundo a NBR 9050 (2015) os
parâmetros referenciais para deslocamento em linha reta de uma pessoa em cadeiras de
roda são de que caso, sozinha em um corredor, o cadeirante necessite de ao mínimo 90
centímetros de largura entre uma parede e outra, para casos de um cadeirante e um
pedestre entre 1,20 e 1,50 metros e para que dois cadeirantes possam transitar ao mesmo
tempo em uma única linha reta, é necessário entre 1,5 e 1,8 metros. É importante ressaltar
que essas medidas estipuladas pela Norma são referentes ao espaço mínimo proposto,
sendo aceitável qualquer espaço a mais proporcionado, possibilitando tanto ao cadeirante
quanto aos pedestres que por ali transitem, maior conforto para passar por aquele local.
As figuras e informações abaixo descritas foram retiradas da mesma Norma,

referenciando as dimensões mínimas para o deslocamento em linha reta para cadeirantes:

Para que haja a mesma condição com um cadeirante e uma pedestre andar pelo
mesmo espaço, a medida mínima deve ser de no mínimo 1,20 como denota-se na figura
abaixo:
Para que dois cadeirantes circulem pelo mesmo espaço deve-se ter uma medida
mínima de 1,5 metros, sendo preferencialmente de 1,8 metros, haja visto as dimensões das
cadeiras.

Devesse levar em consideração não apenas o cadeirante andar em linha reta, mas
também as áreas para manobras com a cadeira. Uma vez que o cadeirante precise
rotacionar sua cadeira em 90º sem se deslocar, é necessária área mínima de 1,20 por 1,20
metros. Em casos de rotação a 360º, uma área mínima de um círculo com 1,50 metros de
diâmetro.
Para casos de manobras com a cadeira de roda havendo deslocamento, as medidas

(em metros) seguem como demonstrado pela figura a baixo:

As medidas necessárias para a manobra de cadeira de rodas sem deslocamento,

conforme, são:
a) para rotação de 90° = 1,20 m x 1,20 m;

b) para rotação de 180° = 1,50 m x 1,20 m;
c) para rotação de 360° = diâmetro de 1,50 m.
Abaixo podemos observar algumas manobras que o cadeirante pode necessitar

realizar (NBR 9050,2015,p.11):

A Norma prevê e exemplifica as condições para posicionamento de cadeiras de

rodas em nichos ou espaços confinados.
4.4 Proteção contra queda ao longo de rotas acessíveis

Ao longo de rotas acessíveis devem se previstas proteções para impedir que os
indivíduos sofram ferimentos em decorrência de quedas.
Quando uma rota acessível, em nível ou inclinada, é delimitada em um ou

ambos os lados por uma superfície que se incline para baixo com desnível igual ou
inferior a 0,60 m, composta por plano inclinado com proporções de inclinação maior ou
igual a 1:2, deve ser adotada uma das seguintes medidas de proteção:
a) implantação de uma margem lateral plana com pelo menos 0,60 m de largura
antes do início do trecho inclinado, com piso diferenciado quanto ao contraste tátil e
visual de no mínimo 30 pontos, aferidos pelo valor da luz refetida (LRV), ou
b) proteção vertical de no mínimo 0,15 m de altura, com a superfície de topo
com contraste visual de no mínimo 30 pontos.
c) quando rotas acessíveis, rampas, terraços, caminhos elevados ou
plataformas sem vedações laterais forem delimitados em um ou ambos os lados por
superfície que se incline para baixo com desnível superior a 0,60 m, deve ser prevista
a instalação de proteção lateral com no mínimo as características indicadas nas figuras
abaixo:

Legenda
1. desnível igual ou inferior a 0,60 m e inclinação igual ou superior a 1:2
2. lateral em nível com pelo menos 0,60 m de largura
3. contraste visual medido através do LRV (valor da luz refletida) de no
mínimo 30 pontos em relação ao piso
4. proteção lateral – com no mínimo 0,15 m de altura e superfície de topo
com contraste visual, conforme Seção 5
5. proteção lateral – com guarda-corpo 6 desnível superior a 0,60 m e
inclinação igual ou superior a 1:2

4.4.1 Área de transferência

Segundo a NBR 9050 (p.14), a área de transferência deve ter no mínimo as
dimensões do Módulo de Referência (M.R), conforme citado anteriormente.
• Devem ser garantidas as condições de deslocamento e manobra para o

posicionamento do M.R. junto ao local de transferência;
• A altura do assento do local para o qual for feita a transferência deve ser
semelhante à do assento da cadeira de rodas;
• Nos locais de transferência, devem ser instaladas barras de apoio, nas
situações previstas nesta Norma;
• Para a realização da transferência, deve ser garantido um ângulo de
alcance que permita a execução adequada das forças de tração e
compressão.
Além de espaços adequadamente projetados para deficientes físicos que

necessitem de cadeiras de rodas, podemos refletir sobre os outros diversos tipos de
limitações que também necessitam de atenção referentes ao espaço projetado para melhor
acomodação.
A partir dessa reflexão é preciso entender as necessidades espaciais que portadores

de deficiências necessitam para se locomover de forma mais agradável. Todo e qualquer
tipo de deficiência precisa de “atenção espacial” para que o indivíduo se insira no meio em
que está possuindo maior conforto em sua vivência. Diversas medidas são tomadas a partir
da Norma 9050 para esse desempenho relatado.

5. A ACESSIBILIDADE ESPACIAL II: LEGISLAÇÃO, DESENHO

UNIVERSAL E A NBR 9050:2015
Objetivos
Proporcionar aos discentes, maior compreensão sobre as medidas e proporções
necessárias para que o deficiente consiga compreender e captar o ambiente de melhor
forma, além de propiciar o entendimento sobre a legislação referente as normas de
acessibilidade.
Introdução
Para situações em pé ou sentado a diferenciações
referentes à altura, e ângulos onde o indivíduo deseja
alcançar.
É importante ressaltar, que essa dinâmica do alcance

com as mãos é de primordial necessidade, uma vez que a
pessoa precise como a exemplo, escrever no quadro negro,
fazer um cartaz que esteja pendurado, alcançar algo em uma
prateleira, tanto quanto, escrever em sua carteira, entre
inúmeras outras possibilidades.
Em casos de cadeirantes, é
importante lembrar, que as medidas devem
se referir a um indivíduo sentado, ou seja,
todas as metragens devem ser calculadas
acerca deste fato. Ao lado segue exemplo
exposto na Norma, sobre as medidas
mínimas e máximas para o alcance manual
(NBR 9050, 2015, p.17)
Legenda
• A2 altura do ombro até o assento
• B2 altura da cavidade posterior do joelho (popliteal) até o piso
• C2 altura do cotovelo até o assento

• D2 altura dos joelhos até o piso

• E2 altura do centro da mão, com o antebraço em ângulo de 90° com o tronco
• F2 altura do centro da mão, com o braço estendido paralelamente ao piso
• G2 altura do centro da mão, com o braço estendido formando 30º com o piso =
alcance máximo confortável
• H2 altura do centro da mão, com o braço estendido formando 60º com o piso =
alcance máximo eventual
• I2 profundidade da nádega à parte posterior do joelho
• J2 profundidade da nádega à parte anterior do joelho
Ainda se referindo ao cadeirante, o alcance manual frontal com superfícies de

trabalho (desde carteiras escolares a mesas de trabalho), as angulações para o alcance
das mãos e suas medidas segue o exemplo da Norma:
Legenda
• A3 altura do centro da mão, com o antebraço formando 90° com o tronco
• B3 altura do centro da mão estendida ao longo do eixo longitudinal do corpo
• C3 altura mínima livre entre a coxa e a parte inferior de objetos e equipamentos
• D3 altura mínima livre para encaixe dos pés
• E3 altura do piso até a parte superior da coxa
• F3 altura mínima livre para encaixe da cadeira de rodas sob o objeto

• G3 altura das superfícies de trabalho ou mesas

• H3 altura do centro da mão, com o braço estendido paralelo ao piso
• I3 altura do centro da mão, com o braço estendido formando 30° com o piso =
alcance máximo confortável
• J3 altura do centro da mão, com o braço estendido formando 60° com o piso =
alcance máximo eventual
• L3 comprimento do braço na horizontal, do ombro ao centro da mão
• M3 comprimento do antebraço (do centro do cotovelo ao centro da mão)
• N3 profundidade da superfície de trabalho necessária para aproximação total
• O3 profundidade da nádega à parte superior do joelho
• P3 profundidade mínima necessária para encaixe dos pés
Alcance manual lateral sem deslocamento do tronco:

Alcance manual lateral e frontal com deslocamento do tronco:
Superfície de trabalho
A superfície de trabalho acessível é um plano horizontal ou inclinado para

desenvolvimento de tarefas manuais ou leitura. A superfície de trabalho deve possibilitar o
apoio dos cotovelos, no plano frontal com um ângulo entre 15° e 20° de abertura do braço
em relação ao tronco, e no plano lateral com 25° em relação ao tronco.

Vista horizontal
Vista lateral
As áreas de alcance em superfícies de trabalho, em vista lateral, devem atender a

figura abaixo e ao seguinte:
a) altura livre de no mínimo 0,73 m entre o piso e a superfície inferior;

b) altura entre 0,75 m a 0,85 m entre o piso e a sua superfície superior;
c) profundidade inferior livre mínima de 0,50 m para garantir a aproximação da
pessoa em cadeira de rodas.

Ângulos ideais para apoio de braço
a) apresenta, na vista horizontal, as áreas de alcance em superfícies de trabalho,

conforme o seguinte:
a) A1 × A2 = 1,50 m × 0,50 m = alcance máximo para atividades eventuais;

b) B1 × B2 = 1,00 m × 0,40 m = alcance para atividades sem necessidade de
precisão;
c) C1 × C2 = 0,35 m × 0,25 m = alcance para atividades por tempo prolongado.
Deve-se ter atenção se as medidas estão correspondendo as necessidades do

deficiente, pois uma vez incorreta, pode prejudicar não só o físico, como também no
desempenho do mesmo.
5.1 Parâmetros visuais

Os parâmetros visuais são referentes aos ângulos de alcance visual que um
indivíduo pode ter. Uma pessoa em pé ou sentada possui angulações diferenciadas na
visão. É importante que o professor tenha ciência dessa diferença, principalmente para o
caso de levar o aluno cadeirante em um anfiteatro que a escola possua, ou no caso de
mostrar alguma informação em sala de aula, acima do ângulo de visão, atrapalhando o
desempenho do aluno.

Legenda
LH: linha do horizonte
visual, relacionada
com a altura dos olhos
CV: cone visual
correspondente à área
de visão apenas com o
movimento
inconsciente dos olhos
NOTA: Na posição sentada, o cone visual apresenta um acréscimo de inclinação de

8° para baixo em relação ao plano horizontal.
As próximas figuras exemplificam, em diferentes distâncias horizontais, a aplicação

dos ângulos de alcance visual para pessoas em pé, sentadas e em cadeiras de rodas.
NOTA: Foi considerada a seguinte variação de L.H.: (a) para pessoa em pé, entre
1,40 m e 1,50 m; (b) para pessoa sentada, entre 1,05 m e 1,15 m; (c) para pessoa
em cadeira de rodas, entre 1,10 m e 1,20 m.

