Você está na página 1de 49

O Processo de Reforma Educativa em curso no pas regista vrias vantagens, comparativamente ao anterior sistema de ensino, principalmente no que toca

a aplicao dos novos mtodos e contedos curriculares, na actual metodologia, o docente tem facilidade de detectar as debilidades de cada discente e, pode, pedagogicamente, adoptar formulas para recuperar as fraquezas do aluno, o que era difcil acontecer no sistema anterior, onde numa s turma intervinham vrios professores.

ARTIGOS

O pensamento sobre a reforma educativa em Angola (I) - Miguel Filho



| Imprimir | Email 1111111111 Cassificao 4.50 (1 Voto) CATEGORIA OPINIO PUBLICADO AOS 02 ABRIL 2010

Luanda - Aceitando o repto solicitado por um leitor annimo, no presente texto, no pretendo criticar as polticas anteriores de implementao da reforma educativa no nosso pas, nem defender com anterioridade as que venham a ser adoptadas, independentemente de certas simpatias e esperanas, pela nova direco do Ministrio da Educao. Simplesmente tratarei de exteriorizar o conhecimento adquirido enquanto sindicalista, etapa que nos permitiu conhecer os contornos da reforma educativa em distintos pases em desenvolvimento, sob auspcio de organizaes internacionais, entre estes Angola. Fonte: Folha8 Este que vem sendo quase que um assunto tabu, no subsistema de ensino no universitrio j mereceu as mais diversas classificaes, entre as mais ressonantes, salientam-se as de Fernando Gamboa, no programa televisivo a grande entrevista, ao afirmar que a reforma educativa veio prejudicar o sistema de ensino, ou quando supostos representantes annimos do ministro cessante, escudados em pseudnimos, tiveram pginas privilegiadas no Jornal de Angola para achincalharem-me, insinuando uma suposta repulsa pessoal contra o Chefe de Estado, com o objectivo de silenciarem-me. Nos ltimos dias foram incontveis os que arremeteram contra a reforma educativa, incluindo representantes da igreja catlica, talvez porque, finalmente, se tenha substitudo o quase eterno. Importa referir que no comparto a opinio de que esta mesma Reforma Educativa seja um mal, defendo sim, o seu reencaminhamento sob novos pilares, mesmo contando com alguns tcnicos ainda reciclveis da antiga gesto. AS FASES DA REFORMA DO SISTEMA DE DDUCAO A Reforma educativa que visa melhorar a qualidade do ensino em Angola comeou a ser implementada experimentalmente no ano lectivo 2002 com base no decreto lei 13/01, de Dezembro de 2001, planificado para concluir-se em 2011, altura em que abranger todos os anos de escolaridade. Dentre as modificaes aprovadas, inclui novas divises dos nveis de ensino, alteraes no sistema de avaliao dos alunos, criao de novas cadeiras e reformulao dos contedos curriculares. No primeiro ano de implementao, ainda sob o regime experimental, abrangeu os alunos que ingressaram pela primeira vez no ensino pr-primrio, para posterior alargamento em 2005 ao stimo e dcimo ano de escolaridade. Ao longo dos anos seguintes, a reforma seria paulatinamente expandida aos restantes anos de escolaridade,

at abarcar todo o sistema de ensino em 2011, altura em que dever ser feita uma avaliao global do processo de reforma do sistema. Para alicerar com xito idealizaram-se condies indispensveis para assegurar o seu normal funcionamento, realando a adequao dos sistemas de administrao e gesto ao nvel central e local. Todos os pergaminhos referenciados no foram compatveis com a ingente precipitao na sua aplicao, para uma agenda elaborada em perodo de guerra e a impossibilidade de comunicao com as localidades do interior, algumas, ento, sob controlo da guerrilha. O pas tinha conscincia surda dos seus problemas educativos e os escassos quadros competentes para a gesto do programa confrontavam-se com interesses superiores alheios ao projecto. O entendimento de que a educao e a formao so indispensveis para mais igualdade e justia, podendo atenuar a reproduo das desigualdades de gerao em gerao e do seu papel decisivo na construo de uma sociedade mais moderna e competitiva, com mais cidadania, levou o Governo a atribuir particular importncia educao bsica, mas neste mbito falhou ou foi insuficiente na formao e actualizao do professor como principal executor do projecto. Reforma educativa no sinnima de melhoria da educao.

A melhoria acontece o tempo todo; a reforma educativa exige confrontar as estruturas, a filosofia ou a governabilidade tradicionais. Isso envolve riscos poltico e social. A construo aleatria de estabelecimentos escolares, por si s no garantem a suficincia da reforma do ensino porque tambm concorrem foras exgenas sobre as quais o sistema educacional no tem nenhum controlo. A expanso do ensino privado no foi acautelada, introduzindo foras mercadolgicas no mercado de trabalho, tornando insustentveis as velhas estruturas de gesto do ensino.

A expresso reforma educativa tem sido usada com tamanha frequncia e sem cuidado que acabou por se desvalorizar. Mas se usarmos a expresso na acepo que pretendemos, com o significado de desafio s estruturas tradicionais, ento ela mais sria e mais densa. Pases cujos sistemas educacionais foram feridos podem fazer uma genuna reforma educativa se trs pontos forem considerados:

(1) Consenso de todos os partidos polticos em torno da direco da reforma educativa. impossvel promover uma verdadeira reforma se esta for impedida sempre que ocorrer uma nova eleio. (2) Pacincia para aguardar os resultados. As grandes reformas demoram pelo menos uma dcada. Os lderes polticos no devem enganar o pblico sobre como eles modificaro o sistema. O sistema ser mudado aos poucos se houver apoio dos vrios e diferentes sectores. importante que os lderes polticos sejam honestos sobre o tempo necessrio para a realizao de uma genuna reforma educativa. (3) Maiores recursos. Embora os recursos financeiros no sejam, na verdade, o nico determinante da eficcia educacional, o facto que h necessidade de um patamar mnimo de recursos se um pas pretende competir com as democracias mais avanadas. Isso implicar no aumento proporcional dos investimentos em educao em muitos pases de mdia e baixa renda. Ademais, esse novo investimento deve manter-se ao longo do tempo, e no ser feito por apenas um ou dois anos. Na China, o aumento no investimento em educao na ltima dcada foi de 1% acima do ndice de crescimento econmico. Por exemplo, se o crescimento econmico de 6% num determinado ano, o investimento pblico em educao de 7% para aquele ano.

Entre as cinco fases que compreendem o processo de reforma do sistema educativo, consta a segunda na qual previa-se a experimentao dos novos currculos escolares, planos de estudo, programas e matrias pedaggicas, enquanto a terceira fase, que comearia em 2006, dedicada avaliao e correco, com base nos dados que fossem recolhidos na fase experimental. Do meu ponto de vista, estas fases careceram de olheiros para as devidas emendas, perante supostos imprevistos locais que culminaram em assimetrias estruturais de difcil reparao. Com o elevado nmero de localidades que integraram-se na tutela da administrao do estado, depois do cessar fogo, a reforma educativa nacional em Angola , sem dvida, complexa. As mudanas so colocadas em prtica de maneira diferente em reas diferentes do pas. Em alguns casos, os testes que verificam a alfabetizao ou as habilidades matemticas tm valores e interpretaes diferentes. Os padres diferem e, claro, as populaes tambm so diferentes. As diferenas dos desafios so profundas. Por outro lado, essas diferenas s vezes geram competio, e a competio pode gerar inovao e mudanas saudveis. Os professores deveriam poder optar por transferir-se para a periferia com escassez de docentes em resposta a aumentos salariais e outros incentivos. As ideias de reforma do ensino deveriam ser negociadas e anunciadas como incentivos a fim de atrair novos negcios para uma rea. miguelfilho2002@yahoo.com.br

O processo da Reforma Educativa em Angola 1.1. Percurso e justificao da Reforma A reflexo que fazemos aqui refere-se de forma sinttica ao historial da 2 REA e aos motivos que a impulsionaram. No ser exaustiva sobre todos os factores que a precederam, por no se tratar de uma dissertao com preocupaes essencialmente diacrnicas, mas faremos um enquadramento sumrio dos aspectos mais relevantes do ensino em Angola no perodo psindependncia at concepo e implementao da 2 REA. Porm, no o faremos sem antes avanarmos com uma breve anlise do conceito de reforma, no mbito educacional, para facilitar a nossa compreenso e enquadramento terico no assunto. O conceito de reforma encerra em si, significados diversos. Por isso, tambm levanta muitas especulaes e pontos-de-vista diversos. Na sua epistemologia, quase sempre interpretado como uma mudana benvola ao sistema de ensino, o que pode tambm no ser. Considerando o lado positivo do termo o Diccionrio de las Cincias de la Educacin define reforma como: mudanas profundas na poltica educativa de um pas, que devem ser traadas independente das crises polticas dos governos, devem ter o

sentido de continuidade e estar enquadradas dentro de uma viso prognstica sobre o futuro da sociedade a que se referem. As reformas educativas no rompem bruscamente com o lastro cultural ou histrico, mas requerem uma grande dose de inovaes, com vistas melhoria da qualidade de ensino, sua extenso e generalizao5. (Obs.: negrito nosso) Outros autores consultados (Jorge:1996, Popkewitz:1997, Candau: 1998, Goodson:1999) atribuem ideia de reforma um cunho democrtico assente nas posies assumidas pelos vrios actores da sociedade e podem ser referendadas. Para o caso angolano estas abordagens so aplicveis parcialmente aos aspectos em negrito, com objeces, no que a democraticidade diz respeito, pois de acordo com a Lei 13/2001, cabe somente ao Estado, definir, aplicar, gerir, e supervisionar a educao. Para alm disso, entendemos que a reforma nem sempre uma mudana positiva mas sim, uma redefinio das prioridades, objectivos, estratgias educacionais que podem ou no resultar em qualidade de ensino, da tambm as anotaes acima. Historicamente, o que aconteceu em Angola aps a independncia em 1975 foi a promulgao da 1 Reforma Educativa em 1976, que visou extinguir o ensino colonial e implantar o regime nacional dado que os contedos eram ento ideologicamente carregados e desadequados do contexto e das necessidades da poca. Porm, s em 1986, depois de largos onze anos, se colheram e analisaram os frutos de um sistema mal implantado: fraco aproveitamento escolar decorrente de problemas como; material didctico inadequado e insuficiente, poucos professores qualificados, escolas deplorveis, recursos humanos e financeiros insuficientes, etc., o que obrigou o poder poltico a orientar a aplicao de um Diagnstico que confirmou a gravidade do assunto. Na sequncia deste processo foi elaborado um ante-projecto de Lei Geral de Escolaridade, mas que no teve avanos considerveis, devido s mutaes no contexto nacional angolano, consubstanciadas na adopo do pluralismo do sistema poltico e da economia de mercado, o que forou reajustes pontuais. Posto isso, realizou-se em 1993 uma mesa redonda, sobre o ante-projecto de Lei de Bases do Sistema de Educao, sequncia lgica do anterior, que

procedeu recolha de novos contributos, de acordo com o contexto nacional. O desfecho da mesa redonda foi a aprovao pela Assembleia Nacional, da Lei 13/01 de 31de Dezembro 2001, que consagrou as Bases do Novo Sistema de Educao, passando estas a constituir o fundamento principal das actividades realizadas, posteriormente, no quadro da 2 REA. Em 2004 comeou a vigorar o novo Sistema de Ensino, distribudo em cinco fases, a ttulo experimental, cujo trmino est agendado para 2012, altura em que se far um balano geral. O processo de implementao progressiva da 2 RE A pode ser visto ao pormenor no Anexo:1.

(I) Objectivos da reforma educativa na ptica do governo Os grandes objectivos da reforma educativa so a expanso da rede escolar, a melhoria da qualidade de ensino, o reforo da eficcia do sistema de educao e a equidade do sistema de educao (INIDE, 2009). Tomando em considerao estes objectivos, no mbito deste estudo, interessa realar os seguintes aspectos: No que diz respeito expanso escolar: a). Universalizao da classe de iniciao e do ensino primrio de seis classes; b.) Introduo e generalizao da carta escolar do ensino primrio e secundrio; c.) Integrao das crianas com necessidades educativas especiais no sistema nacional de ensino (INIDE, 2009). Em relao melhoria da qualidade de ensino: a.) Reformulao, em profundidade, dos objectivos gerais da educa o, programas escolares, contedos, mtodos pedaggicos, estruturas e meios pedaggicos adequados realidade angolana; b.) Melhoria das aprendizagens e enquadramento pedaggico dos alunos; c.) Formao inicial e em exerccio dos professores; d.) Modernizao e reforo da inspeco escolar; e.) Melhoria da qualidade e quantidade de manuais escolares; f.) Melhoria do trabalho metodolgico e do processo docente-educativo das

escolas; g.) Garantia da participao da comunidade nos trabalhos da escola, isto , da relao entre a escola e a comunidade (INIDE, 2009). Quanto ao reforo da eficcia do sistema de educao: a.) Construo de um sistema de monitoria e avaliao dos resultados do processo ensino-aprendizagem; b.) Melhoria do sistema de informao para a gesto educativa; c.) Formao de gestores escolares; d.) Melhoria na circulao de informao dos dados do processo e ensinoaprendizagem (INIDE, 2009). Em relao equidade dos sistema de educao: a.) Garantia da igualdade de oportunidades a todos os cidados atravs de um ensino primrio de qualidade, atingindo particularmente as classes mais desfavorecidas; b.) Reduo das disparidades de gnero, atingindo particularmente os portadores de deficincias psicossomticas e as assimetrias regionais no acesso educao (INIDE, 2009).

Ministro da Educao esclarece vantagens da monodocncia


19-09-2011 | Fonte: Angop

O ministro da Educao, MPinda Simo, esclareceu hoje, nessa cidade, as vantagens que o sistema da monodocncia oferece na aprendizagem dos alunos. Falando no programa Espao Pblico da Televiso Pblica de Angola (TPA), emitido no canal 1, aos domingos, o governante esclareceu que no ensino primrio, o sistema assegurado por um nico professor em todas as disciplinas e classes. O ministro MPinda Simo lembrou que a 5 e a 6 classes entraram para o sistema da monodocncia a partir de 2008, mas a sua execuo comeou anos depois. Essas classes, enfatizou, tm nove disciplinas que, em princpio, devem ser asseguradas

por

um

mesmo

professor.

