Ministrio da Educao Secretaria de Educao Especial

ISSN - 1677-8073

Ano 14 - Edio Especial/2002

Edio Especial Educao Fsica Adaptada

Comit Editorial: Marilene Ribeiro dos Santos Ivana de Siqueira Luzimar Cames Peixoto Marlene de Oliveira Gotti Maria Cristina Dmpel de Oliveira Maria de Ftima Cardoso Telles Samira Jorge Coordenao Editorial: Maria Cristina Dmpel de Oliveira Edio de Texto: Maria de Ftima Cardoso Telles Reviso: Maria de Ftima Cardoso Telles Maria Cristina Dmpel de Oliveira Marlene de Oliveira Gotti Equipe de Apoio: Eduardo Edmundo Souto Irene Aparecida Braga Lcia Maria Gonalves Sampaio Silenir de Lima Aguiar Equipe Tcnica da SEESP Colaboradores Especiais: Fotos: Jlio Csar Paes de Oliveira Wanderley Pessoa Fotos cedidas pela Escola Parque Vivencial do Parano / Braslia/ D.F./ GDF/Secretaria de Educao.

Revista INTEGRAO uma publicao trimestral da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao. Esplanada dos Ministrios, Bloco "L", 6 Andar, Sala 600. CEP:70047-901 - Braslia/DF. Fones: (61) 410-8651/8642; 410-9115/9116. E-mail: publicacao@mec.gov.br Tiragem desta edio: 35 mil exemplares. As matrias publicadas pela revista Integrao podem ser reproduzidas, desde que citada a fonte. Quando assinadas, indicar o autor. Artigos assinados expressam as opinies de seus respectivos autores e, no necessariamente, as da SEESP, que os edita por julgar que eles contm elementos de reflexo e debate.

Editorial
Esta edio especial da Integrao tem como tema a Educao Fsica voltada para os alunos com necessidades educacionais especiais, no mbito de sua incluso nas classes comuns do sistema regular de ensino. Nossa inteno sinalizarmos para a necessidade de, em consonncia com as palavras do professor Apolnio do Carmo, situar, discutir e analisar, no quadro social e educacional brasileiro, os desafios que os profissionais da Educao Fsica esto tendo, em face da incluso. Ao definirmos esta temtica, entendemos que estaremos contribuindo para que os Programas de Educao Fsica das Secretarias Estaduais e Municipais de Educao incluam em suas propostas o atendimento ao aluno com necessidades especiais, construindo um projeto pedaggico que respeite as diferenas individuais e considere a diversidade de idias, sentimentos e aes, conforme citado no artigo da professora Verena Pedrinelli. Marilene Ribeiro dos Santos

SUMRIO
04 Entrevista Marilene Ribeiro dos Santos 06 Incluso e Educao Fsica Incluso escolar e Educao Fsica: que movimentos so estes? Apolnio Abadio do Carmo 14 O princpio da incluso: um elemento da metodologia das aulas de Educao Fsica. Elizabeth Ferretti Lemos Incluso e Assistncia Social A incluso e a lei orgnica da Assistncia Social. Edison Duarte e Tereza P. Santos 26 Educao Fsica e Prtica Pedaggica Educao Fsica e incluso: consideraes sobre a prtica pedaggica na escola. Ruth Eugnia Cidade e Patrcia Silvestre Freitas 31 Educao Fsica e Diversidade Possibilidades na diferena: o processo de incluso de todos ns. Verena J. Pedrinelli 35 Educao Fsica: Novos Caminhos Educao Fsica inclusiva: um grande desafio para o sculo XXI. Snia Bertoni Sousa 39 Formao Docente e Educao Fsica A formao profissional do professor de Educao Fsica diante das necessidades educativas especiais de pessoas com paralisia cerebral. Gilmar de Carvalho Cruz, cliton Pimentel e Luciano Basso 42 Informe Especial Teleconferncia sobre o Programa de Educao Fsica Adaptada. 43 Depoimentos Bianor Domingues Amado de Paula da Silva

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ENTREVISTA

MARILENE RIBEIRO DOS SANTOS

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TEMOS DE ASSEGURAR QUE, NO PROCESSO DE FORMAO DE

RECURSOS HUMANOS, CUJO PRINCIPAL VECULO A UNIVERSIDADE, AS QUESTES RELACIONADAS DEFICINCIA E INCLUSO SOCIAL E EDUCACIONAL DA PESSOA COM NECESSIDADES ESPECIAIS SEJAM CADA VEZ MAIS ABORDADAS E APRIMORADAS NO CURRCULO.

Professora Marilene, o que levou a Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao a criar o Programa de Educao Fsica Adaptada? O envolvimento da Secretaria de Educao Especial (SEESP) com as pessoas com necessidades edu*

cacionais especiais no um fato novo, nem tampouco desconhecido dos profissionais da rea de Educao Fsica. Entretanto, em que pesem os relevantes trabalhos existentes e conhecidos a respeito da Educao Fsica e dos esportes dirigidos a essas pessoas, as aes educacionais, historicamen-

Secretria de Educao Especial do Ministrio da Educao.

te, tm-se dado de forma segregada. Isso ocorre, principalmente, pelo fato de alunos com necessidades especiais receberem, da parte de professores pouco preparados, dispensa das aulas de Educao Fsica. Essa falta de preparo dos professores tem decorrido, em funo de at pouco tempo, da inexistncia, em sua formao, dos contedos ou disciplinas destinados a prepar-los para atuar com esses alunos, e tambm de uma falta maior de informaes sobre a questo. Por todas essas razes a SEESP/MEC criou o Programa de Educao Fsica Adaptada. Qual o objetivo do Programa? O objetivo geral do Programa o atendimento criana, garantindo seu acesso e sua permanncia na escola regular, contemplando sua participao efetiva nas aulas de Educao Fsica. Para tanto, faz-se necessria a capacitao dos professores de Educao Fsica do sistema regular de ensino, em uma viso inclusivista, isto , de incluso do aluno com necessidades especiais nas escolas do ensino regular. O Programa foi dividido em duas etapas, sendo que a primeira foi realizada no ms de novembro e a segunda no ms de dezembro de 2001, ambas em Braslia, totalizando 189 (cento e oitenta e nove) professores treinados. Esses professores, em seguida, atuaro, em uma terceira etapa, como multiplicadores em seus Estados, com o apoio da Secretaria de Educao Especial (SEESP/MEC), das Secretarias Estaduais de Educao, bem como dos rgos locais de educao especial. Assim, ser possibilitado a todos os professores o acesso capacitao e s informaes necessrias e adequadas para que os alunos com necessidades educacionais especiais sejam cada vez mais beneficiados, e no excludos. Como a senhora v a questo da incluso de crianas com necessidades educacionais especiais nas aulas de Educao Fsica do sistema regular de ensino? No Brasil, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP/MEC, 2001), existem 384 (trezentos e oitenta e quatro) mil crianas com algum tipo de deficincia matriculadas nas escolas pblicas. Hoje, apenas uma pequena parte dessas crianas tem a chance de praticar atividades fsicas, oferecidas nas aulas de Educao Fsica das escolas regulares. Isso precisa mudar, pois o exerccio fsico uma das atividades que mais benefcios pode trazer aos alunos com necessidades especiais, por possibilitar-lhes a oportunidade de se

expressar e de mostrar seu potencial, muitas vezes tolhido. Existe algum Programa de financiamento voltado para a rea da Educao Fsica Adaptada? Neste ano de 2002, a SEESP/MEC disponibilizou uma linha de financiamento especial para a realizao dos cursos de multiplicadores nos Estados. Estes nos enviaram seus projetos, os quais foram analisados e encaminhados ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), com vistas a sua aprovao. Para o prximo ano, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, por meio de seus rgos da Educao Fsica e da Educao Especial, devero prever em seus Planos de Trabalho Anual (PTA), aes que contemplem cursos de capacitao em Educao Fsica Adaptada. Existe alguma ao da Secretaria de Educao Especial/SEESP em parceria com as Universidades, no que se refere aos cursos de Licenciatura, para a formao de competncias para atuar com os alunos com necessidades especiais, no mbito da Educao Fsica? No ano de 1994, foi expedida, pelo Ministrio da Educao, para todo o sistema de ensino superior, a Portaria nmero 1.793/94, contendo sugestes para a incluso de contedos e disciplinas sobre Educao Especial nos cursos de graduao e licenciatura das instituies de ensino superior (IES). Aps um levantamento feito junto s IES, especificamente, junto quelas que mantm cursos de licenciatura em Educao Fsica, foi constatado que, em sua maioria, elas oferecem, em suas grades curriculares, disciplinas sobre Educao Especial. Essa uma boa notcia, pois temos de assegurar que, no processo de formao de recursos humanos, cujo principal veculo a universidade, as questes relacionadas deficincia e incluso social e educacional da pessoa com necessidades especiais sejam cada vez mais abordadas e aprimoradas no currculo. Quais as perspectivas da SEESP para o futuro do Programa? Ao final do ano de 2002, estaremos fazendo um balano dos cursos de multiplicadores, realizados nos Estados, para que possamos expandir aes que venham beneficiar os professores de Educao Fsica do sistema regular de ensino, bem como os alunos com necessidades especiais includos nas classes comuns das escolas regulares. 5

INCLUSO E EDUCAO FSICA

INCLUSO ESCOLAR E A EDUCAO FSICA: QUE MOVIMENTOS SO ESTES?

Apolnio Abadio do Carmo *

O objetivo deste texto situar, discutir e analisar no quadro social e educacional brasileiro os desafios que os profissionais da Educao Fsica esto tendo, em face da poltica de incluso1, aqui entendida como necessria tanto para o aluno com deficincia, quanto para o considerado normal. A histria percorrida pela Educao Fsica ao longo das ltimas duas dcadas, no Brasil, em que pese seu intenso envolvimento com as mais diversas formas de esportes adaptados desde os anos setenta, apresenta, ainda, problemas das mais diferentes ordens e formas, como qualquer outra rea do conhecimento, sobretudo no tocante ao atendimento ao
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ensino e a pesquisa voltados para as pessoas com deficincia. Afirmamos isto porque, ainda, so poucos os professores de Educao Fsica que no tm dvidas em relao s possibilidades dessas pessoas praticarem algum tipo de atividade esportiva, recreativa ou de lazer. Felizmente os iderios perversos da aptido fsica, e da mxima mens sana in corpore sano2 , combatidos longamente por diferentes autores brasileiros,3 h algum tempo cederam lugar para uma outra concepo de homem, corpo e movimento. Estamos falando da diversidade humana, das diferenas, das desigualdades.

O termo incluso recente e teve sua origem na palavra inglesa full inclusion. Segundo STAINBACK e STAINBACK (1992) trata-se de um novo paradigma que os autores definem da seguinte maneira: a noo de full inclusion prescreve a educao de todos os alunos nas classes e escolas de bairro....reflete mais clara e precisamente o que adequado: todas as crianas devem ser includas na vida social e educacional da escola e classe de seu bairro, e no somente colocada no curso geral mainstream da escola e da vida comunitria, depois de j ter sido excluda. In: MANTOAN, M. T. A integrao da pessoa com deficincia. p. 176. * Professor da Universidade Federal de Uberlndia/MG.

Com isso, o trabalho que a rea da Educao Fsica vem desenvolvendo com as pessoas com deficincia, nas duas ltimas dcadas, possibilitou a abertura de novos campos de trabalho e pesquisas. A fundao da Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada, a criao de um Grupo de Trabalho nos Congressos do CBCE, a incluso de vrias linhas de pesquisas nos Programas de Mestrado e Doutorado no Brasil, tanto em Educao quanto em Educao Fsica, o fortalecimento do Comit Paraolmpico Brasileiro e as grandes conquistas dos atletas nas ltimas Paraolimpadas, em Atlanta nos Estados Unidos e em Sidney na Austrlia, exemplificam e corroboram com nossas afirmaes. Acreditamos que tudo isso seja fruto de uma longa luta social envolvendo diferentes segmentos de e para deficientes4 , brasileiros e de outras naes. Por essas razes, atualmente as pessoas com deficincia que tiveram acesso aos esportes atingiram um razovel estgio em termos de acesso, participao e desenvolvimento fsico desportivo. Basta olhar a quantidade de atletas existentes, o nmero de disciplinas voltadas para este fim nos cursos de graduao em Educao Fsica e o contingente de professores atuando na rea, que teremos as mais claras respostas. Entretanto, em que pese todas essas realizaes, muito ainda necessita ser feito, principalmente na tentativa de minimizar setores resistentes que continuam, na maioria dos Estados brasileiros, desenvolvendo aes no interior das escolas visando prioritariamente s crianas consideradas normais ou aptas para a prtica das atividades fsicas convencionais. Esta situao, entretanto, tende a sofrer profundas modificaes em face da poltica de incluso escolar desencadeada pelo governo federal, fruto das

diretrizes emanadas do Encontro Mundial de Educao para Todos, realizado em 1990 na Tailndia e da Declarao de Salamanca de 19945 . Essa nova tendncia inclusivista no cenrio poltico educacional brasileiro tem deixado os dirigentes educacionais confusos diante da obrigao de ter que trabalhar no mesmo espao e tempo, com crianas que apresentam as mais diferentes formas de habilidades, capacidades, comportamentos e histrias de vida. O velho e desgastado iderio da igualdade universal entre os homens comea a dar sinais de exausto e um novo discurso comea a se tornar hegemnico. Estamos falando das diferenas concretas existentes entre os homens, que sempre existiram, porm foram negadas ou desconsideradas pela grande maioria dos educadores . Atualmente, diante da tendncia inclusivista a escola est nua e no tem como camuflar suas limitaes e lacunas. O impacto da incluso escolar to forte que existe at quem diga, como forma de apelo ao absurdo ou tentativa de relativizar o problema, que todos somos deficientes e diferentes. Os defensores desse iderio, mecanicamente, acreditam que, por sermos todos limitados em alguma coisa, logicamente, por esta razo, somos, todos deficientes. Com isso, tentam de forma simplista reduzir os problemas decorrentes da violncia simblica6 , velha mxima, quem no tiver uma limitao que atire a primeira pedra. Esquecem de todas as implicaes que os estigmas e a violncia simblica possuem, principalmente enquanto elementos distintivos de classe, raa, crena e valores sociais. Contra essas idias afirmamos que todos somos diferentes e desiguais7 e no deficientes. Primeiro porque somos sujeitos concretos; segundo porque somos de natureza biolgica diferentes e socialmente

Esta mxima valoriza e confirma a idia de superioridade do esprito sobre o corpo. ... significa que a Educao Fsica rigorosa pe o corpo na posse de sade perfeita, permitindo que a alma se desprenda do mundo do corpo e dos sentidos para melhor se concentrar na contemplao das idias. Caso contrrio a fraqueza fsica torna-se empecilho maior vida superior do esprito. MARTINS & ARANHA. Filosofando, 1996. p. 311.

Ver a respeito em CASTELLANI FILHO, L. Educao Fsica no Brasil. A histria que no se conta. Campinas: Papirus, 1998. COLETIVO DE AUTORES: Metodologia do ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. SOARES, Carmem L. Educao Fsica: razes europias e Brasil. So Paulo: Cortez, 1994.
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Instituies de deficientes so aquelas fundadas e dirigidas somente por pessoas com deficincia, enquanto que instituies para deficientes so aquelas fundadas e dirigidas por pessoas no-deficientes.
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Em maro de 1990, realizou-se em Jomtien, na Tailndia, a Conferncia Mundial de Educao Para Todos, convocada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e Banco Mundial, com o propsito de gerar um compromisso mundial de buscar uma soluo conjunta dos pases para a crise na rea educacional..
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Violncia Simblica segundo BORDIEU & PASSERON (1975) ... todo o poder que chega a impor significaes e a imp-las como legtimas, dissimulando as relaes de fora que esto na base de sua fora, acrescentando sua prpria fora, isto , propriamente simblica, a essas relaes de fora...p.19.
6 7 Entendemos como sendo diferena a natureza biolgica do indivduo e, desigualdade a natureza social. Entretanto, dialeticamente essas duas naturezas se interpenetram e no so excludentes, pelo contrrio so complementares, podendo, portanto existir desigualdade na diferena e diferena na diferena.

INCLUSO E EDUCAO FSICA

desiguais; terceiro porque os atributos excepcional, pessoa com deficincia, pessoa com necessidades educacionais especiais, homossexual, prostituta, negro, ndio, menor infrator, dentre outros, tm que existir para que os no-portadores de deficincia, no-homossexuais, no-prostitutas, os nonegros e no infratores tambm, possam existir. Alm disso, todos ns conhecemos por quem, a quem se aplicam e a quem no se aplicam estes atributos. No nosso modo de entender, em face das publicaes, pesquisas e conhecimentos acumulados na rea, utilizar discursos de que todos somos deficientes na tentativa de relativizar os estigmas e preconceitos, , no mnimo, uma posio ingnua, insensata e que precisa ser superada pelos educadores. Retomando a discusso acerca dos impactos da incluso podemos afirmar que as to sonhadas turmas ou classes homogneas , nas quais todas as crianas deveriam ser iguais em idade, peso, altura, e habilidades, esto prestes a se transformarem em classes da diversidade humana, onde todas so diferentes e desiguais. E nos perguntamos: ser que os professores de Educao Fsica que tanto sucesso tm conseguido com os atletas portadores de deficincia, no campo segregado e diferenciado dos jogos e competies, tero condies de desenvolver suas atividades escolares em grupos envolvendo deficientes e no-deficientes? Os conhecimentos que os professores de Educao Fsica dominam possibilitam-lhes, pedaggica, metodolgica e tecnicamente, trabalhar a diversidade humana no mesmo espao e tempo da Escola Regular? As atividades motoras e os esportes para os alunos com deficincia tm dentre outras tm conseguido ao longo dos ltimos trinta anos, com pequenos arranjos metodolgicos, trabalhar no mesmo espao e tempo alguns casos isolados envolvendo a diversidade humana. No caso especfico da Educao Fsica apesar dessa rea j estar trabalhando h vrios anos com pessoas com deficincia, na grande maioria dos cursos de graduao, nas escolas e nos clubes, as diferentes atividades realizadas tm sido desenvolvidas em espaos e tempos diferentes. Acreditamos que isto esteja ocorrendo porque o conhecimento veiculado por essa rea, historicamente, foi edificado visando atender concepes unas de sade, de homem e corpo, deixando de levar em conta que a realidade em que vivemos diversa e formada concretamente por homens diferentes em raa, cor, sexo, habilidades, capacidades, limites e possibilidades. Esta viso a-histrica, simplista e parcial da realidade, utilizada pelos professores de Educao Fsica, tem tido reflexos diretos no trabalho que vem sendo desenvolvido com as pessoas com deficincia. Esses profissionais tm preferido muito mais fazer arranjos, adaptaes e improvisaes nos conhecimentos existentes, do que gerar novos conhecimentos e atividades motoras adequadas e dirigidas aos alunos com deficincia. Os tcnicos e os professores fazem as adaptaes quando transferem, como se fosse a nica possibilidade, os conhecimentos das diferentes modalidades esportivas conhecidas e universalmente disseminadas ( basquete, futebol, voleibol, natao, tnis

que ser necessariamente adaptados e ministrados separadamente das demais crianas? Diante de todos estes questionamentos o professor de Educao Fsica deve estar se perguntando: o que fazer para conciliar a poltica de incluso com o trabalho em uma classe de quarenta alunos considerados normais juntamente com alunos que apresentam uma deficincia fsica, mental, visual ou auditiva, diferentes e desiguais? Temos conscincia da complexidade desta resposta, por isso, esperamos at o final deste texto apontarmos algumas pistas para auxiliar os professores a encontrarem sadas para essa questo. Especificando um pouco mais nossas anlises vamos perceber que no cotidiano de uma escola regular brasileira as vrias reas do conhecimento Educao Fsica, Matemtica, Fsica, Cincias, Histria 8

...o conhecimento veiculado pela Educao Fsica, historicamente, foi edificado visando atender concepes unas de sade, de homem e corpo, deixando de levar em conta que a realidade em que vivemos diversa...

dentre outras) para a prtica junto aos alunos que apresentam deficincias. Adaptam os fundamentos s regras e medida que os problemas vo surgindo no interior das prticas, novas mudanas vo sendo realizadas na tentativa de adequar o inadequado. Essa forma de pensar possui grande similitude com o famoso iderio da equalizao social presente na escola nova, que acreditava poder corrigir a marginalidade fruto das desigualdades sociais, pelas vias do ajustamento e da adaptao dos indivduos sociedade, incutindo-lhes o sentimento de aceitao passiva e alienada. Tal concepo tem profundas implicaes sociopolticas e econmicas, principalmente quando a adaptao situada como sinnimo de equalizao, ou como forma de concretizar a eqidade de oportunidades.

