TEORIAS SOCIAS CONTEMPORANEAS

INTRODUÇÃO
As teoria da educação assentam numa visão social das transformações
a efectuar na educação, dizendo esta servir principalmente para mudar a
sociedade. De facto a educação deve desempenhar um papel importante na
reconstrução da sociedade. A instituiçõa escolar é ultrapassada, pois assenta
num modo industrial de organização social eventualmente condenado a
desaparecer.
Autores como: Apple (1996); Bowers (1993); Giroux (1992, 1997); Giroux
e Shannon (1997); Gore (1993); McLaren (1997); sustentam que o nosso dia a
dia traz, no seu seio, sérios indícios de uma crise cultural, social e ecológica.
Por isso é que a educação deve levar em conta estes componentes da cultura
cotidiana em consideração.
Além disso, deve fornecer aos alunos um certo número de ferramentas
(Bowers, 1993; Bowers et all., 1989; Grand’Maison, 1976; Morin, 1989) para
modificar estas situações. Através da educação, o estudante deve adquirir
ferramentas afectivas, intelectuais, psicomotoras, imaginativas e outras. Estas
ferramentas permitir-lhe-ão intervir numa situação e, por consequência,
transformar a realidade do dia a dia. Em suma, a educaçãoperticipa, muito
simplesmente, na evolução do real vivido por todos nós, é dar aos estudantes
os meios para transformar a realidade, é assegurar a nossa evolução mútua, é
interpretar e transformar a vida Quotidiana, é viver. As teorias educacionais
descritas têm o seu fundamento em reflexões sobre a preparação para a
transformação, frequentemente radical, da cultura e da sociedade.
Em primeiro lugar, será abordado a Pedagogia Institucionais e de
autogestão que influenciaram o pensamento educativo durante os anos 60 e
70. Em segundo lugar tratamos das Pedagogias Sociais de Conscientização,
tais como foram definidas por Freire, Shor e Giroux. Em terceiro, em terceiro
descrevemos Teorias Ecosssociais; falam da relação global entre a educação e
o funcionamento do nosso planeta. As abordagens de Grand’Maison, de
Rosnay, de Jantsch e de Toffler constituem excelentes exemplos desta visão
global do nosso Universo em todo o seu esplendor e com todos os seus
problemas. Este terceiro grupo de teorias educativas partilha um objectivo
comum: o estabelecimento de sociedades novas caracterizadas por uma maior
responsabilização social, cultural e ecológica (Bertrand, Valois e Jutras, 1997;
Cottereau, 1994; Naess e Rothenberg, 1990; Sauvé, 1994).
Pedagogias Institucionais
A pedagogia institucionais é um movimento de mudança pedagógica que teve
o seu momento de glória durante os anos 60 e 70, em França e no Quebeque
(Canadá). Encontramos agora um pensamento análogo nos Estados Unidos,
onde a temática da negociação da autoridade ocupa cada vez mais espaço
(Shor, 1996). Os seus objectivos eram essencialmente sociais: reconstruir a
sociedade, repor em causa a sociedade captalista, atacar as divisões em
classes sociais, livrar-se das instituiçoes burocráticas. Esta visão global da
mudança social provou o nascimento de pedagoias institucionais que
combatem a rigidez e a fraqueza das instituições escolares e sociais e,
forçosamente, as pedagogias tradicionais.
A pedagogia institucional persegue essencialmente os seguintes fins:
- Propor uma concepção das instituições em termos de regulação pela base, de
crítica permanente das normas instituidas, de desenvolvimento de forças
instituidoras.
- Desmascarar a “conspiração” das instituições, que consiste em impor, pela
via do constrangimento material (económico ou físico) e ideológico, uma visão
falsa das relações de produção.
- Mostrar como o Estado, a economia, a luta de classes, determinam as
instituições.
- Desmistificar as noções de grupo e de organização que a psicologia dos
grupos e a sociologia das organizações tornaram abstractas.
A Pedagogia Institucional ocupou um lugar dominante nos textos de
língua francesa durante os anos 70. Todavia, podemos recordar os primeiros
passos desta corrente na pedagogia de Freinet, pedagogo françês, assim como
nos escritos de Makarenko, pedagogo soviético que, a partir de 1917, propôs
uma pedagogia para a “nova sociedade socialista” baseada nos grupos.
Ecléctica, a pedagogia institucional também vai beber à pedagogia libertária
alemã dos anos 30, às experiências de Neill, na Inglaterra, e às experiências
críticas institucionais populares na Psicanálise, em finais dos anos 50 e no
início dos anos 60, em França. Como Hess (1975) o escreve, o período de
1960-1964 é rico em acontecimentos “organizacionais”. Com efeito, a noção de
autogestão pedagógica surge em Royaumont, em 1962. O Grupo de
Pedagogia Institucional é fundado em 1963. Os principais campeões desta
abordagem institucional da educação foram Ardoino, Barbier, Guigou, Hess,
Kaeppelin, Lapassade, Lobrot, Lourau, Oury e Vasquez.