Parâmetro do cone visual de uma pessoa em pé

Parâmetro do cone visual de uma pessoa sentada

Parâmetro visual de um cadeirante
5.2. Parâmetros auditivos

Segundo a NBR 9050 (2015, p. 29), a percepção do som pode ser/estar associada
a incontáveis aspectos que podem ser desde “limitações físicas, sensoriais e cognitivas da
pessoa até a qualidade do som emitido, quanto ao seu conteúdo, forma, modo de
transmissão e contraste entre o som emitido e o ruído de fundo. Em suma, o som tem por
característica principal três variáveis, sendo elas a frequência, a intensidade e a duração.
O ouvido humano é capaz de perceber melhor os sons na frequência entre 20 Hz e

20 000 Hz, intensidade entre 20 dB a 120 dB e duração mínima de 1 s. Sons acima de 120
dB causam desconforto e sons acima de 140 dB podem causar sensação de dor.

5.3. Informação e sinalização

Segundo indicado pela NBR 9050 (2015, p. 30), as informações que necessitam ser
passadas as pessoas devem ser completas, objetivas e claras, podendo serem passadas
por meio de sinalizações visuais, táteis ou sonoras. É indicado que as informações corram
em dois sentidos, podendo ser eles visuais e táteis ou visuais e sonoros.
A sinalização visual, pode ser composta por mensagens de textos, contrastes,

símbolos e/ou figuras, a sonora, por um grupo de sons que permitem a compreensão pela
audição e a tátil por informações em relevo, como textos, símbolos e Braille.
A sinalização deve primordialmente ser autoexplicativa, perceptível e legível para

todos, inclusive para pessoas com qualquer tipo de deficiência. Deve ser instalada em altura
que favoreça a legibilidade e clareza da informação, levando em consideração os ângulos
oculares citados anteriormente e atendendo também, às pessoas com deficiência sentadas,
em pé ou caminhando e para casos de sinalização suspensa, é importante que elas sejam
instaladas acima de 2,10 m do piso. Os sinais podem ser classificados em “sinais de
localização, sinais de advertência e sinais de instrução, e podem ser utilizados
individualmente ou combinados” (NBR 9050, 2015, p. 30).
• Sinais de localização: são os que orientam para a localização de um
determinado elemento em um espaço.
• Sinais de advertência: são os que, independentemente de sua categoria, têm
a propriedade de alerta prévio a uma instrução. Os sinais visuais, sonoros e
vibratórios devem ser intermitentes com período de 5 ciclos por segundo.
• Sinais de instrução: São os que têm a finalidade de instruir a uma determinada
ação de forma positiva e afirmativa. Em situações de uso para rotas de fuga ou
situações de risco, devem preferencialmente ser não intermitentes, ou seja,
mantenho um ritmo de forma contínua.
As categorias da sinalização também podem ser de caráter informativo, direcional

ou emergencial (NBR 9050, 2015, p. 31).

• Informativo: é referente a sinalização que é utilizada para identificar os

diferentes ambientes ou elementos de um espaço ou de uma edificação. No
mobiliário esta sinalização deve ser utilizada para identificar comandos.
• Direcional: é a sinalização que é utilizada para indicar direção de um percurso

ou a distribuição de elementos de um espaço e de uma edificação. Na forma
visual, associa setas indicativas de direção a textos, figuras ou símbolos. Na
forma tátil, utiliza recursos como guia de balizamento ou piso tátil. Na forma
sonora, utiliza recursos de áudio para explanação de direcionamentos e
segurança, como em alarmes e rotas de fuga.

• Emergencial: é a sinalização utilizada para indicar

rotas de fuga e saídas de emergência das
edificações, dos espaços e do ambiente urbano, ou
ainda para alertar quando há um perigo, com
especificação detalhada na NBR 13434
“sinalização de segurança contra incêndio e pânico”.
É importante ressaltar que toda e qualquer informação deve ser localizada de forma
fácil a identificar as utilidades disponíveis dos ambientes, em suma, elas devem ser fixadas
onde decisões são tomadas, em uma sequência lógica de orientação, de um ponto de
partida ao ponto de chegada e devem ser repetidas sempre que existir a possibilidade de
alterações de direção. Em um edifício, por exemplo, deve-se ter instalado, no mínimo,
elementos de sinalização essenciais onde podem ser considerados as informações de
sanitários, os acessos verticais e horizontais, os números de pavimentos e as rotas de fuga.
A sinalização precisa estar, impreterivelmente, disposta em locais acessíveis para pessoa
em cadeira de rodas, com deficiência visual, entre outros usuários, de tal forma que possa
ser compreendida por todos. (NBR 9050, 2015, p.32).
Quando houver um interprete de LIBRAS para que repasse as informações

necessárias, é importante que o mesmo seja posicionado em local de forma estratégica
para que todos os deficientes auditivos possam ter visão plena dos movimentos que o
interprete está realizando. É importante que o local determinado deve estar identificado com
o símbolo internacional de pessoas com deficiência auditiva, além de ser garantido um foco
de luz posicionado de forma a iluminar o intérprete de sinais, desde a cabeça até os joelhos,
sendo que este foco não pode projetar sombra no plano atrás do intérprete de sinais.

6. A ACESSIBILIDADE ESPACIAL E A ARQUITETURA: A LINGUAGEM
Objetivos
Proporcionar o entendimento das sinalizações quanto a visão da legislação vigente,
além da compreensão da importância e formas usáveis de cada uma delas.
Introdução:
A linguagem tem como definição ser o conjunto de símbolos e regras de aplicação e
disposição, que possibilita um sistema de comunicação, em suma, essencialmente a
linguagem tem a capacidade de proporcionar inteligibilidade, podendo ser visual, tátil ou
sonoro.
A linguagem visual, ou seja, a linguagem relacionada as informações visuais, devem

seguir premissas de texto, dimensionamento e contraste dos textos e símbolos, para que
sejam perceptíveis inclusive por pessoas com baixa visão. O exemplo ao lado, pode ser
citado como uma informação de fácil entendimento, usando de estimulo visual e de certa
forma tátil, uma vez que o
indivíduo pode tanto ler a
informação, fazer associações
por cores (quanto a caminhos e
locais), quanto usar o tátil para
entender os percursos de destino
para determinados locais. Um
exemplo de forma de ampliar
essa informação, seria também,
utilizar o braile para os textos
redigidos, ampliando o alcance
dessa informação desejada.
O contraste visual, também é utilizado na diagramação e composição de uma

sinalização, é usado com a finalidade de destacar os elementos entre si por meio da
composição claro-escuro ou escuro-claro para chamar a atenção do indivíduo. O contraste
costuma, e deve, também, ser usado na informação visual e para alertar perigos e/ou áreas
de risco.

Os textos e símbolos nas placas, totens, ou espaços informativos, devem de

preferência evitar o uso de materiais brilhantes e de alta reflexão, reduzindo assim, o
ofuscamento que eles produzem e gerando melhor qualidade visual para todos os leitores.
Vale lembrar que tipografa em braile não necessita de contraste visual!
A dimensão (tamanho) das letras e números deve ser proporcional à distância de

leitura. A Norma recomenda a utilização das seguintes fontes tipográficas para a execução
do painel, totem, placa, ou objeto que seja introduzido a informação: arial, verdana,
helvética, univers e folio. É importante utilizar as letras em caixas alta e baixa (maiúsculo e
minúsculo) para sentenças, e letras em caixa alta (maiúsculo) para frases curtas, e evitar o
uso de textos em sentido vertical.
A fim de utilizar símbolos visuais para a sinalização de ambientes, é primordial que

os mesmos sejam executados com as seguintes condições:
• contornos fortes e bem definidos;

• simplicidade nas formas e poucos detalhes;
• estabilidade da forma;
• utilizar símbolos de padrão internacional.
6.1 Linguagem tátil

Para os textos e símbolos táteis, é primordial que a altura do alto relevo esteja entre
0,8 mm e 1,2 mm. É recomendado que as letras sejam redigidas em caixa alta e caixa baixa
para sentenças, e em caixa alta para frases curtas, evitando a utilização de textos na
vertical.
A medição de relevos táteis é bastante fácil de executar. Rugosímetros, paquímetros

ou mesmo réguas simples permitem analisar e verificar se os relevos estão de acordo com
as normas, e mesmo se a disposição entre eles está adequada.

rugosímetros paquímetros réguas simples
Segundo o item 5.2.9.2.2 da NBR 9050 (2015, p.36), os textos em relevo devem
estar associados ao texto em braile, ou seja, possuir os dois itens em referência citados.
Os caracteres em relevo devem atender às seguintes condições:
a) tipos de fonte, conforme citado

anteriormente;
b) altura do relevo: ser entre 0,8 mm e 1,2
mm;
c) altura dos caracteres: ser entre 15 mm e
50 mm;
d) distância mínima entre caracteres: 1/5 da
altura da letra (H);
e) distância entre linhas: de 8 mm.
6.2 Braile
As informações apresentadas em braile não
dispensam a sinalização visual e tátil que deve
conter nos objetos escolhidos para apresentação,
seguindo, da mesma forma, com caracteres ou
símbolos em relevo. Toda informação exposta em
braile deve estar posicionada abaixo dos outros
modelos. Apenas dispensa-se as informações em
relevo, quando a mesma for destinada a impressos,
ou seja, livros, apostilas, textos, etc. Em caso de textos longos, deve-se utilizar o texto em
braile, alinhado à esquerda com o texto em relevo. É primordial que o ponto em braile tenha
a aresta arredondada na forma esférica (NBR 9050, 2015, p.36).

