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Introdução – Aula de apoio de Matemática on line – por que

e para quê?

A aprendizagem da Matemática vem sendo objeto de preocupação nos

últimos anos, com significativo aumento de interesse por parte de pesquisadores,
professores e psicopedagogos que lidam constantemente com as dificuldades
encontradas pelos alunos ao longo do ensino fundamental em uma área tida como
difícil e complexa.
No contexto escolar, a aprendizagem consiste na apropriação por parte dos
alunos dos saberes por ela legitimados. Dessa maneira, espera-se que ao longo do
ano letivo o aluno mobilize seu potencial cognitivo e seja capaz de refletir,
raciocinar, utilizar estratégias para resolver problemas, compreender os conteúdos
que lhe são apresentados, de forma que possam aprender mais e melhor.
Durante esse percurso, alguns alunos encontram obstáculos, cabendo à
escola delimitar estratégias que auxiliem na revisão de conteúdos e na
reorganização da aprendizagem, cabendo também ao professor evitar que esses
obstáculos transformem-se em dificuldade ou bloqueio para esses alunos. Uma
das estratégias adotadas pelo Colégio onde trabalho como coordenadora
pedagógica, é oferecer aos alunos acompanhamento paralelo, com o próprio
professor da disciplina, em horário diverso ao das aulas regulares.
Diante da queda na procura por essa modalidade de apoio, diante da
popularização da Internet e sua utilização como ambiente virtual de aprendizagem
e, levando em consideração que o processo de aprendizagem não se limita ao
trabalho desenvolvido dentro de sala de aula, desenvolvi no mesmo colégio, na
função de coordenadora pedagógica, um projeto de aulas de apoio de Matemática
para alunos do nono ano do Ensino Fundamental integrando o presencial e o
virtual.
(Re)apresentar o conteúdo de Matemática utilizando como recurso o EaD,
possibilitou a reestruturação de práticas pedagógicas utilizando recursos já
conhecidos e dominados pelos alunos, como o hipertexto, animações, simulações,
objetos de aprendizagem, bate-papo, entre outros.
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Introduzir o ambiente virtual de aprendizagem, na escola, como

possibilidade de rever um conteúdo anteriormente apresentado, significou uma
tentativa de mobilizar os alunos em torno de situações motivadoras, procurando
favorecer a adesão à aprendizagem através da realidade cotidiana do aluno,
colocando-o como sujeito que aprende confrontado com uma tarefa, através da
qual foi possível validar ou não a ação do aluno. Abriu-se, portanto, a
possibilidade de diálogo entre a cultura juvenil e o saber legitimado pela escola.
Este trabalho pretende, através da técnica de estudo de caso, analisar a
experiência de aprendizagem em ambiente virtual de um grupo de 12 alunos e um
professor de Matemática do nono ano do Ensino Fundamental, realizada por meio
de três encontros virtuais e dois presenciais, tendo como foco principal a
recuperação dos conteúdos apresentados anteriormente: radicais, racionalização e
equação do segundo grau.
É objetivo deste trabalho, relatar uma experiência em EaD, bem como uma
reflexão das propostas metodológicas e suas possibilidades, sendo objeto de
estudo dessa monografia a observação da utilização do EaD para a realização da
recuperação de conteúdo de Matemática ( radicais, racionalização e equação do
segundo grau ) para alunos do nono ano do Ensino Fundamental II, verificando se
a mesma favorece a (re)significação da aprendizagem através de uma
(re)contextualização, apontando novas possibilidades de acompanhamento
paralelo, buscando uma maior efetividade na participação e envolvimento dos
alunos, uma vez que os recursos normalmente utilizados pelo professor de
Matemática, nas aulas de apoio até então realizadas, reproduzem um modelo de
aula já existente, o que faz com que muitos alunos se desinteressem pelas aulas de
apoio oferecidas pelo Colégio.
Pretendo observar também se, com o uso do espaço de aprendizagem
virtual, haverá uma maior aproximação entre aluno e professor, através do recurso
do bate-papo, utilizando-o como estratégia para o desenvolvimento de um
relacionamento mais colaborativo, diante de uma nova forma de comunicação,
entendendo que cada vez mais a evolução tecnológica impõe ritmos e significados
diferentes à tarefa de ensinar e aprender, alterando como consequência
comportamentos e modalidades de aprendizagem.
O primeiro capítulo aborda as mudanças trazidas para o universo escolar
diante das novas tecnologias, a realidade hoje vivida pelos alunos em seu
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cotidiano e de que formas as novas TICs influenciam os processos de ensino e

aprendizagem. O capítulo também define o entendimento tomado no contexto do
trabalho acerca do conceito de aprendizagem.
Já o segundo capítulo apresenta o estudo de caso propriamente dito, suas
etapas de realização desde a concepção até o último encontro virtual entre alunos
e professor.
No capítulo intitulado a comunicação on-line: o recurso do bate-papo,
observo as possibilidades de interação entre alunos e alunos e, alunos e professor
e de que forma essa interação pode contribuir para a construção da aprendizagem.
No quarto capítulo apresento as principais conclusões a partir da análise
dos instrumentos utilizados no estudo de caso.
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Escola virtual na escola presencial: ensinar e aprender no
contexto das novas tecnologias

Pensar a sala de aula hoje exatamente como se pensava nela há mais ou

menos 10 anos atrás é não reconhecer as mudanças presentes no cotidiano dos
adolescentes, é não reconhecer que os avanços tecnológicos se fazem presentes no
simples ato de comunicar-se, estando presente em todo um sistema de relações,
como afirma Castells:
As origens e as trajetórias das maiores mudanças tecnológicas são
sociais. A aplicação da tecnologia está determinada, como está
socialmente determinado o efeito retroativo das consequências
sociais de suas aplicações. Uma vez que temos supostos esses
pontos fundamentais, penso que ainda é importante centrar-se
sobre os efeitos específicos desta revolução tecnológica na
estrutura social para entender o novo surgimento do sistema
social. (Castells, 1995, p. 11)

Como podemos então, imaginar que a sala de aula, espaço social por
excelência, pudesse passar incólume por tais mudanças? É preciso entender que
essa transformação altera o espaço educacional, a informação desloca-se num
tempo e num espaço em que a escola não mais acompanha, pois não importa onde
o aluno está, ele tem acesso às informações disponíveis nas redes, a hora que
quiser.
Não cabe mais pensar num aluno passivo diante de um professor orador.
As novas tecnologias trazem para a sala de aula, através dos alunos, a interação
permanente, a conexão constante, a mixagem. O que pensar então sobre as formas
de ensinar e aprender? Nesse sentido é preciso pensar a prática docente a partir de
uma nova lógica, qual o papel do professor num contexto em que a informação
não é seu monopólio?
Portanto, hoje mais do que em qualquer outro momento, ensinar exige
reflexão crítica sobre a própria prática, como no dizer de Paulo Freire:
Por isso é que, na formação permanente dos professores, o
momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática. (Freire, 1998, p. 43)
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Pensar na prática docente hoje, num mundo mediado por tecnologias, é

pensar que o professor precisa familiarizar-se com as novas tecnologias
educativas, suas possibilidades, seus limites, para que desta forma possa em sua
prática fazer escolhas conscientes do melhor uso dessas tecnologias.
A partir da perspectiva de que prática e formação docente não estão
dissociadas, e entendendo que a própria prática forma o professor, cabe à escola
proporcionar oportunidades concretas para que o professor reveja sua prática, não
no sentido de que sua aula será melhor ou pior com o uso das tecnologias, mas no
sentido de que é necessário compreender que existe uma nova lógica na
construção do conhecimento.
As novas tecnologias não são necessariamente mais eficazes do que outras
mídias usadas na escola, como o quadro de giz, o livro, etc, mas não é porque
essas tecnologias ainda não tenham demonstrado toda a sua eficácia no processo
ensino-aprendizagem que deverão ser desconsideradas, principalmente pelo fato
de estarem presentes na vida cotidiana de nossos alunos, por esse motivo devem
começar a estar mais integradas à educação formal.
Nesse contexto, a introdução de três aulas de apoio virtuais de Matemática,
possibilitou ao professor uma maior aproximação da cultura de seus alunos, como
eles interagem por meio do bate-papo e como se posicionam diante de suas
dúvidas mediados pelo computador. Dessa aproximação resulta a constatação do
pouco conhecimento que temos acerca das práticas juvenis, como afirma Tomas
Tadeu da Silva:
Outra das grandes ausências e ocultamentos aos olhos do próprio
alunado são os modos de vida dos grupos infantis e juvenis, tanto
na atualidade quanto no passado, tanto aqui quanto em outros
lugares da terra. E isso ocorre mesmo que, qualitativamente, eles
sejam uma parte importante da humanidade. O adultocentrismo
de nossa cultura nos leva a uma ignorância realmente grande
acerca do mundo idiossincrático da infância e da juventude. (Da
Silva, 1995, p. 163)