Uma das implicaes diz respeito aos mecanismos utilizados pela sociedade, por meio das escolas, partidos polticos, igrejas e outras instituies sociais, que busca, a todo custo, a hegemonia de valores, leis, crenas e conhecimentos. Para que isso ocorra, outros valores, leis e conhecimentos necessitam ser sufocados. No caso especfico da Educao Fsica, para que os conhecimentos produzidos e disseminados nos esportes possam prevalecer necessrio que a adaptao tenha que ocorrer. Portanto, advogar a adaptao significa, em ltima anlise, defender a hegemonia de um corpo de conhecimento sobre outro, mesmo que este outro ainda nem tenha esboado nascer. Muitos profissionais da Educao Fsica acreditam que ao adaptarem os conhecimentos existentes aos portadores de deficincia esto realizando um grande feito, ou sendo extremamente criativos. No nosso modo de entender, todo esse sucesso e criatividade, existe, porm, est servindo muito mais para manter o princpio da igualdade universal entre os homens e as mazelas da decorrentes, do que para explicitar o princpio da diferena e da desigualdade, na tentativa de superao deste quadro social. muito interessante como esta questo contraditria se apresenta na realidade objetiva em que vivemos. Seno vejamos: os professores que trabalham com alunos portadores de deficincia, em sua grande maioria, se apresentam contra a discriminao, o preconceito e a segregao social. Entretanto, o corpo de conhecimentos que utilizam, na prtica, na tentativa de vencer esses comportamentos indesejveis os conduz diretamente manuteno desses mesmos comportamentos. Em outras palavras os professores precisam, no discurso, ser o que no so, para, na prtica, conseguirem ser o que realmente so. E nos perguntamos: ser que esses profissionais no percebem os componentes de poder e interesse presentes em todos os conhecimentos, e que so justamente esses interesses e poderes que determinam o que tem e o que no tem valor social ? Vale aqui relembrar Habermas (1982) quando afirma a esse respeito que ....o saber no pode, enquanto tal, ser isolado de suas conseqncias. No pela contemplao de algo, na suposta apropriao conceitual daquilo que as coisas so num determinado instante, que os homens aprendem, mas pela transformao desta coisa, pelas conseqncias que seu saber opera no real... Nesta linha de raciocnio, esperamos ter deixado claro o quanto os profissionais envolvidos com a Educao Fsica adaptada necessitam produzir conhecimentos que tragam conseqncias e contribuam para modificar o atual contexto social em que vivem as pessoas com deficincia. Acreditamos que

a incluso escolar, vista em outra perspectiva, venha a ser o mvel que vai possibilitar profundas modificaes nesse sentido. Afirmamos isto porque, com o advento da incluso, mesmo no plano do discurso, o princpio explcito e defendido o da diferena, da desigualdade. Desse modo, a relao entre o iderio dominante (todos somos iguais) e o iderio emergente (todos somos diferentes) se torna mutuamente excludente, pois concretamente fica difcil conciliar uma concepo abstrata com uma concepo concreta de homem. E justamente a que reside o grande desafio para a comunidade cientfica da rea, isto , conciliar os princpios da Educao Fsica adaptada com os princpios da incluso escolar, que em tese so contraditrios. O mais interessante de tudo que tanto os princpios da primeira linha de pensamento quanto os da segunda, em ltima anlise, defendem os mesmos valores, porm s avessas. guisa de exemplificao poderamos dizer que os defensores da Educao Fsica adaptada, ao mesmo tempo que realizam prticas segregadoras, defendem e apiam as polticas inclusivistas. Com isto, as polticas segregadoras e inclusivistas, mesmo sendo contraditrias, se identificam, fazendo com que os princpios inclusivistas da Educao Fsica adaptada tornem-se princpios segregadores. Isso tem ocorrido porque a grande maioria dos profissionais da rea no tem tido a preocupao, nem percebe que a concepo de homem presente em seus discursos e prticas contraditria. Falam e lutam por um homem e uma sociedade onde todos sejam iguais, tenham as mesmas condies, os mesmos direitos e deveres. Porm, trabalham com um homem concreto, diferente, discriminado, desigual, e utilizam como instrumental os conhecimentos gerados historicamente para atender as caractersticas e valores deste primeiro tipo de homem. Diante desta contradio, os profissionais, ao invs de enfrent-la na busca de sua superao, optam por prticas e discursos adaptativos, reorganizadores, maquiadores do real, dando uma nova feio, uma nova aparncia a esta realidade. Acontece, porm que a questo principal, homem concreto, desigual e diferente tratado como homem abstrato e igual, continua presente e sem soluo. A persistir esta ao, no temos dvidas de que, por mais que tentem, pela via da adaptao pura e simples, solucionar este problema, a histria, por estar em movimento e ser condicionada, conduzir o processo sempre para o eixo central do pensamento dominante e hegemnico que o da pseudo-igualdade universal entre os homens. 9

INCLUSO E EDUCAO FSICA

Esta tendncia far com que todas as aes polticas centradas nas adaptaes conduzam os parmetros avaliativos dos resultados esperados para bem prximo dos valores preconizados pela base igualitria. A busca incondicional de resultados e medalhas, fraudes e manipulaes nas classificaes funcionais, atletas que apresentam cada vez menos comprometimento fsico, mental e ou sensorial, e muitas outras peculiaridades que cercam o mundo da Educao Fsica Adaptada e dos Esportes Paraolmpicos, so exemplos do que estamos falando. Nesta linha de pensamento percebemos ainda que o direcionamento das pesquisas nessa rea tm buscado aproximar ao mximo os resultados dos atletas com deficincia com os resultados dos atletas normais. Algum poderia questionar sobre o que h de errado nisso. Por que as pessoas com deficincia no podem realizar ou praticar os mesmos esportes que as demais pessoas praticam, ou atingirem seus limites mximos de rendimento esportivo? Pode parecer, para muitos, que no existe nada de errado em pesquisar nesta direo, ou que as pessoas com deficincia pratiquem os esportes universalmente disseminados e consigam resultados to surpreendentes quanto os dos atletas no-deficientes. Acontece, porm, que esta questo no to simples assim, pois tanto a escolha do que pesquisar, como a do que ensinar uma deciso poltica alicerada em uma concepo de homem, mundo e sociedade. Todas as vezes que escolhemos o que ensinar, escolhemos, tambm o que deve ser ignorado. O mesmo princpio se aplica pesquisa, porque acreditamos que poucos so os pesquisadores que ainda defendem a neutralidade cientfica. Portanto, o problema que estamos vivenciando, atualmente, na relao incluso versus atividade fsica adaptada reside precisamente na indefinio do marco referencial norteador da relao. Esta indefinio por mais paradoxal que possa parecer est presente tambm nos textos que preconizam a prpria proposta inclusiva.8 Em que pese o fato de o texto no se referir diretamente igualdade universal entre os homens, o faz mesmo assim, de forma indireta, quando defende a promoo da eqidade do acesso educao sem levar em considerao as finalidades da escola, os conhecimentos veiculados, as avaliaes realizadas, enfim, sua organicidade. Com isto, os conhecimentos vo sendo transmitidos, os alunos com deficincia vo tendo acesso s atividades esportivas e as pesquisas sendo desenvolvidas muito mais com a preocupao em adaptar do que em criar atividades compatveis com as condies e habilidades dessas pessoas. A continuar essa tendncia, podemos afirmar que, brevemente, cada vez menos pessoas estaro sendo envolvidas nas atividades fsicas, isto , restaro apenas os mais aptos, os melhores, os mais prximos do mundo dos iguais. Temos claro que o conhecimento se d no tempo e no est preso ao tempo. Sua dinamicidade lhe impe movimento, criao e no apenas repetio ou adaptaes. Se os que fazem adaptaes as constrem na tentativa de demonstrar as capacidades e habilidades dos considerados deficientes em comparao com os normais , visando assegurar-lhes reconhecimento social, esto redondamente equivocados com este caminho. Pois se assim fosse, nossos atletas com deficincia que receberam medalhas de ouro paraolmpicas seriam dolos nacionais ou garotos-propaganda de inmeras empresas. No me recordo de ter visto, ao longo dos ltimos trinta anos, algum medalhista com deficincia fazendo propaganda de tnis, camiseta ou bebidas energticas, como ocorre com os atletas normais. No estamos defendendo a segregao de conhecimentos a essas pessoas, ou que no devam praticar os esportes adaptados que a esto. Pelo contrrio, temos clareza que essa uma fase importante e transitria do percurso histrico que estamos vivendo. No podemos permanecer presos neste tempo e com esses conhecimentos. Como afirmamos anteriormente, o conhecimento se d no tempo e no est preso ao tempo, e, por ser produto da humanidade no deve ser propriedade nem de classe nem de segmentos sociais isolados. Por isso, deve ser socializado ao mximo todos os indivduos, at mesmo para que percebam seus limites e contradies. Nossa preocupao fundamental neste texto fazer com que os profissionais envolvidos com a rea reflitam sobre o descaso que tem sido dado s pesquisas visando novos conhecimentos (jogos, brincadeiras, atividades fsicas) compatveis com as possibilidades e realidades das diferentes formas com que se apresenta a diversidade humana.

Os pases participantes do Encontro Mundial de Educao Para Todos assinaram uma declarao Mundial em que se comprometeram a lutar pela universalizao do acesso educao e promover sua eqidade, a ampliar os meios e a abrangncia da ao educativa, fortalecer as alianas em todos os nveis e setores e fortalecer a solidariedade internacional. (grifo nosso). Em relao Educao Especial, diz o texto da Declarao: As necessidades bsicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficincia requerem ateno especial. preciso tomar as medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educativo. (grifo nosso).In: Revista Integrao, ano5, n 14, 1994, p.01.
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Apesar de termos afirmado no incio deste texto que a Educao Fsica conseguiu superar a viso parcial e limitada de corpo, temos clareza que ela ainda no est preparada para tratar o uno e o diverso simultaneamente, conforme sugere a poltica da incluso. Seus contedos esto parados no tempo, o que lhe obriga a recorrer s adaptaes. guisa de exemplificao destacamos o golball e o futebol de salo com bola de guizo, duas formas que os profissionais e os deficientes conseguiram, com a melhor das intenes, adaptar para permitir aos cegos condies de participao em jogos coletivos. Acontece, entretanto, que tanto um quanto o outro exigem dos participantes e assistentes comportamentos completamente incompatveis com a

3 sob o ponto de vista individual e imediato; e 3 sob o ponto de vista coletivo e mediato. No plano coletivo, precisamos levar em considerao que tanto o sucesso quanto a discriminao so construes mediatas, histricas e objetivadas, e os mesmos mecanismos sociais que edificam um dolo, tambm, o destroem. No plano individual, a prtica desportiva to importante para as pessoas com deficincia quanto para quaisquer outras pessoas. As pesquisas desenvolvidas em nossos cursos de Ps-Graduao tm demonstrado isso h vrios anos. Entretanto, atribuir aos esportes adaptados a capacidade de minimizar as discriminaes e preconceitos, mostrando ao mundo que os portadores de defi-

natureza dos jogos de quadra. Ambos exigem silncio da torcida. Vejam bem, silncio da torcida! Ora, deveriam, ento proibir a torcida de assistir, pois torcer silenciosamente tarefa muito mais adequada para quem est aguardando a sada de um doente na porta da UTI de um hospital do que para quem est numa quadra assistindo uma partida de futebol, handebol ou basquete. E nos perguntamos: ser que a partir da inteligncia cinestsica, da capacidade de orientao espacial, percepo e discriminao ttil e auditiva no poderamos pesquisar e desenvolver jogos e competies entre os cegos, bem como entre eles e as pessoas que no possuem essas limitaes sensoriais? Seguramente, poderamos. Porm, existem mecanismos, j referidos anteriormente, gerados pela prpria sociedade, que tm nos impedido de faz- lo. Dentre eles, destacaramos a crena tanto dos atletas com deficincia como de seus treinadores de que o sucesso nos esportes minimiza o processo histrico de discriminao e leva ao reconhecimento social. No nosso entendimento, pensam assim apenas os que no conseguem perceber que a grande maioria das pessoas com deficincia no pratica esporte porque as relaes sociais usurparam destas pessoas esses direitos, e no porque elas so incapazes. Que elas so capazes no temos nenhuma dvida, at porque se no fossem, no estariam, h vrios anos praticando atividades esportivas. Por essas razes, esta questo precisa ser analisada sob dois aspectos:

...a prtica desportiva to importante para as pessoas com deficincia quanto para quaisquer outras pessoas.

cincia so capazes, , no nosso modo de entender, uma pretenso ingnua e a-histrica, pois essas mazelas sociais no so frutos da ignorncia humana, nem do desconhecimento das capacidades das pessoas com deficincia. Pelo contrrio, a sociedade em suas mais distintas pocas sempre negou a essas pessoas o direito de cidadania. Em alguns pases e em alguma poca lhes foi negado at o direito vida.9 Dito isto, esperamos que os professores de Educao Fsica, em face da proposta de incluso escolar, tomem partido nessa luta social, no se distanciando da realidade, nem se deixando petrificar pelas adaptaes motivadas por sentimentos passionais e pieguistas to comuns entre as pessoas que trabalham com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Por isso, a proposta da incluso, enquanto tese que pretende possibilitar, indistintamente, acesso e permanncia de todos na escola, altamente louvvel e oportuna, porm enquanto prtica real e possvel totalmente frgil e at enganosa pelas razes j discutidas anteriormente. No podemos nos esquecer que acima das questes superficiais que tm orientado o debate tais como, se devemos ou no incluir todos na escola, se a escola precisa primeiro preparar os professores ou adaptar-se arquitetonicamente, est a necessidade urgente de garantirmos o acesso e a permanncia de todos os brasileiros aos diferentes nveis de escolarizao, bem como o domnio do conhecimen-

9 A obra de SILVA, Otto, M. A Epopia Ignorada, trata com muita propriedade acerca da histria dos deficientes nas diferentes pocas da histria.

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to gerado historicamente por toda a humanidade. Para que isso ocorra no podemos ignorar o local e o tipo de conhecimento que estamos reivindicando, pois o tipo de conhecimento e local onde transmitido, nesta sociedade hodierna, faz muita diferena na vida do indivduo. Uma coisa estudar e ser egresso de uma escola pblica ou particular. Outra estudar em uma escola especial, cuja carga estigmatizante altamente excludente nas relaes sociais vigentes. Sem nenhuma pretenso de comparar os fatos, mas apenas utilizando o recurso da exemplificao, diramos que o mesmo ocorre com os ex-presidirios. Eles, pelo fato de terem o estigma de ex-detentos, mesmo depois de terem cumprido toda pena imposta pela justia, dificilmente tm acesso ao trabalho e ao convvio social pleno. As relaes sociais estabelecidas lhes impuseram uma pena que mesmo depois de cumprida, continua presente em suas vidas. o que Goffman (1982) denominou de estigma moral. No caso especfico dos alunos com deficincia, eles carregam o que este autor denominou de estigma fsico. Neste sentido, o entendimento das questes afetas aos estigmas exige que tenhamos clareza de que, independente do indivduo ser paraplgico, hemiplgico, deficiente mental ou visual, no podemos negar-lhe a possibilidade de ter acesso ao conhecimento e s riquezas da humanidade que ele, de alguma forma, tambm, ajudou a produzir, e que por questes de poder e dominao no tem tido acesso. Entretanto, no precisamos, para conseguir isto, negar seu estado de diferena, de desigualdade, porque Quanto Educao Fsica acreditamos que seus pesquisadores precisam avanar no sentido de dar respostas nova relao social que deve ser estabelecida a partir da incluso escolar. Temos conscincia de que conhecimentos acerca de atividades fsicas segregadas existem demais, porm, pesquisas que apontem solues para as questes aqui levantadas, existem poucas. Finalmente, como o leitor pode perceber, escrevemos este texto com o objetivo muito mais de conclamar os pesquisadores da rea para solucionar o desafio da incluso, do que para apresentar algo propositivo. Temos atualmente mais dvidas do que respostas. Porm, temos feito dessas dvidas o motor de nossas reflexes e a busca de alternativas superadoras. BIBLIOGRAFIA BOURDIEU & PASSERON . A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975. BRASIL. Ministrio da Educao. Plano Decenal de Educao para Todos. Braslia: 2000. _______ .Ministrio da Educao, SEESP. Poltica Nacional de Educao Especial. Braslia, 1994. _______.MEC,SEF,SEESP . Parmetros Curriculares Nacionais : Adaptaes Curriculares. Braslia: 1999. _______.MEC,SEF,SEESP . Parmetros Curriculares Nacionais da Educao Especial. Braslia: 2000. CARMO, Apolnio Abadio. Deficincia fsica: a sociedade cria, recupera e discrimina. 2 ed. Braslia: Escopo, 1991. CARVALHO, Rosita Edler. O papel da UNESCO e do MEC frente a integrao. Educao Especial: Perspectiva e reflexes. In: Seminrio Nacional de Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia no Contexto Educacional. Florianpolis: 1994. Anais, p 20. ___________. A Nova LDB e a Educao Especial. Rio de Janeiro: WVA, 1997. 2 Ed. ___________. Integrao, incluso e modalidade da Educao Especial: mitos e fatos. Braslia: Revista Integrao.n.7, p: 19-25, 1997. CASTELLANI FILHO, L. Educao fsica no Brasil: a histria que no se conta. Campinas: Papirus, 1998.