6.3 Linguagem sonora

Segundo a Norma, os conjuntos de sons devem ser compostos na forma de
informações verbais ou não. Os sinais sonoros devem distinguir entre sinais de localização,
advertência e instrução, ou seja, devem ter sonoridades diferenciadas para cada tipo de
ocorrência.
Os contrastes sonoros são percebidos pelo sentido da audição do aparelho auditivo,

ou seja, é primordial o entendimento que não somente cegos ou demais terão o acesso a
esses sinais, mas também os deficientes auditivos que possuírem o aparelho auditivo em
boa condição e especificidade para seu nível de lesão. Embora os sinais sejam para todos,
é em especial, primordial para pessoas com deficiência visual que por meio das diferenças
dos sons conseguem distinguir o ambiente e/ou urgência com melhor clareza. As diferenças
sonoras são fáceis de entender quando são associadas a diferentes sons, como por
exemplo, em relação a sons de instrumentos diferentes de uma orquestra. Embora a
sinalização sonora de ambientes seja importante para esses indivíduos, a Normas exige
que a aplicação do contraste sonoro seja efetiva principalmente em casos de perigos,
orientação e comunicação. “Por ser de fácil concentração de informações, permitem uma
decodificação rápida e precisa pelo cérebro, o que torna essa faculdade tão importante
como a visão” (NBR 9050, 2015, p.37,38). Os sinais sonoros verbais são os que dependem
da atuação de um locutor. Esses sinais são de fácil manipulação, como a exemplo, podendo
ser utilizado um microfone para realizar a função. Eles devem ter as seguintes
características:
• podem ser digitalizados ou sintetizados;

• devem conter apenas uma sentença completa;
• devem estar na forma ativa e imperativa.
Conforme citado pela mesma Norma,
5.2.9.3.2.2 Os sinais sonoros não verbais codificados devem ser apresentados nas
frequências de 100 Hz, 1 000 Hz e 3 000 Hz para sinais de localização e
advertência. Para sinais de instrução devem-se acrescentar outras frequências
entre 100 Hz e 3 000 Hz. Os sinais sonoros não podem ultrapassar 3 000 Hz.
5.2.9.3.2.3 Os equipamentos e dispositivos sonoros devem ser capazes de medir
automaticamente o ruído momentâneo ao redor do local monitorado, em decibel (A),
para referência, e emitir sons com valores de 10 dBA acima do valor referenciado,
conforme ABNT NBR 10152.

5.2.9.3.2.4 Nas salas de espetáculos, os equipamentos de informações sonoras e

sistemas de tradução simultânea devem permitir o controle individual de volume e
possuir recursos para evitar interferências. (NBR 9050, 2015, p. 38).
6.4 Símbolos
Os símbolos são atributos gráficos que, através de uma figura, imagem ou forma
convencionada, estabelecem a analogia entre o objeto e a informação de sua
representação e expressam alguma mensagem. Estes, devem ser legíveis e de fácil
compreensão, atendendo a todas as pessoas, seja de qualquer nacionalidade, analfabetas,
com baixa visão, ou cegas, quando em relevo. Os símbolos que correspondem à
acessibilidade na edificação e prestação de serviços são relacionados em:
• Símbolo internacional de acesso – SAI
A indicação de acessibilidade nas

edificações, no mobiliário, nos espaços e
nos equipamentos urbanos deve ser feita
por meio do Símbolo Internacional de
Acesso - SIA. A representação do símbolo
internacional de acesso consiste em um
pictograma branco sobre fundo azul. Este
símbolo pode, opcionalmente, ser
representado em branco e preto, e deve
estar sempre voltado para o lado direito.
Nenhuma modificação, estilização ou
adição deve ser feita a estes símbolos.
Este símbolo é destinado a sinalizar os locais acessíveis.
Esta sinalização deve estar fixada em local visível a todas as pessoas, deve ser
utilizada principalmente nos seguintes locais, quando acessíveis:
a) entradas;
b) áreas e vagas de estacionamento de veículos;
c) áreas de embarque e desembarque de passageiros com deficiência;
d) sanitários;
e) áreas de assistência para resgate, áreas de refúgio, saídas de emergência;

f) áreas reservadas para pessoas em cadeira de rodas;

g) equipamentos e mobiliários preferenciais para o uso de pessoas com deficiência.
Os locais de acessos que não apresentarem condições de acessibilidade devem

possuir informação visual, indicando a localização do acesso mais próximo que atenda às
condições estabelecidas para o deficiente.
• Símbolos complementares
Segundo a Norma, todo e qualquer

símbolo complementar deve ser aplicado
com o intuito de indicar os recursos
existentes nas edificações, no mobiliário,
nos espaços, equipamentos urbanos e
serviços oferecidos. Podem ser
compostos e inseridos em quadrados ou
círculos.
6.4.1 Símbolos de sanitários, circulação e comunicação

Todos os sanitários devem ser sinalizados com o símbolo representativo de cada
um, de acordo com cada situação.

Os símbolos para circulação devem ser utilizados para a sinalização dos espaços,
como segue:
Para sinalização em símbolos dos equipamentos ou serviços de comunicação, é

obrigatório o uso dos símbolos que seguem
6.5 Aplicações essenciais das sinalizações informativas
6.5.1 Sinalização de portas e janelas

As portas e passagens devem conter informações visuais, associadas a sinalização
tátil ou sonora. Precisam ser sinalizadas com números e/ou letras e/ou pictogramas e ter
sinais com texto em relevo, incluindo o braile. Segundo a NBR 9050 (2015, p. 44), essa
sinalização deve considerar os seguintes aspectos:

a) a sinalização deve estar localizada em faixa de alcance entre 1,20 m e 1,60 m

em plano vertical. Caso ela seja instalada entre 0,90 m e 1,20 m, deve estar na
parede ao lado da maçaneta em plano inclinado entre 15° e 30° da linha
horizontal;
b) a sinalização, quando instalada nas portas, deve ser centralizada, e não pode
conter informações táteis. Para complementar a informação instalada na porta,
deve existir informação tátil ou sonora, na parede adjacente a ela ou no batente;
c) em portas duplas, quando possui maçaneta central, deve ser instalada ao lado da
porta direita;
d) nas passagens a sinalização deve ser instalada na parede adjacente;
e) os elementos de sinalização devem ter formas que não agridam os usuários,
evitando cantos vivos e arestas cortantes.
6.5.2 Planos e mapas acessíveis

Os planos e mapas acessíveis são as representações visuais, táteis e/ou sonoras
que auxiliam a orientação e localização dos lugares, das rotas, dos fenômenos geográficos,
dos cartográficos e dos espaciais. Estes planos e mapas devem ser construídos de forma
a permitir acesso, alcance visual e manual.

6.5.3 Sinalização de pavimento

Segundo a Normas, os corrimãos de
escadas fixas e rampas devem ter sinalização em
caracteres em relevo e em braile, ou seja,
sinalização tátil, identificando o pavimento que o
indivíduo se encontra. Essa sinalização deve ser
instalada na geratriz superior do prolongamento
horizontal do corrimão. Nas paredes a sinalização
deve ser visual e, opcionalmente, tátil.
Alternativamente, estas sinalizações podem ser
instaladas nas paredes laterais.
6.5.4 Sinalização de degraus

Em degraus isolados, ou seja, os degraus que possuem
a sequência de até dois deles, o desnível deve ser
sinalizado durante toda a sua extensão, no piso e no
espelho com uma faixa de no mínimo 3 cm de largura
contrastante com o piso adjacente, preferencialmente
fotoluminescente ou retro iluminado.
Em contrapartida, a sinalização visual dos

degraus de escada com mais de dois degraus deve ser
(NBR 9050, 2015, p.46):

a) aplicada aos pisos e espelhos em suas bordas laterais e/ou nas projeções dos
corrimãos, contrastante com o piso adjacente, preferencialmente fotoluminescente ou retro
iluminado;
b) igual ou maior que a projeção dos corrimãos laterais, e com no mínimo 7 cm de
comprimento e 3 cm de largura;
c) fotoluminescente ou retro iluminada, quando se tratar de saídas de emergência
e/ou rota de fuga.
6.5.5 Sinalização de elevadores e plataformas elevatórias

Os painéis de chamada de elevadores e plataformas elevatórias devem ter
informações em relevo e em braile de sua operação e estar compatíveis com a ABNT NM
313 e ABNT NBR ISO 9386-1 e o número do pavimento deve ser escrito em fonte 16,
estando localizado nos batentes externos, indicando o andar, em relevo e em braile.

6.5.6 Sinalização tátil e visual no piso

Segundo a NBR 9050 (2015, p. 47,48), a sinalização tátil e visual no piso pode ser
de alerta e direcional, conforme critérios definidos em normas específicas. Ela deve ser
detectável pelo contraste tátil e pelo contraste visual.
O contraste tátil, é utilizado para a sinalização tátil e visual de alerta, por meio de
relevos, deve estar conforme citado anteriormente sobre os relevos e o contraste de
luminância, ou seja, contraste visual, deve estar com a superfície adjacente, em condições
secas ou molhadas. A sinalização tátil e visual de alerta no piso deve ser utilizada para:
a) informar à pessoa com deficiência visual sobre a existência de desníveis ou

situações de risco permanente, como objetos suspensos não detectáveis pela bengala
longa;
b) orientar o posicionamento adequado da pessoa com deficiência visual para o uso
de equipamentos, como elevadores, equipamentos de autoatendimento ou serviços;
c) informar as mudanças de direção ou opções de percursos;
d) indicar o início e o término de degraus, escadas e rampas;
e) indicar a existência de patamares nas escadas e rampas;
f) indicar as travessias de pedestres.
A sinalização tátil e visual direcional no piso deve ser instalada no sentido do

deslocamento das pessoas, ou seja, o caminho que ela irá percorrer, quando da ausência
ou descontinuidade de linha-guia identificável, em ambientes internos ou externos, assim
indicando os caminhos preferenciais de circulação para o deficiente visual. O contraste tátil
e o contraste visual da sinalização direcional consistem em relevos lineares.


7. A ACESSIBILIDADE ESPACIAL: OTIMIZANDO E ENTENDENDO OS

ESPAÇOS ACESSÍVEIS
Objetivo
Proporcionar o entendimento das sinalizações quanto a visão da legislação vigente,
além da compreensão da importância e formas usáveis de cada uma delas.
Introdução:
O termo acessibilidade significa “ter acesso”. O planejamento de espaços acessíveis,
garante que os ambientes sejam mais práticos, funcionais a quem estiver utilizando.
Evitando o desperdício de espaço, e até mesmo a falta dele, para que seja possível um
bom aproveitamento de todo o tipo de ambiente. O principal objetivo da acessibilidade é
garantir às pessoas o direito de transitar em espaços urbanos sem a interferência de
barreiras que as impedem de conviver ou circular livremente. É importante ter em mente
que o objetivo da inclusão é fazer com que o espaço seja adaptado para os usuários, e não
o contrário.
7.1 Rotas acessíveis

Em relação a áreas de rotas acessíveis, a Norma 9050 (2015) exige que toda e
qualquer áreas de um espaço ou edificação de uso público ou coletivo sejam servidas de
uma ou mais rotas acessíveis. A rota acessível é significante a um trajeto contínuo,
desobstruído e sinalizado, que faz a conexão com os ambientes externos e internos de
espaços e/ou edificações, e que pode ser usada de forma independente e segura por todas
as pessoas. Existem dois tipos de rotas acessíveis, as internas e externas. A rota acessível
externa é relacionada a estacionamentos, calçadas, faixas de travessias de pedestres
(elevadas ou não), rampas, escadas, passarelas e outros elementos da circulação e a rota
acessível interna engloba referenciais de corredores, pisos, rampas, escadas, elevadores
e outros elementos pertinentes a circulação interna.
7.1.1 Circulação
Circulação é o termo utilizado para representar a movimentação contínua de pessoas
ou coisas por determinado percurso, fluxo, marcha, deslocamento etc. Uma circulação pode
ser tanto na horizontal e vertical. Circulação horizontal é o percurso em cada ambiente,

onde não há verticalidade e a circulação vertical é a que pode ser realizada através de
escadas, rampas ou equipamentos eletromecânicos e é considerada acessível quando
atender no mínimo a duas formas de deslocamento vertical. Os pisos dessas circulações
devem atender às características de revestimento e inclinação e desnível.
Os materiais utilizados para o revestimento e acabamento das circulações, devem

possuir superfície regular, firme, estável, que não sejam trepidantes para dispositivos com
rodas e antiderrapante, sob qualquer situação (seco ou molhado). Evitar a utilização de
padronizações na superfície do piso, é de suma importância, uma vez que essas
padronizações podem acabar causando sensação de insegurança, como por exemplo,
estampas que pelo contraste de desenho ou cor possam causar a impressão de
tridimensionalidade. No exemplo abaixo, o piso com excesso de contraste demonstra como
a utilização desse revestimento pode causar interferência na visão, denotando essa
tridimensionalidade citada.
7.2 Rampas, escadas, corrimãos e guarda-corpos

