ABA

DENTRO
SALA DE
AULA
APRENDIZAGEM NO DESENVOLVIMENTO HUMANO
A aprendizagem é um dos pontos centrais dos estudos sobre desenvolvimento humano, a
infância é um momento privilegiado para aprender por conta de toda experiência de
conhecimento do mundo e das interações sociais. Isso é compreensivo pelo fator
maturacional do nosso sistema nervoso bem como os estímulos que a criança recebe em
seu ambiente. Olhando pelo ponto de vista do desenvolvimento, a escola é um ambiente
propício para potencializa grande parte dessa aprendizagem. A criança desde muito cedo é
frequentadora desse espaço e que, em muitos casos, preenche a maior parte do seu dia,
especialmente aquelas que estudam em escolas de período integral.
 SALA DE AULA
A sala de aula não é um ambiente em que ele, o aluno, aprende apenas por estar
presente.
Há nesse contexto de sala de aula uma condição de que o aluno não é um agente
passivo. Na verdade, ele é um operante no ambiente que está em relação
com
outros operantes, entre eles o professor. A aprendizagem passa a ser
consequência de um operante. O fundamento desse conceito nas
está
contingências de reforçamento arranjadas pelo professor. (NICOLINO; ZANOTTO,
2011)
 OBSERVAÇÃO NA SALA DE AULA
A observação traz o reconhecimento de que o professor é o agente facilitador dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem, mediando as experiências escolares (RODRIGUEZ; BELLANCA, 2007). Essa compreensão pode ser explicada
pela condição e a posição que o professor exerce em sala de aula. Quer seja na condição de instrução, quer seja na
condição de orientação e correção. O professor pode apresentar diferentes papéis diante de sua sala de aula. Há
professores que são mediadores, interativos, proativos em sua relação com a sala de aula. Todavia há também aqueles
professores que apresentam dificuldades, como alta irritabilidade, insensibilidade com as dificuldades do aluno. Por essa
razão a formação continuada pode trazer benefícios para o desenvolvimento do trabalho docente em classes regulares e
que possuam ou não crianças em condição de inclusão (DALL’AQUA et al., 2008) O professor possui muitos desafios em
sala de aula. É concebível a necessidade do suporte institucional e acadêmico. Muitos professores reconhecem a
necessidade e se beneficiam de conhecimentos psicológicos, como técnicas e manejos de comportamentos. Todo esse
suporte tende a contextualizar o professor e prepará-lo para lidar com a realidade da sala de aula (Siqueira, 2015).
 ESSE PROFESSOR FAZ TODA DIFERENÇA

O professor exerce papel fundamental na aprendizagem do aluno. Ele opera como um

agente técnico no fator conteúdo. Isso significa que ele age como um mediador nas
informações que devem ser adquiridas pelo aluno. O professor também, é um agente
motivacional no ambiente escolar, bem como possui expectativas sobre o sucesso ou
fracasso do aluno (BANDURA, 1999). O fator, professor agente motivacional, é bem
explorado quando se percebe a sua múltipla ação. Há uma inter-relação do fator
motivacional entre os componentes cognitivos, afetivos, sociais e acadêmicos que são
atuantes tanto nos alunos quanto nos professores. O processo ensino-aprendizagem sofre a
interlocução do agente motivacional (DECI et al., 1999). O professor exerce a direção da
aula e diante disso leva o aluno a construção da sua aprendizagem.
 ESSE PROFESSOR FAZ TODA DIFERENÇA

Zanotto (1997) apresenta alguns pontos que devem ser levados em consideração sobre o professor. Em primeiro lugar que é função do professor explicitar os

objetivos em termos comportamentais do aluno, partindo de seu conhecimento e suas possibilidades. Isso o levaria à possibilidade de identificar as mudanças

ocorridas em seus alunos. Podendo avaliar a aprendizagem dos mesmos. Também permitindo uma autoavaliação de erros e acertos. Em segundo lugar, teríamos o

planejamento e execução de procedimentos de ensino. O objetivo nesse ato seria montar conteúdos distribuídos em proposições que possam ser usadas e

reforçadas com uma redução gradual de estímulos, permitindo um sequenciamento de substituição que permitisse uma evolução no aprendizado, fazendo ser

mais ágil, eficiente e possivelmente prazeroso. Em terceiro lugar, é necessário efetuar a avaliação contínua dos processos de ensino e de aprendizagem como

condição para novos planejamentos, colocando o professor em condições de avaliar o processo de aprendizagem e o processo de ensinar, incluindo o

comportamento do próprio professor.

Rodrigues (2005), avaliando o papel do professor segundo os princípios de Skinner, o apresenta como um arranjador e planejador de contingências de ensino.

Sendo assim o professor deve ser capaz de planejar e executar um ensino que promova a aprendizagem daquilo que se propôs a ensinar. A sua formação deve

capacitá-lo: a atuar em função das finalidades da educação; estabelecer o que deve ser ensinado; conhecer quem é o aluno com quem trabalha; selecionar o

conteúdo específico adequado aos objetivos propostos; utilizar princípios e conhecimentos sobre a aprendizagem e ensino como base para a proposição de

estratégias de ensino; avaliar o desempenho do aluno; e, em função disso, o seu desempenho como professor
 APRENDIZAGEM

A aprendizagem não é um termo fácil de definir pela sua grande abrangência.

Poderíamos considerar a simplicidade de dizer que aprendizagem é alguém
aprender algo. Embora consideremos que aprendizagem tem uma análise
semântica que possui muitos significados, tais como: seguir uma pista, continuar,
vir a saber, ou entrar no trilho. Para Catania (1999) é problemático encontrar uma
definição para o termo aprendizagem. Todavia, ele apresenta como melhor
solução uma análise da natureza dos eventos que denominamos aprendizagem e
uma forma de apresentá-los.
 APRENDIZAGEM

Zanotto (1997) apresenta o seu conceito de aprendizagem em uma relação direta com o ensino. Segundo o conceito de

operante, o homem aprende e muda o seu comportamento em sua relação com o mundo. A aprendizagem se dá por

contingências reforçadoras naturais. Estas são alimentadas pela curiosidade natural e o prazer da descoberta.

O conceito de ensino está intrinsicamente ligado ao princípio da aprendizagem. É importante considerar que ensinar é um

mostrar um caminho para um determinado objetivo, conceber que no processo de desenvolvimento há uma relação

dinâmica entre ensino e aprendizagem. Para Skinner: “.... Ensinar pode ser definido como o dispor de contingências de

reforçamento sob as quais o comportamento muda...” (1968/1972, p. 113/108). A aprendizagem está na mudança do

comportamento e o ensino na disposição das contingências. Desta forma há o caráter de atividade planejada e intencional

do processo ensino-aprendizagem (NICOLINO; ZANOTTO, 2011).

 ABA NA ESCOLA

Análise do comportamento em ambiente escolar deve ser considerada na relação dos reforçadores e sua disponibilidade.

Nem sempre é possível obter uma condição que favoreça uma contingência, pela indisponibilidade do reforçador. Isso nos

leva novamente ao planejamento da contingência. Na condição de ensino-aprendizagem, o repertório comportamental do

aluno e as contingências de reforçamento adequadas, devem sempre ter em vista à aquisição, fortalecimento e

manutenção dos comportamentos compatíveis com os objetivos pretendidos. O ambiente escolar deve ser um ambiente

trabalhado para receber o aluno. A preparação do material didático faz parte da tarefa de ensinar. São contingências que

devem ser planejadas.

Podem ter como seus objetivos, além da retenção do conteúdo, a manutenção da atenção e as as atividades programadas.

Com isso elabora-se o uso do tempo, as relações pessoais, e o esforço a ser empregado na condição de aprender (ARAÚJO,

2012).

