Rejane Feltes - Tese

REJANE ZEFERINO FELTES
ANLISE DE ERROS EM POTENCIAO E

RADICIAO: UM ESTUDO COM ALUNOS DE
ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Dissertao apresentada como requisito parcial
obteno do grau de mestre, pelo Programa de
Ps-Graduao em Educao em Cincias e
Matemtica da Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul.

Orientadora: Prof Dra. Helena Noronha Cury

Porto Alegre, 2007

2

REJANE ZEFERINO FELTES

ANLISE DE ERROS EM POTENCIAO E
RADICIAO: UM ESTUDO COM ALUNOS DE
ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO

Dissertao apresentada como
requisito parcial para obteno do
grau de Mestre, pelo Programa de
Ps-Graduao em Educao em
Cincias e Matemtica da Pontifcia
Universidade Catlica do Rio Grande
do Sul.

Aprovada em 12 de janeiro de 2007, pela Banca Examinadora.
BANCA EXAMINADORA:

__________________________________
Prof. Dr. Helena Noronha Cury PUCRS

___________________________________________
Prof. Dr. Brbara Patrcia Olbermann Pasini - PUCRS

___________________________________________
Prof.Dr. Carmen Teresa Kaiber- ULBRA

3

Ao meu esposo Henrique, minha
filha Fernanda e minha famlia, pela
compreenso, pelo carinho e pelo
incentivo que sempre me deram.

4

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela vida.
minha famlia, por existirem e por terem me proporcionado s condies
necessrias para estar hoje aqui, realizando este trabalho.
Aos demais colegas do curso, pelo incentivo, pelo carinho e pelos momentos
compartilhados.
Ao Henrique e Fernanda, pelo amor, carinho e pacincia.
A Rosane, irm e companheira.
Aos professores do curso, pelos conhecimentos compartilhados.
minha orientadora, professora Helena Noronha Cury, pela a oportunidade
de realizar este trabalho. Por ter me acolhido e compartilhado os conhecimentos da
academia e da vida, momentos de discusses e aperfeioamentos que ficaro
guardados com orgulho e respeito.
A todos aqueles que de alguma forma colaboraram para a chegada deste
momento.

5

[...] um erro corrigido (por ele mesmo) pode ser
mais fecundo do que um acerto imediato, porque
a comparao de uma hiptese falsa e suas
conseqncias fornece novos conhecimentos e a
comparao entre dois erros d novas idias.
(PIAGET)

6

RESUMO

Esta pesquisa tem como objetivo analisar erros cometidos por alunos de
Ensino Fundamental e Mdio, ao resolverem testes sobre potenciao, radiciao e
equaes exponenciais. A investigao foi desenvolvida em stimas e oitavas sries
do Ensino Fundamental e primeiro ano do Ensino Mdio, de escolas pblicas e
particulares. O trabalho consiste na classificao dos erros nas respostas escritas
dos estudantes, ao resolverem testes sobre os contedos citados, bem como na
anlise das respostas a um questionrio aplicado a professores de Matemtica das
escolas participantes, sobre os erros cometidos pelos alunos. Foram analisadas as
respostas aos testes, aplicados a 239 alunos do Ensino Fundamental e 193 do
Ensino Mdio, sendo os erros classificados em 17 categorias. Pelo nmero de
ocorrncias em cada classe, bem como pela anlise qualitativa das respostas,
possvel concluir que as maiores dificuldades esto relacionadas a operaes
numricas e s propriedades da potenciao. Os professores que responderam ao
questionrio consideraram que, em geral, os erros so causados pela falta de
estudo e de ateno. As alternativas, por eles sugeridas para auxiliar os estudantes,
em geral envolvem apenas a repetio dos contedos e a realizao de exerccios
de fixao. Nas concluses, so apresentadas algumas consideraes sobre a
pesquisa realizada e sobre o uso dos erros no processo de ensino e aprendizagem
de Matemtica.

Palavras-chave: Anlise de erros. Potenciao e radiciao. Ensino fundamental e
mdio.

7

ABSTRACT

This research has as objective to analyze errors committed by middle and high
school students, when solving questions on computing powers and roots and solving
exponential equations. The research was developed in public and particular schools,
in grades 7
th
and 8
th
of middle school and grade one of high school. The work
consists of the classification of errors in the students written answers, when solving
questions on the quoted contents, as well as in the analysis of the answers to a
questionnaire applied to the mathematics professors of the same schools, about the
errors produced by the students. The answers to the questions applied to 239 middle
school and 193 high school students were analyzed and classified in 17 categories.
According to the number of occurrences in each class, as well as the qualitative
analysis of the answers, it is possible to conclude that the greatest difficulties are
related to numerical operations and to the properties of power computing. The
professors who had answered to the questionnaire had considered that, in general,
errors are caused by lack of study and attention. The alternatives they suggested to
help students, in general involve only the repetition of the contents and the
accomplishment of exercises. In the conclusions, some considerations about the
research and the use of the errors in math teaching and learning processes are
presented.

Key-words: Error analysis. Powers and roots. Middle and high school teaching.

8

SUMRIO

1 INTRODUO ..................................................................................................09
2 METODOLOGIA DA PESQUISA .................................................................17
2.1 OS OBJETIVOS ..................................................................................................17
2.2 TIPO DE PESQUISA E DE INSTRUMENTOS DE .............................................17
COLETA DE DADOS
2.3 OS PARTICIPANTES DA PESQUISA ................................................................19
2.4 A ELABORAO DOS INSTRUMENTOS DA PESQUISA ...............................22
2.5 A PREPARAO DOS DADOS PARA ANLISE .............................................23
2.6 AS ETAPAS PARA A ANLISE DOS DADOS ..................................................25
3 ALGUMAS IDIAS SOBRE ERROS...........................................................27
4 O DESENVOLVIMENTO DE UMA EXPERINCIA-PILOTO.................34
5 ANLISE DOS DADOS DA INVESTIGAO...........................................40
5.1 A QUANTIFICAO DOS ERROS ....................................................................40
5.2 OS TIPOS DE ERROS ........................................................................................43
5.3 ANLISE QUALITATIVA DAS SOLUES ......................................................51
5.4 ANLISE DAS RESPOSTAS DOS PROFESSORES ........................................61
6 CONCLUSES..................................................................................................73
REFERNCIAS ....................................................................................................78
APNDICES ..........................................................................................................81
ANEXOS .................................................................................................................94

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1 INTRODUO

O grande nmero de erros cometidos por alunos de Matemtica do Ensino
Fundamental e no Ensino Mdio sempre despertaram questionamentos em minha
prtica como educadora.
Dentre esses erros, destacam-se aqueles relacionados com o estudo das
propriedades da potenciao. No Ensino Mdio, na primeira srie, os jovens
cometem os mesmos tipos de erros nas questes relacionadas com o contedo de
funo exponencial. Essa semelhana entre os erros parece estar ligada ao fato de
que, ao introduzir funo exponencial, o professor retoma todas as propriedades de
potenciao e, em seguida, essas mesmas propriedades so usadas na construo
de tabelas e no estudo de grficos dessa funo. Dessa forma as dificuldades dos
alunos se estendem de um a outro nvel de ensino.
Durante minha prtica educativa no Ensino Mdio e Ps-Mdio, encontrei
muitas vezes esses erros em contedos de potenciao, radiciao e funo
exponencial. Grande foi o meu esforo para amenizar esses problemas, por meio da
aplicao de exerccios interessantes, correes e explicaes dos contedos
usando diversas metodologias e provas bem elaboradas, porm os erros
continuaram no ano seguinte, quando lecionei para os mesmos alunos na segunda
srie, o que gerou a sensao de fracasso profissional.
Dessa forma, compreendi que era necessria uma investigao para dar
respostas s minhas angustias e inquietaes, para compreender o que acontece
com a aprendizagem desses contedos, que levam os alunos a cometerem tantos
erros.
Minha caminhada na tentativa de compreenso do ensino da Matemtica e da
superao dos erros comeou quando aprendi a tabuada do Ensino Fundamental. O
gosto pela Matemtica despertou o raciocnio lgico quando a professora da 2
a
srie
me desafiou. A aprendizagem dos nmeros, os clculos, as tabuadas, a cada dia era
mais fcil e ns ficvamos com a sensao de estarmos sendo saciados pelo
saber... Tive, porm, muitos colegas nesta classe que no conseguiram acompanhar
o raciocnio, eram alunos que tinham dificuldades e cometiam muitos erros. No
compreendia como isso podia acontecer, pois ainda era uma criana, mas pensei: se

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um dia eu conseguir ensinar Matemtica, vou ensinar com muito carinho, tornando
essa matria no um bicho de sete cabeas, mas uma forma atraente de aprender!
Minha caminhada profissional foi difcil, mas sempre tive meus objetivos ou
sonhos muito claros: universidade, mestrado e doutorado. Minha famlia tambm
contribuiu para o sucesso. ramos comerciantes, fazamos contas a toda a hora, o
troco, a nota fiscal, os servios bancrios, a porcentagem, o lucro... Quantos
contedos matemticos contextualizados!
H seis anos, venho lecionando no Ensino Fundamental e Mdio e
procurando, dentro do possvel, com meus alunos, construir o conhecimento de uma
forma mais significativa.
No incio, claro, foi difcil. Novos comportamentos e atitudes que no
encontrava com os alunos pequenos, para os quais eu lecionara at o momento.
Percebi que os pr-adolescentes e jovens testavam o professor a todo instante e o
modo de ensinar a Matemtica e concretiz-la era novidade para mim. Busquei
muitas informaes sobre esses temas em leituras de livros didticos sobre
Matemtica ou sobre a Educao. O maior desafio enfrentado na sala de aula foi o
de ter sido educada pelo mtodo tradicional e imaginar que o ensino continuava
assim. A maior surpresa foi ter que reinventar a maneira de dar aula, o desafio de
buscar novas maneiras de educar em Matemtica. Desvencilhar-se da antiga
maneira de ensinar e reinventar uma nova o desafio que temos neste milnio.
Como diz Freire (1996),
prprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitao do
novo que no pode ser negado ou acolhido s porque novo, assim
como o critrio de recusa ao velho no apenas o cronolgico. O
velho que preserva sua validade ou encarna uma tradio ou marca
uma presena no tempo continua novo. (p.39).

Quando entrei na universidade, encontrei muitas dificuldades, entre elas a
defasagem de contedos matemticos que apresentava como aluna, pois havia
cursado o Magistrio no Ensino Mdio. No curso de Magistrio, a Matemtica bsica
aparece no primeiro ano, com contedos do primeiro ano do Ensino Mdio, depois
s no terceiro ano, com a disciplina de Didtica da Matemtica, com contedos de 1
a

4
a
srie. Portanto, aps a concluso do Ensino Mdio, os erros estavam presentes
em minha vida escolar, pois os contedos matemticos do segundo e terceiro anos
do Ensino Mdio foram vistos somente na universidade, com as disciplinas de
Clculo, lgebra e Fsica.

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Conclui o curso de Licenciatura Curta em Cincias, cursei mais um semestre
de Matemtica e decidi que era a essa rea a que queria me dedicar. Mais tarde,
graduei-me na Licenciatura Plena em Matemtica.
Assim, to logo veio a graduao, j estava trabalhando com o Ensino de
Jovens e Adultos no Ensino Fundamental. Em seguida, ainda no mesmo ano,
lecionei para o Ensino Mdio, com alunos adolescentes que cursavam as sries em
perodos anuais. No ano seguinte, passei a ter mais aulas com todas as sries do
Ensino Mdio.
Portanto, o incio de minha carreira como professora de Matemtica foi com
alunos do curso para jovens e adultos. Lecionava para as sries aos pares, como
por exemplo, 5
as
e 6
as
, e 7
as
e 8
as
do Ensino Fundamental. No Ensino Mdio, as
turmas eram nicas. Com esta experincia profissional, pude perceber que muitos
dos alunos, dos jovens de 15 anos at o mais velho, com cerca de 65 anos,
apresentavam dificuldades nos contedos de Matemtica. Muitas vezes, os erros
apresentados no estavam relacionados com o contedo que estava sendo
trabalhado no momento, mas com dificuldades matemticas em contedos que
haviam aprendido h algum tempo e os problemas no tinham sido superados. Os
erros mais comuns eram relativos s quatro operaes, potenciao, resoluo
de expresses aritmticas, Geometria, lgebra e aos grficos.
Lecionando para alunos adolescentes do Ensino Mdio que cursavam as
sries em perodos anuais, percebi que tambm apresentavam dificuldades nos
contedos matemticos. O que me chamou a ateno foi o fato de que os erros no
eram especficos desse nvel de ensino, mas perpassavam contedos do Ensino
Fundamental, como a lgebra, as quatro operaes, o trabalho com grficos e a
Geometria. Decidi, ento, investigar este fato.
Hoje trabalho tambm com o ensino Ps-Mdio, com os cursos Tcnicos de
Informtica e Artes Grficas. Aqui tambm percebo que os alunos apresentam
muitos erros em contedos matemticos, de certa forma os mesmos que j encontrei
em outras sries e cursos, como os erros em lgebra, nas quatro operaes, no
trabalho com grficos, na Geometria e, principalmente, em relao aos nmeros
racionais.
Retomando minha caminhada profissional, compreendo que estou procurando
encontrar solues para amenizar os erros matemticos nas turmas e nveis de
ensino em que leciono. Sei que a superao do erro inatingvel e, mesmo, no-

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desejvel, pois por meio dos erros que os alunos podem se conscientizar de suas
dificuldades e construir seu conhecimento, mas acredito que necessrio entend-
los, para aproveit-los como ferramentas para a aprendizagem.
Concordo com Enricone ( 2001), quando diz:

So os professores que, em ltima instncia, decidem ou no se
querem ou no mudar. Cabe toda uma anlise sobre o professor
como profissional e, sobretudo, como um profissional reflexivo.
Aumentam as responsabilidades dos professores que, pois alm dos
conhecimentos de suas disciplinas, devem ser facilitadores da
aprendizagem de seus alunos e organizadores das atividades na
sala de aula. (p. 52).

Hoje venho me aperfeioando por meio de leituras que tratam da Educao e
da sala de aula. Em todos os incios de anos e de trimestres, os professores das
Escolas onde trabalho se renem para discutir os projetos que sero desenvolvidos
com os alunos. Nesses momentos, surgem temas atuais e novas idias, que os
professores, por sries, objetivam pr em prtica no seu ensino. Nossos alunos
possuem sede de aprender, mas no devemos ensinar de uma maneira
ultrapassada e conservadora, mas buscando a imagem, o movimento, a construo,
a experimentao, a prtica, a pesquisa, os seminrios, enfim toda forma com que
possamos explorar os conhecimentos de modo atrativo, para uma gerao
acostumada com cores, movimento e imagem. As novas tecnologias, como o
computador e os vdeos, no podem ser deixados de lado, pois so recursos que
devem ser utilizados de forma intensa em nossas escolas. Nem sempre possvel
abordar os temas sob diferentes metodologias, mas preocupa-me o embasamento
matemtico dos meus alunos, diante de tantos erros que encontro na resoluo de
exerccios e correes de avaliaes. Na verdade, h vrias possibilidades de
abordar os problemas, como apontam Ponte, Brocardo e Oliveira ( 2003).
H, sempre dvida, lugar para os exerccios, os problemas, os
projetos e as investigaes. O grande desafio articular esses
diferentes tipos de tarefas de modo a construir um currculo
interessante e equilibrado, capaz de promover o desenvolvimento
matemtico dos alunos com diferentes nveis de desempenho. (p.24).

Porm, a idia de continuar os estudos no me saa da cabea. Dar a
continuidade formao parecia uma possibilidade muito distante, mas no irreal.
Foi, ento, que iniciei o curso de Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica
na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUCRS).

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Cursando o mestrado, estava amadurecendo desde os primeiros meses o
tema da dissertao. Estava em dvida quanto ao tema da pesquisa, sabia apenas
que seria algo relacionado com nmeros. No primeiro momento em que elaborei pr-
projetos, surgiu uma idia, diante das muitas dificuldades que os alunos encontram
na construo dos nmeros, no Ensino Fundamental de 1
a
4
a
srie. Percebi que
essa construo acarreta conseqncias na vida escolar do aluno, pela relao e
organizao dos contedos. Exemplos bem prticos so as quatro operaes, o
estudo e compreenso da tabuada, a resoluo de problemas, a seriao e a
classificao e esses problemas de uma aprendizagem com lacunas se refletem
posteriormente em nossas vidas.
Os professores de Matemtica, ao analisarem as resolues de problemas
realizadas pelos seus alunos, podem detectar erros ocorridos e, em geral, utilizar
metodologias variadas para auxiliar os estudantes a superar suas dificuldades e
mostrar suas potencialidades naquele conhecimento matemtico especfico,
refletindo sobre as solues.
Na medida em que o estudante elabora um raciocnio e coloca no papel a
resoluo de um problema, cometendo erros, uma das possibilidades de auxili-lo
consiste em escut-lo e pedir que explique como pensou. Acredito que, neste
instante, a dificuldade vem tona e o professor pode intervir de modo a fazer com
que o aluno compreenda o assunto e busque a resposta certa a partir da
interpretao e anlise do erro.
Quando o professor destaca ou questiona o educando para que aponte onde
est o erro na soluo, muitos estudantes no sabem analis-lo e nem todos
conseguem destac-lo, mostrando que no conseguem refletir sobre sua
aprendizagem. Aqui transparecem seus problemas iniciais de alfabetizao
matemtica, pois apresentam dificuldade de dialogar sobre um determinado
contedo, em que poderiam aparecer as dvidas, as perguntas e as justificativas
sobre as solues encontradas. Essa forma de questionar o aluno, de faz-lo refletir
sobre sua maneira de resolver as questes no est acontecendo em nossas salas
de aula, o que acarreta diversas dvidas na aprendizagem de contedos e possveis
novos erros matemticos.
Concordo com Cury (2003), quando diz que
[...] um levantamento detalhado dos erros cometidos em provas e
trabalhos realizados em disciplinas matemticas, bem como uma

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tentativa de compreenso das causas, pode auxiliar a diminuir o alto
nvel de evaso e repetncia em disciplinas consideradas crticas
nos primeiros semestres de cursos universitrios. (p.2).

Ao refletir um pouco mais sobre o tema de minha pesquisa, me dei conta de
que a idia das lacunas na construo do nmero, que eu estava amadurecendo,
nada mais era do que pensar sobre os erros que os alunos cometem ao realizar
clculos matemticos.
Decidi, ento, pesquisar sobre algo que me incomoda h muito tempo, que
a dificuldade de aprendizagem de potenciao e da funo exponencial. Ao abordar
o contedo de potenciao na stima srie do Ensino Fundamental, e a radiciao,
na oitava srie, vejo que as dificuldades esto presentes principalmente com as
propriedades que envolvem os expoentes negativos. Ao contextualizar, trabalhando
com problemas, muitos educandos no compreendem o que fazer, pois nem sempre
os livros didticos apresentam situaes prticas para relacionar a parte algbrica do
estudo de potenciao com problemas reais. Assim, o estudo da potenciao e da
radiciao fica, muitas vezes, restrito parte algbrica, sem aplicaes.
Decidi pesquisar tambm sobre os erros de aprendizagem na resoluo de
equaes exponenciais, pois a abordagem desse contedo no Ensino Mdio um
problema. Quando apresento as propriedades das potncias e as relaciono com o
estudo da funo exponencial, percebo que ocorrem muitas dificuldades. Assim,
esse relacionamento uma ponte entre o estudo destes dois contedos, um elo que
liga esses dois tipos de dificuldades matemticas, em uma anlise do porqu da
ocorrncia dos erros e de como a falta de compreenso dos contedos
potenciao e radiciao pode levar s dificuldades na aprendizagem de funes
e equaes exponenciais.
Diante desse desafio, creio que j estou agindo socialmente, pois, ao procurar
conscientizar os estudantes sobre suas dificuldades, questionando os seus
raciocnios, estou propiciando o desenvolvimento de atitudes crticas, que so
importantes no s na vida escolar, mas tambm no convvio social e nas atitudes
face aos problemas do cotidiano.
A Matemtica, em geral, vista como um bicho de sete cabeas, o que faz
dessa disciplina uma das mais difceis na vida escolar. Muitas vezes, ela
responsabilizada pelo alto ndice de repetncia e evaso escolar, pois os alunos no
aprendem os contedos programados para as sries e, alm das reprovaes, ainda

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se desmotivam e evadem. Esta viso que os alunos e a sociedade, em geral, tm da
Matemtica precisa ser mudada, pois nosso pas precisa de profissionais
competentes para o desenvolvimento da Tecnologia e da Cincia.
Alguns mitos e crenas em relao disciplina de Matemtica podem ter sido
concebidos logo no incio da vida escolar dos estudantes, mais precisamente nas
sries iniciais do Ensino Fundamental, quando alguns professores podem ter
deixado transparecer, atravs de suas atitudes ou at mesmo de suas opinies,
alguma idias negativas sobre a disciplina. Acredito que os alunos absorvem essas
crticas por meio das influncias culturais e sociais, no dia-a-dia da sala de aula.
Muitas vezes essas idias tambm se afirmam pelas opinies de familiares e
amigos, que s vezes usam o ditado: filho de peixe peixinho . O estudante est
exposto a essas crenas e assume, tambm, essa viso, quando seus familiares
reafirmam que no so bons nas contas, nas tabuadas. Procuro deixar claro,
quando tenho oportunidade, de que no concordo com este ditado e com essas
afirmaes, porm tenho que concordar que os hbitos de estudo e o gosto pelos
clculos e problemas podem ajudar na compreenso e aprendizagem da
Matemtica.
Retomo aqui a idia inicial, de que muitos estudantes no sabem analisar seu
erro, quando o professor o destaca ou quando lhe questiona para que o aponte na
resoluo. Parece-me que isso mostra a dificuldade que tem o educando de refletir
sobre sua aprendizagem. Assim, com essas consideraes, tomou forma o
problema desta pesquisa: como as dificuldades em potenciao e radiciao,
no Ensino Fundamental, influenciam a aprendizagem de equaes e funes
exponenciais, no Ensino Mdio?
Para abordar o problema, destaco as questes dele derivadas:

a) quais so os erros mais freqentes, cometidos por alunos de 7 e 8 sries,
em resoluo de exerccios sobre potenciao e radiciao?
b) quais so os erros mais freqentes, cometidos por alunos do Ensino Mdio,
em resolues de equaes exponenciais?
c) como as dificuldades relacionadas com potenciao e radiciao aparecem
nas resolues de equaes exponenciais?
d) como professores vem os erros dos alunos nesses contedos e quais as
suas opinies sobre as causas dos erros?

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e) como a forma de ensinar os contedos citados oferece oportunidades de
aprendizagem para os alunos?
Nesta dissertao, o captulo 2 apresenta a metodologia da pesquisa, com
indicao dos objetivos, instrumentos, participantes e etapas de anlise dos dados.
J no captulo 3, so revisadas algumas idias sobre erros.
O captulo 4 traz elementos de uma experincia-piloto em anlise de erros e,
no captulo 5, so apresentados os dados da presente pesquisa, englobando a
anlise quantitativa, a qualitativa e a anlise das respostas dos professores ao
questionrio aplicado.
No captulo 6, h o fechamento do trabalho, com concluses e sugestes.
Alm das referncias, ainda so apresentados, nos Apndices, os instrumentos de
pesquisa e, nos Anexos, as listas de erros cometidos pelos alunos pesquisados.

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2 METODOLOGIA DA PESQUISA

Segundo Alves-Mazotti (1998, p. 149), Um projeto de pesquisa consiste
basicamente em um plano para uma investigao sistemtica que busca uma melhor
compreenso de um dado problema. Esta pesquisa tem aspectos quantitativos e
qualitativos, pretendendo chegar compreenso das causas e conseqncias dos
erros cometidos pelos alunos em potenciao e radiciao.

2.1 OS OBJETIVOS

O objetivo geral desta pesquisa analisar e classificar erros em resoluo de
exerccios sobre potenciao e radiciao, cometidos por alunos de Ensino
Fundamental, e em resoluo de equaes exponenciais, por alunos de Ensino
Mdio, para avaliar a influncia das dificuldades nos contedos do Ensino
Fundamental sobre a aprendizagem do Ensino Mdio.
Como objetivos especficos, temos:
a) analisar e classificar os erros em exerccios sobre potenciao e
radiciao, nas 7 e 8 sries do Ensino Fundamental;
b) analisar e classificar os erros em resolues de equaes exponenciais, no
1 ano do Ensino Mdio;
c) relacionar as dificuldades em potenciao e radiciao com as dificuldades
em resoluo de equaes exponenciais;
d) analisar as opinies dos professores sobre os erros cometidos pelos alunos
e sobre suas causas.

2.2 TIPO DE PESQUISA E DE INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Os instrumentos de coleta de dados desta pesquisa consistem na aplicao
de testes sobre potenciao, radiciao e resoluo de equaes exponenciais, a
alunos do Ensino Fundamental e Mdio, bem como em questionrios aplicados a
professores de Matemtica desses nveis de ensino, das escolas envolvidas na
pesquisa. Como essa pesquisa foi realizada onde ocorrem os problemas dos erros
matemticos, mais especificamente dentro da sala de aula, trata-se de uma

18

pesquisa de campo. Tambm, como ela ocorrer de forma natural no ambiente onde
acontecem esses erros, sem a manipulao intencional da minha parte em mudar os
dados encontrados, essa pesquisa naturalstica. (LDKE, ANDR, 1986).
Fiorentini e Lorenzato (2006) completam que a pesquisa de campo:
[...] aquela modalidade de investigao na qual a coleta de dados
realizada diretamente no local em que o problema ou fenmeno
acontece e pode se dar por amostragem, entrevista, observao
participante, pesquisa ao, aplicao de questionrio, teste, entre
outros. (p. 106).