Pode-se dizer que a pedagogia institucional tem origem em duas fontes
diferentes que, no entanto têm pontos em comum e se influenciaram
mutuamente numa osmose que, de todo, não facilita o nosso trabalho
descritivo: a sociologia marxista e a psicossociologia (Lobrot, Lapassade,
Lourau), por um lado, e, por outro, a psicoterapia institucional (Oury, Vasquez),
que combate as instituições.
Correntes Psicossociológicas
A autogestão psicológica caracteriza esta corrente psicossociológica e
as referências à sociologia dominam as reflexões. Os textos de lapassade e de
Lourau interessam-se mais pela transformação das instituições, ao passo que
os de Lobrot abordam a transformação das pessoas com o recurso a métodos
rogerianos. A autogestão é uma prática que procura abolir a relação de
formação entre docentes e discentes, entre dominadores e dominados, e
contesta os actuais sistemas social e escolar deitando luz sobre as suas
fraquezas e propondo a construção de contra-instituições. Portanto, a
autogestão pedagógica não visa melhoar a situação pedagógica e sim mudar a
relação de forças na sociedade. Os seus objectivos ultrapassam o nível
pedagógico. A autogestão pretende ser um instrumento de análise tanto das
contradições do sistema escolar como das causas sociopolíticas destas
contradições.
Aliás, a autogestão pedagógica não é independente da autogestão
política: depende dela. A autogestão política é o fundamento sine qua non da
autogestão pedagógica ou social. Com efeito, a autogestão postula a total
abolição de dirigentes e dirigidos e afirma a aptidão dos seres humanos para
se organizar colectivamente sem classes sociais, sem burocracia, sem
estadismo. Lapassade (1967) define a autogestão como “um sistema de
organização da população e da vida social em que a organização e a gestão
deixam de ser propriedade privada de alguns (grupos minoritários, castas ou
classes dominantes) para se tornar propriedade colectiva”.
A Pedagogia Institucional e a autogestão pedagógica definem-se
fundamentalmente como uma crítica das sociedades capitalistas e das suas
regras de funcionamento. São movimentos pedagógicos que têm por objectivo
a mudança social concebida apartir de uma visão marxista da sociedade. Os
defensores desta concepção da educação gostam de recordar que os primeiros
teóricos do socialismo mostraram, por um lado, o modo pelo qual o movimento
operário revelava, através das suas lutas, as falhas do sistema capitalista – O
movimento tornava-se , então, uma análise de capitalismo industrial do século
XIX – , e, por outro lado, a forma pela qual a aspiração mais profunda do
socialismo, nessa época, iria concretizar-se numa sociedade autogerida que
haveria de se seguir, em França, à destruição do aparelho de Estado
burocrático. A Comuna de 1871 é, na opnião de Lapassade (1967), o exemplo
de uma semelhante realização, posto que essa revolução desempenhou a
função de destruir a superestrutura e de libertar s espontaneidade criadora do
corpo social. Deste modo a revolução deve substituir as instituições pela via do
processo da autogestão, que surge como a libertação das forças da classe
dominante.
A autogestão pedagógica deve ser entendida como um sistema de
educação em que a relação de formação é um princípio abolido. Os estudantes
é que decidem o que a sua formação deve ser, eles é que a gerem. No
começo, a autogestão pedagógica também tinha outro objectivo, a saber, a
contestação do sistema instalado pondo-lhe as fraquezas a claro. O modelo da
análise pedagógica institucional não pode limitar-se à organização escolar;
acompanha necessariamente uma análise social. Lourau (1970) afirma que a
crise tem trÊs níveis: a sala de aulas, as instituições educativas e a sociedade.
Não se deve procurar as causas da crise na sala de aulas. Esta é o local em
que são expressas e vividas as contradições institucionais e a crise política. Se
a crse na sala de aulas é pertinente, não é por ser mais esclarecedora que as
contradições gerais que afligem a instituição educativa e a sociedade.
Em suma, o problema da organização escolar não está limitado a apenas esta.
A organização escolar é um lugar de explosão da crise geral da sociedade. A
presente teoria da educação tem como função realizar a autogestão social.
Lobrot (1972) lembra que a autogestão social é um ideal. Com efeito, segundo
este, ela tem como objectivo resolver o mais essencial dos problemas
humanos, a saber, o da produção, ou se quisermos, da transformação do
mundo pelo Homem. Efectivamente, visa a máxima participação de todos os
indivíduos nos processos de produção e a sua desalienação.