O uso do reforço positivo com reforçamento diferencial de aproximações sucessivas, no planejamento do

professor, podem produzir efeitos no comportamento final. O professor consegue neles:

 ABA NA ESCOLA
(1) expressar em termos claros o objetivo ou comportamento que se deseja atingir;
(2) avaliar o repertório comportamental da criança relevante para a tarefa;
(3) arranjar em sequência o material didático ou critério comportamental para reforçamento;
(4)iniciar a criança naquela unidade sequenciada na qual ela tenha respondido corretamente
cerca de 90% das vezes;
(5)gerenciar as contingências de reforçamento com a ajuda de máquinas de ensinar e outros
artifícios/aparelhos para fortalecer aproximações sucessivas ao comportamento final e para
construir reforçadores condicionados que sejam intrínsecos à tarefa, (6) manter registros das
respostas da criança como base para modificações de materiais e procedimentos de ensino.
(BIJOU, 1970; p. 68)
 ABA NA ESCOLA

O ambiente de sala de aula não pode ser passivo. Nele temos elementos que se movimentam e interagem. Isso significa que o

professor pode e deve fazer a modificação no ambiente. Ele trabalha para que o aluno se comporte de forma adequada.

Comportamento que seja compatível ao aprendizado. O professor trabalha com contingências que objetivem o aprender. A

responsabilidade pelo planejamento do ensino é do professor (RODRIGUES, 2005).

O ambiente organizado no qual as contingências são arranjadas, mostra que o modo de aprender é eficiente. São condições

sistemáticas e planejadas no modelo de ensinar visando o aprender. O professor deve dominar a metodologia de ensino que o

prepare para o enfrentamento dos problemas relativos ao ensinar. Com esse domínio pode fazer um planejamento eficaz

(ZANOTTO, 1997).

A educação tem como sua primordial tarefa o ensinar. O ensinar é mostrar um objetivo. Na relação com o aluno o professor deve

conhecer o repertório comportamental dos mesmos.

Com a finalidade de preparar procedimentos individualizados. Visto que o aprender é uma ação ativa do aluno. Onde podem ser

empregados reforçadores. Neste caso é possível a verificação da contingência de reforçadores a cada aluno se apresenta (SKINNER,

1972).
 ABA NA ESCOLA

Há outros procedimentos de ensino que atuam sobre os estímulos antecedentes. A apresentação de modelos de imitação.

Neste modelo o aluno aprende por emissão de respostas que são mantidas pelo esvanecimento de estímulos. Esses

comportamentos são generalizados.

Isso permite com que o aluno se relacione com o ambiente da forma como foi aprendido. Um outro modelo é a instrução.

A instrução é especialmente relevante no ensino, por permitir o uso do comportamento verbal que possibilita aos homens

transmitirem suas experiências e assim se beneficiarem do que outros já aprenderam. Neste caso a apresentação das

instruções levará o aluno a identificar-se com o reforçamento natural (SKINNER, 1978).

A análise do comportamento trabalha sempre buscando que o aluno seja por si só agente do seu aprender. Nestes termos

podemos vislumbrar a aprendizagem por consequências. Assim temos um comportamento mantido dentro de suas

contingências reforçadoras que são compreendidos como a motivação de estudar e aprender. O seu aprender nada mais é

do que o aumento de seu repertório. Um repertório que é alcançado em sua relevância.

 ABA NA ESCOLA

O ambiente escolar como lugar de oportunidade do comportamento de aprender,

opera naturalmente dentro de umcomportamento verbal, e pouco nas
habilidades motoras e perceptuais, devido a forma de transmissão normalmente usada.
Segundo Zanotto (1997) “Aquilo que é comumente nomeado como
conhecimento ou saber sobre, e que é geralmente proposto como objeto de
ensino nas escolas, é tratado por Skinner como comportamento verbal”.
 O PROFESSOR NA ABORDAGEM ABA
Qual é o papel do professor nessa abordagem?
É um papel muito importante. O professor é o responsável pelo planejamento de contingências
educativas dentro dos princípios e com o uso de conceitos básicos da abordagem. O professor faz isso,
primeiramente, identificando qual é o repertório inicial do aluno, ou seja, qual o nível de conhecimento
do aluno e quais são suas possibilidades iniciais. Isso equivale a identificar o “para quem ensinar” de
Zanotto (2000). Para conhecer quem vai ensinar, o professor deve aprender a observar e registrar o
comportamento do aluno, para identificar repertórios comportamentais, para identificar presença ou
ausência de pré-requisitos para a aprendizagem em questão, para identificar diferenças individuais entre
os alunos e, o que é bastante comum acontecer, identificar diferentes suscetibilidades aos diferentes
tipos de reforço, sejam eles naturais ou arbitrários (existem muitas diferenças entre um e outro tipo
embora ambos possam ser utilizadas).
 O PROFESSOR NA ABORDAGEM ABA

O segundo aspecto relativo ao papel do professor é o de explicitar objetivos educacionais.

Em um primeiro momento, conforme já mencionado, faz-se um diagnóstico do repertório
existente, identifica-se o para quem se ensina. É importante ensinar o aluno a ser
independente na busca de seu próprio conhecimento e, portanto, é legítimo incluir ensino
de autonomia como objetivo educacional. Legítimo embora com dificuldades adicionais
para ser implementado. Porém, se o aluno é ensinado a estudar, a solucionar problemas, a
construir os seus próprios reforçadores, ele fatalmente irá se tornar um sujeito
autogovernado, auto motivado e, portanto, autônomo
 O PROFESSOR NA ABORDAGEM ABA

Existem outros aspectos importantes do papel do professor. O

terceiro deles é que deve selecionar os conteúdos acadêmicos
para consecução dos objetivos e, em quarto lugar, deve propor
quais os procedimentos para consecução dos objetivos. Esses
procedimentos comportam um amplo espectro de habilidades
que o professor poderia possuir:
 O PROFESSOR NA ABORDAGEM ABA

Minimizar ou eliminar contingências aversivas, bastante comuns

nas escolas, desde tempos imemoriais.
Os alunos, ainda hoje, estudam mais para se livrar de possíveis
consequências negativas (reforço negativo) do que pelo prazer de
estudar ou pelo aumento da competência no conhecimento e no
trato de alguns assuntos (reforço positivo). Isso sem falar dos
problemas e polêmicas relacionadas à utilização de punição.
 PROCEDIMENTO
Outro procedimento é o referente à habilidade de fornecer condições consequentes ao
comportamento do aluno, com privilégio para a utilização correta e efetiva de reforçadores, quer
sejam arbitrários ou naturais; dando preferência ao uso de confirmação de desempenho,
indicação de progresso, trabalho preferido e aprovação social. Tais exemplos são importantes
para diferenciarmos reforços muito distantes dos que geralmente se encontram no ambiente
escolar e, principalmente, muito distantes do desempenho que se deseja instalar e que, na vida
natural, dificilmente seriam autoproduzidos pelo comportamento em questão.
Caso o professor ainda não tenha conseguido instalar o repertório comportamental que produza
reforçadores por si só, poderá utilizar alguns reforços arbitrários, mas com preferência para os
reforços arbitrários do tipo social e do tipo mais facilmente encontrado dentro do ambiente da
sala de aula. Reforçadores muito artificiais são contra indicados.
 O PROFESSOR DEVE…
O professor deve também substituir progressivamente reforçadores arbitrários por reforçadores

naturais. Em outros termos, o professor pode utilizar reforçadores arbitrários no início da

aprendizagem, mas sempre com o compromisso de substituí-los por reforçadores naturais ao

longo do tempo.
•Os aspectos anteriores relacionam-se com a tarefa de promoção da manutenção e

generalização do comportamento após a sua instalação, o que torna o aluno independente de

reforço arbitrário. O aluno só irá continuar estudando no mundo fora da escola e no futuro caso

ele consiga produzir seus próprios reforçadores como decorrência do comportamento que ele

está emitindo.