A ideia, esclareceu o governante, de que o mesmo professor apanha os alunos na 1 classe, familiariza-se e evolui com os mesmos, conhece as suas, dificuldades, potencialidades e continua com eles at ao fim do ensino do ciclo primrio. Segundo o governante, os resultados que so indicados pelo menos na fase de experimentao onde o trabalho foi desenvolvido, indicam que ter havido algumas dificuldades em relao a alguns professores. "A 5 e 6 classe da escola primria, no o mesmo do sistema antigo. A 5 e 6 do sistema antigo era o incio do ensino secundrio, enquanto que a 5 e 6 classes actuais o fim do ensino primrio", esclareceu. Durante a sua alocuo, o ministro MPinda Simo fez referncia ainda a reforma educativa, a problemtica da merenda escolar e de falta de laboratrios em algumas instituies de ensino. Quanto reforma educativa, ressaltou a existncia, no pas, de 53 mil salas de aulas para seis milhes e 58 mil alunos, que normalmente so repartidos em 2/3 turnos, reconhecendo haver ainda um dfice em termos de capacidade de atendimento. Sobre a merenda escolar, precisou que a determinado momento verificou-se que era necessrio, mas a experincia demonstrou que o seu custo ter evoludo bastante, exemplificando que inicialmente a despesa era de um tero de dlares americanos por dia para cada aluno.
Share on email Enviar artigo por e-mail

Comentrios
Chiluambo : A questao do ensino em Angola e sera sempre um problema, porque nao me podem dizer que o ensino emplementado melhor do que o de antes. Por que se assim for justificam a ignorancia culpavel da pratica a nivel de execussao na realizaao de muitas tarefas. ora, vejamos o seguinte: a questao da reforma de onde partiu, e neste lugar como vai? se bem, auguramo-vos; se mal, porque resistir a um mal; se nao mais existe, compreendemos porque que nao suportais os que defendem o contrario. O problema maior que ainda pensais que "a saia transparente ainda opaca ou translucida". Nao! se era, foi fruto de uma ignorancia nao culpavel, agora nao, porque o que ,, e o que nao , nao . "A humildade e a simplicidade, sempre serao virtudes que dignificarao os homens". Esta frase para ns pode ser bela para os outrs amedronta. Faamos este esforo para sermos um pouco tambm ns mesmos. At aproxima. Chiluambo : A questao do ensino em Angola e sera sempre um problema, porque nao me podem dizer que o ensino emplementado melhor do que o de antes. Por que se assim for justificam a ignorancia culpavel da pratica a nivel de execussao na realizaao de muitas tarefas. ora, vejamos o seguinte: a questao da reforma de onde partiu, e neste lugar como vai? se bem, auguramo-vos; se mal, porque resistir a um mal; se nao mais existe, compreendemos porque que nao suportais os que defendem o contrario. O problema maior que ainda pensais que "a saia transparente ainda opaca ou translucida". Nao! se era, foi fruto de uma ignorancia nao culpavel, agora nao, porque o que ,, e o que nao , nao . "A humildade e a simplicidade, sempre serao virtudes que dignificarao os homens". Esta frase para ns pode ser bela para os outrs amedronta. Faamos este esforo para sermos um pouco tambm ns mesmos. At aproxima. Educador : acompanhei com muita ateno a entrevista do sr. Ministro e Deselho os meus parabns. Responde com clareza as perguntas, fiquei muito esclarecido dos maus entedidos pela reforma educativa em angola. o sr. trouxe dados concretos sobre a evoluo da reforma por isso s a pessoa certa no lugar certo. sou professor a mais de 20 anos e eu sei que o sistema anterior no foi compatvel. Reconheo que temos colegas que tenhem vontade de melhorar A Qualidade de ensino mais que falta boas condies tanto salarial como laborais. Nisto exige se uma boa preparao de docentes para este plano ambicioso de longo prazo. caros colegas a reforma no do sr. Ministro mas uma necessidade actual do nosso pas, pois devemos nos adaptar com o plano da Unesco usado a nvel Mundial e no termos plano particular que no nos benefcios e parabens ao nosso Governo e principalmente a nao angolana que esta apostada para melhoria das suas qualidades de ensino.mais uma vez Osr. Ministro nesta entrevista provaste sua capacidade e competencia , para min tiveste nota 10 fora angola Ntu Mitangwa Mazakaleki (LUANDA): So vejo enormes vantagens na introduo de monodocencia, nas nossas escolas.E mais , gostaria que o estado,realizasse exames estadual, na passagem de nveis,ate a universidade.

Conchita de Mascarenhas (Sumbe): Os tugas esto a fazer de Angola Laboratrio da sua prxima "reforma". A seguir, vo pr s um professor no antigo ensino preparatrio. Estamos c para ver... Serafim Quintino (serafimquintino@yahoo.com): Desculpe-me caros internautas comentar um artigo sem l-lo primeiro. A primeira vez que o fao. Mas dessa vez tenho que faz-lo, por uma razo muito simples... No h vantagem nenhuma que supere a vontade popular. Se os professores disseram que o modelo no funciona para que insitir? Aprendam a ouvir o povo, por favor! O que que custa ouvir a opnio dos governados?! the star : Nosso Ministro investe na Educao,facto que os Tugas nunca investiram no Passado.Pois no gostam de estudar,devido a isso os Tugas so os Analfabetos da Europa. Malanjino : melhor ficarmos na monodocncia, que que aceitarmos professores de fora. Universitrio : Agradeo aos esforos do Sr. Ministro. Tambem deveria mexer na elaborao e correo das provas nas classes do ensino secondrio feitos pelos mesmos professores o que promoveu a subida de gasosa entre os fracos alunos e professores assim baixar a qualidade do ensino. No meu ponto de vista, se podemos mudar isso, a qualidade do ensino vai melhorar muito rapido porque os alunos vao ser obligado a assimilar a materia quando nao sabe quem vai corrigir as provas e quem vai elaborar e localidade das mesmas. Para esclarecer isso, deveria ter um orgo do ministerio da educao situado na cidade capital do pas que elebora e faz a correo dos mesmos e emite os certificados cobrindo todo pas com a mesma exame em cada classe. S assim que vamos promover a qualidade do ensino em Angola o que est muito baixo de momento JIKULAMESSO : Simo MPinda no est trazendo novidades para os angolanos. O sistema de ensino que est sendo adotado em Angola por senhor Mpinda o mesmo que aplicado na Repblica Democrtica do Congo. Ns povos no queremos cpias de modelos que no correspondem com a realidade cultural do nosso pas. 5 e 6 classes devem ficar como antes eram, tudo separado. Um professor s no consegue dar conta de todas disciplinas, porque os assuntos destas classes so mais complexos e pesados do que se imagina. Os nossos professores no esto ainda bem preparados para aguentar uma carga de nove disciplinas que vo se complicando a medida que vai se elevando o nvel escolar. Alm disso, esta forma de monoeducao pode trazer muitas dificuladades de adaptao ede aprendizagem do aluno, uma vez que no haja boas relaes entre professor e aluno. muito ruim comear a 1 classe at 6 classe vendo a mesma cara do professor, e o professor vendo a mesma cara de alunos, tem alunos que no aguentam, a acabam desistindo da escola ou acabam tendo notas pssimas. Mpinda volte a nossa 5 e 6 classe como era antes, pois no queremos o modelo zairense em Angola. ROTEADORES E SWITCHES CISCO (Luanda): TEMOS PARA ENTREGA IMEDIATA ROTEADORES, SWITCHES E VARIOS EQUIPAMENTOS CISCO. 919262925. Telas Rocket (algures): Ao meu entender esta reforma veio apenas tornar inpossivel o processo de angolanisacao e formacao de quadros para todos os niveis em especial o da tecnologia...mutilando os mais novos.

Reforma educativa prejudicou sistema de ensino em Angola


25-02-2010 | Fonte: TPA

necessrio divulgar mais a histria de Angola, defende o historiador Fernando Gamboa, falando ao Programa Informativo Grande Entrevista da Televiso Pblica de Angola (TPA). O historiador considera que esta nica maneira que as novas geraes tm para conhecer mas, os mais nobres valores da Nao e suas figuras. Para o tambm professor de histria da Universidade Agostinho Neto, a Reforma Educativa veio prejudicar mais o sistema de ensino. Essa reforma no veio ajudar em

nada,

quase

que

piorou,

lamentou

Fernando

Gamboa.

Segundo ainda o professor, alguns cursos no ISCED deixaram de falar da histria de Angola, o que considerou de perigoso, tendo em conta o passado do pas. necessrio at dar mais histria de Angola nas universidades e nas escolas, tudo porque necessrio formar mais especialistas em histria de Angola aconselhou.
Share on email Enviar artigo por e-mail

Comentrios
Lcanz (leohfmmgmggkk): jfrlkgkkg Annimo (Luanda): acho que tocaram na questo mais evidente, esta reforma uma deforma da educao, no primeiro ciclo burro como no s transitar de classe onde que se viu isso? s em angola onde os governantes... Irmo Angolano : uma pena porque agora o professor tem de fazer aprovar mais de 60% dos alunos mesmo sem eles terem condies para aprovar Charles Guia (Cambambe/Dondo): Nota-se que desde q foi istituida a reforma educativa tem tido sentido a utilizaao das novas metodologias de ensino.Mais acontece que a Reforma foi criada por cima das ms condioes escolares.Onde ja se viu um Istituto Mdio Politecnico sem nemhum meio que o identifica que Politecnico??? Ajudem-nos por favor nao tem tido sentido a nossa formaao. lamentavel... Luzibulo Messo (Uige): Cientes,Devemos aprender a dimensionar as nossas expresses tanto nas nossas afirmaes como nas nossas crticas ver nos nossos comentrios. Existm normas cientficas para o efeito.Srio, h grandes preocupaes na educao que os proprios responsabilizados para resolv-las no querem enfrentar. Imagine que afirmo que esse sector que to sensvel carece de Inspectores. At no Uige, o sector de Educao no tem nenhum acordo com o ISCED que pode ajudar na organizao e melhoria do ensino na provincia. Os professores qualificados do ISCED podem capacitar os outros, mas no h nenhuma meta. triste observar isso.De facto, a reforma tem as suas exigncias e os professores no foram e no esto viabilizados para efeito. Imagine h novas normas mas o professor continua a ensinar com o seu caderno que data de 1978 pelos cubanos... HFreitas (hfreitas@ult.edu.cu): No diria o mesmo. Se pensamos em mudana porque no saimos para ver o que fazem os outros? Sim a reforma educativa, mas temos muito que aprender para que tal facto seja o orgulho dos angolanos. Sim a introduo de vovas Disciplinas, mas no nos esqueamos de formar homens(professores) capazes de sustentar novas areas de conhecimento. Estudantes Angolanos no cunhecem nada sobre a Hitria de Angola(Digo estudantes Universitario) Por exemplo: Em Cuba at uma criana com apenas 6 anos sabe que o primeiro presidante de Angola se chama Agostinho Neto. Em Angola possivel que se faa isso tambm. A vontade de querer, satisfaz o poder de ter. O pior sego aquele que finge que no quer ver. Temos que mudar para que todos se orgulhem de Angola no pelo petroleo que exportamos, mas por um sistema educativo capaz de formar individuos multifaceticos ou um homem capaz de responder as exigencias que nos impoem o seculo XXI. O PRO : ALELUIA DERAM CONTA PENSEI QUE DEMORARIAM 100 ANOS PRA FALAR DE UMA COISA TAO EVIDENTA. No interessa : A pior reforma nem a dos livros, a dos edifcios! Qualquer dia at a fortaleza vai abaixo para construir uma torre. E a, onde fica a histria de Angola? Acho que no vai ser possvel passar directamente de Mandume, Nzinga, para Novembro de 1975. Opro : ENQUANTO UNS PROCURAM A LUZ DO TRATADO DE BOLONHA SIMPLIFICAR O SEU SISTEMA EDUCATIVO, OUTROS PROCURAM COMPLICAR O SEU SISTEMA A LUZ DE SEI L O QUE. NATURAL QUE AS COISAS EM ANGOLA CORRAM MAL, NUM PAS EM QUE OS ESPECIALISTAS NO TEM DIREITO A PALAVRA E, QUANDO FALAM SO CHAMADOS A DNIC... AS COISAS S PODEM ANDAR DESSE JEITO Annimo : Saiba como investir no mercado de capitais, seja como muitos que hj fazem 50usd, 100usd, 500usd 1000usd ou mais por dia apartir de casa, basta ter internet, contacte paulwhiteshark@yahoo.co.uk PIKA PAU (elemento1124@live.com.pt): estao a mutilar a histria de Angola.... Isto gravissimo Joca (Luanda): Bombas de combustivel contentorizadas, vendas a partir da fabrica, contacto jpinto@petropor.com mal (algures em luanda): S agora que esto a despertar para o caso h muito que sabemos ns o povo que a reforma s prejudicou, que uma utopia, que os alunmos esto a andar para trz, que no aprendem nada, que passam sem saber ler ou escrever o prprio nome, fala em histria de Angola, no so essa disciplina, so todas! e Geografia, j para no falar na lingua veicular, ou oficial o portugus, alguns at no nome do erros, sabia?pois e at alunos da universidade. Vamos fazer uma reforma adaptada nossa realidade, chega de importar modelos de fora, gastar dinheiro e o resultado o que estamos a ver 0 (zero). maiato : facil deitar a culpa nos alunos. passei no tal makarenko e a maior parte dos professores era uma corja de corruptos. os tais que se formaram em cuba. o aluno ja entra no ensino com a consciencia que a corrupo vai lhe salvar da reprovao e de facto tal se confirma. tambm nao deito a culpa aos professores, o pas em que vivemos dos mais caros a nivel mundial, porque se nao fosse com o salario que os professores angolanos recebem na europa consegue-se viver. Filho nico (Luanda): Professor: Como se escreve a palavra exagero? Com "s" ou com "z". Estudante universitrio a perguntar. No piada...pura realidade. Sem mais comentrios!