As rampas são relacionadas às superfícies de piso com declividade igual ou superior
a 5 %. Para garantir que uma rampa seja acessível, a Norma 9050 (2015, p.58) define os
limites máximos de inclinação, os desníveis a serem vencidos e o número máximo de
segmentos, assim, não forçando demais ou tornando a inclinação impossível de ser subida,
pelo cadeirante. A largura livre mínima recomendável para as rampas é de 1,50 m, sendo
o mínimo admissível de 1,20 m, entretanto, a mesma deve ser calculada por profissionais
especializados para que esteja de acordo, corretamente, com o fluxo de pessoas que

circulam pelo local. É impreterível que toda e qualquer tampa possua corrimão de duas
alturas em cada lado, facilitando assim, a passagem de pedestres e cadeirantes, na subida
e descida (NBR 9050, 2015, p.60).
Segundo a mesma Norma, é

considerado escada uma sequência de três ou
mais degraus. É importante que as dimensões
dos pisos e espelhos devem ser constantes em
toda a escada, e até mesmo, nos degraus
isolados, sendo, para melhor acomodação
ergométrica, a metragem mínima exigida nos espelhos entre 16 e 18 cm e os pisos entre
28 e 32cm e a largura mínima das escadas em rotas acessíveis, sendo 1,20 metros. Em
relação aos patamares, é exigido que as escadas possuam, no mínimo um patamar, a cada
3,20 m de desnível e sempre que houver mudança de direção.
Em referência aos corrimãos, é obrigatório que os mesmos sejam instalados nas

duas faces (ambas paredes e/ou guarda-corpos) “de rampas e de escadas, a 0,92 m e a
0,70 m do piso, medidos da face superior até o ponto central do piso do degrau (no caso
de escadas) ou do patamar (no caso de rampas)” (NBR 9050, 2015 p. 63). Em casos de
degrau isolado (até dois degraus), é suficiente apenas uma barra de apoio horizontal ou
vertical, portando comprimento mínimo de 0,30 m e com seu eixo posicionado a 0,75 m de
altura do piso. Segundo a mesma Norma, os corrimãos podem ser acoplados aos guarda-
corpos e devem, obrigatoriamente, serem construídos com materiais rígidos e serem
fixados, firmemente, nas paredes ou nas barras de suporte, garantindo condições seguras
de utilização.
7.3 Circulação interna

Como citado no
capítulo anterior, circulação,
corresponde a movimentação
contínua de pessoas ou
coisas; fluxo, curso, marcha,
deslocamento. A circulação
interna, corresponde a essa movimentação em ambientes internos, onde para cada fluxo,

deslocamento e/ou objetos, a Norma 9050 (2015), traz especificações de medidas e formas
únicas, para melhor acomodação de deficientes físicos.
Em relação a circulação interna de corredores, a Norma exige que sejam

dimensionados de acordo com o fluxo de pessoas que se deslocam pelo espaço,
prevenindo barreiras ou obstáculos no percurso e proporcionando uma faixa livre de
movimentação. As larguras mínimas para corredores em edificações e equipamentos
urbanos são (NBR 9050, 2015, p.68):
a) 0,90 m para corredores de uso comum com extensão até 4,00 m;

b) 1,20 m para corredores de uso comum com extensão até 10,00 m; e 1,50 m para
corredores com extensão superior a 10,00 m;
c) 1,50 m para corredores de uso público;
d) maior que 1,50 m para grandes fluxos de pessoas.
Cada tipo de porta, exige norma especifica, estaremos relatando neste capitulo
somente casos comuns e de portas em sequência. Portas convencionais acessíveis devem
possuir obrigatoriamente a medida mínima de 80cm, entretanto, é importante lembrar a
medida de uma cadeira, e caso possível, inserir portas
com maior largura, para melhor acomodação e
locomoção dos cadeirantes que por ali passem.
As portas em sequência, devem possuir um

espaço de transposição com um círculo de 1,50 m de
diâmetro para melhor locomoção de cadeirantes e
rotação da cadeira de roda, somado às dimensões da
largura das portas, além dos 0,60 m ao lado da maçaneta
de cada porta, para permitir a aproximação de uma
pessoa em cadeira de rodas.
As portas, quando abertas, devem ter um vão livre, de no mínimo 0,80 m de largura
e 2,10 m de altura. Em portas de duas ou mais folhas, pelo menos uma delas deve
ter o vão livre de 0,80 m. [...] O vão livre de 0,80 m deve ser garantido também no
caso de portas de correr e sanfonada, onde as maçanetas impedem seu
recolhimento total [...] Quando instaladas em locais de prática esportiva, as portas
devem ter vão livre mínimo de 1,00 m (NBR 9050, 2015, p. 70).

7.4 Sanitários
Todos os sanitários, banheiros e vestiários acessíveis devem obedecer,
obrigatoriamente, aos parâmetros da Norma 9050 (2015) referente às “quantidades
mínimas necessárias, localização, dimensões dos boxes, posicionamento e características
das peças, acessórios barras de apoio, comandos e características de pisos e desnível”
(NBR 9050, 2015, p.83). Todos os espaços, as peças e os acessórios necessitam atender
as concepções do princípio da acessibilidade, assim como as áreas mínimas de circulação,
de transferência e de aproximação, alcance manual, empunhadura e ângulo visual.
Eles devem estar localizados nas rotas acessíveis, preferencialmente, próximos à

circulação principal e próximos e/ou integrados às instalações sanitárias de pedestres. É
importante evitar ter banheiros, sanitários e/ou vestiários em locais isolados, uma vez que
para situações de emergências ou auxílio, os locais com rotas acessíveis e próximos à
circulação facilitam essa operação. A Norma 9050 (2015, p.83) recomenda que a distância
máxima percorrida de qualquer ponto do edifício até o sanitário e/ou banheiro acessível
seja de até 50 m, facilitando a locomoção do cadeirante.
As dimensões de sanitário acessível e de boxe sanitário acessível devem possibilitar

o posicionamento das peças sanitárias e os seguintes parâmetros de acessibilidade (9050,
2015, p. 86,86):
a) circulação com o giro de 360°;

b) área necessária para garantir a transferência lateral, perpendicular e diagonal
para a bacia sanitária;
c) a área de manobra pode utilizar no máximo 0,10 m sob a bacia sanitária e 0,30
m sob o lavatório;
d) deve ser instalado lavatório sem coluna ou com coluna suspensa ou lavatório
sobre tampo, dentro do sanitário ou boxe acessível, em local que não interfira na
área de transferência para a bacia sanitária, podendo sua área de aproximação
ser sobreposta à área de manobra;
e) os lavatórios devem garantir altura frontal livre na superfície inferior, e na
superfície superior de no máximo 0,80 m, exceto a infantil;
f) quando a porta instalada for do tipo de eixo vertical, deve abrir para o lado
externo do sanitário ou boxe e possuir um puxador horizontal no lado interno do

ambiente, medindo no mínimo 0,40 m de comprimento, afastamento de no

máximo 40 mm e diâmetro entre 25 mm e 35 mm;
g) para travamento das portas deve ser observado a Norma vigente para tal ação;
h) quando o boxe for instalado em locais de prática de esportes, as portas devem
atender a um vão livre mínimo de 1,00m;
i) alcance manual para acionamento da válvula sanitária, da torneira, das barras,
puxadores e trincos e manuseio e uso dos acessórios;
j) alcance visual do espelho conforme exigido no item correspondente na Norma
vigente;
k) recomenda-se a instalação de ducha higiênica ao lado da bacia, dentro do
alcance manual de uma pessoa sentada na bacia sanitária, dotada de registro
de pressão para regulagem da vazão;
l) medidas mínimas de um sanitário acessível;
m) quando houver mais de um sanitário acessível, recomenda-se que as bacias
sanitárias, áreas de transferência e barras de apoio sejam posicionadas
simetricamente opostas, contemplando todas as formas de transferência para a
bacia, para atender a uma gama maior de necessidades das pessoas com
deficiência;
Os pisos dos sanitários ou boxes sanitários devem observar as seguintes

características:
a) ser antiderrapantes;

b) não ter desníveis junto à entrada ou
soleira;
c) ter grelhas e ralos posicionados fora das
áreas de manobra e de transferência.
Medidas mínimas de um sanitário acessível

Fonte: ABNT NBR 9050 (2015 p. 87)

Áreas de transferência e manobra para uso da bacia sanitária

Fonte: ABNT NBR 9050 (2015 p. 86)
Área de aproximação para uso do lavatório

Fonte: ABNT NBR 9050 (2015 p. 87)
Referente as barras de apoio, a instalação adequada delas é primordial para garantir

o uso com segurança e autonomia das pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida.

Todas as barras de apoio utilizadas

precisam resistir ao esforço mínimo de 150 kg no
sentido de utilização da barra, não apresentando
deformações permanentes ou fissuras, “ter
empunhadura [...] e estar firmemente fixadas a
uma distância mínima de 40 mm entre sua base de
suporte (parede, painel, entre outros), até a face
interna da barra” (NBR 9050, 2015, p.88). Nas
extremidades deve haver fixação nas paredes ou ter
desenvolvimento contínuo até o ponto de fixação
com formato recurvado. O comprimento e a altura de
fixação são determinados em função de sua
utilização.
As barras podem ser fixas (nos formatos reta, em “U”, em “L”) ou articuladas [...] As
barras em “L” podem ser em uma única peça ou composta a partir do
posicionamento de duas barras retas, desde que atendam ao dimensionamento
mínimo dos trechos verticais e horizontais (NBR 9050, 2015, p.89).
As bacias e assentos sanitários

acessíveis, segundo a mesma Norma, devem
estar fixadas a uma altura entre 43 m e 45
centímetros do piso acabado (após o
revestimento), medidas a partir da borda
superior sem o assento e com o assento, a
altura da fixação deve ser de no máximo 46
centímetros para as bacias de adulto.
Junto à bacia sanitária, quando houver parede lateral, devem ser instaladas barras
para apoio e transferência. Uma barra reta horizontal com comprimento mínimo de
0,80 m, posicionada horizontalmente, a 0,75 m de altura do piso acabado (medidos
pelos eixos de fixação) a uma distância de 0,40 m entre o eixo da bacia e a face da
barra e deve estar posicionada a uma distância de 0,50 m da borda frontal da bacia.
Também deve ser instalada uma barra reta com comprimento mínimo de 0,70 m,
posicionada verticalmente, a 0,10 m acima da barra horizontal e 0,30 m da borda
frontal da bacia sanitária (NBR 9050, 2015, p.91).

