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AVALIAOEDUCACIONAL
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Este material parte integrante da disciplina Avaliao Educacional oferecido pelaUNINOVE.Oacessosatividades,asleiturasinterativas,osexerccios,chats, fruns de discusso e a comunicao com o professor devem ser feitos diretamentenoambientedeaprendizagemonline.
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Sumrio
AULA01OQUEAVALIAO?PORQUEESTUDARSOBREELA?.......................................5 Procurerefletirsobreasseguintesquestes: ..............................................................................6 Exerccios....................................................................................................................................6 AULA02AAVALIAOESCOLAREASCONTRIBUIESDETERICOSIMPORTANTES DAREAAVALIATIVA:BREVEHISTRICO.................................................................................8 Ainflunciadopensamentoamericanonopensarbrasileiro:umbrevehistrico ........................8 Exerccio......................................................................................................................................9 AULA03ADIMENSOTECNICISTA,SOMATIVA,TCNICADAAVALIAO ........................10 Exerccio....................................................................................................................................11 AULA04PORUMAAVALIAOFORMATIVA..........................................................................13 1)Oquesequersaberaoavaliar?............................................................................................13 2)Comotomarconscinciadocontextodedeciso?................................................................14 3)Comoespecificaroobjetoprecisodaavaliao? ..................................................................15 4)Comoselecionaruminstrumentoadequado?........................................................................15 Exerccios..................................................................................................................................15 AULA05AVALIAODOENSINOEDAAPRENDIZAGEMSIGNIFICATIVANUMA PERSPECTIVAFORMATIVAREGULADORA..............................................................................17 Exerccios..................................................................................................................................19 AULA06AAVALIAONOCOTIDIANOESCOLAR.................................................................21 Exerccios..................................................................................................................................22 AULA07CICLOS,PROGRESSOCONTINUADA,PROMOOAUTOMTICA .....................24 Avaliaocomoprocesso..........................................................................................................24 Ensinoaprendizagemcomoprocessodetrabalho ....................................................................24 Aavaliaodoensinoedaaprendizagemenquantoprocessocontnuo...................................25 Mudandoaavaliao ................................................................................................................26 Ciclos,ProgressoContinuadaePromooAutomtica...........................................................26 Exerccio....................................................................................................................................27 AULA08INTENCIONALIDADEDAAVALIAOEMLNGUAPORTUGUESA .........................28 Exerccios..................................................................................................................................29 AULA09PLANEJAMENTOEAVALIAOEMMATEMTICA..................................................31 Exerccios..................................................................................................................................32 AULA10OCENRIODAAVALIAONOENSINODECINCIAS,HISTRIAEGEOGRAFIA ......................................................................................................................................................34 Exerccios..................................................................................................................................36 AULA11OCURRCULOEAAVALIAO:SERPROFESSORA,AVALIARESERAVALIADA ......................................................................................................................................................38 Exerccios..................................................................................................................................39 AULA12AVALIAOECURRCULONOCOTIDIANOESCOLAR...........................................41 Umapropostadiferenciadadeavaliaoeoscontedosclssicos:umabrevesntese............42 Exerccio....................................................................................................................................42 AULA13AVALIAOEDUCACIONALNOBRASIL:PONTUANDOUMAHISTRIADEAES ......................................................................................................................................................44 Exerccios..................................................................................................................................46 AULA14AVALIAESEMLARGAESCALA ............................................................................47 Exerccio....................................................................................................................................50 AULA15COMPETNCIASNOEXAMENACIONALDECURSOS............................................51 Exerccio....................................................................................................................................54
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AULA16AVALIAOINSTITUCIONAL:NECESSIDADEECONDIESPARASUA REALIZAO................................................................................................................................55 Controvrsias,experinciasemodelos .....................................................................................55 Comorealizaraavaliaoinstitucional......................................................................................56 Exerccio....................................................................................................................................57 AULA17AVALIARAESCOLAEAGESTOESCOLAR:ELEMENTOSPARAUMAREFLEXO CRTICA........................................................................................................................................59 Asfronteirasdaavaliaodaescolacomoorganizaoeducativacomplexa ...........................59 Exerccio....................................................................................................................................61 AULA18AVALIAODEIMPACTOSOUAVALIAODEPROJETOSSOCIAIS ...................63 Exerccio....................................................................................................................................65 AULA19INSTRUMENTAISDECOLETADEINFORMAESSOBREASITUAODE ENSINOEAPRENDIZAGEM........................................................................................................66 Tcnicadeobservao..............................................................................................................66 Vantagenselimitaesdeseuuso ...........................................................................................66 Instrumentosderegistrodeobservaes ..................................................................................67 Listadeverificao....................................................................................................................67 Escalasclassificatrias..............................................................................................................68 Cuidadosnoregistrodasobservaes......................................................................................69 Consideraesfinais .................................................................................................................69 AULA20INSTRUMENTAISDECOLETADEINFORMAESSOBREASITUAODE ENSINOEAPRENDIZAGEM........................................................................................................70 Tcnicadetestagem .................................................................................................................70 Instrumentosdetestagem:testesescolares..............................................................................70 Testeoral ..............................................................................................................................70 Testeprtico..........................................................................................................................71 Testeobjetivo ........................................................................................................................71 Exemplos...............................................................................................................................73 BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................................76
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AULA01OQUEAVALIAO?PORQUEESTUDARSOBRE ELA?
ParaLuckesi(2002:69),aavaliaoumjuzodequalidadesobredadosrelevantes,que soafirmaesounegaessobrealgumacoisa,tendoemvistaumatomadadedeciso.Essas afirmaesounegaesincidemsobreoaspectosubstantivo (realidadedacondutadoaluno), chamadopeloautordejuzodeexistncia,ouadjetivo(atribuiodequalidadeaessarealidade, partindodopadroidealdeconduta),ochamadojuzodequalidade.Ouseja,osresultadosda aprendizagem dosalunos socomparadoscomos resultados esperados e,baseadonopadro ideal, esses resultados sero satisfatrios ou no, na medida em que se aproximarem desse padro,pormoatodeavaliarcompletarseucicloconstitutivoapartirdatomadadedecisodo quefazercomoalunoemrelaosuaaprendizagem. Aavaliaoumaconstanteemnossasvidas.Avaliamosodiaadiadasnossasrelaes sociais:umbatepapo,umarelaoamorosa,umareunioprofissional,avaliamosempalestras, em sala de aula e, inclusive, na produo de um texto como este. Sempre inclumos um julgamentodevalorsobrensmesmosesobreooutro,sobreonossotrabalhoeosresultados deste. Essa avaliao cotidiana possui um carter mais informal, privado, no sistematizado, e envolveimpresses,sentimentosenecessidades. Conforme o dicionrio Aurlio (1999: 238), avaliar determinar a valia, ou seja, determinarumjulgamentodevaloreapreciaodemrito. Em situao de sala de aula, a avaliao espontnea e interativa ocorre o tempo todo. Professoresealunosavaliamesoavaliadosconstantementeeajustamsuasidiasapartirdas observaesquevorecebendo. A avaliao educacional deve ser um processo abrangente do ser humano, implicando numareflexocrticasobreaprtica,paradescobrirosavanos,asresistncias,asdificuldades dosalunos,acompanhandoosnoseuprocessodecrescimento. O processo avaliativo parte do pressuposto de que a aprendizagem se concebe em confronto com as dificuldades em que o diagnstico de sucessos e fracassos deve ser compreendido como uma anlise. Essa anlise deve compreender em que estgio de aprendizadoest cada aluno, considerando suas potencialidadeseas condiesde ensinoque forampropostas.
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Procurerefletirsobreasseguintesquestes:
Oqueavaliao? Porquevocavaliaseusalunos? Qualseupropsitoaoavalilos? Quaisosusosquevocfazdosresultadosadvindosdaavaliaodorendimentoescolar deseusalunos? Quaisasaesquevocimplementaemsuaprticapedaggicaaoreceberosresultados advindosdaavaliaodorendimentoescolardeseusalunos? Qualo modelo deavaliao que voc utiliza para verificar o rendimentoescolar de seus alunos?
Vejaasindicaesdesitesdisponveisnoambientedeestudo.
Exerccios
1.Assinaleaalternativacorreta Luckesi(2002:69)defendequeaavaliaoum[...]juzodequalidadesobredadosrelevantes [...]. Nestesentido,aoprofessoravaliadorcomprometidocabeentenderqueaavaliao: a)umprocessoqueocorresomentenofinaldosemestre. b)umprocessoquenoconstanteemnossasvidas. c) um processo cotidiano de nossas relaes sociais: avaliamos um batepapo, uma relao amorosa,umareunioprofissionalavaliamosempalestraseemsaladeaula. d) um processo que no auxilia o aluno e o professor a rever alternativas pedaggicas bem sucedidasquelesquepossuemdificuldadesdeaprendizagem. e)umprocessoquedepeafavordoaluno. 2. Assinale a alternativa correta que aponta o professor avaliador comprometido com a aprendizagemdeseusalunos: a)Oprocessoavaliativopartedopressupostodequeaaprendizagemseconcebeemconfronto comasdificuldadesdesucessosedefracassosdaaprendizagemdosalunos. b)Oprocessoavaliativopartedopressupostodequeaaprendizagemseconcebedemaneira natural sem confrontarse com as dificuldades de sucessos e fracassos da aprendizagem dosalunos. c)Oprofessoravaliadordesconsideraoprocessodeaquisiodeconhecimentosdosalunos. d)Oprofessoravaliadordefendequeaavaliaoe,conseqentemente,oprocessoavaliativo, nooauxilianosentidoderevisodesuasprticaspedaggicas.
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e) O professor avaliador aproveitase dos resultados insatisfatrios da avaliao para culpabilizarosalunos.
RespostasdosExerccios
1.Assinaleaalternativacorreta. RESPOSTACORRETA:C 2.Assinaleaalternativacorretaqueapontaoprofessoravaliadorcomprometidocomaaprendizagemdeseusalunos: RESPOSTACORRETA:A
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AULA02AAVALIAOESCOLAREASCONTRIBUIESDE TERICOS IMPORTANTES DA REA AVALIATIVA: BREVE HISTRICO
AquestoavaliativaremontaAntigidade.Oprocessoavaliativoformal,datadode2205 a.C.,erautilizadonorecrutamentodehomensparaoserviocivilpelosoficiaischineses,assim comoparasuapromoopormeiodecompeties,comoobjetivodeproveroEstadochinsde homensbempreparadosecapacitadosparaocampodebatalha. As idias iniciais e os primeiros conceitos sobre avaliao educacional estavam relacionadoscommedio,competioebonificao. Discutir sobre avaliaoeducacionalnosdiasatuais tambmapontarpara os modelos que a compem. A definio de avaliao educacional est direcionada aos modelos da avaliao: pedaggica das aprendizagens dos alunos, avaliao profissional dos professores, avaliaoinstitucionaldasescolas,oumesmoaavaliaodaspolticaseducacionais. Dessaforma, esto sendoenglobadas, sob adenominaode avaliao educacionalas diferentesmodalidadesdeavaliao:deaprendizagem,decurrculo,desistemasedeprogramas.
Ainflunciadopensamentoamericanonopensarbrasileiro:umbreve histrico
Faremos um breve resgate histrico das concepes sobre a avaliao educacional no Brasil. Segundo Sousa (1986: 1920), verificvel a marcante influncia do pensamento norte americanoem relao avaliao, no Brasil, por intermdiodeautoresdiversos. Entreosque tratamaquestodaavaliao,destacamsePopham,Bloom,Groulund,EbeleAusubel(...). Essa influncia no ocorreu somente no pensamento, mas tambm orientou a questo legislativaeducacional,poisexcedeuombitoacadmico,tendoorientadotodaalegislaosobre avaliao,tantoemnvelfederalcomoestadual,referendandoasleis,osdecretoseospareceres queorientaramasprticasdeavaliaoemescolasdo1e2graus. Nasdcadasde10e20,osEstadosUnidospriorizavamoprocessoavaliativoenquanto elemento que possibilitaria medir as habilidades e aptides dos alunos. Entretanto, somente na
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dcada de 30 que estudos e pesquisas na rea da avaliao educacional demonstraram a necessidadedostestespadronizadosparamensuraodoprocessodeaprendizagem. Talfatopodeserobservado,porexemplo,comestudosepesquisascomoosdeBobbitt (1918), que abordava a questo curricular dentro de uma estrutura de anlise centrada nos dficitsounasdeficincias dos indivduos eapontava anecessidadede verificar, viaavaliao, essesdficits. Valeressaltarqueoreflexodainfluncianorteamericananocampocurricularbrasileiroe, conseqentemente, no avaliativo, se fez sentir nas teorias que surgiram em nosso pas, como transferncia do proposto para os Estados Unidos, enquanto cpia da tendncia tecnicista originriadessepas. A questo da subservincia dos tericos brasileiros ao pensamento norteamericano se constituiu em grande entrave e desencadeou uma desconsiderao pelo contexto brasileiro no que diz respeito a um currculo diferenciado e diversificado, que tivesse como eixo a nossa realidade. A avaliao, nesse contexto, era vista como um instrumental capaz de identificar esses dficitseavalilos.
Vejaasindicaesdesitesdisponveisnoambientedeestudo.
Exerccio
1.Omodeloavaliativointroduzidonosistemadeensinobrasileirotevesuaorigememquepase comqualterico? a)Brasil,RalphTyler. b)EstadosUnidos,FranklinBobbitt. c)EstadosUnidos,LouisAlthusser. d)frica,PauloFreire. e)China,AbidudMonfarred. RespostadoExerccio
1.Omodeloavaliativointroduzidonosistemadeensinobrasileirotevesuaorigememquepasecomqualterico? RESPOSTACORRETA:B
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AULA 03ADIMENSOTECNICISTA,SOMATIVA,TCNICADA AVALIAO