Desta forma, as aulas virtuais entraram no contexto das aulas presenciais

como geradoras de oportunidade de comunicação e interação entre professores e
alunos, uma vez que estas são condições fundamentais para que ocorra a
aprendizagem, seja dentro ou fora de sala de aula.
Mas o que é aprendizagem, como e quando ocorre? As diversas teorias
sobre aprendizagem refletem abordagens e preocupações diferentes. Os
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behavioristas, mais preocupados com estímulos e respostas, reforçamentos de

comportamentos; os cognitivistas tendem a se ater mais nos processos mentais,
como ocorre o pensamento, a elaboração mental para a solução de problemas, a
tomada de decisão. É possível reconhecer, hoje, que não há um único tipo de
aprendizagem, não podendo existir consequentemente uma única explicação para
o processo de aprendizagem.
Do ponto de vista da abordagem educacional, do que a escola entende
como aprendizagem, a escolha de um modelo é fundamental, pois nela está
inserida a prática do professor, a partir da qual o aluno, sua aprendizagem e suas
estratégias para aprender serão reconhecidas pelo corpo docente.
O quadro abaixo (Perraudeau, 2009, p.20), compara as abordagens
educacionais, situando as diversas teorias da aprendizagem.

Autoestruturação Heteroestruturação Interestruturação

O foco da aprendizagem é o
aluno ( o sujeito )
A aprendizagem realiza-se
pela observação ou pela
experiência. Esta pode ser ou
individual ou coletiva. O
professor pode permanecer
afastado da atividade do aluno.
Métodos não-diretivos, Métodos
inspirados, por exemplo, nos
trabalhos de Rogers ou nas
práticas de Neill.
Quadro 1.2 – Os sistemas de aprendizagem: abordagem educacional
O foco da aprendizagem é o
saber ( o objeto )
A aprendizagem resulta da
transmissão de saber. O
professor desempenha um
papel primordial, como
detentor do saber. O modo de
transmissão pode ser
tradicional e frontal ou
moderno: a pedagogia por
objetivos está integrada a essa
abordagem.
transmissivos,
Métodos
inspirados no filósofo Alain ou
inspirados nos trabalhos de
nas pesquisas de Skinner.
Piaget, Vygotsky, de Perret-
Clermont.
O foco da aprendizagem é a
interação aluno-saber ( sujeito
– objeto )
A aprendizagem apóia-se na
construção do saber pelo
aluno, seja em interação com
seu meio, seja em interação
com outrem. O professor
organiza a situação. A
interação entre pares é um
motor da aprendizagem.
construtivos,

Cabe então, nesse contexto, eleger um olhar sobre o qual é possível pensar
a construção da aprendizagem. Ao trazer para dentro da escola a cultura juvenil,
através do uso da internet, nos aproximamos de Vygotsky, enfatizando a cultura e
a interação social no desenvolvimento da aprendizagem.
Poderemos então observar a construção da aprendizagem partindo de três
pontos centrais da teoria de Vygotsky: o papel da cultura, o papel da linguagem e
a relação entre educador e educando.
Por interação social, entendemos a aproximação que o aluno tem da sua
cultura. Segundo Vygotsky (2008), a cultura exerce uma enorme influência sobre
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nós. Para ele, nossas funções mentais são alteradas quando interagimos
socialmente, passando de funções mentais elementares para funções mentais
superiores. As funções mentais superiores são representadas pelo pensamento, a
resolução de problemas, a criatividade e a imaginação. A representação e
comunicação do pensamento ocorrem através da linguagem, por esse motivo, o
desenvolvimento cognitivo é uma função de interação verbal que ocorre entre
pares de iguais ou não. Por meio dessas interações é possível desenvolver o
pensamento lógico.
No que diz respeito à relação entre aluno e professor, Vygotsky (2008)
enfatiza que essa relação envolve ensinar e aprender para ambas as partes, por
meio do que ele denomina como zona de desenvolvimento proximal, entendendo-
a como uma espécie de potencial para o desenvolvimento, aquilo que qualquer um
de nós é capaz de alcançar com estímulo. A zona de desenvolvimento proximal
representa a própria zona de interatividade entre alunos e professor que colaboram
na construção de uma tarefa comum.
A ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob orientação de um adulto ou
em colaboração com companheiros mais capazes. (Vygotsky,
2003, p.112)

Então, cabe ao professor, apresentar aos alunos propostas de tarefas nem

tão simples que possam ser realizadas facilmente, nem tão difíceis, que mesmo
com auxílio, não consigam resolver. O EaD, proporciona uma convivência nessa
zona de desenvolvimento proximal, partindo da ideia de uma aprendizagem
compartilhada, possibilitando a criação de uma zona de desenvolvimento
proximal coletiva. Nesse caso, a relação de ensino-aprendizagem ocorre
independentemente da distância que separa os envolvidos no processo.
As atividades colaborativas propostas com o uso da internet, representam
atividades de intensa integração, onde alunos e professor interagem mediados
pelos seus sistemas de linguagem, construídos historicamente, tendo como
princípio pedagógico os alunos como sujeitos ativos do próprio processo de
aprendizagem.
Percebe-se então uma convergência entre EaD, a pedagogia Freire e o
interacionismo de Vygotsky: através da troca de significados e do
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desenvolvimento de uma compreensão compartilhada, usando o diálogo na

interação à distância, os alunos gradualmente podem assumir controle do processo
de aprendizado, rumo à autonomia da construção de seu conhecimento.
Na escola presencial, na maioria das vezes, o protagonista é o professor,
ficando os alunos e suas aprendizagens em segundo plano. Há uma relação de
dependência na construção do conhecimento, onde o professor não permite o
desenvolvimento da autonomia do aluno nem esse último se autoriza a realizar as
tarefas com independência. A escola virtual traz outro paradigma para a
construção do conhecimento, colocando o aluno no centro do processo, fazendo
parte ativamente de sua aprendizagem, como diz Kenski (2003):
nos espaços presenciais de aprendizagem – escolas e campi –
prevalece o ensino ativo do professor sem a necessária
correspondência com o desejo calado e passivo de aprendizagem
dos alunos. Ensino orientado, estruturado e, muitas vezes,
distante dos pensamentos, experiências e anseios dos
aprendentes.

Desenvolver a autonomia do aluno está no projeto político pedagógico de

muitas escolas, mas poucas conseguem efetivamente realizá-lo. Mais do que em
qualquer outro momento da nossa história, se faz necessário um aluno pensante
num mundo de transitoriedades, onde tudo é muito rápido, efêmero. A escola
precisa passar a ser lugar de aprender e não de ensinar.
Mais recentemente, em relatório encaminhado à UNESCO, Delors (2001)
apresenta a ideia de que a educação deve organizar-se em torno de quatro
aprendizagens: aprender a conhecer, que representa a aquisição de instrumentos
pelo aluno para a compreensão; aprender a fazer, para que o indivíduo possa agir
sobre o meio; aprender a viver juntos, para que a participação e cooperação com
os outros esteja presente em suas atividades e finalmente aprender a ser, de forma
que haja um desenvolvimento integral do ser humano.
As tecnologias e, em especial o EaD podem e devem ser usados a favor do
desenvolvimento dessas quatro aprendizagens, uma vez que o EaD caracteriza-se
pela facilidade ao acesso da informação, da aquisição dos instrumentos para a
compreensão, implica num saber fazer, é essencialmente colaborativo e pode sim,
através da interação com o outro, favorecer o desenvolvimento do ser humano.
Entretanto, não basta usar as tecnologias a favor do desenvolvimento da
aprendizagem, se a estrutura da escola permanece inalterada, pois estaríamos
 17

utilizando-a apenas como recurso pedagógico, sem ampliar o seu potencial, de

forma a desenvolver na escola a cultura da interação, da troca, da construção de
conhecimentos significativos. Quando professores e alunos, perceberem juntos as
potencialidades da aprendizagem colaborativa, estaremos diante da
horizontalidade do ato educativo: todos aprendem, professores e alunos.
O papel do professor torna-se essencial na construção dessas quatro
aprendizagens, não sendo de forma alguma substituído pelas novas tecnologias.
Para que a horizontalidade do ato educativo esteja presente no cotidiano escolar, é
necessário que o professor reveja sua práxis, trazendo para junto dela as novas
tecnologias, integrando-as no currículo. O desafio na utilização das TICs não está
na capacitação do professor, mas como observa Kenski (2007):
O maior problema não está na dificuldade de domínio das
competências para uso das TICs pelos professores. O grande
desafio está em encontrar formas produtivas e viáveis de integrar
as TICs no processo de ensino-aprendizagem, no quadro dos
currículos atuais, da situação profissional dos professores e das
condições concretas de atuação em cada escola.