helder faria (helderfaria67@hotmail.com): esta bom asim Joao (Luanda): Bombas de combustivel contentorizadas, vendas a partir da fabrica: jpinto@petropor.com Ministerio da Educao : Ao tirarem a 9classe do ensino mdio tinham q mandar os professores para esta escolas aonde os alunos tem a 9classe o q no se fez alterou-se o conteudo, retirou-se cadeiras fundamentais como IEOF Desenho tcnico nos institutos era dada por enginheiros ou estudantes de arquitectura hoje esta cadeira dada por professores q leccionavam a disciplina de EVP muitos deles somente com o mdio feito esses professores esto com muitas dificuldades para leccionarem o conteudo programatico, a reforma veio prjudicar o nosso ensino quem diz q a reforma veio melhorar o nosso ensino porque ou nunca estudou ou anda muito distante dos acontecimento das coisas, perguntem em particular aos diretores, coordenadores e professore q leccionaram at 2000 se andam satisfeitos com esta reforma. Burity da Silva : Todos sabem da qualidade e nivel de conhecimento q os aluno do Makarenko e Imel nos anso 90 tinham eram escelentes alunos tudo depois da inplementao da reforma hoje esta qualidade acabou porque na 9Classe os alunos tinha Matematica Fisica Quimica Desenho tcnico, IEOF esta ultima cadeira q o aluno tinha bases + q suficiente de Electricidade a cadeira de desenho dava todas as bases a estes alunos hoje com a reforma deixou de existir a 9Classe nos institutos Mdios, o q causa isto hoje os alunos entram j na 10 classe deixaram de ver a cadeira de IEOF, desenho tcnico foi entregue aos professores q leccionam EVP, pelo conteudo q vm nesta cadeira deve ser alguem estudante de arquitectura o engenheiro civil, os professores daqueles tempo so os mesmos problema q os alunos vm para o ensino mdio mutilados a 9Classe nunca devia sair do ensino mdio, porque ao tirarem a 9Classe no se preparou professores para irem dar a 9 nas escolas do 1Ciclo IRTO LUIS (jorbas@hotmail.com): Eu at no sei como falar! Parece quanto mais se estuda mais burro as pessoas ficam. para um pais que saiu duma guerra, precisa de quadros, essa reforma bem vinda nesta altura? uma reforma que probe o ensino do abecedrio que bsico, isso correcto? grandes trutas! Yuri Lukeny (Reino Unido): No conheo este Sr > Frenando Gamboa. No sei que corre o pinta, mas sabe-se que quem aparece na TPA esta pintado com as corres dos montantes do errio pblico. Isso realmente triste. Uma Coisa , tambm, certo, o pases precisam conhecer a fundo sua prpria historia. A no fazer, os pases muito perdem. No entanto, os estudantes pouco ou nata perdem com isso, pois tal e qual como o prprio falou : " necessrio formar mais especialistas em histria de Angola. A Historia angolana ou a que os racistas colonos de um pouco de toda parte escreveram ou a que Eduardo dos Santos possa pensar. Porm os que por um ou por outro motivo ver-se privado das bases da histotia de Angola no sculo em que vivemos ao ser como seria no passado. Por isso nao fazer o em para o pases s servira como prova do que no quiseram fazer por Angola. Mas se o pretendido for dar o melhor contributo para o enriquecimento de Angola, dentro desde contexto, faam ao menos assim : dirijam-se ao Brasil e renam todas obras de investigao e de real relevncia nessa matria (e que talvez no seja to vasta assim) , e premeiem as que devam ser premiadas(mas longe da j mui famosa forma de premiar em voga em Angola). Esta ali esto a espera, de serem integradas no ensino angolano. 01h59. Mumbembe : verdade, essa reforma afundiu o ensino e sem esquecer a sade angolana.Tudo isso foi o produto do Governo da unidade nacional, onde surgiu alguns ministro que imitaram o sistema do ensino no ex. Zaire, Togo etc.. Matumona (Quicolo): A colonizao da frica iniciou-se com os descobrimentos e com a ocupao das Ilhas Canrias pelos portugueses, no princpio do sculo XIV. O Processo de ocupao territorial, explorao econmica e domnio poltico do continente africano por potncias europias. Tem incio no sculo XV e estende-se at a metade do sculo XX. Ligada expanso martima europia, a primeira fase do colonialismo africano surge da necessidade de encontrar rotas alternativas para o Oriente e novos mercados produtores e consumidores. No sculo XIV, exploradores europeus chegaram a frica. Atravs de trocas com alguns chefes locais, os europeus foram capazes de capturar milhes de africanos e de os exportar para vrios pontos do mundo naquilo que ficou conhecido como a escravido. No princpio do sculo XIX, com a expanso do capitalismo industrial, comea o neocolonialismo no continente africano. As potncias europeias desenvolveram uma "corrida frica" massiva e ocuparam a maior parte do continente, criando muitas colnias. Entre outras caractersticas, marcado pelo aparecimento de novas potncias concorrentes, como a Alemanha, a Blgica e a Itlia Annimo : Se a reforma educativa prejudicou o ensino, porqu que no foi suspensa? quem a fez e quem a aprovou? foi o Governo ! Ento mandem esta para o lixo e faam outra. Escolham gente capaz. dino (mbula-60@hotmail.fr): quem assusta com este comportamento tem q ser umcego a politica dum estrangeiro de por um povo numa confusao total ate esqueser para onde vai ou saiu como os perdidos de luanda Tchamba Palanga (Menongue-K.K): No gosto muito de dar a minha opinio mais perante uma afirmao como esta, sou obrigado dar. Sincerante no conheo este Professor + no acredito que foi feliz nas suas palavras. Informo-lhe que um dos sistemas educacional de maior prestigio a nivel mundial o sistema educacional cubanos, certamente que Angola esta adoptar este sistema. muito cedo para um historiador dizer que este sistema veio piorar a nossa educao, aconselho o Senhor ir se tratar psicologicamente em Cuba. Chau CEBERG (Atlntico Norte): O TITANIC e o Lobo so pessoas optimistas mas, neste caso, acabam por fazer figura de parvos. Esta reforma educativa um grave erro que no se quer adimitir. Est a levar o pas para a cova a passos largos. Desde os manuais at a questo das reprovaes passando pela

avaliao dos professores. Todo aquele que conheceu o sistema anterior e acompanha de perto este sistema "utpico" inventado por pessoas que angora comandam o ministrio, v claramente a forma como estamos a "matar" o ensino em Angola. Verdade : Todo o sistema educativo de um pas deve estar aggiornado e adaptar-se aos contextos. Estar altura das inovaes sem deixar de refletir na sua tradio que lhe serve de base. Nesta ordem de ideias, admira-me que nas mudanas dos sistemas educativos da africa e de Angola, meu pas, nunca se reflete com todos os intervenientes na educao. Tudo concebido nos gabinetes a partir de poucos dados do terreno. Estamos sempre a imitar os sistemas de outros pases, vizinhos ou da Europa e a partir da aplicamos. Resultado, temos uma educao distanciada das necessidades reais do pas. Os nossos formados no so capazes de investigar, inovar, formular teorias verificveis. Temos muitos intelectuais que por medo no conseguem contribuir para o desenvolvimento do pas. Em que bases se fundamentou a Reforma educativa em Angola? Que avaliao fizemos do sistema anterior para partirmos para a reforma? Qual foi a contribuio dos socilogos, pedagogos e dos historiadores no sistema educativo angolano para termos de partir para a? No ter sido uma imposio da regio e que no se adapta a nossa situao? No estou contra a Reforma, estou contra o modo como as reformas so impostas e implementadas. Todo um pas forma para os seus cidados tendo em conta o contexto e os objectivos a atingir. A minha pergunta : como assumirmos as directrizes regionais e at mundiais no que diz respeito ao ensino a fim de que eles sirvam para o desenvolvimento dos angolanos? No seria bom analisar com profundidade, preparar os meios humanos e tcnicos antes de partir para tais reformas? Vemos uma grande diferena entre as exigencias da inovaes nos sistema de educao: Primeiro se opta para a reforma depois que nos preocupamos com a formao do actor principal de ensino que o professor. Creio que colocamos muitas vezes a carroa em frente dos bois e os alunos acabam por ser os mais prejudicados. O professor domina mal o novo sistema que lhe imposto e o aluno obrigado a aceitar tudo, pois o nico meio que ele tem de informao e formao o professor. A falta de bibliotecas, de meios informaticos uma grande dificiencia. Falar de reformas sem meios um erro e um grande sonho. pairar nas nuvens tijesus da mabele (quartel general): no gosto de portugues. Fora de angola. FALA A VERDADE (MARROCOS): Perfeitamente Sr. Gamboa uma sociedade africana em particular Angolana , os valores culturais devem ser implementados em todos os ciclos (niveis) escolar e serem bem praticados. Os valores culturais esto associados a historia de Angola e nos permite de nos identificar como africano e angolano . Os valores modernos no podem servir de meios para apagar ou derrubar os nossos valores de origem, mais, sim tem que haver uma harmonizaao entre eles. Aproveito dizer a camada juvenil e no so, para darem o pleno valor nas suas Linguas maternas- nacionais e as praticarem visto q hoje em dia as nossas linguas maternas, esto a perder as suas foras a cada dia q passa por causa da nossa mal apreciao e ignorania naquilo q nos identifica. Por outro lado, Governantes de Angola, o nosso Pais xta se perdendo e retardando apostem mais no Capital humano , na formaao dos Jovens, pois com eles que Angola precisa densenvolver. Bento Bi (Lisboa): Claro, com a escola, os jovens cidados vo ser mais productivos, mais trabalhadores, menos corruptos, haver mais tcnicos, mais engenheiros, mais arquitectos, mais mdicos.... Angola ser mais tecnolgica, mais voltada para FUTURO... Mais moderna, mais civilizada, mais democrtica... menos racista, haver menos odios internos... Enfim... Todos os pases que vivem com os olhos postos no passado, por mais herico, mais glorioso que tivesse sido, so hoje os mais atrazados. Portugal por se ter sustentado do passado, ainda agora, pois tem dificuldade em se manter ao nvel europeu. H que ensinar a Histria, mas que esta no ocupe o espao do essencial que a matemtica, a fsica e tudo o que ajude o pas a caminhar para o futuro. Que haja um esprito mais laborioso, mais engenhoso, mais profissional em tudo o que produo, de qualidade e de rigor. lobo (lobo): Acho que alguns estudiosos andam a se emocionar demais quando lhes dam oportunidade para falar na rdio ou televiso. Acho que mesmo grade considerar a reforme um projecto falhado. tenho que concordar que muito h de se melhorar sobretudo a qualidade dos professores do ensino primrio pois o segredo deste sistema de ensino est na base e no no topo. Portanto, considero infelizes aqueles que acham que o projecto nada... Deve-se incentivar os professores do ensino primrio com mais salrios e melhores condies de trabalho e veremos como a reforma benefica. hoje nem tanto mas um projecto promissor fd-uige : Sr. Titanic, seria bom apontar as vantagens da reforma do ensino. eu estou de acordo sim com o gamboa porque estou dentro deste sistema vigente onde at existe uma orientao em que no fim do ano todo aluno passa sabendo como no sabendo. Peixe na gua (Cabinda): Concordo Com Sr. Gamboa a reforma educativo prejudicou o sistema de ensino.Aonde j se viu h classes que os alunos no reprovam .O aluno so vai na escola se sabe ou no importante so frenquentar as aula no fim do ano Apto ou Aprovado um fracasso . Annimo : Estou de acordo com o Senhor historiador. A reforma est a prejudicar. Punheta (na casa de banho): A ideia deles de fazer um pas sem memria. um pas de alenados, um pas de loucos e acima de tudo um pas de burros!!! Porque para uns certos camaradas a nossa histria comea apenas apartir de 22 de fevereiro de 2002. Ainda bem que eu j num stou l!!! TITANIC (Luanda): Dizer que a Reforma educativa veio prejudicar o nosso ensino muito grave sr Fernando Gamboa. O sr o unico e mais esclarecido e o mais iluminado que o pais tem para deitar abaixo um programa tao srio que o Governo tem? Que seja necessario melhorar a reforma, estou de acordo; mas desprezar o esforo duma naao inteira que se est mobilizando no sentido de melhorar a

qualidade de ensino com afirmaoes grotescas e irresponsaveis, isso nao sr Fernando. Sejamos srios com as nossas declaraoes publicas.

Quer Comentar?

Tarefas alternativas para o ensino e a aprendizagem de funes: anlise de uma interveno no Ensino Mdio

Alternative tasks for the teaching and the learning of functions: analysis of an intervention in the High School

Renata Cristina Geromel MeneghettiI; Julyette Priscila RedlingII


I

Doutora em Educao Matemtica pelo Instituto de Geocincias e Cincias Exatas da Universidade Estadual Paulista (IGCE-UNESP), Campus Rio Claro, SP. Docente do Instituto de Cincias Matemticas de Computao da Universidade de So Paulo (ICMC-USP), So Carlos, SP, Brasil II Mestre pelo Programa de Ps-graduao em Educao para Cincia da Faculdade de Cincias da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus Bauru. No momento da realizao do levantamento de dados desta pesquisa era bolsista de iniciao cientfica (FAPESP) e aluna de graduao do curso de Licenciatura em Cincias Exatas - Habilitao em Matemtica, Curso Interunidades: Instituto de Fsica de So Carlos (IFSC), Instituto de Cincias Matemticas e de Computao (ICMC) e Instituto de Qumica de So Carlos (IQSC) da Universidade de So Paulo (USP), So Carlos, So Paulo, Brasil Endereo para correspondncia

RESUMO Neste artigo focalizamos a aplicao de duas tarefas matemticas alternativas para o ensino e a aprendizagem de funes, junto a alunos do Ensino Mdio. Tais tarefas foram elaboradas levando-se em considerao a seguinte abordagem metodolgica: (i) resoluo de problemas e/ou investigao matemtica e (ii) uma proposta pedaggica que defende o desenvolvimento do conhecimento matemtico mediante um equilbrio entre lgica e intuio. Utilizamos uma abordagem de pesquisa qualitativa (caracterizada como estudo de caso) para analisar o potencial didtico-pedaggico deste tipo de metodologia no Ensino Mdio. Verificamos que

tarefas, tais como as que sero apresentadas e discutidas neste artigo, favorecem uma aprendizagem mais significativa aos alunos, permitindo-lhes maior compreenso conceitual, e tornam-se ainda mais potentes quando se considera o contexto scio-cultural dos alunos. Palavras-chave: Funes. Investigao Matemtica. Resoluo de Problemas. Proposta Pedaggica. Ensino Mdio. Aprendizagem Significativa.

ABSTRACT In this paper we focus on the application of two mathematical alternative tasks to the teaching and learning of functions with high school students. The tasks were elaborated according to the following methodological approach: (i) Problem Solving and/or mathematics investigation and (ii) a pedagogical proposal, which defends that mathematical knowledge is developed by means of a balance between logic and intuition. We employed a qualitative research approach (characterized as a case study) aimed at analyzing the didactic pedagogical potential of this type of methodology in high school. We found that tasks such as those presented and discussed in this paper provide a more significant learning for the students, allowing a better conceptual understanding, becoming still more powerful when one considers the social-cultural context of the students. Keywords: Functions. Mathematics Investigation. Problem Solving. Pedagogical Proposal. High School. Meaningful Learning.

1 Introduo
A Matemtica no Ensino Mdio, na maioria das vezes, tem sido marcada pela tendncia que Fiorentini (1995) denomina de tecnicista, segundo a qual a matemtica se reduz a um conjunto de tcnicas, regras, algoritmos, sem grande preocupao em fundament-los ou justific-los. Esse autor coloca, ainda, que tal tendncia foi marcante no ensino brasileiro de matemtica, principalmente no final dos anos 60 at o final dos anos de 70. Entretanto, percebe-se que, nesse nvel de ensino, esse um aspecto que persiste, embora historicamente outras tendncias, como a construtivista e a socioetnocultural, tenham surgido no ensino de matemtica no Brasil. Essa percepo fruto do contato que a primeira autora deste artigo tem tido com o ensino e a aprendizagem de matemtica no Ensino Mdio, tanto por meio dos estgios supervisionados da disciplina de Prtica de Ensino, ministrada pela mesma desde 1996, nos cursos de licenciatura de uma Universidade Pblica do Estado de So Paulo, quanto por meio de coordenao de plantes de dvidas de matemtica, oferecidos aos alunos da Educao Bsica, durante vrios anos, como atividade vinculada ao Centro de Divulgao Cultural e Cientfica da Universidade de So Paulo (CDCC-USP).