...os pesquisadores precisam avanar no sentido de dar respostas nova relao social que deve ser estabelecida a partir da poltica de incluso escolar.

na diferena e na desigualdade que devem repousar as bases de nossas aes, e, seguramente, a primeira delas no querer igualar o desigual. Precisamos levar em conta que existem diferentes tipos de conhecimentos e distintas capacidades para apreend-los. Reiteramos que a deciso do que ensinar e a quem ensinar poltica e exige de quem a toma, sensatez e compromisso para com esta deciso, pois todas as vezes que selecionamos conhecimento selecionamos, tambm, ignorncia. 12

COLETIVO DE AUTORES: Metodologia do ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992. DANTINO, Maria Elosa. A questo da integrao do aluno com deficincia mental na escola regula r. In: MANTOAN, Maria Tereza E. A integrao de pessoas com deficincia: contribuies para uma reflexo sobre o tema. So Paulo: Memnom, 1997, p 97-103. DECLARAO Mundial Sobre Educao Para Todos: Satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, In: Conferncia Mundial Sobre Educao Para Todos. Jomtien. Tailndia, 1990. DOR, ROBERT et al. A integrao escolar: Os principais conceitos, os desafios e os fatores de sucesso no secundrio. In: MANTOAN, Maria Tereza E. A Integrao de Pessoas com Deficincia: Contribuies para uma reflexo sobre o tema. So Paulo : Senac, 1997. FALVEY, Mary A. et al. Inclusive and heterogeneous schooling: assessment, curriculum and instruction. Baltimore: Paul Bookes Publishing, 1998. FREITAG, B. Escola, estado e sociedade. 6 ed. So Paulo: Moraes, 1986. FREIRE, P. A importncia do ato de ler . So Paulo : Cortez, 1987. FOUCAULT, M. Poder corpo. In: Microfsica do poder. 5a ed. Rio de Janeiro: Graal.1985. FROMM, E. Conceito marxista de homem. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. So Paulo: Zahar, 1982. HABERMAS, J. Conhecimento e interesse. Rio de Janeiro: Zahar,1982. JANNUZZI. Gilberta. A luta pela educao do deficiente mental no Brasil. So Paulo: Cortez, 1985. KOPNIN, V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento . Rio de Janeiro : Civilizao Brasileira, 1978. LIBNIO,J.C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. 2a.ed. So Paulo: Loyola,1985.

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O PRINCPIO DA INCLUSO: UM ELEMENTO DA METODOLOGIA DAS AULAS DE EDUCAO FSICA

Os aros olmpicos, ao envolverem os portadores de necessidades especiais, representam elos pela incluso, por direito, entre o compromisso socioeducacional e o bem-estar dos povos de todas as Naes. A autora.

INTRODUO

Elisabeth Ferretti Lemos *

A Educao Fsica referendada, em dezembro de l997, nos Parmetros Curriculares Nacionais / MEC, como disciplina curricular na grade de ensino das escolas regulares, vem resgatar a proposta da Educao para Todos, principalmente, no que se refere aos alunos que apresentam necessidades especiais, permanentes ou no. Seguindo uma tendncia mundial, um dos verdadeiros objetivos da Educao Fsica, como cincia, manifesta-se pelo trato humano. No mbito escolar, apresenta-se, tambm, como vetor interdisciplinar, permitindo direcionar sua projeo, desde a escolha do foco de estudo, at o ponto de convergncia das demais disciplinas a serem vivificadas pelo ser humano. Estratificando o contexto tico decorrido da aplicao deste Projeto Pedaggico de Ensino: O Princpio da Incluso..., foi possvel revelar os resultados do processo metodolgico aplicado, contribuindo para o significativo reconhecimento da pluralidade atitudinal, da diversidade de contedos e, at mesmo, se preciso for, do programa individualizado de ensino para os alunos com necessidades educacionais especiais. Todas as atividades programadas para a mesma aula podem gerar novas oportunidades de sucesso, no s na Educao Fsica, como tambm, nas demais disciplinas que congraam o direito de todos educao. Respeitados os diferentes modos de aprender, sobressaiu-se, de forma natural, a solidariedade entre todos os alunos, sob a primazia do dilogo e da convivncia, propiciando o xito, sempre que possvel, dos alunos com necessidades especiais. O domnio e aplicabilidade do conceito de Incluso, proposto por Mosston, (1986)1 , sob o enfoque da dinmica operacional e organizacional, permitiu autora identificar a questo que norteou a concretizao da pesquisa: Como promover a incluso de todos os alunos nas aulas prticas de Educao Fsica?

* Professora Licenciada em Educao Fsica pela Universidade Federal de Minas Gerais/UFMG. Auxiliar de Fisioterapia/FUNED-ESMIG. Ps-Graduada em Processo Ensino-Aprendizagem: Uma Fundamentao Filosfico-Antropolgica e Tcnico-Pedaggica. F. C./So Paulo. Ps- Graduada em Teoria e Prtica Pedaggica no Ensino Tcnico CEFET/ MG. Mestre em Educao pela Universidade So Marcos/S. P. - UNI - B.H. Centro Universitrio de Belo Horizonte/M.G. E-Mail: ferrettilemos @ hotmail.com Mosston, Muska (1986) Pesquisador que, com a ajuda do governo americano, criou uma Escola Pblica Modelo, no estado de Nova Jersey, onde vem desenvolvendo estudos sobre as metodologias de ensino, no s da Educao Fsica, mas de todas as disciplinas escolares.
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OBJETIVO GERAL: Verificar os efeitos da ampliao do tempo real, de uma para duas aulas consecutivas, de Educao Fsica, no processo de incluso de todos os alunos, respeitando-se as diferenas individuais, especialmente daqueles com menor performance psicomotora. OBJETIVOS ESPECFICOS: 3 Dar oportunidade ao aluno de conhecer suas possibilidades e vencer seus limites, por meio da ao docente, durante as aulas prticas; 3 facilitar ao aluno com necessidades especiais sua presena praa de esportes, observadas suas limitaes, permitindo-lhe a participao, sempre que possvel, nas aulas de Educao Fsica; e 3 promover a confraternizao desportiva entre os alunos da escola regular, abrangendo, inclusive, os alunos com necessidades educacionais especiais. As referidas propostas de estudo estiveram em contnuas anlises, desde 1980, quando houve a inteno de descrev-las, incorporando-as disciplina Metodologia de Elaborao de Projetos em Educao, a partir de julho de 1995, incio do VI PCDET/ CEFET/MG. Em maro do ano passado, converteuse em contedo capitular da dissertao de Mestrado em Educao, aprovada pela Universidade de So Marcos/SP. O campo de ao das propostas aqui descritas foi desenvolvido, e implantado aps sua concluso, em uma das escolas pblicas da rede estadual, em Belo Horizonte/MG. Visou-se um projeto pedaggico, para rea de habilitao, a ser aplicado em sala de aula, durante um bimestre letivo, apresentando solues prticas a problemas educacionais especficos. Imediatamente, as pesquisas literrias fundamentaram as metas de atuao sob o ttulo: Princpio da incluso um elemento da metodologia das aulas de Educao Fsica. Para se pensar nos problemas pedaggicos da Educao Fsica, foi de primordial importncia conhecer as condies reais dessa escola. Houve anuncia da direo escolar e adeso da maioria dos alunos ao integrarem-se s metas pro-

postas, ao observar a preferncia pelo Voleibol, o seu desempenho e efeito ilustrativo, dentro da realidade desses educandos. A formao de turmas para as aulas de Educao Fsica se fez por duas turmas mistas que foram divididas por sexo na praa de esportes, sendo as turmas femininas o alvo de abrangncia deste projeto. Escolhemos seis turmas do ensino mdio e trs turmas do ensino fundamental, no turno da manh. Ao considerar a evoluo histrica da Educao Fsica, observase, atualmente, no mbito escolar, uma tendncia a desconsiderar as diferenas individuais de cada aluno durante as aulas prticas, sem atividades fsicas no-desportivas, o que faz com que os alunos busquem melhorar sua performance psicomotora em academias, clnicas estticas de musculao e escolinhas de esportes do sistema particular. A Educao Fsica envolve momentos de descontrao, desinibio, aproximaes da convivncia humana, um comportamento sui generis que entende-se concebvel inserir nessas reflexes a citao do Prof. Dr. Moura (1995)2 textualizada em O impulso ldico na educao ao destacar Schiller. Este autor admite identificar a expresso impulso ldico com o termo jogo, como se faz na linguagem corrente, porm imprimindo-lhe uma ampliao. Schiller entende o impulso ldico como jogo entre as capacidades racionais e sensveis do homem e a ausncia de regras ou conceitos como a liberdade humana. Para ele, de todos os estados do homem o jogo e somente ele que o torna completo(...) (...)o homem joga somente quando homem no pleno sentido da palavra, e somente homem pleno quando joga. A postura didtica do professor de Educao Fsica, em sala de aula - entendida como espao em que esta aula ministrada, seja ptio, quadra, piscina ou sala convencional dever ser a de buscar enriquecer seu trabalho, por meio de seu currculo oculto (Giroux 1986)3 , servindo-se de seu ethos positivo, (Mortimore, Peter, in: Entrevista, 1995)4 , ao acompanhar seus alunos durante as tarefas prticas propostas. Muitas vezes, sem que o professor perceba, as atividades de sua performance didtico pedaggica, ficam retidas na memria de seus alunos, para o resto da vida. Segundo Gadotti, (1993), um dos grandes desafios dos educadores brasileiros, nos dias atuais, a

Moura, Dcio Guimares de. Prof. Doutor em Educao, Professor de Metodologia de Elaborao de Projetos em Educao do VI PCDET - CEFET/MG Impulso Ldico, 1996, p 4. 3 Giroux 1986,Currculo oculto uma outra faceta do currculo escolar, que, na grande maioria das vezes, fica relegada a um segundo plano. o currculo implcito no cotidiano das relaes sociais da sala de aula, da escola e da sociedade. Apresenta-se no trato com a divergncia de posicionamentos, nas diferenas de enfoques, na pluralidade, no encontro com o inusitado e nas possibilidades de um devir*. Dalben, Angela I. L.,1992, p.31-33. 4 Mortimore, Peter - Diretor do Institute of Education, professor da Universidade de Londres.
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busca de uma educao para todos que respeite a diversidade, as minorias, os direitos humanos, eliminando esteretipos e substituindo o conceito de igualdade das pessoas pelo de eqidade, ou seja, pelo exerccio da igualdade de direitos e o respeito s diferenas. Neste sentido, a autora deste projeto prossegue a breve investigao sinptica sobre a aprendizagem, expe a necessidade de sediment-la por variveis angulares, considerando o nexo da questo do aprendiz frente ao inusitado da representao do aprendido e conclui enfatizando que, a princpio, para alguns o conhecimento vem de fora para dentro e para outros vem de dentro para fora. A Educao Fsica, como disciplina curricular, dever ter como princpio norteador aceitar as diferenas na aprendizagem e abandonar as idias de homogeneidade e de excluso dos menos aptos. Ao voltar para o aluno o reflexo da luz emitida pelo movimento do seu self, procura-se a interao de sua aspirao com sua realidade ao descobrir, pela ao, o que ele prprio capaz de fazer. JUSTIFICATIVA Com freqncia, observa-se que a Educao Fsica costuma considerar as preferncias da maioria das pessoas familiarizadas com as habilidades esportivas, ao selecionar os melhores atletas representantes do esporte na escola, em vez de tentar defender o esporte da escola. (Bracht,1992 )5 Reforase, assim, a apatia e o desnimo dos menos expressivos, sempre discriminados e, muitas vezes, levados a ceder seu lugar na quadra, pela falta de domnio das habilidades vivenciais desportivas. Este quadro gera desafios a serem solucionados. O projeto em estudo prope-se a acrescentar sugestes para ameniz-los, com o objetivo de contribuir para o avano qualitativo do ensino, fornecendo subsdios para uma reflexo entre os professores de Educao Fsica escolar, uma vez que, na literatura disponvel, so poucos os estudos voltados soluo de problemas tais como: 3 falta de motivao (problema pessoal); 3 excluso (problema social); 3 m utilizao do tempo til (problema didtico - pedaggico). Uma das causas mais freqentes da excluso nas aulas de Educao Fsica, apontadas pelos pesquisadores, est no reduzido tempo de aula disponvel para que todos os alunos exercitem as atividades propostas. Bento, J. O. (1987), mostra em seus estudos que numa aula de cinqenta minutos o tempo disponvel para cada aluno se movimentar extremamente escasso, no s pelo tempo em si, como tambm, pela limitao da participao efetiva das turmas de elevado nmero de alunos para uma quadra de esportes que, na escola, comporta, no mximo, quatorze jogadores em ao desportiva. Desde 1979, o pronunciamento do Conselho Estadual de Educao6 , esclarece o seguinte: Todavia dependendo da conduo das atividades de Educao Fsica pelo professor e de sua capacidade de diversificao das mesmas, as aulas geminadas deixaro de ser problema para a escola que disso necessitar valer-se. Entretanto, a publicao nmero 256/79/CEE, do mesmo decreto, estabelece, como padro de referncia, um total de trs sesses semanais para o ensino fundamental e mdio, (item I, art. 5). Tendo em vista os grandes problemas que comandam a cultura e a civilizao, focaliza-se, neste projeto, uma trajetria metodolgica que se identifica com o estilo de incluso , criado por Mosston, (1986) cujo termo estilo de ensino ele conceitua como mltiplos nveis de performance na mesma tarefa. Consideramos oportuno ilustrar o conceito de incluso, apresentado por Mosston, (1986), p.32, quando, por meio do salto em altura, enfatiza que:

Figura 01

Figura 02

a figura 1, demonstra claramente que medida que se eleva o sarrafo, ou corda, aumentando-se a altura, afastamos dessa atividade o aluno que apresenta maior dificuldade, desestimulando-o de investir em novas tentativas, fazendo com que ele sintase excludo; a figura 2, demonstra que se o sarrafo, ou corda, for inclinado altura de 0,80 cm de um lado e 0,20 cm do outro, ir possibilitar que todos os alunos sejam includos, isto , que todos participem da ativi-

5 Citado por Marques, Jonh Harley Madureira - Trabalho e Educao: a Lgica da Educao Fsica no ensino profissionalizante - Curso Mestrado CEFET - PCDET, Projeto coletivo publicado na Revista Projetos e Trabalhos Prticos no Processo de Educao em Cincia e Tecnologia, 1995:26. 6 Informativo MAI de ensino - set/out - n 202, Dec. n 69.450/71, item I, art. 5 - 1992:29-30.

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dade proposta. Os alunos decidiro a que altura podero ultrapassar com sucesso e sentir-se-o estimulados a tentar o prximo nvel. Este estilo identifica a importncia de gerar opes puramente positivas nos pontos de entrada, onde todos tero um resultado feliz. O exemplo do arranjo da corda inclinada consuma o objetivo explcito de comear a criar condies para a incluso. O papel do estudante selecionar o nvel apropriado para ele sem a preocupao de agradar ao professor. Assim, o aluno faz a opo de onde interagir com a tarefa. O bom xito da primeira tentativa, certamente, impulsionar o aluno a: 3 tomar uma deciso futura de acordo com sua capacidade (a marca acima ou abaixo); 3 experimentar novas tentativas numa amplitude de possibilidades; e 3 requerer uma rea reservada, ou horrio extra, para treinamento da tarefa, quando em disputa interclasse ou lazer, o que demonstra exercitar o aspecto ldico da vivncia desportiva entre colegas. De acordo com Mosston (1986), essa proposta permite que o aluno tenha a oportunidade de aprender e aceitar a distncia entre aspirao e realidade, como tambm, de reduzir o espao entre ambos. O olhar docente ... verificar o papel desempenhado pelo aprendiz frente sua atuao e no de acordo com sua performance... Desta forma, o professor poder indicar ao aluno o fator que determina o grau de dificuldade da tarefa executada. (idem,ib.) O Programa de Atendimento Individual, adotado por Kirk (1904) & Gallagher (1987:203) e segundo Rafaele Tortora (1995), afirma que o professor, ao apresentar o contedo, pode entender que ...alguns alunos, de uma mesma sala, precisam da elaborao de um programa individualizado de ensino para nivelarem suas habilidades. Este programa permitir que o professor promova o desenvolvimento do potencial desses alunos, enfatizando na descrio da tarefa a sua ao positiva, ao selecionar as atividades que o aluno consegue fazer ... . Para esses autores, necessrio que uma ampla variedade de atividades (alternativas) sejam oferecidas aos alunos para que se efetive a incluso, no que se refere Educao Fsica escolar. Se considerarmos que esta uma das propostas deste projeto, acreditamos que ser possvel promovermos a incluso de todos os alunos, a partir da criao diversificada de contedos e atividades. O professor dever estar atento s mudanas, ou adaptaes, que devero ser feitas, para atender aos alunos que apresentam necessidades especiais, evitando, assim, que eles permaneam isolados de seus colegas e das atividades escolares.

Ao sintetizarmos os estudos de Mosston, (1986), aplicveis ao que ora se prope, observamos que um dos problemas da Educao Fsica a aprendizagem eficiente, a qual depende de uma proporo adequada entre a quantidade de uma atividade e a unidade de tempo. Segundo este autor, para aprender qualquer tarefa fsica e atingir um nvel razovel de performance, o aluno precisa repetir a tarefa. Execut-la ainda mais... O nico estilo que permite atingir esta meta o estilo da incluso de todos. Este estilo prope a participao de todos os alunos da escola nas competies esportivas. A aplicao dos exerccios desportivos, sob o incentivo da ludicidade, mostra que a competio desejvel medida que os competidores encaram seus opositores como companheiros de jogo. (Bracht, V. 1988:38). Em termos de cultura corporal, torna-se bvio que a Educao Fsica precisa conhecer e considerar as mltiplas diferenas entre as pessoas: variao de altura, habilidades, atributos fsicos, nveis de energia, enfim, possibilidades e limites entre as necessidades fsicas especiais. A questo organizar os alunos, os equipamentos, o espao e o tempo num relacionamento distinto capaz de criar diversas condies aprendizagem eficaz. As opes de organizao, citadas por Mosston, (1986), referentes ao estilo incluso, so interaes entre tarefas e estaes ( lugares, locais ) da seguinte forma: Figura 3) NICA ESTAO NICA TAREFA Figura 4) NICA ESTAO MLTIPLAS TAREFAS Figura 5) MLTIPLAS ESTAES TAREFA NICA Figura 6) MLTIPLAS ESTAES MLTIPLAS TAREFAS Os quatro arranjos de organizao, conforme explicitado acima, conciliam cada aprendiz com o tempo, os equipamentos e o espao para praticar o exerccio. Enquanto os alunos esto envolvidos com a tarefa, o professor tem o tempo necessrio para mover-se de estao a estao e oferecer o incentivo verbal apropriado a cada um.