•O professor também deve ter respeito ao ritmo aluno estabelecendo critério

do comportamental para reforçamento e individualização do

MODELAGEM DE COMPORTAMENTOS NA SALA DE AULA
O professor deve graduar conteúdos por dificuldade, transformando-o em pequenos passos e em
sequência. Em outras palavras, realizar modelagem dos comportamentos que deseja ensinar,
expressos nos objetivos curriculares.
•Deve propor e executar estratégias e procedimentos de ensino, atuando sobre as condições
antecedentes e consequentes ao comportamento, por intermédio de modelagem, modelação,
instruções, fading, timeout, instigação, treino discriminativo, discriminação condicional,
discriminação condicional por exclusão etc.
 TECNOLOGIA DO ENSINO - ABA
O professor pode utilizar tecnologia do ensino? O que seria considerado tecnologia do ensino? Sim, ele
pode aplicar materiais programados, manuais, softwares educacionais ou pacotes instrucionais. No
Brasil, os pacotes instrucionais mais identificados com análise do comportamento e mais conhecidos
também são o PSI (Personalized System of Instruction) e o IP (Instrução Programada). O PSI é o ensino
personalizado e individualizado, desenvolvido pelo psicólogo americano Fred Keller, na Universidade de
Brasília, na década de 1960. Já a Instrução programada é o “pacote instrucional” elaborado pelo próprio
Skinner. Existem vários outros “pacotes instrucionais” que podem ser identificados com os princípios
analítico- comportamentais, pouco conhecidos no Brasil (Precision Teaching, Direct Instruction etc.)
 AVALIA
Por último e não menos Rimportante, o professor deve avaliar
o
desempenho do aluno, a partir dos objetivos e critérios de desempenho
anteriormente estabelecidos. Deve avaliar não somente o desempenho
do aluno, mas também o método e as condições de ensino, utilizando a
avaliação do processo ensino-aprendizagem como condição para
replanejamentos, sempre tentando observar e manter registro do
comportamento dos alunos como base para identificação de repertórios,
para modificação de materiais e procedimentos de ensino bem como,
para estabelecer critérios de desempenho.
 PROGRAMA DE ENSINO
Divida seu curso em pequenas tarefas (unidades), 20 a 30 para um semestre, incluindo unidades de revisão.
• Deixe seu aluno passar por essas unidades em seu próprio ritmo; uma por uma, do começo ao fim do curso;

•Diga ao aluno o que se espera dele em cada unidade e exija o domínio de cada antes de passar à seguinte; se ele não

passar, não jogue isto contra ele; diga-lhe quais são os seus problemas e faça um teste alternativo quando ele estiver

preparado.
• Não dê nota aos testes você mesmo. Use os estudantes monitores- alunos destacados, cuidadosamente selecionados e

cuidadosamente supervisionados. Com preparo adequado eles podem fazer o trabalho tão bem quanto você (ou melhor)

e eles vão dizer coisas sobre seus alunos e o seu curso que você não sabia.

•Eles próprios vão aprender muito e merecerão um ponto ou dois de crédito acadêmico, se for possível conseguir, pelo seu

trabalho.
 PROGRAMA DE ENSINO
•Esteja à mão, seja na classe ou próximo a ela; podem surgir dúvidas quanto ao texto ou às questões de
estudo e os seus alunos e monitores podem precisar de uma ajuda que só você pode dar.

Modifique o material do curso imediatamente de acordo com a reação dos seus alunos e monitores.
Nem as suas questões nem as tarefas serão permanentes.
• Dê nota dez a todos os alunos que satisfizerem suas exigências, pouco importando o quanto demorem

(dentro de certos limites) ou quantos testes sejam necessários. Seu objetivo principal não é separar o
joio do trigo, como em uma empresa. Nem é medir o QI dos alunos. É apenas ensiná-los o que você,
como especialista, acha que devem aprender.
•Não comece o curso a menos que você tenha cobertura do departamento e/ou da administração em

tudo o que você estiver propondo e a menos que você disponha de recursos monetários e tempo
suficientes para o empreendimento.
•Mas tudo isso, adverte Keller (1983) pode conduzir o leitor a concluir que instrução personalizada é uma

panaceia para os maiores males da educação...

 COMPORTAMENTO
O comportamento envolve ação e movimento. Diferentes disciplinas
lidam com o comportamento animal e humano de várias perspectivas,
biológica-adaptativa, médico-fisiológica, social-responsiva e muitas
outras. Independentemente da possibilidade de incluir etimologicamente
o termo, nos basearemos no fato comprovado de queque a maioria dos
comportamentos humanos no quadro sociofamiliar tem um caráter
aprendido. Este é uma nuance fundamental, pois implica uma mudança
de atitude diante de qualquer problema derivado de um comportamento
inadequado.
 COMPORTAMENTO
Em suma, e ao nível da escola, a maior parte do que um menino ou menina faz, sente ou pensa é
aprendido, não você nasce com ele ou ela, você tem que aprender. Analisaremos nesta publicação as
formas e conteúdos que fundamentam à referida aprendizagem, pois implicarão tanto os
comportamentos de relação mãe-filho, professor-aluno, relações interpessoais, comportamento de
estudo, relações entre iguais…; como a maioria dos problemas de comportamento (Peine e Howarth,
2004).Compreender o processo de aprendizagem da maioria dos comportamentos humanos nos
permite adotar posições de intervenção global, e não apenas centrada no aluno. O problema não é mais
apenas interno à criança, mas consideraremos seu comportamento como uma resposta funcional, como
uma adaptação ao meio em que vivem. Ocorre, e tal adaptação pode levar à superação da situação ou
agravamento da mesmo. Ou seja, seu comportamento e, portanto, a resposta, podem ser apropriados
ou inadequados. Em casos de alterações graves de comportamento, atenderemos a duas possíveis
fontes de problemas, a derivadas da vulnerabilidade pessoal do aluno (Perris e McGorry, 2004), e
aquelas derivadas do ambiente estressante em altera esse comportamento
 COMPORTAMENTO
Estes dois planos de atenção, constrangimentos pessoais e constrangimentos ambientais, promovem
todas as intervenção sob o prisma de um modelo biopsicossocial explicativo (Marchesi, Coll e Palacios,
1990).
No modelo biopsicossocial, o comportamento tem bases biológicas e fisiológicas, respostas do
organismo em adaptação ao ambiente referido a estruturas orgânicas e funcionais, neurofisiologia e
reações química, tem bases psicológicas, em relação aos processos cognitivos, afetivos e emocionais, e
tem bases sociais, referentes aos ambientes familiar, social e comunitário. Essas bases se correlacionam
entre si e não
Cada um deles pode ser avaliado separadamente. Mente, corpo e ambiente são fatores que juntos
(Damasio)
 3 NÍVEIS DE RESPOSTAS COMPORTAMENTAIS
Analisar o comportamento humano é mais fácil se usarmos uma estratégia de divisão e simplificação do evento
global e abstrato que supõe o comportamento.
A estratégia a ser utilizada baseia-se em considerar o comportamento com base no tipo de resposta emitida,
podendo diferenciar a resposta motora, fisiológica-emocional e cognitiva (Caballo, 1998). Os três tipos de resposta
descritos ocorrem juntos no comportamento do organismo em uma dada situação e causam consequências tanto no
organismo (nos seus três níveis de resposta) como na referida situação (contingências).
A resposta motora refere-se aos movimentos musculares e à resposta verbal. o que eu digo ou faço ela se manifesta
em função dessas alterações motoras. Eles são externamente visíveis e facilmente avaliáveis. O a resposta motora
pode ser consciente e reflexiva, ou funcionar como uma resposta reflexiva automática, um hábito adquirido diante
de situações, pensamentos ou sentimentos da pessoa.
 3 NÍVEIS DE RESPOSTAS COMPORTAMENTAIS
A resposta fisiológico-emocional refere-se aos sentimentos e reações do sistema nervoso autonômicos (frequência cardíaca, pressão arterial,

respiração, neurotransmissor e fluxo endócrino…). Circuitos cérebro (sistema límbico e reticular) provocam o surgimento de um sistema hormonal

e neuroquímico que, atuando como transmissor, facilita a predisposição do organismo como um todo para adaptações evolutivas para lutar, fugir

ou bloquear, dependendo das situações e sua interpretação cognitiva (consciente ou subconsciente). Eles são parcialmente visíveis externamente

e requerem auto-relato para avaliação.

A resposta cognitiva concentra-se nos pensamentos como objetos mentais. O que a pessoa está pensando em cada momento é também uma

resposta funcional ao que ele sente fisiologicamente em cada situação.

Pensamento e sentimento estão intimamente ligados. A resposta cognitiva, o pensamento, pode ser interpretado como uma consequência de

processos cognitivos subjacentes às fases de recepção, transformação ou comunicação de informações.

No caso de distúrbios comportamentais, a estratégia de observar separadamente cada um dos três tipos de resposta no comportamento de um

aluno, permitirá intervenções vinculadas a cada um deles. Em especificamente, intervenções comportamentais para respostas motoras e suas

contingências, intervenções de controle resposta emocional para resposta fisiológica e intervenções cognitivas para reestruturação do

pensamento e na mudança de atitudes pessoais (Goldstein e Séller, 1991; Ellis e Grieger, 2000).
 COMPORTAMENTO EM RELAÇÃO AO MEIO
A referência aos três níveis de resposta não exclui uma visão holística do comportamento humano. O entorno ou situação

é o campo de jogo ao propor hipóteses explicativas de comportamento. A resposta analisado sempre ocorre em um

contexto determinante como reação à sua demanda de adaptação pelo do organismo (Cballo et al., 1998).