É importante ressaltar que para cada tipo de bacia sanitária há correta adequação e
medida que precisa, obrigatoriamente, ser aplicada.
7.5 Mobiliário urbano– Normas especificas

Mobiliário urbano tem por definição ser objetos implantados em lugares públicos,
disponíveis para uso da população. Alguns mobiliários urbanos podem ser usados em
espaços escolares, como lixeiras, bebedouros, telefones e orelhões, assentos e bancos
públicos, mesas, balcões, etc. Entre os existentes, aqui serão relatados os mobiliários
urbanos que podem ser utilizados dentro de instituições de ensino de forma acessível.
Primeiramente, para ser considerado um mobiliário acessível, ele precisa necessariamente
(NBR 9050, 2015, p.113,114):
a) proporcionar ao usuário segurança e autonomia de uso;

b) assegurar dimensão e espaço apropriado para aproximação, alcance,
manipulação e uso, postura e mobilidade do usuário;
c) ser projetado de modo a não se constituir em obstáculo suspenso;
d) ser projetado de modo a não possuir cantos vivos, arestas ou quaisquer outras
saliências cortantes ou perfurantes;
e) estar localizado junto a uma rota acessível;
f) estar localizado fora da faixa livre para circulação de pedestre;
g) ser sinalizado, de forma correta;
7.5.1 Telefones e orelhões

Por mais que seja difícil de serem vistos
existem telefones e orelhões acessíveis que
normalmente, costumam ser encontrados em locais
de grande porte, como centros comerciais,
aeroportos, etc. Esses aparelhos, transmitem
mensagens de texto (TDD) ou tecnologia similar,
instalado a uma altura entre 75 e 80 cm do piso
acabado e serem devem ser devidamente
sinalizados. Os telefones e orelhões acessíveis
devem atender a Norma Técnica Brasileira 15250.

7.5.2 Bebedouros
Os bebedouros podem ser divididos em duas categorias, bebedouros de bica e de
garrafão (ou outros modelos similares).
Em bebedouros de bica, a mesma deve seguir

a seguinte recomendação da NBR 9050 (2015, p.115),
o jato deve ser inclinado, “estar localizada no lado
frontal do bebedouro, permitir a utilização por meio de
copos e ser de fácil higienização”. É importante que se
tenha no mínimo dois bebedouros com diferentes
alturas sendo uma de 90 cm e outra entre 1,00 e 1,10
m em relação ao piso acabado.
Nos bebedouros do tipo garrafão, filtros com

célula fotoelétrica ou modelos similares, assim como a
posição de manuseio dos copos, devem estar
localizados entre a altura de 0,80 m e 1,20 m do piso
acabado, e localizados de modo a permitir
aproximação lateral do cadeirante.
7.5.3 Assentos públicos e atendimento ao público

Em referência aos assentos, os mesmos devem apresentar (NBR 9050, 2015
p.116):
a) altura entre 0,40 m e 0,45 m, medida na parte mais alta e frontal do assento;
b) largura do módulo individual entre 0,45 m e 0,50 m;
c) profundidade entre 0,40 m e 0,45 m, medida entre a parte frontal do assento e a
projeção vertical do ponto mais frontal do encosto;
d) ângulo do encosto em relação ao assento entre 100° a 110°.
É primordial que os espaços para indivíduos cadeirantes sejam garantidos ao lado

dos assentos fixos, sem interferir com a faixa livre de circulação, como demonstrado na
figura abaixo.

Em locais em que o atendimento ao público for realizado em mesas, a Norma 9050

exige que pelo menos 5 % do total de mesas, com no mínimo uma, sejam acessíveis e
recomenda, também, que pelo menos outros 10 % sejam adaptáveis para casos em
situações futuras. Nos locais de espera para esses atendimentos que haja assentos fixos,
os mesmos devem atender ao mencionado anteriormente, prevendo 5%, com no mínimo
um, de assentos e/ou espaço reservado para cadeirantes.
7.5.4 Balcões, mesas e superfícies

Os balcões de atendimento, mesas e superfícies acessíveis devem,
impreterivelmente, estar localizados em rotas acessíveis, devem ser instalados de forma
com que o cadeirante consiga encaixar a cadeira na área frontal e que a circulação
adjacente permita um giro na cadeira de 180º. Os mesmos devem ter a superfície com
largura a mínima de 0,90 m e altura entre 0,75 m a 0,85 m do piso acabado, assegurando-
se largura livre mínima sob a superfície de 0,80 m.
No caso dos balcões, é primordial que iluminação assegure que a face do atendente
fique uniformemente iluminada, facilitando a visualização de portadores de diversificadas
deficiências.

Em refeitórios, é importante que os talheres, as bandejas, os pratos, os copos, os

temperos, os alimentos e as bebidas estejam dispostos dentro da faixa de alcance manual
e os alimentos e bebidas devem estar dispostos
de forma a permitir seu alcance visual. Segundo a
NBR 9050 (2015, p. 120), as superfícies que
servirão de apoio para bandeja ou similar devem
possuir altura de no mínimo 0,75 m e no máximo
0,85 m do piso e ser garantida uma circulação no
entorno com largura de no mínimo 0,90 m.
7.6 Requisitos e critérios de desempenho urbano – Compreendendo a

acessibilidade na cidade
Não é só em ambientes internos ou
em edifícios (seja ele qual for) que é
necessário pensar na acessibilidade. Nas
ruas é primordial que o deficiente também
possa se locomover de forma segura e
funcional.
A NBR prevê diversas orientações

que, infelizmente, não vemos acontecer
em todos as vias normalmente. Uma
dessas Normas são as dimensões das
calçadas, onde a largura da mesma deve
seguir certos parâmetros. Como denota-
se aso exemplo ao lado de calçada com
arborização:
Segundo a Norma (2015, p.74):
a) faixa de serviço: serve para acomodar o mobiliário, os canteiros, as árvores e os

postes de iluminação ou sinalização. Nas calçadas a serem construídas,
recomenda-se reservar uma faixa de serviço com largura mínima de 0,70 m;
b) faixa livre ou passeio: destina-se exclusivamente à circulação de pedestres, deve

ser livre de qualquer obstáculo, ter inclinação transversal até 3 %, ser contínua entre
lotes e ter no mínimo 1,20 m de largura e 2,10 m de altura livre;

c) faixa de acesso: consiste no espaço de passagem da área pública para o lote.
Esta faixa é possível apenas em calçadas com largura superior a 2,00 m. Serve
para acomodar a rampa de acesso aos lotes lindeiros sob autorização do município
para edificações já construídas.
Embora não muito conhecido pela sociedade, a Norma também prevê a acessibilidade para
os lotes que possuem entrada de veículos, onde o acesso de seus lotes e seus espaços de
circulação e estacionamento devem ser feitos de forma a não interferir na faixa livre de
circulação de pedestres, sem criar degraus ou desníveis. Nas faixas de serviço e de acesso
é permitida a existência de rampas.
7.6.1 Travessia de pedestres em vias públicas ou em áreas internas de edificações ou

espaços de uso coletivo e privado
Calçadas e vias exclusivas de pedestres devem ter piso e garantir uma faixa livre
(passeio) para a circulação de pedestres sem degraus. As travessias de pedestres nas vias
públicas ou em áreas internas de edificações ou espaços de uso coletivo e privativo, com
circulação de veículos, podem ser com redução de percurso, com faixa elevada ou com
rebaixamento da calçada.
Nos casos de via rebaixada é recomendado o alargamento da calçada. Esta

configuração proporciona conforto e segurança e pode ser aplicada tanto para faixa elevada
como para rebaixamento de calçada, próximo das esquinas ou no meio de quadra.

Vista superior de exemplo de Redução do percurso de travessia
O rebaixamento da calçada também pode ser executado entre canteiros, desde que
respeitados o mínimo de 1,50 m de altura e a declividade de 8,33 %. A largura do
rebaixamento deve ser igual ao comprimento da faixa de pedestres.
A faixa elevada, quando instalada, deve atender à legislação específica

(Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência.
Lisboa. Portugal)

Exemplo de faixa elevada para travessia
Além das vias com rebaixamento, é dever da cidade propiciar sinalizações de

travessias específicas, vagas reservadas aos deficientes, circulação com medidas propicias
em estacionamentos públicos, iluminação adequada, entre outros.

• ABNT NBR 9050:2015. Disponível em: http://www.mpf.mp.br/atuacao-

tematica/pfdc/temas/inclusao-de-pessoas-com-
deficiencia/legislacao/abnt-nbr-9-050-2015/at_download/file
• Lei 13.146, de 6 de julho de 2015 - Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa

com Deficiência ou Estatuto da Pessoa com Deficiência
• Artigo 59, inciso IV, da Lei Federal 9394/96, e no artigo 28 do Decreto

3.298/99

8. A ACESSIBILIDADE ESPACIAL E A ARQUITETURA ESCOLAR:

OTIMIZANDO E ENTENDENDO OS ESPAÇOS ACESSÍVEIS
Objetivo
Proporcionar o entendimento das Normas quanto a visão da legislação vigente para
o ambiente escolar e do trabalho.
Introdução:
A educação inicia-se em âmbito familiar, e, posteriormente, passa a ser dividida com
a escola, que irá participar de forma ativa na vida do indivíduo durante longo período.
O espaço escolar necessita de sinalização adequada para melhor circulação e

entendimento dos discentes. A Normas Técnica Brasileira (NBR) 9050 de 2015, é a mais
atualizada para este fim, e proporciona em grande âmbito especificações necessárias para
que os indivíduos portadores de deficiências possuam tratamento e condições em
excelência para seu aprendizado, desenvolvimento e segurança.
Segundo o Censo 2003, a distribuição de matrículas por necessidade educacional

especial é:
• baixa visão - 6,6%

• cegueira - 1,3%;
• deficiência auditiva - 6,1%;
• deficiência física - 5,5%;
• mental - 51,4 %;
• múltipla (associação de duas ou mais deficiências) - 12,4%;
• altas habilidades/superdotados - 0,3%;
• condutas atípicas - 11,1%
Quando o indivíduo com necessidades especiais frequenta uma escola que

proporciona infraestrutura para acolhe-lo e mantê-lo seguro, ele tende a ter a oportunidade
de aprender mais e de se desenvolver, uma vez que a criança aprende principalmente
quando possui a relação com outras crianças e se apropria do espaço escolar e o
transforma através de suas ações (CARVALHO, 2008).