Figura 03

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sries do ensino Fundamental, tambm do turno da manh. Observado o paradigma da incluso, de acordo com Mosston, (1986), qual seja o da incluso de todos, cada srie ser dividida em equipes, formadas pelas prprias alunas - considerando-se o nvel de performance de cada equipe (Mosston,1986) e, todas participaro entre si durante as aulas consecutivas do segundo bimestre, na modalidade Voleibol, de dezoito aulas. Destas, 8 (oito) aulas sero para coletivos a classificarem uma vencedora. sempre lembrado aos alunos que a presena chamada da aula se efetiva, fazendo-se mister pratic-la. A seguir, apresentamos sugestes de como operacionalizar as aulas: A) - DIVISO DA TURMA POR EQUIPES: a ttulo de exemplo cita-se uma turma com 36 (trinta e seis) alunas que composta pela unio de duas sries (SRIE X e SRIE Y). Cada srie ser dividida em grupos de 6 (seis) para o 2 bimestre - voleibol, conforme quadro abaixo. SRIE X SRIE Y EQUIPE 1 EQUIPE 1 EQUIPE 2 EQUIPE 2 EQUIPE 3 EQUIPE 3 18 alunos 18 alunos TOTAL: 36 alunos Observaes: a) Caso haja maior nmero de alunas sero convocadas como suplentes das trs equipes de sua srie ou formaro a equipe quatro. b) Caso haja menor nmero de alunas, poder-se complet-la repetindo a participao de alguma aluna j inserida. c) As prprias alunas formaro as equipes, e, em rodzio treinaro durante 10 (dez) aulas do bimestre. A dcima aula ser escolhida como o dia da inscrio oficial de todos os times da sala. A partir da dcima-primeira dcima-oitava aula sero realizados os jogos inter-equipes das duas turmas, durante sua aula consecutiva, quando ser classificada uma equipe que participar da Semana de Ouro. Nesses dias, as equipes que aguardam sua vez, continuam praticando os exerccios desportivos nas reas livres da praa de esportes. B) - DIVISO DAS ATIVIDADES - ADEQUAO DO TEMPO (100 min) PROGRAMA INDIVIDUAL DE ENSINO (PIE especfico). Tomando-se como referncia uma turma de 36 (trinta e seis) alunas, teremos: 1 - Traslado ao local, troca de roupa; (10 min.)

Figura 04

Figura 05

Figura 06

Esses quadros ilustram uma organizao denominada de pluralidade de atividades inclusivas , favorecidas pela diversidade de contedos, conhecida por alguns docentes e que podem ser aplicadas, com sucesso, s demais disciplinas curriculares. Mosston, (1986), aponta a organizao da aula em mltiplas estaes como uma das estratgias de ensino que permite a incluso de todos. As mltiplas estaes podem ser organizadas com tarefa nica ou com mltiplas tarefas. Entretanto, a metodologia a ser aplicada neste projeto estabelecer a identificao da atitude organizacional em Mltiplas estaes e Mltiplas tarefas (Fig. 06). Portanto, este trabalho fundamentar-se- na metodologia da trajetria de atuao a seguir, considerando a questo: - Como promover a incluso de todos os alunos em uma aula de Educao Fsica ? METODOLOGIA As aes propostas neste projeto tm o objetivo de minimizar as diferenas individuais, o tempo de aula, a falta de motivao dos alunos e a excluso. Para este estudo, selecionamos cento e cinco alunas do ensino fundamental e mdio, sendo seis turmas do turno da manh e trs de stima e oitava 18

2 - Chamada e explanao dos objetivos do dia; (10 min.) 3 - Tarefas individuais e em conjunto: alongamentos, flexionamentos e jogos recreativos; (10 min.) 4- Expresso esportiva (voleibol); toque de bola por cima, passe (levantamento), manchete, saque, cortada, bloqueio, defesa, recuperao de bola junto rede; (10 min.) 5 - Prtica esportiva para as duas equipes; (15 min.) 1( *) 6 - Prtica esportiva para as duas equipes; (15 min.) 2( *) 7 - (Prtica esportiva para as duas equipes; 15 min.) 3 ( *) 8 - Breve avaliao geral, incentivo verbal e volta calma; (5 min.), e 9 - Banho, troca de roupa e retorno sala. (10 min.) Durante as aulas, prope-se a seguinte organizao: Paralelamente operacionalizao dos trs tempos de 15 min.(*) , os quatro espaos livres da quadra sero ocupados pelas quatro equipes restantes. (Mltiplas Estaes) (). Para as quatro estaes ser organizado um programa de adequao pessoal dos fundamentos bsicos do esporte/ voleibol. (Mltiplas Tarefas) () A ttulo de exemplo: 1- Postura pessoal no toque de bola e desempenho; 2- Controle de bola, alternando-se manchete, toque por cima e deslocar-se para trs; 3- Passe, levantamento e deslocar-se lateralmente; 4- Manchete, afundo e amortecer a bola no ataque em defesa. O contedo proposto para essas tarefas flexvel. Neste estudo, as variveis resultaram do atendimento dado s classes, que apresentaram alunos com necessidades educacionais especiais, respeitadas as habilidades, os limites e as competncias de cada aluno. Na figura 07, mostramos como as pluralidades atitudinais e a diversidade de contedos podem ser aplicveis esta proposta. Observao: Esse programa educativo das quatro estaes dever atender s necessidades da tur-

ma. Os alunos devero ser rigorosamente selecionados quanto ao domnio pessoal da bola e mobilidade do corpo, devido ao jogo paralelo, durante as aulas consecutivas. Os grupos formados pelas seis integrantes trocam de estao a um intervalo de tempo (quinze minutos), aumentando-se a participao por aluna. Reiteramos que a organizao das aulas em Mltiplas Estaes e Mltiplas Tarefas, citado por Mosston, (1986), conforme foi executada neste projeto, concilia cada uma das alunas com o tempo, os equipamentos e o espao para praticarem as atividades. Destaca-se, no entanto, ainda de acordo com o referido autor, que o papel do professor estar sempre pronto a converter-se em criador, planejador, observador e conselheiro que, de maneira franca, estimula o aluno a avanar e a tentar superar-se a si mesmo. Assim, durante as aulas, o professor ter tempo disponvel para percorrer as estaes e oferecer aos alunos o estmulo necessrio.

Figura 07
(*) - Durante os quinze minutos de prtica esportiva para doze alunas das equipes 1,2, e 3 de cada turma, haver rodzio durante as aulas e treinamento em campo das tticas de conjunto a saber: os sistemas de ataque e de defesa, as trocas de posio, regras de jogo e arbitragem, apontar smulas, placar e juiz de linha. Expresso esportiva, na diversidade de contedos, esses espaos permitem, tambm, a utilizao de jogos recreativos adaptados para atenderem a uma abordagem especial, se necessria.

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INCLUSO E EDUCAO FSICA

RESULTADOS

ESCOLA ESTADUAL TURMA FEMININA - MANH PROJETO: O PRINCPIO DA INCLUSO TOTAL DE ALUNAS POR TURMA
111 112 113 211 212 311 TOTAL 17 15 21 18 19 15 105

Questonrio das alunas Concluso

Resultado Anlise Percentual SIM % 81 78 78 NO % 19 22 22

Nome da aluna:

Srie:

1. No incio das aulas de Educao Fsica voc participou de ginstica para todos, no sentido de aliviar as tenses da sala de aula? sim no 2. No aquecimento esportivo voc executou os fundamentos do esporte, coletivamente? sim no 3. Voc participou dos treinos coletivos durante as aulas de Educao Fsica? sim no 4. Enquanto duas equipes treinavam, voc esperava sua vez exercitando os fundamentos do esporte, nos espaos livres da quadra? sim no 5. Voc descobriu que pode participar de um jogo coletivo atravs das aulas de Educao Fsica? sim no 6. No incio do torneio coletivo, voc participou de alguma equipe de sua sala? sim no 7. Ao participar de uma equipe, voc sentiu a importncia da responsabilidade coletiva, isto , ser integrante e estar presente ao compromisso assumido? no sim 8. Despertou em voc a aspirao de sua equipe ser a melhor? sim no 9 Como voc avalia a sua participao ao longo da execuo do Projeto da Incluso em Educao Fsica? timo Bom Regular

83 88 76

17 12 24

86 63 timo Bom Regular

14 37 28 45 27

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PRINCPIO DA INCLUSO UM ELEMENTO DA METODOLOGIA DAS AULAS DE EDUCAO FSICA QUESTIONRIO DE AVALIAO DOS PROFESSORES 1. Na sua opinio, atravs do Projeto Princpio da Incluso foi possvel verificar se a operao das atividades fsicas e esportivas envolveu as mltiplas diferenas individuais dos alunos, especialmente os de menor performance psicomotora?

6. Voc considera que, por meio da participao das alunas no Projeto Princpio da Incluso em Educao Fsica, houve contribuio para aumentar-lhes a auto-estima na comunidade escolar?

7. Atravs das aulas geminadas de Educao Fsica, pela adequao da metodologia do processo ensino-aprendizagem possvel promover no aluno mais participao durante maior tempo efetivo, resultando-lhe melhor desempenho escolar?

2. Voc observou se os alunos deixaram transparecer satisfao, estmulo e que sentiram se valorizados pela presena dos professores durante a realizao dos jogos coletivos do Projeto na Semana de Ouro?

8. Pela repercusso alcanada em nosso segmento escolar, por meio da realizao do projeto Princpio da Incluso... qual a avaliao conclusiva que voc faria das atividades?

3. Voc acredita que, pelo fato do corpo discente estar includo na ao pedaggica da Educao Fsica, esta possa ter contribudo para evitar a evaso escolar?

TIMO 80 % BOM 20 %

REGULAR 00 % INEXPRESSIVO 00 %

CONCLUSO 4. Voc concorda que, atravs da repetio de exerccios positivos, as alunas podero conhecer suas possibilidades, vencer seus limites e descobrir a coordenao de movimentos necessrios para conduzirem-se a um maior nmero de acertos na prtica esportiva? Os resultados demonstraram que a grande maioria dos envolvidos revelaram satisfao e conscientizao ao participarem dos momentos de ginstica coletiva, no sentido de aliviarem as tenses da sala de aula. As alunas declararam que o aquecimento esportivo geral fez nascer-lhes mais disposio para executarem os fundamentos do esporte nos espaos livres da quadra, reforando-os na prtica, no s enquanto duas equipes treinavam, mas tambm, durante as aulas nos dias dos jogos oficiais. Motivadas, demonstraram, tambm, alto grau de responsabilidade coletiva por sentirem-se includas, valorizadas e compromissadas com a proposta deste trabalho. Pela repercusso alcanada no segmento escolar, com a realizao do projeto Princpio da Incluso, a diretoria e os professores da escola se manifestaram por uma avaliao altamente positiva, conforme a anlise percentual do questionrio e depoimentos, anexos. Foi exposto que devido as aulas consecutivas e a concentrao de todos os alunos no local da Educao 21

5. Foi possvel observar nas alunas alguma manifestao de entusiasmo fortalecida pela interao participativa nos torneios coletivos?

INCLUSO E EDUCAO FSICA

Fsica, o trnsito pelas dependncias da casa foi reduzido. Com isto, as outras disciplinas curriculares foram contempladas com a maior absoro e assimilao dos contedos pelos alunos. Ficou demonstrado que, para se atender a turmas com mais de quatorze alunos, freqentes na prtica dos esportes escolares, foi preciso ampliar o tempo real da aula para que a metodologia aplicada pudesse ser satisfatria aos participantes. Pela anlise final dos questionrios obtidos, verificou-se que o projeto alcanou as metas desejadas pela pesquisadora. Deduz-se que o efeito da ampliao do tempo real e a organizao do espao, de acordo com a metodologia de ensino adotada, possibilitaram a incluso de todos os alunos da escola regular, em consonncia com os dispositivos legais. utpico pretendermos que uma aula, com trinta - quarenta minutos de tempo real em Educao Fsica escolar, reverta em significat ivos benefcios fsicos para o exerccio do nmero de alunos de menor performance, uma vez que as diferenas individuais demandam ateno, espao e maior tempo efetivo. Acreditamos que a Educao Fsica escolar, alm de despertar sua prtica para toda a vida, deve apresentar-se no ensino fundamental e mdio por excelncia, tambm, como disciplina pedaggica direcionada condio fsica e cultura do corpo. Almejando a ampliao de ofertas no mercado de trabalho, preciso reverter muita ateno criao de mais Universidades de Educao Fsica, no estado de Minas Gerais, atualmente em nmero de quatorze, em busca da conscientizao profissional e formao especializada em questes biopsicofsicas. Em decorrncia da evoluo do homem atravs dos tempos, evidenciou-se o ser social em rede fruto do desenvolvimento da informtica - considerando, entre outros aspectos, a preveno da sade, a ateno aos cuidados e recomendaes mdicas e a observncia aos exageros, que tm vitimado grande parte da sociedade, principalmente pela incidncia das leses por esforo repetitivo, (L.E.R.). A autora defende a idia de que a expresso da vida humana um dos elementos da cultura do corpo que no poder ser substituda pelo avano da tecnologia. BIBLIOGRAFIA BENTO, J. Oliveira. Planejamento e avaliao em educao fsica. Lisboa: Ed. Disul, 1987. BORSARI, Jos Roberto e outros. Manual de educao fsica . SP: EPU, 1975. BRACHT, Valter. A educao fsica e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister,1992. ________ . A educao fsica como campo de vivncia social . So Paulo: Revista Brasileira de Cincias do Esporte. 9(3), p 38, 23-39. Maio, 1988. CARVALHO, Mauro Giffoni. Os maus e os bons . Interao verbal e rendimento escolar: do dis22 curso prtica. Belo Horizonte: Dissertao de mestrado da FAE/UFMG, Dez. 1993, p.88. DALBEN, Angela I. L.. Currculo escolar. Belo Horizonte: Educao em Revista, n 15, pp. 3033. Jun, 1992. DREW, Valter F. Como motivar os alunos de hoje. So Paulo: Saraiva, 1977. FARIA, Eliene Lopes. O esporte na aula de educao fsica: um fator de incluso ou excluso? Belo Horizonte: EEF-UFMG, pesquisa de graduao, 1996, p 8, 01-22. GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. So Paulo: tica Editora, 1993. GIROUX, Henry. Teoria crtica e resistncia em educao. Petrpolis: Vozes, 1986. KIRK, Samuel A. & GALLAGHER, James J.. Educao da criana excepcional. So Paulo: Martins Fontes, 1987:203. MORTIMORE, Peter . Democracia e eficcia no ensino, Entrevista publicada na Revista Presena Pedaggica, Belo Horizonte: set/out - 1995. MOSSTON, Muska & Ashworth, Sara . Teaching physical education, Merril Publishing Company, thirdy edition, Columbus, Ohio, 1986. Traduo Drcema Franceschetto Krug, M.E.F. Aprocur - Faculdade de Educao Fsica de Cruz Alta. RS, 1988. (Mimeogr.) __________. La enseanza de la educao fsica del comando al descobrimiento. Buenos Aires: Paidos, l978, p 9-21. MOURA, Dcio Guimares de - O impulso ldico na educao, in: A dimenso ldica no ensino de cincias: atividades prticas como elemento de realizao ldica. Tese de doutorado, Fac. Educao da USP/ Paulo: SP, 1993. OLIVEIRA, Vtor Marinho de. Educao fsica humanista. Rio de Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1984. PARRA, Nlio. Ensino individualizado: programas e matrias. So Paulo: Saraiva, 1978. SASSAKI, Romeu Kazumi. Incluso - Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997. In: BERRIGAN, Carol. Americans Study How Italy Supports Inclusion in schools International Rehabilitation Review. p.28, 1995. In: TORTORA, Rafaele. Diretor de estudos e desenvolvimento de inovaes em educao. Itlia. SOUSA, Eustquia Salvadora. Os estilos de ensino da educao fsica. Belo Horizonte: FAE UFMG, 1995, (Mimeog.).

A INCLUSO E A LEI ORGNICA DA ASSISTNCIA SOCIAL

Edison Duarte 1, Tereza P . Santos
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RESUMO Este estudo aborda a Lei Orgnica de Assistncia Social (Lei nmero 8.742, de 1992) e as novas concepes de proteo social s pessoas com deficincia, analisando a importncia do suporte da Assistncia Social no processo de incluso do segmento populacional considerado. INTRODUO A questo da incluso da pessoa com deficincia passa, obrigatoriamente, por aes de vrios setores pblicos envolvidos na proteo social desta pessoa. Entre outras polticas pblicas, h que se destacar a da Assistncia Social, que historicamente financia aes nas reas de Educao, Sade e Trabalho. Considerando a Lei Orgnica de Assistncia Social (Lei nmero 8.742 de 1993) e o reordenamento proposto pela mesma, vrias esferas de governo (federal, estadual e municipal) e a sociedade civil atuaro de forma conjunta. Esses setores determinaro como as redes de servios iro atuar, no sentido de garantir mnimos de qualidade de vida para a pessoa com deficincia. No Brasil, este segmento da populao tem conquistado seus direitos, por meio das associaes e movimentos da sociedade civil, o que tem contribudo para a sua progressiva insero social. Para que a pessoa com deficincia possa participar efetivamente na sociedade, faz-se necessrio que a Assistncia Social, alm de garantir a proteo social desta pessoa, faa a interface com as demais polticas pblicas, a fim de facilitar sua incluso na sociedade. No presente trabalho, consideramos a Lei Org-

nica de Assistncia Social (LOAS) e a implicao da mesma nas questes relativas incluso das pessoas com deficincia, particularmente a incluso escolar. A LEI ORGNICA DE ASSISTNCIA SOCIAL Concebida sob a ptica redistributiva, a poltica de assistncia social, proposta na Lei nmero 8.742, constitui-se um mecanismo para elevar o patamar de vida dos segmentos menos favorecidos da populao e consolidar conquistas sociais mais amplas (MPAS, 1998). Aprovada em 1993 a LOAS inaugura uma nova era para a assistncia social brasileira, consignandose enquanto poltica pblica. A assistncia deixa de ser benesse ou favor dos poderes pblicos para converter-se em direito do cidado e dever do Estado. Esta lei pauta-se pelo princpio de universalidade do direito e garantia de mnimos sociais. Suas diretrizes propem: 3 a descentralizao poltico-administrativa dos rgos executores; 3 a garantia de participao e representao popular; 3 comando nico em cada esfera de governo; e 3 a parceria entre Estado e sociedade civil. Em seu Captulo I, artigo 2o, tem IV, a LOAS assegura: a habilitao e reabilitao das pessoas portadoras de deficincia e a promoo de sua integrao vida comunitria. Neste tem, j observamos uma diretriz para a incluso, expressa nos termos: integrao vida comunitria. A LOAS prope ainda a criao do Plano Municipal de Assistncia Social, que dever conter as aes do municpio, durante o ano, na rea de Assistncia

Professor-adjunto do Departamento de Estudos de Atividade Fsica Adaptada da Faculdade de Educao Fsica/UNICAMP/SP. Presidente do Conselho Estadual de Assistncia Social do Estado de So Paulo/1995-1996. 2 Professora de Educao Fsica.
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INCLUSO E ASSISTNCIA SOCIAL

Social. Esse plano ser aprovado e acompanhado em sua execuo por um Conselho Municipal de Assistncia Social (com representantes do poder pblico e da sociedade civil). Para a execuo do Plano os recursos sero provenientes de um Fundo Municipal de Assistncia Social, gerenciado pelo poder executivo e fiscalizado pelo Conselho. No Conselho est prevista a representao dos Portadores de Deficincia. A principal tnica na nova estrutura da Assistncia Social , sem dvida, a descentralizao e a atuao dos Conselhos. Assim, os recursos sero repassados para as Instituies somente aps anlise e aprovao dos Conselhos. As Instituies, por sua vez, devero apresentar um plano de aplicao e uma avaliao do trabalho desenvolvido. Neste contexto encontram-se as Instituies de ateno pessoas com deficincia, que ainda atuam fortemente na rea educacional, mesmo com a implementao do movimento pela incluso.