As variáveis ​ambientais nos fornecerão informações fundamentais sobre os processos de aprendizagem comportamental

anterior, e suas repercussões atuais e futuras na vida do indivíduo.

No ambiente, a interação entre as situações físicas onde a ação é realizada, de trocas condições sociais e pessoais em um

determinado momento.

O comportamento humano é entendido como um comportamento intencional de adaptação ao meio ambiente. A

inteligência, na visão piagetiana, ela permite os processos de assimilação e acomodação ao meio, e/ou a modificação do

meio em benefício do sujeito.

 COMPORTAMENTO EM RELAÇÃO AO MEIO
No ambiente escolar, o comportamento de um aluno será determinado pelas variáveis ​contextuais

referidas: seu centro educacional, seus colegas e colegas, e todas as interações com o professor de

referência.

Por sua vez, o comportamento de todos os agentes presentes na vida escolar de um centro educacional

será influenciada pela cultura desse referencial (Cerezo Ramírez, 2001). A cultura escolar de um centro
Refere-se ao conjunto de objetivos e atitudes que a maioria de seus membros compartilha.

Este ponto é de suma importância para entender os comportamentos em relação ao meio ambiente, e

nos ajudará a entender por que um comportamento é emitido sob certas circunstâncias e não sob

outras, com certas pessoas e não com outras, em determinados momentos e não em outros.
 ANÁLISE FUNCIONAL DO COMPORTAMENTO
A análise funcional do comportamento nos permite compreendê-lo a partir das consequências que ele tem para o

individuo.

São analisados ​o​ s antecedentes (situação), os três níveis de resposta (comportamento) e as consequências que tem. para

o indivíduo ou a situação (contingências), que estão presentes em qualquer processo de aprendizagem comportamental

(Goldstein e Seller, 1991; Caballo et al., 1998).

A análise funcional é considerada uma molecular inicial para estabelecer relações causais entre o
abordagem

comportamento e seus efeitos.

Baseia-se numa abordagem de observação e num conjunto de procedimentos, através dos quais se propõe e
testar

hipóteses explicativas sobre relações funcionais entre comportamento e eventos ambiente nos processos

de aprendizagem da pessoa.
Esses processos de aprendizagem incluem fatores pessoais (circuitos neuronais, funcionamento de proteínas...),

psicológico (afetivo, cognitivo...) e ambiental (processos de reforço, punição, aprendizagem vicária...).

Em suma, trata-se de estabelecer a natureza e as características dos eventos ambientais dos quais dependem e facilitam o
 ANÁLISE FUNCIONAL DO COMPORTAMENTO
O conhecimento das relações entre situações, comportamentos e suas consequências nos permite gerar

modelos preditivos de comportamento, menos focados no organismo e mais abertos ao ambiente.

Este detalhe muito importante nos ajudará a gerar propostas de intervenção, cujos objetivos podem ser

amplamente acordados, uma vez que serão baseados em dados objetivos que refletem a realidade

observável, evitando interpretações e rótulos que dificultam o acordo e a intervenção colaborativa.

A análise funcional envolve três fases diferentes:

- A observação das características do comportamento nas condições ambientais onde produz.

-A formulação de hipóteses explicativas sobre as variáveis ​de manutenção do comportamento

no situações e condições observadas.

-Introdução de mudanças sistemáticas nas variáveis ​d​ e controle identificadas e o registro e medição de

efeitos comportamentais.
 ANÁLISE FUNCIONAL DO COMPORTAMENTO
A análise funcional é o "abc" de qualquer intervenção objetiva ao nível
comportamental e permite-nos rever as hipóteses explicações propostas e o grau
de eficácia alcançado na referida intervenção.
Mas à medida que as situações e comportamentos se tornam mais complexos, o
modelo só vai nos ajudar em parte. Precisaremos conhecer outros modelos
complementares para a configuração de nossa hipótese, especialmente quando
tentamos compreender e intervir em casos de alterações graves do
comportamento.
 ANÁLISE FUNCIONAL DO COMPORTAMENTO
Parâmetros comportamentais como unidades de medida da intensidade, frequência,
duração e latência de resposta são necessárias, mas não suficientes, para verificar sua
funcionalidade na adaptação ao meio parte do assunto. Podemos encontrar sujeitos com
alto nível de reatividade externalizante, como consequência do stress a que estão sujeitos,
que lhes permite ultrapassar as dificuldades do cotidiano, e ainda assim podemos
encontrar baixas taxas de intensidade ou frequência de comportamento externalizante em
outro sujeito, submetido ao mesmos níveis de estresse, mas apresentam maiores
alterações adaptativas em nível interno ou emocional.
 PROCESSO COGNITIVO
Fase de recepção das informações recebidas. Os processos de
sensibilização e manutenção são ativados de atenção,
relacionadas à motivação, atitude e regulação socioafetiva. Para
receber informações e posteriormente processá-las, é necessário
um estado receptivo prévio do sujeito que se baseia no interesse
em seu exame, na orientação e manutenção da atenção para o
estímulos relevantes.
 PROCESSO COGNITIVO
Fase de transformação da informação recebida. Os processos de compreensão são ativados
(seleção e organização) e retenção (preparação da informação e repetição). A informação é
selecionada com base em previsões anteriores sobre a importância do material analisado,
descartando enormes quantidades de informações consideradas irrelevantes. Devido a esse
processo seletivo, garantimos um mínimo de organização da referida informação que
permite ativar esquemas anterior e reelaborar novos sistemas abrangentes com base no
que é novo e no que já está armazenado.
O verdadeiro trabalho de transformação da informação ocorre nesse processo de
elaboração que combina o conhecimento já adquirido com as novas informações.
 PROCESSO COGNITIVO
Fase de recuperação das informações armazenadas. Relacionado aos processos de
memória e evocação, transferência e generalização e, finalmente, comunicação ou
resposta. O processo é contínuo cuja parte final é o início de uma nova fase de
processamento. Esta recursão requer um atualização da informação, tê-la disponível nos
processos indutivos e dedutivos que surgem transformando a informação. Graças à
memória de trabalho, mantemos esses “pacotes” em nossa atenção. De informações que
nos permitem continuar com o processo na forma de uma "mesa de trabalho", e assim ter
a possibilidade de acessar outros conteúdos já armazenados quando e como eles são nós
precisamos Esta fase é de vital importância, pois possibilita a utilização de conhecimentos
versáteis, generalizar e transferir a aprendizagem com base nas condições mutáveis da
realidade.
 PROCESSO COGNITIVO
Este processamento de informações recebidas, recebidas e armazenadas pelo sujeito é suportado em quatro processos

cognitivos básicos que regulam toda a atividade cognitiva (Modelo PAS: Das, Naglieri, Kirby, 1994):
-Processo de planejamento: controle cognitivo e metacognitivo no uso de processos e conhecimento, na intencionalidade

e na autorregulação.
- Processos de atenção: relacionados ao foco, manutenção da atividade cognitiva e seleção e manutenção da atenção.

- Processo simultâneo: de integração global dos estímulos, inter-relaciona os elementos espaciais e lógica da situação e

permite compreensão e síntese.

-Processo sucessivo: relacionado à integração serial, a ordem dos estímulos e sua progressão, que permitem

uma monitorização consecutiva e sintáctico-estrutural da realidade tal como a experimentamos.

 PROCESSO COGNITIVO
Analisando as alterações comportamentais em estudantes, podemos encontrar déficits cognitivos

avaliando as três fases do processamento de informações e as redes neurais envolvidas em cada tarefa

(Siegel, 2010).
No tratamento da informação e suas fases:

-Déficits na fase de recepção da informação, devido a problemas de autorregulação, motivação e

manutenção da atenção.
-Conseqüentemente na transformação e na recuperação, com problemas na seleção, na organização e

interpretação da informação na memória de trabalho.