Além de ser um local onde a criança ou jovem possa aprender a ler e escrever, a
escola pode se tornar, também, um espaço para o desenvolvimento do caráter do indivíduo.
Em termos de espaço, a escola, leva consigo durante toda a vida de um ser, a lembrança
de sua infância, de descobrimento e de suas fantasias (CARVALHO, 2008).
Durante este capitulo, estaremos analisando esta norma para uso escolar, em
objetivo da área de sinalização, para que possamos compreender a importância de que as
informações sejam passadas de forma objetiva, claras e coesas, de forma visual, tátil e
sonora, suas composições, normas obrigatórias de execução e apresentação.
É importante ressaltar, que daremos enfoque neste capítulo na arquitetura escolar,

entretanto o uso dessas sinalizações deve ser utilizado em toda edificação/ ambiente deve
prestando sinalização adequada para que os deficientes que por ali circulam possam ser
assistidos de forma correta e digna.
8.1 Diagramação
A diagramação define-se no “ato de compor e distribuir textos, símbolos e imagens
sobre um elemento de informação em uma lógica organizacional” (NBR 9050, 2015, p.30).
A diagramação das informações deve levar em consideração a redação de textos que irá
conter as orientações, instruções de uso de áreas, objetos, equipamentos, regulamentos,
normas de conduta e utilização. Segundo a mesma Norma em sua página p.33, essa
diagramação deve impreterivelmente:
a) ser objetiva;
b) quando tátil, conter informações essenciais em alto relevo e em Braille;
c) conter sentença completa, na ordem: sujeito, verbo e predicado;
d) estar na forma ativa e não passiva;
e) estar na forma afirmativa e não negativa;
f) enfatizar a sequência das ações.
Segundo a mesma norma, é recomendado que na diagramação das informações

seja uma combinação de letras maiúsculas e minúsculas (caixas alta e baixa) e
primordialmente, é importante evitar o uso de fontes itálicas, decoradas, manuscritas, com
sombras, com aparência tridimensional ou distorcidas, uma vez que as mesmas podem

confundir o leitor ou até mesmo estarem, em alguns casos, ilegíveis. Como dito
anteriormente, é de fundamental importância que essas informações sejam claras e
objetivas, fazendo com que o leitor, mesmo que faça uma leitura dinâmica, compreenda o
relatado em excelência.
Em sala de aula, é de suma importância o uso de iconografias e informativos para

melhor aprendizado do aluno. Como discutido em diversas disciplinas, o uso de
informativos expostos em sala, auxilia na captação da informação. Deve-se levar em
consideração as informações deste capítulo sobre o uso e formas de expor essas
informações, para que o discente, quando deparado com a informação, possa capta-la da
melhor forma, em visão de um melhor aprendizado.
8.2 Acessos
É primordial que em edificações e equipamentos urbanos (bens públicos ou privados
que são referentes à prestação de serviços), todas as entradas, bem como, os espaços de
interligação às funções do edifício, devem ser acessíveis.
Em alguns casos, edifícios mais antigos que precisem ser reformados para atender
a Norma, ou seja, que precisam ser adaptados para novas funções, e que não possuam
espaço e condições suficientes para essas alterações, precisam comprovar através de
avaliação técnica este fator e deverá ser adaptado pelo maior número de acessos
possíveis. A entrada principal do espaço, ou a entrada de acesso do maior número de
pessoas, tem por obrigação, impreterivelmente, atender a todas as condições de
acessibilidade. O acesso por outras entradas somente é aceito pela Norma para casos
específicos, quando se esgotam todas as possibilidades de adequação da entrada principal
e se justificado tecnicamente. É primordial que os acessos sejam vinculados através de rota
(s) acessível (is) com a circulação principal e a(s) de emergência, levando em priori, que os

acessos devem permanecer livres de quaisquer obstáculos de forma permanente (NBR

9050, 2015, p.54).
Em relação às escolas, a NBR 9050 (2015), além de obrigatoriamente ter que seguir
todos os itens mencionados ao longo dos capítulos e itens deste guia, também cita em seu
item 10.15 (p.135) as seguintes importâncias especificas:
10.15.1 A entrada de alunos deve estar, preferencialmente, localizada na via

de menor fluxo de tráfego de veículos.
10.15.2 Deve existir pelo menos uma rota acessível interligando o acesso de
alunos às áreas administrativas, de prática esportiva, de recreação, de alimentação,
salas de aula, laboratórios, bibliotecas, centros de leitura e demais ambientes
pedagógicos. Todos estes ambientes devem ser acessíveis.
10.15.3 Em complexos educacionais e campos universitários, quando
existirem equipamentos complementares, como piscinas, livrarias, centros
acadêmicos, locais de culto, locais de exposições, praças, locais de hospedagem,
ambulatórios, bancos e outros, estes devem ser acessíveis.
10.15.4 O número mínimo de sanitários acessíveis deve atender à Tabela 9
(vide Norma).
10.15.5 Recomenda-se que elementos do mobiliário interno sejam
acessíveis, garantindo-se as áreas de aproximação e manobra e as faixas de
alcance manual, visual e auditivo.
10.15.6 Quando forem utilizadas cadeiras do tipo universitário (com
prancheta acoplada), devem ser disponibilizadas mesas acessíveis à P.C.R na
proporção de pelo menos 1 %, para cada caso, do total de cadeiras, com no mínimo
uma para cada duas salas.
10.15.7 As lousas devem ser acessíveis e instaladas a uma altura inferior
máxima de 0,90 m do piso. Deve ser garantida a área de aproximação lateral e
manobra da cadeira de rodas.
10.15.8 Todos os elementos do mobiliário da edificação, como bebedouros,
guichês e balcões de atendimento, bancos de alvenaria, entre outros, devem ser
acessíveis e atender ao disposto nas Seções 8 e 9 (vide Norma).
10.15.9 Nas salas de aula das escolas, cursinhos, complexos educacionais
e campos universitários, recomenda-se atender ao descrito em 10.5.1 a 10.5.3.

8.3 Bibliotecas e centros de leitura

Em bibliotecas, centros ou locais de
leitura, todos os mobiliários devem atender os
itens especificados na Norma 9050 na seção 9
(2015), onde, no mínimo 5 % das mesas,
devem ser acessíveis. A mesma, também
recomenda, que pelo menos outros 10 %
sejam adaptáveis para acessibilidade em casos
específicos em situações futuras. É primordial
que largura livre nos corredores entre as
estantes de livros seja de no mínimo 0,90 m,
para que o cadeirante consiga transitar
facilmente pelo espaço.
• A altura dos fichários deve atender às

faixas de alcance manual e
parâmetros visuais
• As bibliotecas devem garantir recursos
audiovisuais, publicações em texto
digital acessível e serviço de apoio, conforme definido em legislação específica.
Recomenda-se que possuam também publicações em Braille.
• Pelo menos 5% do total de
terminais de consulta por meio de
computadores e acesso à internet
devem ser acessíveis à P.C.R. e
P.M.R. Recomenda-se, além
disso, que pelo menos outros
10% sejam adaptáveis para
acessibilidade.

8.4 Compreendendo os problemas mais comuns de acessibilidade em ambientes

escolares
Certos problemas referentes a acessibilidade espacial, costumam aparecer com
certa frequência em ambientes escolares. Durante este item, faremos referencias, que
também são citadas por Dischinger; Ely; Borges (2009), de alguns desses problemas e
propostas viáveis de soluções simples que possibilitam o melhor desempenho e conforto
para indivíduos portadores de quaisquer necessidades.
*textos, problemas e soluções plausíveis retirados do “Manual de acessibilidade

espacial para escolas: o direito à escola acessível! ” de Dischinger; Ely; Borges
(2009)
]
A rua em frente à escola
➢ Problemas mais comuns referentes a atravessar rua:
• rua sem faixa de pedestre.

• rua muito movimentada e sem semáforo.
• calçada sem rebaixamento, junto à faixa de pedestre, impossibilita a travessia de
pessoas em cadeira de rodas.
➢ Problemas mais comuns referentes a calçada em frente à escola:
• escola localizada em rua muito inclinada (morros ou subidas muito íngremes), que tende
a impedir o acesso independente de pessoas com deficiência físico-motor.
• não seja possível identificar a escola a partir da rua, pois seu nome não é visível (pode
ser tanto por caracteres em tamanho pequeno, por estar em local não visível facilmente
ou por simplesmente não possuir o nome na fachada).
• calçada sem pavimentação ou com buracos e degraus (neste quesito também condiz
referente a revestimentos externos sendo eles responsabilidade da escola e/ou
prefeitura).
• obstáculos (barreiras físicas) tais quais como: placas, floreiras, lixeiras, postes, galhos
de árvores, toldos, entulho, etc. que atrapalham a circulação das pessoas .
➢ Problemas mais comuns referentes a paradas de ônibus:
• parada de ônibus próxima à entrada da escola não existir.

• desde a parada de ônibus, não ser possível chegar ao portão da escola, em

cadeira de rodas, devido à pavimentação irregular, obstáculos ou desníveis ou
não haver piso tátil direcional e/ou de alerta, para auxiliar pessoas com
deficiência visual.
• não haver alargamentos da via para possibilitar o embarque e desembarque das
pessoas.
Propostas de soluções*
Proposta criada por Dischinger; Ely; Borges (2009, p.33)*
Recepção e salas de atendimento
➢ Problemas mais comuns relacionados a recepção e salas de atendimento:
• balcão de atendimento difícil de ser encontrado e/ou muito alto para o uso das
crianças e de cadeirantes.

• ambiente muito amplo, sem piso tátil direcional para guiar pessoas com
• móveis e equipamentos mal localizados atrapalhando a passagem de todos os
indivíduos que por lá precisem circular, principalmente a de cadeirantes, e
também, sendo barreiras físicas para as pessoas com qualquer tipo de
• falta de contraste de cor entre pisos, paredes e móveis dificultando a circulação
de pessoas com baixa visão.
• pavimentação ofuscante em dias de sol.
• placas de sinalização não existentes, na recepção, para indicar o caminho a
seguir para os demais ambientes da escola.
• mapa tátil não existente, que possibilite aos usuários com deficiência visual se
localizarem e conhecerem os ambientes da escola.
• placas de identificação não existentes nas portas e, quando existem, suas letras
estarem pequenas e sem contraste de cor.
• placas com letras em relevo ou escritas em braile não existentes.
• não existir telefone público acessível a cadeirantes, nem com amplificador de
sinal para pessoas com audição reduzida.