AES DE ATENDIMENTO INTEGRAL PESSOA COM DEFICINCIA POR REA DE COMPETNCIA

AES DE ATENO PESSOA COM DEFICINCIA Preveno Estimulao precoce Habilitao Reabilitao Formao Profissional Acesso ao mercado de trabalho e a programas de gerao de renda Residncias-Lares Abrigos de proteo Atendimento pessoa com deficincia no prprio domiclio Servios de informao e aconselhamento
(segundo Carvalho 1998 (pag. 17)

COMPETNCIA DAS POLTICAS SETORIAIS

INTERFACE E COMPLEMENTARIDADE DAS AES

Sade/Educao Educao/Sade Educao/Sade/ Trabalho Sade/Educao/ Trabalho Educao/Trabalho Trabalho/Assistncia Social Assistncia Social/Sade Assistncia Social/Sade Assistncia Social/Sade Sade/Educao Assistncia Social

Assistncia Social Assistncia Social Assistncia Social Assistncia Social Assistncia Social Assistncia Social Educao/Trabalho Educao/Trabalho Educao/Sade/ Assistncia Social Educao/Sade/Trabalho

Um estudo do Instituto de Estudos Especiais da PUC So Paulo, em conjunto com a Secretaria de Assistncia Social do Ministrio da Previdncia e Assistncia Social, intitulado Uma nova concepo de proteo social s pessoas portadoras de deficin24

cia, prope diferentes aes, competncias e interfaces para o atendimento integral deste segmento, conforme explicitado no quadro acima. Ao analisarmos a Lei Orgnica de Assistncia Social e o quadro exposto acima, observamos que cabe

ao conjunto de polticas pblicas, incluindo a Assistncia Social, esclarecer as redes de servios que devem garantir as mltiplas atenes exigidas pelas pessoas com deficincia. Percebemos, tambm, que os demais segmentos do governo devem atuar de forma conjunta, como as Secretarias de Sade, Trabalho e Educao.

servio multiply advocacy, que feito, no Brasil, pela Assistncia Social.

CONCLUSO Em um pas como o nosso, com um grande nmero de pessoas com deficincia carentes, faz-se necessrio uma poltica que garanta mnimos sociais de qualidade de vida, e que articule as vrias formas de ateno a este segmento. Certamente a Lei Orgnica de Assistncia Social que est sendo implementada em todo o Pas, ter papel fundamental para viabilizar a incluso social do segmento populacional em questo. Ao considerarmos o processo de incluso na rede regular de ensino, nos parece ingnuo pensar que s as diretrizes da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, nmero 9394/96, e a sua implementao pelas Secretarias estaduais e municipais de Educao, daro conta da incluso plena de todos os alunos. Se no houver articulao das vrias polticas pblicas nas reas consideradas acima, do nosso ponto de vista, no ocorrer a incluso efetiva do portador de deficincia na sociedade. A Educao , sem dvida, o grande propulsor desse processo, mas no deve atuar isolada. H que se destacar ainda o papel fundamental dos Conselhos de Assistncia Social, nas trs esferas de governo, que se constituem importantes fruns de discusses e acompanhamento das aes de governo. Este espao conta com representantes dos portadores de deficincia que tm importante papel nesse processo.

A INCLUSO E O PAPEL DA NOVA ASSISTNCIA SOCIAL A Assistncia Social, enquanto poltica no mbito de seguridade social, deve ofertar proteo integral a todas as pessoas. A melhor proteo aquela que assegura aos cidados sua incluso nas oportunidades de integrao social, oferecidas pelas polticas pblicas, pelo mercado de trabalho e pelas diversas expresses do convvio familiar, comunitrio e societrio (Carvalho, 1998). Ao considerarmos o conceito de incluso social como o processo pelo qual pessoas com qualquer tipo de necessidade especial se preparam para assumir papis na sociedade e, simultaneamente, a sociedade se adapta para atender as necessidades de todas as pessoas (Block, 1992), h que se ter claro que aes isoladas no conseguiro atingir os objetivos a que se prope a incluso. Com a LOAS surge uma nova concepo de proteo social e incluso para as pessoas com deficincia, visto que aes que tinham carter eminentemente assistencialistas, com o poder pblico, passam a ser discutidas em Conselhos Municipais e viabilizadas por meio dos Planos Municipais. Neste sentido, a Assistncia Social passa a ser a rea de interface e de articulao com as demais reas. Enfatizamos a Assistncia, visto que um grande contingente de pessoas com deficincia pobre e tem na Assistncia Social seu nico apoio. Desta forma, a infra-estrutura necessria ao processo de educao, material escolar, transporte, equipamentos, entre outros, na rede pblica de ensino, assim como as demandas de atendimento em abrigos de proteo e no prprio domiclio, devem ser providas pela Assistncia Social e o ensino pela Educao. Sem os apoios financeiros e psicossociais, que so viabilizados pela Assistncia Social, a educao pode se tornar de impossvel acesso, embora a rede pblica possa at estar preparada para a incluso. Destacamos, ainda, as aes de apoio, informao, orientao e encaminhamento, que compe um

BIBLIOGRAFIA BRASIL, Secretaria da Criana, Famlia e Bem Estar Social. Lei Orgnica de Assistncia Social. Governo do Estado de So Paulo, So Paulo: 1996. BLOCK, M.E. Why all student with disabilities should be included in regular physical education. Adapted Physical Activity Quarterly 9, 197213, 1992. CARVALHO, M.C.B. et al. Uma nova concepo de proteo social s pessoas portadoras de deficincia. MPAS/SAS/IE e PUC/SP, Srie Programas e Servios de Assistncia Social, Braslia: 1998. 25

EDUCAO FSICA E PRTICA PEDAGGICA

EDUCAO FSICA E INCLUSO: CONSIDERAES PARA A PRTICA PEDAGGICA NA ESCOLA

Ruth Eugnia Cidade e Patrcia Silvestre Freitas

A incluso, como processo social amplo, vem acontecendo, e se efetivando, em diversos pases, desde a dcada de 70. A incluso a modificao da sociedade como pr-requisito para que a pessoa com necessidades especiais possa buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania (Sassaki, 1997). Segundo o autor, a incluso um processo que exige transformaes, pequenas e grandes, nos ambientes fsicos e na mentalidade de todas as pessoas, inclusive da prpria pessoa com necessidades especiais, com o objetivo de se alcanar uma sociedade que no s aceite e valorize as diferenas individuais, mas que aprenda a conviver com a diversidade humana, por meio da compreenso e da cooperao (Cidade e Freitas, 1997). Na escola, incluso pressupe, conceitualmente, que todos, sem exceo, devem participar da vida

acadmica, em escolas ditas comuns e nas classes ditas regulares onde deve ser desenvolvido um trabalho pedaggico que sirva a todos os alunos, indiscriminadamente (Carvalho, 1998, p.170). A escola como espao inclusivo tm sido alvo de inmeras reflexes e debates. A idia da escola como espao inclusivo nos remete s dimenses fsicas e atitudinais que permeiam a rea escolar, onde diversos elementos como a arquitetura, engenharia, o transporte, o acesso, experincias, conhecimentos, sentimentos, comportamentos e valores, dentre outros, coexistem, formando este locus extremamente complexo. A discusso de uma escola para todos tem suscitado inmeros debates sobre programas e polticas de incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. A grande polmica est centrada na questo de como promover a incluso na escola de forma responsvel e competente.

Ruth Eugnia Cidade professora da Universidade Federal do Paran . Doutoranda na UNICAMP/SP. Patrcia Silvestre Freitas professora da Universidade Federal de Uberlndia/MG. Doutoranda na UNIMEP/SP.

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No que concerne rea da Educao Fsica, a Educao Fsica Adaptada surgiu oficialmente nos cursos de graduao, por meio da Resoluo nmero 03/87, do Conselho Federal de Educao, que prev a atuao do professor de Educao Fsica com o portador de deficincia e outras necessidades especiais. A nosso ver, esta uma das razes pelas quais muitos professores de Educao Fsica, hoje atuantes nas escolas, no receberam em sua formao contedos e/ou assuntos pertinentes Educao Fsica Adaptada ou incluso. Sabemos que nem todas as escolas esto em condies de receber os alunos com deficincia e, um dos motivos, justamente porque os professores no se sentem preparados para atender adequadamente as necessidades daqueles alunos, e os escolares que no tm deficincia no receberam informaes acerca de seus colegas com deficincia. A Educao Fsica Adaptada uma rea da Educao Fsica que tem como objeto de estudo a motricidade humana para as pessoas com necessidades educacionais especiais, adequando metodologias de ensino para o atendimento s caractersticas de cada aluno com deficincia, respeitando suas diferenas individuais (Duarte e Werner, 1995: 9). Segundo Bueno e Resa (1995), a Educao Fsica Adaptada para alunos com deficincia no se diferencia da Educao Fsica em seus contedos, mas compreende tcnicas, mtodos e formas de organizao que podem ser aplicados ao aluno com deficincia. um processo de atuao docente com planejamento, visando atender s necessidades de seus educandos. A Educao Fsica na escola se constitui uma grande rea de adaptao ao permitir a participao de crianas e jovens em atividades fsicas, adequadas s suas possibilidades, proporcionando-lhes que sejam valorizados e se integrem num mesmo mundo. O Programa de Educao Fsica, quando adaptado ao aluno com deficincia, possibilita-lhe a compreenso de suas limitaes e capacidades, auxiliando-o na busca de uma melhor performance (Cidade e Freitas, 1997). Segundo Pedrinelli (1994: 69), todo programa de Educao Fsica deve conter desafios direcionados a todos os alunos, permitir a participao de todos, respeitar suas limitaes, promover a autonomia e enfatizar o potencial de cada um no domnio motor. Para esta autora, o educador dever selecionar a atividade em funo do comprometimento motor, da idade cronolgica e do desenvolvimento intelectual do aluno. Na escola, os educandos com necessidades especiais devem participar da maioria das atividades de Educao Fsica, propostas pelo professor, com algumas adaptaes e cuidados. A realizao de atividades fsicas com crianas, principalmente aquelas que envolvem jogos, devem ter um carter ldico e favorecer situaes onde a criana aprende a lidar com seus fracassos e xitos. A variedade de ativida-

des tambm prev o esporte como um auxlio no aprimoramento da personalidade de pessoas com deficincia (Bueno e Resa, 1995). IMPLICAES PARA A PRTICA PEDAGGICA NA ESCOLA importante que o professor tenha os conhecimentos bsicos relativos ao seu aluno como: tipo de deficincia, idade em que apareceu a deficincia, se foi repentina ou gradativa, se transitria ou permanente, as funes e estruturas que esto prejudicadas. necessrio, tambm, que esse educador conhea os diferentes aspectos do desenvolvimento humano: 3 o aspecto biolgico ( caractersticas fsicas, sensoriais, neurolgicas); 3 o aspecto cognitivo; 3 o aspecto motor; 3 a interao social e afetivo-emocional (Cidade e Freitas, 1997). CONHECER PARA PREVENIR... No caso da deficincia fsica/motora, quando o aluno for portador de disreflexia ou hiper-reflexia autonmica, uma leso medular alta (T4 -6 ou acima). Um episdio de disreflexia autonmica pode acontecer sbita e dramaticamente. Uma dor de cabea em marteladas, sudorese, manchas cutneas acompanham hipertenso e queda na freqncia cardaca. A hipertenso pode ser maligna, se no tratada, pode resultar em perda da conscincia total, crises convulsivas, distrbios visuais, apnia e acidentes vasculares cerebrais por hemorragia. Pode ocorrer bito (Okamoto, 1990). As causas mais comuns da disreflexia so: problemas urinrios, especialmente bexiga cheia demais, infeccionada ou com pedras; dilatao do intestino causada por priso de ventre; escaras ou reas sob presso exagerada, e at mesmo a irritao causada por deitar-se sobre um objeto pequeno sem perceber; queimaduras e espamos uterinos, principalmente antes e nos primeiros dias da menstruao ou durante o parto (Werner, 1994). A disreflexia uma emergncia mdica. Como medida preventiva, em suas aulas, o professor que tiver um aluno com leso medular, usurio de cadeira de rodas, deve pedir que o aluno faa o esvaziamento da bexiga e intestino antes da aula de Educao Fsica. Observar os locais de maior contato com a cadeira de rodas (glteos e as costas) para ver se no h a formao de escaras. E ainda observar que as aulas de Educao Fsica no sejam na hora mais quente do dia, para que no haja complicaes, do tipo febre e insolao, para o aluno. No caso da deficincia mental, os professores de Educao Fsica precisam saber que os portadores de 27

EDUCAO FSICA E PRTICA PEDAGGICA

sndrome de Down apresentam problemas associados, dos quais destacamos: cardiopatia - 50%; problemas respiratrios - 40%; hipotonia generalizada - quase 100%; variao trmica - 100%; obesidade - acima de 50%; problemas de linguagem - quase 100%; retardo mental - 100%; instabilidade atlantoaxial - 12 a 20%; problemas de viso - 60%; problemas de audio - 50%; m formao da tireide - 4%; problemas odontolgicos - quase 100%; hrnia umbilical - quase 50%; distrbios digestivos - 12%; leucemia 10%; hepatite (A ou B) - 70%. (Tezza, 1995). A instabilidade atlantoaxial, destacada aqui, descrita como instabilidade, subluxao ou deslocamento da primeira e segunda vrtebras cervicais (C1 e C2), onde se situa a articulao atlantoaxial. A instabilidade atlantoaxial um fator predisponente a complicaes neurolgicas. Aos alunos com sndrome de Down recomenda-se a investigao com Raio X lateral da coluna cervical em posio neutra, flexo e extenso dentro da mxima amplitude de movimento possvel, antes de entrar na prtica da atividade motora. Algumas das atividades de risco para esta parcela de portadores da sndrome de Down so: ginstica olmpica, salto em altura, nado golfinho, mergulho, alguns exerccios de aquecimento que causem o stress da regio cervical e esportes de contato direto. Observem que estas recomendaes s so vlidas para os acometidos de instabilidade atlantoaxial. No caso de deficincia visual, o professor dever assegurar-se de que o aluno esteja familiarizado com o espao fsico, percursos, inclinaes do terreno e diferenas de piso. Estas informaes so teis pois previnem acidentes, leses e quedas. importante que toda a instruo seja verbalizada, dando possibilidade para o que o aluno com deficincia visual entenda a atividade proposta. No banheiro ou vestirio mostre-lhe onde est o vaso sanitrio, o papel, a pia, etc. Recomendamos cuidados especiais com os alunos com baixa viso ou com patologia de deslocamento de retina. Esses alunos no devero fazer atividade fsica onde haja a possibilidade de ocorrer traumatismo na cabea. No caso da deficincia auditiva, o professor dever observar se a prtese est bem adaptada, para evitar rudos, se est suja ou entupida e, verificar tambm, as condies das pilhas e se o aparelho auditivo do aluno est bem regulado. 28

No caso da epilepsia preciso que o professor saiba que esta uma situao que se caracteriza pela existncia de crises anmalas, que tendem a repetirse e que partem de descargas cerebrais patolgicas, no estando, necessariamente, associada deficincia mental ou outra deficincia (CORDE, 1992). Os sintomas mais comuns so as convulses e as ausncias. Nas convulses existem vrios tipos, sendo que, uma delas, apresenta-se como uma crise convulsiva mais severa, com movimentos violentos e descontrolados e perda da conscincia. Neste caso, o professor no dever tentar mover a pessoa, a no ser que ela esteja em um lugar perigoso. O professor dever estar atento para que no haja ferimentos, porm dever evitar controlar os movimentos do aluno. Retirar de perto qualquer objeto cortante ou duro. No colocar nada na boca da pessoa enquanto ela estiver tendo uma convulso, e nem qualquer objeto para impedi-la de morder a lngua. No intervalo entre os espasmos, virar gentilmente a cabea do aluno para um lado, para que a saliva caia da boca e no seja levada para os pulmes quando ele respira. Quando a crise acabar, a pessoa poder ficar sonolenta e confusa. Sugerimos que o professor deixe-a dormir. (Werner, 1994). Nos casos de ausncia h uma parada das atividades. O olhar do aluno fica vago e ele no responde quando lhe falamos. Poder pestanejar e, poucos minutos depois, retomar a atividade sem se dar conta do que aconteceu. Conhecendo o aluno com necessidades educacionais especiais, o professor poder adequar a metodologia a ser adotada, levando em considerao:

3 em que grupo de educandos haver maior facilidade para a aprendizagem e o desenvolvimento de todos; 3 por quanto tempo o aluno pode permanecer atento s tarefas solicitadas, para que se possa adequar as atividades s possibilidades do mesmo; 3 os interesses e necessidades do aluno em relao s atividades propostas; 3 a avaliao constante do programa de atividades, permitindo, assim, efetivar as adequaes necessrias, e 3 as possibilidades e capacidades dos alunos, em conformidade com os contedos curriculares e os objetivos da Educao Fsica. Segundo Bueno e Resa (1995), tais adequaes envolvem: 3 adaptao de material e sua organizao na aula: tempo, espao e recursos materiais disponveis; 3 adaptao no programa: planejamento das atividades e avaliao; 3 aplicao de uma metodologia adequada compreenso dos educandos, usando estratgias e recursos que despertem nos alunos o interesse e a motivao, por meio de exemplos concretos, incentivando-lhes a expresso e criatividade; e 3 adaptaes de objetivos e contedos: adequar os objetivos e contedos quando forem necessrios, em funo das necessidades educacionais especiais, dando prioridade a contedos e objetivos prprios, definindo contedos mnimos e introduzindo novos, quando for preciso. As consideraes acima levam em conta a remoo das barreiras para a aprendizagem (Carvalho, 1998), colocando o educando como o centro das preocupaes e interesses do professor. Ao analisarmos a aprendizagem motora de alunos com deficincia no podemos desconsiderar a atuao de suas habilidades cognitivas, sua capacidade de ateno, memria, resoluo de problemas e generalizao da aprendizagem, durante todo o processo. As dificuldades para a aprendizagem de um determinado movimento ou tarefa esto relacionadas deficincia e ao nvel de comprometimento que o aluno apresenta. No mbito do processo de aprendizagem motora, Marteniuk, em 1976, com o objetivo de analisar os mecanismos internos bsicos, responsveis pela produo do movimento, props um modelo em que se destacam os seguintes elementos: rgos dos sentidos, mecanismo perceptivo, mecanismo de deciso, mecanismo efetor, sistema muscular e circuitos de feedback.