OtermoavaliaodaaprendizagematribudoaRalphTyler,emmeadosdosanos30, afirmandoseroprocessodeavaliaoumdeterminantenamediodosobjetivoseducacionaise questionando se os mesmos esto sendo alcanados pelo programa do currculo e ensino. Em 1949,seutrabalhoganhaprojeocomapublicaodolivroPrincpiosbsicosdecurrculoe ensino, em que Tyler descreve a concepo de avaliao por objetivos, em que os mtodos e modelosdeplanejamentodecurrculossoocentro. A prtica escolar usualmente utilizada pela escola, denominada de avaliao, constitudapordiversoselementosquevoalmdeprovaseexames.Estaprticadeprovase examestemsuaorigemnaescolamodernaapartirdossculosXVIeXVII. Algumasexpressesdasexperinciaspedaggicasdesteperodosistematizaramomodo de agir a respeito das provas e exames, aliceradas nas prticas das pedagogias jesuticas (sculoXVI),cujahierarquiaeobedinciaseapresentamcomoprincpiosorganizadoresdavida enquantomtodorigorosodeensinoqueditavatodasasregras,desdeaadministraoescolar. A formas de avaliao e de como os alunos deveriam permanecer no momento de aplicaodasprovastmoprofessorcomopersonagemprincipaldaeducao,utilizandoexames para trabalhar a aprendizagem dos alunos e a pedagogia Lassalista que se refere s idias de SoJooBatistadeLaSalle,umtelogodaeducao,comumaeducaocentradanafeno teocentrismo. Nestemesmoperodoaconteceacristalizaodasociedadeburguesa,maisprecisamente no sculo XVIII, marcada pela excluso e marginalizao de grande parte dos sujeitos da sociedade.Nestesentido,verificvelareproduodestasidiasnaperspectivadefendidapela dimenso tecnicista do processo avaliativo. Assim, a avaliao tecnicista, tcnica, somativa herdeira desse apanhado de pedagogias citadas, sobretudo por levar o aluno a guardar as informaes,decorandoas. A dimenso tecnicista, tcnica, somativa do processo avaliativo pode ser encontrada tambm nos estudos de Tyler (1969 e 1975), que considera a avaliao essencialmente o processo de determinar at onde os objetivos educacionais esto sendo realmente alcanados peloprogramadecurrculoeensino.
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A proposta desse estudioso apresenta a avaliao educacional integrada questo curricular, ou seja, a avaliao assume o papel de controle do planejamento, procedimento parecidocomoquesedesenvolvedentrodoprocessoindustrial.Essaconcepoestatrelada aos modelos aproveitados da indstria e da anlise de sistemas, por considerar a idia de avaliao de currculo uma espcie de controle de produto. A prtica de provas e exames proposta na concepo tecnicista, tcnica e somativa exclui parte dos alunos por basearse no julgamento. Os estudos de Tyler (1975) revelam preocupao no s com a avaliao educacional, mas tambm com os instrumentais de coleta de informaes sobre o aluno. Ele aponta a necessidadedeumaampliaodessesinstrumentaisesugere:ostestesescritoostestesverbais para avaliara capacidade deles de analisar e tratareficientemente vrios tiposde problemasa observao a entrevista os questionrios, que fornecem evidncia sobre interesses, atitudes e outros tipos de comportamento que ofereceriam maiores informaes sobre as espcies de comportamentosrepresentadospelosobjetivoseducacionaisdaescola. Para tanto, concebe a avaliao educacional enquanto processo, mediante o qual se determinaograudessasmudanasdecomportamento,eapontacaminhosclaramentedefinidos paraoatodemedir,controlareavaliaroscomportamentosdosalunos,sempreocupaocomos princpiosdeseleo,organizaoedistribuiodeconhecimentos. Com essas concepes avaliativas, os EstadosUnidos priorizaram o processo avaliativo enquanto elemento que possibilitaria medir as habilidades e aptides dos alunos, o que acaba repercutindo nos pressupostos da avaliao educacional nas primeiras dcadas do sculo XX, podendo ser vislumbradoo carter psicopedaggicoe tambmaampliaoem largaescala do instrumentaldecoletadeinformaes.
Exerccio
1. Os estudos de Tyler (1975) revelam preocupao no s com a avaliao educacional, mas tambm com os instrumentais de coleta de informaes sobre o aluno. Ele aponta a necessidadedeumaampliaodessesinstrumentaisesugere: I) os testes escritos, os testes verbais para avaliar a capacidade deles de analisar e tratar eficientementevriostiposdeproblemas II) a observao, a entrevista, os questionrios, que fornecem evidncia sobre interesses, atitudes III) avaliar outros tipos de comportamento que ofereceriam maiores informaes sobre as espciesdecomportamentosrepresentadospelosobjetivoseducacionaisdaescola.
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Quaissoverdadeiros? a)itensIeII b)itemII c)itensIeIII d)itensI,IIeIII e)itemI
RespostadoExerccio
1.OsestudosdeTyler(1975)revelampreocupaonoscomaavaliaoeducacional,mastambmcomosinstrumentaisdecoleta deinformaessobreoaluno.Eleapontaanecessidadedeumaampliaodessesinstrumentaisesugere: RESPOSTACORRETA:D
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AULA 04PORUMAAVALIAOFORMATIVA
Nosdiasatuaisaavaliaotemsidovistadeformageneralista,comoumaexigncia,tanto dopontodevistalegislativodaescola,quantomoral,deformadiscriminatriaeexcludente. Nestesentido,adotarno mago educacionaluma prticadocente inseridanoparadigma daavaliaoformativarompercomosantigosmodelosparadigmticostradicionalesomativo. Para encaminhar uma prtica docente na direo desse modelo formativo, h uma sugestodeafastamentodealgumasquestes,conformeHadji(2001:p.20),questes,deciso, objetoeinstrumentalizao. Comesteafastamentodasquestesprticas,osprofessoresseencontramfrenteanovos desafios. Estes desafios nos remetem s seguintes reflexes: como avaliar os processos de aquisiodeconhecimento?Comoescolherasferramentasadequadas?Pararefletirsobreestes questionamentos, Hadji (2001) defende a necessidade de seguir trs tipos de esclarecimentos essenciais: sobreasquestesquecolocaasimesmo sobreasdecisesquepodemseresclarecidaspelaavaliao sobrequaldeveseroobjetoespecficodasaveriguaes. Com o propsito de reflexo sobre as questes de esclarecimento que o avaliador se colocafrenteaquatroquestes:
1)Oquesequersaberaoavaliar?
Na avaliao, a primeira fonte de desvios ignorar o questionamento que justifica o trabalho avaliativo. Por que voc diretor avalia a escola? Por que voc professor avalia seus alunos?Comquepropsitolanasemodeumprocessoavaliativo? Comestasreflexessobreoquevocavaliadorquersaber,respondeseumadasquatro questesbsicas.Avaliaseparainformarosenvolvidosnoatoeducativosobreasituaoemque seencontramcomrefernciaqualidadedeensinodaescola,sobrequantoemcadacontedos programtico abordado em sala de aula os alunos aprenderam, verificandose o estgio de aprendizagemdecadaalunorevendoepropondoaesnosentidodeauxililo.
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possvelidentificartrsgrandesfontesdequestionamento:asociedade,osprofessores eosalunos. Em cada um dos casos existe um grau de exigncia. Para a sociedade, a avaliao constituisenuminstrumentalquemapeiaasituaodeaprendizagemedeensinodeseuspovos. Para os professores, a avaliaoest relacionada a uma reviso constantedas prticas, no sentido de que, ao desvelar as dificuldades de aprendizagem e de ensino, exigese a ressignificao do que est sendo ministrado no condizente a se tornar uma aprendizagem significativaaoaluno. Aos alunos, a avaliao est colocada enquanto um instrumental que situa o aluno no referenteaoseuprocessodeensinoeaprendizagem.
2)Comotomarconscinciadocontextodedeciso?
Aorefletirsobreasfunesdeavaliao,vocavaliadornecessitademaioresinformaes sobresuasfunes.Asfunesdaavaliaoescolarestodivididasemseisfunesprincipais: 1) A avaliao formativa tem como funo facilitar as aprendizagens, a servio das questespedaggicas. 2) A avaliao diagnstica de etapas de ensino est relacionada com a questo da progressoinstitucional(passagemounoparaasrieseguinte). 3)Aavaliaodiagnsticadesnteseoportunizaveicularasinformaesaosatoressociais e,conseqentemente,preparadecisesdeorientao. 4)Aavaliaocumulativaoucertificadoraavalizaevalidaasaquisiesdiplomas. 5)Aavaliaonormativadegrupoforneceinformaesreferentesaonveldeensinodos alunos,esclareceepreparaasescolhascurriculares. 6)Aavaliaoexternaumelementodeveiculaodasinformaesadvindasdosistema escolaraossujeitossociais. Com essas funes, o avaliador deve selecionar a que melhor atenda seus propsitos, umavezqueaavaliaopodeocorrerdeumaoudeoutramaneira,dependendoexclusivamente doseupropsito.
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3)Comoespecificaroobjetoprecisodaavaliao?
Neste item, ao se referir ao objeto preciso da avaliao escolar, todo avaliador precisa estar muito atento sobre qual o objeto da avaliao, uma vez que sabemos que a maioria dos objetosenfatizadospelaavaliaoescolarnodiretamenteobservvel. Neste sentido, alguns cuidados com o objeto da avaliao escolar podem ser de suma importncia, como no se desencorajar pela diversidade e pela complexidade dos resultados trabalharemequipe,nombitodeumamesmadisciplinadeensino,naidentificaodeobjetos de avaliao pertencentes ao programa de ensino, privilegiar as competncias enquanto uma habilidade de saber fazer bem frente s mais variadas situaes prticas referendadas por questesreflexivas.
4)Comoselecionaruminstrumentoadequado?
Paraoavaliadorselecionaroinstrumentoparacoletarasinformaessobreasetapasde ensinoeaprendizagemdosalunos,humaurgnciaemnosedesprezarnenhumadasquatro fasesdesseprocesso:aespecificaodoobjetodeavaliaoaescolhadeumdesencadeador, ou seja, de um comportamento observvel apropriado coletar as informaes com mltiplos objetos e interpretar as informaes coletadas. As recomendaes atuais esto focadas no sentido de contemplar ao coletar as informaes, abranger um nmero significativo de objetos parainterpretlas.
Exerccios
1.Quando Hadji (2001)aponta anecessidadede o professoravaliador afastarsedas questes tradicionais,emqueissoimplica? a) Hadji aponta queo professor avaliador aoafastarse dasquestes tradicionais: ele rompe comosantigospressupostosavaliativos. b)Hadjiapontaqueoprofessoravaliadordeveignorarnomomentodaavaliaoosprocessos deaquisiodeconhecimentos. c)Hadjiapontaqueoprofessoravaliadordeverealizarsuaavaliaopautadanasquestesde mltiplaescolha. d)Hadjiapontaqueoprofessoravaliadordeveconduzirsuaavaliaopautadanasfunesda avaliaonormativa. e) Hadji aponta que o professor avaliador deve conduzir sua avaliao na perspectiva da avaliaonormativa.
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2.Selecionaraalternativacorreta(conformevistoemaula)queestrelacionadacomumadas3 grandesfontesdequestionamentoacercadaavaliao. Aavaliaoparaoprofessor: a)medireclassificaraaprendizagemdoaluno. b)utilizarasinformaescoletadasnasavaliaes,nosentidodedesvelarasdificuldadesde aprendizagemedeensinopararessignificaroqueestsendoensinadoparatornarseuma aprendizagemsignificativa. c)selecionarereprovaroaluno. d)comasdificuldadesapresentadaspelaavaliao,ignoraraspossibilidadesdeintervirpara mudararealidadevividapeloalunoemseuprocessodeaquisiodeconhecimento. e)desconsiderarqueoalunomembrodoprocessoequenecessitaserinformadosobresuas deficincias.
1.QuandoHadji(2001)apontaanecessidadedeoprofessoravaliadorafastarsedasquestestradicionais,emqueissoimplica? RESPOSTACORRETA:A 2.Selecionaraalternativacorreta(conformevistoemaula)queestrelacionadacomumadas3grandesfontesdequestionamento acercadaavaliao. RESPOSTACORRETA:B
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AULA 05 AVALIAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NUMA PERSPECTIVA FORMATIVA REGULADORA
Aavaliaoescolarsituasenocentrodeumaquestoessencialdainstituioescolar,por estarinseridanoseucotidiano.Aodefenderqueaavaliaodeveacompanharofazercotidiano escolar,temsecomoprincpioque,luzdeseusresultados,asseguraaaprendizagemdeseus alunos.Entretanto, sabemos quealmde mensurar oprocesso de aquisiode conhecimentos dosalunos,aavaliaotambmorientaosprocessosdeseleo,assimcomoosencaminhapara funesdiferentes, consideradas necessrios manuteno deste modelo de sociedade. Neste processo de seleo, os mecanismos da avaliao realizam um papel de fundamental importncia,determinandoataexclusodossujeitosquenoadquiriram,emdadomomento,a aprendizagem objetivada pelo professor. Para tanto, ao discutir elementos que dificultam a aprendizagem e que compem o campo avaliativo, contribuies como as de Vasconcellos so significativas. ParaVasconcellos(2005),osalunosnoestoaprendendoeaescolanoestmudando. Questes como a aprendizagem tm sido desconsideradas no sistema educativo, uma vez que umanovarevisoconceitualnaneurocinciaapontaquetodososhumanostmapossibilidade de aprender. Vasconcellos direciona nossas reflexes sobre a necessidade de contemplar, nos currculos escolares, as aprendizagens que sejam significativas aos alunos como os elementos indispensveiscultura,paraqueoprocessodeapreensoesistematizaosejalevadoaefeito. Nestesentido,aorealizarestasconstataes,foramutilizadoscomofontedecoletadedadoso SAEB e o PISAONU, tanto na escola pblica quanto na escola particular. ndices de no aprendizagem de alunos no novidade, segundo Vasconcellos, principalmente quando os ndices de reprovao da 1 srie do ensino fundamental continuam em 50% desde 1936, conforme dados do Servio de Estatstica Educacional da Secretaria Geral da Educao. Com estesdadosalarmantes,fundamentalbuscaralternativasqueconsideremoalunoenquantoser aprendente,encaminhandooparaprocessosdeemancipao,namedidaemqueoscontedos programticospassamasermaturadosesistematizados. Alguns dados so apontados como elementos inviabilizadores da aprendizagem dos alunos. Dentre eles, destacamse: a crise de valorao, do desemprego, excluso social, preconceitoetrabalhoinfantiltodossoelementosquepermeiamavidadoalunoedoprofessor einterferemnoensinoenaaprendizagemodesmontematerialesimblicodaescola,pssimas
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condiesdeinstalaes,faltadeequipamentoserecursosfinanceirossooutrossriosentraves paramelhoraropedaggicoeimplementaralternativasdiferenciadasdeaprendizagemainda,as classes superlotadas, as bibliotecas pobres em acervos ou no existentes, a queda do mito de queoestudocondicionantedeascensosocialsoelementosconstatadosporpaisealunoso desmonte das condies de trabalho do professor referente a sua formao, baixos salrios, condiesdetrabalhoevalorizaosocial,ocurrculoorganizadoemdisciplinas,aexignciaem cumpriroprogramaprestabelecido,desconsiderandoaaprendizagemqualitativa,favorecendoa fragmentaodocotidianodaescolae,conseqentemente,aavaliao,utilizadacomomaisum elemento de excluso dos direitos fundamentais de acesso a uma aprendizagem significativa, delegandoaoalunoaresponsabilidadepelanoapreensodoscontedosescolares. Dentre todos essesdados, direcionamosnossofoconaavaliao,por ser aparcelaque cabe ao professor. A avaliao da aprendizagem nos dias atuais precisa romper com antigos pressupostosereverosdesviosdeobjetivos,umavezqueoprofessor,aodirecionarsuasaes para a nota, aprovao/ reprovao, na sano competente/ incompetente, desconsidera o processopeloqualaaprendizagemsed.Aavaliaomaisutilizadaaqueclassifica,elabora ranking de aprendizagens e de alunos. A dimenso tica da avaliao tambm tem sido desconsiderada,umavezque,namaioriadasvezes,osmodelosutilizadosnoenxergamoaluno comosujeitodoprocessoavaliativo. Com estes pontos de estrangulamento, a avaliao, nos dias atuais, tem enfrentado um grandedesafio:comoensinarnaescolaelementosemancipatrioselibertadores? Apartirdapercepodasdificuldadesedasnecessidadesdoaluno,umolharatentopara asuarealidadeocerneparaatomadadedeciseseumdosprincpiosaoensinarnaescola contedos que viabilizem a construo e a ressignificao de elementos emancipatrios e libertadores.Dentrodestenovocontexto,ressignificaraavaliao,rompendocomossetoresde resistncia conservadores, mudando seu contedo, sua forma e sua intencionalidade, tornase premente. Assim, a avaliao utilizada como ferramenta de reorientao didticopedaggica, concorrendo para uma efetiva aprendizagem aprendizagem significativa. Segundo Janssen (2003: 16), h uma emergente necessidade em desenvolver uma nova postura avaliativa e a prticapedaggicadeveestarsendorevisadaluzdosdadosqueemergemdaavaliao.Assim, encaminhar as discusses na escola para propostas de avaliao formativa inseridas numa dimenso ticafilosfica poderia se constituir em uma alternativa de quebra paradigmtica dos elementosconstitutivosdaavaliaoenquantomecanismoderepressoeexcluso.
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Nos dias atuais, muitosprofessores se perderam em questes de descrdito edeixaram de considerar que, para alm do ensinar, preciso ensinar bem, para que os alunos tenham excelncia,sejambons,dominemmuitobemosinstrumentosculturais(arte/mente/fatos),para coloclosaserviodatransformaopessoal,institucionalesocial. Em sntese: a mudana na avaliao deve auxiliar a prtica pedaggica ajudando a qualificla. Por meio de uma avaliao autntica possvel exercer esta ao, respaldada no conceitodeamorosidadecrticadeFreire,emqueograndemoteestamparadonaidentificao efocalizaodoproblemaenasualutaparasuperlo.
Exerccios
1. Para Vasconcellos (2005), os alunos no esto aprendendo e a escola no est mudando. Nestesentido,quaisosmotivoseducacionaisesociaisqueestoentravandoesteprocesso deaquisiodeconhecimentos?Quaisasverdadeiras? I) A crise de valorao, do desemprego, excluso social, preconceito, trabalho infantil so elementos que permeiam a vida do aluno e do professor e interferem no ensino e na aprendizagem, II) O desmonte material e simblico da escola, pssimas condies de instalaes, falta de equipamentos,recursosfinanceiros. III)Classessuperlotadas,asbibliotecaspobresemacervos. IV)Quedadomitodequetemestudoirtermaiorascensosocialtemsidocomprovadapelos paisealunos. a)itensIeII. b)itemII. c)itensIeIII. d)itensI,II,IIIeIV. e)itensI,IIIeIV. 2. A avaliao, nos dias atuais, tem enfrentado um grande desafio: como ensinar na escola elementosemancipatrioselibertadorescomasproblemticasvivenciadaspelosalunose professores? Quaisasalternativasapontadasnaaulaparaaproposioacima? a)Apartirdapercepodanecessidadedoaluno,tomardeciseseagiratentorealidade umdosprincpiosaoensinar,naescola,elementosemancipatrioselibertadores. b)Aavaliaouminstrumentoquerompecomossetoresderesistnciaconservadores. c)Encaminharasdiscussesnaescolaparapropostasdeavaliaosomativainseridasnuma dimensoticafilosficaseriaumaalternativa. d) Contemplar no modelo de avaliao somativa proposta somente a dimenso de hierarquizao dos resultados (quem melhor e quem pior referente aos contedos programticosabordadosnasaulas). e)Avaliarosalunosnofinaldoprocessoeducativocomprovasetestes.
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1. Para Vasconcellos (2005), os alunos no esto aprendendo e a escola no est mudando. Neste sentido, quais os motivos educacionaisesociaisqueestoentravandoesteprocessodeaquisiodeconhecimentos?Quaisasverdadeiras? RESPOSTACORRETA:D 2.Aavaliao,nosdiasatuais,temenfrentadoumgrandedesafio:comoensinarnaescolaelementosemancipatrioselibertadores comasproblemticasvivenciadaspelosalunoseprofessores? RESPOSTACORRETA:A
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AULA 06AAVALIAONOCOTIDIANOESCOLAR
Discutir sobre avaliao enxergla como parte de um processo mais amplo de discusso do fracasso escolar e dos mecanismos que o constituem e a implementao deste quadrocomoprincpiodesucessoescolardascrianas. Segundo Esteban (2000: 7) a reflexo sobre a avaliao s tem sentido se estiver atravessada pela reflexo sobre a produo do fracasso/ sucesso escolar no processo de incluso/ excluso social. Romper com o quadro de fracasso escolar defender o direito das crianasemaprenderosconhecimentoseformasdevidaapregoadaspelosujeitoscomosaberes vlidos. visvel a ausncia, no processo educativo, de aes no sentido de atender s necessidades e particularidadesdas classes populares,favorecendo comque os sujeitos sejam ouvidos e atentamente considerados isso um fator negativo na valorizao do potencial humano dos aprendizes. A avaliao, dentro deste contexto, um instrumental que auxilia no fortalecimento de mecanismosde excluso social. Segundo Esteban (2000: 8), grande nmero deexcludos do acesso ao conhecimento socialmente valorizado,dos espaos reconhecidos da vida social, bem como a marginalizao de conhecimentos socialmente produzidos, mas no reconhecidos e validados, vo fortalecendo a necessidade de engendrar mecanismos de intervenonadinmicadaincluso/exclusosocial. Nestesentido,comoseriaumaprepositivadeavaliao?Serqueaescolapoderiaviver semaavaliao?Comcerteza,osalunosresponderiamcontentesquesim.Teriamcomoprincpio para esta felicidade o fato de no precisar deixar de sair e brincar com os amigos para ficar estudando. E os professores, talvez sim, se pensarmos no trabalho de corrigir provas, na dificuldadededefinircritriosparaaobservaoeclassificaodocomportamentoesperadodos alunos, no tempo que utilizamos para elaborar provas, na dificuldade de propor atividades que sejam instigantes e interessantes aos alunos. Entretanto, logo aps esta concordncia, alguns professores refletiriam e se questionariam em como iro verificar o que o aluno aprendeu do conhecimento abordado em sala de aula. Apesar disso, muitos pensariam que uma reviso de alternativasdiferentesdeavaliaoseriadebomtom,nosdiasatuais.Humacrticaparacomo processo avaliativo referente aos procedimentos e instrumentos utilizados freqentemente, que muitasvezesapontaparaanecessidadedeserompercomaperspectivatcnica.Aperspectiva tcnica e quantitativa da avaliao se constitui em um entrave a ser superado, uma vez que desconsidera a perspectiva tica. De acordo com Esteban (2000: 156), a avaliao na perspectiva tcnica e quantitativa silencia as pessoas, suas culturas e seus processos de
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construo do conhecimento desvalorizando saberes, fortalece a hierarquia que est posta, contribuindoparaquediversossaberessejamapagados,percamsuaexistnciaeseconfirmem como a ausncia de conhecimento. Neste sentido, ao refletir sobre a avaliao, necessrio repensaroprocessoeagirnosentidodecriar/consolidarprticaspedaggicasdemocrticas. Aescolaenquantoespaopblicoedemocrticodevecaracterizarsepelamultiplicidade de experincias, de realidade, de cosmovises, de objetivos de vida, de relaes sociais, de estruturas de poder, de tradies histricas e vivncias culturais diversificadas. Entretanto, com esta heterogeneidade, h um confronto cotidiano de saberes e posturas para os quais tanto a escolacomooprofessoresuaprticapedaggicanecessitamrenovarse. Paratanto,nosentidodesuperaresteconfronto,aprticapedaggicadevepautarseem iluminaramultiplicidadedeculturasquepermeiamocotidianoescolar(op.cit.).Issonosdesafia a ultrapassar a dicotomia entre norma e desvio, subjacente ao antagonismo acerto e erro. Reconheceradiversidadesignificaquevriosconhecimentosnosoformasaceitveisparase atingirumverdadeiroconhecimento.Portanto,navalorizaoeexpressodemltiplossaberes, incentivando aes em que a diversidade e o dilogo entre os diferentes se constituam em elementos de aproximao. A avaliao escolar da forma como ocorre na grande maioria das escolas silencia as pessoas, suas culturas, seus processos de construo de conhecimento, desvalorizandoos. Aavaliaoquenegaodireitodevozdedeterminadossegmentossociaisestrespaldada emumaprticadeexcluso,namedidaemquevaiselecionandooquepodeedeveseraceitona escola. A avaliao, com esta nfase de negao, funciona como instrumento de controle e de limitaodasaeseatuaesdossujeitosnocontextoescolar.
Exerccios
1. Assinale a alternativa correta de um modelo de avaliao que considere as diversidades sociais: a)retornoaospadresrgidos. b)aavaliaoutilizacomocontroleostempos,oscontedos,osprocessos. c)fortalecimentodaquantificaodosresultados. d)modelohbrido,queenglobaperspectivasdistintas:controle,adaptao,seleo. e)construodeummodelodeavaliaoquecontenhaelementosdemocrticos,imersonuma pedagogiadeincluso. 2. O fracasso escolar configurase num quadro de mltiplas negaes. A inexistncia de um processoescolarquepossaatenderestequadroapontapara:
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a)criaodeumanovaculturaqueultrapassaoslimitesdatcnicaedaquantidade. b)criaodeumanovaculturaquefortaleaoslimitesdatcnicaedaquantidade. c)criaodeumanovaculturaquedesconsidereasclassessociaisnocotidianoescolar. d)criaodeumanovaculturaquehierarquizeosresultadosadvindosdoprocessoavaliativo. e) criaode dadosquefacilitem aoprofessoravaliador apontar os alunosqueprecisem ser reprovados.
1.Assinaleaalternativacorretadeummodelodeavaliaoqueconsidereasdiversidadessociais: RESPOSTACORRETA:E 2.Ofracassoescolarconfigurasenumquadrodemltiplasnegaes.Ainexistnciadeumprocessoescolarquepossaatendereste quadroapontapara: RESPOSTACORRETA:A
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AULA 07CICLOS,PROGRESSOCONTINUADA,PROMOO AUTOMTICA
Avaliaocomoprocesso
Navidahumana,aavaliaoseinserecomoumfenmenonatural.Aconcepohistrica dehomem,numadimensotica,princpiopararefletirsobrearealidade.Ohomemcriavalores e, a partir deles, estabelece metas a ser alcanadas. Ele produz sua existncia ao atender as suasmetasparaviverbem,postoqueaohomemnoimportaapenasviver,massimcriarnovas necessidades. Pois na realizao de suas metas, derivados de seus valores ticos, que ele constri sua prpria realidade humana. Entretanto, para verificar se suas metam foram alcanadas,eleaveriguaconstantementeseasatividadespropostasconduzemssuasmetas.A avaliao,ento,estpresenteemvriassituaes,mesmodeformaimplcita,nocotidianodas pessoas. O homem, no sentido de verificar a realizao de seus objetivos, deve considerar os recursos e o tempo empregados, percebendo a importncia de procedimentos avaliativos cada vezmaisfreqentes,comaintenodeevitardesperdciosouaesquedificultematingirosfins desejados.Comisso,rompercomosprocedimentosavaliativosquedesconsideramoprocesso, principalmente quando se avalia somente ao final de determinado processo, perdese com o aumentodosrecursosedesperdiaseotempodespendidonocursodaao.Nestesentido,o avaliador, ao avaliar concomitantemente ao processo de ensinoaprendizagem, tem a oportunidadedecorrigirosrumoseosprocedimentoscomumcustodetempoederecursoscada vez menor. Para tanto, a avaliao que realizada constantemente pode ser um elemento viabilizadordedadosqueconduzamcorreodosrumosesuperaodeproblemas.
Ensinoaprendizagemcomoprocessodetrabalho
Oprocessoeducacionalocorrepormeiodaaopedaggica,realizadaenquantotrabalho humano, adequada a um fim especfico aprendizagem efetiva. Embora possua todos os elementoscaractersticosdeste,prementeconsiderarasespecificidadesqueimportaconsiderar antes de tratar de sua avaliao. Estas caractersticas de atividades enquanto processo de trabalho rompem com os modelos avaliativos que concebem que o aluno deve entregar suas atividades concludas e realizadas de forma correta. Neste sentido, rompese com a viso
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reducionistaepequenadosobjetivosdaeducaoescolar,encaminhandoseparaqueocorraa apropriaodaculturadeummodomaiscompletodoqueasimplestransposiodeinformaes. Aimportnciadaavaliaoestrespaldadanopressupostodequepormeiodelaquese evitaamformaodossujeitose,tambm,dasociedade.Oprocessodeavaliaodeveevitara m formao dos sujeitos, que lhe impem marcas que no so detectadas pelos mecanismos convencionaisdeavaliaodoprodutoequecomprometemsuavidae,conseqentemente,seu desempenhosocial.
Aavaliaodoensinoedaaprendizagemenquantoprocessocontnuo
Ao defender que a utilidade da avaliao fornecer elementos imediatos referentes s etapasdeensinoeaprendizagemedascorreesdoprocessonosentidodeatenderaoobjetivo, a avaliao educativaest inserida dimenso do cuidar da qualidade do ensinooferecido pelas escolas.Paraatenderestaproposta,aavaliaodevepossuirumcarterdiagnstico. Segundo Luckesi (1995: 81), a avaliao deve ser assumida como um instrumento de compreensodoestgiodeaprendizagememqueseencontraoaluno(...).Afunodaavaliao serpossibilitaraoeducadorcondiesdecompreensodoestgioemqueoalunoseencontra, tendoemvistapodertrabalharcomeleparaquesaiadoestgiodefasadoemqueseencontrae possaavanaremtermosdosconhecimentosnecessrios. Com isso, podemos defender que a avaliao educativa deve identificar o estgio de compreenso e assimilao do saber pelo educando e suas dificuldades, bem como os fatores que determinam tais dificuldades, com vistas interveno de aes corretivas. Para tanto, a avaliao do rendimento escolar um recurso para diagnosticar os alunos que necessitam de auxlio e, conseqentemente, implementar os cuidados pedaggicos especficos.A dinmica do processo pedaggico precisa ser revista, com o princpio de que a avaliao deve oferecer informaes e que estas informaes devem ser coletadas em intervalos pequenos para uma reviso e interveno dos instrumentos pedaggicos, com o fim de possibilitar ao aluno uma aprendizagemeficienteesignificativa. Aavaliao,enquantoumdiagnsticodassituaesdeensinoeaprendizagem,possibilita intervenes,nosentidodepromoverarecuperaodasdificuldadesdoalunonaperspectivade revisoecorreodaaoeducativa.Aadoodoprincpiodecorreoconstantenoprocesso deensinoeaprendizagempeemevidnciaaavaliaoenquantoelementoflexvel,respaldado nadimensoformativa.
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Mudandoaavaliao
A avaliao tradicional baseada em exames e provas deve ser erradicada nas escolas, uma vez que conduz auma prtica de reprovaes anuais articulada com o prprio mtodo de ensino antieducativo de nossas escolas. Na prtica da escola tradicional brasileira com um pseudoensino,aimposiodecontedosprestabelecidoseapassividadedoseducandosso aportesdefendidoscomoessenciaisaoprocessodeensino.Oscontedosprestabelecidosso passados em forma de informaes, no estilo da educao bancria (Freire, 1975), em que o alunoconsideradoumacontacorrenteemquedepositamconhecimentos,conformeumbanco comercial.E,paraserconsideradobemsucedidonaescola,viaavaliao,nasdatasprfixadas no calendrio escolar com a denominao Semana de Avaliao, o aluno devolve aquilo que nele foi depositado. Assim, com estas aes, verificvel que a escola no est estruturada e organizada para ensinar e promover aprendizagens significativas nos seus alunos, mas para selecionaraquelesque,apesardela,tmcondiesdegalgarosvriosnveisdeensino.
Ciclos,ProgressoContinuadaePromooAutomtica
Os ciclos tm sido defendidos enquanto um elemento que favorece romper com a reprovao.Entretanto,algunsequvocospodemserobservadosquandooaluno,napassagem deumanoparaooutronointeriordecadaciclo,nopodeserretido.Assim,comoretiradoeste poderdaescolaedoprofessoremreprovar,oaluno,napassagemdeumcicloparaooutro,no avaliado,nasuposiodequepossveisdefasagenssoinexistentes. Afaltadeumaculturaavaliativadiferenciadadomodelotradicionalumfatoobservvel nasescolas.Seanalisarmos as razes que justificam aorganizao doensinoem ciclosouda progresso continuada, devemos garantir a educao de qualidade para todos. O sistema de ciclos,porsis,noconseguedarcontadadiversidadedequestesinerentesasuaorganizao, uma vez que outras medidas devem ser implementadas devido s inadequadas condies de ensino,providncias pedaggicas enovasformas de organizao curricularflexveisdevem ser implementadas,viabilizandoodesenvolvimentodoeducandoemsuascaractersticasindividuaise emseusestgiosdedesenvolvimentopsicolgicoesocial,rumobuscacontnuadoaprendizado efetivo.
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Exerccio
1.Refletirsobreosprocessosavaliativos,segundoParo(2001),abordaraquestodotempoe do recurso desperdiados. Neste sentido, ao avaliar os processos de aquisio do conhecimento,temseaoportunidadede: a)corrigirrumoseosprocedimentoscomumcustodetempoederecursoscadavezmenor. b)corrigirostrabalhosdosalunosparadarumanotaouconceito. c)olharasdificuldadesdoalunoprimandopelaclassificao. d)darnfaseaosresultadosparahierarquizarasmelhoresnotaseconceituaroalunodebem emalsucedido. e) considerar que o aluno deve ser um realizador de tarefas, no sentido de acmulo de atividades.
RespostadoExerccio
1. Refletir sobre os processos avaliativos, segundo Paro (2001), abordar a questo do tempo e do recurso desperdiados. Neste sentido,aoavaliarosprocessosdeaquisiodoconhecimento,temseaoportunidadede: RESPOSTACORRETA:E
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AULA 08 INTENCIONALIDADE DA AVALIAO EM LNGUA PORTUGUESA