Moraes (2005, p. 14) considera que A abordagem naturalstica-construtiva
pretende chegar compreenso dos fenmenos e problemticas que investiga
examinando-os no prprio contexto em que ocorrem.
A superao ou a erradicao do erro no processo ensino-aprendizagem
inatingvel, pois por meio dos erros que os alunos podem se conscientizar de suas
dificuldades e construir seu conhecimento, mas acredito que necessrio, atravs
de uma pesquisa, questionar e problematizar essas dificuldades. Concordo com
Moraes (2004, p.14) quando alerta que Questionar o conhecer problematizar o
conhecimento e ainda acrescenta Entretanto no podemos ficar no questionar. O
problema faz-nos agir. (p. 15).
As entrevistas tm como objetivo aprofundar o que se est investigando.
Quando aplicada com pessoas que apresentam um domnio de conhecimentos,
permite que o entrevistado posicione suas idias e esta uma das vantagens que a
entrevista apresenta para o pesquisador.
As entrevistas podem ser apresentadas sob trs modalidades: as
estruturadas, as no-estruturadas e as semi-estruturadas. As estruturadas trazem
perguntas precisas, que so organizadas e formuladas de acordo com uma ordem,
fazendo que o entrevistador no se possa desviar. As no-estruturadas ou abertas
permitem ao entrevistado abordar diretamente os assuntos, sem uma rigidez pr-
estabelecida de ordem das perguntas. As semi-estruturadas articulam as duas
modalidades de entrevistas descritas: as estruturadas e as no estruturadas ou
abertas. So muito usadas em pesquisas educacionais, em que o pesquisador tem
como objetivo aprofundar-se na problemtica estudada. (FIORENTINI;
LORENZATO, 2006).

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2.3 OS PARTICIPANTES DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada com alunos de 7 e 8 srie do Ensino Fundamental e
1 ano do Ensino Mdio. No caso do Ensino Fundamental, foram escolhidas uma
escola particular de Porto Alegre e outra pblica, do litoral norte do Rio Grande do
Sul. Para o ensino Mdio, foram escolhidas uma escola particular e outra pblica, de
Porto Alegre. A escola particular foi a mesma escola na qual foi aplicado o
instrumento de pesquisa com os alunos de 7 e 8 sries; j a escola pblica no
pde ser a mesma localizada no litoral norte do Estado, porque l no desenvolvem
este contedo no primeiro semestre do 1 ano do Ensino Mdio. Assim, foi escolhida
uma outra, em Porto Alegre, na qual j havia sido desenvolvido o contedo de
Funes Exponenciais.
As escolas de Ensino Fundamental foram escolhidas intencionalmente e dois
critrios pesaram nessa escolha: leciono na escola particular em questo e formei-
me no Ensino Mdio da escola pblica indicada. Alm disso, ambas contam com um
grande nmero de alunos, que vm de diversos ambientes. O contato com as
direes das escolas desde o primeiro instante foi receptivo, valorizando o
pesquisador e a pesquisa como instrumentos de transformaes no processo
ensino-aprendizagem.
A escola particular, da regio norte de Porto Alegre, destaca-se por ser uma
escola que atinge todas as classes sociais, mas preferencialmente classes baixas.
Est situada numa regio prxima periferia da cidade, abrangendo bairros mais
pobres, sendo que a escola fornece bolsas de estudo a muitos dos alunos. Essa
escola apresenta um total de 48 turmas com 1306 alunos, oferecendo Educao
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de Jovens e Adultos, Ensino
Tcnico, Turno Integral e Progresso Parcial. A pesquisa foi desenvolvida nas
turmas relacionadas no quadro 1, a seguir, sendo que o nmero de alunos o que
consta na lista de matriculados em cada srie, mas no necessariamente os que
estavam presentes nos momentos de aplicao dos testes. Da mesma forma, para
os quadros 2, 3 e 4, o nmero de alunos sempre o que foi oficialmente fornecido
pela escola.

20

Turmas Numero de alunos
7A 32
7B 30
8A 46
8B 45

Quadro 1 Turmas do Ensino Fundamental da escola particular, envolvidas na pesquisa
Nessa escola, os instrumentos de avaliao foram aplicados em dias
diferentes na 7 e 8 srie, sendo sempre no turno da manh, no terceiro perodo de
cada turno aps o recreio. Nas turmas do Ensino Mdio, nessa mesma escola, a
pesquisa foi desenvolvida nas turmas de acordo com o quadro 2, a seguir:


A 41
B 39
C 40
D 40

Quadro 2 Turmas do Ensino Mdio da escola particular, envolvidas na pesquisa

Nessa escola, os instrumentos de avaliao foram aplicados no mesmo dia
com os alunos da primeira srie do Ensino Mdio, no turno da manh, aps o
recreio, visto que vrios professores tinham aula com as turmas de primeiros anos e
aplicaram o teste ao mesmo tempo.
A escola pblica est localizada no litoral norte do Rio Grande do Sul, e
destaca-se por ser uma escola de classe mdia, situada no centro da cidade, mas
que abrange tambm a periferia. Localiza-se prximo rodoviria da cidade, o que
facilita o acesso de estudantes dos municpios vizinhos, j que nem todos tm
acesso ao Ensino Mdio e Profissionalizante nos lugares onde residem. A escola
apresenta um total de 44 turmas com 1150 alunos. Oferece Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Mdio. A pesquisa foi desenvolvida nas turmas
relacionadas no Quadro 3, a seguir:

21

7A 27
7B 24
8A 26
8B 26

Quadro 3 Turmas do Ensino Fundamental da escola pblica, envolvidas na
pesquisa.
Na escola pblica, o instrumento de avaliao foi aplicado no mesmo dia,
sendo que, no turno da manh, foi para a 8 srie e, no turno da tarde, para a 7
a
srie, no primeiro perodo de cada turno.
A escola pblica onde foi desenvolvida a pesquisa com Ensino Mdio est
localizada no bairro Chcara das Pedras, em Porto Alegre, mas atende alunos dos
bairros Bom Jesus e Vila Jardim. Assim, recebe alunos de todas as classes sociais,
que se relacionam sem problemas. A escola apresenta um total de 51 turmas com
1131 alunos. Oferece Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e
Educao de Jovens e Adultos. A pesquisa foi desenvolvida nas turmas
relacionadas no Quadro 4, a seguir:

A 15
B 13
C 16
D 14

Quadro 4 Turmas do Ensino Mdio da escola pblica, envolvidas na pesquisa

Para qualquer das turmas, o tempo de durao necessrio para a aplicao
dos instrumentos de avaliao da pesquisa foi de uma aula de 45 minutos. Antes da
aplicao dos instrumentos, expliquei aos estudantes que eles no teriam nota
pelo trabalho, mas suas respostas seriam de extrema importncia para o
desenvolvimento da pesquisa, como uma forma de melhoria no ensino da
Matemtica, para eles e para a escola. Li a parte inicial do instrumento, explicando o
procedimento do mesmo e o enunciado das questes, e informei que as dvidas que

22

surgissem no decorrer do teste no poderiam ser esclarecidas, visto que o objetivo
era avaliar os seus conhecimentos sobre o assunto.
Alm disso, tambm foram entrevistados professores de Matemtica do
Ensino Fundamental, das mesmas escolas e turmas envolvidas, aos quais foi
aplicado um questionrio aberto. (ver Apndice A).

2.4 A ELABORAO DOS INSTRUMENTOS DA PESQUISA

Os dados da pesquisa foram obtidos atravs de um teste com questes
abertas para a 7
a
e 8
a
srie do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio e de
um questionrio aberto aplicado aos professores.
A elaborao do teste para os alunos foi lenta. Acreditava que o instrumento
no deveria ser longo, a ponto de desestimular as respostas dos alunos.
Primeiramente elaborei dois tipos de teste, um para o Ensino Fundamental,
envolvendo a stima e oitava srie no estudo de potenciao, e outro, para o
primeiro ano do Ensino Mdio, envolvendo Funes Exponenciais e talvez alguns
grficos. No ms seguinte, aps discusses com a orientadora, surgiu a idia de
serem trs instrumentos, uma para a stima srie, envolvendo potenciao, outro
para a oitava srie, envolvendo a potenciao e acrescentando a radiciao e, para
finalizar, outro para o primeiro ano do Ensino Mdio, com os contedos anteriores
inseridas no tpico equaes exponenciais. (ver Apndice B).
A escolha por questes de clculos algbricos ou resolues de equaes
deve-se ao fato de que um dos objetivos da pesquisa analisar erros em relao de
exerccios sobre as operaes de potenciao e radiciao e suas propriedades. A
soluo de problemas sobre tais contedos, como os que envolvem conceitos
interdisciplinares, no , em geral, trabalhada pelos professores dessas sries e
escolas e, assim, trariam dificuldades adicionais para os alunos.
Para elaborar esses instrumentos, realizei consultas desses contedos em
colees matemticas, tanto do Ensino Fundamental quanto do Ensino Mdio.
Vrias foram s referncias, entre elas esto: A Conquista da Matemtica de
Giovanni, Castrucci e Giovanni Jr. (2002); Matemtica Contexto e Aplicao, de
Luiz Roberto Dante (2004); Tudo matemtica do mesmo autor, de 2005;
Matemtica Fundamental, de Giovanni, Bonjorno e Giovanni Jr. (1994); e
Matemtica Uma Nova Abordagem de Giovanni, Bonjorno e Giovanni Jr. (2002).

23

Procurei tambm, um antigo dirio de classe, de quando iniciei minha docncia com
o ensino na rea da Matemtica com alunos do Ensino Fundamental. Pude
comparar questes que eu j havia aplicado aos alunos e em que tinha notado suas
dificuldades ao resolv-las com os exemplos que esses autores mencionavam em
seus livros.
Quando abri aquele dirio, vieram tona, as recordaes das dificuldades
dos alunos. Em nenhum momento em que trabalhei com esses contedos
abordados em minha dissertao, eu encontrei sadas para detectar quais eram as
dificuldades que apareciam em maior quantidade ou de que forma os alunos
cometiam os erros ao resolv-las. Minha preocupao, naquele momento
profissional, era com o fato de no estar ensinando com clareza ou de estar
deixando de fora algo importante.
O questionrio aberto, para os professores, foi elaborado aps a classificao
dos dados, em que foram analisados os tipos de erros que apareceram em maior
quantidade. No corpo desse instrumento, o entrevistado era colocado frente s
quantidades e aos tipos de erros, com exemplos encontrados, e era instigado, por
meio de perguntas abertas, a colocar sua opinio frente situao.
Adotei alguns cuidados para a aplicao do questionrio aos professores de
Matemtica; no primeiro contato com os participantes, esclareci o objetivo e a
natureza da minha pesquisa e tambm acrescentei porque ele foi escolhido para
faz-la. Assegurei-lhes que suas opinies fariam parte do trabalho cientfico,
garantindo-lhes a fidedignidade das idias e anonimato de suas identidades, bem
como o nome do local em que trabalham. Garanti que suas respostas seriam
transcritas para a pesquisa com a autorizao dos mesmos. Os professores ficaram
livres para escolher o local em que desejariam realiz-las, que poderia ser no
ambiente de trabalho ou em casa. Houve a possibilidade de ser enviada atravs de
e-mail ou ser entregue em mos.

2.5 A PREPARAO DOS DADOS PARA ANLISE

Aps recolher todos os testes, esses foram corrigidos para possibilitar a
construo de um quadro com distribuies de freqncia de acertos, erros e
questes no respondidas. As respostas s perguntas foram transpostas para uma
folha parte e a cada tipo de resposta foi atribudo um nmero que a identificava.

24

No incio, a numerao foi feita em ordem crescente, com algumas anotaes
margem. Porm, os apontamentos se avolumaram e a diversidade de erros apontou
a necessidade de trocar a estratgia de identificao.
Assim, iniciei a categorizao das respostas erradas pela identificao dos
sujeitos, indicando em primeiro lugar a turma: 7 para a 7
a
srie e 8 para a 8
a
srie.
As turmas foram classificadas em A e B, j que em cada escola havia duas turmas
de cada srie. As escolas foram classificadas pela inicial do nome da mesma em
maiscula. Em seguida, foi indicado o nmero de alunos, em uma seqncia de 1
at o nmero mximo de respondentes da turma em questo. Portanto, a resposta
de um aluno identificado por 7AP23 significa a resposta do 23 aluno da 7 srie A
da escola P. Da mesma forma, foi feito para os alunos do Ensino Mdio.
Aps a digitao de todas as respostas erradas encontradas nas provas,
foram criadas as categorias, de acordo com o tipo de erro detectado. A tarefa de
entender como o aluno pensou ao resolver as questes foi difcil, porque eu
procurava entender a resoluo a partir do que esperava encontrar como resposta
certa. estranho analisar um erro atravs de um raciocnio certo, mais ainda
escrever corretamente sobre um raciocnio que est errado. Assim, importante
destacar que, nesta anlise, em que os alunos no foram entrevistados, o olhar
sobre a proposta tem a viso da pesquisadora, ou seja, tem por base seu conjunto
de procedimentos para solucionar a questo. Ainda que discusses posteriores com
a orientadora possam ter modificado algumas categorias, sempre sob o vis do
acerto que o erro est sendo apresentado.
Em um primeiro momento, foram criadas 147 categorias, que aps
refinamento foram condensadas em 49. Muitas classes foram agrupadas por
semelhana na resoluo dos clculos ou por termos usados nas anotaes para a
criao inicial da classificao. Aps a contagem do nmero de erros em cada uma
das classes, verifiquei que alguns deles tinham apenas uma ou duas ocorrncias; a
partir de discusses e reflexes, as 49 classes foram reagrupadas em 17,
denominadas por letras maisculas, de A at R. A partir da classificao dos erros,
foram criados quadros com distribuio de freqncias.
A preparao dos dados para a anlise de erros uma etapa trabalhosa, mas
se faz necessria para podermos quantific-los e, a partir desse ponto, analis-los
com clareza. Essa etapa, com certeza, um momento em que amadurecemos as
idias em relao pesquisa que estamos desenvolvendo. Muitas das idias iniciais

25

sobre a anlise foram abandonadas face s respostas encontradas; outras foram
implementadas ao percebermos que contribuam para uma melhor anlise das
respostas. Nas palavras de Ldke e Andr (1986)
A construo de categorias no tarefa fcil. Elas brotam, num
primeiro momento, do arcabouo terico em que se apia a
pesquisa. Esse conjunto inicial de categorias, no entanto, vai ser
modificado ao longo do estudo, num processo dinmico de confronto
constante entre teoria e empiria, o que origina novas concepes e,
conseqentemente, novos focos de interesse. (p.42).

As mesmas autoras acrescentam que preciso que a anlise no se
restrinja ao que est explcito no material, mas procure ir mais a fundo, desvelando
mensagens implcitas, dimenses contraditrias e temas sistematicamente
silenciados`. (p. 48).
A categoria de nmero 36 foi uma das que apareceram desde o incio da
correo da primeira prova da stima srie e nela foram agrupadas as respostas no
compreendidas. Totalizou 187 erros, representando 19% do total. Segundo Ldke e
Andr (1986, p. 43), Os dados que no puderam ser agregados devem ser
classificados em um grupo parte para serem posteriormente examinados. No caso
desta categoria, exemplos sero apresentados posteriormente.

2.6 AS ETAPAS PARA A ANLISE DOS DADOS

Quando o professor corrige provas, trabalhos e exerccios, este no est
analisando os erros de seus alunos, nem suas causas e conseqncias, ou seja,
no est levantando questes de pesquisa que possam ser investigadas, mas ao
corrigir um trabalho, foram planejadas anteriormente as categorias, isto , o
professor elaborou o gabarito para fazer a correo dos mesmos.
Ao analisarmos com profundidade os trabalhos dos alunos, temos que seguir
algumas etapas. Nesta pesquisa, ao analisar as respostas dos alunos, mais
especificamente os seus registros escritos sobre as questes referentes ao estudo
da potenciao, radiciao e equaes exponenciais, o desenvolvimento foi
realizado em trs etapas bsicas, pr-anlise, explorao do material e tratamento
dos resultados.
Na primeira etapa da anlise do contedo, em que os alunos registraram na
prova, atravs da escrita, o seu raciocnio matemtico, o material foi organizado para

26

que pudesse haver formulao de conjecturas sobre os erros. Acredita-se que nesta
etapa o pesquisador se deixa impregnar pela investigao, pois ele se envolve na
busca de materiais interessantes a serem investigados, de acordo com o seu
problema e questes de pesquisa.
No prximo passo desta pesquisa, o material escolhido foi devidamente
codificado, fazendo a unitarizao e a categorizao dos erros mais significativos
encontrados. A unitarizao teve como objetivo reler, rever, analisar novamente o
material selecionado e definir as unidades de anlise como palavras chaves, ou
seja, aqueles erros repetidos em muitos trabalhos. Com o material selecionado,
foram escolhidos os critrios de categorizao.
No final, cada classe de erro foi descrita e os erros foram apresentados
quantitativamente, em quadros com distribuio de freqncia, e qualitativamente,
com exemplos de cada caso.
Para as entrevistas, tambm as opinies dos professores foram objeto de
anlise de contedo, sendo as categorias descritas e interpretadas.

27

3 ALGUMAS IDIAS SOBRE ERROS

Segundo Bueno (1992, p.254), podemos definir erro como: s.m desacerto;
incorreo; engano; falta; pecado; erro absoluto (Mat): diferena, em valor absoluto,
entre valor exato da grandeza e o valor calculado; - relativo: relao entre erro
absoluto e o valor exato de uma grandeza.
Analisando numa perspectiva formal, muitas vezes, em Educao, o erro
visto como algo ruim, algo mau, algo a ser evitado e punido. Macedo (1990, p. 352),
argumenta H professores que defendem o ponto de vista de que no se pode
permitir que o erro acontea, pois ele se fixa e uma vez fixado dificilmente ser
eliminado da criana. como se o erro criasse razes e se comportasse como uma
erva daninha que sempre persiste e resiste. Outra idia formal do erro a de que
deve ser apagado, corrigido o mais depressa possvel. O que interessa, em ltimo
lugar, se a criana aprendeu ou no a ler, escrever a contar. A escola est
preocupada com o plano do fazer, da eficcia diante da transmisso e aquisio do
conhecimento
Segundo Morin (2002),o erro est ligado vida e, portanto, morte. E ainda
acrescenta: A cada instante, a vida conhece o risco do erro. (p.143). O erro
tratado por esse autor como um problema, mas um problema de ordem primria,
prioritrio, sobre o qual cabe a ns, pesquisadores, pensarmos sobre sua
originalidade.
Quando a verdade surge como absoluta, sobrepondo-se ao erro, ela agrava
essa questo, porque quem cr que detm toda a verdade sobre o conhecimento
est se tornando inacessvel aos erros e conseqentemente defender que as idias
contrrias as suas so mentiras, pois contradizem a sua verdade. Na realidade, tudo
isso traduz que a verdade considerada absoluta por esse sujeito o seu maior erro.
O erro fundamental consiste em apropriar-se do que se acha que a verdade
absoluta.
Morin (2002), acrescenta que a idia do erro em relao vida e a morte est
ligada diretamente vida dos animais, onde o domnio da vida atravs da
sobrevivncia uma estratgia. No domnio animal, astcias, enganos, logros, tm
por funo induzir o outro a erro, enquanto a estratgia consiste em evitar e em
corrigir o mais e o mais cedo possvel os seus erros. (p. 143). Nesse jogo de erros e

28

verdades, podemos olhar para trs e ver que a histria da humanidade evoluiu
atravs de erros,
Em outras palavras, tudo quando surge de novo em relao ao
sistema de crenas ou de valores estabelecidos aparecem sempre e
necessariamente como um desvio e pode ser esmagado como erro.
(MORIN, 2002, p. 147).

Em muitos momentos no processo da construo do conhecimento, o mais
importante no corrigir incansavelmente os erros, comparando com o nmero de
acertos, mas saber que existem aspectos a serem corrigidos, melhorados e outros
que at devem ser mantidos, pois em muitas situaes de sala de aula o que est
certo aqui pode estar errado acol. Segundo Macedo (1990, p. 354), Assim, h
coisas no processo que devem ser corrigidas, porque no produzem o resultado
pretendido, e h coisas que podem ser mantidas.
Podemos considerar que a compreenso das causas dos erros deve estar
ligada a uma realidade de uma comunidade escolar ou a um Sistema de Ensino do
qual os alunos fazem parte.
Ser que existe um culpado pela ocorrncia do erro? Nessa busca incessante
das causas dos erros, nem sempre se encontra o culpado, pois ele classificado
como uma falha escolar. Sendo assim, o estudo de erros, para entender melhor suas
causas e poder auxiliar os alunos em suas dificuldades, pode auxiliar os professores
e o Sistema de Ensino na compreenso e diminuio das repetncias e evases
escolares. De acordo com Macedo (1990, p. 347), Erro e acerto so sempre
relativos a um problema ou sistema.
O mesmo autor ainda acrescenta:
Quando a escola falha nesta perspectiva da eficcia, a razo do erro
buscada em muitas fontes: ora considerado um problema do
professor, ora da escola, ora da criana, etc. Mas h sempre um
culpado na historia. Nessa perspectiva nem sempre se v o
problema em um sentido dinmico, ou seja, em um sistema de co-
responsabilidade. (MACEDO, 1990, p.353)

Para Popper (apud Kuhn, 1979, p.17), todos podemos aprender, e
aprendemos, com nossos erros e nessa perspectiva Macedo (1990, p. 348),
acrescenta, Ensinar o verdadeiro, o certo, um compromisso social, poltico e
pedaggico do professor.
A criana tem a capacidade de inventar, a partir de sua imaginao,
possibilidades de acontecer um erro, pois inventa operaes e mtodos inexistentes

29

na resoluo de questes. A falsa generalizao do erro ocorre quando
inventamos procedimentos a partir de outros semelhantes e j compreendidos.
Segundo Costa (1988, p. 20), A analise do erro` pode oferecer pistas ricas
para o redimencionamento de uma prtica pedaggica que seja mais comprometida
com as nossas crianas brasileiras.
O aluno que corrige um erro e o entende pode mudar sua aprendizagem.
Comparar erros desencadeia caminhos para a construo de novos saberes. Um
erro corrigido pelo aluno pode ser mais proveitoso para ele, para o professor e para
todo o grupo de estudantes, do que um acerto imediato.
Segundo Costa (1988, p.16),
A analise do erro nos permite valorizar o processo subjacente s
respostas, no apenas a resposta com um produto que se encerra
em si mesmo. A analise dos processos utilizados pelas crianas nos
leva a verificar o que h de positivo nela, a sua construo lgica,
no apenas os seus supostos dficits.

Quando o aluno estrutura seus conhecimentos, quando percebe que
aprendeu, o mais importante no reter as informaes que lhe foram passadas ou
que buscou sozinho, mas utilizar esses conhecimentos para solucionar problemas e
compreender as transformaes do mundo.
A anlise de erros de produes de alunos de Matemtica tem, no seu
desenvolvimento, recebido influncias importantes, do behaviorismo e do
construtivismo. A primeira pressupe a eliminao do erro e a segunda, aborda a
explorao das dificuldades na construo do conhecimento. Essas so alternativas
que os trabalhos acadmicos vm demonstrando para a explorao dos erros no
estudo do processo de ensino e de aprendizagem.
Os professores sempre tm se preocupado com a avaliao do trabalho
escolar, procurando, muitas vezes, avaliar os alunos como um todo. De acordo com
Luckesi (2000), A avaliao da aprendizagem no pode continuar sendo a tirana da
prtica educativa, que ameaa e submete a todos, acrescentando ainda que chega
de confundir avaliao aprendizagem com exames Segundo o autor, so duas
vises antagnicas, pois esclarece que avaliao, amorosa, inclusiva, dinmica
e construtiva, em contrapartida diz que a avaliao com exames no so amorosos
so excludentes, no so construtivos, mas classificatrios. Luckesi concorda com
a idia de que A avaliao inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem,
marginalizam. (2000, p.7)

30

A escola deve ter como finalidade proporcionar aos alunos o conhecimento,
no apenas instru-los e prepar-los para o mercado de trabalho, mas propiciar o
desenvolvimento do discente como um todo, seja emocional, intelectual e pessoal.
Esteves (1983, p.9), acrescenta que A preocupao do professor a criana
toda, no apenas suas habilidades intelectuais por isso fala-se em avaliao e no
em medida de aspectos isolados.
O professor deve estar atento s condies em que os erros acontecem e
quais as maneiras e as estratgias para super-los. Nessas condies, pretende-se
que o professor tambm possa desenvolver com alunos essa observao, a fim de
que tome conscincia da fragilidade de um suposto fracasso escolar diante dele.
Segundo Cury (1995, p. 9),
Se focalizarmos a natureza da Matemtica em si, a eliminao do
erro est ligada ao entendimento da incompreenso do aluno sobre
o conceito apresentado e retomada do assunto sob novos
enfoques, se pretendemos explorar o erro, esse pode nos levar
reflexo sobre os limites e caractersticas da prpria Matemtica.

O erro pode acontecer por diversos motivos; seja por falta de ateno,
dificuldades com os contedos que conseqentemente ainda no so dominados
pelo aluno e quando este utiliza resolues inadequadas.
Cada professor aborda o erro de acordo com as suas concepes como
educador, e mais, assumindo o seu perfil ao ensinar Matemtica. Kaiber e Andrade
(2005) reforam:
[...]a postura docente adotada perante os erros conseqncia da
concepo que possuem sobre o desenvolvimento do processo de
ensino, sobre a aprendizagem do aluno e principalmente sobre a
prpria Matemtica, na qual percebem-na como algo til em suas
vidas, alicerando seu trabalho na repetio e no domnio de
tcnicas. (p. 7).

Analisar os erros nas provas e testes dos alunos fazem parte da rotina do
professor de Matemtica, um hbito. Muitos educadores, ao corrigir os testes,
avaliam o erro de seus educandos atribuindo uma nota de acordo com o nmero de
acertos e erros obtidos em cada instrumento, outros, aproveitam os erros que mais
se destacaram e fazem uma retomada de contedos com uma reviso a partir desse
ponto; outros, porm, partem dos erros encontrados e constroem com seus alunos
estratgias de validao ou no, impulsionando para a construo de hipteses e
discusses, com a finalidade em construir, por meio deles, o ensino e a
aprendizagem.