Nas redes neurais envolvidas nos processos cognitivos:
-Déficits dos processos de planejamento devido desregulação emocional do circuito inferior (subcortical)

que resulta em uma baixa capacidade inibitória do circuito superior (cortical), o que causa rigidez

cognitiva.
 PROCESSO COGNITIVO
Erros nos processos simultâneos e sucessivos ao ter menos recursos de memória associativa (imagens

verbais e visuais) nos momentos de ativação, são feitas inferências inadequadas ao explicar o que foi

observado, bem como erros no processo de aprendizagem seriada, principalmente leitura / escrita.

A ocorrência de todos os déficits mencionados e sua avaliação criteriosa orientarão as intervenções

subsequentes. com alunos que apresentam alterações comportamentais com o objetivo de amenizar as
dificuldades educacional e adaptativo.

Mas as condições individuais não são as únicas a serem avaliadas, devemos ampliar o foco de atenção

para as variáveis contextual e social, o que pode ter ainda maior relevância quando se trata de dar uma

explicação aos problemas e buscar soluções que ajudem a reduzir os problemas derivados.
 A NECESSIDADE DE REESTRUTURAR
Medidas organizacionais inadequadas:
• Horários sem critérios pedagógicos.
• Atribuição de tutoriais sem ter em conta e valorizar as competências, competências e formação

pessoais.
• Grupos segregantes não heterogêneos.
• Falta de fiscalização dos espaços de lazer como locais de convivência.
• Falta de protocolos de atuação no Plano de Convivência do centro educacional.
• Agrupamento rígido do currículo, sem agrupamentos flexíveis.
• Falta de análise e reflexão sobre o clima de convivência do centro.
• Falta de consenso e assunção das regras da sala de aula e da escola por parte do corpo docente, o

alunos e famílias.
 A NECESSIDADE DE REESTRUTURAR
Resposta ineficaz dos professores no processo de ensino e aprendizagem:
• Papel distante do professor, sem empatia.
• Instrutor versus educador.
• Metodologia de ensino não inclusiva, não participativa e passiva.
• Avaliação normativa, criteriosa, excludente, não individualizada.
 A NECESSIDADE DE REESTRUTURAR
Ignorância e falta de interesse em compreender o problema subjacente ao comportamento

do aluno.
• Falta de atenção à diversidade dos alunos, didática rígida sem adaptação.

• Escassa busca por funcionalidade de conteúdo em detrimento da motivação.

•Déficit de habilidades processuais nos processos de comunicação em sala de aula pelos

alunos (escuta ativa, manuseio de informações...) que não são suficientemente trabalhados

no desenvolvimento do currículo.
• Falta de trabalho atitudinal e valores (respeito, solidariedade...) no ambiente escolar.

• Déficit de habilidades sociais nas interações entre professores e alunos (assertividade,

busca de conexão na interação comunicativa, negociação, mediação...).

 A NECESSIDADE DE REESTRUTURAR
Rejeição e fracasso escolar:
• Dificuldades acadêmicas desde cedo.
• Foco excessivo em pontos fracos no processo de ensino e
aprendizagem.
• Incidência de falhas.
• Associação entre problemas de reprovação escolar que condiciona
futuras reações automáticas e evitar o sofrimento.
• (fuga ou bloqueio) ou agressividade diante de regras e exigências
(briga).
 COMPORTAMENTO E AUTISMO
1. Problemas de expressão oral e uso de comunicação não verbal.
2. Problemas de compreensão da comunicação verbal e não verbal.
3. Padrão de comportamentos, pensamentos e interesses contínuos e limitados.
4. Déficit nas estratégias para se relacionar e brincar.
5. Dificuldades de antecipação e controle do tempo.
6. Limitações na compreensão de normas e comportamentos sociais.
7. Hiperatividade e baixa tolerância à frustração.
8. Dificuldades de planejamento e organização.
9. Déficits sensoriais (Muñoz, 2013).
 COMPORTAMENTO DESAFIADOR
1. Situações livres sem estrutura

2. Falta de antecipação e informação sobre rotinas.

3. Linguagem complexa e não adaptada.

4. Situações em que você deve esperar sem que as informações sejam exibidas.

5. Tarefas sem adaptação e sem funcionalidade aparente.

6. Ambientes e atividades não adaptados.

7. Ordenar que uma atividade interessante seja concluída sem antecipá-la.

8. Negação ao pedir algo.

9. Situações ou atividades que levam ao medo ou frustração.

10. Exponha-os a estímulos que não toleram (Muñoz, 2013).

 AMBIENTE SOCIAL
O ambiente social: você deve ter uma atitude positiva, próxima e mostrar
empatia para melhorar o bem-estar emocional da criança. É mais
importante avaliar reforçando o que você avança do que brigando por
erros, adaptar o comunicação para que a criança seja capaz de entender
o que você quer transmitir. O uso de reforços será essencial para novas
aprendizagens e estabelecer novos hábitos.
 AMBIENTE FÍSICO
O ambiente físico: é necessário eliminar a comunicação, social e restrições organizacionais que os

impedem de ter uma melhor compreensão do ambiente. As adaptações listadas abaixo ajudarão
a remover barreiras e assim melhorar esses comportamentos problemáticos.
- Adaptação de tarefas e atividades de acordo com seus interesses.
- Organização de tempos livres e atividades abertas.
-Uso de suportes visuais para informá-los com antecedência e ajudá-los em sua dificuldade
em compreender o ambiente.
- Utilização de relógios adaptados para que possam controlar a passagem do tempo.
- Controle de estímulos para limitar o acesso a objetos.
 ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS
O ensino de habilidades sociais, oferecendo ferramentas que favorecem:
-Comunicação para que possam mostrar aos outros seus interesses,

desejos...
- Habilidades de interação e jogo para que possam interagir com os
- Uso funcional de objetos para que os usem corretamente.
- Negociação e tolerância à frustração (Muñoz, 2013).
 UMA BOA AVALIAÇÃO
Ao intervir, a primeira e mais importante coisa é fazer uma boa avaliação
funcional. Este busca coletar informações do contexto para identificar o
propósito do comportamento que a criança manifesta, compreendê-la
melhor e compreender o que a está influenciando para realizar esse
comportamento, par poder realizar um plano de
comportamental a apoio avaliação é um processo
.intervenção pode ser
Estánecessário
contínuo, realizar
pois na
novas avaliações para
realizar mudanças.
 UMA BOA AVALIAÇÃO
Descrever: entrevista e a observação direta para saber o motivo da
comportamento, o contexto em que esse comportamento é realizado e a
reação que produz em outros.
- Categorizar envolve unir todas as informações que foram coletadas na
etapa de descrição por meio de situações em que os propósitos a serem
aqueles que parecem ter como alvo esse comportamento problemático.
 UMA BOA AVALIAÇÃO
Este processo de categorização pode ser simplificado em várias fases:

1.Formule hipóteses sobre o propósito: procure o motivo do uso do comportamento problema em um

contexto específico.
2. Agrupar em categorias: quando as hipóteses já estão formuladas, é necessário agrupá-los
em
categorias, isto é, nos diferentes propósitos que o comportamento tem.
3. Encontre temas comuns na categoria de hipóteses: reduza categorias para simplificar as
as intervenções.
- Verificar, ou seja, experimentar, manipular e trabalhar os fatores que causam a problemas de conduta.
 INTERVENÇÃ
O principal objetivo daO intervenção é ensinar comportamentos
alternativos que substituem esses comportamentos problemáticos para
que eles não sejam mais necessários. Crianças com TEA, eles podem
aprender que através da comunicação eles podem alcançar a mesma
coisa que eles alcançaram com esses comportamentos inadequados.
 INTERVENÇÃ
O
Uma informação fundamental nesta intervenção é ter uma relação
positiva com a criança, para que criar uma interação entre o professor e
o aluno. Como o relacionamento positivo precisa de uma relação
interativa, ajuda a superar a passividade que as pessoas demonstram.
Essa relação tem que durar enquanto durar a relação com o ouvinte. e
fazê-lo várias vezes ao dia. A ideia é interagir com a pessoa que apresenta
problemas comportamento para atingir os objetivos propostos.
 INTERVENÇÃ
O direta para saber o motivo da comportamento, o contexto
Descreva, inclua a entrevista e a observação

em que esse comportamento é realizado e a reação que produz em outros.

- Categorizar envolve unir todas as informações que foram coletadas na etapa de descrição por meio de

situações em que os propósitos a serem aqueles que parecem ter como alvo esse comportamento

problemático.