Nesta abordagem o homem visto como um processador de informaes, um sistema que recebe, processa, transmite, armazena e utiliza informaes. Neste caso, o professor de Educao Fsica poder ser capaz de analisar em que parte do modelo proposto o aluno pode estar prejudicado, segundo o tipo de deficincia presente, e, assim, utilizar estratgias necessrias para adequar o movimento ou a tarefa motora. Para uma melhor compreenso do assunto, adaptamos de Bueno e Resa (1995), o modelo de execuo motriz que ilustra a relao entre os possveis problemas decorrentes do tipo de deficincia e a produo do movimento: 3 captao da informao/entrada da informao/Input, Problemas: visual, auditivo, cinestsico ou cognitivo. Ex.: se o problema visual, o professor, como uma das alternativas, poder verbalizar, explicar o movimento/tarefa; 3 processamento central ou tomada de deciso/ Mecanismo de deciso, Problemas: cognitivo ou alteraes neurolgicas. Ex.: se o aluno portador de deficincia mental, ele levar mais tempo que os outros alunos para processar a informao e tomar a deciso; 3 resposta ou mecanismo efetor/output, Problemas : falta/dificuldade de coordenao motora (paralisia cerebral), problemas orgnicos, cognitivos, ortopdicos e falta de aptido fsica. Ex.: no caso da paralisia cerebral, no momento da resposta motora, tarefa/ movimento solicitado, o aluno ter dificuldades no controle dos movimentos; e 3 feedback retroalimentao, Problemas visual, auditivo, neurolgicos (ex.: incoordenao motora na paralisia cerebral) e cognitivos. Alm disso, convm que o professor de Educao Fsica considere alguns aspectos fundamentais, para uma melhor adequao das tarefas s necessidades educacionais especiais que o aluno apresentar, como forma de minimizar as barreiras para a aprendizagem. Dentre eles destacamos: 3 aprendizagem global versus aprendizagem por partes a aprendizagem por partes conveniente medida que a complexidade da tarefa for aumentando. A demonstrao do modelo total pode ser o mais adequado quando o movimento no pode ser decomposto ou quando a tarefa se apresenta de fcil execuo. O objetivo conseguir que o aluno perceba a globalidade do ato motor e seja capaz de execut-lo. 29

EDUCAO FSICA E PRTICA PEDAGGICA

3 importncia da propriocepo na aprendizagem de uma habilidade motora a aprendizagem do movimento influenciada e facilitada pela percepo cinestsica. Assim o aluno pode vivenciar o movimento, visualizar, apontar no outro, observar e comparar os seus movimentos com o do colega; 3 capacidade lingstica de suma importncia que o professor conhea a capacidade lingstica de seus alunos, j que a comunicao verbal um dos meios mais utilizados no processo de aprendizagem motora; 3 tipo de ajuda prestada o professor de Educao Fsica dever prestar ajuda, ao aluno que dela necessite, quando este for executar o movimento, procurando escolher qual ajuda ser mais adequada situao, seja esta ajuda verbal ou por demonstrao. Em alguns casos a ajuda manual ou mecnica poder ser necessria aos alunos que apresentam uma deficincia mais severa ou medida que aumenta a complexidade da resposta motora. No caso do aluno com deficincia visual, a ajuda verbal se configura como elemento bsico a ser utilizado pelo professor, constituindo-se, em muitas ocasies, no elemento que desencadeia o movimento. No caso dos alunos com deficincia mental, o tipo de ajuda verbal poder ser descartado em numerosas ocasies devido s dificuldades de compreenso da mensagem (quando estas so muito longas); 3 conhecimento dos resultados o conhecimento dos resultados por parte dos alunos se constitui em fator motivacional para a execuo do movimento ou tarefa por ele realizada, possibilitando um feedback vlido de sua performance. O professor deve assegurar-se de que o aluno compreendeu a tarefa. Se no houver esta compreenso o professor poder recorrer a diferentes estratgias que permitam o entendimento da mensagem emitida. Quase sempre, no trabalho junto ao aluno com deficincia mental que iro surgir os problemas de compreenso acerca da tarefa solicitada (Bueno e Resa, 1995). CONSIDERAES FINAIS Frente a esta nova situao, qual seja a incluso escolar, preciso, inicialmente, considerar as peculiaridades dos alunos associadas s estratgias que sero utilizadas. Neste sentido, reiteramos que o professor de Educao Fsica dever conhecer as necessidades, os interesses e as possibilidades de cada aluno e de cada grupo com quem trabalha. 30 Existem inmeros fatores que influem na aprendizagem de alunos com deficincia, entre eles destacamos: 3 as caractersticas das tarefas motoras; 3 as caractersticas do sujeito que aprende; 3 a aprendizagem prvia; 3 o contexto da aprendizagem; 3 o tipo de informao, etc. Para concluir, salientamos que no existe nenhum mtodo ideal ou perfeito da Educao Fsica que se aplique no processo de incluso, porque o professor sabe que pode combinar numerosos procedimentos para remover barreiras e promover a aprendizagem dos seus alunos. BIBLIOGRAFIA BRASIL, MINISTRIO DA JUSTIA / CORDE. Escola para todos. Braslia: Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - CORDE, 1992. BUENO, S. T.; RESA, J.A.Z. Educacin Fsica para nios y nins com necessidades educativas especiales. Mlaga : Ediciones Aljibe, 1995. CARVALHO, R.E. Temas em Educao Especial. Rio de Janeiro: WVA Ed., 1998. CIDADE, R. E.; FREITAS, P. S. Noes sobre Educao Fsica e Esporte para pessoas portadoras de deficincia. Uberlndia, 1997. DUARTE, E.; WERNER, T. Conhecendo um pouco mais sobre as deficincias. In: Curso de atividade fsica e desportiva para pessoas portadoras de deficincia: educao distncia . Rio de Janeiro: ABT: UGF, 1995, v. 3. PEDRINELLI, V. J . Educao Fsica Adaptada: conceituao e terminologia. In: Educao Fsica e Desporto para Pessoas Portadoras de Deficincia. Braslia: MEC-SEDES, SESI-DN, 1994, p. 7-10. SASSAKI, R. K. Incluso. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: Editora WVA , 1997. TEZZA, E. M. A . O que Sindrome de Down. Texto Didtico, UFPR:Curitiba, 1995. WERNER, D. Guia de Deficincias e Reabilitao Simplificada. Braslia: Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia - CORDE, 1994.

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POSSIBILIDADES NA DIFERENA: O PROCESSO DE INCLUSO DE TODOS NS

Verena Junghhnel Pedrinelli

Participar de um processo inclusivo estar predisposto, sobretudo, a considerar e respeitar as diferenas individuais, criando a possibilidade de aprender sobre si mesmo e sobre o outro, em uma situao de diversidade de idias, sentimentos e aes. Com este pressuposto, sugere-se que a incluso de crianas e adolescentes com deficincia seja um processo de ensino-aprendizagem onde tanto o professor como o aluno aprendem e ensinam. Embutida nesta questo, considera-se que a construo de um

projeto pedaggico envolve necessariamente as idias provenientes da comunidade escolar, buscando um equilbrio entre expectativas e possibilidades para o desenvolvimento do aluno. Atualmente, encontramos duas situaes ocorrendo no contexto escolar: 3 a participao de fato (incluso) do aluno com deficincia em aulas de educao fsica; e 3 a no-participao (presena sem participao).

1 Graduada em Educao Fsica(EEF-USP). Mestre em Educao Fsica(EEF-USP). Docente no curso de Educao Fsica da Universidade So Judas Tadeu/SP, responsvel pela disciplina de Educao Fsica Adaptada e Esporte Especial. Secretria-geral da Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada/SOBAMA, na gesto 2000/01. Representante regional da Federao Internacional de Atividade Fsica Adaptada/ IFAPA. E-mail: pedrinel@uol.com.br

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Segundo Carvalho, (1999) a atuao do profissional na situao de incluso reflete: 3 uma atitude de no-rejeio, com trocas interativas entre colegas, valorizao da autoimagem e auto-estima; e 3 uma atitude de no-segregao, onde predomina a dificuldade para promover trocas interativas. Nessa perspectiva, observamos que aquele profissional que no promove a incluso apresenta: 3 uma atitude de dessegregao, por entender que devido a dificuldade/ou diferena de aprendizagem este aluno deveria estar em contextos segregados; ou 3 considera-se desprovido de conhecimento para atuar com a diversidade, no sabe como e o que fazer. Diferentes perfis profissionais evidenciam diferentes caractersticas em relao convivncia com a diferena, com a diversidade. O profissional noinclusivista teria que ressignificar a prtica pedaggica e a concepo que atribui diversidade. Carvalho, (1999) afirma que esta mudana de atitude quanto diferena envolve toda a comunidade escolar. De acordo com Loparic, (2000) a deficincia no propriamente o problema, o problema so os outros. O profissional inclusivista aceita a idia do caleidoscpio, ou seja, todos so importantes e significativos: quanto maior a diversidade, mais complexa e mais rica ser a aprendizagem. Para ele, o aluno um ser em processo de crescimento e desenvolvimento, que vivencia o processo de ensino-aprendizagem de maneiras diversas, seja por suas diferenas individuais, seja por seus interesses e motivaes. Este profissional, em geral, consegue identificar a si mesmo como um profissional de aprendizagem e no como um profissional de ensino, (Demo, 1997, citado por Carvalho, 1997), procurando transformar suas aulas em espaos prazerosos, onde tanto ele, como os alunos, so cmplices de uma aventura que o aprender, o aprender a aprender e o aprender a pensar. Ele procura utilizar estratgias mais participativas, incluindo trabalhos em grupo, os quais favorecem trocas de experincias e a cooperao. O professor que adota a proposta da educao inclusiva considera o aluno um recurso importante em sala de aula e aproveita as propostas temticas que emergem do grupo, valorizando as diferenas individuais e o potencial dos alunos. O livro Give it a go (2001) traz, em sua edio revisada, algumas orientaes aos professores, no que concerne ao planejamento das aulas para atender as necessidades individuais, destacando que devese levar em considerao que possvel e recomendvel: 32 3 adaptar as atividades por intermdio da utilizao de estratgias de ensino, regras, estrutura do ambiente, equipamentos; 3 utilizar sistemas de apoio, tais como colegas de classe, atuando como tutores, equipe mltipla de ensino, auxiliares voluntrios ou especialistas; 3 alocar alunos com deficincia de forma proporcional (10 a 15%); 3 adequar as atividades idade dos alunos; 3 desenvolver as habilidades funcionais; 3 desenvolver elos com a comunidade; e 3 adaptar apenas quando necessrio. Algumas orientaes gerais aos professores, para que se efetive a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais em aulas de Educao Fsica , incluem: 3 agir naturalmente com os alunos; 3 acolher e receber todos com o mesmo nvel de ateno e considerao; 3 responder naturalmente as perguntas dos alunos; 3 oferecer ateno e prestgio aos alunos; (TODOS gostam. No superproteja, nem d excesso de ateno para alguns, pois estes talvez no iro gostar e os demais iro reclamar!) 3 garantir a participao de todos (individual ou em grupo), desafiando cada um a realizar o melhor, considerando as suas potencialidades, (teoria da corda inclinada ); 3 realizar adaptaes compartilhando opinies. Regras sempre podem ser combinadas e recombinadas, inventadas e reinventadas; 3 organizar jogos cooperativos (Broto, 1997), os quais so uma excelente opo para viver em comunidade; 3 promover e adequar desafios, incentivando e ajudando os alunos a superar dificuldades; 3 no subestimar o desempenho dos alunos. Aceitar formas diferentes de execuo de movimentos; 3 promover o sucesso dos alunos para desenvolver a auto-estima; e 3 oferecer aos alunos a oportunidade de pensar, de decidir e agir por seus prprios meios. Garantir a autonomia de todos. Ainda, numa perspectiva procedimental, em relao a situaes em que alunos com deficincia mental estejam presentes, sugere-se que o professor dever: 3 dar orientaes claras sobre a tarefa a ser realizada, utilizando uma pequena quantidade de informaes por vez. (lembre-se do teste de memria); 3 usar exemplos concretos;

3 utilizar formas, cores e ngulos para aumentar a ateno (seletiva) informao relevante; 3 utilizar demonstraes; 3 garantir estrutura e rotina na aula; 3 elogiar as tentativas, criando e estimulando desafios. Para os alunos com sndrome de Down o professor dever solicitar aprovao mdica para participao irrestrita, apresentando laudo sobre a instabilidade atlanto-axial (Barros Filho et al; 1998).

onal por meio do manuseio e da explicao verbal. Situaes de perigo devem ser evitadas para prevenir leses oculares adicionais. No que se refere aos alunos com deficincia fsica, vrias so as crianas com esta deficincia que hoje freqentam a escola. necessrio que o profissional procure sempre informar-se sobre a condio de sade do aluno participante, obtendo aprovao mdica para participao, se for o caso. O aluno com deficincia fsica precisa de mais espao individual para a atividade, considerando o uso de cadeiras de

...quanto maior a diversidade, mais complexa e mais rica ser a aprendizagem.

Na presena de alunos surdos, ou com deficincia auditiva, o professor dever posicionar-se de forma que o rosto esteja visvel para o aluno, facilitando a compreenso por meio da leitura labial ou da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS). Os aparelhos auditivos devero ser removidos quando houver atividades que possam danific-los. Utilizar demonstraes e/ou recursos visuais sempre, sempre, sempre que possvel. Nos casos de surdez decorrente de alteraes no aparelho vestibular, responsvel pela sensao de desequilbrio/equilbrio, podem ocorrer dificuldades de equilbrio. O professor dever encorajar o aluno a seguir demonstraes dos colegas. Utilizar e incentivar o uso da lngua de sinais por parte de todos os colegas. Para garantir a ateno, criar um cdigo de ateno. O professor dever estar atento ao fato que os surdos no escutam as palmas. Por isso, os aplausos so feitos com as mos erguidas. Com relao aos alunos cegos, ou com baixa viso, o professor ir considerar o nvel de orientao e mobilidade do aluno. Se precisar gui-lo, o professor dever oferecer o seu cotovelo para que o aluno cego se apie nele. fundamental informar ao cego sobre obstculos/materiais presentes no espao, e remover aqueles desnecessrios. Nos casos de alunos com baixa viso, aumentar dimenses dos objetos e utilizar cores contrastantes. Sempre que possvel introduzir materiais sonoros. Sempre que se dirigir ao aluno, mencione o nome. As informaes sobre a atividade devem incluir explicaes verbais detalhadas. O professor deixar que o aluno perceba, por meio do tato, como o movimento, (ele que deve tocar o profissional). Pequenos acertos podem ser conduzidos pelo profissi-

rodas ou muletas, por exemplo. O tempo de execuo de movimentos pode ser bem mais demorado do que os demais. Qualidade e quantidade requerem ajustes. Vrios implementos, modificaes de regras e adaptaes, invariavelmente, podero ser sugeridas pelo aluno com deficincia. Orientaes e novidades podem ser introduzidas pelos profissionais. O professor dever planejar as atividades de forma que o aluno possa participar o mximo possvel. Dever, ainda, oferecer aos alunos informaes sobre as habilidades, as mais diversas possveis, e sobre as modalidades existentes no mbito do esporte, de sorte que eles possam um dia participar, se quiserem, das modalidades oficiais, tais como: arco e flecha (em p e sentado); atletismo; basquetebol sobre rodas, bocha, ciclismo, equitao, esgrima, futebol, halterofilismo, iatismo, natao, raquetebol , tnis em cadeira de rodas, tnis de mesa, tiro ao alvo (sentado e em p), kart, canoagem e voleibol (em p e sentado). (In:Educao fsica e desporto para pessoas portadoras de deficincia, 1994; Freitas & Cidade, 1997; Lazer, atividade fsica e esporte para portadores de deficincia, 2001). O profissional ter de estar atento a fim de evitar que aconteam quedas, entorses e outros traumas com seus alunos. Evitar acidentes. Na dvida, dever encaminhar o aluno para o departamento mdico. Propiciar sempre, sempre, sempre o mximo de autonomia. O melhor depoimento do seu aluno ser: eu consegui!; eu consigo fazer sozinho; eu posso, vocs duvidam? (Rosadas, 1989). No cenrio escolar, preciso considerar que, alm de alunos com deficincia mental ou com deficincia visual, auditiva ou deficincia fsica (amputaes, distrofia muscular, espinha bfida, leso medular, 33

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paralisia cerebral), h ainda aqueles com distrbios emocionais, com sndrome do autismo ou com distrbios de sade (artrite reumatide juvenil, asma, cncer, diabetes, fibrose cstica, HIV / AIDS, obesidade, transplantes). Distrbios de ateno, ou hiperatividade , e epilepsia so tambm exemplos de assuntos pertinentes a todo este cenrio, entre tantos outros. As recomendaes (cuidados e possibilidades) para a prtica da educao fsica so vrias, e tm sido publicadas desde a dcada de 80 (Seaman & DePauw, 1982; Mizen & Linton, 1983; Adams, 1985; Sherrill, 1986; entre outros). Mais recentemente, inmeras publicaes , tais como, ACMs exercise management for persons with chronic disabilities (1997) e Give it a go (2001), trazem excelentes contribuies para orientar e promover a oportunidade de participao de todos os alunos em programas regulares de Educao Fsica. BIBLIOGRAFIA ADAMS, R .C.; DANIEL, A. N.; MC CUBBIN, J. A. & RULLMAN, L. Jogos, esportes e exerccios para o deficiente fsico. So Paulo: Editora Manole, 1985. AMERICAN COLLEGE OF SPORTS MEDICINE, (ACSMS). Exercise management for persons with chronic disabilities. Champaign, IL: Human Kinetics, 1997. BARROS FILHO, T. E.P.; OLIVEIRA, R. P.; RODRIGUES, N.R.; GALVO, P.E.C. & SOUZA, M.P. Instabilidade atlanto-axial na sndrome de Down. Revista Brasileira de Ortopedia, 33(2), 91-94, 1998. BROTO, F. O. Jogos cooperativos: se o importante competir, o fundamental cooperar! Ed.ReNovada. Santos: SP., Projeto Cooperao, 1997. CARVALHO, R. E. Integrao e incluso: do que estamos falando?. In: Salto para o futuro: tendncias atuais / Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, SEED, 1999. ___________ .Removendo barreiras para a aprendizagem. In: Salto para o futuro: tendncias atuais / Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, SEED, 1999. DEMO, P. A nova LDB: ranos e avanos. Campinas: 1997. 34 FREITAS, P. S. & CIDADE, R. E. A. Noes sobre Educao Fsica e Esporte para pessoas portadoras de deficincia: uma abordagem para professores de 1 e 2 graus. Uberlndia, MG: Grfica Breda, 1997. GIVE IT A GO. Including people with disabilities in sport and physical activity. Edio revisada. Australian Sports Commission Services United. Camberra, Austrlia: Printers, 2001. LOPARIC, Z. tica e deficincias. Palestra realizada durante a 1 Jornada de Pesquisadores, tica e Deficincia, promovida pelo Laboratrio de Estudos sobre Deficincias do Instituto de Psicologia da USP, em 30 de setembro de 2000. MINISTRIO DO ESPORTE E TURISMO. Lazer, atividade fsica e esporte para portadores de deficincia Braslia: SESI-DN:, 2001. MIZEN, D.W. & LINTON, N. Guess whos coming to P. E . - s i x s t e p s t o m o r e e f f e c t i v e manstreaming. JOPERD, 54(8), 63-65, 1983. PEDRINELLI, V. J. et al. Educao fsica e desporto para pessoas portadoras de deficincia / et al. Braslia: MEC-SEDES, SESI-DN, 1994. ROSADAS, SIDNEY. C. Atividade fsica adaptada e jogos esportivos para o deficiente. Eu posso. Vocs duvidam? Rio de Janeiro: Atheneu, 1989. SALTO PARA O FUTURO: Educao Especial: Tendncias Atuais / Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: Ministrio da Educao, SEED, 1999. SEAMAN, J.A & DEPAUW, K.P. The new adapted physical education: a developmental approach. Palo Alto: CA, Mayfield Publishing Company, 1982. SHERRILL, C . Adapted Physical Education and Recreation - a multidisciplinary approach. Dubuque, IO: Wm. C. Brown Company Publishers, 1986. WORLD HEALTH ORGANIZATION (WHO) . International classification of functioning, disability and health. Geneva, WHO, 2001. www.who.org.com

EDUCAO FSICA: NOVOS CAMINHOS

EDUCAO FSICA INCLUSIVA: UM GRANDE DESAFIO PARA O SCULO XXI.