Retornando à Freire, temos clara a necessidade de o professor rever sua

prática, de que forma vem contribuindo para aquisição de conhecimento do aluno,
em que momento de sua prática dialoga com ele, ouve sem discursar, toma ciência
do mundo que envolve esse ser que está de corpo presente e espírito ausente em
sala de aula. É preciso assumir e reconhecer suas práticas, de forma que possa vir
a mudar. Segundo Freire, o conhecimento de uma prática não implica em
mudança imediata, mas a possibilidade de gradativamente fazer opções diferentes
e provocar rupturas com o que já estava estabelecido.
Para pensar nas TICs em sala de aula hoje, precisamos repensar o papel do
professor, a relação que se estabelece entre aluno e professor e a abordagem
educacional das diversas escolas.
No que diz respeito aos professores, as TICs os deslocam de transmissores
de conteúdos para mediadores, dinamizadores, orientadores do processo ensino-
aprendizagem, o que faz com que educadores tenham que repensar a formação
desse profissional e o modelo de ensino a escolher. Segundo Belloni (2008), o
professor deverá se tornar um parceiro do aluno, pois contribuirá na construção do
conhecimento através de atividades de pesquisa e inovando em práticas
pedagógicas.
 18

Esse novo papel do professor incide diretamente no desenvolvimento da

autonomia do aluno, coloca-o no centro do processo de aprendizagem, fazendo
com que a atuação docente esteja muito mais voltada para o diálogo do que para o
monólogo, alterando-se a hierarquia escolar do saber e a própria dinâmica da sala
de aula.
A ideia de um aluno autônomo, mais independente, capaz de autogerir
seus estudos, capaz de regular seu processo de aprendizagem, traz junto a
concepção de educação ao longo da vida como um caminho que vem de encontro
com as novas exigências sociais. A escola não pode, nesse sentido, deixar de
integrar à sua realidade o uso das TICs, sob pena de perder o contato com as
novas gerações e de se tornar obsoleta como instituição de socialização.
Entretanto, a introdução das TICs no ambiente escolar, longe de um
modismo, longe de sua utilização em si mesma, exige reflexão sobre seu uso, suas
potencialidades, requer uma análise sobre os modos de ensinar e principalmente,
exige mudanças na cultura da escola.
É preciso repensar como se organizam tempo e espaço dentro da escola, de
que forma a organização escolar contribui ou não para o desenvolvimento da
autonomia, como se relacionam e interagem professor e aluno, qual a concepção
de educação que se tem.
As concepções mais construtivistas do processo de aprendizagem estão
mais coerentes com as potencialidades interativas das TICs, mediante a realização
de aprendizagens significativas, o aluno constrói, modifica, diversifica, expande,
estabelece relações que enriquecem seu conhecimento e proporcionam
crescimento.
O professor percebe diariamente que os recursos que antes usava como
ajuda pedagógica aos alunos não possuem o mesmo efeito, sua sala de aula não é
igual e os alunos não são os mesmos. Diante dessa realidade não cabe saudosismo
de um aluno idealizado hipoteticamente, cabe sim um ajuste às necessidades e
características dos alunos existentes em sala de aula, na escola de hoje, século
XXI.
A internet e as novas tecnologias trazem para dentro da escola novas
formas de comunicação e com isso novas formas de ensinar e aprender. Os
métodos de ensino não são bons ou maus em si, apenas precisam estar em sintonia
com os alunos, partindo da premissa de que são uma ajuda pedagógica, pois a
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construção do conhecimento depende do aluno, devendo a escola proporcionar

oportunidades de aprendizagem adequadas às suas necessidades.
Dessa forma, escola e professor precisam criar mecanismos para atender
aos alunos, dialogando com a cultura juvenil, incorporando às práticas educativas
linguagens que possam mais facilmente acessar e mobilizar os recursos internos
dos alunos para a aprendizagem.
Nesse sentido, o relato do estudo de caso a seguir, demonstra uma das
muitas possibilidades de mobilização da aprendizagem do aluno através das novas
tecnologias.
 20

3
Uma experiência pedagógica em educação à distância

O ensino a distância está caracterizado como um ensino organizado,

essencialmente, pela separação física entre professor e aluno e o uso de alguma
tecnologia midiatizada para que seja possível a integração entre eles.
O Decreto 5622, de 19.12.2005 que regulamenta o artigo 80 da LDB traz
uma definição legal para a EAD:
A Educação a Distância é a modalidade educacional na qual a
mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e
aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de
informação e comunicação, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos
diversos.

Ainda que não integralmente, as aulas de apoio de Matemática para os

alunos do nono ano do Ensino Fundamental do Colégio São Paulo, contaram com
três encontros on-line, na modalidade síncrona, e dois encontros presenciais, no
Colégio, utilizando dessa forma a internet como meio de informação e
comunicação para resgatar o conteúdo, caracterizando-se como ensino à distância.
Do ponto de vista organizacional, o curso começou a ser definido através
de encontros entre a equipe técnico-pedagógica, o professor de Matemática do
nono ano e a equipe de técnicos em informática da Edutec, empresa de
informática que presta seus serviços ao Colégio.
No primeiro encontro foi discutido o ambiente em que seria oferecido o
curso - mail.edutec.srv.br/ead, ambiente este criado pela própria empresa de
informática e os recursos com os quais os alunos contariam: videos do youtube
disponíveis para consulta, fóruns de discussão, bate-papo, testes.
Nesse momento o professor de Matemática relatou a dificuldade de se
criar recursos para a comunicação on-line em Matemática, uma vez que os alunos
não teriam como usar o equation no ambiente virtual criado pela Edutec. O
primeiro impasse surgiu logo aí, pois como poderia o professor verificar a
produção dos alunos se esses não teriam como registrar símbolos, fórmulas e
equações? As ciências exatas possuem uma simbologia própria, e esse seria o
principal impasse para que os alunos pudessem usufruir das vantagens oferecidas
pelo apoio à distância.
 21

Logo após o encontro com a Edutec, foi apresentado o projeto à Direção,

delimitando-se as possibilidades do curso. Nesse momento a tônica da discussão
girou em torno da legalidade do uso de aulas virtuais na educação básica e, se as
mesmas seriam ou não, cobradas da mesma forma que as presenciais. Ficou
definido também que os alunos do nono ano deveriam ser consultados quanto ao
interesse em participar ou não das aulas, de forma a se evitar a elaboração de um
curso que pudesse não vir a se realizar.
Na semana seguinte foi aplicado o seguinte questionário de sondagem aos
alunos:
1 – Você já participou das aulas de apoio de Matemática oferecidas no
Colégio?
2 – Você já participou de algum curso à distância, pela internet?
3 – Em caso afirmativo, qual?
4 – Em caso negativo, que curso gostaria de realizar pela internet?
5 – Se as aulas de apoio de Matemática fossem oferecidas on-line, você
teria interesse em participar? Por quê?
A tabulação do questionário revelou que 30% dos alunos já haviam
participado em algum momento de sua vida escolar das aulas de apoio de
Matemática oferecidas pelo Colégio e que nenhum dos alunos entrevistados havia
realizado qualquer curso a distância on-line.
Com relação à pergunta sobre que curso gostaria de realizar pela internet, a
maior parte dos alunos respondeu que seria um curso de línguas, Inglês ou
Espanhol, um aluno gostaria de fazer um curso de mecânica e os demais não
mostraram interesse em nenhum tipo de curso à distância.
Com relação à última pergunta, sobre o interesse em participar das aulas
de apoio de Matemática on-line, 38% dos alunos responderam que não tinham
interesse em participar porque não sentiam dificuldade em Matemática; 18% dos
alunos responderam que não gostariam de usar a internet para estudar e o restante
respondeu que tinha interesse em participar das aulas on-line.
Trabalhando com um universo de 50% de alunos interessados no nono
ano, demos continuidade às reuniões de planejamento das aulas virtuais.
Decidimos enviar aos responsáveis uma circular, comunicando sobre as
aulas de apoio de Matemática, contemplando os objetivos, dias, horários e valor.
 22