No mbito geral, as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais, PCN+ Ensino Mdio, destacam que, tradicionalmente, no Brasil, o Ensino Mdio organizou-se em duas modalidades: (i) a pr-universitria e (ii) a profissionalizante. A primeira, enfatizando uma diviso disciplinar do aprendizado; a segunda, o treinamento para afazeres prticos (BRASIL, 2002). Entende-se, portanto, que a partir de tais diretrizes, o Ensino Mdio passou a ser concebido como parte integrante da Educao Bsica, portanto o acesso direito de todo cidado.1 O Ensino Mdio como complementao da Educao Bsica, em qualquer modalidade, tem por misso "[...] preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo de trabalho" (BRASIL, 2002, p. 8). De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (L.D.B. n. 9.394/96), o Ensino Mdio tem como finalidades centrais no apenas a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos durante o nvel fundamental, no intuito de garantir a continuidade de estudos, mas tambm a preparao para o trabalho e para o exerccio da cidadania, a formao tica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e a compreenso dos processos produtivos. Nessa definio de propsitos, percebe-se que a escola de hoje no pode mais ficar restrita ao ensino disciplinar, de natureza enciclopdica. De acordo com as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006) deve-se considerar um amplo espectro de competncias e habilidades a serem desenvolvidas no conjunto das disciplinas. No que se refere Matemtica, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizam que "O Ensino Mdio precisa desenvolver o saber matemtico cientfico e tecnolgico como condio de cidadania e no como prerrogativa de especialistas". (BRASIL, 1999, p. 210). Ao final desse nvel, segundo as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, espera-se que os alunos saibam usar a matemtica para resolver problemas do cotidiano, para modelar fenmenos em outras reas do conhecimento, que eles compreendam que a matemtica uma cincia com caractersticas prprias, que percebam a matemtica como um conhecimento social e historicamente construdo, e que saibam apreciar a importncia da matemtica no desenvolvimento cientfico e tecnolgico. (BRASIL, 2006). Tais fatos exigem novas orientaes tericas e metodolgicas para esse nvel de ensino. Com intuito de colaborar com outras abordagens metodolgicas, e refletir sobre as mesmas, focalizamos, neste artigo, a aplicao de uma metodologia alternativa para o ensino e aprendizagem da Matemtica do Ensino Mdio. Esta visa proporcionar ao aluno deste nvel uma aprendizagem mais significativa dos conceitos matemticos, em prol de ambos objetivos: (i) a formao do aluno enquanto cidado e (ii) a preparao para o ensino universitrio, buscando propostas didticas que favoream a comunicao e argumentao, compreenso e investigao de problemas, construo de conceitos matemticos, desenvolvimento de atitudes de aprendizagem e de convvio social. (BRASIL, 1999). A respeito da passagem do Ensino Mdio para o Ensino Universitrio, atualmente sabemos que, embora em propores diferentes, dois instrumentos tm sido fundamentais para o acesso do aluno ao Ensino Superior: os vestibulares e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Esse processo de admisso ao Ensino Superior cria no aluno uma expectativa muito grande com respeito ao Ensino Mdio. Levando isso em considerao, propomos trabalhar essa etapa de ensino seguindo uma abordagem diferente da tradicional, porm usando questes dos vestibulares e dos ENEM como ponto de partida, visto que, pelo menos uma parte dos alunos

nessa fase, estmotivada para ingressar no Ensino Superior - poder cursar uma faculdade faz parte dos anseios profissionais de muitos desses alunos. Logo, a estratgia metodolgica foi de aproveitar esse fator favorvel e tentar desenvolver um trabalho alternativo para o Ensino Mdio, como segue. Partindo de questes dos vestibulares (A 2 e B3) e dos ENEM, elaboramos algumas tarefas alternativas para o ensino de funes, considerando a seguinte abordagem metodolgica: (i) resoluo de problemas, e/ou investigaes matemtica; e (ii) a proposta de Meneghetti (2001) e Meneghetti e Bicudo (2003), na qual se procura desenvolver o conhecimento matemtico mediante um equilbrio entre os aspectos lgico e intuitivo desse conhecimento, em nveis cada vez mais elaborados, num processo dinmico, que ocorre de forma espiral. Na resoluo de problemas o contedo a ser aprendido pode ser iniciado por meio de um problema desafio (ou um conjunto de problemas deste tipo), devendo ocorrer uma construo interiorizada do conhecimento a ser adquirido. (GAZIRE, 1988). Nas atividades investigativas importante apresentar aos alunos um conjunto de propostas de trabalho interessantes, que envolvam conceitos matemticos fundamentais e lhes ofeream oportunidades para experimentar, discutir, formular, conjeturar, generalizar, provar, comunicar as suas ideias e tomar decises. (SERRAZINA et al., 2002). Por tarefa entende-se, segundo Ponte et al. (1997), uma dada situao de aprendizagem proposta pelo professor - problemas, investigaes, exerccios etc. a qual aponta para certo contedo matemtico, e que proporciona o ponto de partida para o desenvolvimento da atividade matemtica. O termo atividade designado, por esses autores, como sendo aquilo que o aluno faz num dado contexto, ou seja, suas aes na execuo de determinada tarefa. Neste artigo focalizamos a aplicao de duas dessas tarefas, visando investigar a viabilidade de tal proposta, do ponto de vista didtico-pedaggico para o Ensino Mdio. Especificamente, no caso tratado, abordamos o tema funes. Com isso, nosso propsito passou a ser o de avaliar os principais aspectos referentes estruturao das tarefas elaboradas para o ensino de funes, com o intuito de verificar se as mesmas proporcionariam aos alunos uma aprendizagem mais significativa dos conceitos envolvidos. No que segue, apresentamos as consideraes tericas que fundamentam esta pesquisa, que so referentes ao Ensino Mdio, ao ensino de funes, s tarefas de cunho investigativo, proposta pedaggica utilizada e aprendizagem significativa. Depois, abordamos os aspectos metodolgicos desta investigao, em seguida, h uma descrio do material empregado e de sua aplicao. Por fim, analisamos a aplicao efetuada e traamos alguns resultados.

2 Algumas consideraes referentes matemtica no Ensino Mdio


Os PCN (BRASIL, 1999, p. 111) afirmam que "o conhecimento matemtico necessrio em uma grande variedade de situaes, como apoio a outras reas do conhecimento, sendo tambm instrumento para lidar com situaes cotidianas, ou como forma de desenvolver habilidades de pensamento". No Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, a Matemtica deve ser compreendida como uma parcela do conhecimento humano, essencial para a formao de todos os jovens,

proporcionando a construo de uma viso de mundo, para ler e interpretar a realidade e para desenvolver capacidades que deles sero exigidas ao longo da vida social e profissional. Ainda, segundo esses parmetros, nessa etapa da escolaridade, a matemtica vai alm de seu carter instrumental, colocando-se como cincia, com caractersticas prprias de investigao e de linguagem e com papel integrador importante junto s demais Cincias da Natureza. Aprender matemtica de uma forma contextualizada, integrada e relacionada a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competncias e habilidades que so fundamentalmente formadoras, medida que familiarizam o aluno, capacitando-o para compreender e interpretar situaes, para se apropriar de linguagens especficas, argumentar, analisar e avaliar, tirar concluses prprias, tomar decises, generalizar, entre outras aes necessrias sua formao. As atuais Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006) destacam que a forma de trabalhar os contedos matemticos deve, sempre, agregar um valor formativo no que diz respeito ao desenvolvimento do pensamento matemtico. Isso significa colocar os alunos em um processo de aprendizagem que valorize o raciocnio matemtico. [...] parte-se do princpio de que toda situao de ensino e aprendizagem deve agregar o desenvolvimento de habilidades que caracterizem o "pensar matematicamente". Nesse sentido, preciso dar prioridade qualidade do processo e no quantidade de contedos a serem trabalhados. A escolha de contedos deve ser cuidadosa e criteriosa, propiciando ao aluno um "fazer matemtico" por meio de um processo investigativo que o auxilie na apropriao de conhecimento. (BRASIL, 2006, p.70). Segundo a Proposta Curricular (SO PAULO, 1991), h duas vertentes bsicas, amplamente difundidas, a partir das quais se justifica a incluso da Matemtica nos currculos escolares: (a) ela necessria em aes prticas que envolvem aspectos quantitativos e (b) desenvolve o raciocnio lgico, a capacidade de abstrair, generalizar, projetar aquilo que imediatamente sensvel. No entanto, tal proposta ainda salienta que no to simples entrar em um acordo sobre o modo como um currculo deve ser estruturado para que tais objetivos sejam alcanados. Assim, algumas vezes, uma nfase exagerada em aspectos prticos pode no ultrapassar o senso comum. Outras vezes, pretende-se o desenvolvimento das estruturas lgicas do pensamento atravs de caminhos to formais e to distanciados de qualquer significado imediato que o ensino de matemtica parece apenas um efetivo exerccio para o desenvolvimento do raciocnio. Esses dois aspectos so, de fato, componentes bsicos e essenciais no currculo, no sendo, contudo, qualquer um deles suficiente para caracterizar o papel que a matemtica deve desempenhar. Para o entendimento da funo desempenhada pela matemtica no currculo, aplicaes prticas e desenvolvimento do raciocnio devem ser considerados elementos inseparveis. Conseguir uma situao de equilbrio a maior e mais difcil tarefa do professor de matemtica. A Proposta Curricular atual (SO PAULO, 2008) relata que a Matemtica considerada um meio para o desenvolvimento de competncias, tais como, a capacidade de expresso pessoal, de compreenso de fenmenos, de argumentao, de tomada de decises conscientes e refletidas e de problematizao e assimilao dos contedos estudados em diferentes contextos.

As orientaes presentes nessa ltima Proposta Curricular no podem ser compreendidas como algo fechado e inflexvel. A organizao curricular, como apresentada, tem o objetivo de estabelecer uma articulao de contedos, entre as diversas formas possveis. Assim, espera-se que, com a abordagem dos contedos sugerida para a grade curricular, sejam privilegiadas algumas ideias fundamentais, de natureza transdisciplinar, que serviro de intermedirias na mobilizao das temticas para o desenvolvimento das competncias pessoais dos alunos, bem como para a construo dos significados dos contedos estudados. (SO PAULO, 2008). 2.1 Algumas consideraes sobre o ensino e a aprendizagem de Funo No Ensino Mdio, o tema Funo aparece como um contedo vinculado lgebra. Sobre essa ltima, Alonso e Moraes (2003) enfatizam que o deve constituir uma forma de refletir aspectos da realidade, isto , de compreender e descrever os movimentos da vida. Porm, estes autores salientam que o modo como os professores vm trabalhando os conceitos algbricos em sala de aula, dando maior importncia ao formalismo, ao rigor matemtico, memorizao, repetio dos contedos, e s frmulas, ao invs de transferir o cotidiano dos alunos para a sala, faz com que os conceitos algbricos acabem se tornando de difcil entendimento para os alunos. Segundo Fiorentini, Miorin e Miguel (1993), tradicionalmente o ensino de lgebra se sustenta na crena de que o pensamento algbrico somente manifesta-se e desenvolve-se a partir do clculo literal. No entanto, essa relao de subordinao do pensamento algbrico linguagem desconsidera o fato de que a linguagem algbrica , tambm, resultado de uma forma especial de pensamento e de leitura do mundo, no se reduzindo somente a um instrumento tcnico-formal para facilitar a resoluo de certos problemas. Na busca por uma caracterizao do pensamento algbrico, esses autores concluem que no existe uma nica forma de se expressar o pensamento algbrico. Embora essa forma de pensamento se manifeste em todos os campos da matemtica e de outras reas do conhecimento, tal manifestao no significa, apenas, a aplicao da lgebra no sentido instrumental. Mais do que isso, o pensamento algbrico est na base da construo e da compreenso desses campos e reas. Por fim, esses autores indicam como elementos caracterizadores do pensamento algbrico: a percepo de regularidades e de aspectos invariantes, as tentativas de expressar ou explicitar a estrutura de uma situao-problema e o processo de generalizao. Para Fiorentini, Fernandes e Cristovo (2005) a realizao de tarefas exploratrioinvestigativas visa levar os alunos a pensar de maneira genrica, percebendo regularidades e explicitando-as atravs de expresses matemticas. Esta pode ser uma alternativa poderosa para o desenvolvimento inter-relacionado do pensamento e da linguagem algbrica dos alunos, caracterizando este tipo de atividade como mais uma concepo de educao algbrica. Por tarefas exploratrio-investigativas esses autores entendem aquelas que tendem a ser mais livres e menos sistemticas que as demais, usadas para introduzir um novo tema de estudo ou para problematizar e produzir significados a um conceito matemtico, permitindo, aos alunos, vrias alternativas de explorao e investigao. Os PCN (BRASIL, 1999) colocam que a lgebra, na vivncia cotidiana, se apresenta com grande importncia enquanto linguagem, como na variedade de grficos presentes diariamente nos noticirios e jornais, e, tambm, enquanto instrumento de clculos de natureza financeira e prtica, em geral. No Ensino Mdio, esse tema aborda nmeros e variveis em conjuntos infinitos e quase sempre contnuos, no sentido de serem completos. Os objetos de estudo so os campos numricos dos

nmeros reais e, eventualmente, os nmeros complexos, as funes e as equaes de variveis ou incgnitas reais. Os procedimentos bsicos desse tema se referem a calcular, resolver, identificar as variveis, traar e interpretar grficos e resolver equaes, de acordo com as propriedades das operaes no conjunto dos nmeros reais e as operaes vlidas para o clculo algbrico. O tema lgebra apresenta fortemente o carter de linguagem, com seus cdigos (nmeros e letras) e regras (propriedades das operaes), formando os termos desta linguagem, denominados expresses, que, por sua vez, compem as igualdades e desigualdades. O estudo das funes possibilita ao aluno assimilar a linguagem algbrica como a linguagem das cincias, necessria para expressar relaes entre grandezas e estruturar situaes-problema, construindo modelos descritivos de fenmenos e permitindo vrias conexes, dentro e fora da prpria matemtica. Assim, a nfase no estudo dos diferentes tipos de funes deve estar no conceito de funo e em suas propriedades relativas s operaes, na interpretao de seus grficos e nas aplicaes dessas funes (BRASIL, 1999).