Este processo de categorização pode ser simplificado em várias fases:

1.Formule hipóteses sobre o propósito: procure o motivo do uso do comportamento problema em um

contexto específico.

2.Agrupar em categorias: quando as hipóteses já estão formuladas, é necessário agrupá-los

em categorias, isto é, nos diferentes propósitos que o conduta.

3.Encontrando Temas Comuns na Categoria de Hipótese: Limitando as Categorias para simplificar

as intervenções.
 CATEGORIZAÇÃO
1. Situações livres e sem estrutura.

2. Falta de antecipação e informação sobre rotinas.

3. Linguagem complexa e não adaptada.

4. Situações em que você deve esperar sem que as informações sejam exibidas.

5. Tarefas sem adaptação e sem funcionalidade aparente.

6. Ambientes e atividades não adaptados.

7. Ordenar que uma atividade interessante seja concluída sem antecipá-la.

8. Negação ao pedir algo.

9. Situações ou atividades que levam ao medo ou frustração.

10. Estímulos que não podem tolerar.

 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Objetivo: Buscar um Estilo Educacional que reconheça e atenda à complexidade
inerente relações entre conteúdo, alunos e professores.
 PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Organização e gestão da sala de aula que permite o aprendizado, o interação e
desenvolvimento pessoal.
■ Papel do Professor (empatia, abordagem, dialogando).
■ Educador vs. Instrutor (funções educativas e não apenas instrutivo).
■ Criação de Grupo (coesão, participação).
■ Metodologia de ensino cooperativa, ativa.
■ Avaliação democrática.
■ Estilos de ensino-aprendizagem ajustado para a diversidade.
 CONHECIMENTO DO ALUNO
■ Consideração de heterogeneidade (interesses, capacidades, minorias...).
■ Sistemas de relacionamento no Grupo ■ Ensino para a diversidade ( flexibilidade de
grupo…).
■Adaptar a intervenção educacional às características pessoais dos alunos (auto-estima,
timidez...).
■ Pratique uma aprendizagem sem erros
■ Desenvolver uma educação emocional (atenção ao sentimentos, emoções…).
■ Valorize a pessoa, não apenas operformance acadêmica.
 MUDANÇAS CURRICULARES
Conteúdo conceitual útil e Funcional para a vida.
■ Conteúdo processual (escuta ativa, gerenciando em formação…).
■ Conteúdo atitudinal (respeito à diferença, à solidariedade…).
■ Torne o currículo explícito escondido.
■ Uso de materiais não excludente (não sexista, não discriminatório…).
■ Avaliação formativa que orienta e reajustar permanentemente o processo de ensino
■ Aluno protagonista de seu próprio processo de aprendizagem (trabalho autônomo,
reflexivo, crítico…).
■ Aprimore os recursos desse currículo inclusivo.
 HABILIDADES DE COMUNICAÇÃO E RESOLUÇÃO DE CONFLITOS
■ Desenvolvimento de habilidades social (assertividade, empatia…).
■ Percepção positiva de conflito.
■ Educar para lidar com dificuldades.
■ Atribuição do conflito a causas modificáveis.
■ Procurar soluções alternativas.
■ Aprenda a propor soluções "ganha-ganha".
■ Desenvolvimento de processos de diálogo.
■ Usar estratégias
 MEDIDAS DE ORGANIZAÇÃO
Horários com critérios pedagógicos.
■ Atribuição de Tutoriais e Turmas com critérios de responsabilidade e eficiência.
■ Atribuição equitativa de alunos a grupos heterogêneos.
■ Considerar os espaços de lazer, refeitórios, corredores..., como locais de convivência.
■ Elaborar protocolos de atuação frente aos problemas de convivência.
■ Formação de grupos flexíveis para atenção à diversidade.
■ Distribuição espacial da Sala de Aula de forma flexível.
 COMPORTAMENTOS DISRUPTIVOS
Quando falamos de comportamentos disruptivos, nos referimos a comportamentos ou ações que ocorrem em um uma determinada situação, que

acarreta uma reação inesperada de ruptura da mesma; É sobre comportamentos impróprios no momento ou situação em que ocorrem e as

circunstâncias da pessoa que os executa.

Assim, é comum que em determinado problema comportamental disruptivo, encontremos manifestações no assunto que estão relacionados a um

ou mais dos seguintes aspectos:

• Falta de controle motor e hiperatividade: implica na incapacidade do sujeito de se submeter. Para controlar seus atos motores, há atividade

motora excessiva sem propósito.

•Impulsividade: uma resposta é emitida automaticamente sem estabelecer nenhuma reflexão sobre o processo. O sujeito não é capaz de adiar a

satisfação ao longo do tempo.

•Falta de atenção e memória de trabalho: este é o nome dado à dificuldade em manter a concentração na tarefa e a incapacidade de recuperar e

manter as informações presentes no cérebro para ser usado quando necessário.

•Falta de organização e planejamento: sua falta ou déficit implica em não saber definir as etapas que um sujeito deve dar para atingir um

objetivo.
 COMPORTAMENTOS NA SALA DE AULA
A soma dos comportamentos de disrupção, indisciplina e os conflitos gerados na sala de
aula derivam da desconforto do aluno e sua interação com uma determinada situação:
resposta educacional inadequada, problemas familiares, deficiências educacionais,
problemas sociais... Esses problemas comportamentais não aparecem em uma isoladas,
mas muitas vezes associadas simultaneamente a dificuldades de aprendizagem.
Praticamente todos os comportamentos desajustados, como falta de respeito, falta de
motivação, falta de autocontrole, entre outros, são consequência de deficiências na
competência socioemocional.
As deficiências manifestas nestas situações favorecem um clima desfavorável à
aprendizagem e à convivência, portanto, requerem uma intervenção planejada sobre
comportamento e aprendizagem.
 COMPORTAMENTOS NA SALA DE AULA
O passo para uma intervenção adequada é a análise completa do comportamento. Para
analisá-lo corretamente temos que observar, descrever e registrar tanto o comportamento
quanto a situação em que ele ocorre. Isso nós permite compreender o comportamento e
interpretá-lo corretamente, prestando atenção à interação do aluno ou aluno com o meio
ambiente. A consequência desta análise dá lugar a uma intervenção global sobre o aluno e
o contexto.
 COMPORTAMENTOS NA SALA DE AULA
A analise funcional do comportamento para explorar o comportamento utilizamos registros
e instrumentos que nos permitem analisar o contexto, o próprio comportamento e as
consequências que dele se seguem. Nesse processo, é dada atenção ao “o quê, quando e
como” registrar o comportamento.

VARIÁVEIS QUE INFLUENCIAM O COMPORTAMENTO E O PRÓPRIO COMPORTAMENTO

 COMPORTAMENTOS NA SALA DE AULA
O comportamento não ocorre de forma isolada, não ocorre “só porque”, não é previsível, é
influenciado pelos antecedentes e por suas consequências que atuam como reforçadores da
resposta. Esses três aspectos são os níveis de resposta do comportamento.
Níveis de respostas: ANTECEDÊNCIA – COMPORTAMENTO - CONSEQUÊNCIA
 COMPORTAMENTOS NA SALA DE AULA
O REGISTRO DA CONDUTA PODE SER
REALIZADO SIMULTANEAMENTE OU APÓS O DESENVOLVIMENTO
DO MESMO
Explorar o comportamento no momento em que ocorre e depois
dele nos permitirá beneficiar.
Estamos cientes das vantagens de um registro aprofundado, uma
análise adequada seguida da reflexão sobre o que se observa
leva-
nos a propor estratégias e técnicas de intervenção adequadas.
 COMPORTAMENTOS NA SALA DE AULA
Quando a análise do comportamento é realizada pelo próprio professor, você pode usar um
modelo de observação, registro de incidentes em sala de aula ou ambos os instrumentos. O
fato de recolher por escrito o comportamentos inadequados, nos permitirá fugir das
primeiras impressões que eles produzem em nós e valorizá-los mais objetivamente.

Analisar a frequência, intensidade e duração.