Corredores
➢ Problemas mais comuns relacionados aos corredores:
• corredores muito estreitos em relação à quantidade de pessoas que circulam por

eles.
• mobiliário urbano mal localizado (lixeiras, bebedouros, telefones públicos,
extintores de incêndio, vasos de plantas, móveis, placas, entre outros),
atrapalhando a passagem e servindo de barreiras físicas para as pessoas com
quaisquer tipo de deficiência.
• não haver contraste de cor entre piso, parede e portas que facilite a orientação
de pessoas com baixa visão.
• o piso ser escorregadio (sem antiaderente), irregular e em más condições.
• o piso estar desnível dificultando a passagem de cadeirantes.
• corredores muito amplos, sem piso tátil direcional para guiar pessoas com
• corredores situados em locais elevados ou em pavimentos superiores, sem
grade ou mureta de proteção, propiciando risco de acidente.
• muretas ou grades de proteção muito baixas ou mal fixadas propiciando risco de
acidente.
• não haver sinalização adequada referentes as placas indicativas para orientar as
saídas, escadas, rampas e outras direções importantes.
• não existir identificação junto às portas dos diferentes ambientes para indicar a
que atividades se destinam e/ou a identificação estar em letras pequenas e sem
contraste de cor com o fundo.

• vãos de abertura das portas serem muito estreitos para a passagem de cadeira
de rodas.
• as portas serem do tipo vaivém, sem visor ao alcance dos olhos de crianças
menores e/ou cadeirantes.
• maçanetas redondas, de difícil manuseio.
• degrau nas soleiras das portas, dificultando a passagem .
Escadas e rampas
➢ Problemas mais comuns relacionados as escadas:

• escadas muito estreitas, não respeitando o indicado nas Normas referentes.

• piso escorregadio e/ou em más condições por falta de manutenção.

• degraus muito baixos ou muito altos, muito curtos ou muito longos, não
respeitando o indicado nas Normas referentes.
• os degraus possuírem tamanhos diferentes entre si.
• não existir borda em cor contrastante (fotoluminescente ou retroiluminado), em
cada degrau, para auxiliar pessoas com baixa visão a identificá-los.
• objetos que se tornam obstáculos entre os patamares, como vasos, móveis e
abertura de portas.
• não existir piso tátil de alerta no início e no final da escada.
➢ Problemas mais comuns relacionados as rampas:

• a escola possuir mais de um andar e não possuir rampas, apenas escadas ou
quando houver rampa, ser muito estreita.
• o piso da rampa ser escorregadio, desnivelado e/ou com buracos.
• possuir obstáculos nos patamares, como vasos, móveis e abertura de portas.
• a rampa muito comprida e sem patamares para descanso.
• a rampa ser muito inclinada e difícil de subir com cadeira de rodas.
• não existir piso tátil de alerta no início e no final da rampa
➢ Problemas mais comuns referentes a corrimãos e grades de proteção para

rampas e escadas
• não existir corrimãos nos dois lados de todas as escadas e rampas.
• não existir parede ou grade de proteção (guarda-corpo) ao longo das escadas e
rampas e ou essa parede ou grade de proteção ser muito baixa e cria situações
de perigo.
• não haver corrimão ao alcance de crianças menores e cadeirantes.
• corrimãos não se prolongarem até o final e no início da rampa ou da escada.
• corrimãos ferirem as mãos.

Salas de aula
➢ Problemas mais comuns relacionados as salas de aula:
• falta contraste de cor entre piso, parede e móveis.

• carteiras com dimensões que não permitam a aproximação da cadeira de rodas.
• carteiras inadequadas para crianças obesas ou com estatura diferente do grupo
de alunos da sala.
• corredor muito estreito entre as carteiras para a passagem de cadeira de rodas.
• quadro-negro muito alto para ser alcançado por crianças menores ou em cadeira
de rodas.

• espaço muito estreito entre o quadro-negro e as carteiras para a circulação e

manobra de cadeira de rodas.
Espaço da Educação Infantil
➢ Problemas mais comuns relacionados ao espaço da educação infantil:

• falta de contraste de cor entre piso, parede e móveis.
• piso muito frio, áspero e/ou escorregadio.
• mesas que não permitem a aproximação de cadeira de rodas.
• mobiliário inadequado às dimensões das diferentes faixas etárias das crianças.
• espaço estreito entre os móveis para a passagem de uma cadeira de rodas.
• sala apertada, sem espaço livre para brincadeiras que exigem movimento.

• não haver recanto com tapete, almofadas e espelho para atividades no chão e
para repouso.
• sala distante do fraldário e/ou de banheiro exclusivo para crianças menores.
• sala sem ligação direta a um pátio, varanda ou parque infantil de uso exclusivo
das crianças.
• aberturas muito altas e pequenas que dificultam a ventilação, iluminação e a

visualização para o exterior.
Biblioteca e/ou centros de leitura
➢ Problemas mais comuns relacionados as bibliotecas ou centros de leitura:

• mesas com obstáculos, como pés, gaveteiros, e/ou altura inadequada, que
impeça a aproximação de pessoas em cadeira de rodas.
• sala da biblioteca pequena e com muitos móveis, impedindo a circulação de uma
cadeira de rodas.
• corredores entre estantes muito estreitos para a passagem de cadeira de rodas.
• prateleiras muito altas para que pessoas em cadeira de rodas ou crianças
menores alcancem os livros.
• balcão de empréstimo muito alto para o uso de crianças menores e para
cadeirantes.
• não existir computador com leitores de tela para alunos com deficiência visual.
• não haver contraste de cor entre as cores do piso, parede e móveis.

8.5 Desempenho acústico

Segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), em seu
manual de orientações técnicas para elaboração de projetos de edificações escolares
(ainda em desenvolvimento), a acústica nos ambientes escolares é uma exigência que deve
ser priorizada dentre as demais existentes. Uma vez que a exposição ao ruído possui efeito
direto acerca do estado mental dos alunos e professores, se não verificado e apresentado
de forma correta e seguindo a legislação, pode proporcionar impactos sobre essas pessoas,
sendo eles representados por baixo nível de compreensão da fala, perda da atenção e
concentração, instabilidade psicológica e comportamento agressivo. Sendo assim, os
requisitos e critérios exigidos para a exposição de ruídos em ambiente escolar têm como
objetivo:
• Providenciar a compreensão da fala;

• Providenciar a correta transmissão da fala;
• Restringir ruídos provenientes do exterior e áreas adjacentes;
• Providenciar boas condições acústicas dentro do próprio ambiente.
8.6 Cinemas, teatros, auditórios e similares

Os cinemas, teatros, auditórios e similares, incluindo locais de eventos temporários,
mesmo que para público em pé, devem possuir, na área destinada ao público, espaços
reservados para pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, atendendo às
seguintes condições:
a)estar localizados em uma rota acessível vinculada a uma rota de fuga;

b) estar distribuídos pelo recinto, recomendando-se que seja nos diferentes setores
e com as mesmas condições de serviços, conforto, segurança, boa visibilidade e acústica;
c) ter garantido no mínimo um assento companheiro ao lado de cada espaço
reservado para pessoa com deficiência e dos assentos destinados às P.M.R. e P.O.;
d) estar instalados em local de piso plano horizontal;
e) ser identificados no mapa de assentos localizados junto à bilheteria e sites de
divulgação; nas cadeiras para P.D.V., P.M.R. e P.O. e no piso do espaço reservado para
P.C.R;
f) devem ser disponibilizados dispositivos de tecnologia assistiva para atender às
pessoas com deficiência visual e pessoas com deficiência auditiva;

g) devem ser garantidas disposições especiais para a presença física de intérprete
de Libras e de guias-intérpretes, com projeção em tela da imagem do interprete sempre
que a distância não permitir sua visualização direta;
h) atender à ABNT NBR 15599.
Em teatros, auditórios ou similares, a localização dos espaços para P.C.R. e dos

assentos para P.M.R. deve ser calculada de forma a garantir a visualização da atividade
desenvolvida no palco, conforme a figura abaixo:
Os assentos para P.M.R. e P.O. devem estar localizados junto aos corredores e de
preferência nas fileiras contíguas às passagens transversais, sendo que os apoios para
braços no lado junto aos corredores devem ser do tipo basculantes ou removíveis. Os
espaços para P.C.R. ou assentos para P.M.R. e P.O. devem estar distribuídos na plateia,
de forma a possibilitar que a tela ou a boca de cena estejam dentro do cone visual formado
pelo ângulo de 30°, traçado em planta a partir do centro dos olhos do observador, pois
muitas vezes a P.C.R. não tem rotação do pescoço. Deve ser preservada a passagem entre
as fileiras, mesmo quando houver P.C.R.

• Manual do Sistema de Sinalização para Edificações de Educação Infantil da

Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) de São Paulo. Ano de
2013. Disponível em:
• https://produtostecnicos.fde.sp.gov.br/Pages/CatalogosTecnicos/AP%20D
ownload/Manual_Sinal_Educ_Infan/ManualEduIn.pdf
• Manual do Sistema de Sinalização para Edificações Escolares da Fundação
para o Desenvolvimento da Educação (FDE) de São Paulo. Ano de 2015.
Disponível em:
https://produtostecnicos.fde.sp.gov.br/Pages/CatalogosTecnicos/AP%20D
ownload/Manual_Sinal_Edif_Escol/Manual_EdEs.pdf

9. TÉCNICAS ASSISTIVAS: A TECNOLOGIA ASSISTIVA
Objetivo:
Introduzir o estudo da tecnologia assistiva e conhecer os benefícios que elas trazem
as pessoas com deficiência; apresentar as categorias de tecnologia assistiva especificando
cada uma delas.
Introdução
Tecnologia Assistiva - TA é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o
arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades
funcionais de pessoas com deficiência e consequentemente promover vida independente
e inclusão. (BERSCH & TONOLLI, 2006)
A classificação que segue foi escrita originalmente em 1998 por José Tonolli e Rita
Bersch e sua última atualização é de 2017. Ela tem uma finalidade didática e em cada
tópico considera a existência de recursos e serviços. Esta proposta de classificação foi
desenhada com base nas diretrizes gerais da ADA, em outras classificações utilizadas em
bancos de dados de TA e especialmente a partir da formação dos autores no Programa de
Certificação em Aplicações da Tecnologia Assistiva – ATACP da California State University
Northridge, College of Extended Learning and Center on Disabilities. A importância das
classificações no âmbito da tecnologia assistiva se dá pela promoção da organização desta
área de conhecimento e servirá ao estudo, pesquisa, desenvolvimento, promoção de
políticas públicas, organização de serviços, catalogação e formação de banco de dados
para identificação dos recursos mais apropriados ao atendimento de uma necessidade
funcional do usuário final.
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar,

que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que
objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de
pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL - SDHPR.
– Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII).
A tecnologia assistiva tem como objetivo proporcionar à pessoa com deficiência

maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua
comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado,
trabalho e integração com a família, amigos e sociedade.