31

O erro pode ser considerado como ponto de partida, como fonte de
informao, proporcionando aprendizagens. Deve ser encarado como uma etapa a
ser vencida pelos alunos. Ele denuncia o percurso que o discente traou, o caminho
que ele percorreu at chegar a uma determinada resposta, e esses caminhos, esses
percursos fazem parte de possibilidades na construo do seu conhecimento.
Segundo Esteves (1983, p.9),
Saber o nvel de conhecimento das crianas no momento em que
estas lhe so entregues, para determinar o quanto progrediram
depois de um certo tempo; verificar quantidade de aprendizagem e o
modo como ela se realiza, para dosar e distribuir os trabalhos de
sala de aula; conhecer os pontos fortes e fracos dos alunos, para
dar a cada um o auxlio de que o indivduo necessita so algumas
das muitas razes por que a avaliao se tem constitudo um guia
indispensvel ao professor.

A retomada das resolues incorretas por parte do professor faz com que os
discentes possam conscientizar-se do que cometeram e, a partir desse ponto,
possam observar com mais ateno e direcionamento, traando estratgias de
superao e conseqentemente diminuir o fracasso escolar.
Existe um consenso, por parte do professor de Matemtica, de que nesta
disciplina s podemos avaliar por meio de provas, testes, e que as respostas dos
alunos, submetidos a esses instrumentos de avaliao devem ser fiis ao foco sob o
qual o contedo foi estudado. Sabemos que diferentes tipos de resolues podem
aparecer, percorrendo caminhos diferenciados, fugindo das concepes certinhas
que encontramos nos livros ou as que ns professores de Matemtica estamos
acostumados a ensinar e a encontrar na maioria das resolues.
Hoje, o erro objeto de estudos e debates, pois a partir dele pode-se
aprender. Quando queremos entender suas causas e conseqncias, o erro pode
parecer uma falha no processo de ensino e aprendizagem, mas condizente com o
processo de construo de conhecimento matemtico.
Segundo Cury (1995, p. 9-10),
Se estamos interessados no processo de aprendizagem da
Matemtica, o erro pode ser visto como instrumento de identificao
dos problemas do currculo e da metodologia, e, ao resolv-los, os
erros sero eliminados; se, no entanto, queremos explorar o erro,
esse pode constituir-se em instrumento para a compreenso dos
processos cognitivos.

32

Sinnimo de fracasso escolar, ele reflete as condies em que foi h muito
tempo relacionado com os castigos fsicos e emocionais na escola. Exemplos disso
so as repeties de palavras, o motivo de chacotas dos colegas e at agresses.
Segundo Pires (2003, p. 61)
Quem paga o preo da defasagem so os prprios alunos. Muitos
assumem a culpa pelas deficincias da escola e crescem
resignados com o rtulo da incapacidade. De quebra, recheiam o
currculo de reprovaes e, inevitavelmente, chegam adolescncia
com a auto-estima ferida.

Hoje, as projees mudaram, porm os alunos pagam por punies
diferenciadas, como as notas baixas, as ms aprendizagens acarretando castigos,
reprovaes, evases, vergonha e ridicularizao.
Conforme Falzetta (2002, p. 22), errar sabendo melhor do que acertar ao
acaso. Esteban (2002) tambm enfatiza, [...] o distanciamento entre o erro e acerto,
um dos movimentos centrais do processo avaliativo, vemos que, na sala de aula,
nem todos os erros possuem o mesmo valor e freqentemente este valor depende
de quem erra e de quem avalia. (p. 135)
As estratgias de resolues nas respostas dos alunos tm o mesmo peso ou
at mais do que o resultado final. Segundo Diniz (apud Falzetta, 2002, p. 22), Tem
professor que, na correo, s olha as respostas. O modo de pensar vai alm do
fazer, mas o estudante o compreende fazendo. Smole e Diniz (Ibid.) consideram que
existem maneiras de chamar a ateno para que o erro no seja caracterizado como
uma tragdia escolar. Entre as prticas de sala de aula, destacam crenas que
precisam ser evitadas: de que os problemas devem sempre ter solues; de que
seus dados devem aparecer na ordem direta e estar nos enunciados; de que devem
vir em forma de textos; de que a resposta deve ser nica; de que s preciso
resolver atravs de contas; de que o acerto vem com a prtica e esforo; de que a
resoluo deve ser rpida; de que, se o aluno errar, no adianta investigar, ele deve
comear de novo; e de que o professor no deve gerar confuso ou dvida diante
das resolues.
Para inverter essas situaes, podemos dar a resposta dos problemas e pedir
que seja explicado o que est faltando; pedir que os estudantes corrijam as
respostas dos colegas, desde que elas venham acompanhadas de justificativas;
aceitar vrias solues encontradas, para que os alunos descubram as corretas,

33

com a finalidade de valorizar as estratgias nas resolues e no somente a
resposta final correta.

34

4 O DESENVOLVIMENTO DE UMA EXPERINCIA-PILOTO

Para entender os processos da anlise de erros em Matemtica, realizei uma
experincia-piloto, durante o perodo em que elaborava o projeto desta pesquisa.
Essa experincia teve como objetivo ver como funcionaria este projeto, na prtica, e
aprender a fazer a anlise dos dados desta pesquisa de dissertao. Minha insero
na experincia se deu a partir de um projeto de Iniciao Cientfica, desenvolvido por
uma aluna de um curso de Licenciatura em Matemtica, com bolsa da Fundao de
Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS). Fui convidada a
aplicar, aos meus alunos de oitava srie, um teste de mltipla escolha, envolvendo
contedos matemticos da srie em questo.
O teste aplicado foi elaborado com dez questes, adaptadas de Dante (2005),
com espao ao lado de cada uma, para que o aluno pudesse registrar o seu
raciocnio atravs do desenvolvimento da questo. O teste foi aplicado com um total
de 76 alunos, nas quatro oitavas sries do Ensino Fundamental de uma escola
particular de Porto Alegre.
Das dez questes elaboradas, as questes de nmero 3 e 9 no foram
consideradas por problemas de digitao e elaborao. Com esse problema, j me
foi possvel verificar o cuidado necessrio antes da aplicao de um instrumento de
pesquisa, para que as questes no causem dificuldades extras aos participantes. O
teste com as questes aplicadas est no Apndice C.
Foi feita a tabulao dos dados, analisando as questes qualitativamente e
quantitativamente, contando o nmero de alunos que acertaram ou que no
responderam s questes. Os dados esto indicados no quadro 5, a seguir:

QUESTO ACERTARAM NO RESPONDERAM
n
%
n
%
1 12
16
18
24
2 9
12
19
25
4 68
89
2
3
5 22
29
3
4
6 31
41
3
4
7 52
68
5
7
8 33
43
1
1
10 51
67
9
12

Quadro 5 Nmero de alunos que acertaram ou no responderam s questes

35

De acordo com a tabulao dos dados, as questes que os alunos da 8
a
srie
mais erraram foram a 1 e a 2, o que mostra que h estudantes de final de Ensino
Fundamental sem conhecimento de contedos que vo precisar em todo o Ensino
Mdio ou Superior. Como esses alunos vo enfrentar a primeira serie do Ensino
Mdio no ano seguinte? Qual ser a base matemtica desses alunos?
Foi feita tambm a anlise qualitativa dos erros que surgiram e, para ilustrar,
apresento cada questo e exemplifico as classes de erros nas questes 01, 02 e 08.
a) Questo 1: O valor numrico da expresso
3
1
2
3
+
x
A para x = - 1 e B para x =
. O valor de A + B : a) - b) - c) - d)
12
1
e)
6
1

Os erros foram classificados em seis categorias, exemplificadas a seguir:
Classe A: o aluno no substitui corretamente o valor de x.
Ex: a)
2
1
2
1 2
2
1
1
1
=
+
= +
= x x
Classe B: o aluno no sabe efetuar a adio de fraes, pois soma numeradores e
denominadores.
Ex:
5
2
3
1
2
3
3
1
2
) 1 ( 3
= +
= +

Classe C: o aluno soma os numeradores e multiplica os denominadores.
Ex:
3
1
6
2
3
1
2
3
3
1
) 1 ( .
2
3
=
= +
= +
Classe D: O aluno substitui corretamente o valor de x, mas erra clculos com
fraes.
Ex:
5
2
3
1
2
3
3
1
2
) 1 .( 3
= +
= +
= A A A ;
3
1
3
1
6
2
3
1
2
1
.
3
2
3
1
2
2
3
3
1
2
)
2
1
.( 3
= + = + = + = + = B B B B B ;
6
1
3
1
5
2
= + +
= + B A B A
Classe E: o aluno substitui corretamente, mas erra na soma de A + B.
Ex:
6
7
6
2 9
3
1
2
3
3
1
2
) 1 .( 3
=
+
= +
= +
= A ;
12
13
12
4 9
3
1
4
3
+
= + = B ;
6
7
12
13
6
7
= +
= + B A

36

Classe F: O aluno no substitui x, indica corretamente a soma de
3
1
2
3
+
x
, mas
depois soma apenas os numeradores, perdendo o denominador.
Ex: 2 9
6
2
6
9
+ = + x
x

b) Questo 2: A forma mais simples de resolver a expresso
1
2
1 1
1
2
2
y
y
y
y
y
y

( ) ) 1 )( 1 (
1
2
2
)
) 1 )( 1 (
1
2
2
)
) 1 )( 1 (
1 2
)
) 1 )( 1 (
1
2
2
)
) 1 )( 1
1
2
2
) :

+
+ +
+
+
+
+
+
+
y y
y
e
y y
y
d
y y
y
c
y y
y
b
y y
y
a

Nesta questo, foram elencadas quatro classes:
Classe A: O aluno no determina corretamente o mnimo mltiplo comum das
expresses algbricas do denominador e no se compreende qual expresso usou
como denominador comum, na segunda operao:
Ex:
1
2
1 3
1
2 ) 1 (
1
2
2
1
1
y
y
y
y
y
y
y
y
y
y

Classe B: O aluno no determina corretamente o mnimo mltiplo comum das
expresses algbricas do denominador e no se compreende qual regra utilizou
para efetuar as operaes indicadas; em seguida, parece ter abandonado a frao
algbrica, mas incompreensvel o restante do desenvolvimento.
Ex. 1: 1 . 2 ) 1 ( . 2 1
2
1 . 1 1
2
) 1 ( ) 1 (
1 2
2
1
2
y y y y y y y
y y
y y y
= + + = =
+
+ + +

Ex. 2:
y
y
y
y
y
y
y
y
y
y
y
y
y
y
y
y 2 2
1
2
1 1
1
2
2
2
2
2
2
+
= +

Neste segundo exemplo, parece que o aluno desprezou os valores numricos
e, ainda, eliminou a frao inicial (considerou que cortava termos iguais?)

Classe C: O aluno determina o denominador comum pelo produto dos trs
denominadores, efetua as operaes corretamente, mas no sabe efetuar os
produtos dos binmios ou monmios por binmios.

37

Ex:
) 1 )( 1 )( 1 (
1 2
) 1 )( 1 )( 1 (
) 1 )( 1 ( 2 ) 1 )( 1 )( ( ) 1 )( 1 )( 1 (
2
4 2 2 3 3 4
2
2 2 2
+
+ + + + + +
=
+
+ + +
y y y
y y y y y y y y y y
y y y
y y y y y y y y y

Classe D: O aluno indica o mnimo mltiplo comum como produto da soma pela
diferena, mas depois no efetua corretamente as operaes de diviso e
multiplicao.
Ex:
) 1 )( 1 ( ) 1 )( 1 (
1
) 1 )( 1 (
2
) 1 )( 1 ( ) 1 )( 1 (
1
2 2 2
+
=
+
+
+
y y
y
y y
y
y y
y
y y
y
y y
y

1
2
1 1
1
1
2
1 1
1
2
2
2
2
y
y
y
y
y
y
y
y
y
y
y
y

c) Questo 8: De 50 provas de kart, Marcelo venceu 15. A porcentagem de
derrotas de Marcelo de: a) 70% b) 30% c) 40% d) 10% e) ) 50%

Neste caso, foram criadas oito categorias de erros:
Classe A: O aluno acertou, usou proporo para descobrir a percentagem
correspondente a 35 derrotas, partindo dos 50%, que provavelmente sabia calcular
mentalmente, de imediato.
Ex: 25 50%
35 70%
70%
Classe B: O aluno fez um clculo correto (15 representa 30% de 50), mas a
linguagem matemtica empregada no est correta. No entanto, sabe raciocinar
sobre os dados do problema.
Ex:
0
0
0
0
30
15
50
= , venceu; ento perdeu em 70%
Classe C: O aluno calcula corretamente a percentagem das vitrias, usando regra
de trs simples.

38

Ex: 50 100
15 x
50x = 1500
x =
50
1500

x = 30

Classe D: O aluno faz uma regra de trs, substituindo os valores corretamente, mas
errando em termos de linguagem matemtica, pois indica 50%, quando deveria
apenas escrever 50.
Ex: 50% - 100%
35 - x
50x = 3500
x = 70%

Classe E: O aluno parece ter realizado clculos mentais e consegue determinar que
15 vitrias correspondem a 30% das provas, de onde a diferena indica a
percentagem de derrotas.
Classe F: O aluno confunde o nmero de vitrias com uma percentagem e aplica
incorretamente; erra tambm no uso do sinal de igualdade. No entanto, ao final
coloca o valor correto, mas no se sabe se fez clculos mentais.
Ex: % 70 =
100
750
= 50
100
15

Classe G: O aluno erra porque faz o clculo correto da percentagem das vitrias
mas esquece de prestar ateno no que o problema pedia, a percentagem de
derrotas.
Ex: 50 15 = 35 15 = 30%
Classe H: O aluno relaciona a quantidade de voltas da prova e no a quantidade de
derrotas.
a)
0
0
50 = 10 . 5
0
0
50 = 25 =
2
50
. Cada 5 voltas equivale a 10%.
Cada uma dessas questes e suas respectivas categorias de erros poderia
levar discusso de possveis causas e busca de explicaes dadas por autores

39

que detectaram dificuldades semelhantes. No caso da experincia-piloto, apenas
classifiquei os erros e exemplifiquei-os, pois meu objetivo era aprender a tcnica.
Somente quando apliquei o teste aos participantes desta investigao de mestrado
que procurei as interpretaes dos dados, pois se relacionavam, ento, diretamente
com o tema escolhido, potenciao, radiciao e equao exponencial.
No entanto, de maneira geral, j possvel verificar que esses alunos da
oitava srie tm dificuldades bastante grandes, relacionadas com adio de fraes
numricas e algbricas. Esse problema, ainda que no diretamente ligado
potenciao e radiciao, se apresentou, tambm, nas respostas encontradas na
presente investigao, como apontado no captulo 5.

40

5. ANLISE DOS DADOS DA INVESTIGAO

5.1 A QUANTIFICAO DOS ERROS

Visto que a pesquisa se realizou com a aplicao de testes a turmas de
estudantes de 7 e 8 sries do Ensino Fundamental e 1 ano do Ensino Mdio, sem
que eles tivessem sido acompanhados ou entrevistados posteriormente sobre os
erros, a anlise quantitativa traz os dados organizados de uma forma geral e permite
fazer alguma interpretaes sobre as dificuldades encontradas.
Foram participantes da pesquisa 107 alunos de 7 srie, 132 de 8 srie e 193
do 1 ano do Ensino Mdio. O nmero de participantes, em cada srie e escola, est
indicado na Figura 1:
60
84
47
48
135
58
P-7
P-8
M-7
M-8
P-1
L-1

Figura 1 Nmero de participantes, por escola e srie

A seguir, so apresentados os quadros com o nmero e percentagem de
alunos participantes que acertaram, erraram ou no responderam s questes do
teste aplicado, em cada srie e escola.

41

Questes Acertaram Erraram No responderam
n % n % n %
1 48 80 12 20 0 0
2 33 55 26 43 1 2
3 26 43 31 52 3 5
4 40 67 13 22 7 12
5 41 68 18 30 1 2
6 14 23 43 72 3 5
7 16 27 36 60 8 13
8 2 3 39 65 19 32

Quadro 6 Distribuio dos alunos que acertaram, erraram ou no responderam na 7 srie
da Escola P

n % n % n %
1 42 82 5 10 0 0
2 35 69 11 22 1 2
3 18 35 23 45 6 12
4 31 61 11 22 5 10
5 38 75 8 16 1 2
6 16 31 31 61 0 0
7 20 39 23 45 4 8
8 7 14 26 51 14 27

da Escola M

Observando os dados das stimas sries, digno de nota o fato de que a
questo mais acertada, a de nmero 1, (
2 3
2 . 2 =) aquela em que o aluno apenas
aplica a propriedade do produto de potncias de mesma base. As menos acertadas
foram as de nmero 6, ( )
3
2
2 . 3 = e 8, ( )
1
3 3
3 : 9

= , que envolvem potncia de um
produto ou de um quociente e, alm disso, na questo 8 ainda se destaca o
expoente negativo.

n % n % n %
1 15 18 63 75 6 7
2 0 0 58 69 26 31
3 13 15 41 49 30 36
4 4 5 53 63 27 32
5 15 18 39 46 30 36
6 56 67 17 20 11 13
7 32 38 42 50 10 12
8 5 6 44 52 35 42

da Escola P

42

n % n % n %
1 9 19 32 67 7 15
2 7 15 27 56 14 29
3 35 73 7 15 6 13
4 17 35 25 52 6 13
5 5 10 31 65 12 25
6 15 31 26 54 7 15
7 4 8 40 83 4 8
8 5 10 35 73 8 17

da Escola M

Nas oitavas sries, o maior problema se localiza na questo 8,
3 2
a , que
envolve raiz de um radical. As questes que apresentam os maiores problemas na
stima srie, que foram repetidas no teste da oitava srie, tambm sinalizam para
dificuldades nessa srie; na escola particular, por exemplo, a questo ( )
1
3 3
3 : 9

=
no foi acertada por nenhum aluno!

n % n % n %
1 77 57 37 27 21 16
2 26 19 54 40 55 41
3 70 52 39 29 26 19
4 1 1 79 59 55 41

Quadro 10 Distribuio dos alunos que acertaram, erraram ou no responderam no 1 ano
da Escola P

n % n % n %
1 18 31 26 45 14 24
2 6 10 24 41 28 48
3 6 10 23 40 29 50
4 0 0 39 67 19 33

Quadro 11 Distribuio dos alunos que acertaram, erraram ou no responderam no 1 ano
da Escola L

J no primeiro ano do Ensino Mdio, v-se que a questo 4, que envolve
resoluo de equao exponencial ( 0 8 2 . 9 2
2
= +
x x
) com estratgias mais

43

elaboradas, foi a que apresentou maiores problemas, seguida da questo 2, que
solicita a resoluo de
6 4
2 2 8 2 . . =
x
.
O que se pode conjeturar apenas pela anlise quantitativa dos dados? Parece
que os estudantes tm algum conhecimento das definies de potenciao e
radiciao, mas no dominam as propriedades, especialmente as que envolvem
mais de uma operao (potncia de produto ou de quociente, substituio do
expoente por uma varivel). Essas hipteses vo ser melhor discutidas na anlise
qualitativa, em que temos os exemplos das dificuldades e os tipos de erros.

5.2 OS TIPOS DE ERROS

Em relao aos erros detectados, apresento, aqui, as classificaes, para
poder quantificar o nmero de ocorrncias. As respostas de cada aluno, de cada
srie e escola, esto apresentadas nos Anexos.
Como j foi apontado, os erros cometidos pelos alunos da 7 e 8 sries foram
classificados em 47 categorias, de acordo com semelhanas de resoluo, sendo
cada classe descrita de modo sucinto. A seguir, essas descries so listadas, para
serem, posteriormente, apresentadas em um esquema, para facilitar a compreenso
dos novos agrupamentos que foram feitos. Nesta primeira categorizao, foram
usados nmeros para indicar os tipos de erro, sendo que alguns deles se relacionam
exclusivamente a exerccios de potenciao e outros, exclusivamente radiciao,
havendo, ainda, aqueles que so comuns a qualquer das solues. Na
exemplificao, sero usados, no prximo item, os erros j categorizados de
maneira mais resumida:
01: multiplica a base da potncia pelo expoente;
02: multiplica (ou divide) as bases das potncias e eleva soma dos expoentes;
03: erra operaes com inteiros (adio, multiplicao, diviso...);
04: efetua corretamente a operao de potenciao, mas no calcula o resultado
final;
5: multiplica (ou divide) as bases das potncias e eleva ao produto (ou quociente)
dos expoentes;
6: efetua as operaes com os nmeros, na ordem em que aparecem;.
7: comete um lapso;

44

8: eleva a base da potncia e o primeiro expoente ao segundo, considerando este
resultado como base para elevar ao segundo expoente;
9: troca operaes (por exemplo, potenciao pela multiplicao, radiciao pela
potenciao, multiplicao ou diviso pela adio, diviso pelo produto...);
10: considera que qualquer potencia tem expoente 2;
11: soma as bases das potncias e eleva soma dos expoentes;
12: eleva a base da potncia ao segundo expoente;
13: considera que (-a)
2
= - a
2
;
14: erra operaes com racionais ou reais;
15: cria uma espcie de propriedade associativa da potenciao, ou uma
distributiva da potenciao em relao adio;
16: multiplica o denominador da frao pelo expoente da potncia e soma com o
numerador, numa espcie de falsa generalizao da reduo de uma frao mista
para ordinria;
17: distribui a multiplicao em relao multiplicao;
18: considera que apenas um dos fatores de um produto deve ser elevado ao
expoente;
19: considera que elevar um inteiro a a uma potncia n ou extrair a raiz n-sima de
a fazer n.a;
20: usa incorretamente a linguagem matemtica;
21: desconsidera o expoente ou desconhece a definio de potenciao ou
radiciao ou suas propriedades;
22: considera que elevar a 1 multiplicar por 1;
23: soma as bases das potncias;
24: eleva a base da potncia soma dos expoentes;
25: eleva o denominador da frao ao expoente e passa para o numerador;
26: considera que somente a segunda base deve ser elevada ao expoente, como se
tivesse tirado os parnteses;
27: eleva a primeira base soma dos expoentes;
28: eleva o primeiro fator de um produto soma dos expoentes e o segundo, ao
segundo expoente;
29: divide a base da potncia pelo expoente ou o expoente pela base;
30: soma os coeficientes, mas no considera o coeficiente 1;
31: soma apenas os coeficientes diferentes de 1;

45

32: soma os radicandos;
33: divide os coeficientes e coloca o radical em evidncia;
34: divide os radicandos;
35: calcula as razes quadradas ou multiplica os ndices dos radicais e calcula as
razes, mas permanece com o radical;
36: erro no identificado;
37: multiplica os ndices dos radicais ou eleva um ndice ao outro ou soma ndices e
considera que a raiz quadrada tem ndice 1 ou, ainda, diminui um ndice do outro;
38: multiplica (ou soma) o ndice pelo expoente do radicando;
39: troca a ordem de prioridade das operaes (primeiro multiplica, depois eleva a
um expoente);
40: divide as bases das potncias e eleva ao produto dos expoentes menos 1;
41: divide as bases das potncias e eleva ao produto dos expoentes;
42: divide as bases das potncias e conserva os expoentes;
43: eleva o radical ao quadrado ou ao cubo;
44: multiplica coeficiente pelo radicando;
45: soma os coeficientes com o radicando, multiplica e/ou divide os radicandos;
46: soma os coeficientes e transforma em ndice e multiplica os radicandos;
47: elimina um ou ambos os radicais.
Nas resolues de equaes exponenciais, no Ensino Mdio, alm de muitos
dos erros j descritos, ainda surgiram mais duas categorias:
48: multiplica os expoentes das potncias;
49: no reconhece os padres de resoluo de uma equao exponencial.
Com as 47 categorias que foram criadas para os erros do Ensino
Fundamental, foi feita uma nova classificao, juntando aqueles que apresentavam
semelhana em termos de estratgia de resoluo ou de uso de (falsas)
propriedades. Assim, os erros foram agrupados em 16 classes, indicadas pelas
letras A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, L, M, N, O, P, Q, esquematizadas a seguir:

46

O erro do tipo A , portanto, aquele que envolve operaes erradas sobre as
bases das potncias.

O erro do tipo B aquele em que o aluno confunde a prpria definio de
potenciao.

O erro do tipo C envolve erros em operaes com conjuntos numricos; o erro
D envolve propriedades das operaes em conjuntos numricos; o erro do tipo E
envolve a desconsiderao do expoente ou o no-entendimento do expoente
negativo.
E
13 21 22
D
9 17
C
3 14
B
1 19 29 39
A
2 5 11 23 24 27 28 40 41 42

47

O erro do tipo F envolve dificuldades na adio de radicais, operando
incorretamente com os coeficientes ou com os radicandos.

O erro do tipo G mostra que o aluno tende a resolver as operaes na ordem
em que aparecem os nmeros envolvidos, independente das regras. Da mesma
forma, o erro H traz dificuldades de compreenso de propriedades das operaes
com radicais.

O erro do tipo I envolve erros relacionados com os expoentes das potncias.

O erro do tipo J mostra que o aluno se confunde no trabalho com radicais, de
maneira geral, criando falsas regras.
J
35 37 38 46 47
I
8 12 18 26
H
15 43
G
6 44
F
30 31 32 33 34 45

48

O erro do tipo L evidencia dificuldades com potenciao de fraes. O erro M
especfico, pois o aluno parece conhecer apenas a potncia com expoente 2. O
erro N indica dificuldades na escrita da linguagem matemtica. O erro do tipo O
aquele em que no conseguimos entender a resoluo. O erro P indica um lapso, de
leitura ou escrita. O erro Q, na verdade, no um resultado incorreto, apenas indica
que o aluno no sabe finalizar uma soluo de um exerccio.
Para dar uma idia geral do nmero de erros no Ensino Fundamental, em
cada classe, apresento, a seguir, o quadro 12:

Classe
de erro
7 P 7 M 8 P 8 M Total
n % n % n % n % n %
A 31 12 9 6 3 1 17 7 60 6
B 24 9 11 7 11 3 9 4 55 5
C 63 24 41 27 58 15 12 5 174 17
D 11 4 0 0 18 5 12 5 41 4
E 43 16 29 19 45 12 17 7 134 13
F 3 1 1 1 10 3 32 14 46 4
G 7 3 7 5 38 10 3 1 55 5
H 2 1 0 0 50 13 0 0 52 5
I 11 4 6 4 3 1 5 2 25 2
J 0 0 0 0 26 7 18 8 44 4
L 1 0 1 1 9 2 0 0 11 1
M 8 3 1 1 3 1 4 2 16 2
N 3 1 2 1 4 1 3 1 12 1
O 32 12 39 25 85 22 31 13 187 18
P 8 3 5 3 1 0 1 0 15 1
Q 16 6 1 1 18 5 68 29 103 10
Total 263 100 153 100 382 100 232 100 1030 100

Quadro 12 Distribuio de erros por classe, no Ensino Fundamental

V-se, ento, que as classe de erros mais freqentes so a O, a C, a E e a Q.
Em relao aos erros cometidos por alunos do Ensino Mdio, algumas classes no
foram representadas; reagrupando, ento, as categorias indicadas por nmeros,
L
16 25
Q
4
P
7
O
36
N
20
M
10

49

temos os tipos esquematizados, com as mesmas letras indicadas anteriormente,
apenas com menos classes, pela falta de alguns tipos de erros:

O erro 48 ficou englobado na categoria B, pois indica dificuldade com a
potenciao.