 COMPORTAMENTOS NA SALA DE AULA
Observa-se que o aluno aumenta o comportamento indesejado ao longo da semana e com o passar da
manhã.
Existem certas sessões em que a frequência é muito alta, isso nos levará a explorar quais assuntos
nessas horas e nos perguntar a causa da intensidade desse comportamento.
O registro a seguir está aberto e nos permite realizar uma mais qualitativa, tanto de
análise comportamentos desajustados.
Como tomar nota de comportamentos positivos. As perguntas facilitam a análise de antecedentes e

consequentes comportamentos. As mesmas questões aplicadas aos comportamentos positivos nos

levam saber como provocar comportamentos apropriados no aluno.
 REGISTRO COMPORTAMENTAL
Antecedente:
Em que situação (sala de aula, corredor...) você se encontra?
Com quem está? (pessoas envolvidas)
Que estímulos são apresentados? (um colega o provoca, ele fica
entediado,...)
Responda:
O que o aluno faz ou diz?
Conseqüente:
O que acontece depois?
O que o professor diz ou faz?
Como seus companheiros reagem?
Comportamentos positivos:
 REGISTRO COMPORTAMENTAL
A exploração completa do comportamento, que também direciona o trabalho de intervenção

subsequente, é a ANÁLISE FUNCIONAL DE COMPORTAMENTO, tarefa que pode ser realizada pelo

professor ou através de um registro conjunto com o aluno sobre uma situação que já ocorreu. A

vantagem da exploração conjunta é que o envolvimento do aluno na análise promove nele uma atitude

em relação à mudança. análise funcional do comportamento é realizado com este modelo de

observação chamado "ABC "

onde "A" são os antecedentes do comportamento, "B" o comportamento ou resposta em todas as suas

variáveis: cognitiva, fisiológicas, motoras e verbais, e "C" são as consequências do comportamento que

também atuam como reforçadores do mesmo (Golstein e Keller, 1991).

 ESTRATÉGIAS
Em todos os distúrbios comportamentais, observam-se quatro padrões comuns
que mostram as dificuldades cognitivo, emocional e sociofamiliar desses alunos.
Para abordar cada um dos padrões, desenhou uma série de estratégias de
intervenção a desenvolver na sala de aula e no centro educativo, bem como
técnicas definidas que são expostas nos arquivos finais.
As ESTRATÉGIAS estão organizadas em quatro grupos que correspondem ao
trabalho sobre padrões comum a todos os distúrbios comportamentais definidos.
 ESTRATÉGIAS
A adequação das estratégias do professor é avaliada por meio de respostas observáveis dos
alunos:
• Comportamentos adequados e mais semelhantes aos desejáveis.

•Comentários auto-reveladores do aluno: transmite informações sobre si mesmo

sobre gostos, hobbies, experiências...

•Componentes de reforço ou elogios: comentários do aluno ao professor que demonstram

concordância com a intervenção.

• Tom emocional do aluno na interação: carinhoso, cordial, interessado no diálogo.
• Atitude aberta à continuidade da intervenção
 ORIENTAÇÕES PARA A SALA DE AULA - ABA
Os professores sempre modificam os níveis da sala de aula, suas
ações nunca são neutras: contribuem para o clima de convivência,
o desenvolvimento da competência socioemocional, promove a
motivação, ativa a atenção e busca a aquisição de conhecimento
pelos alunos (Vaello Orts, 2003)
 ORIENTAÇÕES PARA A SALA DE AULA - ABA
A ação docente é direcionada diretamente para a promoção do aprendizado do aluno e
indiretamente para minimizar conflitos gerados em sala de aula (Coll, Palacios e Marchesi,
1990). Princípios metodológicos em sala de aula orientar o desempenho docente:
Partindo do nível de desenvolvimento do aluno - Conhecendo a capacidade cognitiva do
aluno: capacidade de raciocínio e aprendizagem, e seu nível de conhecimento a fim de
planejar um programa adequado ao progresso escolar que pode ser desenvolvido.
Construir um aprendizado significativo requer avaliar dois aspectos: por um lado, rever o
significado dos conteúdos por si só em termos de sua estrutura lógica, e por outro lado o
significado que eles têm para o aluno com base em suas atitudes e motivação.
 APRENDER A APRENDER
Envolve a realização de uma série de medidas voltadas para que o aluno desenvolva
habilidades e estratégias que facilitar a aprendizagem futura de forma autónoma. O
planejamento implica a conscientização inicial de o processo de aprendizagem e a resposta
às perguntas: “quando? e como?" aprender. Auto regulação inclui os níveis cognitivo e
motivacional-afetivo, inclui consciência da aprendizagem, controle durante processo de
aprendizagem e auto-avaliação. A memória abrangente é a capacidade pela qual novos
conhecimentos tornam-se parte de um esquema de conhecimento e podem ser
recuperados quando necessário.
 ESQUEMA COGNITIVO
Um esquema é uma certa estrutura mental, o tipo de organização que o aluno tem no
processo de aprendizagem que se baseia em seus conhecimentos, a capacidade de
abstração, a capacidade de relacionamento e categorização. A organização cognitiva
envolve a forma como o aluno lida com os estímulos, como os assimila, e como
posteriormente modifica sua organização, assimilação. Para assimilação de Piaget e
acomodação interagem entre si em um processo de equilíbrio. Quando os esquemas do
aluno conflito uns com os outros ou com eventos externos, o conflito cognitivo ocorre e se
rompe equilíbrio. Nesse momento, a busca por respostas, as perguntas, a investigação e a
descobertas ao conhecimento e retorno ao equilíbrio cognitivo. O planejamento do ensino
é isso leva à modificação de esquemas que permitem o progresso do aluno.
 APRENDIZAGEM COOPERATIVA
Nesse sentido, o trabalho cooperativo tem efeitos positivos no desempenho acadêmico dos
participantes, bem como nas relações socioafetivas que se estabelecem entre eles. A
interação dos participantes entre si e com os conteúdos ou materiais de aprendizagem têm
a figura do professor que atua como mediador e facilitador entre ambos: toma decisões
prévias sobre o grupo de aprendizagem e a distribuição de materiais, explica a estrutura da
tarefa e define o objetivo, modela o tipo de aprendizagem cooperativa, orienta a eficácia
do grupo de aprendizagem cooperativa, intervém se necessário e avalia a evolução do
grupo e os resultados.
 PRINCÍPIOS DA INTERVENÇÃO DIDÁTICA
Partir do desenvolvimento do aluno: competência cognitiva,
competência curricular inicial

Construir aprendizagens signitivas: APRENDER A APRENDER

(Planejamento, autorregulação, memória compreensiva)

Modificar os esquemas cognitivos: Assimilação e equilibração

Trabalho cooperativo e interativo

 PRINCÍPIOS DA INTERVENÇÃO DIDÁTICA
A aplicação desses princípios não é compreendida de forma
estática, pois a aprendizagem é um processo contínuo.
Nos encontramos na sala de aula com diversos alunos em
habilidades, habilidades e comportamentos. A intervenção
didática em sala de aula deve adaptar às três fases do processo
com todos os alunos e em particular com os alunos que
apresentam alterações de comportamento.
 PRINCÍPIOS DA INTERVENÇÃO DIDÁTICA
Na fase de acolhimento, o aluno realiza os processos de conscientização e atenção, na
segunda fase, a de transformação, os processos desenvolvidos são a compreensão e
retenção de informações, e no último fase, recuperação, os processos que entram em jogo
são evocação, transferência e comunicação oral e escrita.
As estratégias de aprendizagem relacionadas a cada processo devem ser modeladas a partir
da didática na sala de aula. A intervenção do professor torna-se mais eficaz ao estabelecer
orientações metodológicas distribuídas durante os três momentos de ensino: o início da
aula, a explicação dos conteúdos e a verificação da compreensão.
É estabelecida uma relação entre as fases de aprendizagem, os processos cognitivos e o
tempo ensino em sala de aula.
 ENSINANDO NO INÍCIO DA AULA
As demandas escolares em alunos com alterações de
comportamento causam resistência, devido à pouco interesse
acadêmico que apresentam e que não consideram útil o dever de
casa. O início da aula é o momento ideal para sensibilizar o aluno
e redirecionar sua atenção. Conscientização do aluno antes de
aprender supõe a intervenção do professor para criar um clima de
trabalho na sala de aula. O aluno sensibilizado aprendizagem está
preparado para desenvolver a motivação, uma atitude positiva em
relação ao problema e controle emocional.
 ENSINANDO NO INÍCIO DA AULA
O conjunto de motivos que impedem o aluno a realizar a tarefa é mediado por seus pensamentos, pelos seus interesses e

pela sua conduta. Eles também influenciam a atitude em relação à tarefa e, como consequência, na seus sentimentos de

competência ou incompetência (controle emocional) em relação à demanda que pode ser feita presente.