Na segunda reunião com a equipe da Edutec, discutimos como seriam

feitas as apresentações do conteúdo abordado: radicais, racionalização e equação
do segundo grau. O professor de Matemática apresentou o material que havia
preparado em power point e a equipe de informática encarregou-se de passar para
flash. Neste encontro, o professor de Matemática mostrou-se muito preocupado
quanto à execução, pelos alunos, dos exercícios propostos nos testes, uma vez que
não poderia ver os erros deles, nem corrigi-los imediatamente. Aproveitei a
oportunidade para introduzir a ideia de que seria interessante então, que um dos
recursos utilizados pelo aluno, fosse o registro do caminho que percorreu para
chegar a determinado resultado.
Aproveitei a ocasião para discutir com o professor a questão do
entendimento que o aluno tem do próprio percurso realizado para chegar aos
resultados dos problemas propostos. Ficou clara a dificuldade de se definir
realmente quais são as dificuldades encontradas pelo aluno, pois as afirmações são
muito generalistas: dificuldade em entender o enunciado, falta de atenção, falta de
prontidão para executar as quatro operações, sempre remetendo a dificuldades
anteriores.
Nesse contexto discutimos o conceito de metacognição e sua importância
na construção e (re) organização da aprendizagem desse grupo de alunos inscritos
para as aulas de apoio. Se por um lado não teríamos o recurso da simbologia
matemática, por outro teríamos que criar estratégias para superar essa carência, o
que nos fez caminhar no sentido de que o aluno deveria expressar mais e melhor
suas dificuldades, dizer exatamente o que não havia compreendido.
A equipe de informática teve dificuldade, assim como o professor, de
visualizar de forma prática como isso poderia ocorrer, uma vez que os testes
seriam de múltipla-escolha. Vimos então a possibilidade de incluir ao final de
cada questão de múltipla-escolha, um espaço para que o aluno pudesse, através da
escrita, registrar seu pensamento.
Pedimos à equipe de informática que disponibilizasse no link do youtube
vídeos selecionados pelo professor sobre o assunto abordado nas aulas que
pudessem complementar as apresentações de sua autoria. Apresentamos a ideia de
filmar o professor dando uma aula passo a passo de um dos conteúdos. Essas duas
solicitações não foram agregadas ao ambiente de aprendizagem sem justificativa
prévia.
 23

Oferecemos o curso então contando apenas com as três apresentações do

professor, duas em flash e uma em power point. Por esse motivo, decidimos que
as aulas on-line seriam três, uma para cada conteúdo, e as presenciais duas, para
que os alunos pudessem esclarecer as dúvidas que ainda permanecessem.
As apresentações em power point e o gabarito das questões dos testes
foram enviados à equipe de informática por e-mail, assim como o nome dos
alunos que participariam do curso, para que a equipe de informática pudesse
cadastrar login e senha de cada aluno.
As aulas contaram com a inscrição de doze alunos, num universo total de
40 alunos no nono ano, percentual que representou o dobro do número de alunos
normalmente inscritos nas aulas de apoio. Antes de iniciarmos as aulas, na data
prevista, levamos os alunos ao laboratório de informática para que pudessem
testar login e senha de acesso e o próprio ambiente em que ocorreriam as aulas.
Apresentamos a tela inicial aos alunos e os recursos com os quais
contaríamos. Não discutimos, intencionalmente, com os alunos como seria feito o
percurso de navegação, delimitamos apenas que o assunto da primeira aula seria
radicais, o da segunda racionalização e o da terceira equações do segundo grau.

Figura 01 – Página inicial do ambiente virtual

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A primeira aula ocorreu no dia 14 de maio, combinada para iniciar às

13h30min. O professor de Matemática e eu ficamos no laboratório de informática
do colégio e na hora prevista, o professor fez o primeiro contato com os alunos
através do bate-papo, convocando os alunos a participarem da aula. A orientação
foi de que cada aluno entrasse na apresentação de radicais e depois iniciasse a
realização dos exercícios.

14 May 2009, 13:30:46,

Galera
teste1:
14 May 2009, 13:30:56,
Prontos para inovar?
teste1:
14 May 2009, 13:31:08,
Dá pra responder?
teste1:
14 May 2009, 13:35:36,
Oi Paulo! Já cheguei!
teste1:
14 May 2009, 13:35:57, jm: quem é teste 1?
14 May 2009, 13:36:39,
Oi João! Teste 1 sou eu Aline!
teste1:
14 May 2009, 13:39:51,
Já começaram os testes?
teste1:
14 May 2009, 13:42:35,
Vamos começar com radicais
teste1:
14 May 2009, 13:44:00,
já começaram a ver?
teste1:
14 May 2009, 13:44:15, dc: em que sala é pra ficar?
14 May 2009, 13:44:45,
Radicais
teste1:
14 May 2009, 13:45:14,
Alôooooooooooooooooo!
teste1:
14 May 2009, 13:45:29, bn: oi,
14 May 2009, 13:45:37,
oi
teste1:
14 May 2009, 13:45:46, vv: oi
14 May 2009, 13:45:53, ac: Oii, ja é pra fazer os exercicios??
14 May 2009, 13:46:12, dc: o que que é pra fazer to perdida aqui
14 May 2009, 13:46:23, BN: eu tambeem
14 May 2009, 13:46:26,
vc já leu a parte teórica toda?
teste1:
14 May 2009, 13:46:33, VV: to perdida aqui também
14 May 2009, 13:46:36, AC: já
14 May 2009, 13:46:50, VV: eu nao, aonde tá ? é o slide ?
14 May 2009, 13:47:00, mm: o que é pra fazer?
14 May 2009, 13:47:03,
Então manda brasa nos testes
teste1:
14 May 2009, 13:47:17, dc: o que é pra fazer? 2
14 May 2009, 13:47:55, BM: oi
14 May 2009, 13:47:56, BN: cade o paulinho?
14 May 2009, 13:48:11,
Estou aqui
teste1:
 25

14 May 2009, 13:48:35,

Vamos organizar a bagunça!
teste1:
14 May 2009, 13:48:40, CE: Paulinho?
14 May 2009, 13:49:03,
Todos devem ver Radicais
teste1:
14 May 2009, 13:49:03, CE: vamos :)
14 May 2009, 13:49:09, BN: hahahaha,isso ta muito engraçado
14 May 2009, 13:49:14,
Fala paixão
teste1:
14 May 2009, 13:49:32, BN: mas é pra fazer oq?
LINDOOOO! CADE VOCE PRA EU TE APERTAR?
14 May 2009, 13:49:33, CE:
hahahaha
14 May 2009, 13:49:35, DC: ver radicais aonde??

Os primeiros trinta minutos foram para o grupo reconhecer o ambiente e

fazer uso do bate-papo para estabelecer uma relação de colaboração. Utilizaram
linguagem do MSN para comunicar suas dúvidas, perguntar onde deveriam entrar,
em que sala deveriam ficar, qual a apresentação que deveriam ver e o que fazer
depois que tivessem visto a apresentação.
Percebemos que o ambiente não estava claro nem indicava aos alunos as
etapas a serem seguidas. As primeiras mensagens foram: “tô perdida”, “tá
confuso”, até que o professor disse: “vamos organizar a bagunça”, “todos devem
ver radicais”.