A socializao de alguns exemplos de atividades desenvolvidas por professores de escolas pblicas retomando conceitos e princpios que fundamentam tais prticas a proposta destaaula. Considerando o defendidopor Hadji (2001: 45),a avaliao uma leituraorientada por umagradequeexpressaumsistemadeexpectativasjulgadaslegtimas,queconstituioreferente daavaliao.Nestesentido,desumaimportnciaqueosobjetivosdoensinosejamseriamente avaliadosecoletivamenteconstrudos. Uma das tarefas da escola decidir sobre o que esperamos dos alunos em cada srie escolar e sobre como avalilos. No podemos, ento, realizar a avaliao nos momentos estanquesdeensino(unidades,perodos,bimestres,semestres,anosletivos),poisaaquisiode conhecimento pelo aluno necessita da mediao do professor, referente ao acompanhamento sistemticodoprocessodesistematizaodoconhecimento,peloaluno. Em relao produo de textos, vale como sugesto avaliar se os alunos sabem escrever cartas, se organizam seqencialmente as idias, se estruturam o texto em partes/ pargrafos,seutilizamosrecursosdecoeso,seutilizamsinaisdepontuao. Exemplodistopodeservistoquando,aoproporaleituradeumtextoedeumadiscusso acerca da poluio de um rio provocada por uma indstria, foi solicitado aos alunos que redigissemumacartaaoproprietriodessaindstriareclamandodapoluioedandosugestes decomoresolveroproblema.Nestecontexto,aoseavaliarestproduo,temosqueverificar:o aluno atendeu o gnero textual (carta)? O aluno destinou corretamente a carta (o diretor proprietrio da indstria)? O aluno contemplou a finalidade (reclamar sobre a poluio e dar sugestespararesolveroproblema)? O atendimento s questes de comando e todos os outros aspectos da textualidade deveriam vir logo aps. Para atender estes aspectos, situaes em que os alunos precisem resolverproblemasatravsdeatividadeslingsticaspodemserobservadasnotextooriginal: Exemplo1 Exemplo2 Exemplo3
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Vejaosexemplos1,2e3disponveisnoambientedeestudo.
Discutir, alm das atividades propostas, deve ser o princpio para a aquisio de novos saberes, no sentido de o aluno aperceberse enquanto sujeito, uma vez que ao resolver problemas ele se sente ativo no processo educativo. O modelo de avaliao defendido nestes exemplos aponta que no preciso interromper o processo de aprendizagem para avaliar os alunoselespodemseravaliadosnopercursodaconstruodasatividades. Segundo Leal,
possvel que em determinada situao apenas alguns alunos e no todos sejam avaliados. No exemplo3,apenasumalunopoderiaseravaliadonapartedalinguagemoralnoexemplo1,nem todos os alunos iriam falar durante a atividade do jri simulado, apenas alguns poderiam ser avaliados. Destaforma,nocadernodeavaliao,oprofessorregistraoraumaluno,oraumgrupoe, em outras situaes, faz as anotaes referentes aos outros grupos. Assim, em momentos diversos, os alunos podem ser avaliados e o professor, com seu caderno de registros de avaliao, pode acompanhar suas evolues. O importante garantir que a avaliao seja encarada como um instrumento para redimensionamento da prtica, diagnosticando as dificuldadeseosavanosdosalunos.
Leiaotextocomplementardisponvelnoambientedeestudo.
Exerccios
1. Para que o aluno demonstre o que sabe fazer, precisamos criar situaes propcias. Qual o primeiroaspectoaseravaliadoreferenteaoatendimentobsicoaocomando? a)aorganizao,ospargrafos,acoesotextual. b)clarezaaocomandodeproduodetextosemsaladeaula,deixandoclaroasquestesde gnerotextual,odestinatriodotextoeafinalidadedotexto. c)faltadeclarezaaocomandodeproduodetextoemsaladeaula. d.)fazerumtextoargumentativo,umaprosa,textocorrido. e)olharpontuaoeletrasmaisculas 2.Quandoedequeformaaavaliaodeveocorrer? a)concomitantementesaprendizagens. b)emmomentoestanque. c)emmomentosprestabelecidospelaescola. d)conformeasdeterminaespessoaiseindividuais,construirsuasorientaesavaliativas.
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e)nofinaldoanoletivo.
1.Paraqueoalunodemonstreoquesabefazer,precisamoscriarsituaespropcias.Qualoprimeiroaspectoaseravaliadoreferente aoatendimentobsicoaocomando? RESPOSTACORRETA:B 2.Quandoedequeformaaavaliaodeveocorrer? RESPOSTACORRETA:A
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AULA 09PLANEJAMENTOEAVALIAOEMMATEMTICA
Segundo Gitirana (2003: 57), o termo avaliar sempre causou e ainda causa um grande temor, muitas vezes pelo fato de o termo ter sido usado no sentido de medir resultados alcanados, outras vezes pelos usos discriminadores e punitivos que so feitos com tais resultados.Rompercomusosdiscriminatriosepunitivosrealizadoscomosresultadosnegativos advindosdoprocessoavaliativoapontaparaumarevisoconstantedasprticasdocentes. Nocotidianoescolar,oprofessor,nesteprocessodeplanejareavaliar,precisaterclaros os objetivos da prtica docente em termos de competncias, habilidades e atitudes a se desenvolver,edeconceitoseprocedimentosaseconstruir.Osistemanacionaldeavaliaoda educaobsica(SAEB),aotentarmedirodesempenhodosalunosemmatemtica(INEP),tanto para o ensino fundamental de 1 a 4 sries e de 5 a 8 sries, quanto para o ensino mdio, explicitaqueseroverificadasascompetnciascognitivaseashabilidadesutilizadaspelosalunos noprocessodeconstruodeconhecimento. Nestes sentido, os descritores presentes na matriz do SAEB para a 4 srie do ensino fundamental elucidam a necessidade de objetivos explcitos, seno a avaliao perde seu propsito de diagnstico. Desta forma, o planejar exige a explicitao prvia dos objetivos de ensino,comsubseqentereflexoquantosexpectativasdasatividadesparaodesenvolvimento desejado.Porexemplo,aoseensinarsemelhanasentretringulos,desejasequeoalunoutilize as semelhanas entre tringulos para medir distncias incalculveis ou para resolver situaes contextuais. Referente a este contedo, para avaliar o desenvolvimento desta habilidade, como podeseverificarnoexemplo.
Leiaoexemplodisponvelnoambientedeestudo.
Os instrumentais para organizar a aprendizagem dos alunos referente aos objetivos de ensino pelo professor permitem traar um indicativo do processo de desenvolvimento do aluno. Paratanto,utilizarosobjetivosquecompemoplanodeensinoanualdoprofessorcomositens apontados na matriz do SAEB pode facilitar o incremento de uma prtica pedaggica eficiente. Utilizando o contedo de semelhana de tringulo, a seguir h um instrumento que auxilia o avaliadoraorganizarsuacoletadeinformaosobreasituaodeaprendizagemdosalunos.
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Exemplo:
Objetivos Identificarasrelaesdeproporcionalidade entretringulossemelhantes. Identificartringulossemelhantes. Usarsemelhanasdetringulonamodelagem deproblemascontextuais(matemticos,de outrasreasdoconhecimento,docotidiano). UsaroTeoremadeTalesemproblemas geomtricos.
Aluno1
Aluno2
Aluno3
Almdocuidadocomosobjetivos,comoensinoeaaprendizagem,comaavaliao,um olhar sobre o livro didtico, o que est sendo colocado est coerente com suas prticas pedaggicas, um elemento de importncia no processo de ensino. A clareza dos objetivos auxilia o trabalho de planejamento, uma vez que a avaliao est inserida num contexto de diagnosticar/replanejaraatividadedocente. Nestesentido,aorealizarumaavaliao,oprofessordeveestarpreparadopara,luzda anlisedosseusresultados,edaproduodosalunos,revisarseuplanejamento,nadireode alternativaspedaggicasquesanemasdificuldadesdesveladas.
Exerccios
1.Oplanejamento,ameuver,indissociveldaprticadaavaliao(...). competnciascognitivasdosalunos Assinale a alternativa correta que aborde todos os elementos que compem o processo de planejareavaliar. I)ascompetnciascognitivasdosalunos II)ashabilidadesutilizadaspelosalunosnoprocessodeconstruodeconhecimento III)atitudesaserdesenvolvidasnosalunos IV)conceitoseprocedimentosaseconstruirnosalunos. a)itemI. b)itemII. c)itensI,IIeIII. d)itensIIeIII. e)itensI,II,IIIeIV.
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2.Aclarezadosobjetivosdeensinoauxiliaotrabalhodeplanejaravaliarreplanejardaatividade docente, conduzindo o professor a uma maior compreenso do desenvolvimento das aprendizagensdoalunoedasuaprpriaintervenopedaggica.Talprocedimentointenciona: I)mapeararelaoentreoensinoeaaprendizagem II)ajustamentodoplanejado,dosobjetivospretendidos III)intervenodocenteemfunodasnecessidadesdeaprendizagensdoseducandos. Qual(is)(so)verdadeira(s)? a)itemI b)itemII c)itemIII d)itensI,II,III e)itensI,II.
1.Oplanejamento,ameuver,indissociveldaprticadaavaliao(...). competnciascognitivasdosalunos Assinaleaalternativacorretaqueabordetodososelementosquecompemoprocessodeplanejareavaliar. RESPOSTACORRETA:E 2. A clareza dos objetivos de ensino auxilia o trabalho de planejaravaliarreplanejar da atividade docente, conduzindo o professor a uma maior compreenso do desenvolvimento das aprendizagens do aluno e da sua prpria interveno pedaggica. Tal procedimentointenciona: RESPOSTACORRETA:D
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AULA 10 O CENRIO DA AVALIAO NO ENSINO DE CINCIAS,HISTRIAEGEOGRAFIA