A motivação aumenta positivamente quando suas expectativas de eficácia de de execuções bem-sucedidas.

A motivação é fortalecida quando os sucessos são atribuídos a causas intrínsecas: habilidade e trabalho.

Os acertos geram atitudes positivas que afetam o equilíbrio emocional do aluno na situações de
aprendizagem.

A gestão das correntes atencionais desde o início da aula torna necessário saber como é a curiosidade do grupo, se

concentrado em alguns membros do grupo, distribuído entre todos ou disperso.

Os reforços positivos facilitam a sua gestão e permitem o desenvolvimento de períodos de atenção de qualidade. A

melhora atenção de cada indivíduo em seus três aspectos é um dos objetivos do professor: global, seletivo e sustentado.
 Habilidade de atenção na sala de aula
A atenção funciona como um foco que se expande ou se contrai de acordo com a vontade

do aluno em interação com habilidades do professor. O aluno pode se concentrar em uma

parte da informação ou explicação e ignorar o resto, você pode manter sequências de

atenção mais ou menos longas, ao longo do tempo.

As correntes de atenção na sala de aula são gerenciadas com proximidade ou distância

física, contato visual, silêncios, tempos de espera, a introdução de verbalizações

inesperadas mas oportunas e a atividade intensa e heterogênea.

O professor precisa de ferramentas didáticas para criar um clima de conscientização e

alcançar a atenção do aluno, grupo de alunos antes de aprender. Estes são os indicadores

didáticos no processo de ingresso em formação.

 INDICADORES
INDICADORES DIDÁTICOS NO INÍCIO DA AULA
• Contextualização e propósito: explicar o conteúdo, a importância
e o porquê do tema.
•Localização da unidade didática e relação com outros conteúdos:
colocar os alunos na estrutura de conhecimento pertinente ao
tema.
•Exploração do conhecimento prévio: ativar o aprendizado prévio
que permite o progresso (avaliação inicial através de inquérito,
perguntas...)
 INDICADORES
Essas três diretrizes não são sucessivas, uma vez explorado o
conhecimento prévio, a atenção deve ser redirecionada do aluno sobre o
assunto, contextualize-o brevemente - não esqueçamos que alunos com
alterações do comportamento têm déficits na memória de trabalho e
atenção e precisam revisar as referências - e apresentar o
enquadramento inicial em que se enquadra a unidade a explicar. Você
tem que fazer um trabalho de retornar à contextualização e localização
do tema quantas vezes forem necessárias.
 DIDÁTICA E ADAPTAÇÃO DE CONTEÚDOS
Na fase de transformação da informação, o aluno realiza dois processos cognitivos fundamentais: a compreensão através

da análise, organização das informações e síntese das mesmas, e o processo de retenção de conteúdo previamente
selecionado.
A compreensão vai além da compreensão, implica em tornar própria a informação recebida, apreendendo as
ideias
dirigentes que estabelecem relações entre eles. Reter é tornar a informação própria, integrá-la com a isso já é conhecido.
A exploração das palavras-chave do texto e o sublinhado constituem o passo anterior e primeiro para alcançar
a
compreensão.
Estabelecer relações entre as palavras leva à reconstrução das ideias principais. resumos e os esquemas facilitam
a retenção de conteúdo.
 DIDÁTICA E ADAPTAÇÃO DE CONTEÚDOS
O ensino em sala de aula promove o desenvolvimento desses instrumentos
quando apropriados às habilidades dos alunos, parte de seus conhecimentos
prévios, os conteúdos da aula são estruturados e praticar.
Os componentes emocionais estão intrinsecamente ligados aos aspectos
cognitivos, às atitudes do corpo docente para o grupo em geral, para cada aluno
individualmente e para o próprio assunto de aprendizagem, eles promover a
motivação e o interesse dos alunos neste segundo momento que chamamos de
"a explicação de conteúdos”
 DIDÁTICA E ADAPTAÇÃO DE CONTEÚDOS
INDICADORES DIDÁTICOS NA EXPLICAÇÃO DE CONTEÚDOS
• Atitude do professor versus atitude do aluno:
– Explicações motivadoras aproximando o sujeito do seu cotidiano.
– Interesse do conteúdo e do procedimento.
• Desenvolvimento da aula:
– Explicações dinâmicas que permitem a participação frequente dos alunos.
– Aulas estruturadas e organizadas.
–Explicação adaptada aos níveis: responder à diversidade em termos de
assimilação, motivação e interesses.
–Variedade de recursos utilizados: apresentar o assunto utilizando diferentes
suportes didáticos.
 DIDÁTICA E ADAPTAÇÃO DE CONTEÚDOS
Os indicadores estão inter-relacionados na dinâmica de uma aula comum. Esses itens não podem ser vistos. em

isolamento. As atitudes do professor e do aluno serão influenciadas reciprocamente. Pode dizem que a motivação e o

interesse são percebidos na atitude. A permeabilidade do aluno pode facilitar a abertura à aprendizagem, as atitudes

positivas dos professores afetam as mudanças de curto e médio prazo no aluno.

A metodologia e os recursos utilizados constituem os recursos básicos do desenvolvimento da aula: adaptar o grupo para

selecionar o material didático e utilizar os princípios metodológicos explicados anteriormente.

Eles mostram uma atitude ativa em relação ao processo de ensino.

Planeje uma aula em todos os aspectos: tempo e organização do conteúdo, entre outros, pressupõe que o professor

avaliou previamente o grupo: quem o forma, como está organizado, se há coesão entre os alunos, para a análise para

produzir mudanças.

E, por fim, a pedagogia do cotidiano transmite o interesse do professor em vincular o que é ensinado e uma exploração da

aprendizagem de cada aluno que o leva a ensinar a aprender de forma significativa o conteúdo.
 APRENDIZAGEM
O processo de aprendizagem termina com a fase de recuperação e transferência
da informação. Este objetivo é o ponto de partida para o aprendizado adicional,
tanto de conteúdo quanto de novos procedimentos aprendizagens. Os processos
cognitivos envolvidos nesta fase são memória, transferência e comunicação das
informações.
 APRENDIZAGEM
Esses processos serão facilitados pelo trabalho de transformação anterior: quanto maior a
transformação, mais fácil é a recuperação.
Evocar a informação é ter acesso a ela, há um primeiro momento de busca de informação
na memória e uma decisão subsequente para determinar se a informação solicitada é
aceitável. A transferência é a aplicação conhecimento para vários contextos. E, finalmente,
a comunicação é, até certo ponto, o propósito da comunicação, atividade mental.
A evocação será facilitada vinculando o conteúdo a suportes visuais (imagens, gráficos) e
sua organização anterior.
A pedagogia do cotidiano semeia no aluno a necessidade de conhecer, de participar e,
portanto, aprender a comunicar.
 ENSINO EM SALA DE AULA
O ensino em sala de aula é organizado para facilitar o desenvolvimento desses processos
cognitivos que envolvem o fortalecimento aprendizagem e seu resultado na execução das
atividades escolares, no uso que o aluno faz informação em diferentes contextos e em
provas de avaliação. Os indicadores didáticos para facilitar a aquisição de informações têm
ao mesmo tempo a função de facilitar compreensão e a função de verificar a aquisição da
aprendizagem.
 ENSINO EM SALA DE AULA
INDICADORES DIDÁTICOS NA VERIFICAÇÃO DE COMPREENSÃO
• Trabalho em grupo: garantir a interação e o diálogo sobre a aprendizagem com todos os alunos.

• Uso de medidas diante da falta de compreensão:

–Propor tarefas de diferentes níveis de dificuldade que atendam à diversidade do corpo discente

na aula.
– Separe atividades que são muito longas.

• Exercícios e tarefas de compreensão:

• Tarefas com formato simples e claro.

– Quantidade ajustada.
• Exercícios e tarefas de avaliação:

– Tarefas de avaliação de processamento de informações variadas: hipótese, pesquisa, raciocínio

e conclusões.
– Incluir atividades de autoavaliação.

– Evite a comparação entre os alunos ao comunicar os resultados da aprendizagem.