3 Acerca da resoluo de problemas e das tarefas investigativas


A definio de problema dada por Polya (19626, p.117) apud Fonseca, Brunheira e Ponte (1999) diz, num sentido amplo, que h um problema quando existe a procura "consciente de uma certa ao apropriada para obter um objetivo claramente concebido mas no atingvel de maneira imediata". Para Pozo (1998), um problema se distingui de um exerccio, na medida em que para este dispomos de procedimentos que nos levam de maneira imediata soluo. Todavia, possvel que uma mesma situao seja encarada como um problema para uma pessoa, enquanto para outra seja um simples exerccio, se esta possuir mecanismos e recursos cognitivos mnimos para resolv-la. A concepo de problema para Onuchic (1999) pode ser enunciada como sendo tudo aquilo que no se sabe fazer, mas que existe interesse em resolver, isto , qualquer situao que leve o aluno a pensar e que lhe seja desafiadora e no trivial. Na resoluo de problemas o contedo a ser aprendido pode ser iniciado atravs de um problema desafio (ou um conjunto de problemas deste tipo), devendo ocorrer uma construo interiorizada do conhecimento a ser adquirido (GAZIRE, 1988). Segundo Pinheiro (2005), o principal objetivo ao se trabalhar com a resoluo de problemas na matemtica levar o educando a entender a resoluo de problemas como um processo, onde o principal interesse est no raciocnio desenvolvido, e no apenas na resposta encontrada. De acordo com os PCN (BRASIL, 1999), na resoluo de problemas o tratamento de situaes complexas e diversificadas oferece ao aluno a oportunidade de pensar por si mesmo, construir estratgias de resoluo e argumentaes, relacionar diferentes conhecimentos e, enfim, perseverar na busca da soluo. Para Romanatto (2008), a resoluo de problemas se apresenta como um dos caminhos mais promissores para o fazer matemticadentro da sala de aula. No entanto, de acordo com Fonseca, Brunheira e Ponte (1999), a noo de problema foi progressivamente enriquecida, ao se considerar importante proporcionar aos alunos no apenas problemas j perfeitamente elaborados. Muitas vezes, o processo de resoluo de problema pode implicar a explorao do contexto

para alm do que surge no enunciado, e a formulao de questes alternativas. Nesse sentido, um novo tipo de abordagem foi se delineando, trata-se da investigao matemtica. Nessa ltima, sabe-se qual o ponto de partida, mas no o ponto de chegada, diferentemente dos problemas, que objetivam encontrar um caminho para alcanar um ponto no imediatamente acessvel. Segundo Ponte (2003, p. 26), "investigar no mais do que procurar conhecer, compreender, encontrar solues para os problemas com os quais nos deparamos". Ainda, George Polya (19757, p. vii apud PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2003, p. 15 - 16) chama-nos a ateno para o contraste entre duas imagens da matemtica: "A matemtica tem duas faces; a cincia rigorosa de Euclides, mas tambm algo mais [...] a matemtica em construo aparece como uma cincia experimental, indutiva". Uma investigao matemtica desenvolve-se, geralmente, em torno de um ou mais problemas. O primeiro grande passo de qualquer investigao identificar claramente o problema a ser resolvido, por isso, no de se admirar que, em matemtica, exista uma relao muito prxima entre problemas e investigaes. Entretanto, a resoluo de problemas e a investigao matemtica possuem aspectos diferentes, pois, como aponta Ponte e Matos (1998, p. 119): Nas investigaes matemticas os alunos so colocados no papel dos matemticos [...]. Envolvem processos de raciocnio complexos e requerem um elevado grau de empenhamento e criatividade por parte do aluno. Envolvem, no entanto, tambm alguns processos caractersticos. Enquanto os problemas matemticos tendem a caracterizar-se por assentarem em dados e objectivos bem concretos, as investigaes tm um ponto de partida muito menos definido. Segundo Ponte (2003), num problema o enunciado indica, claramente, o que dado e o que pedido, e a soluo sabida de antemo pelo professor; numa investigao matemtica, a construo do conhecimento, por parte dos alunos, se d de uma forma no sistmica, trata-se de situaes abertas, cabendo a quem investiga um papel fundamental em sua definio, na qual os pontos de partida e chegada podem variar. Desse modo, Ernest (1996, p. 30) afirma que "enquanto o processo de resoluo de problemas em matemtica descrito como convergente, as investigaes matemticas so divergentes". Nesse sentido, a investigao matemtica, essencialmente, permite que os alunos faam matemtica, isto , que eles tenham seu prprio pensar e no sejam conduzidos a respostas pr-estabelecidas. Com isso, este tipo de trabalho possibilita enfrentar a matemtica como algo que as pessoas fazem, e no como algo que as pessoas j fizeram (FONSECA, 2000a). Conclui-se, ento, que uma investigao tem um carter necessariamente problemtico, mas permite a elaborao de diversos tipos de questes, estimulando a explorao em vrias direes. O interesse est, sobretudo, nas ideias matemticas e nas suas relaes, cabendo ao aluno um papel ativo na definio das questes a investigar, e, ao professor, uma nova postura em dar continuidade s questes propostas pelos alunos. Assim, de acordo com Ponte (2003), pode-se dizer que a realizao de uma investigao matemtica est ligada a quatro momentos principais:

- o primeiro abrange o reconhecimento da situao e a elaborao de questes; - o segundo refere-se ao processo de formulao de conjeturas; - o terceiro inclui a realizao de testes; - o quarto diz respeito argumentao, demonstrao e avaliao do trabalho realizado. Para Serrazina et al. (2002, p. 41) neste tipo de atividade " importante apresentar aos alunos um conjunto de propostas de trabalho interessantes, que envolvam conceitos matemticos fundamentais e ofeream aos alunos oportunidades para experimentar, discutir, formular, conjecturar, generalizar, provar, comunicar as suas ideias e tomar decises." Acrescenta-se, ainda, que, segundo Ponte (2003) uma tarefa investigativa pode ser contextualizada numa situao real ou formulada em termos puramente matemticos. Em sntese, podemos dizer que as investigaes matemticas referem-se a situaes-problema desafiadoras e abertas, permitindo aos alunos apresentarem vrias formas de explorar e investigar o problema. Para Fiorentini; Fernandes; Cristovo (2005), a utilizao de tarefas investigativas nas aulas de matemtica constitui uma perspectiva de trabalho pedaggico da qual o professor pode lanar mo para a realizao de um ensino significativo da matemtica. Segundo Serrazina et al. (2002), o conceito de investigao matemtica, como atividade de ensino-aprendizagem, ajuda a trabalhar dentro da sala de aula o esprito da atividade matemtica genuna, constituindo, por isso, uma importante ferramenta educativa, alm de proporcionar uma experincia produtiva em nvel dos processos envolvidos na matemtica e no pensamento matemtico. Diversos trabalhos, tais como Goldenberg (1999), Fonseca (2000b), e Ponte, Brocardo e Oliveira (2003), tm apontado que tarefas investigativas motivam os alunos e favorecem a aprendizagem e a criao de um ambiente propcio para a mesma. Por motivos como esses, os autores acima defendem que investigaes matemticas podem se constituir num poderoso processo de construo de conhecimento. Quanto resoluo de problemas, a importncia da utilizao dessa abordagem em sala de aula tambm defendida por diversos autores, dentre eles Mandarino (2002), Onuchic (1999) e Carvalho (1994), os quais afirmam que com a resoluo de problemas tem-se a oportunidade de propiciar um dilogo maior entre professor-aluno, aluno-aluno, na busca de solues para os problemas, promovendo um ambiente rico para aprender matemtica, na medida em que esse dilogo proporciona uma maior aproximao dos alunos com os professores, facilitando a verificao dos caminhos trilhados na busca da resposta dos problemas e da apreenso dos conhecimentos matemticos; e dos prprios alunos que, ao trabalharem em grupos, podem se ajudar mutuamente, utilizando seus conhecimentos prvios. Outro ponto importante, destacado por Rodrigues (2006), que o trabalho com a metodologia de resoluo de problemas oportuniza ao aluno criar estratgias na busca de soluo para o problema, justific-las, dando-lhe oportunidade de modificar seus conhecimentos prvios e construir novos significados. Alm disso, esse autor ressalta que, o trabalho com problemas possibilita desenvolver o

processo de contextualizao, inserindo-os no contexto social dos alunos, dando um sentido para os mesmos a respeito do que se quer ensinar e porque se deve aprender. Dessa forma, nessa pesquisa, optamos por trabalhar com resoluo de problemas e investigao matemtica devido ao potencial didtico-pedaggico que ambas possuem na direo de contribuir com o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes, sendo concebidas como novas formas de se ensinar e aprender a matemtica escolar.

4 Proposta pedaggica do equilbrio entre os aspectos intuitivo e lgico do conhecimento matemtico


Filsofos e matemticos, desde a poca de Plato, nem sempre estiveram de acordo quanto natureza do saber matemtico. A esse respeito, Meneghetti (2001) e Meneghetti e Bicudo (2003), ao analisarem as concepes de conhecimento geral e conhecimento matemtico nas principais correntes filosficas, de Plato (427 347 a. C.) ao incio do sculo XX, chegam s seguintes consideraes. Antes de Kant (1724-1804), na Histria da Filosofia da Matemtica, foi possvel obter duas posies: (a) aqueles que buscaram fundamentar o saber matemtico inteiramente na razo - entendemos que nesse grupo h prevalncia do aspecto lgico do conhecimento; e (b) aqueles que buscaram fundamentar o saber matemtico exclusivamente na intuio ou experincia - entendemos que nesse grupo privilegiado o aspecto intuitivo do conhecimento. Uma posio intermediria aos dois grupos possvel ser verificada em Kant, para o qual todo conhecimento parte da experincia. Entretanto, o conhecimento deve tornar-se independente dela, pois a cincia deve ser universal e necessria. Essa posio, no entanto, foi abandonada nas filosofias que pretendiam dar conta da natureza do conhecimento matemtico, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, a saber, o logicismo, o formalismo e o intuicionismo. O fato que, embora essas trs correntes filosficas tenham tentado fornecer matemtica uma fundamentao slida, todas falharam em seus propsitos, e a natureza do saber matemtico passou a ser novamente questionada. (SNAPPER, 1979 apud MENEGHETTI; BICUDO, 2003). Meneghetti e Bicudo (2003) procuram mostrar que tal crise produto de se considerar, sempre, os aspectos intuitivo e lgico do conhecimento matemtico como excludentes e, a partir desse estudo, propem que no processo de constituio desse conhecimento no seja possvel atribuir maior valor para o aspecto intuitivo ou para o lgico, ou mesmo conceb-los como independentes. Eles ainda defendem que o intuitivo apoia-se no lgico e vice-versa, em nveis cada vez mais elaborados, num processo gradual e dinmico, tomando a forma de uma espiral, sendo que o equilbrio entre os aspectos lgico e intuitivo deve estar presente em cada um dos nveis dessa espiral. Segundo Meneghetti (2009), embora o termo intuitivo possa tomar diversos significados, em tal proposta esse termo concebido como um conhecimento de apreenso imediata, sem intermedirio, podendo ser de origem emprica (conhecimento emprico) ou a priori (conhecimento que no depende da experincia).8 Inspirada nos trabalhos de Frege (1979, 1959), a lgica, neste caso, est sendo considerada como uma linguagem puramente formal, que no necessita

ser suplementada por qualquer razo intuitiva. Assim, entende essa autora que por meio da lgica que sistematizamos, ou seja, formalizamos o conhecimento, e o mesmo adquire o carter de necessidade e universalidade. Numa anlise das correntes filosficas da matemtica ps-crise dos fundamentos, essa ltima autora observa que ideias colocadas na proposta em questo ganham fora quando consideramos as atuais reivindicaes para a Filosofia da Matemtica, que, entre outras contribuies, reconhecem a importncia dos aspectos emprico e intuitivo na constituio do saber matemtico, alm de refutar o carter absoluto de tal conhecimento. A questo do equilbrio dinmico para os aspectos lgico e intuitivo desse saber, abordada por tal proposta no que se refere ao processo de elaborao do conhecimento, mostra uma afinidade com o que posto nas ideias de construtivismo social, tal como colocado por Ernest (1991) 9 apud Meneghetti (2009); essas ideias defendem que o conhecimento subjetivo10 relaciona-se com o conhecimento objetivo11 por meio de um ciclo criativo, atravs do qual um contribui para a renovao do outro. Quanto aos nveis no processo de constituio do conhecimento, defendidos pela proposta, esses podem ser justificados cognitivamente com Vygotsky (1991) 12 apud Meneghetti (2009), o qual afirma que, medida que o intelecto se desenvolve, velhas generalizaes so substitudas por generalizaes de tipos cada vez mais elevados. A aquisio de conceitos novos e mais elevados transforma os significados dos conceitos anteriores. Determinada anlise de uma aplicao da proposta descrita acima - para o caso de fraes - tratada em Meneghetti e Nunes (2006), em que se discute sobre a fundamentao, elaborao, aplicao e avaliao de um material pedaggico desenvolvido como suporte para o processo de ensino-aprendizagem dos nmeros racionais. Dessa aplicao, esses autores chegam concluso de que a proposta metodolgica que estrutura o material, aliada a uma postura em consonncia com seu suporte terico, mostrou-se eficiente do ponto de vista didtico-pedaggico, por favorecer aos alunos a construo dos conceitos matemticos envolvidos.

5 A aprendizagem significativa
Ausubel, Novak e Hanesian (1978) ao analisarem a interao entre professor, aluno e conhecimento, dentro do contexto escolar, identificaram duas formas de aprendizagem: a mecnica e a significativa. A aprendizagem significativa advm quando o indivduo relaciona o contedo a ser aprendido com aquilo que ele j sabe, sendo capaz de generalizar e expressar esse contedo com sua prpria linguagem, isto , quando as novas informaes interagem com estruturas de conhecimento do indivduo, s quais Ausubel define como subsunores. Quando no se consegue estabelecer essa relao e a formulao da, diz-se que houve aprendizagem mecnica, isto , o indivduo s consegue expressar as ideias repetindo as mesmas palavras, memorizando-as, sem ter, de fato, assimilado os contedos envolvidos. Os conhecimentos aprendidos desse modo s so aplicveis a situaes j conhecidas, que no impliquem compreenso, e, assim, no instrumentalizam o indivduo para agir de forma autnoma na sua realidade (MOREIRA, 1999).

Assim, numa aprendizagem mecnica, o sujeito armazena um novo conhecimento arbitrariamente, ou seja, sem realizar ligaes com outros contedos. Os conceitos de subsunores tm fundamental papel na teoria de Ausubel. Moreira e Masini (1982) esclarecem que os mesmos referem-se s ideias-ncoras, prexistentes na estrutura cognitiva do indivduo. Ento, tais conceitos facilitam a ocorrncia de aprendizagem significativa, na qual os novos conceitos so relacionados, de maneira no-arbitrria, a outros j apreendidos. Ainda segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1978), favorecer a aprendizagem significativa implica verificar em que parte do continuum, isto , em quais da vrias posies intermedirias do conhecimento, est o conhecimento do aluno e, desse modo, preciso promover diferentes oportunidades de interao. Nessa perspectiva, a qualidade dos procedimentos de ensino depende da relao destes com as caractersticas dos sujeitos, do tempo e dos espaos envolvidos; so estes aspectos que mostram a posio intermediria do ensino no processo educativo. A aprendizagem se torna muito mais significativa medida que o novo conceito relacionado s estruturas de conhecimento do aluno, e adquire significado a partir da relao com seu conhecimento prvio. Caso isso no acontea, ela se torna mecnica ou repetitiva, o novo contedo passa a ser guardado isoladamente ou atravs de associaes arbitrrias na estrutura cognitiva. Portanto, quando no existe um esforo consciente para relacionar o novo conhecimento, a aprendizagem ser mecnica, e, consequentemente, ser esquecida mais facilmente. (NOVAK, 1981). De acordo com a teoria de Ausubel (1982), a aprendizagem significativa apresenta trs vantagens essenciais em relao aprendizagem memorstica. Em primeiro lugar, o conhecimento adquirido de maneira significativa armazenado e lembrado por mais tempo. Em segundo, amplia a capacidade de aprender outros contedos de um modo mais fcil, mesmo se a informao original for esquecida. Em terceiro, uma vez esquecida a informao original, facilita a aprendizagem seguinte, ou seja, a reaprendizagem, por assim dizer. Em especial, sobre esse ltimo ponto, Novak (1981) esclarece que possvel relacionar novas informaes mesmo aps o aparente esquecimento, pois o conceito subsunor inicial fora modificado, com isso os dados guardados podero ser recordados, o que no acontece quando temos uma aprendizagem mecnica. No entanto, segundo Moreira (1999), para que a aprendizagem significativa ocorra so necessrias duas condies. Primeiro, o aluno precisa ter disposio para aprender, relacionando assim o novo conceito de maneira no-arbitrria. Segundo, o contedo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, isto , tem que ser lgica e psicologicamente significativo. Acrescenta esse autor que o lgico depende da natureza do contedo e o psicolgico uma experincia atribuda a cada indivduo. Desse modo, a interveno educativa precisa ser concebida numa outra perspectiva, na qual no se vise somente a compreenso do saber, mas tambm o saber fazer; e no tanto o aprender, mas o aprender a aprender. Para isso, necessrio que a ao educativa esteja coerente com o nvel de desenvolvimento dos alunos; para que isso ocorra, preciso identificar os conhecimentos prvios dos alunos. Em sntese, o que se sugere a participao ativa do sujeito na construo do conhecimento, o que pressupe a participao efetiva do aluno na aquisio de novos saberes, de maneira que esses no sejam uma mera repetio ou cpia dos

formulados pelo professor ou pelo livro-texto, mas uma re-elaborao pessoal. O aluno o ponto de partida para a organizao do ensino, o qual, por sua vez, s ter sido bem sucedido se o aluno, agora sendo considerado como ponto de chegada, tiver aprendido significativamente os contedos curriculares. Ou seja, na Teoria da Aprendizagem Significativa, proposta por Ausubel e aperfeioada por seus seguidores, o ensino apenas um meio pelo qual a aprendizagem significativa do estudante pode ser favorecida.