Figura 02 – Página referente ao conteúdo de radicais

 26

Depois de seguirem as orientações do professor, começaram a surgir as

primeiras dúvidas:

eu não entendi porque a raiz de menos 64 com o índice 4 não

14 May 2009, 14:04:12, BM:
existe !
14 May 2009, 14:04:30, BM: sei lá, não tem como simplificar..
14 May 2009, 14:04:32, JS: meu Deus achei vocesss
14 May 2009, 14:04:54, BN: vem ca é pra imprimir oque???????
14 May 2009, 14:04:59,
o índice é positivo e o radicando (-64) é negativo
teste1:
14 May 2009, 14:05:09, JS: eh msm!!!
14 May 2009, 14:05:25, DC: tem que imprimir alguma coisa? minha impressora ta quebrada
14 May 2009, 14:05:29,
nãoexeist número elevado a expoente par que fique positivo
teste1:
14 May 2009, 14:05:34, BM: a minha tbm
14 May 2009, 14:05:38, JS: oi Paulinhoo
14 May 2009, 14:05:42, BM: ah tá
14 May 2009, 14:05:47,
Oi
teste1:
14 May 2009, 14:05:48, BN: é pra imprimir oq?
14 May 2009, 14:05:52, JS: eu ñ tenho impressora
14 May 2009, 14:06:20,
Não precisa imprimir, mas anota seu raciocínio
teste2:
14 May 2009, 14:06:25, BN: Paulinho
14 May 2009, 14:06:26, BM: gente se não der manda por aqui mesmo
14 May 2009, 14:06:47, MM: O usuário mm deixou o quarto (Sistema mensagem)
14 May 2009, 14:07:44,
Quem tiver dúvidas manda pro bate-papo
teste2:

O professor orienta os alunos para que anotem seu raciocínio. Observamos

nesse momento dificuldade em acompanhar os alunos, já que não conseguíamos
visualizar a apresentação e o bate-papo ao mesmo tempo. Usamos então o recurso
de abrir duas janelas. Depois utilizamos três computadores, um para teste1, outro
para teste2 e o outro para rodar a apresentação de radicais. A navegação no
ambiente estava confusa até para nós.
A confusão do ambiente não impediu que os alunos continuassem a
participar do bate-papo levando suas dúvidas:

paulinho eu não entendi as propriedades operatórias que vc

14 May 2009, 14:14:16, BM:
colocou aqui.. tão complicadas..
14 May 2009, 14:14:41, DC: concordo com a bruna
14 May 2009, 14:15:07,
Galera ,vamos lá
teste1:
14 May 2009, 14:15:29,
qual é a primeira
teste1:
 27

14 May 2009, 14:21:40, quando tem dois números dentro do radical, podemos separar o em
teste2: dois radicais
14 May 2009, 14:22:32, a raiz indice n de ab é igual a raiz índice n de a vezes a raiz índice
teste2: n de b
14 May 2009, 14:23:10,
vale para a divisão tb
teste2:

As perguntas chegavam muito rápido, o que em certo momento deixou o

professor aflito, pois não sabia o que responder primeiro ou a quem se dirigir.
Para evitar que perguntas não fossem respondidas, combinamos que os alunos
imprimiriam o material da apresentação e os testes. Eles deveriam anotar suas
dúvidas e encaminhá-las até o final da aula on-line.
O fato do professor não conseguir responder a todos as perguntas fez com
que os alunos respondessem aos colegas, indicando procedimentos e resultados:

14 May 2009, 14:54:06, DC:
14 May 2009, 14:55:24, BM:
14 May 2009, 14:56:20, BN:
14 May 2009, 14:56:43, BN:
14 May 2009, 14:57:00, DC:
14 May 2009, 14:57:07, BM:
14 May 2009, 14:57:17, DC:
14 May 2009, 14:57:53, BM:
14 May 2009, 14:59:09,
teste1:
na pergunta 5 do efetue, a b nao deveria ser raiz quadrada de 4?
hein paulinho ?
a cho que é,dani
raiz quadrada de 4 é 2
nao é isso brenda, esquece
cade pauinho ?
é, só ta a gente aqui? haha
bnl, hahhhahha
deu pau ná máquina que eu estava

A aula estava prevista para durar 50 minutos, o correspondente a um

tempo de aula no Colégio. Para o primeiro encontro não foi possível respeitar esse
tempo de aula, os alunos demoraram para entrar na tarefa em função das
dificuldades de navegação. Permanecemos on-line até por volta de 15h20min,
quando as últimas alunas se despediram. Interessante observar que uma aluna
pergunta para o grupo se querem voltar às 7, pois ao longo da discussão a mesma
aluna pergunta ao professor se o conteúdo continua disponível e se pode ser
acessado mais tarde. O professor informa que sim, havendo a possibilidade de
reverem o conteúdo e refazer os testes.

14 May 2009, 15:03:40, BM: VAMO VOLTAR AQUI AS 7 ?

14 May 2009, 15:04:28, BN: ah sei lá,eu ja enviei a minha parada lá
14 May 2009, 15:06:05, BN: vem ca alguem ja fez a 7^?
14 May 2009, 15:06:45, BM: só tema agente aqui
14 May 2009, 15:07:09, DC: é
14 May 2009, 15:07:46, AC: O usuário amanda_carvalho deixou o quarto (Sistema
 28

mensagem)
14 May 2009, 15:15:43, AC: xau gentee, até amanhã
14 May 2009, 15:21:31, BN: O usuário brenda_nunan deixou o quarto (Sistema mensagem)

O segundo encontro transcorreu de forma diferente do primeiro, pois os

alunos já conheciam o ambiente e como deveriam proceder: ver a apresentação,
fazer os testes registrando seu raciocínio e enviar as dúvidas para o bate-papo.
Ainda assim tivemos problema na navegação, pois para entrar no bate-papo
deveriam estar na mesma apresentação, no caso, racionalização.

15 May 2009, 13:53:10,

quais sao os testes pra fazer?
MM:
paulinho, a Brenda R. nao tá conseguindo entrar aqui no bate papo,
15 May 2009, 13:53:18, DC: na pg inicial dela nao aparece a opção para entrar aqui, o que ela
faz?

A segunda aula foi mais proveitosa no sentido de produção dos alunos,

viram logo a apresentação e partiram para a resolução dos testes:

Figura 03 – Página referente ao conteúdo racionalização

O diálogo abaixo mostra como fluiu melhor o segundo encontro, estando o

grupo mais adaptado ao ambiente e apresentando uma prontidão maior na
resolução dos testes, enviando suas dúvidas e questionamentos. Nesse momento
percebemos que parte do grupo conseguia realizar os mesmos testes, o que
facilitou a cooperação entre eles.
 29

15 May 2009, 14:03:23, MM: mas a minha primeira nao deu nenhum resultado que tá falando
15 May 2009, 14:04:08, GP: a minha primeira tambem nao ..
15 May 2009, 14:04:20, BN: é por 6
15 May 2009, 14:04:23, MM: ahhh, nao é pra multiplicar pela raiz de 6?
15 May 2009, 14:04:26, BM: A a DO EFETUE DA 360 ?
15 May 2009, 14:05:08, BM: 360 A QUARTA
Brenda voce já viu a apresentação?Vamos fazer a primeira:
15 May 2009, 14:05:25,
multiplicando aem cima e em baixo por raiz de cinco encontramos
teste2:
raiz de cinco no numerador e e cinco (sem raiz\ no denomionador
15 May 2009, 14:06:11, GP: por cinco ? nao é por 6 nao ?
paulinho como se faz pra multiplicar um numero com a raiz e
15 May 2009, 14:06:25, BM:
eainda na fração ?
15 May 2009, 14:07:06, BN: é por raiz de 6
15 May 2009, 14:07:40,
a primeira não 1 sobre raiz de cinco?
teste1:
15 May 2009, 14:08:18, BN: nao
15 May 2009, 14:08:24, GP: nao
15 May 2009, 14:08:44, GP: 2 vezes raiz de 5 sobre 6
15 May 2009, 14:08:48, BN: acabei
15 May 2009, 14:08:55, DC: paulinho, como faz a terceira?
hein paulinho ? paulinho como se faz pra multiplicar um numero
15 May 2009, 14:09:04, BM:
com a raiz e eainda na fração ?
15 May 2009, 14:09:08, ok. se o denominador é raiz de seis, temos que multiplicar por raiz
teste1: de 6
15 May 2009, 14:09:54, GP: aa ta, tava fazendo errado ¬¬
15 May 2009, 14:10:13,
como assim, bruna
teste1:
15 May 2009, 14:11:05, GP: acabei
15 May 2009, 14:11:16, BM: a 2 da efetue
15 May 2009, 14:12:51,
separe em duas raízes uma para cima e outra para o denominador
teste1:
15 May 2009, 14:13:28, BN: acabei!!
15 May 2009, 14:13:49, MM: acabei tbm
15 May 2009, 14:13:54, BN: é so pra fazer racionalização?
15 May 2009, 14:13:56, DC: pronto acabei!