Snia Bertoni Sousa

A histria da Educao Fsica voltada para o aluno com deficincia tem, no nosso modo de entender, percorrido um caminho de sucesso, uma vez que conseguiu, em diferentes modalidades e competies de nvel internacional, levar seus praticantes ao pdio. Pretendemos levantar alguns pontos referentes ao paradigma da incluso e refletir quais os limites e

possibilidades da Educao Fsica inclusiva como uma perspectiva para o sculo XXI. Sabemos que o direito de toda pessoa educao foi preconizado, legalmente, h mais de cinqenta anos, pela Declarao Mundial dos Direitos Humanos. Recentemente, a Conferncia Mundial de Educao para Todos veio reforar esses direitos, cujo prin-

Graduada em Educao Fsica, mestranda em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia(UFU)/MG. Professora da Secretaria Municipal de Educao de Uberlndia, atua no CEMEPE - Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz/Programa de Ensino Alternativo.
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EDUCAO FSICA: NOVOS CAMINHOS

cipal objetivo dos membros participantes foi refletir e enfrentar o desafio da excluso escolar de milhes de alunos, entre eles os portadores de deficincia, alm da reduo das taxas de analfabetismo. A Conferncia Mundial de Educao Para Todos (1990) e a Declarao de Salamanca (1994), inspiradas nos princpios de integrao e no reconhecimento da necessidade de ao para conseguir escolas para todos, buscaram um consenso mundial sobre os futuros rumos dos servios educacionais especiais: o princpio da incluso. Esse princpio demarcou a chamada escola inclusiva, que teve incio nos Estados Unidos em 1975, com a Lei Pblica 94.142 ( Mrech, 1998). Tomou impulso nos anos 90, no Brasil, e, provavelmente, estar fortemente presente nos primeiros dez anos do sculo XXI, em todos os pases. Mas afinal o que incluso? Podemos dizer que o termo incluso recente e teve sua origem na palavra inglesa full inclusion. Segundo Stainback & Stainback, apud Dor et al. (1997, p. 176), ...trata-se de um novo paradigma (...) a noo de full inclusion prescreve a educao de todos os alunos nas classes e escolas de bairro (...) reflete mais clara e precisamente o que adequado: todas as crianas devem ser includas na vida social e educacional da escola e classe de seu bairro, e no somente colocada no curso geral (mainstream) da escola e da vida comunitria, depois de j ter sido excluda. A Educao inclusiva implica em discusses sociais mais ampliadas, pois envolve, alm dos alunos com deficincia, questes referentes aos negros, ndios, pobres, enfim todos os excludos da sociedade. Tem como eixo norteador o princpio da diversidade e diferena, entendendo que, segundo Carmo (2001, p. 45), no podemos desconsiderar que existe dinamicamente, ... diferena na diferena e desigualdades nas diferenas, ou seja, dois alunos cegos, surdos ou paraplgicos, mesmo tendo as limitaes fsicas aparentando uma certa igualdade, so completamente diferentes e desiguais socialmente. Cada um tem a sua histria, suas necessidades e seus interesses. Por mais que apresentssemos pontos em comum e de aproximao, jamais seramos totalmente iguais, principalmente ao levarmos em considerao o fato de estarmos inseridos em um contexto social enfaticamente dividido em classes e com oportunidades extremamente desiguais para cada indivduo. 36 Neste sentido, poderamos indagar: Como a Educao Fsica enfrentaria esse novo desafio da Educao inclusiva? A Educao Fsica voltada para o aluno com deficincia, mais conhecida como Educao Fsica Adaptada (EFA), conseguiu perceber os limites e possibilidades dessas pessoas e tem como diretriz trabalhar com as potencialidades dos alunos. Ainda assim, uma prtica segregacionista, pois acontece entre os portadores de deficincia, e, no paradigma da incluso, estamos falando de lidar com a diversidade em um mesmo contexto. Segundo Heikinaro-Johansson, apud Lopes (1996), fator primordial que o professor conhea as necessidades individuais dos alunos, pois, se no houver uma compreenso das deficincias e das maneiras de adapt-las, a qualidade de ensino estar comprometida e poder dificultar o processo de integrao desses alunos. Neste contexto, entendemos que a Educao Fsica, enquanto modalidade de ensino, encontra-se em vantagem em relao a outras disciplinas, uma vez que a Educao Fsica Adaptada procurou compreender as deficincias e a maneira de adapt-las, o que levou a um grande desenvolvimento dessa rea. Sabemos que apenas colocar o contedo da atividade fsica e o desporto adaptado como partes constituintes do conhecimento, a ser trabalhado pelos professores de Educao Fsica com seus alunos, no asseguraria a incluso e participao do aluno com deficincia nas aulas de Educao Fsica escolar. Porm, essas aes poderiam suscitar uma reflexo sobre a temtica deficincia, e, principalmente, levar os professores a um repensar acerca da articulao tempo, espao e conhecimento na Educao Fsica escolar, analisando e compreendendo os limites e possibilidades de incluso desses alunos na escola. Inserir conhecimentos que abarcassem temticas da Educao Fsica Adaptada, (EFA), poderia ser um

...levar os professores a um repensar acerca da articulao tempo, espao e conhecimento na Educao Fsica escolar, analisando e compreendendo os limites e possibilidades de incluso...

caminho, dentre outros. Mas, preciso compreenso e clareza sobre qual Educao Fsica estamos falando e o que queremos para os nossos alunos. A Educao Fsica pode ser vista de diferentes maneiras. Por um lado, pode lidar com ideologias biologicistas, que se preocupam com a esttica ou o rendimento fsico e tcnico do indivduo e, por outro, pode se propor a trabalhar enfatizando os aspectos histrico-sociais do indivduo. Dependendo da forma de conceber a Educao Fsica, no difcil legitimar a excluso de alunos de determinadas atividades, sejam eles portadores de deficincia ou no. J vivenciamos muitas vezes a excluso disfarada dos menos hbeis, dos mais gordinhos, dos mais lentos, enfim, daqueles que no se enquadram em um padro pr-estabelecido. De acordo com Santin (1988, p. 67), ... interessante observar que a Educao Fsica a nica que conseguiu criar leis para que certos alunos fossem dispensados, alegando razes que, olhadas com ateno, mostram exatamente que esses dispensados so os que mais necessitam da ateno do educador. Mas, como, para alguns, Educao Fsica sinnimo de determinado perfil fsico, de desempenhos atlticos, parece ser norma a dispensa... Note-se, ainda, que em nenhum curso algum dispensado de histria, de gramtica ou de lnguas, porque tem problemas de aprendizagem. No h dispensa. A educao fsica deve ser indispensvel.

Muitas vezes, esses princpios vm contribuir fortemente para o processo de excluso escolar desses alunos, como dissemos, anteriormente. E, excluindo, perdemos a oportunidade de aprender e conviver com o diferente. Aranha, apud Cruz (1996, p. 12), afirma que: alijando-se o aluno com deficincia da integrao social, este perde em desenvolvimento, enquanto a sociedade perde por no ter a oportunidade e a possibilidade de aprender com uma significativa parcela de seus elementos constitutivos, representados pelos diferentes segregados. Com isso, todos perdemos em conscincia, em comportamento e, conseqentemente, em possibilidade de transformao. Ressaltamos as contribuies do aluno com deficincia para a sua prpria insero social, no que se refere transformao que poder trazer Educao Fsica, se estiver presente, integrado, incluso nesse contexto. Reconhecemos que existe, ainda, na educao e, conseqentemente, nas aulas de Educao Fsica, perspectivas tradicionais de ensino. Desta forma, temos conscincia de que ao defendermos a possibilidade de incluso do aluno com necessidades educacionais especiais na Educao Fsica escolar, estaremos avanando perspectivas mais progressistas de ensino, tais como: crtico-social, crticosuperadora, emancipatria, dinmica-dialgica, en-

...ao defendermos a possibilidade de incluso de alunos com necessidades educacionais especiais na Educao Fsica escolar, estamos avanando perspectivas mais progressistas de ensino...

Concordamos com este autor, e reiteramos que a Educao Fsica deve ser indispensvel, principalmente, para os excludos. E por acreditar nesta rea do conhecimento como possibilidade de contribuir para a formao dos alunos, com deficincia ou no, faz-se necessrio procurar caminhos para solidificar uma Educao Fsica de especial qualidade, ou seja, uma Educao Fsica inclusiva. No podemos negar que ainda realidade, em algumas escolas, aulas de Educao Fsica separadas por turmas, tendo como parmetros o sexo e o nvel de habilidade motora, demonstrando, nitidamente, a bagagem histrica, cultural, social e educativa que nos acompanha, e, historicamente, deve ter acompanhado nossos antecessores.

tre outras. E os professores de Educao Fsica, principalmente aqueles que trabalham com essas perspectivas consideradas avanadas de ensino, devem, pelo menos, suscitar um repensar nos objetivos, mtodos, funes sociais, tempo, espao e conhecimento para incluir o aluno com deficincia na Educao Fsica escolar. A incluso proporciona uma viso arrojada de escola, ensino, educao, e de Educao Fsica. Com isto, torna-se indispensvel a valorizao do magistrio, o investimento na formao dos professores, assim como melhores condies de trabalho e salrios dignos, em face do papel poltico e social que representam esses profissionais (Carvalho, 1999). 37

EDUCAO FSICA: NOVOS CAMINHOS

Precisamos enfrentar desafios, mas no podemos abraar a incluso sem considerar as idias liberais contidas nos discursos, as restries, os pontos fundamentais e determinantes levantados nos estudos e pesquisas, tanto em nvel nacional quanto internacional, as especificidades de cada deficincia e do alunado da Educao Especial. E, tambm, no podemos deixar de pensar em como articular o tempo, o espao e o conhecimento na Educao Fsica escolar que contemple no s o aluno com deficincia, mas o princpio da diversidade e diferena. Abranches (2000,p.38), defende a idia que: o convvio social s possvel pela aceitao e pelo respeito diferena. E a diferena a marca constitutiva de cada sujeito; o que nos define e nos torna nicos. importante mencionar que no se pode esquecer que a Educao Fsica escolar parte constituinte da Educao Geral. Segundo Soares et al. (1993), a Educao Fsica, enquanto disciplina do currculo escolar, possui as mesmas tarefas que a escola em geral, no podendo ser isentada da responsabilidade que se exige da escola. Assim, entende-se que na Educao Fsica inclusiva precisamos estar envolvidos numa prtica sociopoltico-pedaggica capaz de materializar uma nova Educao Fsica escolar e novos caminhos a serem percorridos. CARVALHO, A. M. de. Excluso social: o Brasil continua o mesmo. Revista Presena Pedaggica, v. 5, n. 30, p. 94 96, nov./dez. 1999. CIDADE, R. E. A. e FREITAS, P. S. de. Noes sobre Educao Fsica e Esporte para pessoas portadoras de deficincia: Uma abordagem para professores de 1 e 2 graus. Uberlndia: Grfica Breda, 1997. 86 p. CUNHA, da C. O Plano Decenal e a Conferncia de Educao para Todos. Revista Integrao, ano 5, n 14, Braslia: 1994. CRUZ, G. de C. Classe especial e regular no contexto da Educao Fsica: segregar ou integrar? 1996. 80 p. Dissertao (Mestrado Em Educao). UERJ, Rio de Janeiro: 1996. DOR et al. A integrao escolar: os principais conceitos, os desafios e os fatores de sucesso no secundrio. In: MANTOAN, M. T. E. et al. A Integrao de pessoas com deficincia: contribuies para uma reflexo sobre o tema. So Paulo: Memnom: SENAC, p. 174 183, 1997. LOPES, K. A. T. O deficiente fsico nas aulas de Educao Fsica na rede pblica de Manaus. 1996. 137 p. Dissertao de Mestrado em Educao. UNIMEP, Piracicaba/ SP: 1996. MRECH, L. M. O que Educao inclusiva? Revista Integrao, ano 8, n. 20, Braslia: 1998. p. 37 40. _____________. Os desafios da Educao Especial: o Plano Nacional de Educao e a universidade brasileira. Revista Brasileira de Educao Especial. v. 3, n. 5, set. 1999. p. 127 146. SANTIN. S. Educao Fsica e Esportes no ensino de 3 Grau: perspectivas filosficas e antropolgicas. In: PASSOS, S. et al.. Educao Fsica e Esportes na Universidade . Braslia: SEED/ MEC,1998. p. 51 74. SOARES et al. A Educao Fsica escolar na perspectiva do sculo XXI. In: Educao Fsica & Esportes. Moreira et al.. Campinas, SP: Papirus, 1993. p. 211 224.

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FORMAO DOCENTE E EDUCAO FSICA

A FORMAO PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA DIANTE DAS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS DE PESSOAS PORTADORAS DE PARALISIA CEREBRAL.
Gilmar de Carvalho Cruz 1, cliton dos Santos Pimentel 2 , Luciano Basso
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Ao refletirmos sobre a interveno da Educao Fsica em ambiente escolar, nos deparamos com grupos heterogneos, constitudos por crianas com diferentes nveis de habilidade motora. Essa situao torna-se ainda mais evidente se levarmos em conta a possibilidade de termos em nossas aulas pessoas com necessidades educacionais especiais. No entanto, durante nosso processo de formao profissional comum nos posicionarmos de modo reticente a esse respeito. neste contexto que se pretende refletir sobre o fato de apresentarmos, ou no, enquanto rea de atuao profissional, elementos para a elaborao/ orientao de programas de Educao Fsica destinados ao atendimento de pessoas com necessidades especiais caracterizadas por algum tipo de deficincia, seja ela fsica, mental, sensorial ou mltipla. Autores como Bobath & Bobath (1989) e Holle (1992) enfatizam em seus trabalhos mais os aspectos relacionados s especificidades de determinadas deficincias do que s possibilidades de interveno, principalmente no que diz respeito ao processo de educao escolar. Esse tipo de nfase quando da abordagem do assunto deficincia, marcadamente reabilitadora, colabora para que se proceda a uma busca incessante por uma formao profissional especializada, que tem como um de seus efeitos colaterais o distanciamento de futuros profissionais da possibilidade de promoverem intervenes direcionadas a pessoas com deficincia. Esse comportamento acaba por aumentar as diferenas existentes entre as pessoas portadoras e no-portadoras de deficincia, mitificando o entendimento profissional do que sejam de fato necessidades educacionais especiais manifestas na forma de algum tipo de deficincia. As implicaes sociais do contexto no qual o aluno com deficincia est inserido so de suma importncia na ampliao do entendimento acerca da deficincia. No se pode ignorar que o julgamento fei-

to pelo meio social prximo pessoa com deficincia, isto a audincia (Omote, 1994) qual ela submetida contribui na sua caracterizao. Alteraes terminolgicas utilizadas para se referir deficincia no so suficientes para que sejam superadas concretamente as dificuldades cotidianas vividas por indivduos com deficincia, haja vista que a pessoa que no se enquadra em um determinado modelo social e seus valores subjacentes, tem suas possibilidades de participao social comprometidas. A ttulo de ilustrao pode-se mencionar a restrita participao de indivduos com paralisia cerebral em nosso sistema de ensino. Apoiando-se na observao e atuao junto a essa populao, possvel notar que poucas so as situaes em que tais crianas esto efetivamente inseridas em programas de educao escolar. No se pode negar a existncia de diferentes graus de comprometimento em uma deficincia e diferentes condies ambientais interferindo no relacionamento da pessoa com deficincia com seu entorno social. Pode-se ter uma pessoa com potencial afetivo, cognitivo e motor compatveis com os padres de normalidade, mas vivendo em uma situao ambiental restritiva quanto s suas condies de desenvolvimento. Em contrapartida, uma pessoa pode ser extremamente comprometida, do ponto de vista motor, por exemplo, mas vivendo em um ambiente que lhe fornea as condies necessrias para uma efetiva participao social. Ao pensarmos em pessoas que apresentam deficincia, inseridas no contexto escolar, temos, inicialmente, que refletir sobre quem de fato deficiente: o aluno ou o professor? O processo de aquisio de um determinado conhecimento sistematizado envolve, entre outros aspectos, uma interao direta entre estes dois sujeitos mais o ambiente em que esto inseridos. Assim, no momento em que um aluno com deficincia apresenta determinadas ca-

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Professor Assistente da Universidade Estadual de Londrina / Laboratrio de Pesquisa em Educao Fsica -LaPEF-CEFD/UEL. Licenciados em Educao Fsica pela Universidade Estadual de Londrina/Paran.