EmconformidadeaHoffmann(2003,p.45),aavaliaodaaprendizagemsotermosque assumemmltiplasdimensesporqueestoatreladosadiferentesconcepes.Comoprincpio, podemosapontarqueavaliarestrelacionadocomaquestodeatribuirumvaloraalgo,assim como perceber as vrias dimenses de qualidade acerca de uma pessoa, objeto, fenmeno ou situao.Estesjuzosdevalorpodemsernegativosoupositivosparaquemavalia,portanto,no sentidodesuperarvaloraesnegativas,oprofessorcomsuaprticapedaggicadeveconceber queaavaliaoeoensinodevemocorrerdeformaconjunta,umavezqueseplanejaereplaneja para atender as especificidades que compem cada rea curricular e, conseqentemente, os contedosprogramticos. Neste sentido, para ocorrer aprendizagem concomitante ao ato avaliativo, preciso conceber que a aprendizagem possui vrias reas de saberes, e o professor deve refletir sobre suasvriasdimensesemsuaprticapedaggica,focandosenaperspectivainterdisciplinar. Os elementos de aprendizagem numa perspectiva interdisciplinar devem orientar uma revisodaprticapedaggicadoprofessoraoatentarparaasatividades/trabalhospedaggicos solicitadosaosalunos. Segundo Hoffmann (2003: 48), o professor em sua prtica pedaggica deve considerar que os alunos ao ser encorajados em sua sua curiosidade acerca de sua prpria realidade, estosendoconsideradoscomoaprendizespesquisadoreseprotagonistasdasprpriasquestes deestudo.Osalunosaoseratentamenteouvidosarespeitodotemaquecompeoscontedos programticos, so encorajados em termos de sua curiosidade acerca da prpria realidade, encaminhandose a pensar na concepo, por parte do professor e deles enquanto aprendizes pesquisadores. Com isso, o professor, ao propor trabalhos/ atividades, deve entender a necessidadedecomporumcenrioeducativoinstigador. Neste cenrio educativo instigador, a curiosidade, a pesquisa, a expresso prpria do estudante devem fazerse presentse correspondendo a um cenrio avaliativo igualmente investigativo.Assim,umcenrioinvestigativo,desafiador,emqueosalunosdeixamdesermeros receptoresdeinformao,podeseconstituiremlcusprivilegiadoparaoprofessordadisciplina, ocorrendoumaadequaoentreocenrioeducativoeocontextoavaliativo.
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Para a construo de aprendizagens significativas na rea de histria e geografia, Hoffmann(2003:5051),apontaalgumasrecomendaes.Elaaponta,queestasrecomendaes so de extrema importncia na prtica pedaggica do professor, pois auxiliam o professor na construodeaulasinteressantesqueconduzemaaprendizagenssignificativaspeloaluno. Acompanhar verdadeiramente os mltiplos significados construdos pelos alunos, a expresso prpria de conceitos, das dvidas, dos interesses transdisciplinares decorrentesdosestudosrealizados Revisarosmodelosavaliativosinseridosnocontextoescolar Propor modelos avaliativos, com ocorrncia processual, articulado e interrelacionado comoutrasdisciplinasesries Elaborarcorreesconjuntasdasavaliaesrealizadas,comodereasdeconhecimento diferentes Utilizarosresultadosavaliativosparaumarevisoconstantedoplanejamento. Portanto,utilizar estas recomendaes atodasas reasdocurrculo escolar se constitui em encaminhamentos rumo a aprendizagens significativas, uma vez que o aluno, ao sentirse partedoprocessoeducativoevalorizadopeloprofessorcomtalpropositiva,melhoraprender.E oprofessor,aorevisarsuaprticapedaggica,encaminharseparaumaprxisressingnificada erefletida. A avaliao na disciplina de Historia e Geografia, segundo Hoffmann (2003: 512), deve focare valorizar principalmente expresses singulares de noes de tempo e lugar, construdas pelosalunos.Oaprenderaser,aconvivnciaemespaosdepertencimentodevempermearas atividades/ trabalhos solicitados pelo professor aos alunos, no sentido de permitirem seus posicionamentos.Paratanto,estasatividades/trabalhosdevempreferencialmenteserrealizados nasformasdissertativas,taiscomoaproduodenarrativasetextos. Portanto, fica evidente a existncia da interrelao das reas de estudo, com as disciplinas de lngua portuguesa, filosofia, artes e outras. Com isso, as atividades/ trabalhos precisam resultar em encaminhamentos interdisciplinares. A defesa desta dimenso interdisciplinar est respaldada na perspectiva de que cada uma das reas de conhecimentos necessitadesaberesconstrudosemseulcusindividualequeaolongodoprocessodeensinoe aprendizagemcompemocoletivoensinadonosistemaeducativo. A avaliao na disciplina de cincias segundo Hoffmann (2003: 53) deve focarse em questesdeequilbrioentreasquestesconceituaiseasexperinciaspropostas.Severascrticas
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tmsidofeitasnosentidodesuperarprticaspedaggicaseavaliativasqueenfoquemsomente uma das questes. Nos sistemasde ensino, a avaliao na disciplina de cincias precisa rever prticas em que se privilegie a dimenso terica em forma de decoreba, ou somente as experinciasdelaboratrioouemambientesnaturais.Oequilbrioentreessasduasquestesfaz sepertinentenosentidodequeparaoalunoaprendersignificativamentedeterminadoscontedos programticosnecessrioqueeleressignifiquequestesprticascomasquestestericas. Assim,algunsprincpiossoconsideradosuniversaisaoconceberaavaliaomediadora conforme Hoffmann (2003: 10772), dentre elesapontamse para a necessidade de conceber a avaliaocomoumprojetodefuturo,nosentidodegarantirumaaprendizagemparatodaavida entender que valor e/ ou qualidade da aprendizagem so parmetros sempre subjetivos e arbitrrios e, portanto, devem se constituir em temas de reflexo e consenso no coletivo dos professoresedosalunosprecisoacreditarquetodaaaprendizagemsednarelaodesaber consigomesmo,comosoutrosecomosobjetivosdosaber.Portanto,desenvolverumaprtica avaliativa,demodoaprivilegiaraexpressoprpriadopensamentodoalunoeaoportunizarlhes vivnciasemambientesinterativonasmltiplasericasfontesdeinformaosobreosobjetosdo saber,conduznosaaprendizagenssignificativasebemsucedidas.
Exerccios
1.Considerandoaconstruodeaprendizagenssignificativas,qual(is)a(s)correta(s)?Assinalea alternativaqueindicaamelhorrelao. I) Acompanhar verdadeiramente os mltiplos significados construdos pelos alunos, a expressoprpriadeconceitos,dasdvidas,dosinteressestransdisciplinaresdecorrentesdos estudosrealizados. II)Revisarosmodelosavaliativosinseridosnocontextoescolar. III)Propormodelosavaliativos,comocorrnciaprocessual,articuladoeinterrelacionadocom outrasdisciplinasesries. IV) Elaborar correes conjuntas das avaliaes realizadas, com reas de conhecimento diferentes. V)Utilizarosresultadosavaliativosparaumarevisoconstantedoplanejamento. a)itemI. b)itemII. c)itensI,II. d)itensII,IIIeIV. e)itensI,II,III,IVeV. 2. Hoffmann (2003: 10772) nos aponta que alguns princpios so considerados universais ao conceber a avaliao mediadora. Nesse sentido, qual a correta indicao das afirmaes verdadeiras?Soprincpiosuniversais:
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I)conceberaavaliaocomoumprojetodefuturo,nosentidodegarantirumaaprendizagem paratodaavida. II) entender que valor e/ ou qualidade da aprendizagem soparmetros sempre subjetivose arbitrriose,portanto,devem se constituirem temas de reflexo e consenso no coletivo dos professoresedosalunos. III) acreditar que toda a aprendizagem se d na relao de saber consigo mesmo, com os outrosecomosobjetivosdosaber. IV) desenvolver uma prtica avaliativa de modo a privilegiar a expresso prpria do pensamentodoalunoeaoportunizarlhesvivnciasemambientesinterativosnasmltiplase ricasfontesdeinformaosobreosobjetosdosabe. Assinaleaalternativacorreta: a)itemI. b)itensI,II,IIIeIV. c)itensI,IIeIV. d)itensII,IIIeIV. e)itensI,IIeIII.
1. Considerando a construo de aprendizagens significativas, qual(is) a(s) correta(s)? Assinale a alternativa que indica a melhor relao. RESPOSTACORRETA:E 2.Hoffmann(2003:10772)nosapontaquealgunsprincpiossoconsideradosuniversaisaoconceberaavaliaomediadora.Nesse sentido,qualacorretaindicaodasafirmaesverdadeiras?Soprincpiosuniversais: RESPOSTACORRETA:B
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AVALIAOEDUCACIONAL
AULA 11 O CURRCULO E A AVALIAO: SER PROFESSORA,AVALIARESERAVALIADA