O último encontro virtual foi dia 21 de maio. O assunto foi equação do

segundo grau. Observamos no último dia uma preocupação em relação ao término
das aulas, pois eles sabiam que seriam apenas três encontros virtuais e
perguntaram se haveria outro encontro no dia seguinte. O professor informa que o
próximo encontro é presencial, no Colégio.

21 May 2009, 13:56:23,

teste1:
21 May 2009, 13:56:28, DC:
21 May 2009, 13:56:32, GP:
21 May 2009, 13:56:36, BV:
21 May 2009, 13:56:40,
teste1:
amnhã não tem
no começo do slide!
a ta haah
amanhã não tem aula aqui
nosso proximo encontro é presencial. quinta feira no colégio
 30

21 May 2009, 13:56:55, BV: a tá. vou fazer então

21 May 2009, 13:57:15,
já localizaram os exercícios?
teste2:
21 May 2009, 13:57:25, DC: eu já
21 May 2009, 13:57:35, GP: e so a A, B , C ?
21 May 2009, 13:57:39,
valeu daniela
teste1:
21 May 2009, 13:58:26, BN: Amanha nao tem?é quando entao?
21 May 2009, 13:58:31,
os exercícios vão até a letra g
teste2:
21 May 2009, 13:58:40, DC: quinta que vem no colegio brenda
21 May 2009, 13:58:47,
brenda, vai fazer os exercícios
teste2:
21 May 2009, 13:58:52,
quinta que vem na sala de aula às 13:30
teste1:

A dinâmica de funcionamento do último encontro foi parecida com o

primeiro, os alunos demoraram para entrar na tarefa, mesmo já tendo
conhecimento da dinâmica de funcionamento do ambiente. Uma aluna sugere que
a aula presencial seja no quadro interativo, de forma que possam rever juntos as
apresentações e os testes:

paulinho, uma sugestão.. pq não fazemos a aula presencial na

21 May 2009, 14:07:47, BM: sala do quadro interativo, dai resolvemos e tiramos dúvida dos
exercicios daqui !
21 May 2009, 14:08:46,
voltei
teste1:
21 May 2009, 14:08:51,
boa idéia, bruina
teste1:
21 May 2009, 14:09:11,
vou agendar rapidinho
teste1:

O professor comunica aos alunos que faltam dez minutos para terminar a
aula e que as dúvidas ainda não haviam chegado.

21 May 2009, 14:09:14,

amanda,vc tem alguma dúvida?
teste2:
21 May 2009, 14:10:10, BM: você tá na escola paulinho ?
21 May 2009, 14:10:32,
curiosa... estou
teste1:
21 May 2009, 14:10:39, BM: hihihi
21 May 2009, 14:10:52,
pois é
teste1:
21 May 2009, 14:11:48, faltam 10 minutos para o final da aula e não vieram dúvidas, isso
teste2: é bom sinal?
21 May 2009, 14:12:29,
acharam todos os valores de x?
teste2:
 31

Na hora prevista encerramos a aula on-line, ficando combinado que o

ambiente estaria disponível até o próximo encontro, presencial.
Entendemos o fato dos alunos não terem enviado logo as suas dúvidas
como um desejo deles de permanecerem conectados por mais tempo.

4
A comunicação on-line – o recurso do bate-papo

4.1.
Breve Histórico de surgimento do recurso bate-papo

“Entendemos o fato dos alunos não terem enviado logo as suas dúvidas
como um desejo deles de permanecerem conectados por mais tempo.” Essa frase
que encerra o capítulo anterior inicia a reflexão: por que tão distantes em sala de
aula e tão próximos virtualmente? Por que o bate-papo virou um grande aliado?
 32

Para melhor compreender tais questões, cabe um breve histórico do surgimento do

recurso bate-papo, até sua utilização como recurso pedagógico.
A internet surge em plena Guerra Fria. Em 1957, o governo soviético lança
o Sputnik e em resposta o governo americano cria a ARPA – agência de projetos
avançados de pesquisa, com o objetivo de desenvolver projetos com grandes
avanços tecnológicos. Um desses projetos, o ARPANET, servia para conectar
computadores de forma que não houvesse uma dependência de um único servidor.
O ARPANET era uma rede limitada, compartilhava informações entre
universidades e outros institutos de pesquisa. A idéia era que a rede sobrevivesse à
destruição de qualquer computador, pois ligados a NET de qualquer lugar a
informação era trocada imediatamente, assim como as correspondências.
A popularização da rede começou na década de 1980, quando a
ARPANET foi dividida, surgindo a MILNET e a nova ARPANET. A MILNET
tinha como objetivo servir a fins militares e a ARPANET transformou-se na
INTERNET.
Um dos principais usos da internet, assim como para a ARPANET, era o
envio e mensagens de correio eletrônico, desta forma o e-mail ajudava a reunir
pessoas distantes.
O bate-papo surgiu em 1988, na Finlândia, com o nome IRC (Internet
Relay Chat ), com o objetivo de criar um sistema de teletexto comunitário.
Rapidamente os bate-papos se expandiram, através deles pessoas podem se
encontrar on-line para conversar sobre os mais variados temas. E na Educação à
Distância, quais seriam os objetivos e finalidades de se ter o bate-papo como
recurso pedagógico?

4.2.
Mediação Pedagógica, Interatividade, Interação

Retornando então à questão inicial: por que o bate-papo aproximou alunos

e professor, fazendo com que permanecessem conectados por mais tempo do que
havia sido proposto? Como ocorre então a mediação pedagógica quando usamos o
bate-papo?
 33

Para definir o conceito de mediação pedagógica, tomarei emprestado o

conceito utilizado por Moran (2007) segundo o qual, a mediação pedagógica é
uma atitude, um comportamento do professor que se coloca como um facilitador,
incentivador ou motivador da aprendizagem, colaborando ativamente para que o
aprendiz chegue aos seus objetivos.
Observamos nesse sentido que o papel da mediação pedagógica é fazer
com que o aluno tenha uma postura ativa sobre a construção de seu próprio
conhecimento, podendo coletar informações, discuti-las, debatê-las com seus
colegas e seu professor, até construir um conhecimento significativo.
No bate-papo todos os participantes estão no ar, e podem expressar suas
ideias de forma livre, não há preocupação com o certo e o errado. O professor
pode conhecer as manifestações espontâneas dos alunos sobre o assunto estudado,
pode incentivar o grupo quando este se mostrar mais apático.
Podemos entender então que ao mediar uma questão pedagógica entre seus
alunos, o professor busca no diálogo uma forma facilitadora e motivadora para a
aprendizagem, mesmo que no caso das aulas de apoio de Matemática, a
comunicação on-line tenha sido mais complexa em função da impossibilidade de
se usar símbolos matemáticos para explicitar o pensamento.
A mediação pedagógica faz uso essencialmente do diálogo, princípio
educativo considerado por Paulo Freire como o encontro dos homens,
mediatizados pelo mundo. Segundo Freire (1998), “a relação dialógica é o selo do
ato cognoscitivo, no qual o objeto cognoscível, mediatizando os sujeitos
cognoscentes, se entrega a seu desvelamento crítico.” É portanto, o diálogo o
princípio ativo da cooperação e nesse sentido, os sujeitos do ato educativo
convivem numa horizontalidade, onde quem ensina também aprende e quem
aprende também ensina.
Quando utilizamos a internet na aprendizagem dos alunos, buscamos um
diálogo mediados pelo mundo dos nossos alunos, de forma que possa realmente se
estabelecer uma comunicação. O diálogo atravessa então todo o processo ensino-
aprendizagem, partindo do conteúdo até o momento da real construção do
conhecimento. A mediação pedagógica na educação à distância acontece por
meios diferentes da que ocorre na educação presencial, nesse sentido, a
informação dada à distância precisa ser mediada pedagogicamente para que o
aluno construa seu próprio conhecimento.
 34