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FORMAO DOCENTE E EDUCAO FSICA

ractersticas que demandam aes especficas, se o professor no for capaz de organizar um ambiente de aprendizagem que favorea o seu desenvolvimento, pode-se deslocar o foco de ateno das deficincias do aluno para o professor. Para se criar um ambiente no qual as necessidades dos alunos venham a ser atendidas, de suma importncia que a partir das caractersticas peculiares dos alunos - inclusive os que apresentam deficincia - o professor esteja devidamente preparado para garantir a consecuo dos objetivos relacionados ao programa de Educao Fsica por ele implementado. Estar devidamente preparado, do ponto de vista da formao/preparao profissional, implica em considerarmos inicialmente que a formao profissional um processo longe de se esgotar no ensino superior. A despeito das limitaes existentes neste processo, no podemos abrir mo de que professores recm-formados possuam ferramentas bsicas para suas incurses profissionais futuras. Todavia, durante a graduao uma das frases mais comuns : Eu no me sinto preparado para trabalhar com pessoas portadoras de deficincia. Esta assertiva equivocada, ou no mnimo precipitada, medida que ignora um aspecto primordial formao/atuao profissional do professor de Educao Fsica. a partir da assuno de que o processo de ensino em aulas de Educao Fsica diz respeito construo de um ambiente que proporcione ao aluno vivncias motoras significativas ao seu processo de desenvolvimento e capazes de corroborar o projeto pedaggico da escola, que devemos considerar a possibilidade, enquanto professores de Educao Fsica, de intervirmos na realidade de alunos com necessidades educacionais especiais. O processo de aquisio de habilidades motoras refere-se ao aprimoramento e refinamento das condies de controlar-se dentro de um mundo dinmico e varivel. Desta feita, possvel repensar a equivocada certeza da ausncia de elementos bsicos em nossa formao profissional para atuarmos junto a pessoas com algum tipo de deficincia. (Re)Conhecer as (de)limitaes de uma rea de atuao profissional um passo importantssimo para que ela possa se aprimorar e estabelecer uma efetiva relao com outras reas. A preparao decorrente de uma habilitao profissional obtida em um curso de nvel superior ser aprimorada tanto em funo das vivncias profissionais quanto dos investimentos acadmicos futuros. No entanto, no podemos negar as informaes obtidas ao longo de um curso de graduao. A esse respeito vale a pena aproximarmo-nos dos apontamentos feitos por Bueno (1999) sobre a formao profissional em educao especial. Para ele, trata-se de uma falsa dicotomia o embate entre especialistas e generalistas , em face da necessidade de que tanto os que atuam no ensino regular quanto os que atuam no ensino especial devem agir com o intuito de prover o devido atendimento educacional 40 de pessoas com necessidades especiais/deficincia (Brasil, 1994a, 1994b, 1996, 1997). Deve-se atentar s consideraes de Goffman (1988), Carmo (1991) e Omote (1994), ao sugerirem que fatores constitutivos do sujeito e aqueles relacionados ao ambiente fsico e social no qual ele se encontra inserido atuam de modo interdependente no processo de construo da deficincia. importante percebermos que o relacionamento entre a pessoa com deficincia, o seu ambiente fsico-social e as restries impostas pelas tarefas que lhe so propostas, no podem ser ignoradas na avaliao das possibilidades de interveno junto a esses indivduos. Do ponto de vista do comportamento motor, os alunos com deficincia apresentam um desenvolvimento diferente, podendo inclusive implicar em um alto nvel de competncia motora (Manoel, 1994; 1996). A reflexo aqui proposta decorre da implementao de um programa de Educao Fsica para portadores de paralisia cerebral - profundamente comprometidos - de sexo feminino e masculino, com idade oscilando entre seis e oito anos, integrantes de uma escola especial da cidade de Londrina/Paran. O programa foi desenvolvido em quarenta sesses, conforme exigncia do estgio curricular do curso de Educao Fsica da Universidade Estadual de Londrina. Guardou-se como objetivo principal, a partir do nvel de desenvolvimento dos sujeitos em questo, de-

Estar devidamente preparado... implica em considerarmos que a formao profissional um processo longe de se esgotar no ensino superior.

senvolver um programa de Educao Fsica focalizando os padres fundamentais de movimento. Foram realizadas dez aulas exploratrias com os padres fundamentais de movimento (Tani, Manoel, Kokubun e Proena, 1988; Gallahue, 1989; Manoel, 1994). Na seqncia, foi efetuado o programa de Educao Fsica com trinta aulas de quarenta e cinco minutos apoiadas nos padres fundamentais, com a seguinte distribuio arbitrria dos movimentos utilizados: 40% (quarenta por cento) de locomoo, 35% (trinta e cinco por cento) de manipulao e 25% (vinte e cinco por cento) de equilbrio. Aps o termino do estgio verificou-se a possibilidade de resposta por parte dos sujeitos em questo s tarefas propostas. H que se considerar, porm, o nvel de desenvolvimento motor dos alunos a serem submetidos ao programa de Educao Fsica, o que, diga-se de passagem, procedimento comum a ser adotado quando da elaborao de programas de Educao Fsica orientada para todos e quaisquer alunos. De mais a mais, merece destaque a afirmao de que a Educao Fsica trabalha

todo o tempo com a diferena apresentada pelos que dela tomam parte, (Cruz, 1997, p.24), sejam ou no portadores de algum tipo de deficincia. possvel o trabalho da Educao Fsica com sujeitos que apresentam caractersticas morfo-funcionais fora dos padres de normalidade? Se a nossa viso de Educao Fsica assentar-se no movimento corporal humano enquanto gesto esportivo ultra-especializado (uma bicicleta no futebol; um saque viagem ao fundo do mar no voleibol; uma enterrada no basquetebol, para dar alguns exemplos), certamente que um sonoro no ecoar em nossas mentes. Por outro lado, se na base do nosso entendimento de Educao Fsica estiver uma idia ampla do que seja movimento capaz de nos permitir valorizar desde equilibrar-se numa determinada postura, at locomover-se e manipular objetos (como segurar uma bola de tnis, por exemplo) assumimos a possibilidade de que pessoas com necessidades educacionais especiais deficincia fsica, no caso possam ser includas em nossas listas de alunos. Observamos, ao longo da reflexo realizada sobre o que poderia sugerir, em princpio, uma ao desprovida de qualquer perspectiva de xito, que a competncia necessria para atuar junto a esses alunos passa pela organizao de ambientes que permitam a execuo de tarefas motoras adequadas ao nvel de desenvolvimento motor desses sujeitos. Alm dos conhecimentos relativos especificamente ao assunto deficincia, tambm aqueles relacionados aprendizagem motora, ao desenvolvimento motor e metodologia do ensino da Educao Fsica, para citar alguns, so importantes neste processo de formao profissional. Focalizar o movimento e no a deficincia da pessoa a posio que deve ser assumida desde a graduao. No nos compete reverter alteraes morfo-funcionais constitutivas de uma pessoa. Todavia, proporcionar a essa pessoa condies de emitir respostas motoras que lhe permitam interagir com o ambiente de forma cada vez mais eficiente nossa competncia. Todas os seres vivos - inclusive os humanos, por mais ecologicamente analfabetos que sejam - (Capra, 1996), possuem caractersticas que os diferenciam uns dos outros. A pessoa com deficincia uma pessoa cujas diferenas so, em alguns casos, mais evidentes e a identificao de suas necessidades educacionais especiais crucial para incrementar seu processo de escolarizao, desde que estas necessidades no sejam mitificadas qual Quimera. A identificao de suas demandas educacionais especficas no significa que no possam utilizar o potencial que possuem, ainda que tenham limitaes e/ou dificuldades concretas, que, a propsito, no devem ser entendidas como sinnimo de incapacidade e muito menos devem implicar em desvantagens sociais. As diferenas so de extrema relevncia para o incremento da dinmica social. Respeitar as diferenas fundamental para que este Titanic, que o planeta Terra, possa navegar, e aprender / saber lidar com elas imprescindvel para evitar o naufrgio.

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INFORME ESPECIAL

TELECONFERNCIA DEBATE EDUCAO FSICA ADAPTADA

O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Especial (SEESP), promoveu, no dia 19 de setembro do ano passado, uma teleconferncia sobre Educao Fsica Adaptada. Este evento, que contou com a participao da SEESP e de especialistas da rea, como os professores Apolnio A . do Carmo, Alberto Martins Costa, Edison Duarte e a professora Ruth Eugnia Cidade, teve o objetivo de discutir a importncia da prtica das atividades fsicas e/ou esportivas para os alunos com necessidades educacionais especiais, no mbito da poltica de incluso desses alunos, nas classes comuns das escolas da rede pblica de ensino, que vem sendo operacionalizada pelo Ministrio da Educao/ SEESP. Cada um dos especialistas destacou que, ainda hoje, muitas crianas so dispensadas das aulas de Educao Fsica devido a fatores tais como: 3 falta de professores capacitados para atuar com esses alunos; e 3 falta de equipamentos e de espaos fsicos adequados para a prtica da atividade fsica escolar. Eles ressaltaram tambm que a Educao Fsica, em uma perspectiva inclusiva, dever ter como princpio fundamental o estmulo e o trabalho de todos os envolvidos no processo: o aluno com necessidades especiais e a comunidade escolar ( alunos, professores, diretores, pais, etc). Para o professor Alberto Martins Costa, o projeto de incluso, em uma aula de Educao Fsica, uma ao coletiva de convivncia, na perspectiva do atendimento e do respeito aos direitos de todos os envolvidos neste processo. A teleconferncia teve ainda a finalidade de divulgar, em nosso pas, as aes do Programa Nacional de Educao Fsica Adaptada, dentre elas: 3 a capacitao de professores em Educao Fsica Adaptada, que atuaro como multiplicadores das aes do Programa em seus Estados e Municipios; 3 divulgao de experincias inovadoras, na rea de Educao Fsica escolar, que esto acontecendo em alguns Estados brasileiros; e 3 expanso da filosofia de incluso na rea da Educao Fsica. Quanto ao curso de capacitao, este foi realizado em duas etapas, em Braslia, nos meses de outubro e novembro de 2001, e contou com a participao de cento e oitenta e nove professores das vinte e sete unidades da Federao, sendo sete professores de cada estado brasileiro. Atualmente, o Programa encontrase em sua segunda verso, onde os professoresmultiplicadores esto oferecendo cursos de capacitao em seus estados para os professores de Educao Fsica do sistema regular de ensino, visando a preparao dos docentes para atuar com alunos com deficincia nas aulas de Educao Fsica, em uma perspectiva inclusiva. Este trabalho gerou a elaborao de um kit, constitudo de material impresso e de sete fitas de vdeo, que foi distribudo aos professores participantes e s Secretarias Estaduais de Educao. Para os leitores que desejarem obter maiores informaes, sugerimos que entrem em contato com a Secretaria de Educao Especial/SEESP, por meio do telefone: (0xx) (61) 410-8552, pelo e-mail: josemiranda@mec.gov.br ou acessando a pgina da SEESP na Internet: www.mec.gov.br/ seesp

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DEPOIMENTOS

Bianor Domingues 1 Amado de Paula da Silva

1. Enquanto aluno do ensino fundamental e mdio, quais foram suas vivncias na educao fsica escolar? Bianor: No primeiro grau, ( ensino fundamental ) no houve nenhum tipo de contato com quaisquer atividades esportivas, pois tudo era feito na base de atestado mdico, ou seja, eu era dispensado das aulas de Educao Fsica. No segundo grau, ( ensino mdio) comecei a participar das aulas de Educao Fsica, por intermdio de um professor dessa rea, que me perguntou se eu gostaria de praticar atletismo, com a finalidade de desenvolver a minha marcha. Foi assim que comeou meu interesse pela Educao Fsica Especial. Para isto, bastou algum oferecer uma oportunidade, o que fundamental para todo aluno, seja ele portador de deficincia ou no. Amado: A minha vivncia na Educao Fsica escolar foi praticamente nula. S no ensino Mdio que algum professor me colocava para fazer observaes e anotaes ou arbitragem enquanto acontecia a aula. Era de se esperar que isto acontecesse, pois a Educao Fsica escolar seguia a corrente militarista e os professores no sabiam como agir diante de um aluno com deficincia fsica. 2. O que o levou / motivou a optar pelo curso de Educao Fsica? Bianor: Esta pergunta o carro-chefe das minhas apresentaes, e, todas as vezes que eu respondo acho algo de novo nela! Costumo ouvir das pessoas: Como! E porque no? Pelo fato de eu ser uma pessoa com deficincia? Pergunto, em seguida. Acho esse motivo muito fraco para deixar de fazer o que eu quero ou deixar de fazer o que tenho absoluta certeza de que posso fazer. Cursar a habilitao de Educao Fsica, alm de ser um desafio pessoal vencido, foi a quebra de mais um dos paradigmas errneos, sobre questes relacionadas s pessoas com deficincia, em nossa sociedade. Atualmente, o binmio curso de Educao Fsica X aluno com deficincia no mais Incompatvel. A meu ver, este falso paradigma caiu. Amado: interessante este processo, pois sempre quis fazer medicina, mas como no consegui passar nos quatros vestibulares que fiz para medicina, ento no quinto vestibular fiz para Cincias Biolgicas, que conclu em 1988. Antes de ingressar na faculdade eu j praticava o

paradesporto, ou desporto adaptado, desde 1982, como atleta. Em 1984, tentei fazer vestibular para Educao Fsica, isto porque senti-me motivado devido ao fato de ter conseguido ndice para participar das Paraolimpadas daquele ano, mas fui barrado por causa do teste de aptido fsica. Em 1991, com a extino do teste de aptido fsica, os professores Alberto Martins Costa e Apolnio A. do Carmo me procuraram e me perguntaram se eu gostaria de fazer o curso de Educao Fsica, na Universidade Federal de Uberlndia. Ento, eu lhes disse que se fosse para enfrentar a maratona do vestibular, novamente, eu no queria. Assim, como j tinha concludo o curso superior de Biologia, entrei para a faculdade de Educao Fsica como portador de diploma de rea afim. 3. Destaque em seu processo de formao os pontos positivos e negativos, at chegar a sua atuao profissional atual na rea? Bianor: No tenho muito o que destacar; s a dizer que hoje em dia, infelizmente, em pleno sculo XXI, o processo de formao dos nossos alunos, nos cursos de graduao, ainda est muito longe do ideal de propiciar informaes acerca das pessoas com necessidades educacionais especiais, tais como: 3 a postura ou atuao do professor diante do aluno com deficincia; 3 o conhecimento de quais os fatores fundamentais para a promoo do desenvolvimento social desses alunos, considerando a realidade desse grupo, que at ento era tido como diferente. Eu, particularmente, acho que a UnB perdeu uma grande chance de desenvolver um projeto pioneiro, na rea de Educao Fsica Especial, pois fui o primeiro caso de aluno com Leso Cerebral, na Amrica Latina, a ingressar em um curso superior na rea de Educao Fsica. Os pontos negativos e positivos dessa relao foram de acordo com todo o contexto no qual eu estava inserido, mas, com certeza, tanto eu como a Faculdade de Educao Fsica da UNB perdemos muitas oportunidades de crescermos juntos dentro desse contexto bem diferenciado, e uma das causas foi a falta de preparo da instituio. Amado: No meu processo de formao existem algumas passagens que, se pudesse, eu riscaria da minha vida porque deixaram cicatrizes profundas, as quais no gosto nem de lembrar. Citarei algumas, porm, sem muitos detalhes: no primeiro perodo da Faculdade um grupo de alunos foi at o Laboratrio de Anatomia e falou que o curso de Educao Fsica j no era o mesmo, uma vez que um aluno

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DEPOIMENTOS
como eu deficiente estava matriculado no curso e este no era destinado para aleijado. O dia que isso aconteceu, foi como se o mundo tivesse cado sobre minha cabea. Cheguei em casa fui para o meu quarto, e chorei, falei para mim mesmo que nunca mais voltaria Faculdade, no entanto, no dia seguinte, quando acordei, pensei eu no posso abandonar o curso, porque isso o que eles querem, e eu teria que mostrar exatamente o contrrio , isto , tinha que mostrar-lhes que eu era capaz. Outro acontecimento marcante foi quando fiz a disciplina rtmica e os meus colegas no me aceitaram no grupo. Ao final do semestre, como avaliao final, teramos de apresentar uma coreografia e eles achavam que eu no seria capaz de interagir com o grupo e, muito menos, durante a execuo da coreografia. Ento, o professor props-me que eu montasse um exerccio solo. No aceitei. Disse-lhe que se fosse para fazer uma atividade fsica diferente dos demais alunos, eu no poderia continuar freqentando o curso, ou seja, o curso estaria sendo uma farsa. Ainda hoje, a dificuldade de alguns professores para adaptar as aulas de Educao Fsica, para uma pessoa com deficincia, muito grande. Outro ponto muito frustrante era quando as pessoas me perguntavam qual curso eu fazia. Quando eu lhes respondia que estava cursando Educao Fsica, elas se mostravam bastante surpresas, e exclamavam: Mas como? Vocs sabem o que isso significa, no preciso explicar. Se dentro da universidade tive problemas com preconceitos, imagine no mercado de trabalho. Estes foram alguns pontos negativos, entre muitos outros, os quais no vale a pena serem relatados. Gostaria de destacar os inmeros pontos positivos. O mais relevante foi o fato de ter mostrado que a pessoa com deficincia capaz de se realizar como pessoa e como profissional e, tambm, a oportunidade de ter contribudo para a quebra de preconceitos e estigmas em relao pessoa com deficincia. Tive muito apoio de colegas e professores que acreditaram no meu potencial e que eu era capaz, mesmo sabendo das minhas limitaes. Muito importante, tambm, foi o apoio da minha famlia, e dos amigos, que sempre me incentivaram nas minhas decises. Todos esses fatores colaboraram para que eu tivesse fora e coragem para continuar at o fim do curso e para o meu crescimento pessoal e profissional. 4. O curso de formao em Educao Fsica proporcionou-lhe competncia para atuar no exerccio profissional ? Bianor: No como eu esperava, j que o curso voltado para os alunos considerados normais, deixando de oferecer mais oportunidades para os alunos com deficincia. Adquiri os conhecimentos tericos e prticos do curso de Educao Fsica sem problemas, porm todas as vezes em que eu precisei de contedos mais especficos, principalmente sobre Educao Fsica Especial ou, como conhecida em nossa rea, Educao Fsica Adaptada, tinha que pesquisar por conta prpria. O curso de Educao Fsica da Universidade de Braslia oferece somente uma disciplina na rea de Educao Fsica Adaptada, sendo que ela ainda optativa, e no obrigatria. Tive que fazer meu estgio fora da UnB, isto , no Centro de Treinamento em Educao Fsica Especial (CETEFE), uma Instituio filantrpica, voltada para o atendimento ao aluno com deficincia e capacitao de professores em Educao Fsica Especial. Amado: Sim, porque passei por todas as disciplinas como todos os alunos, talvez at com mais competncia, devido eu ter que estudar mais que os outros, uma vez que muitas vezes eles ficavam envolvidos s com a prtica. As dificuldades encontradas foram, e ainda so: 3 barreiras arquitetnicas; e 3 preconceitos por parte das pessoas no esclarecidas. No creio que tenha tido mais facilidades pelo fato de ser uma pessoa com deficincia, sempre fui tratado como os demais alunos. 5. Qual tem sido sua receptividade no mercado de trabalho? Bianor: Apesar de estar um pouco afastado da Educao Fsica, uma vez que estou atuando na rea de Educao Especial, sempre que eu tenho a oportunidade de entrar em uma sala de aula, para falar sobre a minha histria, uma experincia muito importante, pois consigo desestabilizar cada um dos alunos, que, na maioria das vezes, est dentro do seu mundinho, com respostas prontas, e com seus preconceitos j estabelecidos. Percebo que a nossa fala provoca um grande impacto, em relao ao modo de vida cada um, mudando a tica que essas pessoas tm a respeito de vrias questes relacionadas com os portadores de deficincia. Amado: Tem sido como todo profissional no incio de carreira, apesar de, muitas vezes, encontrar algum que duvide da minha capacidade profissional. Podemos destacar, tambm, a falta de oportunidades no mercado de trabalho. Quanto aos alunos, minha relao com eles normal. Um fato interessante que com os alunos no tenho tido problemas de preconceitos e estigmas.

Professor da Universidade de Braslia/DF e da Secretaria de Educao do Distrito Federal. E-mail:bianor@fe.unb.br Bilogo e professor de Educao Fsica da Secretaria Estadual de Educao/Uberlndia /MG. Presidente da Associao dos Paraplgicos de Uberlndia/APARO. E-mail:amadslv@aol.com

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Governo do