J o erro 49 colocado em uma nova classe, R, por ser especfico para a
resoluo de equaes exponenciais. Essa classe , ento, a 17 da categorizao.
Para dar uma idia geral do nmero de erros no Ensino Mdio, em cada classe,
apresento, a seguir, o quadro 13:

R
49
P
7
O
36
N
20
J
37
G
6
E
21
C
3 14
B
1 29 48
A
2 5 23

50

Classe L-1 P-1 Total
n % n % n %
A 2 2 3 4 5 3
B 14 12 5 7 19 10
C 37 31 14 19 51 27
E 41 34 14 19 55 29
G 3 3 13 18 16 8
J 0 0 2 3 2 1
N 3 3 0 0 3 2
O 9 8 12 17 21 11
P 1 1 4 6 5 3
R 9 8 5 7 14 7
Total 119 100 72 100 191 100

Quadro 13- Distribuio de erros por classe, no Ensino Mdio

Neste caso, v-se que os erros mais freqentes so os dos tipos E, C, O e B.
Assim, h trs categorias de erros que se destacam, tanto no Ensino Fundamental
quanto no Ensino Mdio: as classes C, E e O, descritas a seguir. importante
mencionar que o erro do tipo C o que envolve operaes com conjuntos
numricos inteiros, racionais, reais. Seria de esperar que, pelo menos os inteiros e
racionais estivessem suficientemente compreendidos pelos alunos de 7 e 8 sries
e, mais ainda, do Ensino Mdio. No entanto, 17% do total dos erros dos estudantes
de Ensino Fundamental e 27% dos do Ensino Mdio indicaram problemas em
relao s operaes com nmeros.
O erro do tipo E j mais ligado ao contedo investigado, pois aponta as
dificuldades com as propriedades da potenciao ou radiciao. Esse erro
representa 13% do total, no Ensino Fundamental, e 29% do total, no Ensino Mdio.
J o erro do tipo O engloba aquelas resolues no identificveis, que,
provavelmente, mostram o completo desconhecimento do assunto por parte do
aluno, a ponto de nem conseguir produzir uma resposta com algum significado. Esse
tipo de erro representa 18% do total, no Ensino Fundamental, e 11%, no Ensino
Mdio.
A anlise quantitativa j chama a ateno para o fato de que as classes de
erros mais freqentes nos dois nveis de ensino tiveram uma percentagem mais
elevada no Ensino Mdio, quando seria de esperar que os alunos tivessem
superado as dificuldades no Ensino Fundamental, j que foram aprovados para o
nvel seguinte.

51

Alm disso, se analisarmos os tipos de erros que no se verificaram no
Ensino Mdio, ou seja, os erros das classes D, F, H, I, L, M e Q, pode-se supor que
as dificuldades correspondentes no tenham se apresentado, necessariamente, na
resoluo das equaes exponenciais indicadas, como, por exemplo, os erros
relacionados com operaes com radicais. Assim, no se pode afirmar que o aluno
j no comete aqueles erros, apenas que ele no teve oportunidade de mostrar seu
conhecimento. No se pode garantir, como diz Esteban (2002), [...] que
conhecimentos estavam presentes nas respostas erradas e que desconhecimentos
nos indicavam as respostas certas. (p. 145, grifos do autor).

5.3 ANLISE QUALITATIVA DAS SOLUES

Para discutir qualitativamente os dados da pesquisa, trago, neste item,
algumas definies e propriedades da potenciao e da radiciao, para,
posteriormente, analisar os erros cometidos pelos alunos, referindo-me ao contedo
matemtico envolvido.
No estudo das potncias, encontramos a seguinte definio em Hefez (2005):
Seja a um elemento de um conjunto A munido de duas operaes
sujeitas s leis bsicas da aritmtica. Vamos definir as potncias a
n

com nN por recorrncia. Ponhamos a
1
=a e a
0
= 1, se a0.
Supondo a
n
definido, defina a
n+1
= a
n
. a (p. 15).

Apresentando um desenvolvimento formal do assunto, pode-se iniciar pela
definio de potncia a
n:
Sejam a
*
+
e n N. A potncia a
n
definida como o
produto de fatores iguais ao nmero a, ou seja, a
n
= a.a.a...a (n fatores). O nmero a
chamado de base e n expoente da potncia a
n.

Complementando a definio, costuma-se mencionar as propriedades,
demonstradas por induo: Sejam m, n N
*
, a, b
*
+

P1: a
m
. a
n
= a
m+n

P2: (a
m
)
n
= a
m.n

P3: (a.b)
n
= a
n
. b
n

P4:
n m
a
n
a
m
a

= , se m>n
P5:
n
b
n
a
n
)
b
a
( =

52

A extenso da definio de potncia para expoente inteiro feita por meio de
uma definio por recorrncia, que pode ser apresentada da seguinte forma: Sejam
a
*
+
e n N
*
. Definimos:
=
=
n
a
1
n
a
1 n
a.a
n
a
1
0
a

Para definir potncia com expoente fracionrio, pode-se introduzir,
primeiramente, a definio de raiz n-sima de um real positivo: Sejam a>0 e n
*
N .
Chama-se raiz n-sima de a, o nmero real positivo b tal que b
n
=a . Dessa forma,
apresentada a notao
n
a b = .
Partindo dessa definio e tomando a, b
*
+
, m,n N
*
, temos as seguintes
propriedades:

P1:
n
a.b
n
b .
n
a =
P2:
n m
a
m
)
n
a ( =
P3:
m.n
a
m n
a =
P4:
n
b
a
n
b
n
a
= , se b0
P5:
p.n
p.n
a
n m
a =
Finalmente, pode-se apresentar a definio de potncia com expoente
fracionrio: Dado o nmero real positivo a e o nmero racional
n
m
, m,n Z, n>0,
ento definimos
n m
a
n
m
a = .
Muitos livros de Ensino Fundamental e Mdio, como Dante (2004, 2005),
apresentam a definio de potncia com expoente natural, inteiro ou racional, da
mesma forma que j foi citado acima, acrescido, ainda, de exerccios sobre
operaes com radicais, semelhantes aos que foram propostos aos alunos desta
pesquisa. Assim, em livros de Educao Bsica, as definies e propriedades so
apresentadas com comentrios, com exemplos, com exerccios de fixao e de
aplicao. Porm, pelos dados coletados nesta investigao, os alunos tm

53

dificuldade em compreender as definies e aplicar as propriedades, conforme se
pode ver nos casos listados a seguir, em que apresento, para cada questo do teste,
resolues que exemplificam quase todas as categorias, de A a Q, com exceo
daquelas que tiveram apenas uma ou duas ocorrncias e que no so, portanto,
relevantes para a anlise.
Esses exemplos so dispostos em quadros, em que so indicados o tipo de
erro, o nmero de ocorrncias em todas as turmas de 7 e/ou 8 sries,
considerando o total dos 1030 erros detectados e o exemplo, com identificao de
um aluno que tenha apresentado essa soluo. Primeiramente so listadas as
questes aplicadas stima srie, sendo que duas delas so comuns stima e
oitava sries. Foram escolhidos exemplos de cada uma das categorias criadas para
os erros do Ensino Fundamental, com exceo daquelas que tiveram apenas uma
ou duas ocorrncias, bem como da classe Q, que no configura erro propriamente
dito, como j foi indicado.

QUESTO 1:
2 3
2 . 2 =
Tipo de erro:
Multiplica a base pelo
expoente.
Total:
42 erros
Classe:
B
Exemplo:
7AP9: 6. 4 = 24

QUESTO 2: ( )
3
2
3 =

Tipo de erro:
Efetua as operaes com
os nmeros, na ordem
em que aparecem.
Total:
42 erros
Classe:
G
Exemplo:
7BM9: 3. 2 = 6. 3 = 18

QUESTO 3: ( )
3
2
2 =

Tipo de erro:
Considera que (-a)
2
= - a
2

Total:
23 erros
Classe:
E
Exemplo:
7AM9: - 64

54

QUESTO 4:
3
2
1
|
\
|
=
Tipo de erro:
Cria uma espcie de
propriedade associativa
da potenciao, ou uma
distributiva da
potenciao em relao
adio.
Total:
23 erros
Classe:
H
Exemplo:
7BP24:
64
3
4
1
.
4
1
.
4
1
4
1
2
1
.
2
1
3
= = |
\
|
=

QUESTO 5: ( )
2
4 . 2 =
Distribui a multiplicao
em relao
multiplicao
Total:
5 erros
Classe:
D
Exemplo:
7AP21:
(2. 4). (2. 4) = 4 + 8 + 8 +
16 = 4 + 16 + 16

QUESTO 6: ( )
3
2
2 . 3 =
(questo comum stima e oitava sries)
Tipo de erro:
Multiplica (ou divide) as
bases e eleva soma
dos expoentes.
Total:
27erros
Classe:
A
Exemplo:
7AP24: 6
3
. 6
3
. 6
3
= (6
9
)
3
=
216
9

QUESTO 7: ( )
2
2
5 : 25 =
Tipo de erro:
Troca operaes (por
exemplo, potenciao
pela multiplicao,
radiciao pela
potenciao,
multiplicao ou diviso
pela adio, diviso pelo
produto...).
Total:
38 erros
Classe:
D
Exemplo:
7AP2: (625. 5)
2

55

QUESTO 8: ( )
1
3 3
3 : 9

=
(questo comum stima e oitava sries)
Tipos de erro:
Desconsidera o expoente
ou no sabe o que
potenciao.

Considera que elevar a
1 multiplicar por 1.
Total:
53 erros

42 erros

Classe:
E

E

Exemplo:
7BP29: (9. 9. 9. 3. 3. 3)
-1

= (729: 27) = 27

7BP23: (729: 27)
-1
=(27)
-1
= -27

Questes aplicadas oitava srie, alm das duas j indicadas
QUESTO 3: 7 2 7 5 7 + + =
Tipos de
erro:
Soma os
coeficientes,
mas no
considera o
coeficiente 1.

Eleva o
radical ao
quadrado ou
ao cubo
Total:

14
erros

34
erros

Classe:

F

H

Exemplo:

7AP31: 7 7

7AP39:
( ) ( ) ( ) 51 14 30 7 7 . 2 7 . 5 7 7 2 7 5 7
2 2 2
= + + = + + = + +

QUESTO 4: 3 . 3 2 =
Tipos de erro:

Divide os coeficientes e
coloca o radical em
evidncia

Calcula as razes
quadradas (ou multiplica
os ndices dos radicais e
calcula as razes), mas
permanece com o
radical.
Total:

22 erros

30 erros

Classe:

F

J

Exemplo:

8BP42: 3 2 . 6 3 . 2 3 2 3 1 = = =

8AP35: 3 2 9 2 =

56

QUESTO 5: 5 : 5 3 =
Tipo de erro:
Erro no identificado
Total:
187 erros
Classe:
O

Exemplo:
8AM12: 5 1

QUESTO 6: 9 : 81 =
Tipo de erro:
Erra operaes com
inteiros (adio,
multiplicao, diviso...).
Total:
148 erros
Classe:
C
Exemplo:
8BP23: 9: 3 = 2

QUESTO 7: 16 =
Tipo de erro:
Eleva o radical ao
quadrado ou ao cubo
Total:
34 erros
Classe:
H
Exemplo:
8AP23:
( ) 16 16 16
2
2
= = |
\
|

QUESTO 8:
3 2
a =
Tipo de erro:
Multiplica os ndices dos
radicais ou eleva um
ndice ao outro ou soma
ndices e considera que a
raiz quadrada tem ndice
1 ou diminui um ndice do
outro.
Total:
7 erros
Classe:
J
Exemplo:
8AM2:
6
a

Sobre as questes aplicadas s turmas do Ensino Mdio, optei por analisar
apenas a segunda e a terceira questes, que apresentavam os mesmos contedos
j investigados em relao aos alunos do Ensino Fundamental, pois a primeira e a
quarta abordavam, diretamente, a resoluo de uma equao exponencial.
Para o Ensino Mdio, os contedos relativos s funes e equaes
exponenciais, partem da definio de funo exponencial: dado a , a > 0 e a 1,
denomina-se funo exponencial de base a uma funo f de em tal que
f(x) = a
x
.
Para as questes de Ensino Mdio, os erros j foram classificados
diretamente nas 17 categorias agrupadas anteriormente, inclusive a que se refere s

57

dificuldades na resoluo da prpria equao exponencial. Dessa forma, para cada
aluno, h mais de um tipo de erro detectado, o que me levou a no computar, nos
novos quadros, o nmero de erros de cada tipo.
Apresento, a seguir, para as questes 2 e 3 do teste do Ensino Mdio,
exemplos de resolues que representam as classes com maior nmero de
ocorrncias. Esses exemplos so dispostos em quadros, em que so indicados o
tipo de erro e o exemplo, com identificao de um aluno que tenha apresentado
essa soluo.

QUESTO 2:
6 4
2 . 2 . 8 2 =
x

Tipo de erro:
ou no sabe o que
potenciao, radiciao
ou suas propriedades.
Exemplo:
1PA01:
2
x
= (2
3
)
2=6
. 2
4
. 2
6
2
x
= 2
16

x = 16

Nesta resoluo, o aluno considera que
m.n
a
n
m
a = , ou seja, confunde as
operaes de potenciao e radiciao; esse erro foi inserido na classe E, que
apresenta o maior nmero de ocorrncias entre esses alunos de Ensino Mdio. V-
se que a resoluo da equao exponencial compreendida, ou seja, ao encontrar
potncias de 2 nos dois membros da equao, o estudante sabe que a soluo
consiste em igualar os expoentes.
Hoch e Dreyfus (2004) referem-se ao sentido da estrutura, mencionando
uma habilidade de reconhecer uma expresso ou sentena algbrica como uma
estrutura previamente encontrada. Os alunos desta pesquisa parecem ter, portanto,
essa habilidade, porm seu problema est localizado nas dificuldades com as
propriedades da potenciao e radiciao.

58

Tipo de erro:
Erra operaes com
racionais ou reais.
Exemplo:
1PB28:
6
1
4
1
2
1
2 . 2 . 8 2 =
x

6
1
4
1
2
3
2 . 2 . 2 2 =
x

6
1
4
1
2
3
+ + = x
12
2 3 18 + + = x

Este erro foi inserido na classe C, a segunda em termos de ocorrncias, nas
turmas de Ensino Mdio. Neste caso, o aluno sabe expressar
n
m
a como
m/n
a ,
sabe tambm que deve somar os expoentes em um produto de potncias de mesma
base; seu problema relacionado com a adio de fraes, visto que no conseguiu
terminar o exerccio por no saber encontrar o valor de x.

Neste caso, o aluno conhece as estratgias para resoluo de equaes
exponenciais, no entanto desconhece a propriedade do produto de potncias de
mesma base, pois multiplica os expoentes, erro que foi inserido na classe B.

QUESTO 3: 162 3 . 2
2
=
x

Tipo de erro:
ou desconhece a
definio de potenciao
ou radiciao ou suas
propriedades.
Exemplo:
1LA12:
9
4 9
3 3
3 6
5 4
5 2
=
+ =
=
=
x
x
x
x

Tipo de erro:
Multiplica os expoentes
das potncias

Exemplo:
1PB03:
( )
16
1
48
3
2 . 2 . 2 2
2 . 2 . 2 2
2 . 2 . 8 2
6
1
4
1
2
3
6
1
4
1
2
1
3
6
1
4
1
2
1
= =
=
=
=
x
x
x
x

59

Neste exemplo, o aluno desconhece propriedades da potenciao, pois
multiplica o coeficiente pela base da potncia; quando nota que no obtm a mesma
base encontrada no segundo membro, modifica a soluo, multiplicando o
coeficiente pelo subtraendo do expoente. Alm disso, confunde-se na escrita, ao
igualar os expoentes. Novamente, um erro classificado como do tipo E.

Tipo de erro:
No reconhece os
padres de resoluo de
uma equao
exponencial
Exemplo:
1PA18:
1957 117
9
1458 1 9 . 18
0 162
9
1
. . 2
+

= =
a
a
a

Este um exemplo tpico de erro classificado originalmente sob o nmero
49, posteriormente inserido como uma nova classe, a R. Nota-se que o aluno deve
ter idia de alguma estratgia de substituio de varivel, mas expressa de forma
errada, inclusive inserindo
9
1
como fator e igualando a equao a zero.

Tipo de erro:
Multiplica o coeficiente
pela base da potncia e
depois, a base pelo
expoente

Erra operaes com
inteiros
Exemplo:
11LD12:
2
6
174
174 6
12 162 6
162 12 6
162
2
6
= =
=
+ =
=
=
x
x
x
x
x

Nesta resoluo, o aluno inicia multiplicando o coeficiente pela base da
potncia e, a seguir, a base pelo expoente. Com isso, transforma a equao
exponencial em uma equao de 1 grau e ainda erra a operao de diviso. Assim,
seus erros se inserem nas classes A e C.
De uma maneira geral, os erros encontrados no fogem aos padres j
indicados em pesquisas relativas aos mesmos contedos. Abrate, Pochulu e Vargas
(2006), ao analisar erros cometidos por alunos concluintes do Ensino Mdio,

60

consideram que uma das causas para dificuldades relacionadas com os nmeros
reais e suas propriedades o fato de que os estudantes recorrem demasiadamente
memorizao para usar definies e propriedades. Por exemplo, cometem erros
ao escrever
c/b
a
(b/c)
a =
ou
n
)
b
1
(
n
)
a
1
(
n
b) (a + =
+ , o que tambm foi detectado

neste trabalho.
Mancera (1998), ao relatar erros cometidos por alunos, refere-se ao fato de
que no possvel tentar convencer os estudantes de que a
0
=1 ou que 0!=1 com
argumentos intuitivos` (p. 60), mostrando que eles partem de, por exemplo,
2
4
=2.2.2.2=16 e chegam a 2
1
=2, concluindo que 2
0
=nada. Assim, convencem-se de
que 2
0
=0.
O mesmo autor ainda apresenta uma dificuldade que tambm surgiu para os
alunos aqui investigados; ele mostra o exemplo
2
3
x
4
9
2
3
4
9
=
|
\
|
, que, nesta pesquisa,
foi classificado como erro n 1.
Marquis (2001), ao apontar erros comuns em lgebra, prope um tipo de
exerccio que consiste em apresentar aos alunos uma lista de afirmativas falsas,
baseadas em erros que costuma encontrar em provas, e solicitar aos estudantes que
corrijam as afirmativas, de forma a discuti-las posteriormente. Entre os exemplos,
cita 3
2
. 3
3
= 9
5
, erro que tambm foi encontrado nesta investigao e que foi
classificado como erro n 2.
Pochulu (2004), ao entrevistar professores sobre erros mais freqentes, cita,
entre outras respostas, que os estudantes:
Recuperam o esquema de multiplicao reiterada, com fatores negativos,
quando o expoente da potncia um inteiro negativo;
Assumem que toda potncia de expoente nulo d como resultado zero, ou
igual base da mesma;
Aplicam distributivas da radiciao com relao soma ou ao resto.
Esses exemplos mostram que os erros cometidos pelos alunos desta
investigao aparecem freqentemente em outras pesquisas, o que justifica a
importncia de refletir sobre essas dificuldades.

61

5.4 ANLISE DAS RESPOSTAS DOS PROFESSORES

O questionrio que solicitava aos professores a anlise dos erros cometidos
pelos alunos foi aplicado a quatro docentes das turmas envolvidas na pesquisa. Os
dois professores da escola particular (P) tm Licenciatura Plena em Matemtica,
com Especializao na rea de Cincias Exatas. Um deles tem 17 anos de
magistrio e o outro, 28 anos.
Dos dois docentes da escola pblica (M), um deles tem Licenciatura Plena em
Matemtica e atua h quatro anos no Ensino Fundamental e Mdio. O outro docente
tem Licenciatura em Cincias do Primeiro Grau e 23 anos de magistrio, atuando
apenas no Ensino Fundamental e tendo cursado uma Especializao na rea de
Educao.
Nesta pesquisa, como j foi mencionado, foram apresentados exemplos de
erros cometidos pelos alunos aos quatro docentes, que se manifestaram sobre eles.
Abrate, Pochulu e Vargas (2006) realizaram um estudo sobre erros em Matemtica
cometidos por estudantes concluintes do Ensino Mdio; iniciaram a pesquisa
entrevistando professores da rea, com muitos anos de prtica docente, solicitando
que detalhassem os erros mais freqentes. A seguir, com essas informaes,
elaboraram um teste e aplicaram a uma amostra de alunos. Na presente
investigao, portanto, os erros dos alunos tambm esto submetidos opinio dos
docentes, mas as fases da pesquisa so distintas.
Para a anlise das respostas dadas pelos professores, so apresentadas,
inicialmente, aquelas relacionadas diretamente aos erros dos estudantes, segundo a
ordem das perguntas do questionrio; aps, so indicadas, para posteriores
comentrios, as respostas a questes especficas sobre avaliao e anlise de
erros.
As respostas dos professores P1, P2, P3 e P4 esto listadas logo em seguida
questo proposta e so feitos alguns comentrios sobre suas falas.

Erro 1: o aluno multiplica a base pelo expoente.
Exemplos encontrados:
QUESTO: =
2 3
2 . 2
QUESTO: ( ) =
3
2
2 . 3
RESOLUO de um aluno de 7 srie:
6. 4 = 24
(6
2
) . (6
2
) . (6
2
) = 218

62

Entre os 1030 erros, 42 eram deste tipo, correspondente a uma percentagem
de 4% do total. Esse tipo de erro costuma acontecer em suas aulas? Qual a sua
opinio sobre a causa deste erro?

P1 Sim. O aluno no assimilou a aplicao das propriedades, ento
automaticamente resolve como se fosse apenas a potncia e multiplicao. A causa
sem dvida a ateno, pois saber resolver este clculo.
P2 Acontecem poucos casos assim, mas levando-se em conta, que os alunos
esto na 7 e 8 srie, no deveriam acontecer. Falta de estudo, fixao,
despreparo.
P3 Sim. Os alunos tem uma produo muito maior com a multiplicao, por isso
multiplicam e pouco realizam a potncia, por isso cometem erros desse tipo.
P4 Sim. comum o aluno multiplicar a base pela pelo expoente mostrando a falta
de compreenso da operao potenciao.
Quando P2 fala em falta de estudo, de fixao e despreparo dos alunos,
lembro das palavras de Alves (1980, p. 46), sobre dificuldades de aprendizagem:
[...] a economia pragmtica e libidinal do corpo s retm os conceitos que
funcionam como extenso de si mesmo ou que tenham uma funo ldica: eficcia e
prazer. E ainda enfatiza que, nessas dificuldades, O que imediatamente
experimentado no precisa ser ensinado nem repetido para ser memorizado.

Erro 2: o aluno multiplica as bases e eleva soma dos expoentes.

QUESTO:
=
2 3
2 . 2

QUESTO: =
3 2
) 3 (
4.4.4.4.4
6 2 2 2
27 ) 3 ).( 3 ).( 3 ( =

de 3% do total. Esse tipo de erro costuma acontecer em suas aulas? Na sua opinio,
o que leva o aluno a comet-lo?
P1 Sim, o contedo Propriedades da Potenciao no entendido e nem aplicado.
O aluno resolve como se fossem operaes distintas.

63

P2 Casos raros. Tpicos de falta de ateno e de conhecimento. Repito que a
fixao de contedos bsica.
P3 Sim. A fraca noo sobre potncia.
P4 No.
P2 repete que a fixao de contedos bsica. Zunino (1995) aponta esse
tipo de viso, de professores que compartilham concepes de ensino e
aprendizagem e acreditam que ensinar consiste em explicar, aprender consiste em
repetir (ou exercitar) o ensinado at produzi-lo fielmente. (p. 11). O autor ainda
interroga: Como pode ser possvel que as mesmas crianas que so capazes de
aprender muitas coisas a partir de sua experincia familiar e social vejam-se
reduzidas, ao entrarem na escola, ao papel de simples repetidoras? (Ibid., p. 11).

Erro 3: o aluno erra operaes com inteiros (adio, multiplicao, diviso...).
QUESTO: =
2 3
2 . 2
QUESTO: ( ) =
3
2
2 . 3
16.4 = 64
(18)
3
= 18. 18. 18 = 324

Entre os 1030 erros, 148 eram deste tipo, correspondente a uma
percentagem de 15% do total. Esse tipo de erro costuma acontecer em suas aulas?
Na sua opinio, o que leva o aluno a comet-lo?
P1 (no respondeu)
P2 grave em 7 e 8 srie acontecer este tipo de erro. O aluno simplesmente
desconhece o contedo.
P3 Sim. Falta de ateno e de concentrao.
P4 Sim. Acredito que o que leva o aluno a cometer esse erro falta de ateno.

Erro 4: o aluno efetua corretamente a operao de potenciao, mas no calcula o
resultado final.