Mediar pedagogicamente não significa transferência de conteúdo,

transferência de informação, como assinala Paulo Freire num sistema de ensino
por ele denominado bancário, mas ao contrário, podemos entender mediação
pedagógica como uma prática de que “saber ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua
construção.” (FREIRE, 1996, p.52). Então, o ato educativo precisa ser concebido
numa perspectiva de participação, criatividade, expressividade, mesmo que no
caso da mediação pedagógica on-line essa se inicie pelo próprio conteúdo.
Numa perspectiva de horizontalidade do ato educativo, o professor respeita
a curiosidade do aluno, sua linguagem, sua comunicação com o mundo fora da
escola, há um equilíbrio necessário ao trabalho pedagógico, nem tanto ao mar,
nem tanto à terra, nem sendo licencioso, nem autoritário, mas um trabalho
pedagógico pautado no diálogo, na pedagogia cooperativa que permite o EaD.
A pedagogia libertadora de Paulo Freire está relacionada a uma pedagogia
cooperativa, proporcionada pelo EaD, que no recurso do bate-papo, toma sua
forma mais claramente.
O diálogo pressupõe interação e isso é inerente às atividades de ensinar.
Segundo Kenski (2008), os processos de interação social não terminam ou se
deterioram à medida que uma nova e fenomenal tecnologia surge, pois desde o
início do processo de civilização o homem utiliza formas de comunicação e
interação.
Diálogo é um termo que ajuda a focalizar a inter-relação de
palavras e ações e quaisquer outras interações de professor e
aluno quando um transmite a instrução e o outro responde.
Diálogo não é o mesmo que interação, embora as interações
sejam necessárias para criar diálogo. (MOORE, 2007, p. 241)

A principal característica da internet é a interatividade e, no caso do bate-

papo, a interação. Há interatividade quando interagimos com uma máquina, por
exemplo, mas a interação envolve uma ação de reciprocidade entre duas ou mais
pessoas, trazendo à tona a subjetividade de cada uma.
No Ensino a Distância, a interação entre professor e aluno é fundamental,
pois o professor pode encorajar um aluno mais tímido a participar, pode fazer com
que esse aluno expresse seus pensamentos sem se sentir pressionado, utilizando
para isso o recurso da interação pessoal.
 35

A internet revela-se então como o espaço de interação entre pessoas

conectadas. Ao conectar nossos alunos em torno de uma determinada tarefa,
proporcionamos graus diferenciados de interatividade entre eles em busca do
aprendizado. Aí sim, podemos dizer que a tecnologia se coloca como forma
diferente de comunicação para o ensino, pois pretende-se dialógica, como
pressupõe Freire (1996).
Essa prática do diálogo, segundo Freire (1996), é uma prática essencial do
ser humano, pois é a própria vocação da nossa espécie, o que nos diferencia dos
demais seres, estarmos abertos ao mundo, por isso é uma história incompleta,
inacabada, que se constrói e reconstrói a cada dia, num processo de humanização.
A existência, porque humana, não pode ser muda, nem tampouco
pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras,
com que os homens transformam o mundo. Existir humanamente,
é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por
sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a
exigir deles novo pronunciar. ( FREIRE, 1993, p. 78 )

O diálogo, em Freire, é o encontro entre homens, mediatizados pelo

mundo, onde cabe a cada um o desafio de dizer a sua palavra, como fundamento
de sua humanização.
Para Freire assim como para Kenski, esse sujeito mediado também pela
tecnologia, aprende na mediação entre si e com o mundo, de forma autônoma,
porque essa interação pressupõe envolvimento, pressupõe uma aprendizagem
colaborativa que caminha no sentido da construção da autonomia.
Ao utilizarmos o recurso do bate-papo como forma de comunicação on-
line, valorizamos a comunicação escrita, redimensionando-a, pois deixa de ser
uma comunicação professor-aluno, presente na escola tradicional e passa a ser
uma comunicação de todos, mais característica da escola construtivista.
Segundo Kenski (2008), o ensino mediado pelas tecnologias digitais
oferece um novo espaço e tempo de interação com a informação e de
comunicação entre professor e aluno. Para transformar essas informações
coletadas em conhecimento é necessário um trabalho de reflexão, interação,
crítica, compartilhado entre um grupo de pessoas com objetivos comuns. Essas
trocas favorecem a compreensão de cada um acerca de determinado assunto,
contribuindo desta forma para a autonomia em relação ao conhecimento.
 36

Autonomia não no sentido de estar sozinho, muito pelo contrário, de forma

aparentemente antagônica, preciso do outro para construir minha singularidade.
Nesse sentido, o aluno, partindo da concepção antropológica do diálogo,
de Freire, tem que se expressar, tem que usar da palavra para estar presente no
grupo, estando dessa forma construindo um aprendizado, tornando-se sujeito
histórico, envolvido com sua autoconstrução.
Numa abordagem cooperativa de ensino, como a proposta através do bate-
papo nas aulas de apoio de Matemática, o aluno tem mais autonomia e maior
responsabilidade. Não pode esperar passivamente que o professor resolva a
equação de Matemática. Para acompanhar a discussão tem que se fazer ativo no
processo, acompanhar o raciocínio do grupo, os encaminhamentos feitos ao
professor e as provocações criadas por ele, pois há tarefas a serem cumpridas.
A aprendizagem colaborativa tem na figura do professor um orientador,
está centrada no aluno e sua ênfase é no processo. O aluno torna-se dessa forma
muito mais responsável pela sua própria aprendizagem e nesse sentido mais
autônomo, pois pode dessa maneira assumir para si a continuidade dessa
aprendizagem. É uma tomada de consciência daquilo que sou capaz de fazer
sozinho, construído coletivamente, e nessa tomada de consciência, o aluno é capaz
de agir de forma metacognitiva.
Desta maneira, a mediação pedagógica feita por meio da interação e
comunicação, utilizando-se no caso do recurso do bate-papo, vai além da relação
entre ensinar e aprender. Como aponta Freire, orienta-se para a formação de um
ser mais crítico, mais autônomo e nesse sentido mais consciente de sua ação sobre
a construção de seu conhecimento e o de uma coletividade.

5
Conclusão: alguns estranhamentos – como se comporta o
ambiente escolar diante do novo
Durante a realização das aulas de apoio on-line foi possível observar os
estranhamentos e sentimentos que as mesmas suscitaram no ambiente escolar.
 37

Do ponto de vista da Direção Pedagógica da escola havia uma dúvida

quanto ao envolvimento dos alunos no processo de recuperação, já que não
mostravam interesse em estudar. Havia também uma preocupação grande com a
imagem da escola, o que os pais desta comunidade pensariam de uma instituição
que ao invés de “dar aulas” oferece apoio pedagógico on-line?
A equipe de Informática não se mostrou muito interessada em empenhar-
se para o sucesso do projeto, uma vez que, sendo terceirizada, teria que
disponibilizar um maior número de funcionários para montar e organizar as aulas
junto à equipe pedagógica e consequentemente não haveria nenhum benefício
direto.
O professor de Matemática, grande conhecedor da área, professor com
mais de 40 anos de experiência acadêmica, mostrou-se sempre muito animado
com a perspectiva de proporcionar aos alunos uma nova experiência, não
percebendo entretanto, o quanto estava envolvido e mobilizado, sendo também
“tocado” pelo novo. A primeira manifestação do professor, sobre o projeto, se deu
via e-mail:
“Aline,
fiquei feliz com a receptividade. Uma veio me dizer que demorou muito
para entender. Mas o fez sozinha! Que bom! Ganhou muito mais do que
ela pode supor! Achei sensacionaaaaaaaaaaaaaaaaaaal! E imaginar que
nunca conversei com uma pessoa via internet!
Abreijos
Paulinho”