A tecnologia assistiva está dividida em categorias e são elas:
• Os auxílios para a vida diária que englobam materiais e produtos que servem de
facilitadores em tarefas rotineiras tais como comer, cozinhar, vestir-se, tomar
banho e executar necessidades pessoais, manutenção da casa, etc.
• Comunicação Aumentativa e Alternativa: são recursos, eletrônicos ou não, que

permitem a comunicação expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com
limitações da mesma. São muito utilizadas as pranchas de comunicação com os
símbolos PCS ou Bliss além de vocalizadores e softwares dedicados para este
fim.
• Recursos de acessibilidade ao computador: Equipamentos de entrada e saída

(síntese de voz, Braille), auxílios alternativos de acesso (ponteiras de cabeça, de
luz), teclados modificados ou alternativos, acionadores, softwares especiais (de
reconhecimento de voz, etc.), que permitem as pessoas com deficiência a
usarem o computador.
• Sistema de controle de ambiente: são sistemas eletrônicos que permitem as

pessoas com limitações moto-locomotoras, controlar remotamente aparelhos
eletroeletrônicos, sistemas de segurança, entre outros, localizados em seu
quarto, sala, escritório, casa e arredores.
• Projetos arquitetônicos de acessibilidade: Adaptações estruturais e reformas na

casa e/ou ambiente de trabalho, através de rampas, elevadores, adaptações em
banheiros entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras físicas, facilitando
a locomoção da pessoa com deficiência.
• Adequações posturais: Adaptações para cadeira de rodas ou outro sistema de

sentar visando o conforto e distribuição adequada da pressão na superfície da
pele (almofadas especiais, assentos e encostos anatômicos), bem como
posicionadores e contentores que propiciam maior estabilidade e postura
adequada do corpo através do suporte e posicionamento de
tronco/cabeça/membros.

• Auxílios para cegos ou com visão subnormal: Auxílios para grupos específicos
que inclui lupas e lentes, Braille para equipamentos com síntese de voz, grandes
telas de impressão, sistema de TV com aumento para leitura de documentos,
publicações etc. São exemplos: Auxílios ópticos, lentes, lupas manuais e lupas
eletrônicas; os softwares ampliadores de tela. Material gráfico com texturas e
relevos, mapas e gráficos táteis, software OCR em celulares para identificação
de texto informativo, etc.
• Auxílios para melhorar a função auditiva e recursos utilizados para traduzir os

conteúdos de áudio em imagens, texto e língua de sinais: inclui vários
equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez, telefones com
teclado — teletipo (TTY), sistemas com alerta táctil-visual, entre outros.
Auxílios que incluem vários equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para

surdez, sistemas com alerta táctil-visual, celular com mensagens escritas e
chamadas por vibração, software que favorece a comunicação ao telefone celular
transformando em voz o texto digitado no celular e em texto a mensagem falada.
Livros, textos e dicionários digitais em língua de sinais. Sistema de legendas (close-
caption/subtitles). Avatares LIBRAS. (BERSCH,2017)
• Adaptações em veículos: acessórios e adaptações que possibilitam a condução

do veículo, elevadores para cadeiras de rodas, camionetas modificadas e outros
veículos automotores usados no transporte pessoal.
A tecnologia assistiva é o conjunto de ajudas técnicas de qualquer produto,

instrumento, estratégia, serviço e prática utilizada por pessoas com deficiência e pessoas
idosas, especialmente, produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar,
aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a
autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos. Ela age na promoção direta da
acessibilidade, ela atua em diversos campos da sociedade no intuído de potencializar as
possibilidades das pessoas com deficiência, a exemplo na sua importância, observa-se sua
presença referenciada no PNE (Plano Nacional de Educação): O que diz a Meta 4 do PNE
sobre tecnologias assistivas:
“Manter e ampliar programas suplementares que promovam a acessibilidade nas

instituições públicas, para garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as)
com deficiência por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte

acessível e da disponibilização de material didático próprio e de recursos de

tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas,
níveis e modalidades de ensino, a identificação dos (as) alunos (as) com altas
habilidades ou superdotação;[...] Fomentar pesquisas voltadas para o
desenvolvimento de metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos de
tecnologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da aprendizagem, bem
como das condições de acessibilidade dos (as) estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”
O documento explicita em suas linhas a busca pelo trabalho inclusivo no qual fica a
cargo da escola o papel de construir espaços e ferramentas para acessibilidade, para que
os estudantes com deficiência possam participar de atividade pedagógicas diversas.
Outro campo de atuação da tecnologia assistiva é no esporte, na reportagem abaixo

pode-se observa um exemplo positivo de busca de inclusão através dessas ferramentas:
Tecnologia de baixo custo para cadeira de rodas de corrida

será testada em Uberlândia
Um equipamento de prescrição de cadeira de rodas de corrida está próximo

de ser validado e ajudará o paradesporto de alto rendimento. Ele foi
desenvolvido ao longo de sete anos pelo Centro Brasileiro de Referência
em Inovações Tecnológicas para o Esporte Paralímpico (Cintesp). O evento
será realizado neste sábado em Uberlândia, na pista do Sesi Gravatás, das
8h às 16h, e não será aberto ao público geral.
O teste será feito por Ariosvaldo Fernandes, conhecido como Parré,
atleta paralímpico brasileiro da classe T53, que compete em provas de
atletismo em cadeira de rodas de corrida. Ele representou o Brasil nos
Jogos Parapan-Americanos do Rio 2007, Guadalajara 2011, Toronto 2015
e Lima 2019, conquistando diversas medalhas de ouro e prata, além de
uma medalha de bronze obtida no Campeonato Mundial de Lion, em 2011.

De acordo com a diretora de Relações Públicas em Tecnologia Assistivas do

Cintesp, Daniela Moura Yoshida, o equipamento é bastante inovador e de baixo custo.
– Ele possibilita diferentes tipos de regulagens e, por ser feito em impressora 3D,
tem tempo de fabricação e custos mais baixos. Com isso, para-atletas com baixo poder
aquisitivo conseguirão adquirir um equipamento de alta performance, o que é uma
grande conquista para o paradesporto – ressaltou.
Cintesp
O Cintesp é um centro multidisciplinar de pesquisadores que desenvolvem
inovações tecnológicas voltadas, sobretudo, ao paradesporto. Suas pesquisas são
Portanto, entende-se que a sociedade está em processo de evolução em busca da
desenvolvidas em instalações na Arena Sabiazinho e na Universidade Federação de
inclusão, sendo este o caminho para a promoção da diversidade com objetivo de se
Uberlândia e são direcionadas, supervisionadas e implementadas para pessoas com
construir uma sociedade que atenda as reais necessidade de cada um, adaptando os
deficiência, em especial os para-atletas.
espaços de convivência a todos a todos os sujeitos. A tecnologia assistiva exerce função
O centro funciona por meio de uma parceria entre a Fundação Uberlandense do
essência nessa construção.
Turismo, Esporte e Lazer (Futel), o Comitê Paralímpico Brasileiro (CPB), a UFU, a Rede
Mineira de Tecnologia Assistiva (RMTA), a Rede Nacional de Pesquisa e
Desenvolvimento de Tecnologia Assistiva do Ministério da Ciência, Tecnologia,
Inovações e Comunicações e o Centro Nacional de Referência em Tecnologia Assistiva
(CNRTA/CTI Campinas).

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Guia Da DisciplinaFAMÍLIA TRABALHO E O DEFICIENTE NA SOCIEDADE

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FAMÍLIA TRABALHO E O DEFICIENTE NA SOCIEDADE

Me. Roberto Fonseca

1. HISTÓRICO DA VISÃO SOCIAL EM RELAÇÃO À PESSOA COM

Em Esparta e Atenas crianças com deficiências física, sensorial e mental eram

Observa-se que a sociedade sempre enxergou o deficiente como alguém “a

[...] desde os primórdios da humanidade pessoas nasceram ou adquiriram alguma

Uma das primeiras etapas de auxílio associado à compaixão para com os

Família Trabalho e o Deficiente na Sociedade 1

Embora houvessem os benefícios advindos do Cristianismo, acolhendo os

Avançando alguns séculos, após o advento da Segunda Guerra Mundial, o olhar

Família Trabalho e o Deficiente na Sociedade 2

Enquanto isso, os órgãos governamentais passaram, da mesma forma, a se

Mudanças sócio-cultural foram ocorrendo paulatinamente na Europa, cujas marcas

1.1 Início dos jogos paraolímpicos

Abertura dos jogos paralímpicos na Inglaterra, em 28 de julho de 1948.

Guttmann associou em seu trabalho de reabilitação de seus pacientes o esporte,

Família Trabalho e o Deficiente na Sociedade 3

Cerimônia de encerramento dos Jogos Internacionais de Stoke Mandeville International de 1962.

Após quatro anos, competidores holandeses uniram-se ao evento, e a partir desse

Em Toronto, no Canadá, após 16 anos do início dos jogos para deficientes

Família Trabalho e o Deficiente na Sociedade 4

Os jogos paralímpicos, são esportes de alto rendimento para atletas de várias

Na data de 19 de junho de 2001, foi assinado um acordo entre o COI (Comitê

1.2 Histórico de legislação e inclusão.

Família Trabalho e o Deficiente na Sociedade 5

1988 Constituição Federal.

1990- Lei N° 8.069.

1994- Política Nacional de Educação Especial.

Família Trabalho e o Deficiente na Sociedade 6

1999- Decreto N°3.298.

2001- Resolução CNE/CEB N°2

2002- Resolução CNE/CP N°1/2002

Família Trabalho e o Deficiente na Sociedade 7

2002 – Lei Nº 10.436/02

2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)

2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

2008 – Decreto Nº 6.571

Família Trabalho e o Deficiente na Sociedade 8

2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB

2011 - Decreto Nº 7.611

2011 - Decreto Nº 7.480

2012 – Lei nº 12.764

2014 – Plano Nacional de Educação (PNE)

Família Trabalho e o Deficiente na Sociedade 9

multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”. O

1994 – Declaração de Salamanca

1999 Convenção da Guatemala

Família Trabalho e o Deficiente na Sociedade 10

2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

2015 Declaração de Incheon

Algumas normas vieram depois e estabeleceram alguns princípios básicos para

Um exemplo é a NBR 9050, essa norma técnica estabelece critérios e parâmetros

1.3 As Normas e legislação brasileira para a educação especial

Em 2001, foi promulgada a Lei nº 10701 que estabelece o Plano Nacional de

Família Trabalho e o Deficiente na Sociedade 11

a) espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão para o espaço

Entre as leis, destacam-se algumas Normas Técnicas, que estabelecem as formas

a) NBR 14021/2005: Transporte Acessibilidade no sistema de trem urbano ou

1.4 Compreendendo conceitos de inclusão e a inserção dela na escola

Família Trabalho e o Deficiente na Sociedade 12

É necessário o investimento em ações que forneçam a acessibilidade nas escolas,

De acordo com inúmeros manuais de acessibilidade escolar e normas técnicas, para

 1988 Constituição Federal.

 1990- Lei N° 8.069.

 2001- Resolução CNE/CEB N°2

 2002- Resolução CNE/CP N°1/2002

  2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

 2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)

 2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

 2008 – Decreto Nº 6.571

 2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB

 2011 - Decreto Nº 7.611

 2011 - Decreto Nº 7.480

 2012 – Lei nº 12.764

 2014 – Plano Nacional de Educação (PNE)

 1994 – Declaração de Salamanca

 1999 Convenção da Guatemala 

 2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

 2015 Declaração de Incheon