Nosdiasatuais,aprofissodocenteenvolvetrabalhosdiversos,comopilhasdecadernos, trabalhos diversos, provas, registro de notas, acontecimentos cotidianos, fichas, relatrios. Freqentemente, ao realizar estas atividades, o docente enfrenta dvidas decorrentes da necessidade de chegar a uma concluso sobre a aprendizagem dos alunos e alunas e expla aosestudantes,aosoutrosprofissionaiseaospais.Nestesentido,afunododocenteinformar emquesituaodeaprendizagemseencontraoalunoeatribuirumvaloraseusconhecimentos. Entretanto, segundoEsteban (2003: 14), (...) avaliar, como tarefa docente, mobiliza coraes e mentes, afetose razo,desejose possibilidades. uma tarefaque d identidade professora, normatiza sua ao, define etapas e procedimentos escolares, media relaes, determina continuidadeserupturas,orientaaprticapedaggica. Aavaliao,durantemuitotempo,consideradacomotarefaescolar,inscrevendosenum conjuntodeprticassociaisquetomanoconhecimentocomoummeioparamanipularedominar o mundo, concebendo o aluno como um sujeito ahistrico e cumpridor de papis j definidos pelosquedetmopoder. Dois modelos de avaliao ganham destaque: a avaliao classificatria e a avaliao qualitativa. Oprimeiromodelo,odaavaliaoclassificatria,compememseubojoapredominncia das idias de mrito, julgamento, punio e recompensa, exigindo o distanciamento entre o avaliadoreoavaliado. Para realizar suas atividades avaliativas, seguindo o modelo classificatrio, o docente, segundoEsteban(op.cit.,p.15),(...)devecercarsedegarantiasparaqueoprocessorealizado produzaresultadosverdadeiros,objetivos,fidedignos,queexplicitemorealvalordecadaumdos alunos e alunas, os quais classificados e hierarquizados, tero recompensas, punies ou os tratamentos adequados a cada caso. Com esta prtica avaliativa, o docente desconsidera questesinerentesaoatodeensinaredeaprender,umavezqueaomediroconhecimentopara classificarosestudantes,apresentasecomoumatarefaqueisolaossujeitos,dificultaodilogo, reduzosespaosdesolidariedadeedecooperao,estimulandoacompetio. No segundo modelo,a avaliao concebida comoqualitativa,um modelode transio, portercomonfaseacompreensodosprocessos,dossujeitosedaaprendizagem.Aavaliao
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qualitativasepropeareordenardoprocessoavaliativopelaincorporaodealgunsprincpiosdo conhecimentoemancipao,emespecialdacomunidadecomsuasdimensesdeparticipaoe desolidariedade,permitetransformaesnoprocesso,dandosenfaseaosaspectossubjetivoe coletivodaavaliao. De acordo com Esteban (2003: 30), a avaliao qualitativa, (...) como modelo de transio, anuncia novas possibilidades que conectam a avaliao aos processos de democratizaodaescolacomopartedadinmicadeemancipaosocial.(...)Trazdesafiosque podemos enfrentar vinculandonossadiscussoao movimentoem quese tece oconhecimento emancipao. Deste modo, a avaliao qualitativa deve ser pensada e realizada numa dimenso de investigao,poisconstituiumdilogocomexperinciascotidianasnaescolaecomaformulao terica em que ambos indicam alguns desafios, sobre os quais enfatizam a produo do conhecimento como processo realizado por seres humanos em interao, que,ao conhecer, se conhecem ao produzir o mundo no qual vivem, se produzem ao viver, vo esgotando suas possibilidadesdevidaindividualeestreitandooslaosqueunemcadauminfinitarededavida. Neste contexto, a avaliao qualitativa enquanto um instrumento investigativo proporciona reformular outras compreenses das vivncias compartilhadas no processo pedaggico, principalmentequelespertencentesscamadaspopulares. Ainda conforme Esteban (2003: 35), compartilhando o processo e investigandoo, o docentepodeincorporarnovosconhecimentos,poisaoconhecerarealidadesobre,(...)cadaum de seus alunos e alunas, sobre o coletivo do qual participam, sobre sua ao como docente, sobre sua atuao no coletivo pode ir ajudando cada um de seus alunos e alunas a tomar a prticapedaggica,oprocessoaprenderensinar,comomaterialparasuaprpriareflexo(...). A defesadeEstebanestaliceradano pressuposto de que aprendendoprofundamente osprocessostornasemaisfcilensinareaprender.Odocente,aoavaliarseusalunos,avaliado numprocessocoletivo,cooperativoesolidrio,quebuscaaampliaopermanentedaqualidade daescolapautadanapreocupaocomoconhecimentoaseradquiridopelosalunos.
Exerccios
1.SegundoEsteban(2003:35),aavaliaonopretendecontrolareclassificarorendimentodo alunooualuna,mas Assinaleaalternativacorretaquepropeumnovoolhardaprticaavaliativa
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AVALIAOEDUCACIONAL
a)hieraquizarosresultadosdaavaliaodoaluno. b)conceituaroalunoembemsucedidooumausucedido c)culpabilizaroprofessorsobreanoaprendizagemdoaluno. d)culpabilizarassituaesfinanceirasefamiliaresdoalunoscomoanicaresponsvelpelo seufracasso. e)aavaliaodevepromoverumareflexoentreoensinoeaprendizagem,umavezquecom osresultadospossvelumarevisodasquestesquenoestodandocerto. 2.Assinalequaisosmodelosdeavaliaoapontadosnotextodaaula: a)avaliaoqualitativa. b)avaliaoqualitativaeformativa. c)avaliaoclassificatriaequantitativa. d)avaliaoqualitativaeavaliaoclassificatria. e)avaliaoformativaequaliquantitativa.
1.SegundoEsteban(2003:35),aavaliaonopretendecontrolareclassificarorendimentodoalunooualuna,mas Assinaleaalternativacorretaquepropeumnovoolhardaprticaavaliativa RESPOSTACORRETA:E 2.Assinalequaisosmodelosdeavaliaoapontadosnotextodaaula: RESPOSTACORRETA:D
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AULA 12 AVALIAO E CURRCULO NO COTIDIANO ESCOLAR

Segundo Oliveira e Pacheco (2003: 119), (...) nenhuma discusso curricular pode negligenciar o fato de que aquilo que se prope e que se desenvolve nas salas de aula dar origem a um processo de avaliao. Ou seja, a avaliao parte integrante do currculo, na medidaemqueaeleseincorporacomoumadasetapasdoprocessopedaggico.Comisso,no podemosdesvincularossaberesqueosalunosvmescolaproduzirebuscar,assimcomoas formas com que seavalia estasformas de apreenso.Quando refletimos sobre estasquestes que pertencem dimenso das prticas pedaggicas, temos olhares direcionados para duas vertentesemnossasprticas,nsprofessoresutilizamosqualavaliao?Aavaliaoenquanto possibilidadeoucomoameaa?Rompercomestadimensodaavaliaoenquantoameaa muito difcil, pois ns professores temos nossas histrias, subjetividades que muito influenciam noscritriosaserutilizadosparaseavaliaralgumasituaodeaprendizagem.
Possibilidade O incentivo: hoje voc conseguiu s um pouquinho, mas amanh voc vai conseguir muito mais...voc capaz... Pense bem, voc aprendeu algo de que voc no sabia quasenada,vejasoquantovocconseguiu...
Ameaa Formas de ameaa: Quemfizer baguna tem zero...Vocs vover no dia da prova... Podemconversar,masdepoisnochoremseaprovafordifcil...
Leiaotextocomplementardisponvelnoambientedeestudo.
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Umapropostadiferenciadadeavaliaoeoscontedosclssicos:uma brevesntese
ConformeapontadoporOliveiraePacheco (2003), umadas questes que entravama prtica avaliativa est no fato de os avaliadores terem pouca clareza dos objetivos a ser verificados,sobretudoaquelesquejsenaturalizaramcomopartedoprocessodeescolarizao. Segundoosautores(op.cit.,p.130),oscontedosclssicosquefazempartedocurrculo edoprocessodeescolarizaonemsempreso(...)questionadosporns,professores,quenos habituamosavlosondeesto,nemtampoucoosobjetivosquepretendemosatingiraotrabalh loscomnossosalunosestoclaros.(...) Repetimos esquemas de avaliao, apesar de saber que, muitas vezes, esses mecanismosclssicossoinadequadosaoquetentamosinovaremnossotrabalhocotidiano. Entretanto, para demonstrar que a avaliao est intrinsecamente relacionada com o ensinoeaprendizagemdesaberes,vejaoexemplodoProf.Dirceu.
Vejaoexemplodisponvelnoambientedeestudo.
Assim, podemos apontar a necessidade de construir alternativas diferenciadas de avaliao, com as do Prof. Dirceu, pois o uso e discusso de experincia j em curso, desenvolvidasnocotidianoescolar,nasdiversasescolaspordiferentescolegas,auxilianodebate sobreaavaliaoeamudananaprticapedaggicadoprofessor.Taldefesaestaliceradano princpio de que muitas so as experincias enriquecedoras implementadas por professores e professoras, tanto no que se refere aos contedos de ensino, como s maneiras de ensinar associandoessaproduoaodesenvolvimentodeinstrumentaisdeavaliaoconexoscomoque procuramfazeremsuassalasdeaula.
Exerccio
1. Analise as alternativas abaixo e verifique quais as corretas, que so pertinentes ao texto da aula. I) Avaliamos e somos avaliados em funo de valores e possibilidades e caractersticas de nossasvidascotidianasnasescolas
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II) O uso e discusso de experincia j em curso, desenvolvidas no cotidiano escolar, nas diversasescolaspordiferentescolegas,auxilianodebatesobreaavaliaoeamudanana prticapedaggicadoprofessor III) Fazse necessrio que se procure desenvolver formas e instrumentos de avaliao compatveiscomapluralidadedepessoas,desaberesedeprocessosdeaprendizagem IV)Noexisteoinstrumentodeavaliaoperfeito,entretantoaconstruodelestemqueestar respaldadanasuaeficciaemverificarosaberrealdosalunosealunas V) H que se registrar a criao de espaos nas instituies educacionais, para discusses comprometidascomamelhoriadosinstrumentosdeavaliao. Assinaleaalternativacorreta a)alternativasIeII. b)alternativasI,II,III,IVeV. c)alternativasII,III,eIV. d)alternativasI,III,eIV. e)alternativasIIeIV.
RespostadoExerccio
1.Analiseasalternativasabaixoeverifiquequaisascorretas,quesopertinentesaotextodaaula. RESPOSTACORRETA:B
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AULA 13 AVALIAO EDUCACIONAL NO BRASIL: PONTUANDOUMA HISTRIADEAES