6 Metodologia
As tarefas elaboradas, seguindo a abordagem descrita anteriormente, foram aplicadas em um minicurso, sob coordenao da primeira autora deste trabalho 13, a uma classe de treze alunos da terceira srie do Ensino Mdio, de uma escola pblica do interior do Estado de So Paulo/Brasil, mediante acordo estabelecido com a professora de matemtica desta turma. A realizao do minicurso se deu de forma vinculada aos estgios supervisionados da disciplina Prtica de Ensino de Matemtica, sob a docncia da segunda autora, denominada aqui de professora-aplicadora (PA), e sob orientao da primeira. O minicurso tambm fez parte do desenvolvimento de projeto de Iniciao Cientfica (com apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo - FAPESP). Buscando atender aos objetivos do projeto, a interveno realizada insere-se numa abordagem qualitativa de pesquisa, seguindo os pressupostos de um estudo de caso. Este, segundo Ludke e Andr (1986), possui as seguintes caractersticas: enfatiza a interpretao em contexto, busca retratar a realidade de informao; revela experincias, utiliza-se de linguagem acessvel que pode ser apresentada na forma de desenhos, fotografias, colagens, discusses etc. O trabalho de campo seguiu as seguintes etapas: (i) aplicao de um questionrio de identificao e realizao de uma avaliao diagnstica inicial (para um levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos); (ii) aplicao das tarefas elaboradas; e (iii) avaliao do minicurso. Durante o desenvolvimento das tarefas propostas foi permitido aos alunos usar calculadora e consultar livros didticos. Como instrumentos de coleta de dados, utilizamos relatrios da aplicao, informaes referentes avaliao diagnstica inicial e relatrios dos alunos a respeito dos procedimentos utilizados no desenvolvimento das atividades. Alm disso, combinamos as anotaes das observaes com o material transcrito de gravaes e filmagens.

7 Descrio do material
Neste trabalho focalizamos a aplicao de duas tarefas alternativas. A primeira foi reformulada a partir de uma questo do ENEM, e a segunda do vestibular B. Ao elaborarmos as atividades propostas, nos preocupamos em trabalhar com situaes que abordassem o assunto funes, procurando desenvolv-las em nveis cada vez mais elaborados, buscando por um equilbrio entre os aspectos intuitivo e lgico do conhecimento, alm de tentar apresent-las de forma a terem uma abordagem investigativa e/ou de resoluo de problemas. Anteriormente, uma aplicao dessas tarefas havia sido efetuada pela autora (com acompanhamento da segunda) em

uma disciplina de Prtica de Ensino de um curso de Licenciatura em Matemtica, o que permitiu aos futuros professores vivenciar a abordagem de um contedo de matemtica por meio de uma metodologia alternativa e, tambm, um aprimoramento do material. Abaixo apresentamos as tarefas em suas formas originais, seguido das tarefas reformuladas (que foram propostas aos alunos). Na sequncia, fazemos um comentrio das tarefas quanto a suas adequaes abordagem de resoluo de problemas e/ou investigao matemtica.

1 TAREFA QUESTO ORIGINAL ENEM VENDEDORES JOVENS Fbrica de LONAS - Vendas no Atacado 10 vagas para estudantes, 18 a 20 anos, sem experincia. Salrio: R$ 300,00 fixo + comisso de R$ 0,50 por m 2 vendido. Contato: 0xx97-43421167 ou atacadista@lonaboa.com.br Na seleo para as vagas deste anncio, feita por telefone ou correio eletrnico, propunha-se aos candidatos uma questo a ser resolvida na hora. Deveriam calcular seu salrio no primeiro ms, se vendessem 500 m de tecido com largura de 1,40 m, e no segundo ms, se vendessem o dobro. Foram bem sucedidos os jovens que responderam, respectivamente, (A) R$ 300,00 e R$ 500,00. (B) R$ 550,00 e R$ 850,00. (C) R$ 650,00 e R$ 1000,00. (D) R$ 650,00 e R$ 1300,00. (E) R$ 950,00 e R$ 1900,00. TAREFA PROPOSTA Imagine que seu amigo esteja procurando emprego, e que voc, para ajud-lo, compra um jornal e seleciona os seguintes anncios: - Vendedores de lona 10 vagas para estudantes, 18 a 20 anos, com experincia. Salrio: R$ 350,00* + comisso de R$ 0,50 por m2 vendido. - Vendedores de loja 8 vagas para pessoas com idade entre 18 e 35 anos, sem experincia. Salrio: R$ 630,00 + comisso de 6% sobre o valor total de venda por ms. - Vendedores autnomos

Trabalhe vendendo os produtos de nosso catlogo (cosmticos, roupas, utenslios domsticos, eletroeletrnicos, bijuterias, etc.) e ganhe de 20% a 35% sobre cada produto vendido. Voc seria capaz de verificar qual dessas propostas de emprego seria mais vantajosa para seu amigo? Existe alguma que ser sempre mais vantajosa que as outras? Estude vrios casos e justifique. 7.1 Comentrio primeira tarefa Na primeira tarefa, tem-se por objetivo levar o aluno a identificar a funo inerente situao-problema (no caso, trata-se de uma funo afim) utilizando somente seus conhecimentos prvios. Esta tarefa enquadra-se na abordagem de investigao matemtica, pois possui um carter aberto (do princpio ao fim), nessa o aluno livre para encontrar as mais variadas solues por meio de uma diversidade de caminhos. No desenvolvimento das atividades investigativas, o processo de resoluo pode implicar a explorao, a partir da situao apresentada, de todos os caminhos que surgem como importantes para alm do que surge no enunciado, e, tambm, estimular a formulao de questes alternativas. Entretanto, sabido que a investigao matemtica desenvolve-se geralmente em torno de um ou mais problemas. Dessa forma, conclui-se, ento, que uma investigao tem um carter necessariamente problemtico, mas, ao permitir a elaborao de diversos tipos de questionamentos, estimular a explorao em vrias direes, possibilita a obteno de mais de uma resposta correta para a mesma situao, diferenciando-se assim da abordagem de resoluo de problema, na qual existe um nico resultado previamente concebido.

2 TAREFA QUESTO ORIGINAL Vestibular B 09. Num perodo prolongado de seca, a variao da quantidade de gua de certo reservatrio dada pela funo q(t) = q0 . 2(-0,1)t sendo q0 a quantidade inicial de gua no reservatrio e q(t) a quantidade de gua no reservatrio aps t meses. Em quantos meses a quantidade de gua do reservatrio se reduzir metade do que era no incio? (A) 5. (B) 7. (C) 8. (D) 9. (E) 10.

TAREFA PROPOSTA

Voc o dono de uma fazenda que est passando por um perodo prolongado de seca. Nela existe um reservatrio que controlado para no desperdiar gua. Sabendo-se que no incio do perodo de seca o reservatrio estava cheio, isto , com sua capacidade mxima, indicada por q 0, desafio voc a responder: a) Se ao final do 1 ms de seca, o reservatrio ficou com metade (50.000 L) da quantidade inicial de gua (q0 ) e que no 2 ms a quantidade de gua chegou a 12.500 L, voc saberia dizer o que acontecer ao final do sexto ms de seca(se essa tendncia se mantiver)? Voc poderia dizer como se comportou a variao de gua nesse perodo? A partir de suas respostas anteriores seria possvel escrever uma expresso que pudesse representar essa situao? b) Se no ano anterior, no mesmo perodo, a quantidade de gua desse reservatrio aps o 1 ms de seca, chegou a 49.998 L e no 2 ms a quantidade diminuiu para 24.995 L, o que voc poderia concluir ao final do sexto ms de seca (se essa tendncia se mantiver)? Como se comportou a variao de gua nesse perodo? possvel escrever uma expresso que pudesse representar essa situao? c) Como voc poderia explicar o fenmeno ocorrido no mesmo perodo de seca em anos diferentes, se o reservatrio o mesmo? Investigue as possibilidades. d) Voc conseguiria explicar esse fenmeno matematicamente? Descreva tudo o que voc conseguir relacionar. 7.2 Comentrio segunda tarefa Nessa segunda tarefa proposta, um dos objetivos principais que o aluno consiga relacionar os diferentes tipos de funes presentes na atividade (nesse caso, a funo exponencial e a funo afim). Entendemos que essa tarefa possui um carter investigativo, no sentido de que o aluno levado a investigar cada uma das situaes, havendo a possibilidade de seguir diferentes caminhos para a resoluo dessa atividade. Entretanto, visto que se pressupe que h uma soluo determinada para cada uma das situaes, essa tarefa no atenderia o quesito, caracterstico de uma investigao matemtica, de poder chegar a diferentes resultados. Nesse sentido, entendemos que essa tarefa aproxima-se mais da abordagem de resoluo de problemas.

8 Aplicao do material
Inicialmente PA explicou aos alunos em que consistiria o minicurso e o que seria focalizado. A partir da, solicitou-se que eles respondessem a um questionrio de identificao, contendo informaes pessoais (idade, endereo etc.). Em seguida, foi aplicada uma avaliao diagnstica inicial, que teve por finalidade verificar os conhecimentos prvios dos alunos. Durante a fase de aplicao do material, os alunos foram organizados em grupos de livre escolha. Entendemos que essa forma de organizao importante na construo dos conceitos, pois, segundo Mauri (2003, p. 92), "a atividade desenvolvida pelo aluno na construo dos conhecimentos no pode ser realizada de maneira solitria, justamente pela natureza dos saberes culturais. O aluno precisa do auxlio de outros, que o ajudem no processo de representao ou atribuio de significados". Alm disso, o trabalho em grupo proporciona ao professor um melhor contato com os alunos, prestando ajuda adequada quando

necessrio, conforme o grau de realizao da tarefa e das dificuldades apresentadas por eles. (ZABALA, 2003). Referente a cada uma dessas tarefas, que foram realizadas em dias diferentes, depois da formao dos grupos de trabalho e da entrega da folha de atividades do dia, PA realizava uma leitura da tarefa para os alunos, visando esclarecer alguns termos que pudessem levar a dvidas posteriores. Na sequncia, os alunos resolviam as atividades. Aps os alunos terminarem suas resolues, PA promovia uma discusso das mesmas e os conceitos envolvidos em cada situao, visando tambm formalizar o que foi trabalhado. A inteno desse fechamento foi promover, nesse nvel, o que Meneghetti e Bicudo (2003) defendem, a saber, um equilbrio entre os aspectos intuitivo e lgico do conhecimento. Alm disso, do ponto de vista da abordagem metodolgica de investigao matemtica, segundo Ponte (2003), o fechamento corresponde ao quarto e ltimo momento da aplicao de atividades deste tipo, consistindo na argumentao e demonstrao dos conceitos envolvidos, sendo importante para a sistematizao e formalizao desses conceitos, a fim de que se tornem compreensveis aos alunos.

9 Anlise da aplicao
9.1 Sobre o questionrio e o diagnstico inicial Por meio do questionrio inicial, constatamos que os alunos dessa sala pertenciam a uma faixa etria entre 17-18 anos e residiam na zona rural. Alm disso, verificamos que a principal fonte de informao dos alunos sobre assuntos relacionados lgebra eram, respectivamente, livros didticos e aulas expositivas. Os alunos tambm responderam que j haviam aprendido o tema funo no primeiro ano do Ensino Mdio, mas no recordavam muita coisa porque, segundo eles, o assunto havia sido tratado superficialmente. Vale salientar que, como posto no referencial terico, o fcil esquecimento de um assunto tpico de uma aprendizagem mecnica. (NOVAK, 1981). Assim, a aplicao de uma avaliao diagnstica inicial nos indicou, tambm, que a aprendizagem destes assuntos (no primeiro ano do Ensino Mdio) no foi significativa, pois dois anos aps terem estudado o tema, os alunos pouco se lembravam das questes abordadas. A avaliao diagnstica inicial se comps de exerccios que envolviam: definir funo; verificar se uma relao representava ou no uma funo; identificar domnio, contradomnio e imagem de uma funo; construir grficos de funes. Ademais, essa avaliao trouxe trs situaes-problema, abrangendo, respectivamente, funo do 1 grau, do 2 grau e exponencial. Tal avaliao foi muito importante, pois permitiu-nos identificar os conhecimentos prvios dos alunos e as dificuldades que eles apresentavam quanto ao tema funes. Observamos que, dos 13 alunos que participaram dessa avaliao, a maioria apresentava dificuldades em definir precisamente o conceito de funo, fato que certamente se apresentaria como um obstculo na compreenso de outros conceitos relacionados com esse. Segue uma exemplificao: Neste caso, percebe-se que o aluno, apesar de mostrar alguma familiaridade com os termos, no consegue expressar adequadamente o conceito de funo, parece no compreender uma funo como sendo uma correspondncia entre cada elemento do conjunto A com um nico elemento do conjunto B.

No exerccio 2, demos quatro relaes e solicitamos que os alunos verificassem se eram funes ou no e, a partir disso, definissem seus domnios, contradomnios e imagens. Somente quatro alunos conseguiram executar a atividade. Os demais, embora tenham conseguido identificar corretamente que duas relaes representavam funes e as outras duas no, apresentaram dificuldades conceituais com respeito s definies de domnio, contradomnio e imagem (Figura 2).