QUESTO: (3
2
. 2)
3
=

QUESTO: ( ) =
3
2
2 . 3
(9. 2)
3
= 18
3

(9. 2)
3
= 729. 8 =

64

Entre os 1030 erros, 105 eram deste tipo, correspondente a uma
percentagem de 10% do total. Esse tipo de erro costuma acontecer em suas aulas?
Na sua opinio, o que leva o aluno a comet-lo?
P1 Falta de ateno, no se d conta que necessrio resolver a potncia final.
P2 A pressa em resolver o que proposto tambm condicionada ao erro.
P3 Sim. Falta de ateno, pois prevalece o conceito de multiplicao.
P4 Sim. O erro acontece pela falta de compreenso do enunciado do exerccio.
P4 se refere falta de compreenso do enunciado do exerccio. Zunino
(1995) ressalta que, ao propormos problemas aos estudantes e ao avaliarmos sua
resoluo, devemos levar em conta qual o grau de complexidade das noes e
relaes que esto implicadas no enunciado, assim devemos favorecer a discusso
entre as crianas sobre tais noes. (p. 116).
O mesmo autor pode auxiliar a contrapor a resposta de P1: Falta de ateno,
no se d conta` que necessrio resolver a potncia final. Zunino (1995)
esclarece:
Parece evidente que a exercitao contnua em contas
descontextualizadas no o meio mais adequado para garantir que
as crianas possam julgar a correo dos resultados que obtm,
assim como repetir de memria afirmaes referentes
reversibilidade das operaes ou comprovar mecanicamente as
contas sem saber em que se est aplicando essa propriedade, no
garantir sua utilizao operacional naquelas situaes onde forem
requeridas. (p. 116)

Erro 6: o aluno efetua as operaes com os nmeros, na ordem em que aparecem.
QUESTO: =
3 2
) 3 (
QUESTO: = 3 . 3 2
3. 2 = 6. 3 = 18
2. 3. 3 = 6. 3 = 18

Entre os 1003 erros, 42 eram deste tipo, correspondente a uma percentagem de 4%
do total. Esse tipo de erro costuma acontecer em suas aulas? Na sua opinio, o que
leva o aluno a comet-lo?
P1 (no respondeu)
P2 Ele sequer se preocupou em pensar ou entender a questo proposta.
P3 Sim. O aluno no entendeu bem o conceito de potncia e raiz quadrada, ento
multiplica pois est mais acostumado.
P4 No.

65

P3 considera que O aluno no entendeu bem o conceito de potncia e raiz
quadrada. Mas o caso de perguntar desde quando esse aluno tem o conceito,
pois, como diz Alves (1980)
[...] necessrio que, com freqncia, faamos um inventrio da
bagagem conceptual que carregamos. [...] E eu descubro que h
muitos conceitos que esto a e que ou no significam nada,
realmente, ou se desgastaram, pelo uso. E quando o uso os
desgastou, necessrio que se lhes imponha uma quarentena de
silncio para que o seu sentido seja recuperado. (p.47)

Erro 9: o aluno troca operaes (por exemplo, potenciao pela multiplicao,
radiciao pela potenciao, multiplicao ou diviso pela adio, diviso pelo
produto...)
QUESTO: =
2 3
2 . 2
QUESTO: = 3 . 3 2
8 + 4 = 12
3 3

P1 Sim, ateno.
P2 A falta de base dos alunos incrvel. Faltou conhecimento, ateno, fixao.
P3 Sim. Isso pura falta de ateno.
P4 No.
P2 faz uma crtica forte, ao dizer que A falta de base dos alunos incrvel.
Pode-se questionar o que a escola e os professores esto considerando como
sendo a base necessria para aqueles estudantes. Essa fala nos remete s palavras
de Ponte (2003):
Eles precisam saber identificar, compreender e saber usar os
nmeros, as operaes com os nmeros e as relaes numricas.
Os alunos precisam saber interpretar criticamente o modo como os
nmeros so usados na vida de todos os dias e a escola deve
procurar desenvolver esse tipo de competncia. (p. 70)

Quando o mesmo professor P2 afirma que Faltou conhecimento, ateno,
fixao, isso nos faz refletir sobre suas concepes, pois, para ele, parece que a
Matemtica absoluta, no admite falhas e os alunos somente devem fixar os

66

ensinamentos, sem desenvolver competncias que lhes permitam us-los no
cotidiano.

Erro 22: o aluno considera que elevar a 1 multiplicar por 1.
QUESTO: (9
3
: 3
3
)
-1
= QUESTO: (9
3
: 3
3
)
-1
=
(- 9
3
: -3
3
)
27: 9 = -3

P1 (no respondeu)
P2 Simplesmente ele desconhece o contedo, ou por falta de estudo, ou por falta
de interesse.
P3 Sim. que o aluno domina melhor a subtrao e no entendeu bem a potncia
(-1).
P4 No.
P2 relaciona a dificuldade dos estudantes com falta de interesse. Falsetta
(2002 p.19) diz: Gostar e ter curiosidade so impulsos naturais de toda a criana.
No se deve, portanto, tom-los como objetivos em classe.
P3, por sua vez, diz: que o aluno domina melhor a subtrao e no
entendeu bem a potncia. As palavras de Zunino (1995) so adequadas para
elucidar o fato:
[...] a incompreenso dos procedimentos, em geral, no est
relacionada com dificuldades para compreender as operaes em si
mesmas, j que na maioria dos casos as crianas sabem quando se
deve somar, subtrair, multiplicar ou dividir. [...] provm sempre da
desvinculao entre os procedimentos e a natureza posicional de
nosso sistema de numerao. (p. 70).

Erro 35: o aluno calcula as razes quadradas (ou multiplica os ndices dos radicais e
calcula as razes), mas permanece com o radical.

Erro 43: o aluno eleva o radical ao quadrado ou ao cubo

67

QUESTO: = 16
4
4

QUESTO: =
3 2
a
RESOLUO de um aluno de 8 srie: ( )
2 2
3
3 2
a a a = =
|
\
|

Entre os 1030 erros, 30 eram semelhantes ao erro 35 e 34, ao erro 43, com
percentagens de 3% cada um. Estes tipos de erro costumam acontecer em suas
aulas? Na sua opinio, o que leva o aluno a comet-los?
P1 (no respondeu)
P2 Analisando todos os erros cometidos, podemos notar o despreparo, falta de
base em sries iniciais para entender, falta de conhecimento dos contedos
(despreparo), falta de interesse e falta de fixao dos contedos.
P3 Sim, acontece at erros piores, pois os alunos tm muita dificuldade de
trabalhar com radicais.
P4 No.
P2 refere-se aos erros dizendo podemos notar o despreparo, falta de base
em sries iniciais para entender, falta de conhecimento dos contedos (despreparo)
falta de interesse e falta de fixao dos contedos. Falsetta (2002, p.19) alerta para
o fato de que antes de comear a mudar tudo, vai um alerta: s fazer a turma gostar
da aula no significa que todos esteja, aprendendo.
As questes abertas, referentes ao prprio processo de analisar os erros,
foram as seguintes:
Questo 1: Sabemos que a anlise da produo escrita dos alunos uma das
maneiras de entender as razes pelas quais os estudantes apresentam dificuldades
em determinados contedos matemticos. Em geral, avaliamos as provas,
pontuando as questes corretas, s vezes aquelas parcialmente corretas, mas, ao
encontrar erros, quando muito o indicamos, assinalando em vermelho e no levando

68

em conta as informaes que os erros tambm podem trazer. Qual a sua opinio
sobre a idia acima?

P1 Na verdade preciso avaliar todo o desenvolvimento do raciocnio e no
apenas o resultado final.
P2 Todo e qualquer erro nos resulta informaes. Falta de leitura com
interpretao do que l, pouco conhecimento do contedo que errou, falta de fixao
de ateno, de interesse. Devemos levar em conta que a falta de interesse, na
maioria das vezes porque o aluno nunca consegue aprender.
P3 Acho que devemos avaliar o aluno como um todo, pois aprendemos muito
quando acertamos, e quando erramos tambm aprendemos.
P4 Concordo plenamente. Deveramos apontar os erros e atravs deles levar o
aluno a compreenso e a viso matemtica, solucionando problemas existentes nos
contedos.

Questo 2: Leia as afirmaes abaixo:
A anlise de erros no tem como finalidade a avaliao somativa,
cujo objetivo classificar os alunos e atribuir notas ou conceitos e tambm no deve
ser confundida com avaliao, pois um trabalho realizado com objetivos
formativos, isto , no tem a finalidade de aprovar ou reprovar o estudante. Essa
avaliao formativa feita para inventariar, apoiar, orientar o aluno na busca de
solues para os problemas detectados, permitindo ao professor regular o ritmo das
atividades ou o tipo de estratgias. Na sua opinio, o que pode ser feito para auxiliar
os alunos que apresentam erros como os citados acima?
P1 Muita pacincia, tempo para fixar e revisar os contedos em forma de trabalhos
ou avaliaes em duplas.
P2 Devem ser incentivados a ler com interpretao, e como cada um um ser
diferente no pode ser avaliado num todo. O erro conseqncia de vrios fatores:
psicolgicos, falta de base, falta de fixao. O aluno deve ser levado a gostar de
Matemtica e ele s vai aprender a gostar quando entend-la. Muitos exerccios,
atividades diversas, podem faz-lo entender melhor. Nesse contedo proposto de
Potenciao, no h grandes dificuldades. Ento, ns nos perguntamos sempre:
Ser que a falha do professor que no explicou bem ou o aluno que no quer

69

aprender. Por que ele no quer aprender? Est a chave ele no quer ou no
conseguiu?
P3 Trabalhar mais os conceitos de potncia e radiciao, e fazer mais exerccios
de fixao para fixar e memorizar os processos, pois as quatro operaes levam
vrios anos para os alunos fixarem, ento acho que falta fixar melhor os conceitos
de potenciao e exercitar mais.
P4 Revisar os contedos que apresentam problemas fazendo com que o aluno
compreenda os conceitos e o porqu do clculo. Na sociedade atual precisamos
formar alunos mais autnomos e criativos, competentes para estudar e pesquisar
por si mesmos abandonando a tradicional matemtica decorada.

Ainda que os quatro respondentes tenham expressado suas opinies em
frases curtas, possvel fazer uma categorizao dos tipos de respostas. Pode-se
vislumbrar trs vises sobre avaliao e sobre anlise de erros, que indico por I, II e
III. A viso I do professor que coloca a responsabilidade dos erros no aluno e
considera que ele erra por falta de base, de ateno, de estudo, de fixao, de
concentrao, de interesse. Esses professores parecem ter uma concepo
absolutista da Matemtica (CURY, 1996), pois consideram que seus alunos devem
ter um conhecimento incontestvel e que o erro s acontece pela falta de ateno
por parte dos alunos e falha na reviso de contedo por parte dos professores.
Quando os docentes se referem ao erro como falta de ateno, a viso construtivista
segundo Kaiber e Andrade (2005, p. 6), negada, especialmente de acordo com as
origens do erro: o aluno erra porque no presta ateno`.
Tambm parece ser tradicional a pedagogia desses mestres, pois acreditam
que a aprendizagem se faz por fixao, por repetio de exerccios padronizados.
comum professores encontrarem justificativas para o fracasso escolar de
seus alunos ou de sua turma, quando no conseguem enxergar que so poucos os
indivduos que se encaixam em suas concepes de aprendizagem e que
respondem as suas exigncias. Parra e Saz (1996, p. 59) comentam que ao
mesmo tempo que ensina um saber, o professor recomenda como us-lo. A escola
retrata sua incapacidade de lidar com as diferenas quando acredita que este seja
um referencial nico e verdadeiro.
Esteban (2002) ressalta:

70

Professoras diferentes, com opes tericas distintas e com modos
particulares de conduzir a prtica, avaliam de modo diferente o
resultado dos alunos e alunas. O que algumas professoras
entendem como positivo, como uma evoluo, como parte produtiva
de um processo, outras interpretam como excesso de erros, como
ausncia de conhecimentos, como problema da criana, como
resultado de um processo de ensino / aprendizagem mal
desenvolvido. (p.62).

Continuando a anlise das concepes dos professores participantes da
pesquisa, a viso II a daquele docente que procura responder pergunta da
investigadora buscando alguma causa para o erro apresentado. Ainda que no
demonstre aceitar a ocorrncia dos erros e critique o aluno, de certa forma,
apontando a falta de compreenso ou o desconhecimento do assunto, esse
professor tenta encontrar uma explicao, na forma como se deu a aprendizagem.
P3, por exemplo, considera que os alunos usam muito mais a multiplicao e por
isso erram as potenciaes; P1 refere-se s propriedades da potenciao, que no
teriam sido compreendidas; P4 comenta a falta de compreenso do enunciado do
exerccio.
Os professores precisam de um suporte para entender o porqu do insucesso
escolar em suas atividades. Esses fracassos podem estar associados aos sistemas
de avaliao e formao docente, como bem explica Esteban (2002, p.30): o
fracasso escolar apenas uma das faces da desigualdade social.
A viso III s aparece quando o professor responde s questes abertas,
quando se posiciona sobre avaliao e anlise de erros. Nesses casos, surgem
idias de carter mais falibilista (CURY, 1996), em que o docente parece aceitar o
erro, como se v nas respostas de P3 e P4 questo 1. Ao serem questionados
sobre o que fazer para auxiliar o aluno que apresenta erros, somente P4 sugere que
se procure levar o estudante a compreender os conceitos, pois os outros colegas
ainda insistem na idia de que necessrio fazer mais exerccios de fixao.
De uma maneira geral, pode-se tecer alguns comentrios sobre as posturas
relativas avaliao, subjacentes s respostas dadas. Os fracos resultados
indicados em avaliaes nacionais, como a do Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB), apontam a incapacidade da escola de alcanar seus objetivos.
Porm, mesmo quando o aluno repetente e continua estudando no prximo ano ou
retorna para a escola depois de um tempo, as famlias e a sociedade acreditam no
seu potencial, pois o mantm na instituio escolar. Assim, preciso mudar as

71

concepes de avaliao, permitindo que novas prticas sejam inseridas no
ambiente escolar e a anlise de erros uma delas.
Segundo Esteban (2002),
A transformao do sentido da prtica pedaggica demanda
um questionamento tanto das condies materiais do trabalho, de
sua estrutura, objetivos e organizao, quanto das concepes,
valores e conhecimentos subjacentes ao processo ensino/
aprendizagem. (p. 54).

Na proposta de uma avaliao formativa, que auxilie o aluno, mostrando suas
dificuldades e apoiando-o na busca de solues, Esteban (2002) ainda acrescenta:

Alcanar este propsito no tarefa fcil. O trajeto longo, sinuoso
e muitas vezes obscuro. A complexidade do objeto de estudo exige o
manejo de muitos fios e tem sido bastante difcil, para ns, faz-lo
com clareza e coerncia, afrontando a dinmica particular da prtica
e a flexibilidade dos dados recolhidos. Este trabalho uma tentativa
a mais de percorrer um novo caminho, o que imprime uma dinmica
em que o erro inevitvel. (p.13).

Na resposta a uma pergunta do questionrio desta pesquisa, o professor P2
afirma: Nesse contedo proposto de Potenciao, no h grandes dificuldades. E
acrescenta: Ento, ns nos perguntamos sempre: Ser que a falha do professor
que no explicou bem ou o aluno que no quer aprender. Por que ele no quer
aprender? Esta a chave ele no quer ou no conseguiu? Parece que sua
indagao est relacionada com aquilo que o aluno pode fazer, por si, no processo
de ensino e aprendizagem. Sabemos que no fcil desenvolver a autonomia dos
alunos. necessrio que se construa, degrau por degrau, por meio de indagao,
da explorao do contedo, das suas dvidas, de um ambiente propcio para
pensar, compreender e, por fim, construir. Segundo Ponte, Brocardo e Oliveira
(2003, p.26), para que o aluno possa, de fato, investigar, necessrio deix-lo
trabalhar de forma totalmente autnoma e, como tal, o professor deve ter somente
um papel de regulador da atividade.
Muitas vezes quando se est se construindo conceitos, no temos um
ambiente favorvel para que se desenvolvam essas habilidades citadas. No existe
a priori ambiente favorvel construo de conceitos e conhecimentos, esse
ambiente deve ser construdo com o grupo. Quando o ambiente passa a ser
favorvel no processo, a discusso de solues para os problemas gerados pelo

72

contedo que se est trabalhando pode gerar novos problemas. Segundo Ponte,
Brocardo e Oliveira (2003),
O sucesso de uma investigao depende tambm, tal como de
qualquer outra proposta de professor, do ambiente de aprendizagem
que se cria na sala de aula. fundamental que o aluno se sinta a
vontade e lhe seja dado tempo para colocar questes, pensar,
explorar as suas idias e exprimi-las, tanto ao professor como aos
seus colegas. O aluno deve sentir que suas idias so valorizadas e
que se as discuta com os colegas, no sendo necessria a
validao constante por parte do professor. (p.28).

necessrio que, ao encontrar erros, os professores os analisem e
construam caminhos para que os alunos cheguem s solues corretas. Segundo
Cury (2006, p.1) A partir dos resultados da investigao, podemos elaborar
estratgias de ensino e auxiliar os alunos a superarem suas dificuldades no
contedo em questo e a construrem um saber matemtico condizente com o nvel
de ensino em que se encontram.
Quando o professor se apropria das solues encontradas pelos alunos e faz
a reflexo em cima dos caminhos que os levaram a chegar naquele ponto, ele est
agindo de forma a no remediar, evitar, erradicar os erros, mas a desconstruir todo
um processo de construo de conceitos inadequados e, a partir deles, construir
novos conceitos.

73

6 CONCLUSES

Nesta pesquisa, tive como objetivos analisar e classificar os erros em
exerccios sobre potenciao e radiciao, no Ensino Fundamental, e na resoluo
de equaes exponenciais, no 1 ano do Ensino Mdio. Estes dois objetivos foram
alcanados com a ampla listagem de erros e as classes nas quais eles foram
categorizados. Nos dois nveis de ensino, os erros mais freqentes foram os das
classes C - que envolve os erros em operaes com conjuntos numricos - e E, em
que os estudantes desconsideram o expoente da potncia ou no entendem a
propriedade que envolve expoente negativo.
Outro objetivo era relacionar as dificuldades em potenciao e radiciao com
aquelas encontradas nas resolues de equaes exponenciais. Era de se esperar
que os alunos do Ensino Mdio j tivessem superado dificuldades com as operaes
e propriedades dos conjuntos numricos; no entanto, os erros mais freqentes, das
classes C e E, tiveram percentagem mais elevada nas respostas dos estudantes do
Ensino Mdio. Assim, v-se que esses alunos, apesar de terem concludo o Ensino
Fundamental, ainda levam essas dificuldades, especialmente as relacionadas com
bases ou expoentes negativos. Este fato faz com que eles no consigam, muitas
vezes, resolver equaes exponenciais, no s por desconhecerem as estratgias
de resoluo, mas especialmente por no dominarem as operaes e propriedades.
Em relao s opinies dos professores sobre os erros cometidos pelos
alunos, viu-se que ainda freqente a idia de que a aprendizagem se faz por
fixao, repetio e realizao de exerccios padronizados. Mesmo procurando
tentar encontrar explicaes para as causas dos erros, somente um dos
entrevistados sugeriu ser necessrio levar os alunos a compreender os conceitos.
Ao finalizar esta dissertao, retomo o que abordei no projeto desta pesquisa,
em que afirmei ter encontrado muitas vezes, durante minha prtica educativa no
Ensino Mdio e Ps-Mdio, erros em contedos de potenciao, radiciao e funo
exponencial. Grande foi o meu esforo para amenizar esses problemas, por meio da
aplicao de exerccios interessantes, correes e abordagem dos contedos
usando diversas metodologias, porm os erros continuaram no ano seguinte,
quando lecionei para os mesmos alunos na segunda srie, o que gerou a sensao
de fracasso profissional.

74

Muitas vezes, os erros apresentados no estavam relacionados com o
contedo que estava sendo trabalhado no momento, mas com dificuldades
matemticas em contedos que haviam aprendido h algum tempo e os problemas
no tinham sido superados. Os erros mais comuns eram relativos s quatro
operaes, potenciao, resoluo de expresses aritmticas, Geometria,
lgebra e aos grficos.
Nesta pesquisa, quando analisei erros, procurei abordar a viso falibilista,
pois acredito que a Matemtica admite falhas na construo dos conhecimentos e
que os alunos podem construir suas estratgias de resolues atravs de acertos e
erros, para que se convenam de que, em suas falsas generalizaes (estratgias
inventadas), eles passam por obstculos ainda no superados, por conhecimentos
ainda no totalmente construdos, como os conceitos e as propriedades, em que no
houve uma consolidao do conhecimento, uma apropriao por parte do sujeito.
No basta dizermos quais so os caminhos corretos e qual o caminho que
nossos educandos devem percorrer em suas estratgias para a superao de seus
prprios erros. Mas necessrio que o aluno reconhea suas dificuldades, que os
seus conhecimentos ainda so insuficientes, pois s assim ele perceber que, se
insistir nas estratgias erradas, continuar tendo dificuldades e no chegar a
conhecer o que a comunidade escolar considera como saber bsico.
Segundo Rico (1995), o aparecimento de erros nas produes dos alunos
acontecem por vrias causas, entre elas, as concepes inadequadas sobre os
aspectos fundamentais da Matemtica, resultados de utilizao de procedimentos
imperfeitos que, s vezes, no podemos reconhecer ou exemplos de mtodos e
estratgias inventadas, no formais mais originais, para soluo de alguns
problemas propostos.
Muitos professores de Matemtica em formao tambm cometem erros,
assim como os seus alunos. Isso pode estar refletindo obstculos epistemolgicos
que os prprios matemticos enfrentaram ao longo da histria e partiram para a
superao. Alguns desses erros tem as mesmas causas e so semelhantes aos dos
alunos, portanto deve-se prestar mais ateno a uma reestruturao nos cursos de
formao de professores, aos seus conhecimentos prvios, promovendo trabalhos
que se valham da anlise de erros.
Desde que entrei no curso de mestrado venho refletindo e avaliando a minha
ao pedaggica, diante dos erros matemticos que encontro durante a caminhada

75

profissional, seja no ensino Fundamental e Mdio. Algumas aes j se refletem
nas minhas aulas, como, por exemplo, aproveitar os erros que apareceram na turma,
sobre um determinado contedo, e discutir sobre eles, promovendo um debate cheio
de novidades que empolgam os alunos; muitos deles encontram at um momento
para desabafar, promovendo uma crtica sobre suas prprias produes. Outros
estudantes contam que tinham entendido de uma maneira totalmente diferente e
agora compreenderam que estavam resolvendo e pensando de uma maneira errada.
Essas reflexes, por parte dos alunos, podem trazer tona uma conscientizao
sobre seu conhecimento ao cometer um erro.
Em outros momentos, como nas avaliaes, elaboro questes que aparecem
com desenvolvimentos errados e certos, em que os alunos devem apont-los e
justificar o porqu de uma resoluo no estar correta. Aparecem tambm, durantes
esses trabalhos avaliativos, algumas estratgias de resolues, sendo que algumas
com falsas generalizaes, nas quais o estudante escolhe qual prefere desenvolv-
la e justifica porqu.
Durante as correes de avaliaes, costumo apontar os erros e devolvo a
prova aos alunos, para que percebam suas dificuldades e recebam mais uma
oportunidade de corrigir o que erraram, e, em seguida os estudantes a devolvem,
para que o professor possa corrigi-la pela segunda vez. Esses apontamentos, muitas
vezes, so feitos individualmente ou em duplas, para que o discente tenha a
oportunidade de expressar verbalmente o que ele no conseguiu expressar na forma
escrita, ou seja, o seu pensamento.
Em alguns momentos de correes das avaliaes, transfiro essa tarefa para
duplas de estudantes, com o objetivo de que discutam a forma de avaliar os seus
colegas, desde os comentrios, as correes de escrita, a atribuio de notas, os
lembretes, os elogios, e principalmente os apontamentos dos seus erros. Em um
segundo momento de correo, ento, retomo essas observaes, prevalecendo as
correes dos colegas, nas quais s interfiro se a correo estiver equivocada e
prejudicar o desempenho dos estudantes.
Esta pesquisa tambm mexeu com as minhas concepes como professora
de Matemtica: penso que no ensino dessa disciplina deve prevalecer uma
aplicao prtica dos contedos, para que tragam significados reais da Matemtica
do dia-a-dia dos alunos, bem como gerar situaes problemas e desafios
matemticos para discusses em sala, pois as repeties de procedimentos nas

76

resolues de grandes listas de exerccios no levam aprendizagem dos
contedos, mas a uma exausto at chegar ao domnio formal dos procedimentos. A
repetio de procedimentos e memorizao no leva aprendizagem, pois ela s
acontece quando os alunos comeam a pensar matematicamente, compreendem o
processo, o sentido das resolues e apropriam-se desses conhecimentos. Aplicar
os procedimentos matemticos nas resolues, aprender Matemtica e pensar
matematicamente so trs dimenses diferentes.
Para concluir o trabalho, apresento algumas idias que podem servir como
sugestes para colegas que venham a repetir estudos sobre erros ou, mesmo, para
aqueles que trabalham nesses nveis de ensino. Para tentar remediar os erros
poder-se-ia promover encontros atravs de oficinas com os professores de
Matemtica especificamente envolvendo cada nvel de ensino e diferentes sries,
pois um mesmo erro pode assumir diferentes causas. Assim, alguns erros assumem
um pensamento intuitivo que se generaliza equivocadamente, outros se explicam
atravs dos mtodos a que os alunos esto sujeitos e tambm falta de
conhecimentos tericos.
Vejo, assim, que a anlise de erros constitui um importante campo de estudo
e investigao em Educao Matemtica, sendo tambm referenciada como ponto
de partida para inovaes dentro do ensino de Matemtica.
A Matemtica uma das Cincias que trabalha o raciocnio lgico, atravs da
explorao de diversos caminhos nas resolues de problemas. Pode-se cometer
erros nessa caminhada, que tambm podem ser aproveitados para promover novas
aprendizagens. Este olhar sobre a Matemtica nico, pois, se compararmos com a
rea mdica ou outras, como a Economia, por exemplo, as concluses aps um erro
podem ser desastrosas. Na Matemtica, pode-se visualizar os erros como fonte de
motivao para os alunos, quando discutimos estratgias de resolues, exploramos
de forma criativa as atividades valiosas de planejamentos e resolues de
problemas.
Existem duas vises sobre a anlise de erros em Educao Matemtica, no
rigidamente separadas. A primeira, que aponta para a remediao dos erros, parte
da expectativa de se alcanar uma verdade absoluta, para evitar os erros. A
segunda viso, em que os erros so aceitos como pontos de partida para
exploraes, apia-se em uma concepo falibilista da Matemtica, em que se
admitem falhas e erros, mas por meio deles se pode construir o conhecimento.