Nesse momento do projeto fui tomada por um “mix” de sentimentos:

felicidade em poder promover a tão propagada formação continuada, mas não de
uma maneira de cima pra baixo, hierárquica, e sim com a possibilidade de
realmente sensibilizar o professor de forma a envolvê-lo enquanto pessoa; sintonia
com tudo aquilo que usei como referencial teórico, em especial, com a maneira
como Paulo Freire concebe a nossa existência no mundo, como um processo
aberto, que nos move em direção a transformações no mundo concreto; pânico por
não saber o que fazer com tantas informações, como registrá-las devidamente, o
que fazer com as informações que não seriam usadas diretamente no estudo de
caso; entusiasmo, desejo de promover vários encontros na escola para divulgar o
trabalho do professor, contagiar o maior número possível de professores. Enfim,
foi possível perceber que teoria e prática se comunicam e que a riqueza de uma
depende da outra, numa construção dialética.
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Quanto ao grupo de professores do nono ano, pareciam curiosos, mas com

receio da possibilidade de se verem na mesma situação do professor de
Matemática, elaborando aulas de apoio de suas disciplinas, à distância, ainda em
dúvida quanto à efetividade do resultado de “tanto trabalho”.
No Conselho de Classe do segundo bimestre considerei oportuno
apresentar ao grupo os resultados das aulas de apoio, a partir de uma avaliação
mais formal do professor de Matemática.
1 – Quanto aos conhecimentos prévios dos alunos:
Os assuntos foram vistos durante as aulas normais. Alguns não tinham o
conhecimento prévio devido, ou pouco sabiam, por falta de exercício,
presença ou participação. Outro grupo apresentava algumas dúvidas
localizadas, bem específicas.
2 – Principais dificuldades a serem superadas nas aulas de apoio:
Dominar a teoria e a compreensão do mecanismo de desenvolvimento dos
exercícios.
3 – Reação dos alunos em relação ao acompanhamento via bate-papo:
A princípio acharam um pouco confuso. Logo se acostumaram e as aulas
fluíram num bom ritmo.
4 – Quanto ao avanço da aprendizagem dos alunos após as aulas on-line.
Os alunos avançaram, sem dúvida. Houve um maior comprometimento, o
interesse aumentou e, segundo a verificação feita após as aulas, tiveram
melhores resultados.
5 – Benefícios no uso das TICs, em especial, o bate-papo, no resgate do
conteúdo de Matemática.
Com certeza houve grandes benefícios. A tecnologia fala a linguagem dos
jovens e, por si, já desperta a atenção. Um mês após concluídas as aulas,
ainda perguntavam se o site estava no ar.
Aproveitamos o momento do Conselho de Classe e discutimos ainda de
que forma seria possível manter a relação dos alunos que participaram das aulas
de apoio on-line, uma vez que demonstraram interesse em ter acesso novamente
ao site do EaD. Várias sugestões surgiram, desde o uso de blogs até a elaboração
de comunidades virtuais, alguns dentro do portal do Colégio e outros de
responsabilidade dos alunos, como a monitoria ou tutoria via MSN.
 39

Logo após a conclusão das aulas de apoio on-line, aconteceram dois

encontros presenciais com os alunos, com o objetivo de tirar as dúvidas dos
exercícios que foram feitos, avaliar seus progressos, e também poder ouvir suas
impressões sobre as aulas on-line.
Seguem alguns trechos das falas dos alunos em relação às aulas de apoio
on-line:
“As aulas e a ideia, em geral, foram boas, mas para mim o site é confuso,
eu tive que ficar esperando o vídeo funcionar, o que demorou muito tempo.”
“Achei muito diferente.”
“Com relação à matéria e as aulas na internet acho que entendi um pouco
mais, porém ainda acho difícil ( tenho um problema sério para decorar fórmulas,
por isso quando via o vídeo anotava tudo ). Eu queria que as aulas fossem pela
webcam, ou o professor explicando a matéria... seria mais legal!”
“Gostei muito da primeira aula, a explicação em slides estava muito boa.”
“No início fiquei um pouco confusa com as aulas no computador, mas
depois fui me acostumando. Prefiro as aulas em sala, acho mais fácil você estando
ali, frente a frente com o professor.”
“Achei que as aulas à distância foram importantes para eu tirar algumas
dúvidas que me restavam.”
“No início foi confuso demais, mas depois todo mundo conseguiu “se
achar”. Adorei as aulas virtuais!”
“Adorei a aula, foi perfect!!!”
“Bem que podia ter de outras matérias.”
A riqueza disso tudo está em poder pensar e repensar esse espaço formal
de aprendizagem, chamado escola, como algo que, no dizer de Paulo Freire, está
inconcluso, inacabado e em constante transformação, porque é feito de pessoas.
A experiência com as aulas de apoio on-line suscitaram a possibilidade de
se romper com uma visão cristalizada do professor como aquele que provê a
informação e o aluno como aquele que a consome, na própria concepção de Paulo
Freire, romper com uma visão bancária de educação, onde o professor deposita
seu conhecimento no aluno, apontando novos papéis de alunos e docentes.
Outro aspecto importante das aulas de apoio on-line foi trazer outras
representações sobre as TICs para dentro da escola, não somente como um
 40

recurso pedagógico, mas também como uma possibilidade de se construir novos

ambientes educativos, favorecendo o trabalho coletivo e em colaboração.
Apresentar uma conclusão sobre esse estudo de caso se coloca como uma
tarefa difícil, uma vez que ao longo de sua realização me deparei com algumas
dificuldades, em especial o fato de estar diretamente envolvida no planejamento,
execução e acompanhamento do projeto, o que pode ter de alguma forma
comprometido a análise de alguns dados, uma vez que nesse tipo de pesquisa, o
pesquisador é o principal instrumento de coleta e análise de dados. No que diz
respeito à teoria, na pesquisa etnográfica, senti dificuldade em não parecer estar
encaixando uma teoria na prática, talvez a revisão de literatura não tenha sido
suficiente para uma verificação mais detalhada sobre o tema pesquisado.
Não poderia portanto, concluir o trabalho, sem trazer à tona tais questões,
de ordem metodológica e junto uma breve citação de Gatti, que diz:
Sem reflexão e auto-reflexão sobre o ato de conhecer, as formas de
ver e colocar problemas, a maneira de tentar abordá-los, sem crítica
e autocrítica não há pesquisa. Porque pesquisar é avançar
fronteiras, é transformar conhecimentos e não fabricar análises
segundo determinados formatos. Balizas, sim, consistência, sim,
plausibilidade, sim, aprisionamento do real em dogmas, não.
(GATTI, 2002, p. 57)

A formulação e reformulação constante das questões foram parte

integrante do trabalho, não estando desta forma limitado somente às descrições de
situações, reprodução de falas e depoimentos ou à apresentação do ambiente
virtual explorado pelos alunos. A observação participante trouxe, além da
aproximação do objeto-problema, dos significados das TICs num determinado
ambiente escolar, a angústia do que fazer com tantas informações, que caminho
escolher, uma vez que já havia delimitado os referenciais teóricos.
Este estudo teve como questão-problema a pergunta: A utilização do EaD
para a realização da recuperação do conteúdo de Matemática para alunos do nono
ano do Ensino Fundamental II favorece a (re)significação da aprendizagem?
A partir da pergunta formulada inicialmente, o estudo de caso nos aponta
alguns indícios para a sua conclusão: o grande diferencial que se colocou a
serviço das aulas de apoio on-line foram as discussões feitas através do bate-papo,
uma vez que o próprio ambiente utilizado era confuso e pouco atraente, como os
próprios alunos avaliaram. A dinâmica de relacionamento estabelecida entre
 41

professor e aluno e entre os próprios alunos, através do diálogo, permitiu uma

maior aproximação dos alunos com o conteúdo, sendo o professor o mediador de
tal aproximação.
Nesse contexto, pode-se afirmar que a utilização do EaD, permitiu maior
interação entre professor e alunos, estando esses últimos mais implicados em sua
aprendizagem, favorecendo uma participação mais ativa, estimulando o interesse
e envolvimento, despertando maior participação e engajamento na busca pela
resolução dos problemas propostos, propiciando, dessa maneira, melhores
resultados nas avaliações posteriores.
A (re)significação da aprendizagem dos conteúdos apresentados está
diretamente associada à metodologia utilizada pelo professor, uma metodologia
centrada no aluno, permitindo que o ritmo de ensino varie de acordo com as
necessidades de aprendizagem individuais, respeitando as diferenças de cada um.
A dinâmica de aprendizagem se altera, o professor passa a fazer parte do grupo, a
interação ultrapassa os muros da escola.
Muitas outras questões, a partir da pergunta inicial formulada surgiram ao
longo do estudo de caso, mas algumas chamaram mais minha atenção. No
questionário inicial, utilizado como sondagem junto aos alunos, com o objetivo de
ter conhecimento sobre o interesse nas aulas de apoio, fica claro que os alunos que
participaram do projeto não utilizavam a internet como ferramenta de estudo, o
que poderia virar objeto de estudo: por que os alunos, tão envolvidos com as
novas TICs, não a utilizam como ferramenta de aprendizagem?
Então, mais do que nunca, cabe à escola o papel de conduzir os alunos na
construção dessa relação dialógica da aprendizagem com as TICs, evidenciando
seu enorme potencial para o ensino, não somente como instrumento pedagógico,
mas como formas de comunicação e cultura.

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