Nesta figura, observamos que embora as relaes 1 e 2 no representem funes, os campos de domnio, contradomnio e imagem foram preenchidos. Alm disso, observamos, ainda, que referentes aos casos 3 e 4 os contradomnios so concebidos como o conjunto complementar da imagem da funo, e no como o conjunto de chegada da funo.

No exerccio 3 solicitava-se que, a partir da observao de alguns grficos, os alunos identificassem quais deles representavam uma funo. Verificamos que a maioria dos alunos conseguiu executar a tarefa. Porm, em suas justificativas, eles se pautaram em traar uma linha vertical sobre o grfico e verificar se a mesma o cortava em um nico ponto. Com relao s trs situaes-problema que constavam dessa avaliao, que envolviam funo de 1 grau, 2 grau e exponencial, foi solicitado que os alunos resolvessem os problemas, identificassem, para cada um deles, a funo correspondente e sua representao grfica. Ficou evidente, nas duas primeiras situaes (ver enunciados em nota de rodap),14 que a maioria dos alunos, embora tenha conseguido resolver e identificar as funes correspondentes a cada situaoproblema, teve muitas dificuldades na construo dos grficos 15, como exemplificado nas figuras 3 e 4 abaixo.

A reta do grfico mostrado na figura 3, correspondente primeira situaoproblema, deveria cortar o eixo das ordenadas no ponto 350, representando a parcela fixa do salrio do vendedor. Quanto figura 4, correspondente a segunda situao-problema, percebemos que o aluno conseguiu identificar que a parbola que representava o movimento de uma bola lanada verticalmente do solo teria a concavidade voltada para baixo, mas no representou a continuidade da funo nem a informao de que a bola fora lanada do solo, ou seja, H(0) = 0. Quanto terceira situao-problema, correspondente ao sexto exerccio do diagnstico16, observamos que a maioria dos alunos no conseguiu resolver o problema e nem identificar o tipo de funo, demonstrando dificuldade com o conceito e com as caractersticas de uma funo exponencial. 9.2 Sobre as tarefas alternativas A respeito da anlise da aplicao das tarefas alternativas, chegamos s seguintes consideraes. Sobre a primeira, percebemos que os alunos se interessaram bastante pelo trabalho, mas mostraram-se confusos quanto ao que fazer. Acreditamos que isso tenha ocorrido por eles no estarem acostumados a trabalhar com esse tipo de tarefa. Porm, o fato da mesma versar sobre um assunto familiar aos alunos, contribuiu muito para despertar o interesse deles pelo problema. Eles conseguiram estabelecer comparaes entre as propostas sem precisar fazer uso de definies formais. Nessa perspectiva, segundo Ausubel (1982), o ensino ideal

aquele que, desenvolvido em funo de um planejamento que considera a realidade (cognitiva, afetiva, social) do aluno ou grupo de alunos, proporciona situaes que lhe(s) possibilite(m) aprender significativamente determinados conhecimentos. Com isso, entendemos que esse tipo de contextualizao foi bastante importante para o envolvimento inicial dos alunos com as tarefas propostas. Verificamos, em relao s possveis solues da primeira atividade, que diversas situaes foram simuladas na tentativa de encontrar a melhor. Os alunos justificaram detalhadamente cada uma delas, fazendo uma comparao de todas as exigncias necessrias para pleitear as vagas de emprego das trs propostas. Eles conseguiram apresentar uma anlise de qual das propostas era a mais vantajosa, como pode ser observado no excerto a seguir, tirado do relatrio de um dos grupos: Pensamos nos trs possveis casos de vendas. No primeiro, do vendedor de lona, achamos um pouco menos vantajoso pelo fato de exigir experincia. J no segundo caso, do vendedor de loja, a vantagem melhor, pois no necessrio experincia e o salrio mais vantajoso do que o primeiro. E o terceiro caso, do vendedor autnomo, um pouco melhor e um pouco ruim. O lado bom porque no precisa ter entre 18 e 20 anos como no primeiro anncio, nem ter de 18 a 35 anos, como no segundo, e tambm no necessrio ter experincia. O lado ruim que o salrio no fixo e sim 20% a 35% do valor de cada produto vendido. Achamos que o emprego mais vantajoso ser dos vendedores de loja, porque ter um salrio fixo e uma comisso de 6% do total de vendas do ms; e tambm porque mesmo ele no vendendo a mercadoria ele ir ganhar o salrio fixo. Mas nem sempre ser a mais vantajosa, porque depender dos valores que sero vendidos. Quanto ao clculo dos salrios de cada proposta, como os alunos no sabiam que estavam trabalhando com uma tarefa que envolvia o conceito de funo do 1 grau, eles criaram suas prprias estratgias para conseguir calcular os valores dos salrios. Somente um grupo conseguiu representar as funes de cada proposta. Os outros trs utilizaram a regra de trs em suas resolues, como no exemplo abaixo:

Assim, todos conseguiram desenvolver a atividade e chegar a uma concluso quanto proposta mais vantajosa, manifestando uma disposio para relacionar de maneira substancial e no arbitrria o novo material, fato necessrio no contexto da aprendizagem significativa. (MOREIRA, 1995). Com isso, constatamos que essa tarefa favoreceu o desenvolvimento da criatividade dos alunos, abrindo possibilidades para diversas maneiras de solucionar o problema a partir de seus conhecimentos prvios, sem que eles precisassem, de antemo, dos conceitos formais sobre o assunto, evidenciando, assim, de acordo com Moreira (1982), o que pode se chamar de uma aprendizagem por descoberta, a qual se caracteriza como aprendizagem significativa a partir do momento que os alunos, ao utilizarem seus conhecimentos prvios, estabeleceram ligaes entre o contedo descoberto e os conceitos subsunores relevantes, j existentes em suas estruturas cognitivas. Quanto anlise da aplicao da segunda tarefa, percebemos que a maioria dos grupos apresentou um raciocnio muito parecido na resoluo dos itens (a) e (b), e resolveram-nos experimentalmente, no conseguindo chegar a uma expresso que representasse as correspondentes funes. Ilustramos isto na figura 5, abaixo, referente resoluo do item (a) desta tarefa por um dos grupos.

Entretanto, um dos grupos nos chamou a ateno, pois conseguiu encontrar as funes que representavam as duas situaes e construir seus respectivos grficos. Como pode ser visto na figura 6, referente resoluo do item (b):

Para justificar o item (c), interdisciplinar, todos os grupos responderam que, sendo o reservatrio o mesmo, o fator que o levou a esvaziar mais em um ano do que no outro foi o perodo de seca, mais rigoroso, que levou a um gasto maior de gua. Porm, o item (d), em que se pedia que se explicasse matematicamente o fenmeno da seca, no foi respondido por nenhum grupo. Com isso, conclumos que apesar dos alunos terem conseguido trabalhar com as funes presentes nesta tarefa, muitos ainda demonstraram ter bastante dificuldade quanto generalizao e a construo de seus grficos. Essa situao evidenciou a dificuldade que os alunos tm em generalizar e formalizar os conceitos, reforando a importncia do professor em atuar como mediador nessa passagem. Verificamos, portanto, que possvel, com este tipo de tarefa, partindo dos conhecimentos prvios dos alunos, aos poucos chegar aos conceitos formais dos contedos abordados. Assim, a passagem do intuitivo para o lgico foi sendo obtida paulatinamente, em diversos momentos, exigindo uma forte atuao do professor nessa direo.

Vale esclarecer que o diagnstico inicial foi essencial para verificarmos os conhecimentos prvios dos alunos, bem como as principais dificuldades que eles apresentavam quanto ao assunto funes. Sobre as tarefas alternativas aplicadas junto a esse grupo percebeu-se que o trabalho efetuado influenciou positivamente no processo de ensino e aprendizagem desses alunos. Ao realizarem a avaliao diagnstica inicial, verificamos que os alunos demonstraram possuir grandes dificuldades sobre o assunto. Entretanto, no decorrer do trabalho, verificamos que as resolues foram se apresentando de forma mais clara, com menos erros conceituais. Ademais, embora nem todos os grupos tenham alcanado o mesmo nvel de compreenso nas atividades realizadas, foi possvel observar um envolvimento e um crescimento cognitivo de uma parte significativa dos alunos. Para ns, a evidncia mais clara da ocorrncia da aprendizagem significativa durante todo o processo de ensino esteve na utilizao de tarefas de aprendizagem que, ao se apresentarem em nveis cada vez mais elaborados, se mostraram sequencialmente dependentes umas das outras, onde os alunos tiveram necessariamente que apresentar um domnio dos conceitos precedentes para que assim pudessem seguir na busca pela resoluo das tarefas subsequentes; ou seja, houve transferncia de conhecimento de uma situao-problema para outra. Isso parece ter atuado como um facilitador na aquisio da estrutura conceitual. Vale salientar que Moreira (1995) aponta que uma das tarefas fundamentais do professor, no contexto da aprendizagem significativa, identificar na estrutura do material os conceitos unificadores e inclusivos com maior poder exploratrio e organiz-los de modo a englobar os menos inclusivos. De fato, buscamos, com as atividades propostas, apresentar os contedos inicialmente de forma mais exploratria, incentivando o estabelecimento de relaes entre as situaesproblema e os conceitos matemticos necessrios, de forma que o conhecimento desses conceitos foi sendo apreendido de maneira cada vez mais profunda. Com relao ao questionrio final aplicado aos alunos, verificamos que o minicurso foi bem avaliado. A maioria considerou o assunto importante e a linguagem utilizada adequada. Das trs atividades trabalhadas, identificamos, por esse questionrio e pela observao diria, que os alunos gostaram mais da primeira atividade, a qual se referia procura de emprego. A nosso ver isso est relacionado natureza do assunto, o tema pode ter despertado o interesse dos alunos, talvez em funo do contexto social no qual eles estavam inseridos - eles j trabalhavam e, portanto, viviam esta realidade. Assim, pareceu-nos que quanto mais familiar o assunto ao aluno, maior ser seu envolvimento com as atividades; o que ressalta a importncia da adequao da contextualizao dos contedos no ensino de matemtica. No contexto da teoria de aprendizagem significativa, entendemos que uma contextualizao adequada dos contedos favoreceu uma maior disposio dos alunos em relacionar de maneira substancial e no arbitrria com o novo material.

10 Consideraes finais
Alguns autores, tais como Moura (2002), Alonso e Moraes (2003) e Ponte (2003) tm argumentado que os conceitos algbricos, quando estudados com nfase no formalismo e no rigor matemtico, trabalhando memorizao e repetio de contedos e frmulas, podem causar grandes dificuldades quanto ao entendimento dos alunos. Concordamos com a colocao de Perrenoud (2000, p. 9) ao afirmar

que "diferenciar o ensino fazer com que cada aprendiz vivencie, to frequentemente quanto possvel, situaes fecundas de aprendizagem". fato que os alunos frequentam uma escola que, muitas vezes, ainda concebe o conhecimento como algo muito distante da realidade, pouco aproveitvel ou significativo nas suas atividades cotidianas. Em sua teoria, Ausubel (1982) apresenta uma aprendizagem que tenha como ambiente uma comunicao eficaz, que respeite e conduza o aluno a se ver como parte integrante da construo do novo conhecimento e onde o educador pode diminuir a distncia entre a teoria e a prtica na escola, ao trabalhar com uma linguagem que, ao mesmo tempo, desafie e leve o aluno a refletir, conhecendo a sua realidade e os seus anseios. Consideramos que uma importante contribuio para aprender significativamente est no fato de o aluno perceber-se como autogestor de sua formao. Com base nisso, consideramos que o processo educativo, luz da Teoria de Aprendizagem Significativa, corresponde a um contexto no qual os indivduos se percebem como sujeitos em constante formao, e buscam ajudar outros sujeitos a se perceberem como tal. Nosso objetivo, na realizao desta pesquisa pautada na aplicao de tarefas didticas alternativas para o ensino de funes, foi analisar o potencial didticopedaggico deste tipo de abordagem no Ensino Mdio. Uma anlise da aplicao efetuada nos permitiu chegar aos seguintes resultados: Verificamos que essa abordagem mostrou-se como uma alternativa ao favorecimento de uma aprendizagem mais significativa para o ensino de funes, visto que permitiu o estabelecimento de uma relao entre o que os alunos j sabiam e o que lhes estava sendo apresentado, possibilitando o surgimento de diversas solues a partir de seus conhecimentos prvios. Tais fatores, segundo Moreira e Masini (1982), Moura (2002), Tavares (2008), so de extrema relevncia para constiturem este tipo de aprendizagem. Quanto resoluo das tarefas, observamos um favorecimento ao desenvolvimento da criatividade dos alunos na busca de estratgias de soluo, alm de possibilitar um ambiente de discusso, reflexo e interao entre os mesmos, trabalhar a comunicao, o raciocnio e o registro. Esses so fatores inerentes resoluo de problemas e s atividades de cunho investigativo, e j foram destacados em outros trabalhos, tais como em Fonseca (2000b), Ponte, Brocado e Oliveira (2003), Fiorentini, Fernandes e Cristvo (2005), Rodrigues (2006), Allevato (2005), Azevedo (1998), Rodrigues (1992) e Dante (1991). Ainda, percebemos que, embora os alunos inicialmente tenham apresentado resistncias ao desenvolvimento deste tipo de atividade, aos poucos eles foram se envolvendo com o trabalho realizado. Alguns autores, tais como Ponte (2003), Fiorentini, Fernandes e Cristvo (2005) salientam que comum que os alunos apresentem um estranhamento inicial ao trabalharem com investigaes matemticas, por no conhecerem essa nova metodologia. O mesmo acontece com a resoluo de problemas, j que, como posto em Onuchic e Allevato (2004), muitas vezes, falta no aluno motivao e vontade para trabalhar com situaes que necessitam de um exerccio mental para realizao de tais atividades, visto que eles esto inseridos num contexto onde o pensar quase no exigido, todas as estratgias esto prontas e ao seu alcance, e a memorizao e reproduo so fatores considerados como nicos e suficientes. Assim, na abordagem focalizada, concebemos os estudantes como participantes ativos da construo do conhecimento, o professor como mediador dessa

construo, e realizao do trabalho em grupo, como de extrema importncia durante todo o processo de ensino e aprendizagem. Quanto s dificuldades apresentadas durante as resolues, destacamos, principalmente, aquelas referentes s generalizaes e formalizaes dos resultados; do nosso ponto de vista, estas dizem respeito dificuldade dos alunos de passar do nvel intuitivo do conhecimento para o lgico. Assim, entendemos que esse aspecto realmente exige um grau de autonomia maior do aprendiz frente ao conhecimento. Ainda sobre esse aspecto, observamos que o papel da Professora Aplicadora mostrou-se fundamental, uma vez que, ao fazer o fechamento das atividades, uma discusso sobre as diversas resolues foi promovida, culminando nas generalizaes e formalizaes dos conceitos. Verificamos, tambm, que a resoluo da primeira despertou maior interesse e envolvimento dos alunos. Salientamos que a contextualizao dessa tarefa parecia estar mais diretamente relacionada ao cotidiano dos alunos, ou seja, eles demonstraram que estavam familiarizados com o assunto abordado nessa tarefa. De forma geral, os PCN destacam a importncia da contextualizao: "[...] aprender Matemtica de uma forma contextualizada, integrada e relacionada a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competncias e habilidades que so essencialmente formadoras". (BRASIL, 1999, p. 111). Esse fato parece nos indicar quetarefas alternativas, tais como as que abordamos neste artigo, tornamse ainda mais potentes do ponto de vista didtico-pedaggico, quando contextualizadas de maneira a considerar situaes vivenciadas ou peculiares ao cotidiano do aluno. Os dados apresentados neste trabalho mostram que, embora no seja fcil mudar a tradio do processo de ensino e aprendizagem de matemtica, h indicaes de que possvel explorar tais metodologias com xito. Verificamos que, apesar dos alunos terem apresentado dificuldades iniciais com as novas metodologias, eles tiveram um bom envolvimento com o trabalho realizado, e o grau de participao e motivao foi aumentando medida que iam se familiarizando com esse tipo de tarefa, favorecendo uma aprendizagem mais significativa dos conceitos de funes e suas aplicaes. Vale salientar que, no contexto da teoria de aprendizagem significativa, a motivao um fator imprescindvel para ocorrncia desse tipo de aprendizagem, pois, como salienta Novak (1981), mesmo que os alunos tenham os conceitos subsunores desejados para aprender, preciso que eles estejam motivados. Desta forma, segundo esse autor, a motivao como um impulso cognitivo est inclusa no processo de aprendizagem. Portanto, nesta pesquisa, verificamos que tarefas tais como as que tratamos neste artigo favorecem uma aprendizagem mais significativa aos alunos, permitindo uma maior compreenso conceitual, tornando-se ainda mais potentes quando se considera o contexto scio-cultural dos alunos. Desse modo, entendemos que esta investigao apresenta indcios de que o desenvolvimento de Investigaes Matemticas e Resoluo de Problemas em sala de aula, incorporadas Proposta Pedaggica de Meneghetti e Bicudo (2003), representam um contexto de aprendizagem rico e desafiador.