77

O erro pode assumir, no ensino, o papel de um instrumento que possa
identificar problemas, de acordo com o nvel e as sries envolvidas. Quando os erros
so analisados, podem ser superados, pois erro e acerto fazem parte do processo
do ensino e aprendizagem. Por outro lado, a investigao que parte da anlise dos
erros permite compreender o processo cognitivos dos nossos alunos e assim auxili-
los a construir novos conhecimentos. Esta a idia que ficou deste trabalho e
espero ter contribudo para que novas pesquisas sejam feitas sob o mesmo enfoque,
para que a anlise de erros seja mais uma ferramenta para auxiliar professores e
alunos em sua caminhada na busca de uma aprendizagem matemtica mais
adequada s necessidades da sociedade.

78

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ENSINO DE MATEMTICA, 3., 2005, Canoas. Anais... Canoas: ULBRA, 2005. 1
CD-ROM.

HOCH, M.; DREYFUS, T. Structure sense in high school algebra: the effect of
brackets. In: CONFERENCE OF THE INTERNATIONAL GROUP FOR THE
PSYCHOLOGY OF MATHEMATICS EDUCATION, 28., 2004, Bergen, Norway.
Proceedings Bergen: PME, 2004. CD-ROM.

KUHN, Thomas. S. Lgica da Descoberta ou Psicologia da Pesquisa? In: LAKATOS,
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LUCKESI, C. C. O que mesmo o ato de avaliar a aprendizagem? Ptio, v.4, n.12,
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LDKE, M.; ANDR, M.E.D.A. Pesquisa em educao; abordagens qualitativas.
So Paulo: EPU, 1986.

MACEDO, Lino de. Para uma viso construtivista do erro no contexto escolar.
In: So Paulo. Secretaria de Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas

80

Pedaggicas. Coletnea de Textos de Psicologia: psicologia da educao. So
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MANCERA MARTINEZ, Eduardo. Errar es um placer. Mxico: Grupo Editorial
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MARQUIS, June. Erros comuns em lgebra. In; COXFORD, A.; SHULTE, A. (Org.).
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MORAES, Roque. Participando de Conversas. 2004. Texto digitado.

______. Da noite ao dia: tomada de conscincia de pressupostos assumidos dentro
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MORIN, Edgar. Cincia com Conscincia. 6. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
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PARRA, C.; SAZ, I. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto
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POCHULU, Marcel D. Anlisis y categorizacin de errores en el aprendizaje de la
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PONTE, J.P., BROCARDO, J., OLIVEIRA, H. Investigaes Matemticas na Sala
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PIRES, Letcia. Na raiz do problema. Amanh, Porto Alegre, v. 18, n. 192, p. 60-67,
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RICO, Luis. Errores en la aprendizaje de las matemticas. In: KILPATRICK, J.;
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ZUNINO, Delia L. de. A matemtica na escola: aqui e agora. 2. ed. Porto Alegre;
Artes Mdicas, 1995.

81

APNDICES

82

APNDICE A Questionrio para professores

83

Caro professor,
Gostaria de contar com a sua colaborao para responder as perguntas
abaixo, sobre os contedos Potenciao e Radiciao, para a pesquisa que estou
desenvolvendo no Mestrado em Educao em Cincias e Matemtica da PUCRS,
com o objetivo de analisar dificuldades dos alunos em Matemtica. Utilize o espao
em branco abaixo de cada pergunta para expressar suas idias. Entregue todo o
material, no sendo necessrio identificar-se.

Obrigada!
Rejane Zeferino Feltes

Sabemos que a anlise da produo escrita dos alunos uma das maneiras
de entender as razes pelas quais os estudantes apresentam dificuldades em
determinados contedos matemticos. Em geral, avaliamos as provas, pontuando as
questes corretas, s vezes aquelas parcialmente corretas, mas, ao encontrar erros,
quando muito o indicamos, assinalando em vermelho e no levando em conta as
informaes que os erros tambm podem trazer.

1. Qual a sua opinio sobre a idia acima?

2. Os erros de 256 alunos de 7 e de 8 srie envolvendo uma escola
particular e outra pblica, em um total de 1030 erros em 16 questes, foram
classificados. Gostaria que voc analisasse as classes de erros apresentadas nos
quadros a seguir e respondesse s questes correspondentes:

Erro 1: o aluno multiplica a base pelo expoente.

QUESTO:
=
2 3
2 . 2
QUESTO:
( ) =
3
2
2 . 3
6. 4 = 24
(6
2
) . (6
2
) . (6
2
) = 218

do total. Esse tipo de erro costuma acontecer em suas aulas? Qual a sua opinio
sobre a causa deste erro?

84

Erro 2: o aluno multiplica as bases e eleva soma dos expoentes.

QUESTO:
=
2 3
2 . 2

QUESTO:
=
3 2
) 3 (

4.4.4.4.4
6 2 2 2
27 ) 3 ).( 3 ).( 3 ( =


Erro 3: o aluno erra operaes com inteiros (adio, multiplicao, diviso...).

QUESTO:
=
2 3
2 . 2
QUESTO:
( ) =
3
2
2 . 3
16.4 = 64
(18)
3
= 18. 18. 18 = 324

Entre os 1030 erros, 148 eram deste tipo, correspondente a uma percentagem de
15% do total. Esse tipo de erro costuma acontecer em suas aulas? Na sua opinio, o
que leva o aluno a comet-lo?

Erro 4: o aluno efetua corretamente a operao de potenciao, mas no calcula o
resultado final.

QUESTO:
(3
2
. 2)
3
=

QUESTO:
( ) =
3
2
2 . 3
(9. 2)
3
= 18
3

(9. 2)
3
= 729. 8 =

Entre os 1030 erros, 105 eram deste tipo, correspondente a uma percentagem de
10% do total. Esse tipo de erro costuma acontecer em suas aulas? Na sua opinio, o
que leva o aluno a comet-lo?

85

Erro 6: o aluno efetua as operaes com os nmeros, na ordem em que aparecem.

QUESTO:
=
3 2
) 3 (

QUESTO:
= 3 . 3 2
3. 2 = 6. 3 = 18
2. 3. 3 = 6. 3 = 18


Erro 9: o aluno troca operaes (por exemplo, potenciao pela multiplicao,
radiciao pela potenciao, multiplicao ou diviso pela adio, diviso pelo
produto...)

QUESTO:
=
2 3
2 . 2

QUESTO:
= 3 . 3 2
8 + 4 = 12
3 3


Erro 22: o aluno considera que elevar a 1 multiplicar por 1.

QUESTO:
(9
3
: 3
3
)
-1
=

QUESTO:
(9
3
: 3
3
)
-1
=

(- 9
3
: -3
3
)
27: 9 = -3


86

Analise os dois tipos de erros a seguir, envolvendo radicais, ndices e
radicandos:

Erro 35: o aluno calcula as razes quadradas (ou multiplica os ndices dos radicais e
calcula as razes), mas permanece com o radical.


4
4

QUESTO: = 16

Erro 43: o aluno eleva o radical ao quadrado ou ao cubo

QUESTO: =
3 2
a

( )
2 2
3
3 2
a a a = =
|
\
|

Entre os 1030 erros, 30 eram semelhantes ao erro 35 e 34, ao erro 43, com
percentagens de 3% cada um. Estes tipos de erro costumam acontecer em suas
aulas? Na sua opinio, o que leva o aluno a comet-los?

3. Leia as afirmaes abaixo:
A anlise de erros no tem como finalidade a avaliao somativa,
cujo objetivo classificar os alunos e atribuir notas ou conceitos e tambm no deve
ser confundida com avaliao, pois um trabalho realizado com objetivos
formativos, isto , no tem a finalidade de aprovar ou reprovar o estudante. Essa
avaliao formativa feita para inventariar, apoiar, orientar o aluno na busca de
solues para os problemas detectados, permitindo ao professor regular o ritmo das
atividades ou o tipo de estratgias.
Na sua opinio, o que pode ser feito para auxiliar os alunos que apresentam
erros como os citados acima?

87

APNDICE B Questes aplicadas aos alunos

88

Caro aluno,
Gostaria de contar com a sua colaborao para resolver as questes abaixo,
sobre o contedo Potenciao, para a pesquisa que estou desenvolvendo, com o
objetivo de analisar dificuldades dos alunos em Matemtica. Utilize o espao em
branco ao lado de cada questo para mostrar seus clculos e explicar a soluo.
Entregue todo o material, no sendo necessrio identificar-se.

Obrigada!

Efetue:

1)
2 3
2 . 2 =

2) ( )
3
2
3 =

3) ( )
3
2
2 =

4)
3
2
1
|
\
|
=

5) ( )
2
4 . 2 =

6) ( )
3
2
2 . 3 =

7) ( )
2
2
5 : 25 =

8) ( )
1
3 3
3 : 9

=

89

Caro aluno,
sobre os contedos Potenciao e Radiciao, para a pesquisa que estou
desenvolvendo, com o objetivo de analisar dificuldades dos alunos em Matemtica.
Utilize o espao em branco ao lado de cada questo para mostrar seus clculos e
explicar a soluo. Entregue todo o material, no sendo necessrio identificar-se.

Obrigada!

Efetue:

1) ( )
3
2
2 . 3 =

2) ( )
1
3 3
3 : 9

=

3) 7 2 7 5 7 + + =

4) 3 . 3 2 =

5) 5 : 5 3 =

6) 9 : 81 =

7) 16 =

8)
3 2
a =

90

Caro aluno,
sobre o contedo Equaes Exponenciais, para a pesquisa que estou
desenvolvendo, com o objetivo de analisar dificuldades dos alunos em Matemtica.
Utilize o espao em branco ao lado de cada questo para indicar seus clculos ou
explicar seu raciocnio. Entregue todo o material, no sendo necessrio identificar-
se.

Obrigada!

Resolva as equaes abaixo:

1)
1 2
16 32
+ +
=
x x

2)
6 4
2 2 8 2 . . =
x

3) 162 3 . 2
2
=
x

4) 0 8 2 . 9 2
2
= +
x x

91

APNDICE C Questes do Projeto Piloto

92

Prezado(a) aluno(a):
Estamos desenvolvendo um projeto de pesquisa para analisar dificuldades
encontradas pelos alunos ao resolver questes de Matemtica. Solicitamos sua
colaborao no sentido de resolver as questes abaixo. Utilize o espao em branco
direita de cada uma para indicar seus clculos ou explicar seu raciocnio e, aps
selecionar a alternativa que lhe parece correta, marque a resposta na grade em
anexo. Entregue todo o material, no sendo necessrio identificar-se. Agradecemos
sua colaborao.

1) O valor numrico da expresso
3
1
2
3
+
x
A para x = - 1 e B para x = . O valor
de A + B :
a) - b) - c) - d)
12
1
e)
6
1

2) A forma mais simples de resolver a expresso
1
2
1 1
1
2
2
y
y
y
y
y
y
:

( ) ) 1 )( 1 (
1 2
)
) 1 )( 1 (
1 2
)
) 1 )( 1 (
1 2
)
) 1 )( 1 (
1 2
)
) 1 )( 1
1 2
)
2 2 2 2

+
+ +
+
+
+
+
+
+
y y
y
e
y y
y
d
y y
y
c
y y
y
b
y y
y
a

4) Em um acampamento de frias hs 72 pessoas, entre alunos e professores. Sabe-
se que cada professor responsvel por 8 alunos. Quantos alunos e quantos
professores h nesse acampamento?

a) 17 e 5 b) 21 e 6 c) 28 e 8 d) 32 e 4 e) 64 e 8

5) Uma bactria dividiu-se em duas, essas duas em quatro, as quatro em oito, e
assim sucessivamente. Considere que a primeira bactria, o nmero da gerao 0.
Supondo que no haja mortes, a lei matemtica que representa essa populao de
bactrias em funo do nmero de geraes
x e x d x c b x a
x
4 ) ) 2 ) 2 ) 2 )
2 2

6) Um ciclista partindo de um ponto A, percorre 15 km ao Norte; a seguir, fazendo um
ngulo de 90
0
, percorre 20 km para Leste, chegando ao ponto B. A distncia, em
linha reta, do ponto B ao A, em km,

a) 15 b) 25 c) 35 d) 45 e) 55

7) Rogrio foi passar o fim de semana com seu pai. Depois de um passeio no
parque, eles foram almoar e um restaurante. Rogrio podia escolher uma entre
trs tipos de saladas diferentes; uma entre dois tipos de carne diferentes e uma
entre dois tipos de sobremesas diferentes. Rogrio decidiu montar seu cardpio

93

com um tipo de salada, um tipo de carne e uma sobremesa. Quantas
possibilidades de cardpios diferentes Rogrio pode montar?

a) 4 b) 8 c) 10 d) 12 e) 14

8) De 50 provas de kart, Marcelo venceu 15. A porcentagem de derrotas de Marcelo
de:

a) 70% b) 30% c) 40% d) 10% e) ) 50%

10) A turma de Marisa tem 40 alunos. Dois quintos deles participam da aula de
dana, faz aula de computao e os restantes tm aula de jardinagem. O total de
alunos nestas trs atividades

a) 12 8 10 b) 14 9 12 c) 16 -10-14 d) 8 11 16 e) 20 12
18

94

ANEXOS

95

ANEXO A- Erros cometidos pelos alunos da Stima srie da Escola Particular

96

1
a
QUESTO: =
2 3
2 . 2

Erros classificados:

7AP2 4.4.4.4.4

7AP9 6. 4 = 24

7AP15 (2). (2). (2) = 6 . 4 = 24

7AP18 8. 4 = 2. 2. 2. 2. 2.

7AP19 - =
2 3
2 . 2 2. 2. 2 = 8, 2.2 = 4, ( 8. 4)

7AP21 -
5
4

7AP23 - =
2 3
2 . 2
5
4 =
5
4

7AP26 -
5
4

7AP30 8 + 4 = 12

7BP1 =
2 3
2 . 2 6. 4 = 24

7BP2 2. 2 = 4, 3. 3 = 6, =
2 3
2 . 2 4
6

2
a
QUESTO: =
3 2
) 3 (


7AP1 3. 2. 2 = 6. 3 = 18

7AP4 - =
3
) 9 ( ( 9). (9). (9) = 783

7AP6 -
8
27

7AP7 - =
3
) 8 ( 8. 8. 8 = 512

7AP9 6. 3 = 18

7AP11
3
) 9 (

7AP13 - =
3
) 9 ( 72

7AP15 ( 3). (3) = 9. 9. 9 = =
3
) 9 ( 720

7AP16 3. 3 = 27, 27. 3 = 81

7AP18 -
6 2 2 2
18 6 6 6 x x x x =

7AP19 -
3
) 9 ( = ( 3.3) = 9

7AP20 -
6 2 4 2 2
18 ) 3 ).( 6 ( ) 3 ).( 3 ( = =

7AP21 -
6 2 2 2
27 ) 3 ).( 3 ).( 3 ( =

7AP22 -
6 2 2 2
27 3 . 3 . 3 =

7AP23
6 2 2 2
27 ) 3 3 3 ( = x x

7AP24 -
6 2 2 2
27 3 . 3 . 3 =

7AP26 - 276 ) 3 ).( 9 ( ) 3 ).( 3 ).( 3 (
2 4 2 2 2
= =

7AP27 -
3
) 9 (

7AP30 -
6 4 2 2
27 9 ) 3 ).( 3 ( = =

7BP5 9. 27 = (9)
3
= 9. 9. 9 = 27

7BP6 - (9)
3
= 739

7BP14 (3
2
)
3
= (6)
3
= 216

7BP18 - (3
2
)
3
= 10

7BP25 - (3
2
)
3
= (9)
3

7BP26 - (3. 3)
3
= (9)
3
= 9. 9. 9 = 82. 9

7BP30 3
2
. 3
2
. 3
2
= 27
8

97

3
a
QUESTO: =
3 2
) 2 (


7AP1 - - 2. + 2. 3 = -4.3 = - 12

7AP4 (- 2). (- 2) = (4)
3
= 4. 4 = 16

7AP5 - -4
3
= - 84

7AP6 - 8
8

7AP9 4. 3 = 12

7AP10 (- 2). (- 2) . (- 2) = (8)
3
= 8. 8. 8 = 512

7AP13 (- 4)
3
= (- 96)

7AP15 (+ 4)
3
= 20

7AP16 -2. -2 = - 4, - 4. 3 = - 12

7AP18 - 2
2
. 2
2
. 2
2
= 6
6

7AP19 (- 8
2
)

7AP20 (- 2
2
). (- 2
2
). (- 2
2
) = (- 4
4
). (- 2) = - 8
6

7AP21 (- 2
2
). (- 2
2
). (- 2
2
) = 8
6

7AP22 (- 2
2
). (- 2
2
). (- 2
2
) = - 8
6

7AP23 (- 2
2
. - 2
2
. - 2
2
) = - 8
6

7AP24 - - 2
2
. - 2
2
. - 2
2
= - 8
6

7AP26 - (- 2
2
). (- 2
2
). (- 2
2
) = (-4
4
). (- 2) = - 8
6

7AP27 - (-4)
3
= - 64

7AP28 -2. -2 = (+ 2)
3
= 2. 2. 2 = 8

7AP30 - (- 2
2
). (- 2
2
). (- 2
2
) = - 2. 2 + 2. 2 + 2. 2 =
4. 4. 4 = - 6
6

7BP2 - -2. -2 = (4)
3
= -4. -4. -4 = -128

7BP6 (-8)
3
= -512

7BP8 (-4)
3
= -4. -4. -4 = -64

7BP9 - (-4)
3
= -4. -4. -4 = -64

7BP13 (4)
3

7BP14 - (-4)
3
= 12

7BP18 6

7BP22 - (-4)
3
= -8

7BP25 - (-4)
3
= 12

7BP28 - (-8)
2
= -64

7BP30 - -2. 2. 2 = 8
8

4
a
QUESTO: = |
\
|
3
2
1


7AP1 1. 2. 3 = 2. 3 = 6

7AP6 -
27
1

7AP15 -
2
1
2
1
.
2
1
.
2
1
= |
\
|
|
\
|
|
\
|

7AP20 -
2
1
2
1
.
2
1
2
1
.
2
1
.
2
1
= = |
\
|
|
\
|
|
\
|

7AP30 -
2
1
2
1
.
2
1
.
2
1
= |
\
|

7BP9 - (0,5)
3
= 0,5. 0,5. 0,5

7BP18 - 7

7BP24 -
64
3
4
1
.
4
1
.
4
1
4
1
2
1
.
2
1
3
= =
|
\
|
=

98

continuao:

7AP21 -
6
1
2
1
.
2
1
.
2
1
= |
\
|
|
\
|
|
\
|

7AP26 -
2
1
2
1
.
2
1
2
1
.
2
1
.
2
1
= |
\
|
|
\
|
= |
\
|
|
\
|
|
\
|

7AP27 -
12
1

continuao:

7BP26 -
2
1
.
2
1
.
2
1
=
6
1

7BP30 -
3
1
.
3
1
.
3
1
=
27
1

5
a
QUESTO: (2. 4)
2
=


7AP1 2. 4. 2 = 8. 2 = 16

7AP6 4. 16 = 66

7AP9 8. 2 = 16

7AP11 (8)
2
= 16

7AP14 2. 4. 2. 4 = 16

7AP17 (24). 24 = 576

7AP18 2. 4. 2. 4 = 8. 8

7AP19 (2. 2) = 4, (4. 4) = 16

7AP20 (2. 4). (2. 4) = 4. 8. 8. 16 = 32. 139

7AP21 (2. 4). (2. 4) = 4 + 8 + 8 + 16 = 4 + 16 +
16 =

7AP30 (2. 4) = 8. 2 = 16

7BP2 (8)
2
= 8. 8 = 56

7BP10 2. 4 = 8, 8. 8 = 65

7BP18 8: 2 = 4

7BP21 8
2
= 76

7BP25 (8)
2

7BP26 (8)
2
= 8. 8 = 74

7BP30 2. 4. 2. 4 = 65

6
a
QUESTO: (3
2
. 2)
3
=


7AP1 3. 2. 2. 3 = 6. 6 = 36

7AP2 (9. 2)
3
= (18)
3
= 324

7AP3 - (9. 2)
3
= (162. 8) = 1296

7AP5 9.2 = 18
3
= 1386

7AP6- 27
8
. 8 = 216

7AP7 ( 9. 2)
3
= (18)
3
= 18. 18. 18 = 2880

7AP27 9. 2 = 72. 2 = 144

7AP28 3. 3 = 9. 2 = (18)
3
, 18. 18. 18 = 5812

7AP30 3. 2. 2 = 12
4
= 36

7BP2 (18)
3
= 18. 18 = 316

7BP4 (9. 2)
3
= (18)
3
= 324

7BP5 (9. 2)
3
= 18
3
= 18+ 18+ 18+ = 316

99

continuao:

7AP8 3.3 = 9, 9.2 = 18, 18. 18. 18 = 2590

7AP9 6. 6 = 36

7AP11 (9. 2) = (18)
3

7AP12 ( 3. 3. 2) = 9. 2 = 16. 16. 16 = 1536

7AP14 3. 3 = 9, 9. 2. 9. 2 = 324

7AP15 - (9. 2)
3
= (18)
3
= 324

7AP17 - (9. 2)
3
= 0

7AP18 3
2
. 3
2
= 9
4

7AP19 3. 3 = 9, 2. 2. 2 = 8, (9. 8) =

7AP20 (3
2
. 2). (3
2
. 2). (3
2
. 2) = (9
4
. 6
2
. 6
2
. 4).
(3
2
. 2) = 27
6
. 18
9
. 18
4
. 12
2
. 18
4
.12
2
. 16
2
.8

7AP21 - (3
2
. 2). (3
2
. 2). (3
2
. 2) = 27
6
. 12
2
+ 9
4
+ 6
+ 6 + 4 = 27
6
+ 12
2
+ 9
4
+ 16

7AP22 (6
3
)
3
= 6
3
. 6
3
. 6
3
=216
9

7AP23 - (3
2
. 2. 3
2
. 2. 3
2
. 2) = 6
4
. 6
4
.6
4
= 216
16

7AP24 6
3
. 6
3
. 6
3
= (6
9
)
3
= 216
9

7AP26 - (6
2
). (6
2
) = 36
4

continuao:

7BP6 (9. 2)
3
= 739. 8 = 5916

7BP7 (9. 2)
3
= (18)
3
= 324

7BP9 (9. 2)
3
= (18)
3
= 324

7BP10 3. 3 = 9, 9. 2 = 18, 18. 18. 18 = 337

7BP11 (9. 2)
3
= (18)
3
= 324

7BP12 (9. 2)
3
= 18. 18. 18 = 5842

7BP13 (9. 2)
3
= (18)
3
=

7BP14 (6. 2)
3
= (12)
3
= 1728

7BP15 9. 8 = 81

7BP18 5

7BP19 (9. 2)
3
= (18)
3
= 324

7BP21 (9. 2)
3
= 18
3
= 5032

7BP22 (9. 2)
3
= (18)
3
= 324

7BP24 3. 3 = (9. 2)3 = (18)3 = 18. 18. 18

7BP25 (6. 2)
3

7BP30 3
2
. 2. 3
2
. 2. 3
2
. 2 = 216
8

7
a
QUESTO: (25
2
: 5)
2
=


7AP1 25. 2: 5. 2 = 50: 10 = 50

7AP2 (625. 5)
2
=

7AP3 (625. 5)
2
= 390625: 5
7AP4 (25
2
: 5)
2
= (625: 5)
2
=15
2
= 15.15.15 =
125

7AP5 175: 5 =175: 5 = 15
2
, 15
2
= 90

7AP6 125
4
: 25 = 25

7AP8 - 25. 25 = 125, 125: 5 = 25
2
, 25. 25 = 125

7AP9 50: 25 = 2

7AP22 (5
2
)
2
= 5
2
. 5
2
= 254

7AP24 (5
1
)
2
= 25
1

7AP26 (5). (5) = 25

7AP27 50
2
: 5 = 10
2
= 100

7AP30 25: 2 = 10
7

7BP2 (625: 5)
2

7BP3 (625: 5)
2

7BP6 - (25
2
: 5)
2
= 625: 5 =

7BP8 (25
2
: 5)
2
= 25. 25 = 625: 5
2

100

continuao:

7AP10 25. 25 = 625, 625: 5 = (125)
2
= 2125

7AP11 (625. 5)
2
= (121)
2
= 374

7AP12 (685: 5)
2
= (137)
2
= 1686

7AP13 25. 25 = 625, 5. 5 = 10, 625: 10 = 211

7AP15 (625. 5)
2
= 125

7AP16 25. 25 = 1125, 5. 5 = 25, 1125. 25 =
15083

7AP17 625. 5 = 25

7AP19 25. 25 = 625, 5. 5 = 25, (625: 25) =
7AP20 (25
2
: 5). (25
2
: 5) = (125
4
: 25) = 5
4

7AP21 (25
2
: 5). (25
2
: 5) = 625: 5 = 125

continuao:

7BP10 25. 25 = 625, 625: 5 = 125, 125. 125 =
125

7BP18 (25
2
: 5)
2
= 6

7BP20 (25
2
: 5)
2
= 625: 25 = 0,025

7BP21 (25
2
: 5)
2
= (1225: 5)
2
= (245)
2
=

7BP22 (25
2
: 5)
2
= 25. 25 = 625: 5 = (125)
2
=
4685

7BP23 (25
2
: 5)
2
= 25. 25 = 135

7BP24 (25
2
: 5)
2
= 25. 25 = 125

7BP25 (25
2
: 5)
2
= (50
2
: 5)
2

7BP30 (25
2
: 5)
2
= 25
2
: 5. 25
2
: 5 = 265
4

8
a
QUESTO: (9
3
: 3
3
)
-1
=


7AP1 (9
3
: 3
3
)
-1
= 9. 3: 3. 3. (-1) = 27. 6 = 45

7AP3 (729: 27) = 28

7AP4 (347: 27)
-1
= (58)
-1
= 12

7AP6 9
3
: 3
3
= 3

7AP7 (729: 18)

7AP8 9. 9. 9 = 729, 3. 3. 3 = 27, 729: 27 = 5

7AP9 3: 3 = 1

7AP10 9. 9. 9 = 729, 3. 3. 3 = 27, 729: 27 =
(29)
-1
= 29

7AP13 9. 9. 9 = 729, 3. 3. 3 = 27, 729: 27 =

7AP16 3. 3. 3 = 81, 9. 9. 9 = 729, 729: 81 =
15019

7AP17 729: 27 =

7AP19 9. 9. 9 = 729, 3. 3. 3 = 27, (729: 27)
-1
=

7AP20 (- 9
3
: -3
3
)

7BP3 (729: - 27) = -27

7BP4 729. 27

7BP5 729: 27

7BP7 (729: 27)
-1
= (27)
-1
= -27

7BP10 9. 9. 9 = 729, 3. 3. 3 = 27, 729: 27 = 28

7BP11 (729: 27)
-1
= (27)
-1
= -27

7BP12 729: 27

7BP14 729: 27

7BP15 (729: - 27) = -27

7BP16 (729: 27)
-1
= (27)
-1
= -27

7BP17 (729: 27)
-1
= (27)
-1
= -27.