A Avaliao Educacional, nos dias atuais, considerada um campo abrangente que comporta teorias, processos, mtodos especficos, subreas com caractersticas diferentes. A definiodeAvaliaoEducacionalabarcaavaliaodesistemaseducacionais,dedesempenho escolar em sala de aula, de rendimento escolar com objetivo de macroanlises, de programas, avaliao institucional e autoavaliao com diferentes enfoques tericos como avaliao sistmica,avaliaoiluminativaoucompreensiva,avaliaoparticipativa. Entretanto,segundoGatti(2001:17),quandosefalaemAvaliaoEducacional,oquevem mente a de rendimento escolar, ou de desempenho, confundida com a idia de mediada pontual.Considerarqueosmodelosusuaisdeavaliaoeramesodefendidossobagideda preparao de elites, firmandose por centenas de anos a avaliao seletiva como cultura preponderante. Esta seletividade, segundo Gatti (2001: 18), s tornouse objeto de discusso poltica quando um nmero significativo de estudantes, na dcada de 60, ao procurar o ensino superior, encontrou grande barreira nos vestibulares. Se refletirmos sobre os ndices de reprovao e os anos, podemos observar que somente no final da dcada de 60 e incio da dcada de 70 iniciaramse as discusses sobre a reprovao e evaso escolar em massa que ocorrianoensinofundamental.Questesdereprovaoeevasosenaturalizavamnocotidiano escolar,umavezquefazeralunosrepetiremoano,poravaliaesrigorosasconduzindooaluno a insucessos ininterrupto, no era o mote das discusses. O fato dos processos avaliativos estarempresentesnocotidianoescolar,emtodososnveisdeensino,fazcomqueaspessoas relacionemdeimediatoaestetipodeavaliaoquandosefalaemavaliaoeducacional. Concorremtambmnestarelaoosexamesdemassacomoosvestibulares,oProvo,o Enem,oSaeb.Entretanto,paraestasrelaes,concorremtambmafaltaderecursoshumanos que tenham domnio deste campo. A falta de profissionais com base slida em avaliao educacional constituiuse num entrave referente questo do domnio adequado do campo avaliativoedeseusavanos.
Provo: A nomenclatura Provo foi modificada pelo MEC por Sinaes Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior focado no ensino superior e coordenado e supervisionadopelaComissoNacionaldeAvaliaodaEducaoSuperior(Conaes).
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Enem:ExameNacionaldeEnsinoMdio.
SaebSistemaNacionaldeAvaliaodaEducaoBsica.
Entretanto,estareasmereceuatenoeanlisecrticahpoucotempo,secomparada atenoa eladadaem outros pases. Conforme Gatti (2001:18), isto ocorreu em razodas polticaseducacionais,institudasnacionalmentee,emalgunsEstados,pelaampliaododebate sobre os problemas que envolvem a reprovao escolar das pessoas social e culturalmente desfavorecidas. OdesenvolvimentodocampoavaliativonoBrasilsedeudeformatruncada.Talfatopode serobservadoquando,nasprimeirasdcadasdosculoXX,devidogidedapsicometria,uma resistncia no meio acadmico, no se enfatizando a avaliao nas produes acadmicas, dificultouseaindamaisoseufortalecimentoenquantocampodeestudoepesquisa. Na dcada de60, as perspectivas tecnicistasso incorporadasno contexto daspolticas desenvolvimentistasdoperodoe,conseqentemente,nestepanorama,aavaliao.Nofinalda dcada 70 e incio de 80, a avaliao colocada sob suspeita, devido s discusses sobre o acessodosalunosaoensinosuperioreosvestibularesseconstiturememrgoseletivo. Essas questes constituemse num entrave para a consolidao do campo avaliativo no pas, uma vez que gerou uma desqualificao dos processos avaliativos, principalmente pela incorporaodostestesobjetivos. Entretanto, no fim dos anos 80 e incio dos anos 90, com a introduo de polticas educacionais,soquestionadosalgunsdospressupostosavaliativos,nosentidodeestruturarum sistemanacionaldeavaliaodaeducaobsica.SegundoGatti(2001:19),essainiciativado Ministrio da Educao logo acompanhada de iniciativas semelhantes em outros Estados da Federao,cadaqualcomseumodeloespecfico.Porm,aindaocorremdificuldadesnosentido deformaodeespecialistasnareaavaliativa.Nessapoca,acarnciadeformaobsicana rea avaliativa no era contemplada em cursos superiores, tornandose um obstculo continuidade desses processos e, conseqentemente, dificultando o trabalho de formao de equipeseaformaodeoutros.
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Exerccios
1.SegundoGatti(2001:17),quandosefalaemavaliaoeducacional,oquevemmenteade rendimento escolar, ou de desempenho, confundida com a idia de mediada pontual. Entretanto,existemoutrasmodalidadesdeavaliaoeducacionalnestesentido,adefiniode avaliaoeducacionalabarca: I)avaliaodesistemaseducacionais II)avaliaodorendimentoescolarcomobjetivodemacroanlises III)avaliaodeprogramas IV)avaliaoinstitucional,autoavaliao V)avaliaorepressora Assinaleaalternativacorretaqueabordetodososelementosdadefinio. a)itensIeV. b)itensIIeV. c)itensI,II,IIIeIV. d)itensIIeIII. e)itensI,II,III,IVeV. 2.Assinaleaalternativacorreta. OdesenvolvimentodocampoavaliativonoBrasilsedeudeformatruncada.Talfatopodeser observado: a)quandonasprimeirasdcadasdosculoXX,devidogidedapsicometria,umaresistncia foi construda no meio acadmico, no se enfatizando a rea da avaliao nas produes acadmicas. b)quandoseenfatizouaavaliaoeducacionalnasproduesacadmicas. c)quando,devidogidedapsicometria,ocorreuumacordoeaceitepelomeioacadmico. d)quandoaavaliaocolocadaaceita,comoumanecessidade,devidosdiscussessobreo acessodosalunosaoensinosuperioreosvestibularesseconstiturememrgoinclusivo. e) quando conforme as determinaes pessoais e individuais construir suas orientaes avaliativas.
1. Segundo Gatti (2001: 17), quando se fala em avaliao educacional, o que vem mente a de rendimento escolar, ou de desempenho,confundidacomaidiademediadapontual.Entretanto,existemoutrasmodalidadesdeavaliaoeducacionalneste sentido,adefiniodeavaliaoeducacionalabarca: RESPOSTACORRETA:C 2. Assinale a alternativa correta. O desenvolvimento do campo avaliativo no Brasil se deu de forma truncada. Tal fato pode ser observado: RESPOSTACORRETA:A
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AULA 14AVALIAESEMLARGAESCALA
No panorama educacional, em que existem os mais variados fundamentos e propostas avaliativas,oconjuntodoseducadoresquerefletemsobreatemticaavaliativaestpreocupado emdesenvolverumaanlisecrticadopapeldaavaliaoeducacionalnocotidianoescolar. Ointeressepelareadaavaliaonosistemaeducacionalbrasileiropodeserobservado pelo desenvolvimento de programas de avaliao em larga escala. Vale ressaltar que os programasdeavaliaosodesenvolvidospeloInep(InstitutoNacionaldeEstudosePesquisas EducacionaisAnsioTeixeira).
Saibamaisvisitandoositehttp:// www.inep.gov.br
Osprogramasavaliativosdemassadefendemqueoseuobjetivoconhecerosentravese as facilidades dos nveis de ensino e, com isso, viabilizar polticas pblicas educacionais com intervenespautadasnarealidadepesquisada.Vale,portanto,apontlos,oProvo,oEnemeo Saeb,deformasinttica.
Sinttica: A pesquisa e a coleta de dados que esto incorporados neste texto foram realizadas no Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeirasobreossistemasavaliativos:SaebEnemSinaes.
O Saeb Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica diz respeito ao ensino fundamental. A relevncia desse programa apontada pelo Inep enquanto elemento desencadeador de polticas educativas. O discurso veiculado pelo Instituto, responsvel pela operacionalizaodoprograma,dequeseuobjetivoapoiarmunicpios,estadoseaUniona formulao de polticas que visem melhoria da qualidade do ensino. O Saeb, que coleta informaessobrealunos,professores,diretoreseescolaspblicaseprivadasemtodooBrasil, realizado a cada dois anos pelo Inep e pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC). Esse programa avaliativofoi aplicado pela primeira vez em 1990. Adelimitaodouniverso amostral tem como sujeitos os alunos da 4 e 8 sries do ensino fundamental, e da 3 srie do ensino mdio, quefazem provasde lngua portuguesae de matemtica.O Saeb inicia suasatividades em 1993, objetivando prover informaes para tomadas de deciso, contemplando os mais diversosaspectosdaspolticaseducacionais.
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Saebestdivididoemquatrodimenses: aoproduto,relacionadoaodesempenhodoaluno aocontexto,mapeandoonvelscioeconmicodosalunos,seuperfilecondies ao processo de ensino e aprendizagem por meio de documentos e pareceres de professoressobreoplanejamentodoensinoedaescola,oprojetopolticopedaggico,a utilizaodotempoescolareasestratgiasdeensino aos insumos referentes infraestrutura, espao fsico, instalaes, equipamentos, recursosemateriaisdidticos. Osinstrumentosdecoletadedadosocorrempormeiodeprovasdosalunos,questionrios scioeconmico aplicados a eles, questionrios aos professores e diretores, e questionrios sobrecondiesdaescola. Vale destacar que severas crticas tm sido feitas ao Saeb: que os modelos de provas deveriam ser diversificados, o processo de amostragem insuficiente para mapear a realidade educacional, a divulgao e disseminao dos resultados, assim como a apropriao dos resultadosnosnveisdegestoeducacionalnemsempresoconsideradosnodesencadeamento dealternativaslocaisparasanlas. Concluindo,oSaebserviudeprincpionaconstruodeSistemasRegionaisdeAvaliao, destacandoseosdeSoPaulo(1992),MinasGerais(1992),Paran(1995),Cear(1996),Bahia (1999), Rio de Janeiro (1999), Pernambuco (1987), e com essas experincias de avaliao regionaispossibilitouseaformaodetcnicosepesquisadoresnareatemticanossistemas deensinoenasSecretariasdeEducaoEstaduais.Comisso,novasposturassobreotrabalho sciocomunicativo, que conferissem avaliao seu carter de instrumentos de reviso so fortalecidos,rompendocomocarterdeconotaopunitivaedepreciativadaavaliao,dando lhesnovosignificado. O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) um programa avaliativo, que verifica o desempenho dos estudantes do ensino mdio. O Enem obedece a uma nova concepo de avaliao, colaborando com as instituies de ensino em seus processos seletivos e, especialmente, oferecendoaoestudantea possibilidade defazeruma autoavaliao sobre seu nveldeconhecimentoedesempenho. Criado pela Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) o novo instrumento de avaliao superior do MEC/Inep. Ele
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formado por trs componentes principais: a avaliao das instituies, dos cursos e do desempenhodosestudantes. OSistemaNacionaldeAvaliaodaEducaoSuperior(Sinaes)temoobjetivodeaferiro rendimentodosalunosdoscursosdegraduaoemrelaoaoscontedosprogramticos,suas habilidadesecompetncias.Ametodologiautilizadaparaacoletadedadoseseleodouniverso a ser pesquisado realizada por amostragem, e a participao no exame constar em documentos como o histrico escolar do estudante ou, quando for o caso, sua dispensa pelo MEC. OInep,aoescolherossujeitosparticipantesdaamostra,utilizaparaaseleoonmero da inscrio, na prpria instituio de ensino superior, dos alunos habilitados a fazer a prova. Adentrandoospressupostosavaliativosinseridosnasconcepesdeavaliaodemassa(Saeb, EnemeSinaes),podemosobservaroEstadoenquantoavaliador,aquelequereforaopoderde regulao,poisretomaocontrole,aresponsabilizaoeaprestaodecontasrelacionadoscom osresultadoseducacionaiseacadmicos. OSinaestemapropostaavaliativadequepossvelavaliartodososaspectosquegiram emtornodoseixos:oensino,apesquisa,aextenso,aresponsabilidadesocial,odesempenho dosalunos,agestodainstituio,ocorpodocente,asinstalaes,entreoutrosaspectos. O Sinaes tem uma sriede instrumentos de coletasde informao complementares que abarcam: autoavaliao, avaliao externa, Enade, condies de ensino, e instrumentos de informao(censoecadastro).Comosresultadosdasavaliaes,adefesapeloMEC/Inepde quepossveltraarumpanoramadaqualidadedoscursoseinstituiesdeeducaosuperior nopas.
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OsprocessosavaliativossocoordenadosesupervisionadospelaComissoNacionalde Avaliao da Educao Superior (Conaes). A operacionalizao do processo avaliativo de responsabilidadedoInep.AsinformaesobtidascomoSinaessoutilizadaspelosInstitutosde Ensino Superior (IES) para orientao da sua eficcia institucional e efetividade acadmica e socialpelosrgosgovernamentais,paraorientarpolticaspblicasepelosestudantes,paisde alunos, instituies acadmicas e pblico em geral, para orientar suas decises quanto realidadedoscursosedasinstituies.
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As informaes obtidas com o Sinaes so utilizadas pelos Institutos de Ensino Superior (IES)paraorientaodasuaeficciainstitucionaleefetividadeacadmicaesocialpelosrgos Governamentais,paraorientarpolticaspblicasepelosEstudantes,paisdealunos,instituies acadmicasepblicoemgeral,paraorientarsuasdecisesquantorealidadedoscursosedas instituies.
Exerccio
1.OSaebcoletainformaessobrealunos,professores,diretoreseescolaspblicaseprivadas em todo o Brasil realizado a cada dois anos pelo Inep e pelo Ministrio da Educao e Cultura(MEC). AssinalequalouniversoamostraleosnveisdeensinoeasreasavaliadaspeloSaeb. a)Mapearonvelscioeconmicodosalunos,seuperfilecondies. b) Verificar o processo de ensino e aprendizagem por meio de documentos e pareceres de professores sobre oplanejamento do ensino e da escola, o projeto poltico pedaggico, a utilizaodotempoescolareasestratgiasdeensino. c)Proverinformaesparatomadasdedeciso,contemplandoosmaisdiversosaspectosdas polticaseducacionais. d)Ouniversoamostraltemcomosujeitososalunosda4e8sriesdoensinofundamental,e da3sriedoensinomdio,quefazemprovasdelnguaportuguesaedematemtica. e) O universo amostral tem como sujeitos os alunos da 4 srie do ensinofundamental, que fazemprovasdelnguaportuguesa,cinciasematemtica.
RespostadoExerccio
1.OSaebcoletainformaessobrealunos,professores,diretoreseescolaspblicaseprivadasemtodooBrasilrealizadoacada doisanospeloInepepeloMinistriodaEducaoeCultura(MEC). AssinalequalouniversoamostraleosnveisdeensinoeasreasavaliadaspeloSaeb. RESPOSTACORRETA:D
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AULA 15 COMPETNCIAS NO EXAME NACIONAL DE CURSOS
Resenha realizada para fins acadmicos do artigo Competncias no Exame Nacional deCursos,deGluciaTorresFrancoNovaes.
Os termos habilidades e competncias tornaramse corriqueiros na linguagem educacional brasileira, a partir dos anos 90, devido implantao e implementao das avaliaes em larga escala, uma vez que se fez necessria a elaborao das diretrizes curricularesparacadanveldeensinoaseravaliado. Severas crticas sobre estes termos tm sido feitas, segundo Novaes (2001: 95) esses conceitos so citados em diferentes contextos, havendo grande ambigidade quanto ao seu significado. (...) Aformao educacional, geral ou profissional que parte do desenvolvimento de competnciasestrelacionadaaosefeitosdaglobalizao.Estanovaordemeconmica,emque a igualdade social resumese igualdadede oportunidades,em que apregoao equilbrioglobal das posies e uma diviso simtrica de trabalho (...), pode acarretar a excluso social de um contingentedepessoas.Nestesentido,aeducaopodeassumirumafunomediadoranesta seletividade,umavezquenemsempreumarevisodasquestesdeensinoeaprendizagemso ressignificadasnosentidodeumaprxisefetiva. As discusses atuais, sobre conhecimentos, esto respaldadas no pressuposto de que maisimportantedoquereterinformaesedominartcnicasacapacidadequeaescoladeve ensinaraosseusalunosdeperceberemquemomentoecomoutilizardeterminadoconhecimento. Apregoase tambm, a necessidade de ter comportamentos e atitudes que traduzem eficincia, pertinncia e responsabilidade social, o que se pressupe a habilidade do autocontrole e monitoramentodesuaaprendizagem. Valeapontar,ainda,queodesenvolvimentodestascapacidadesdeveestarrelacionadoa uma viso positiva de queo conhecimentonoestprontoeacabado,e sim em construo,o queapontaparaumperfildesujeitoemconstanterevisoeincorporaodenovossaberes,uma vez que as competncias so formadas ao longo da vida, no ambiente social, no trabalho, na educaoformal. observvel, ento, em vrios pases, a crescente preocupao com as relaes entre formao de competncias, educao e mercado de trabalho, no sentido de redefiniremse
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metodologias alternativas para definir as competncias desejveis. Reunies entre educadores, representantes da sociedade e entre empresrios eram utilizadas para coletar quais as habilidadeseatitudesesperadasemdeterminadasreasdetrabalho.Estascompetnciaseram incorporadasaosobjetivosa ser alcanados naeducaoprofissional. Almdas competncias, eramdeterminadostambmoscritrioseascondiesparaasuaavaliao. Noinciodosanos70,essametodologiadedefiniodosobjetivoseducacionais,DACUN, consideradasomenteparaconceberhabilidadesecompetnciaparaomundodotrabalho,tende aserincorporadatambmnaeducaogeral.EmconformidadeaNovaes(2001:967),diferentes modelos definem competncia: na abordagem da competncia como um conjunto de tarefa, ela analisada pela observao direta do desempenho em tarefas independentes, sem considerarosefeitosdascapacidadessubjacentesaeles,dosprocessosgrupaisedosaspectos associadosaocontexto.
DACUN:SigladeDesenvolvimentoCurricular,emIngls
Competncia como conjunto de atributos concentrase nas qualidades e nas capacidades gerais indispensveis para o desenvolvimento eficaz, em que se destacam caractersticas implcitas como o conhecimento e o pensamento crtico, mas desconsidera o contextoemquedevemseraplicados. Aabordagemcomocompetnciaemrelaoholsticaouintegradaconsideraqueesta competnciaumacombinaocomplexadeatributoscomoconhecimentos,atitudes,valorese habilidades,necessriosparaodesempenhoemsituaesespecficas. Comisso,programaseducacionaise,conseqentemente,osavaliativossobaseadosem modelosdecompetnciaqueconsideramtrsconjuntosdehabilidades: Bsicasler,escrever,calcular,ouvirefalar Raciocniocriar,decidir,resolverproblemas Qualidades pessoais ter responsabilidade, boa autoestima, sociabilidade e integridade. Os modelos de competncia tomam por base as teorias advindas da antropologia, psicologia,sociologia,filosofia,pedagogia,economiaeadministraoentreoutras.Nestesentido, possvel verificar forte tendncia incorporao das idias oriundas das teorias cognitivas enquanto campo de estudos que abrange inmeras correntes de pesquisa. Destacamse as vertentesdefendidasporPerrenoud(2000),quecompilouidiasdeLegrandeReunier.
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Segundo Novaes (2001: 99101),a rea educacional incorporou em diversos momentos, osconceitosdegneseedesenvolvimentocognitivodareadapsicologia,destacandoseasde maiorrelevncia,asteoriaspsicomtricas,ateoriapsicogenticadeJeanPiaget,ateoriascio histricadeLevVygotsky,easteoriasdoprocessamentodeinformao. As teorias psicomtricas estabelecer padres cognitivos estveis nas diferenas intelectuaisindividuais,utilizandosedefatoresparaconceituarainteligncia Ateoriapsicogenticaafunodaintelignciaedeadaptao,queincluiprocessos deassimilaodeestmulosdoambienteeumaposterioracomodaodeumaestrutura mental, por intermdio doprocessoautoregulatrio de equilibrao.As transformaes estruturaisdaintelignciasedonumcrescentedecomplexidade,apartirdeesquemas sensriomotores, concretos, simblicos e lgicosformais, que so dependentes da maturao,dasexperinciasedainflunciadoambientesocial A teoria sciohistrica os fenmenos psicolgicos so elaborados pela interao socialepelousodetecnologias,principalmenteoinstrumentallingstico As teorias do processamento de informao retratamos caminhospelosquais as pessoas representam e processam mentalmente as informaes e os estmulos do ambiente em diferentes fases da vida, num processo contnuo de ampliao da complexidadedasoperaesmentais. ConformeNovaes(2001:102),todososposicionamentosaquiresumidossoimportantes para a compreenso do desenvolvimento das habilidades e competncias, mas apresentam avanoselimitaesqueprecisamseraprofundados. Desta forma, o lcus educacional precisa viabilizar oportunidades que estimulem a competncia para alm das habilidades cognitivas e sociais, encaminhandose tambm para a incorporaodaquelashabilidadesdecunhosocial,polticoeeconmico.Nestecontexto,operfil do cidado precisa ir alm da educao formal, apontando para a necessidade de um suporte mais amplo, incluindo a justia social, a determinao poltica e o envolvimento de toda a comunidade. Tal defesa est alicerada ao fato de que as habilidades avaliadas esto alm daquelasverificadasnosistemaavaliativopropostopelasinstituieseducacionais.
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AVALIAOEDUCACIONAL
Exerccio
1.Osprogramaseducacionaise,conseqentemente,osavaliativossobaseadosemmodelosde competnciaqueconsideramtrsconjuntosdehabilidades.Assinaleaalternativaqueexplica quaissoestascompetncias: a) as bsicas ler, escrever, calcular, ouvir e falar as de raciocnio criar, decidir, resolver problemasasdequalidadespessoaisterresponsabilidade,boaautoestima,sociabilidade eintegridade. b)asdefundoemocionaiscomooautocontroleperantesituaesnovivenciadas. c)asdecunhoscioconstrutivistacomoaintegraoentreossujeitoseoconhecimento. d)assecundriascomoaquelasresponsveispelamanutenodashabilidadesbsicas. e)asrelaesintraeinterpessoaisresponsvelpeloconvvioharmnicoentreossujeitos.
RespostadoExerccio
1.Osprogramas educacionais e,conseqentemente, os avaliativossobaseados emmodelos decompetncia queconsideram trs conjuntosdehabilidades.Assinaleaalternativaqueexplicaquaissoestascompetncias: RESPOSTACORRETA:A
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AULA 16 AVALIAO INSTITUCIONAL: NECESSIDADE E CONDIESPARASUA REALIZAO.

Segundo Gadotti (2005: 1), desde a dcada de 30 a avaliao institucional tem sido discutidanocotidianoeducacional.Discutesesobreaavaliaoinstitucionalconsiderandoseque elatornousepreocupaoessencialparaamelhoriadosserviosdasescolaseuniversidadese, tambm,paraaconquistademaiorautonomia. Entretanto, o debate desta questo est especialmente relacionado aos aspectos de expansodoatendimento, articulaoentre aeducaoe oprocessodedesenvolvimentodo pas,qualidadedoensino,emaisrecentementeaosimpactosdoscustosdaeducaosobreos oramentospblicosdosgovernos.SegundoGadotti(op.cot.p.2),aavaliaoinstitucional,nos dias atuais, no vista como um instrumento de controle burocrtico e centralizador ela defendida enquanto instrumento necessrio para a administrao obter conhecimento da realidade em conflito com a autonomia apregoada. Ela est sendo institucionalizada como um processonecessrioparaamelhoriadoensino.Mesmoassim,elaencontraresistncias.Porisso, noseconstituinumaprticaconstante.
Controvrsias,experinciasemodelos
Segundo Gadotti (id. ibid.), as dificuldades e a complexidade da implantao de um processoavaliativopodemserverificadas,porexemplo,napolticasuscitadapelacampanhado governofederalnapocadeFernandoHenrique,logoqueassumiuapresidncia,emjaneirode 1995, em torno do exame exigido de todo aluno que termina o curso superior, defendido ardorosamente pelo ento Ministro da Educao, Paulo Renato Souza, e instituda atravs de Medida Provisria. Segundo os dirigentes do MEC, esse exame destinase a avaliar os cursos superioreseasuniversidadesprincipalmenteasparticulareseosalunos. AsdiscussesreferentesaomodeloapregoadopeloMECtmrespaldonaquestodeque a avaliao da aprendizagem no pode ser separada de uma necessria avaliao institucional, mesmo que elas sejam de natureza diferente: enquanto esta diz respeito instituio,aquelareferesemaisespecificamenteaorendimentoescolardoaluno.Sodistintas, masinseparveisnoprocessoeducativo.
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A defesa desta vinculao est inserida na dimenso de que o rendimento do aluno dependemuitodascondiesinstitucionaisedoprojetopolticopedaggicodaescola.Conforme Gadotti(2005:4),ocasodeMinasGeraispodeilustraroqueacabamosdeafirmar.NesteEstado, o Programa de Avaliao da Escola Plural foi implantado em 1992, como exigncia constitucional(ConstituiodoEstadodeMinasGerais,Art.196),ecomopolticadegoverno para fundamentar decises que objetivassem a melhoria na administrao do sistema educacional,emresultadosavaliativoscientificamenteapurados(AnaL.AntuneseMariaAlbade Souza. Apud BITAR, 1998: 2138). A avaliao do rendimento dos alunos em Minas Gerais foi consideradaprioridade,indissociveldasoutrasquatroquecompunhamoProgramaMineirode Educao: autonomia da escola, fortalecimento da direo da escola, desenvolvimento dos profissionaisdaeducaoeinteraocomosmunicpios(Idem,p.24). NoEstadodeSoPaulo,aavaliaoinstitucionalestprevista,desde1997,nasNormas regimentais bsicas para as escolas estaduais. Como verificvel tanto no Estado de Minas Gerais como no Estado de So Paulo, o processo da avaliao institucional est centrado na escola, ou melhor, no conselho de escola. Para que ele seja eficaz, contudo, necessrio que sejamprevistastambmascondiesdefuncionamentodessesconselhos.Estascondiesso tantodeordemestrutural(condiesmateriaisesalariais)quantodeumbomreferencialterico, uma vez que concreta a situao de avaliadores sem uma adequada formao. A avaliao institucional precisa ser bem planejada. A avaliao de um sistema educacional resulta de um conjunto de aes que no pode ser improvisado. A avaliao institucional tem como infra estruturaumateoriaqueservedebaseparaorientaralinhadedesenvolvimentodainvestigao eosdiretoresdeescoladevemtlacomoaportenodesenvolvimentodaavaliaoinstitucional naescola.
Comorealizaraavaliaoinstitucional
Asaesreferentesaoprocessodeavaliaessempreprovocampolmicas.Elascausam insegurana em todos os avaliados, sejam eles pessoas ou instituies. Mesmo com estas fragilidades referentes ao processo avaliativo, realizar a avaliao institucional um grande problema nos sistemas educativos. Esta dificuldade est em como colocar em prtica o lido e discutido,porondecomearumprocessoavaliativo. Demo(1987)discutequeparaseiniciarumprocessoavaliativodecarterinstitucional necessrio conceber um projeto com finalidades bem definidas. Em princpio, a avaliao
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institucional tem por escopo repensar a instituio, objetivando a melhoria da qualidade dos serviosqueelaprestapopulao. Definido o referencial de todo do processo avaliativo, o passo seguinte estabelecer a metodologiaaserutilizada. Gadottisugere,pararealizarumaavaliaoinstitucional,osmodelosmetodolgicosda UFRGS(UniversidadeFederaldoRioGrandedoSul)eospassosporelescriados: Sensibilizao:compreendeoconjuntodeatividadesdediscussodoprprioprocesso deavaliao Diagnstico:compreendeoconhecimentomaiscompletopossveldainstituio Avaliao interna: envolve a anlise do diagnstico e a autoavaliao, estratgia centraldoprocesso Avaliao externa: considerada como a estratgia balizadora das anlises auto avaliativas Reavaliao: se constitui na prtica permanente da avaliao, portanto, a criao de umaculturainstitucionaldaavaliao. Estasaesdevemcontarcomalgumascomisses:aprimeiracomissoconstitudade representantes da comunidade que discutiu o projeto e elaborou o cronograma de avaliao a segunda, que identificou os principais desafios institucionais com base nos diagnsticos e com basenosdadosquantitativosdodiagnsticogeral,realizaaautoavaliaoeaterceiracomisso deveconstituirumaequipedeavaliadoresexternosquedevemconsultaracomunidade:usurios, sindicatos,exalunosepais. Comisso,aavaliaoinstitucionalconstituiseemumaferramentaquediagnostica,alm dacompreensodatarefaeducativa,asquestesqueseconstituemementraves,focandonasua interveno o saneamento dos problemas detectados, no sentido de diagnosticar a realidade e intervirparamelhorla.
Exerccio
1.Gadottisugere,pararealizarumaavaliaoinstitucional,osmodelosmetodolgicosdaUFRGS eospassosporelescriados.Qualalternativanorefleteumdessespassos? a)Sensibilizao,quecompreendeoconjuntodeatividadesdediscussodoprprioprocesso deavaliao
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b)Diagnstico,quecompreendeoconhecimentomaiscompletopossveldainstituio c) Avaliao permanente, que envolve a anlise do diagnstico e a avaliao que tem o resultadovlidoportodaaexistnciadainstituio d)Avaliaoexterna,consideradacomoaestratgiabalizadoradasanlisesautoavaliativas e)Avaliaoclassificatria,emquesejafeitaumarelaodasoutrasinstituies.
RespostadoExerccio
1.Gadottisugere,pararealizarumaavaliaoinstitucional,osmodelosmetodolgicosdaUFRGSeospassosporelescriados.Qual alternativanorefleteumdessespassos? RESPOSTACORRETA:C
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AULA 17 AVALIAR A ESCOLA E A GESTO ESCOLAR: ELEMENTOSPARAUMAREFLEXOCRTICA