7BP18 (9. 9. 9. 3. 3. 3)
-1
= (729: 27) = 27

7BP19 7

7BP20 9. 9. 9 = 729, 729: 27 = 1

101

continuao:

7AP21 (9:3) = 128: 3 = 7

7AP24 (3)
-1
= 3

7AP26 27

7AP27 (18: 9)
-1
, -18: 9 = 2

7AP30 9. 3 + 3. 3 = 27 + 9 = - 35
7BP1 729: 9 = 81
-1
= -81

7BP2 9. 9. 9/ 3. 3. 3 = (819:27)
-1
= (810)
-1
= -
810

continuao:

7BP21 9. 9. 9 = 729: 27 = 101 = -101

7BP23 (729: 27)
-1
= (27)
-1
= -27

7BP24 9. 9. 9 = (729: 3)
-1

7BP25 (27
3
: 9
3
)

7BP28 (9. 9. 9. 3. 3. 3)
-1
= (729: 27) = 27

7BP29 (9. 9. 9. 3. 3. 3)
-1
= (729: 27) = 27

102

ANEXO B- Erros cometidos pelos alunos da Stima srie da Escola Estadual

103

1
a
QUESTO: =
2 3
2 . 2


7AM13 24

7AM18 - 24

7BM1 4
6

7BM15 16.4 = 64

2
a
QUESTO: =
3 2
) 3 (


7AM2 243

7AM12 - 72

7AM16 -
3
) 9 ( = 153

7AM18 - 18

7AM22 18

7AM23 243

7AM24 - 243

7BM1 6
3

7BM4 9
5
= 9
6

7BM9 3. 2 = 6. 3 = 18

7BM15 - 72

3
a
QUESTO: =
3 2
) 2 (


7AM5 - -4
3
= - 64

7AM7 0

7AM8 - -64

7AM9 - - 64

7AM11 32

7AM12 62

7AM13 7

7AM17 - 64

7AM18 7

7AM19 4
3
= 62

7AM20 62

7AM23 - 54

7AM24 -54

7BM1 - 4
3

7BM2 - - 4
3
= - 64

7BM3 - - 20 = 0

7BM4 6
5

7BM5 4. 4. 4 = - 64

7BM7 - - 32

7BM9 - -4. 3 = -12

7BM15 -64

7AM22 - 12

104

4
a
QUESTO: = |
\
|
3
2
1


7AM3
8
3
2
1
.
2
1
.
2
1
=

7AM6 -
8
3

7AM7 0

7AM8
8
3

7AM18
12
1

7AM22
2
3

7AM23 -
8
3

7AM24 -
8
3

7BM7 -
8
3

7BM9 -
6
3

7BM211 - 216
6
1
3
=

5
a
QUESTO: (2. 4)
2
=


7AM5 36

7AM7 0

7AM18 100

7AM22 16

7AM23 1078

7AM24 1078

7BM4 4
8

7BM9 2. 4 = 8. 2 = 16

6
a
QUESTO: (3
2
. 2)
3
=


7AM3 729

7AM4 3. 3 = 9. 2 = 18, 18
3
= 18. 18. 18 = 9216

7AM5 - (9. 2)
3
= 18
3

7AM6 (9.2)
3
= 18
3
= 324

7AM7- 0

7AM20 72

7AM22 = 36

7AM23 324

7AM24 (9. 2)
3
= (18)
3
= 324

7AM25 9. 8 = 72

105

continuao:

7AM8 9. 2
3
= 9. 8 = 72

7AM9 3032

7AM10 2592

7AM11 324

7AM12 5826

7AM14 324

7AM15 3. 3 = 9. 2 = (18)
3
, 18. 18. 18 = 5548

7AM16 - (9. 2)
3
= (18)
3
= 1152

7AM17 324

7AM18 - 36

7AM19 9. 8 = 72

continuao:

7BM1 12
3

7BM2 - 81
3

7BM4 9
6
. 6
5

7BM5 9. 8 = 72

7BM7 5732

7BM9 3
2
= 6. 2 = 12. 3 = 36

7BM12 54

7BM13 18. 18= 324

7BM14 (9. 2). (9.

7BM15 64

7
a
QUESTO: (25
2
: 5)
2
=


7AM3 625

7AM4 (625: 5) = 125

7AM5 35
2
= 1223

7AM7 0

7AM9 91809

7AM10 5

7AM11 125

7AM12 - 125 625

7AM15 15685

7AM18 20

7AM21 20

7AM22 20

7AM23 100

7AM24 (50: 5)
2
= 10
2
= 100

7AM25 925: 25 = 37

7BM1 10
2

7BM3 1250: 25=

7BM4 25
4

7BM5 50: 10 = 5

7BM6 (625. 5)
2
= 390 625 5 = ?

7BM9 25
2
= 50: 5 = 20

7BM12 625: 5 = 125. 2 = 250

7BM13 25. 25 = 625: 5 = 125 = 15 625

7BM15 625: 5 = 5025, 525. 525 = 12125

106

8
a
QUESTO: (9
3
: 3
3
)
-1
=


7AM1 729: 27 = 2
-1
= 27

7AM2 -3

7AM3 9. 9. 9 =
27
729

7AM4 729: 9 = 81 = - 81

7AM5 x + 729: ( + 27)
-1
= 3
-1
= -3

7AM6 (729: 27)
-1
= (27)
-1
= -27

7AM7 0

7AM8 729: 27
-1
= 27
-1
= -27

7AM12 9

7AM13 - 9

7AM14 27

7AM15 1

7AM16 (649: 27) = (24)
-1
= 24

7AM17 27

7AM18 26

7AM19 81: 9 = 9
-1
= -9

7AM20 18954

7AM22 2

7AM23 - 81

7AM24 (243: 27)
-
1 = (3)
-
1 = - 81

7AM25 729. 26 = 18954

7BM4 - 3
6

7BM5 9. 9. 9 = 729, 3. 3. 3 = - 27, - 20683

7BM6 (729: 27)
-1
= - 729: -27 = ?

7BM9 27 : 3
3
= 27
-1
= -26

7BM13 0

107

ANEXO C- Erros cometidos pelos alunos da Oitava srie da Escola Particular

108

1
a
QUESTAO: ( ) =
3
2
2 . 3


8AP2 (9. 2) . (9. 2) = 81 + 18 + 18 + 4 = 121

8AP3 - (9. 2)
3
= (18)
3
= 324

8AP4 9
2
. 4

= 81. 4 = 224

8AP5 - (3
2
. 2). (3
2
. 2). (3
2
. 2) = 27
2
+ 12 +12 +8
= 27 +24 + 8; a = 27, b = 24, c = 8.

8AP6 (9. 2)
2
= (18)
2
=326

8AP7 (9. 2)
3
= (18)
3
=30

8AP8 (9. 2)
3
= (729 . 8) =5932

8AP9 (9. 2)
3
= 289 . 8 = 2312

8AP10 (9. 2)
3
= (18)
3
=30

8AP11 (9. 2)
3
= 9. 9 = 81, 81. 9 = 289, 289 .
8 = 2312

8AP12 (9. 2)
3
= (18)
3
= 1152

8AP13 (9. 2)
3
= (9. 2). (9. 2). (9. 2) = 81 +
18 + 18 + 4 + 81 + 18 + 18 + 4 = 162 + 72 + 8
= 314

8AP19 (9. 2)
3
= (18)
3

= 324

8AP 20 (9. 2). (9. 2). (9. 2) = 18 + 18 + 18

8AP21 - (9. 2). (9. 2). (9. 2) = 81 . 4 . 18 . 4 =
23 328

8AP22 (9. 2)
3
= (18)
3

= 54

8AP24 9 . 2 = 6

8AP25 (9. 2)
3
=54

8AP26 (9. 2)
3
= 18
3

= 6540

8AP27 9 . 8 = 72

8AP28 (6
2
) . (6
2
) . (6
2
) = 218

8AP29 (3
2
. 2). (3 . 2). (3
2
. 2) = 21
2
. 8 =
168
8

8AP30 9. 4 = 36

8AP34 (9. 2)
3
= 72

8BP9 (9.2)
3
= 18
3
= 54

8BP10 3. 3 = 9, 2. 2. 2 = 8, 9. 8 =

8BP11 ( )( ) [ ]( ) ( ) = + + + = 2 . 3 4 6 6 9 2 . 3 2 . 3 . 2 . 3
2 2 2 4 2 2 2

( )( )
8 36 36 18 27
8 12 24 36 18 27 2 . 3 4 12 9
3 4 5 6
3 3 4 5 6 5 2 4
+ + + +
= + + + + + = + +

8BP12 (9. 2)
3
= (9. 2). (9. 2) = 18+ 18+ 18 = 314

8BP13 (9. 2)
3
= 729. 8 =

8BP14 27. 6 = 162

8BP15 81
2
. 4 = 891. 4 =

8BP16 (3
2
. 2). (3
2
. 2). (3
2
. 2) = 9
4
. 6
2
. 6
2
. 4. (3
2
.2)

8BP17 (18)
3
= 18. 18. 18 = 324

8BP18 9.4 = 36

8BP19 (3
2
. 2). (3. 2). (3. 2) = 9
2
+ 6
2
+ 6. 4 =(3. 2 ), 27
2
+
18
2
+ 18
2
+12
2
+ 18 + 12 + 12 8 + 75
2
+50

8BP20 6
6

8BP21 (3. 2). (3 . 2). (3 . 2) = 27 + 12 + 12 + 8 = 27 + 24 + 8
= 59

8BP23 (9. 2). (9. 2). (9. 2)

8BP24 (3
2
. 2). (9. 2)
3
= 729. 8 = 6532

8BP27 (9.2)
3
= (9. 2). (9. 2). (9. 2) =81. 18. 18. 4. (9. 2) =
81. (18. 18. 36. 8) = 1448. 548.8 = 593504. 8 = 9748032

8BP29 9. 12 = 28

8BP30 27. 6 = 162

8BP31 (9. 2)
3
= (9. 2) = (84, 64). (9. 2) = 748, 388

8BP32 (9. 2)
3
= (9. 2). (9. 2). (9. 2) = (81 + 18 +18 + 4).
(9. 2) = 729 + 162 +162 + 36 + 36 + 8 = 1331

8BP33 (9.2) (9. 2). (9. 2) = (81 + 18 +18 + 4). (9. 2) = 729 +
162 +169 + 36 + 164 + 36. 38 + 8 = 1331

8BP34 (9.2)
3
= (18)
3
= 276

109

continuao:

8AP36 9. 8 = 56

8AP37 (18)
3
= 5292

8AP38 (3. 2). (3. 2). (3. 2) = 278

8AP39 (9. 2) = 18 = (18)
3
= 324. 324

8AP40 (162. 8) = 162. 8 = 1276

8AP41 (9. 2) = 0 = 73 . 8 = 664

8BP1 (9.2)
3
= 729. 8 = 532

8BP2 (9. 2) . (9. 2) = 81. 18. 18. 4 = 81

8BP3 (9. 2)
3
= (10)
3
= 2000

8BP4 (9.2)
3
= (18)
3
= 18. 18. 18 = 324

8BP6 (9.2)
3
= (18)
3
= 5822

continuao:

8BP35
( )( )( ) ( )( )
( )( )
8 36 54 27
8 12 24 36 18 27 2 . 3 4 12 9
2 . 3 4 6 6 9 2 . 3 . 2 . 3 . 2 . 3
2 4 6
2 2 4 4 6 2 2 4
2 2 2 4 2 2 2
+ + +
= + + + + + = + +
= + + + =

8BP37 27. 6 = 162

8BP38 ( )( ) [ ]( ) ( ) = + + + = 2 . 3 4 6 6 9 2 . 3 2 . 3 . 2 . 3
2 2 2 4 2 2 2

( )( )
8 36 36 18 27
8 12 24 36 18 27 2 . 3 4 12 9
3 4 5 6
3 3 4 5 6 5 2 4
+ + + +
= + + + + + = + +

8BP39 (9. 2)
3
= (243. 8) = 1864

8BP40 (9. 2)
3
= 18
3

8BP42 (9. 2)
3
= 27. 8 = 516

2
a
QUESTO: (9
3
: 3
3
)
-1
=


8AP2 - (729: 27) = -27

8AP4 1
3
: 1
3
= 1 : 1= 1

8AP5 (9
3
. 3
3
) = 9: 3 = 3

8AP6 1
3
: 1
3
= 1 : 1= 1

8AP7 9 . 3. 9. 3. 9. 3 = 243, 3. 3. 3 = 27, 243 :27 = 9

8AP9 289:9

8AP10 9 . 3. 9. 3. 9. 3 = 243, 3. 8. 3 = 27, 243 :27
= 9

8AP14 9 . 3. 9. 3. 9. 3 = 243, 3. 3. 3 = 27, 243 :27 =
9

8AP15 243: 27 = (9)
-1
= -9

8AP16 243: 27 = (9)
-1
= -9

8AP17 (729: 27)
-1
= - 729: - 27 = 27

8AP18 243: 27 = (9)
-1
= -9

8AP19 (729: 27)
-1

8BP1 (9
3
: 3
3
)
-1
= (729:27)
-1
= -24

8BP2 72: 27 =

8BP3 (729: 27)
1

8BP4 (6561: 81)
-1
= (81)
-1
= - 81

8BP6 (729: 27)
-1
= (27)
-1
= -27

8BP8 (729: 27)
-1
= - 729: - 27 = -27

8BP9 (27: 9)
-1
= 3
-1
= -3

8BP17 832

8BP18 - 9. 3 = 27

8BP19 729: 9 = - 81

8BP20 27
- 9

8BP22 (729: 27)
-1
= (27)
-1
= -27

8BP23 243: 9 = 27

8BP24 (729: 27)
-1
= (24)
-1
= -24

110

continuao:

8AP21 (729: 27)
-1
= (26)
-1
= 25

8AP22 (27: 27)
-1
= (1)
-1
= 1

8AP24 9: 3 = 27

8AP25 (729: 12)
-1

8AP26 (729: 27)
-1
= (27)
-1

8AP27 243: 81 = (3)
-1

8AP28 -81

8AP29 (9
3
. 3
3
). (9
3
. 3
3
) = 81 + 21 + 21 + 9 = 81 +
42 + 9 = -132

8AP30 (27. 9)
-1
= 18 1 = 17

8AP32 (27: 27)
-1
= ( 1)
-1
= -1

8AP34 243: 81 = (3)
-1

8AP36 569. 21 = 5696

8AP37 (27:27) = 1 = ( 1)
-1
= -1

8AP38 (3:3) = 3

8AP39 6561: 81 = -81

continuao:

8BP25 (725: 27)
-1
= (27)
-1
= -27

8BP28 72: 27 =

8BP29 72: 27 = 2
-1

8BP30 729: 27 = 27

8BP31 (729: 27)
-1
= 26
-1

8BP32 (729: 27)
-1
= (27)
-1
= -27

8BP34 (729: 27)
-1
= (27)
-1
= -
27
1

8BP35
3
3
3
3
3
9
=

8BP36 (72: 27)
-1
=

8BP37 729: 27 = 27

8BP38 (243: 27)
-1
= - 243: - 27 = - 9

8BP39 (243: 27) = 9

8BP42 (729: 9)
-1
= (81)
-1
= - 81

3
a
QUESTO: = + + 7 2 7 5 7


8AP2 ( ) ( ) ( ) ( ) 56 14 35 7 7 . 2 7 . 5 7 7 5 7
2
2
2
2
= + + = + + = +

8AP3 0 14 35 7 = + +

8AP4 56 14 35 7 14 35 7 14 35 7 = + + = + + = +
8AP5 21 8 7 2 7 5 7 = + +

8AP6 7 + 5 7 + 2. 7 = 7 + 35 + 14 = 56

8AP7 7 + 5 + 7 + 2 + 7 = 28

8AP9 7 + 5 7 + 2. 7 = 7. 35 + 14 = 245 + 14 = 259

8AP10 7 + 5 + 7 + 2 + 7 = 28

8AP12 7 6 7 6 7 . 36 7 3 . 12 7 . 9 . 12 = = = =

111

8AP14 7 + 5 + 7 + 2 + 7 = 28

8AP15 7 7

8AP16 7 7

8AP17 7 7

8AP18 7 7

8AP19 7 + 35 + 14 =

8AP20 8 . 12

8AP23 ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 56 14 35 7 7 . 2 7 . 5 7 7 2 7 5 7 = + + = + + = + +

7AP24
8
21

7AP25 18 2 9 . 9 2 =

7AP26
3
3 2

7AP29 1 + 5 (1) + 2(1) = 6 + 6 + 2 = 14
8AP30 20 7 6 7 14 12 7 = + + = + +

7AP31 7 7

7AP36 - 7 27 7 7 7 7 = = + + +

7AP38 28

7AP39 ( ) ( ) ( ) 51 14 30 7 7 . 2 7 . 5 7 7 2 7 5 7
2 2 2
= + + = + + = + +

7BP3 10

7BP5 12

7BP7 7 7 . 7 . 7 =

7BP8 7 + 5. 7 + 2. 7 = 7 + 35 + 14 = 42 + 14 = 56

7BP17 7 10

7BP18 7 + 5. 7 + 2. 7 = 7 + 35 + 14 = 56

7BP19 7 7 7 7 7 = +

7BP20 22 7 3 12 7 . 3 . 12 7 . 9 . 12 = + + = =

112

7BP23 7 7 7 2 7 5 7 = + +

7BP26 ( ) ( ) ( ) 28 7 9 12 7 2 7 5 7 7 2 7 5 7 7
2
2 2
2
2
= + + = + + + + = + +

7BP27 28 9 19 9 12 7 = + = + +

7BP30 7 + 5. 7 + 2. 7 = 478

7BP31 28

7BP37 7 + 5. 7 + 2 .7 = 478

7BP41 21 7

7BP42
3
7 8

4
a
QUESTO: = 3 . 3 2


8AP4 18 3 . 6 =

8AP5 - 9 2 3 . 3 2 =

8AP6 2. 3. 3 = 18

8AP7 2. 3. 3 = 18

8AP9 2. 3. 3 = 18

8AP10 2. 3. 3 = 18

8AP11 2. 3. 3 = 18

8AP13 2. 3. 3 = 18

8AP14 2. 3. 3 = 18

8AP15 - 3 2

8AP19 - = 3 . 6

8AP21 2. 3. 3 = 18

8A24 - 9 2 0 18 = =

8AP25 - 7

8AP29 2. (1). 1 = 2. 1 = 2

8BP7 - 3 . 3 2

8BP8 2. 3. 3 = 6. 3 = 18

8BP11 - 3 2

8BP12 - 9 2

8BP16 - 3 2

8BP17 - 3 2

8BP18 - 2. 3. 3 = 6. 3 = 18

8BP19 - 3 6

8BP23 - 2. 3. 3 = 6. 3 = 18

8BP24 -
2
3
3 2
3 3
3
3
3
3 2
= = +

8BP26 - ( ) ( ) 18 3 . 6 3 . 3 . 2 3 . 3 2
2
2
2
2
= = =

8BP30 - ( )( ) 12 3 . 3 . 2 3 . 3 2
2
= =

8BP31 - 0024

113

8AP32 - 2. 1 = 2

8AP35 3 2 9 2 =

8AP37 - 2. 1 = 2

8AP38 - 2 2 3 . 6 2 3 . 3 2 = =

8AP39 2. 9 = 18

8AP40 - 2. 3. 3 = 18

8BP2 - 9 2 = 2. 3 = 9

8BP3 - 18

8BP6 - 3 2

8BP32 - 9 2 = 2 + 3 = 5 ou 2. 3 = 6

8BP34 - 3 2

8BP35 - 9 2

8BP37 - ( )( ) 12 3 . 3 . 2 3 3 . 2
2
= =

8BP40 3

8BP41 - 9 2 = 3 2

8BP42 - 3 2 . 6 3 . 2 3 2 3 1 = = =

5
a
QUESTO: = 5 : 5 3


8AP4 3 5 : 15 =

8AP5
3
25 5 : 125 27 5 3 . 5 3 . 5 3 = =

8AP15 5 3

8AP16 5 3

8AP17 5 3

8AP18 5 3

8AP19 15

8AP24 3 1 . 25 3 5 : 5 3 = =

8AP25 1 3 25 : 25 3 =

8AP27 5 3

8AP28 5 3

8AP29 3(1 + 1) = 3 + 3 = 6

8AP31 5 3

8AP33 5 3

8BP7 5 3 . 5

8BP8 3. 5. 5 = 15 : 5 = 3

8BP12 1 3

8BP14 9: 5. 6 = 75

8BP16 5 3

8BP17 5 3

8BP18 3. 5. 5 = 15. 5 = 75

8BP19 1 3

8BP23 3. 25: 25 = 3. 1 = 3

8BP26 ( ) ( ) 3 5 : 15 5 : 5 . 3 5 : 5 3
2
2
2
2
= = =

8BP30 9. 5. 5 = 75

8BP31 24

8BP32 1 3 = 3 + 1 = 4

8BP34 5 3

114

continuao:

8AP34 5 3

8AP35 5 3

8AP38 2 3 5 : 3 3 =

8BP3 5 3

8BP6 5 3

continuao:
8BP35
5
5 3

8BP37 9. 5. 5 = 75

8BP41 125: 5 = 3

8BP42 - 9. 5. 5 = 75

6
a
QUESTO: = 9 . 81


8AP1 3 : 9

8AP5
4
9 9 : 81 =

8AP21 9 3 . 3 3 : 3 3 : 9 = = =

8AP25 3 3 : 9 =

8AP29 9 + 3 = 11

8AP33 3 : 9

8AP36 9. 3 = 27

8AP38 9 : 9 : 81

8BP3 8: 3 = 2

8BP12 9

8BP14 9: 3 = x = 3

8BP15 9 : 9 = 3: 3 = 1

8BP23 9: 3 = 2

8BP34 - 9 . 9 : 9 = 9 9 9 : 9 9 =

8BP37 9: 3 , x = 3

7
a
QUESTO: = 16


8AP4 16

8AP6 16

8AP8
16
4

8AP12 4 4
2
=

8AP13 4 16 =

8BP3 36

8BP6 16 = 16

8BP7 16 = 4

8BP8 8

8BP12 16

115

continuao:

8AP17 999 5 3 2 4
0
= + =

8AP21 8 64 8 . 8 = =

8AP23 ( ) 16 16 16
2
2
= = |
\
|

8AP24 16 = 0

8AP25 2 4 =

8AP27 4

8AP28 4 16 =

8AP30 2 4 =

8AP31 2 4 =

8AP32 4 16 =

8AP34 4

8AP36 4

8AP37 4

8AP38 4

8AP40 4 16 =

8BP2 ( ) 4 16 =

continuao:
8BP16 ( ) 4 16 16
2
2
= = |
\
|

8BP17 - 4 16 16
2
= =

8BP19 16

8BP20 4

8BP22 ( ) 16 16 16
2
2
= = |
\
|

8BP23 4 16 16 = =

8BP26 ( ) 16 16 16
2
2
2
= = |
\
|

8BP27 16 256 =

8BP30 ( ) 16 16 16
2
2
= = |
\
|

8BP31 4 16 16
2
2
= =

8BP34 ( ) 16 16 16
2
2
= = |
\
|

8BP35 4 16 16
2
= = |
\
|

8BP37 16 16 16
2
= = |
\
|

8
a
QUESTO: =
3 2
a


8AP2 a a a = =
|
\
| 2
3
3 2

8AP5 a
2
= a. a = a
2

8AP9
6 2
a

8BP11
2 2 2
3
3 2
a a a = =
|
\
|

8BP12
2
a
8BP17 a a a = =
2
2
3 2

116

continuao:

8AP11
6 2
a

8AP12
5 2
a

8AP13
6 2
a

8AP16 a a =
2
2 2

8AP17 a a =
2
2 2

8AP19 a
2
+

8AP21 a a a a a 9 3 . 3 .
3 3
= =

8AP23 ( )
2 2
3
3 2
a a a = =
|
\
|

8AP24 a
2
= 0

8AP26 ( ) a a =
3
3

8AP27
6 2
a

8AP28
6 2
a

8AP29
6 2
a

8AP30 3 4 3
2 2
= = a

8AP32 a

8AP34
2
a

8AP37 a

8AP39 a

8BP6 ( )
2
2
2
a a =

8BP7 a a =
2

8BP8 a

continuao:

8BP18 - a
6

8BP19 3 a
2

8BP22 ( )
2
2
2
3
3 2
a a a = =

8BP23 a

8BP24 a a a = =
|
\
| 2
3
3 2

8BP25 ( )
2 2 2
3
2
a a a = =
|
\
|

8BP26
2
2
3 2
3
3 2
a a a = =
|
\
|

8BP30
2 2
4
3 2
a a a = =
|
\
|

8BP31 a a =
2 2

8BP32 ( )
2
2
2 2 2
3
3 2
a a a a = = =
|
\
|

8BP34 ( ) ( )
2
2
2 2
3
3 2
a a a = =

8BP35
2
3
3 2
a a =
|
\
|

8BP36 ( )
2
2
2
a a =

8BP37
2 2
1
3
a a a = =
|
|
\
|

8BP38 a

8BP39
3
a

117

ANEXO D- Erros cometidos pelos alunos da Oitava srie da Escola Estadual

118

1
a
QUESTAO: ( ) =
3
2
2 . 3


8AM2 6
5

8AM3 - 6
6

8AM7 (9. 2)
3
= ( 81)
3
= 5761

8AM8 9. 6 = 53

8AM9 72

8AM10 72

8AM11 ( 9
2
. 8) = 81. 8 = 648

8AM12 (3
6
. 2
3
)