Segundo Afonso (2003: 38), a avaliao da gesto das escolas uma dimenso especifica da avaliao das escolas, sendo as escolas, por suas vez, unidades ou contextos organizacionais que podem inserirse no mbito mais abrangente da chamada avaliao institucional.Especificamente,nestetexto,soapontados,numadimensocrtica,oselementos pertinentesparapensaraavaliaodasescolaseolugardosseusgestoresoudiretoresneste processo. Com o propsito de reflexo, prerrogativa inicial a discusso sobre o papel dos seus gestores ou diretores e as atribuies daqueles que so incumbidos da responsabilidade da gesto. Neste sentido, avaliar as escolas envolve tambm avaliar a gesto escolar e, conseqentemente, avaliar as formas de gesto, como os diretores ou gestores atuam, no somente como intermedirios entre Estado e a comunidade, mas tambm quando ajudam (ou no) a criar condiesparao exerccio de umaautonomia real, mobilizando (ou desvitalizando) sinergias e aprofundamento (ou cerceando) as prticas de participao democrtica e incluindo nassuastarefasasquestespedaggicaseeducacionais,oupelocontrrio,ficandoapenasnas tarefasadministrativaseburocrticas.(Afonso:39) Comisso,aoavaliaragestoescolar,precisoavaliaraprpriaescolanoseutodo,uma vezqueosresponsveispelosrgosdegestonopodemseindiferentesanadadoqueocorre no mbito da escola. E so muitas as dimenses e aspectos que o gestor deve ter em consideraoquandonosreferimosescola,enquantoumaorganizaoeducativacomplexa.
Asfronteirasdaavaliaodaescolacomoorganizaoeducativa complexa
SegundoAfonso(op.cit.),duasconceituaesdeescolassoapontadas.Aoserabordada esta conceituao, elas direcionam os gestores ou diretores para determinada prtica no cumprimentodetarefasinerentesaocargo.Paratanto,aosgestoresoudiretorescabeselecionar qual das duas ele segue. A primeira conceituao de escola, est relacionada dimenso de organizaoburocrtica,easegunda,dimensodeorganizaoeducativacomplexa.
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AVALIAOEDUCACIONAL
A escola considerada, por muitos gestores, enquanto organizao, focada numa concepo racionale burocrtica, significando quea escola nofrutode uma evoluosocial espontnea, mas, ao contrrio, querendo indicar que ela deve atender aos fins ou objetivos educacionais j concludos e prontos, os currculos e programas a lecionar, a definio e articulaodosespaosetempospedaggicos,asrelaespossveiseprevisveisdeautoridade, ou de poder hierrquico, as formas de participao legtima dos diferentes sujeitos e atores educativos, os tipos defunes individuais e coletivas, as tecnologias ou meio disponveis para alcanar os objetivos,os mecanismosdeenquadramento ou de sano, e, ainda, asformas de avaliao e controle. Assim, segundo Afonso (2003: 40), a escola resultado de, actos de vontade (individuais ou coletivos, pblicos ou privados) e que implicam a prvia definio e formalizaodealgumasdassuasregrasepilaresfundadoreseestruturantes.
Actos:Escritanospadresportugueses.
A segunda conceituao de escola est pautada no conceito de organizao educativa complexa,pressupondoqueolcusescolarintegraoutrosaspectosedimensesqueestomuito longe de configurase como organizao burocrtica. Conforme Afonso (2003: 40), embora apresente algumas dimenses formais, a escola tem um textura social e organizacional muito maisheterogneaediversa(...).
Heterognea:Palavraacentuadadeacordocomasnormasortogrficasportuguesas.
Neste sentido, os professores e outros atores escolares sabem quea escola, para alm dasregrasformaisenoformais,desenvolvenoseucotidianorelaesdepoderquemuitasdas vezes sodeterminantesna hierarquizaodasfunes dosgestoresoudiretores. Portanto,os gestores ou diretores, ao realizar as suas tarefas devem pautarse nos objetivos coletivos, nas funesdesocializaoedepromoodacidadania,deinstruo,deestimulao,deintegrao e de controle social, mesmo confrontandose ainda com os dilemas que advm de mandatos sociais,polticos,pedaggicosqueapontamnacontramodosobjetivos. Afonso(2003:43)afirmaqueaescolapblicademocrticaumaorganizaoeducativa complexa,no apenaspelos seus aspectosformais, morfolgicos ou materiais, mastambm (e sobretudo)peladiversidadedefunesquecumpreededesafiosquetempelafrente,bemcomo heterogeneidade epluralidade de experincias e necessidades deque so portadores todos os sujeitosqueahabitam.
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Neste sentido, os gestores ou diretores, ao conceber uma escola enquanto organizao educativa complexa, respaldadaem ideais democrticos, a avaliaotemqueteraprerrogativa dedesenvolvimentopessoalecoletivo,ouseja,deveestarprioritariamenteaserviodeprojetos de naturezaemancipatria. Assim, aavaliaodeve ter em considerao todosos aspectos da vidadaescola,noquedizrespeitoasuaorganizao,aosrgosdeadministraoegesto,aos meios e recursos, sfinalidades educativas, aos currculos, s formas departicipao de tosos sos atores educativos e suas prticas pedaggicas, aos valores, s expectativas, aos constrangimentos,sdimensessimblicasemateriais,srelaesinterpessoaisesinteraes comoEstado,comasociedadeecomomeiolocal,aossucessoseinsucessos,aospercursos realizadosespropostasfuturascontidasnosprojetosescolares. Portantopensaragestoeaavaliaodagestodeumaescolapblicaimplicaquesejam levadosemconsideraopelosgestoresoudiretoresaspectosepressupostoscomoosfatosde que:aescolapblicanoumaempresa,muitomenosumaempresaqueofereceseusprodutos nomercadoouquevisefinslucrativodevesepriorizarosvaloresdodomniopblico,comoos valorescoletivosdajustia,daeqidadeedacidadania.Osvaloresdedomniopblicovisama atender s necessidades, preocupaes e propsitos coletivos da sociedade. Neste contexto, a gestodeumaescolapblicatambmumagestodeprocessospolticos,ticosesociaisque implicareconhecerqueemseumagoexisteconflitoeconfronto. Em sntese, os gestores ou diretores devem considerar que a qualidade da educao escolar no se consubstancia apenas na qualidade cientfica e pedaggica, mas tambm na qualidadedemocrtica,devendoexigir,tantossuasprticasquantoaosatoresenvolvidos,quea avaliao das escolas pblicas se estruture atravs de procedimentos mais complexos, diversificadosedistintosdaquelesutilizadosnosexamesdelargaescala.Taldefesaapontaqueo papeldosgestoresoudiretoresdeveestarequivalentecomodiscursodemocrtico,aoconceber aescolacomoumaesferapblicaedemocrtica,dandovozaosatoreseducativos,naconstruo dealternativasparaaconstruodosencaminhamentosavaliativosemancipatrios.
Exerccio
1.Naaulasoapontadasduasconceituaesdeescola.Elasdirecionamosgestoresoudiretores paradeterminadaprticanocumprimentodetarefasinerentesaocargo. I) Concepo racional e burocrtica significando que a escola deve atender aos fins ou objetivos educacionais j concludos e prontos, na dimenso de prestadora de servios educacionais.
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AVALIAOEDUCACIONAL
II) Conceituao de escola enquanto organizao educativa complexa, pressupondo que o lcusescolarintegraalgumasdimensesformais,entretantoaescolatemumatexturasociale organizacionalmuitomaisheterogneaediversificada. III) Escolapadro,consideradaenquantolcusdeaprendizagemdasquestesestabelecidas peloEstado. Assinale a alternativa que representa concepes de escola que atuam no sentido de uma prticadegestodemocrtica. a)itensIeIII. b)itensIeII. c)itensI. d)itensIIeIII.
RespostadoExerccio
1. Na aula so apontadas duas conceituaes de escola. Elas direcionam os gestores ou diretores para determinada prtica no cumprimentodetarefasinerentesaocargo. RESPOSTACORRETA:D
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AVALIAOEDUCACIONAL
AULA 18 AVALIAO DE IMPACTOS OU AVALIAO DE PROJETOSSOCIAIS

As abordagens iniciais sobre a avaliao de impacto ou de projetos sociais esto localizadas na poca de 1950, com o objetivo de as agncias de desenvolvimento usaremnas paraprever,antes do incio deum projeto, suas provveis conseqncias ambientais, sociais e econmicas. Desde o incio da dcada de 80, com a avaliao de impacto ou de projetos sociais, surgiram vrios mtodos de pesquisa que visavam a tornar as pessoas e as comunidades partcipes no processo. Estes mtodos de pesquisa focavamse nos sujeitos ativos, em vez de objetosdaavaliaodeimpactos. Neste sentido, propostas avaliativas focadas na ao e na aprendizagem participativas baseadas em conceitos que consideraram os aspectos histricos e antropolgicos das comunidadessodesencadeados.Exemplodissopodeserobservadonosprojetosdecuidados com as pessoas em estado de pobreza, quando avaliadores procuram incorporar as questes avaliativas s perspectivas locais e s opinies da comunidade na incluso de mtodos de pesquisaparticipativadentrodasestruturasnacionais. A avaliao formal de avaliao de impacto ou de projetos sociais, no Brasil, ainda embrionria. Entretanto, apesar de a avaliao formal de projetos sociais estar em fase embrionria, so verificveis algumas experincias avaliativas concernentes fome, pobreza, aosndicesdeanalfabetismos,etc.Apesardeternascidosobagidedocontrole,aavaliaode impactooudeprojetossociaispodeserumagrandealiadadasorganizaesdoterceirosetor,no sentidodeintegraraspossveisintervenesantesdasdificuldadeseentravesaparecerem. A principal finalidade de uma avaliao de impacto ou de projetos sociais gerar informaes e conhecimentos para que os gestores possam tomar decises que aumentem a eficcia, a qualidade e a eficincia da organizao (projetos educacionais pertencentes aos terceirosetor,ONGs). Portanto,aavaliaodeimpactooudeprojetossociaisutilizadacomomeiodemelhorar os projetos existentes, aprimorar o conhecimento sobre sua execuo, contribuindo para seu planejamentofuturo,tendocomopanodefundosuacontribuioaosobjetivosinstitucionais.
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AVALIAOEDUCACIONAL
As etapas a ser realizadas para efetivar um processo de avaliao de projetos sociais envolvemasconseqentesatividades: Planejamentodoprocessodeavaliativo Levantamentodedadoscomnfasenocampoaseravaliado Sistematizaoeprocessamentodosdadoslevantadosnapesquisadecampo Anlisedestesdados Elaboraoderelatrioscomosresultadosanalisadosdapesquisadecampo Veiculao dos resultados junto aos interessados: funcionrios, usurios, parceiros e financiadoresdapesquisaavaliativa. Comarealizaodestasetapas,aoavaliadorpossvellevantarelementosquepermitam verificarseocorrerammudanasdosindicadoresiniciais,comopropsitodeverificarseoprojeto ouprogramaproduziuimpactosealteraesemdeterminadascondiesdevidadapopulao. Para tanto, alguns passos so considerados de suma relevncia para a proposio de avaliao de impacto ou de projetos sociais, principalmente quando a proposta alavancar maioresindicadoressobreascondiesdevidadapopulaoreferentesaoassuntoavaliado: Ter clareza sobre os objetivos, o tipo de avaliao e a abordagem que se pretende utilizar Determinarasfontesaserutilizadasdadossecundrioseprimrios Identificarouniversodeestudoeosinformantes Definiraamostraeosprocedimentosdeamostragem Escolherosmtodoseosinstrumentosparaacoletadedadosentrevistas,estudosde caso,observaes Elaborarumplanoparaarealizaodotrabalhodecampocoletadedados,anlisedas informaescoletadas,divulgaodosdadoscoletados. Ao concluir estas etapas, os avaliadores tero em mos informaes que devem ser discutidase analisadas junto aos interessados:funcionrios, usurios, parceirosefinanciadores dapesquisa,parapossveisintervenesdemelhoria. Nestaperspectiva, aspropostasde intervenoparasanar os entravesdevem advir dos dados analisados, uma vez que o propsito da avaliao de impacto ou de projetos sociais
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AVALIAOEDUCACIONAL
verificar se ocorreu mudana nos indicadores iniciais referentes s condies de vida da populaoavaliada.
Exerccio
1. Alguns passos so considerados de suma relevncia no sentido de alavancar maiores indicadores. I)Terclarezasobreosobjetivos,eotipodeavaliaoeaabordagemquesepretendeutilizar determinarasfontesaserutilizadasdadossecundrioseprimriosidentificarouniversode estudoeosinformantes II) Definir a amostra e os procedimentos de amostragem escolher os mtodos e os instrumentosparaacoletadedadosentrevistas,estudosdecaso,observaes III)Elaborarumplanoparaarealizaodotrabalhodecampocoletadedados,anlisedas informaescoletadas,divulgaodosdadoscoletados. Quaissocorretos? a)itensIeIII. b)itensI,IIeIII. c)itensIeII. d)itemII. e)itemI.
RespostadoExerccio
1.Algunspassossoconsideradosdesumarelevncianosentidodealavancarmaioresindicadores. RESPOSTACORRETA:
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AVALIAOEDUCACIONAL
AULA 19 INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAES SOBREASITUAODEENSINOEAPRENDIZAGEM
Tcnicadeobservao
Segundo Melchior (1994: 76), observar um mecanismo natural, atravs do qual o indivduoficainformadosobreoseucontexto,paraelemelhorsituarse.Osautoresnareada avaliao enfatizam a importncia da observao como tcnica que permite ao professor acompanhar o desenvolvimento do aluno em todos os momentos. Por meio da observao, o professor tem possibilidade de melhor conhecer seus alunos, identificando suas dificuldades e avaliandoseudesempenhonasdiversasatividadesrealizadaseseuprogressonaaprendizagem. A observao , talvez, a tcnica mais adequada para a apreciao dos aspectos do desenvolvimento que no podem ser aferidos atravs de provas ou outros instrumentos avaliativos. Oregistrodasobservaesrealizadasduranteoprocessodeaquisiodeconhecimentos auxiliaoprofessoratermelhorescondiespararedirecionarseutrabalho,nosentidodeajudar osalunosaconstruirnovosconhecimentos.
Vantagenselimitaesdeseuuso
As vantagens do uso da observao podem ser apontadas enquanto possibilidade de obter informaes importantes que noso constatasem outros instrumentos avaliativoso seu registropodeserfeitoduranteaatividadepropostanorequeraparticipaodoalunofacilitaa anlisedetodasasdimensesdocomportamentohumano. As limitaes do uso da observao ocorrem quando o professor permite as questes subjetivasprevaleceremaoobservaroalunoosalunos,aosaberquesoobjetodeobservao, podem criar situaes desfavorveis ou favorveis s vezes os fatos a ser observados no ocorrem nmero limitado de fatos e pelo pouco tempo que o professor usa para realizar as observaes.
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AVALIAOEDUCACIONAL
Instrumentosderegistrodeobservaes
Asanotaeseregistrospodemserreferentes:situaodeleituradosalunosaoexame doscadernos,dastarefas,dostrabalhosindividuaiseemgrupos,etc.Oprofessorpoderutilizar sedecdigosparaanotar,umavezquetudovaidependerdaorganizaodecadaum.
Listadeverificao
umafichacontendoumalistadedesempenhoeespaosparaoregistrodaocorrncia ou ausncia da atitude observada. O registro poder ser realizado atravs de critrios preestabelecidos serve para auxiliar o professor a dirigir sua ateno para determinados aspectos. Ex: listasde verificao paraoaluno (assinalarcom umXoque consideraradequado situaoavaliada).
Nomedoaluno: Srie,turma: Aspectoaserobservado:Habilidadedeler Desempenhos Sim svezes Compreendeoquel Lsozinho Lcomclareza Gostadelerlivros
No
Observao
Ex:listasdeverificaoparatodaaturma(assinalarcomumXaafirmaomaiscorreta).
Srie: Srie,turma: Aspectoaserobservado:Habilidadesdesubtrao