= (729. 4 ) = 2926

8AM13 6
6

8AM14 9. 8 = 72

8AM15 9. 4 = 36 = 36

8AM16 3
5
. 8 =

8AM17 (9. 2)
3
= 18
3

8AM18 6
5

8AM19 9. 2
3
= 18
3

8AM23 6
5

8AM24 27. 6 =

8BM1 6
5

8BM3 54

8BM4 (9.2)
3
= 54

8BM5 ( 3
2
. 2) . ( 3
2
. 2) . ( 3
2
. 2) = 27
8
. 8
3

8BM7 (9.2)
3
=18
3
= 5588

8BM8 324

8BM9 ( 6. 2)
3
= 216. 8 = 1728

8BM12 ( 6. 2)
3
= 18. 6

8BM15 ( 3. 8) = 729

8BM16 (9.2)
3
= 324

8BM17 ( 3
2
. 2) . ( 3
2
. 2) . ( 3
2
. 2)

8BM18 (9
2
)
3
=81
3

8BM20 (9.2)
3
= 18
3

8BM21 (9.2)
3
= 18
2
=324

8BM23 6
6
= 46656

2
a
QUESTO: (9
3
: 3
3
)
-1
=


8AM2 3
8

8AM3 - - 3
4

8AM7 -
9
4

8AM8 729 = 27

8AM9 3
8

8AM11 - 3

8AM12 -

8AM19 729: 9 = 6561

8AM20 27: 9 = -3

8AM21 729: 18 = (40,5)
-1

8AM23 (3
3
)
-1

8BM1 3
-1

8BM3 2

8BM5 ( 9
3
: 3
3
)
3
= 3: 1 = 3

8BM7 (729: 27)
-1
= (27)
-1
= -27

119

( ) =
3 3
3 : 9
729
27
1
27
.
729
1
27
1
:
729
1
3
1
:
9
1
3 3
= = =

8AM13 3
8

8AM14 27

8AM15 729: 27 = 27 = 27

8AM17 - 7

8AM18 3
9

8BM12 3
-1

8BM13 6561: 27 = 243

8BM18 (3)
-1

8BM20 (729: 27)
-1

8BM21 - (729: 9)
-1
= 81
-1

8BM23 -1
1

3
a
QUESTO: = + + 7 2 7 5 7


8AM3 7 7

7AM8 7 7

7AM15 - 28 7 21 7 9 12 = + = + +

7AM16 7 7

7BM3 7 7

7BM11 7 7

7BM17 5 + 2 = 7

7BM18 7 7

4
a
QUESTO: = 3 . 3 2


8AM1 9 2

8AM3 - 9 2

8AM8 9 2

8AM11 3 3

8AM12 9 2

8AM14 6 2

8AM15 - 9 2

8AM16 - 9 2

8BM5 - 3 3

8BM6 - 6 2

8BM7 - 9 2

8BM8 - 3 2

8BM9 - 3 2

8BM11 - 3 2

8BM12 - 3 2

8BM17 - 2. 3. 3 = 6. 3 = 18

120

continuao:

8AM17 - 9 2

8BM1 - 3 2

8BM3 - 9 2

8BM4 - 3 2

continuao:

8BM18 - 9 2

8BM19 - 1 2

8BM20 2. 4. 4. 3. 1,43. 2,86. 1,43 = 4,0818

8BM21 - 3 3

8BM23 - 3 2

5
a
QUESTO: = 5 : 5 3


8AM1 1 3

8AM2 5 3

8AM3 1 3

8AM4 5 3

8AM6 5 3

8AM7 5 3

8AM8 1 3

8AM11 5 3

8AM12 5 1

8AM13 5 3

8AM14 1 3

8AM15 5 3

8AM17 1 3

8AM18 5 3

8AM20 5

8AM22 5 3

8AM23 5

8BM1 - 1 3

8BM4 - 5 3

8BM5 - 5 2

8BM7 - 1 3

BM8 - 5 3

8BM12 - 5 3

8BM16 - 5 3

8BM17 3. 5: 5 = 15: 5 = 5

8BM18 - 1 3

8BM19 - 1 3

8BM20 - 3. 2, 23: 2,23 = 6,69: 2,23 =

8BM21 - 1 3 23 , 2 : 23 , 2 3 =

8BM23 - 1 3

121

continuao:

8AM21 5 3

6
a
QUESTO: = 9 : 81


8AM1 9

8AM2 1 3 : 3 3 : 9 = =

8AM3 - 9

8AM4 3: 3 = 9 = 1

8AM5 1 3 : 3 9 : 9 = =

8AM6 4 3 : 3 3 : 9 = =

8AM7 9

8AM9 - 9

8AM10 9

8AM11 5 : 9

8AM14 9

8AM15 3

8AM16 9: 3 = 2

8AM17 9

8AM20 - 3 3 : 3 3 =

8AM22 3 3 : 3 3 : 9 = =

8BM3 9

8AB5 = 9

8BM7 9

8BM8 1

8BM11 3 3 : 9 =

8BM16 - 9 9

8BM18 9

8BM19 1 9 : 9 =

8BM23 3 3 : 3 3 =

7
a
QUESTO: = 16


8AM1
4
16

8AM2
4
16

8AM3
4
16

8AM23
4
16

8AM24
4
16

8BM1 16
4

122

continuao:

8AM4
4
16
= 4

8AM5
4
16 = 2

8AM6
4
16 = 2

8AM7
4
16

8AM8 - 4 16
2
=

8AM9
2
16

8AM10
4
16

8AM11
4
16

8AM14 8

8AM15 4

8AM16
4
16

8AM17
4
16

8AM18 16
4

8AM19
4
16

8AM20
4
16

8AM21
4
16 = 4

8AM22
4
16

continuao:

8BM3 32

8BM5
4
4

8BM7
4
16

8BM8 4

8BM9
4
16

8BM10
4
16

8BM11 4

8BM13 16

8BM14
4
4

8BM15
4
4

8BM16
4
4

8BM17 16
4

8BM18 4

8BM19 4 16
2
=

8BM20
4
16

8BM21
4
16

8BM23
4
16

8
a
QUESTO: =
3 2
a


8AM1
6 2
a

8AM2
6
a

8AM22
6 2
a

8AM23 -
6 2
a

123

continuao:

8AM3
6 2
a

8AM5
6 2
a

8AM6
9
a

8AM7
6 2
a

8AM8
6
a

8AM10
3 2
a

8AM11
6 2
a

8AM14 a a a = .

8AM15
3 2
a

8AM16
5 3
a

8AM17
6 2
a

8AM18 a
12

8AM19
6 2
a

8AM20
6 2
a

8AM21
2 4 2
a a =

continuao:

8AM24 6
6 2
a

8BM1 a
12

8AM3 -a
5

8AM5
6 2
a

8BM7
6 2
a

8BM8
6 2
a

8BM9
6 2
a

8BM10
5
.a a

8AM11 -a
6

8AM13
5
a

8BM17
6 2
a

8BM18 -a
6

8BM19
6 2
a

8BM20
6 2
a

8AM21
6 2
a

124

ANEXO E- Erros cometidos pelos alunos do Primeiro Ano da Escola Particular

125

2 QUESTO:
6 4
2 . 2 . 8 2 =
x


1PA01
2
x
= (2
3
)
2=6
. 2
4
. 2
6
2
x
= 2
16

x = 16

1PA02
18
2 . 2 . 2 2
3 2 3
=
=
X
X

1PA03
18
2 . 2 . 2 2
3 2 3
=
=
X
X

1PA04

|
\
|
|
\
|
|
\
|
=
64
1
.
16
1
.
8
1
2
x

64
x
= 8. 4. 1
64

1PA07
2
x
= 2

1PA13
18
2 . 2 . 2 2
3 2 3
=
=
x
x

1PA14
18
2 . 2 . 2 2
3 2 3
=
=
x
x

1PA21
2
x
= 2,82 .
6
1
4
1
2 . 2
a =

1PA30
2
x
=

1PB01

48
3
6
1
.
4
1
.
2
1
. 2 2
2 . 2 . 8 2
3
6
1
4
1
2
1
=
=
=
x
x
x

1PB04
12
12
144
144 12
12
2 . 3 . 24 12
6
1
.
4
1
. 2
2 . 2 . 2 2
6
1
4
1
2
= =
=
=
=
=
x
x
x
x
x

1PB06
6
1
4
1
2
2 . 2 . 2 2 =
x

1PB07
9
12
108
2 . 3 . 18 12
6
1
.
4
1
.
2
3
2 . 2 . 2 2
2 2
2 . 2 . 8 2
6
1
4
1
2
3
3
6
1
4
1
= =
=
=
=
=
=
x
x
x
x
x
x

1PB15

6
1
4
1
2
3
6
1
4
1
2
1
2 . 2 . 2 2
2 . 2 . 8 2
=
=
x
x

1PC27

13
13
2
26
2
12 8 6
2 . 2 . 2 2
2
6
2
4
2
3
=
= =
+ +
=
x
x

126

continuao:

1PB02
( )
16
1
48
3
6
1
.
4
1
.
2
3
2 . 2 . 2 2
2 . 2 . 8 2
6
1
4
1
2
1
3
6
1
4
1
2
1
= =
=
=
=
x
x
x
x

48
3
16
1
48
3
=
= =
x
x

1PB17
( )
16
48
3
2
6
1
.
4
1
.
2
3
2
2 . 2 . 2 2
2 . 2 . 2 2
2 . 2 . 8 2
6
1
4
1
2
3
6
1
4
1
2
1
3
6
1
4
1
2
1
= =
=
=
=
=
x
x
x
x
x

1PB18
10
2 2
1024 2
2 . 8 . 64 2
2 . 64 . 4096 2
10
=
=
=
=
=
x
x
x
x
x

1PB20
4
2 2 =
x

1PB25
6
1
4
1
2
3
6
1
4
1
2
1
2 . 2 . 2 2
2 . 2 . 8 2
=
=
x
x

Continuao:

1PC29
6
9 6
2 . 2 . 2 2
6
1
4
1
2
3
+
=
x
x

1PC30
2x =

1PC33
6 . 4 .
3
2
6 2 . 2 2
6 4
3
2
=
=
x
x

1PD02
=
=
=
=
x
x
x
x
6
2
.
4
1
.
2
3
3 . 2 . 2
6
2
.
4
2
. 2 2
6
2
4
1
2
3
3

1PD03
6
1
4
1
2
3
3 . 2 . 2
6
1
4
1
2
3
+ + =
=
x
x
x

1PD04
9
12
108
108 12
12
2 . 3 . 18 12
3 . 2 . 2
6
1
4
1
2
3
=
=
=
=
=
x
x
x
x
x

127

Continuao:

1PB26
48 ,
2
96
96 2
6 . 4 . 4 2
2
6
.
2
4
.
1
2
2
2 . 2 . 2 2
2
6
2
4
2
= =
=
=
=
=
x x
x
x
x
x

1PB28
6
1
4
1
2
1
2 . 2 . 8 2 =
x

6
1
4
1
2
3
2 . 2 . 2 2 =
x

6
1
4
1
2
3
+ + = x
12
2 3 18 + + = x

1PC06
2
x
= 2
3
+ 2
4
+ 2
6

x = 3 + 4 + 6
x = 12

1PB28
6
1
4
1
2
1
2 . 2 . 8 2 =
x

1PB33 ( ) a
x
= 2
8 2 =
x

21

1PC04
6
1
4
1
2
1
2 . 2 . 8 2 =
x

1PC10
6
1
4
1
2
3
2 . 2 . 2 2 =
x

6
1
.
4
1
.
2
3
= x
12
6 48 18 12 + + = x

12x = 72
6
12
72
= = x

Continuao:

1PD06
8
2
16
16 2
6 4 6 2
2
6 4 6 2
2
6
2
4
3 2
2 2
3 . 2 . 2
2
6
2
4
3
2
6
2
4
2
3
=
=
=
+ + =
+ + =
+ + =
=
=
+ +
x
x
x
x
x
x
x
x

1PD09
12
1
6
1
.
2
1
6 :
2
1
8
1
4
1
.
2
1
4 :
2
1
= =
= =

24
77
77 24
2 3 72 24
24
2 3 72 24
12
1
8
1
1
3
2
3 . 2 . 2
2 . 2 . 2 2
12
1
8
1
3
6
2
1
4
2
1
3
=
+
+ + =
+ + =
+ + =
=
=
x
x
x
x
x
x
x

1PD11
6
1
4
1
2
3
2 . 2 . 2 2 =
x

128

continuao:

1PC11
2
2
1
2
1 . 1 .
2 . 2 . 2 2
2
1
2
1
4
=
=
=
=
x
x
x
x
x

1PC12
2
3
2
2
3
2
.
12
8
2
6
2
.
4
2
.
2
4
2
=
=
=
=
x
x
x
x

1PC14
23
12
2 3 18
6
1
4
1
2
3
2
2 . 2 . 2 2
6
1
4
1
2
3
=
+ + =
+ + =
=
x
x
x
x

1PC16
2 . 12
2 . 2 . 2 2
6
1
4
1
2
3
=
=
x
x

1PC19
23
2 3 18
6
1
4
1
2
3
2 . 2 . 2 2
6
1
4
1
2
3
=
+ + =
+ + =
=
y
y
y
x

12
29
29 12
12
2 3 24 12
6
1
.
4
1
.
2
3
=
=
+ + =
=
x
x
x
x

1PD12
2 2
2 . 2 . 2 2
6
1
4
1
2
3
=
=
x
x

1PD14
9
12
108
108 12
12
2 . 3 . 18 12
6
1
.
4
1
.
2
3
2 . 2 . 2 2
6
1
4
1
2
3
=
=
=
=
=
=
x
x
x
x
x
x

1PD15
4
3
4
3
12
9
12
2 3 4
6
1
4
1
2
1
2 . 2 . 2 2
6
1
4
1
2
1
=
= =
+ +
= + + =
=
x
x
x

1PD16
23
2 . 2 . 2 2
6
1 1
2
3
=
=
x
x
x

1PD18
48
3
6
1
.
4
1
.
2
1
. 3
2 . 2 . 2 2
6
1
4
1
2
1
. 3
=
=
=
x
x
x

129

continuao:

1PC20
23
12
2 3 18
6
1
4
1
2
3
2
2 . 2 . 2 2
6
1
4
1
2
3
=
+ + =
+ + =
=
x
x
x
x

1PC22
23
12
2 3 18
2
6
2
1
2
3
2
2 . 2 . 2 2
6
1
4
1
2
3
=
+ + =
+ + =
=
x
x
x
x

2
x
= b
2
x
= 23

1PC26
2 .
2
1
.
3
2
2 =
1PB03
( )
16
1
48
3
2 . 2 . 2 2
2 . 2 . 2 2
2 . 2 . 8 2
6
1
4
1
2
3
6
1
4
1
2
1
3
6
1
4
1
2
1
= =
=
=
=
x
x
x
x

continuao:

1PD19
6
1
4
1
1
3
1
2 2
2 . 2 . 2 2
6
1
4
1
3
6
1
4
1
3
+ + =
=
=
+ +
x
x
x

1PD23
6
1
4
1
2
3
6
1
4
1
2
3
2 2
2 . 2 . 2 2
+ +
=
=
x
x

12
12
24
24 12
12
2 3 18 12
=
=
=
+ + =
x
x
x
x

1PD26
6
1
4
1
2
3
6
1
4
1
2
3
2 2
2 . 2 . 2 2
+ +
=
=
x
x

2
12
24
12
2 3 18
6
1
4
1
2
3
= =
+ +
= + + = x

1PD29
6
1
4
2
3
6
1
4
1
2
3
2 2
2 . 2 . 2 2
+ +
=
=
x
x

6
2
12
12 2
2
1 8 3 2
2
1
1
4
2
3
= =
=
+ + =
+ + =
x x
x
x
x

1PD32
8 3
2 . 2 . 2 2
6 4
2
3
+ =
=
x
x

130

3 QUESTO: 162 3 . 2
2
=
x


1PA04
2. 3
x
. 3
2
=162

2. a.
9
1
= 162
18. 9.
9
1
= 1458
162 = 1458
2. 3
4
= 2. 3
5
a = 4 -5
a = -1

1PA06
2. 3
x
. 3
2
=162

2. a.
9
1
= 162
2. 162 3
8
=
a = 2. 3 12.7
a = 6 12. 7
a = 6. 7

1PA09
2. 3
x .
3
- 2
162
2. a.
3
1
=162
2a
8
3 = a. 16
+2

a.1

1PA11
2. 3
x .
3
- 2
162
2. a.
3
1
=162
2a
2
3 = a. 16
+2

a =1

1PA16

2. 3
x .
3
- 2
162
2. a. 3
-2
=162
243
2
186
3
486 2
1
162
3
2
=
=
=
=
a
a
a

1PB08
6
x 2
= 6
2

x 2 = 2
x = 2 + 2
x = 4

1PB09
2, 3
x
. 3
2
= 9
2
9
x
= 9
x
2
=

1PB10
2. 3
x .
3
- 2
162
162
9
1
. 2 = + a
9 . 72
20
1458
1458 20
9
1458 1 . . 18
=
=
=
=
a
a
a
a

1PB13
2.3
6 - x
= 162
2. 3
4
= 162
x = 4

1PB14
2. 3
x
.3
2
= 162 3
x
= a
162
3
1
. . 2
2
= |
\
|
a

1PB20
2. 3
x
. 3
-2
=

1PB30
2
x
. 3
2
= 162
a. 3
2
= 162

1PB31
2
x
. 3
2
= 162 3
x
= a
6
x
. 3
2
= 162 3
x
= 171
a.-9 = 162
a = 162 + 9
a = 171

1PB34
2. 3
x
. 3
-2
= 162

131

continuao:

1PA18
2. a -
9
1
=162
2. a -
9
1
=162 = 0
9
1458 1 9 . 18 a

117 +1957

1PA20
2. 3
x .
3
- 2
162
2. a -
9
1
=162
729
2
1458
9
1458 2
162
9
2
=
=
=
=
a
a
a
a

1PA21
3
x
= a
2. 3
x .
3
- 2
162 3
x
= 3
2

2. a -
9
1
=162 x = 2
9
9
81
81 9
18
1458
9
9
1458 1 . 9 . 18
=
=
=
=
=
a
a
a
a
a

1PA22
2. 3
x- 2
= 2. 3
4
x 2 = 4
x = 4 - 2
x = 2

1PA23
2.a.3
2 - x
= 162 3
x
= 3
2

2. a.
9
1
=162 x = 2

continuao:
2. a.
9
1
= 162
18. 9a. 1 = 162
162a = 160
a =
162
162

a = 1
3
x
= 1

1PC01
2. 3
x
. 3
-2
= 2
1
. 3
4

x 2 = 4 + 1
x = 5 + 2
x = 7

1PC03
2. 3
x

- 2
= 2. 3
4

3
x

- 2
= 3
4
x 2 = 4
x = 4 2
x = -2

1PC06
(6)
x 2
= 162

1PC16
2. 3
x 2
= 2. 3

1PC18
- 12 x = 162

12
162
= x

1PC19
(6)
x . 2
= 162
6x 12 = 162
6x = 162 + 12
6x = 174

6
174
= x
x = 29

1PC22
2

1PC26
6
x 2
=

1PC28
800N

1PC30
2. 3
x
. 3
-2
= 162
18
2x
= 162

1PD06

132

9
9
81
81 9
1458 9
9
1458 1 . 9 . 18
=
=
=
=
=
a
a
a
a
a

1PA25
2. 3
x- 2
= 2. 3
4
x 2 = 4
x = 4 - 2
x = 2

1PA26
2. 3
x- 2
= 2. 3
4
x 2 = 4
x = 2

1PA27
2. 3
x- 2
= 2. 3
4
1. x 2 = 1. 4
1x 2 = 4
x = 2 + 4
x = 8

1PA29
2. 3
x- 2
= 2
1
. 3
4
x 2 = 1 + 4
x = 5 + 2
x = 7

1PA30
2. 3
x- 2
= 2
1
. 3
4
x 2 = 4
x = 4 - 2
x = 2

continuao:

2
1
. 3
x 2
= 3
3. 2
2. a
x
. a
2
= a
3
. a
2

2. a
x
.a
2

1PD07
2. 3
x 2
= 2. 3
4

x 2 = 4
x =
2
4

x = 2

1PD16
2. 3
x 2
= 2. 3
4

x 2 = 4
x = 2

1PD18
2. 3
x 2
= 2. 3
4

x 2 = 4
x = 4 + 2
x = 2

1PD19
2. 3
x 2
= 2. 3
3

x 2 = 3
x = 3 + 2
x = 5

1PD25 2. 3
x 2
= 2. 3
4

x. 2 = 4
x = 4 - 2
x = 2

1PD32
2. 3
x 2
= 2. 3
3

x
- 2
= 3
x = 5

1PD33
2. 3
x 2
= 2. 3
3

x - 2 = 3
x = 3 - 2
x = 1

133

ANEXO F- Erros cometidos pelos alunos do Primeiro Ano da Escola Estadual

134

2
a
QUESTO:
6 4
2 . 2 . 8 2 =
x


1LA01 2 = = 1

1LA03
9
4
36
12
2
.
2
3
2 . 2 2
2 . 2 2
2 . 8 2
12
2
2
3
12 3
12
=
=
=
=
=
=
x
x
x
x
x
x

1LA10
47 , 12
12
108
12
2 . 3 . 18
6
1
.
4
1
.
2
3
8 . 2 . 2 2
6 4 3
=
= =
=
=
x
x
x
x

1LA14
6 4 3
2 . 2 . 2 2 =
x

6
1
.
4
1
.
2
3
2 =
x

1LB07
6 1 4 1 2 4
2 . 2 . 2 2 =
x

6
1
4
1
2
4
2 . 2 . 2 2 =
x

= = =
12
2 . 3 . 24
6
1
.
4
1
.
2
4
x

1LB09
72
1
6
.
1
4
.
1
3
2 . 2 . 2 2
1
6
1
4
1
3
= = =
=
x x
x

1LB11 a =
48
3

1LC07
2
3
4 2 3
2 2
2 . 2 2
=
=
x
x

1LC08
2
x
= 2
3
. 2
4
. 2
6
2
x
= 2
13

x = 13

1LC10 2
x
=
10
32
2x =

1LC14

=
+ +
= + + =
=
=
12
2 3 18
6
1
4
1
2
3
2 . 2 . 2 2
2 . 2 . 2
6
1
4
1
2
3
6
1
4
1
2
3
x
x
x

x = 23

1LC15
12
5
2 2
2 2
32 2
12
5
12 5
12
=
=
=
=
x
x
x
x

1LD01 8 2 =
x

1LD02
16
1
2 . 2 . 2 2
2
1
4
1
2
1
=
=
x
x

1LD03
6
1
4
1
2
3
6 4 3
2 . 2 . 2 2
2 . 2 . 2 2
=
=
x
x

135

continuao:

1LB12

15
5 10
2 2
32 2
10 5
10
=
+ =
=
=
x
x
x
x

1LB13
12
2 2
2 . 2 . 2 2
12
6 4 3 2
=
=
=
x
x
x

1LC02
11
11
6 4
2
2 2 2
2 . 2 . 2 2 2
=
=
=
x
x
x

1LC03 2
x
=8
2
. 2
4
.2
6

2
x
=2
3
. 2
4
.2
6

x = 3. 4. 6
x = 3. 24
x = 72

1LC06
6
1
4
1
2
3
6
1
4
1
2
3
2 . 2 . 2 2
2 . 2 . 2 2
=
=
x
x

12
2 3 12 24
6
1
4
1
2
3
1
2 + + =
= + + =
x x
=
1 2 = x 7
2
17
= x

continuao:

1LD05
13
2 2
1 . 1 . 2 2
1 . 1 . 2 2
13
6 4 3
6 1 4 1 3
=
=
=
=
x
x
x
x

1LD08
36
2
72
2
6 . 4 . 3
2
6
.
2
4
.
2
3
. 2 2
2 . 2 . 2 2
6 4 2 3
= =
=
=
x
x

1LD11
6
1
.
4
1
. 3
1 . 1 . 2 2
6
1
4
1
3
=
=
x
x

1LD12 2x = 0

3
a
QUESTO: 162 3 . 2
2
=
x


1LA01 5
x 2
= 162
5
x 2
= 168

1LA03 2. 3
x 2
= 3
4

2x 2 = 4

1LC11 2. 3
x 2
= 8

1LC14 3
x 2
=
2
162

3
x 2
= 51

136

continuao:
2x = 4 + 2
x =
2
6

x = 3

1LA12 6
x 2
= 3
5

3
x 4
= 3
5
x = 9 + 4
x = 9

1LA13 (2)
x 2
= 16
2

2x
2
4 = 9
3

1LA14 2.
2
x
3
3
= 162

1LB05 6
x - 2
= 162

1LB06 6
x - 2
= 162

1LB012 6
x 2
= 162

1LB013 6
x 2
= 162

1LC03 6
x 2
= 162
x =
2
162

x = 81

1LC06 6
x 2
= 2
8

6x 2 = 8
6x = 8 + 2

6
10
= x

1LC07 6
x 2
= 162

1LC08 2. 3
x 2
= 162
6
x 2
= 162
6
x 2
= 2
9
x = -6
-2
+ 2
9
x = - 4
-11

continuao:

3
x 2
= 3
3

x = 5
1LC09 6
x 2
=

1LC10 5
x 2
= 162
5
x
= 162
5
1 x
= 9
2 + 2

5
1 x
= 9
4x

5 = 9
1x - 4

5 = 9
5

1LD01 6
x 2
= 162

1LD03 6
x 2
= 27

1LD04 6
x 2

1LD05 6
x 2

1LD08
6 (x-2) = 2. 3
4
6x 12 = 6
6x = 6 + 12
6x = 18
x =
3
18

x = 3

1LD011 162:3

1LD012 6
x 2
= 162
6x 12 = 162
6x = 162 + 12
6x = 174
x =
6
174

174: 6 = 2

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ANLISE DE ERROS EM POTENCIAO E

+ , o que tambm foi detectado

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