Representaa Desempenhos Manipulamateriais fazendo subtraoatravs subtraes dedesenho Alunos AnaCristina AnaPaula Clia Ramon Rodrigo Telma Calculacom Resolveproblemas precisoatravs comsubtrao dosnmeros
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Escalasclassificatrias
Constamemumasriedeinformaesreferentesaumdeterminadoobjetivoeindicamo grau, a freqncia de dados referentes ou o nvel em que o comportamento se manifesta. So instrumentosmaisadequadosparaoregistrodedadosreferentessatitudes,taiscomoiniciativa, responsabilidade,integridade,esforo,capacidadedeliderana,etc. Algunscuidadossonecessriosnaconstruodeescalas,como:determinaroobjetivoa ser avaliado desdobrar o objetivo em desempenhos observveis estabelecer dimenses do desempenho,especificandoseusvriosgrausounveis,deformaaconstruirumaescaladefinir osdiversosgrausounveisdaescolacompreciso,diferenciandounsdosoutrosusarpalavras oufrasesquetenhamsignificadoclaroeinequvoco. Ex:escalasparausoindividual(assinalarcomumXaposioqueconsideraradequada).
Nomedoaluno: Srie,turma: Aspectoaserobservado:Habilidadesemeducaofsica

Freqncia Desempenhos Praticaesportes Participaativa mentedosjogos Gostadeesportescoletivos Gostadeesportesindividuais Nenhumavez Raramente Habitualmente Sempre
Ex:escalasparausodegrupodealunos(assinalarcomumXaafirmaomaiscorreta).
Srie: Srie,turma: Aspectoaserobservado:Atitudeemrelaoautoridade

Desempenhos Alunos AnaCristina AnaPaula Clia Ramon Rodrigo Respeitoso/ obedecepor hbito Aceitatoda autoridade Criticaa autoridade Querparticipardas decisessobre seuensinoesua aprendizagem
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AVALIAOEDUCACIONAL
Cuidadosnoregistrodasobservaes
O professor deve atentarse para algumas questes consideradas de suma importncia quando o enfoque est no preenchimento das fichas de observao: no permitir que sua subjetividadeinterfiranaobjetividadedoinstrumentoevitarfazerregistrosdeformahomognea, combaseemimpressoglobaldosindivduosevitarrigidezouflexibilidadedemasiada,parano mesclaroperfildoobservadoevitaracolocaodetodososaspectosemumaposiomediana daescalatercuidadonousodealgunstermos.
Consideraesfinais
Aobservaoumatcnicamuitotilparaoprofessor,seeleaconsiderarenquantouma atividade cientfica, tanto na sua realizao quanto no seu registro. As observaes devem ser complementadasquandoosdadoslevantadosforemfrgeis,poisapesardeseruminstrumento importante, as observaes so insuficientes para o professor acompanhar o desenvolvimento globaldecadaumdosalunos.
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AVALIAOEDUCACIONAL
AULA 20 INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAES SOBREASITUAODEENSINOEAPRENDIZAGEM
Tcnicadetestagem
Atcnicadetestagemcaracterizaseporapresentarumasituaocomumatodosquea elasesubmetem,tantoemrelaosinstruescomonoquesereferesregrasevalorizao de cada questo. Conforme Melchior (1994: 93), no Brasil, o uso de testes de modo mais generalizado est associadoao incio do seu uso em exames e vestibulares, atravsdosquais consegueampladivulgao.Naavaliaoescolar,autilizaodetestescresceutanto,desdeo incio da dcada de 60, que passou a ser em muitos casos, o nico dado considerado pelo professor ao emitir um resultado da etapa de desenvolvimento de seu aluno. Portanto, estes instrumentos avaliativos passaram a representar tanto para os pais como para os alunos o responsvel pela aprovao ou reprovao. Severas crticas tm sido feitas aos modelos de testes utilizados pelos professores no universo de sal de aula, entretanto o uso de testes em avaliao do processo ensino e aprendizagem ainda , na maioria dos casos, o instrumento determinantedoresultadododesempenhoescolar.
Instrumentosdetestagem:testesescolares
Soinstrumentoscriadospeloprofessorcomumoobjetivoespecficoedestinadosaum determinado grupo. Eles so utilizados para verificar os processo de ensino e aprendizagem. Segundo Melchior (1994: 99), so feitas inmeras crticas em relao ao uso de testes na avaliaoescolar.Poroutrolado,temostericosquedefendemoseuusoseelesforeminseridos nouniversoavaliativoenquantoumdosinstrumentosdeverificaodaaprendizagem.
Testeoral
Os testes orais esto respaldados no princpio de que o professor precisa verificar a organizaomentaldoalunoreferenteaocontedoprogramticoabordadoemsaladeaula,uma vezqueajudamoprofessorcominformaescomplementaressobreoassuntoavaliado.
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Emgeral,otestenousadoparatodososalunos,esimparaaquelesemqueaquesto daclareza,correoeboadiconareadelnguasnecessitamserverificadas.
Testeprtico
Estetestepodeserutilizadoduranteoprocessodeensinoeaprendizagem,umavezque colocaoavaliandoemsituaodeexecuodeumatarefareal.tilnaavaliaodehabilidades especficasdeexecutarumatarefapropostapeloprofessor.
Testeobjetivo
O teste objetivo compese de questes objetivas que avaliam a extenso do conhecimento e das habilidades. Estas questes admitem uma nica resposta e classificamse em dois grupos: as que exigem rememorizao das respostas e as que exigem seu reconhecimento. Ostiposdequestesobjetivasmaisutilizadosso: 1) Questes de lacuna ou complemento so sentenas com algumas partes (no mximo 3), correspondendo em espaos em brancos (lacunas) que devem ser preenchidos com palavras ou nmeros. Normas de construo so questes de relativa facilidade de construo as normas na sua construo so: evitar fornecer pistasparaarespostacomacolocaodosartigosantesdalacunacolocaremcada fraseonmerodelacunasquenoprejudiqueaclarezadamesma(nomximo3)nas lacunas devem constar apenas os elementos relevantes da sentena evitar a punibilidadedemaisdeumarepostacorretaemcadalacunaelaborarassentenasde formaclara,objetivaeprecisareformularasfrasesdomaterialdeestudoaoreformular aquesto. 2)Questesdecertoouerradoverdadeirooufalsoessetipodequestoconsisteem sentenas, de preferncia afirmativas, para ser julgadas e ser assinalada uma das palavras destes pares: certo ou errado verdadeiro ou falso. Normas de construo: estasquestesnecessitamdecertoscuidadosaoserconstrudascomo:elaborarfrases curtas usar preferencialmente frases positivas evitar a incluso de expresses que sugiram declaraes falsas ou verdadeiras construir frases a partir dos elementos
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importantesdo contedo evitarfrases parcialmente certasou erradasnoapresentar frasesverdadeirasoufalsasmisturadas,semnenhumcritriopredeterminado. 3)Questesdeassociaosoquestesformadasporduascolunas,entreasquaiso examinando deve estabelecer algum tipo de relao. Normas de construo: na organizao de questes deste tipo, devem ser considerados os seguintes aspectos: elaborar instrues completas, explicando a forma de associao, se numerando ou ligando, se cada elemento corresponde a um ou mais elemento da outra coluna elaborar sempre que possvel frases positivas evitar uniformizar a extenso das opes fazer a segunda coluna com mais itens que a primeira manter a homogeneizao quanto ao contedo e a forma gramatical no construir alternativas que englobem outras no incluir mais de um aspecto do contedo na mesma opo apresentar,semprequepossvel,asquestesemordemlgica. 4)Questesdeordenaosoquestesquesolicitamdoalunoquecoloqueemordem determinados elementos, conforme especificado pelo professor. Normas de construo:asquestesdeordenaodevemserconstrudasconsiderandosequeele deveapresentarnomnimotrselementosparaserordenadosevitarfornecerindcios de resposta deixar claros os critrios e o ponto de partida da ordenao desejada manter o paralelismo gramatical entre os elementos a ser ordenados de preferncia, nousaraformanegativaderedaonoincluirrecomendaesdesnecessrias. 5)Questesdemltiplaescolasoquestescompostasdeumaparteintrodutriaou suporteedevriasalternativas,sendoqueumadelasdeveseraresposta.Normasde construo: as normas que devem ser consideradas so apresentar todas as alternativascomoplausveisdeserasrespostasevitarincluirpalavrasouexpresses como todo, nenhum, somente, nunca, geralmente, muitas vezes, provvel, etc construiropesformalmenteparalelasdopontodevistagramaticaleque,porsuavez, completemgramaticalmenteapartedotroncopreferencialmentenousaraalternativa todasasrespostasacima,ounenhumadasrespostasnofornecerpistasderespostas, comoartigosnoinciodaalternativasquesservemparaaalternativacorretausarde preferncia frases positivas, entretanto de uslas coloque destacada no incluir no suporteinformaesdesnecessriascolocaremcadaalternativaapenasumapartedo contedo incluir no suporte todas as palavras que seriam repetidas nas alternativas, no usar alternativas sinnimas, nem tampouco alternativas que abranjam outras alternativas.
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6)Testedissertativoelepreparadocomquestesemqueoalunoelaborasuaprpria resposta. So exemplos de questes dissertativas as com terminologias como: enumerar, relacionar, comparar, selecionar, descrever, resolver, explicar, sintetizar, esquematizar,interpretar,apresentarargumentos,discutir,etc.Normasdeconstruo: as questes dissertativas so relativamente fceis de ser elaboradas, entretanto algumas regras devem ser atentamente consideradas: elaborar questes com os aspectos relevantes do contedo desenvolvido e de acordo com as habilidades trabalhadas usar linguagem mais simples possvel certificarse de que o aluno ter tempo suficiente para responder o teste como um todo organizar uma chave de correo, o que permite a descoberta de eventuais defeitos na construo das instruesequestesnooferecerescolhasdequestesaosalunos.
Exemplos
Todos os modelos de questes apresentados a seguir foram abstradosda referncia MECHIOR, Maria Celina. Avaliao pedaggica: funo e necessidade. Porto Alegre: MercadoAberto,1994.(SrieNovasPerspectivas).
Questesdelacunaoucomplemento 1)Escreva,nosespaosembranco,aspalavrasquecompletamafrase a)Ritatem3vasos.Colocar2floresemcadavaso.Eleprecisater...................flores. b)OestadodeSantaCatarinafazpartedaregio........................................................ c) Quando ns ...................................... (entrar/ futuro do subjuntivo) em frias, vocs ..............................................(voltar/futurodoindicativo)atrabalhar. d)ComosechamaacapitaldoRiodeJaneiro?.................................................................. e)Escrevaonomedomunicpioemquemoramos........................................................
Questesdecertoouerradoverdadeirooufalso Leiaafraseabaixo.Seaafirmativaestivercerta,coloqueC.Seestivererrada,coloqueE, nosparnteses. a)Oseltronssopartculasneutrasquenopossuemcargaeltrica.()
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Questesdeassociao 1)Numereasegundacolunacomaprimeira,associandocadaestadoasuacapital (1)RioGrandedoSul()Florianpolis (2)SantaCatarina()Curitiba (3)Paran()PortoAlegre (4)Pernambuco()Cuiab ()Salvador ()Recife
Questesdeordenao Numere os fatos, colocando os nmeros de 1 a 5 nos parnteses, considerando sua seqnciacronolgica. a)()DescobrimentodoBrasil b)()IndependnciadoBrasil c)()Proclamaodarepblica d)()VindadeD.JooVIparaoBrasil e)()TratadodeTordesilhas
Questesdemltiplaescola 1).Assinaleasalternativascorretas: Sofraesequivalentes: a)1/2e3/8 b)3/5e6/10 c)3/4e9/12 d)5/8e15/16 e)4/6e12/12
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2)Assinaleaalternativacorreta: Quantoselementoshnumdeterminadoconjuntose1/5desteconjuntocorrespondea3 elementos? ()25()15()10()5()30.
3)Assinaleaalternativaquecaracterizaapopulaourbana: I)Populaocujamaioriatrabalhaematividadessecundriasetercirias. II)Populaocujoestilodevidasecaracterizaporintensasrelaessociaiseacentuada receptividadeainovaes. III) Populao cujo estilo de vida preponderantemente conservador , muitas vezes resistenteainovaes. IV)Populaocujamaioriatrabalhaematividadeseconmicasprimrias.
Testedissertativo ApresentarargumentossobreosconceitosdecorrespondnciadefendidosporGiroux.
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e) O professor avaliador aproveitase dos resultados insatisfatrios da avaliao para culpabilizarosalunos.

AULA02AAVALIAOESCOLAREASCONTRIBUIESDE TERICOS IMPORTANTES DA REA AVALIATIVA: BREVE HISTRICO

AULA 03ADIMENSOTECNICISTA,SOMATIVA,TCNICADA AVALIAO

Quaissoverdadeiros? a)itensIeII b)itemII c)itensIeIII d)itensI,IIeIII e)itemI

AULA 05 AVALIAO DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NUMA PERSPECTIVA FORMATIVA REGULADORA

AULA 07CICLOS,PROGRESSOCONTINUADA,PROMOO AUTOMTICA

AULA 08 INTENCIONALIDADE DA AVALIAO EM LNGUA PORTUGUESA

Objetivos Identificarasrelaesdeproporcionalidade entretringulossemelhantes. Identificartringulossemelhantes. Usarsemelhanasdetringulonamodelagem deproblemascontextuais(matemticos,de outrasreasdoconhecimento,docotidiano). UsaroTeoremadeTalesemproblemas geomtricos.

AULA 10 O CENRIO DA AVALIAO NO ENSINO DE CINCIAS,HISTRIAEGEOGRAFIA

AULA 11 O CURRCULO E A AVALIAO: SER PROFESSORA,AVALIARESERAVALIADA

AULA 12 AVALIAO E CURRCULO NO COTIDIANO ESCOLAR

AULA 13 AVALIAO EDUCACIONAL NO BRASIL: PONTUANDOUMA HISTRIADEAES

AULA 15 COMPETNCIAS NO EXAME NACIONAL DE CURSOS

AULA 16 AVALIAO INSTITUCIONAL: NECESSIDADE E CONDIESPARASUA REALIZAO.

AULA 17 AVALIAR A ESCOLA E A GESTO ESCOLAR: ELEMENTOSPARAUMAREFLEXOCRTICA

AULA 18 AVALIAO DE IMPACTOS OU AVALIAO DE PROJETOSSOCIAIS

AULA 19 INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAES SOBREASITUAODEENSINOEAPRENDIZAGEM

Srie: Srie,turma: Aspectoaserobservado:Habilidadesdesubtrao

Nomedoaluno: Srie,turma: Aspectoaserobservado:Habilidadesemeducaofsica

Srie: Srie,turma: Aspectoaserobservado:Atitudeemrelaoautoridade

AULA 20 INSTRUMENTAIS DE COLETA DE INFORMAES SOBREASITUAODEENSINOEAPRENDIZAGEM

Questesdecertoouerradoverdadeirooufalso Leiaafraseabaixo.Seaafirmativaestivercerta,coloqueC.Seestivererrada,coloqueE, nosparnteses. a)Oseltronssopartculasneutrasquenopossuemcargaeltrica.()

Questesdeassociao 1)Numereasegundacolunacomaprimeira,associandocadaestadoasuacapital (1)RioGrandedoSul()Florianpolis (2)SantaCatarina()Curitiba (3)Paran()PortoAlegre (4)Pernambuco()Cuiab ()Salvador ()Recife

Questesdemltiplaescola 1).Assinaleasalternativascorretas: Sofraesequivalentes: a)1/2e3/8 b)3/5e6/10 c)3/4e9/12 d)5/8e15/16 e)4/6e12/12

2)Assinaleaalternativacorreta: Quantoselementoshnumdeterminadoconjuntose1/5desteconjuntocorrespondea3 elementos? ()25()15()10()5()30.

Educacional.RiodeJaneiro:ABT,n.61,1984. Avaliao mediadora: uma prtica em construo da prescola universidade. 3. ed.

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Avaliao: do proibido reprovar ao preciso garantir a aprendizagem. 3. ed. So Paulo:

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