Agradecimento
As autoras agradecem FAPESP pelo apoio financeiro concedido.

Referncias
ALLEVATO, N. S. G. Associando o computador resoluo de problemas fechados: anlise de uma experincia. 2005, 361f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, SP, 2005. [ Links ] ALONSO, E. P.; MORAES, M. S. S. (Orgs.). Uma alternativa poltica-social para o ensino de Funes no Ensino Mdio. In: SEMINRIO INTERNACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO MATEMTICA, 2., 2003, Santos,SP. Anais...So Paulo: SBEM, 2003. 1 CD - ROM. [ Links ] AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. D., HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana. 1978, 625p. [ Links ] AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982. [ Links ] AZEVEDO, L. L. Uma proposta de mudana, na licenciatura em matemtica do ICLMA, apoiada na metodologia de ensino de matemtica via resoluo de problemas. 1998, 220f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro/SP, 1998. [ Links ] BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) - Ensino Mdio, BrasliaDF: editora, 1999. [ Links ] BRASIL, MEC, SEB. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio . Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: MEC, SEB, 2006. [ Links ] BRASIL. Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+) - Ensino Mdio, Braslia-DF, 2002. [ Links ] CARVALHO, D. L. Metodologia do ensino da Matemtica. So Paulo: Cortez, 1994. [ Links ] DANTE, L. R. Didtica da resoluo de problemas de matemtica . 2. ed. So Paulo: tica, 1991. [ Links ] ERNEST, P. Investigaes, resoluo de problemas e pedagogia. In: P. Abrantes, L. C. Leal & J. P. Ponte (Orgs.).Investigar para aprender matemtica: Textos selecionados. Lisboa: Projeto Matemtica para todos e Associao dos Professores de Matemtica, 1996, p. 25 - 47. [ Links ] FIORENTINI, D. Alguns Modos de Ver e Conceber o Ensino da Matemtica no Brasil. Zetetik, Campinas, ano 3, n. 4, p. 1 - 37, nov. 1995. [ Links ] FIORENTINI, D; MIORIN, M. A.; MIGUEL, A. Contribuio para um Repensar a Educao Algbrica Elementar. Pro-Posies, Campinas, v. 4, n. 1 [10], p. 78 91, mar. 1993. [ Links ]

FIORENTINI, D.; FERNANDES, F. L. P.; CRISTOVO, E. M. Um estudo das potencialidades pedaggicas das investigaes matemticas no desenvolvimento do pensamento algbrico. In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE EDUCAO MATEMTICA, 5., 2005, Porto, Portugal. Anais... Lisboa: APM, 2005. v.1. p.1 - 13, CD - ROM. [ Links ] FONSECA, H., BRUNHEIRA, L.; PONTE, J. P. As actividades de investigao, o professor e a aula de matemtica. . In: PROFMAT, 1999, Lisboa, Portugal. Actas... Lisboa: APM, 1999. p. 91 - 101. [ Links ] FONSECA, H. Os Processos Matemticos e o discurso em atividades de investigao em sala de aula,2000. 208 f. Dissertao (Mestrado em Ensino de Matemtica). Faculdade de Cincias, Universidade de Lisboa, Lisboa, Portugal, 2000a. [ Links ] FONSECA, H. Aprender a ensinar investigando. In: GRUPO DE TRABALHO DE INVESTIGAO (Org). Refletir e investigar sobre a prtica profissional. Lisboa: APM. 2000b, p. 177 - 188. [ Links ] FREGE,G. The Foundations of Arithmetic. English Translation by J. L. Austin. Oxford: Blackwell, 1959. [ Links ] FREGE, G. Begrissffchrift, a Formula Language, Modeled upon that of Arithmetic, for Pure Thought. In: HEIJENOORT, V. From Frege to Gdel: A Source Book Mathematical logic 1879- 1931. Cambridge: Havard University Press. 1979, p. 1 82. [ Links ] GAZIRE, E. S. Perspectivas da resoluo de problemas em Educao Matemtica. 1988, 170f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista. Rio Claro/SP, 1988. [ Links ] GOLDENBERG, E. Quatro funes da investigao na aula de matemtica. In: ABRANTES, P. et. al. (Orgs.).Investigaes matemticas na aula e no currculo. Lisboa: Projeto Matemtica para todos e Associao dos Professores de Matemtica. 1999, p. 35 - 49. [ Links ] LUDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So Paulo: EPU, 1986. [ Links ] MANDARINO, M. C. F., Os professores e a arte de formular problemas contextualizados, 2002. Disponvel em: <http://www.bienasbm.ufba.br/OF12.pdf> . Acesso em: 03 ago. 2008. [ Links ] MAURI, T. O que faz com que o aluno e a aluna aprendam os contedos escolares. In: COOL, C. et al. O Construtivismo na sala-de-aula. So Paulo: Editora tica, 2003, p. 79 - 122. [ Links ] MENEGHETTI, R. C. G. O Intuitivo e o Lgico no Conhecimento Matemtico: Uma anlise luz da histria e da filosofia da matemtica. 2001, 141f. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) - Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, SP, 2001. [ Links ]

MENEGHETTI, R. C. G. O Intuitivo e o Lgico no Conhecimento Matemtico: anlise de uma proposta pedaggica em relao a abordagens filosficas atuais e ao contexto educacional da matemtica. Bolema, Rio Claro, v. 22, n. 32, p. 161 188, abril. 2009. [ Links ] MENEGHETTI, R. C. G.; BICUDO, I. Uma discusso sobre a Constituio do Saber Matemtico e seus Reflexos na Educao Matemtica. Bolema, Rio Claro, ano 16, n. 19, p. 58 - 72. 2003. [ Links ] MENEGHETTI, R. C. G.; NUNES, A. C. Atividades Ldicas e Experimentais para o ensino de fraes incorporadas a uma proposta pedaggica. Educao Matemtica em Revista, So Paulo, Ano 13, n. 20/21, p. 77 - 86, dez. 2006. [ Links ] MOREIRA, M. A.; MASINI, E. F. S. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982. [ Links ] MOREIRA, M. A. A Teoria de Ausubel. In: MOREIRA, M. A. Ensino e aprendizagem: enfoques tericos. So Paulo, Editora Moraes, 1995, p. 61 - 73. [ Links ] MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1999. [ Links ] MOURA, A. R. L. O Lgico-histrico: uma perspectiva para o ensino de lgebra. In: SEMINRIO DE INVESTIGAO EM EDUCAO MATEMTICA, 13., 2002, Viseu. Actas... Viana do Castelo: APM, p. 345 - 363. [ Links ] NOVAK, J. D. Uma teoria de educao. Traduo de M. A. Moreira. So Paulo: Pioneira, 1981. [ Links ] ONUCHIC, L. R., ALLEVATO, N. S. G. Novas reflexes sobre o ensino aprendizagem de matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. (Orgs). Educao Matemtica - pesquisa em movimento. So Paulo: Cortez, 2004. p. 213 - 231. [ Links ] ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem de Matemtica atravs da resoluo de problemas. In: BICUDO, M. A.V. (Org). Pesquisa em Educao Matemtica: Concepes & Perspectivas. Editora UNESP, So Paulo (SP), 1999, p. 199 - 218. [ Links ] PERRENOUD, P. Pedagogia diferenciada: das intenes ao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000, p. 183. [ Links ] PINHEIRO, N. A. M. Educao crtico - reflexiva para um Ensino Mdio cientifico tecnolgico: a contribuio do enfoque CTS para o ensinoaprendizagem do conhecimento matemtico. 2005, 306f. Tese (Doutorado em Educao Cientifica e Tecnolgica) - Instituto de Cincia e Tecnologia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2005. [ Links ] PONTE, J. P. Investigar, ensinar e aprender. In: PROFMAT, 2003, Lisboa, Portugal. Actas... Lisboa: APM, 2003, p. 25-39. 1 CD-ROM. [ Links ] PONTE, J. P. et. al. Didactica da Matemtica. Lisboa: Departamento do Ensino Secundrio, Ministrio da Educao, 1997. p. 153-180, Cap.4. [ Links ]

PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigaes matemticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2003. [ Links ] PONTE, J. P., MATOS, F. Processos Cognitivos e Interaes Sociais nas Investigaes Matemticas. In ABRANTES, P., LEAL, L. C.; PONTE, J. P. (Orgs.) Investigar para aprender matemtica - Textos selecionados. Lisboa: Projeto MPT e APM, 1998, p. 119 - 137. [ Links ] POZO, J. I. (Org.) A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre: Artmed, 1998. [ Links ] ROMANATTO, M. C. O livro didtico: alcances e limites, 2008. Disponvel em: <http://www.sbempaulista.org.br/epem/anais/mesas_redondas/mr19Mauro.doc>. Acesso em: 27 jun. 2010. [ Links ] RODRIGUES, I. C., Resoluo de Problemas em Aulas de Matemtica para alunos de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental e a Atuao dos Professores, 2006, 204f. Dissertao (Mestrado Profissional em Ensino de Matemtica) - Pontifcia Universidade Catlica, So Paulo, 2006. [ Links ] RODRIGUES, V. Resoluo de Problemas como estratgia para incentivar e desenvolver criatividade dos alunos na prtica educativa matemtica. 1992, 183f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica). Instituto de Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro/SP, 1992. [ Links ] SO PAULO (Estado). Proposta Curricular para o Ensino de Matemtica: 2 grau. So Paulo: SE/CENP, 1991. [ Links ] SO PAULO (Estado) Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Matemtica (Ensino Fundamental - ciclo II e Ensino Mdio): 1 grau. So Paulo, SEE/CENP, 2008. [ Links ] SERRAZINA, L. et. al O papel das investigaes matemticas e profissionais na formao inicial de professores. In: PONTE, J. P. et al. (Orgs.). Actividades de investigao na aprendizagem da matemtica e na formao de professores. Lisboa: SEM-SPCE, 2002, p. 41-58. [ Links ] TAVARES, R. Aprendizagem significativa e o ensino de cincias. Cincia e Cognio, Rio de Janeiro, v. 13, n. 1, p. 94-100, mar. 2008. Disponvel em <http://www.cienciasecognicao.org/revista/index.php/cec/issue/archive>. Acesso em: 07 mai. 2008. [ Links ] ZABALA, A. Os Enfoques Didticos. In: In: COOL, C.; ZABALA, A.; MARTIN, E.; SOL, I.; ONRUBIA., J; MIRAS., M e MAURI,T. O Construtivismo na sala-deaula. So Paulo: Editora tica, 2003, p. 153 - 196. Cap 6. [ Links ]

Endereo para correspondncia: Renata Cristina Geromel Meneghetti Avenida do trabalhador so-carlense, n.400, centro C.P. 668, CEP: 13560-970. So Carlos, SP, Brasil E-mail: rcgm@icmc.usp.br

Endereo para correspondncia: Julyette Priscila Redling Rua Jorge Chamas Sobrinho, 465 - Jd Margarida CEP: 13630-620. Pirassununga, SP, Brasil E-mail: jredling@gmail.com Submetido em Julho de 2010 Aprovado em Novembro de 2010

* Na poca em que o material foi aplicado esse valor correspondia ao salrio mnimo do Brasil. 1 L.D.B n. 9.394/96 (BRASIL, 1999b, p. 46 - 47). 2 Fundao responsvel pela realizao dos exames vestibulares de algumas escolas de nvel superior do Estado de So Paulo, inclusive de uma Universidade Pblica de So Paulo de grande representatividade e importncia. 3 Responsvel pela realizao do vestibular de uma importante universidade pblica do estado de So Paulo e outras universidades pblicas e particulares, alm de concursos pblicos do Estado de So Paulo. 6 POLYA, G. Mathematical Discovery. New York: John Wiley, 1962. 7 POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1975. 8 Esse foi um dos sentidos adotado por Kant, sendo escolhido em primeiro lugar por ser genrico - ao conceber o intuitivo como um conhecimento de apreenso imediata - e, em segundo lugar, por reconhecer que esse tipo de conhecimento pode ser tanto de natureza emprica como a priori. 9 ERNEST, P. The philosophy of mathematics education. London: Falmer.1991. 10 Referente criao pessoal do indivduo. 11 No sentido de ser socialmente aceito. 12 VYGOTSKY, L. Pensamento e linguagem. 3.ed. So Paulo: M. Fontes, 1991. 13 Na ocasio a primeira autora deste trabalho colaborava com o CDCC (Centro de Divulgao Cultural e Cientfica-USP) na coordenao de atividades de matemtica para alunos do Ensino Fundamental e Mdio oferecidas por este centro. 14 Situao - problema 1): A remunerao de um vendedor de uma loja de calados feita em duas parcelas. Uma parcela fixa de R$ 350,00 e uma parcela varivel correspondente a uma comisso de 20% do total de vendas realizadas no ms. Construa a funo descrita nesta situao, identifique-a e represente-a graficamente. Se esse vendedor vender R$ 1.200,00 em mercadoria no ms, quanto ele receber? E se ele vender R$ 1.000,00? Situao - problema 2): Uma bola lanada do solo verticalmente para cima e tem sua posio em funo do tempo expressa pela funo H(t) = 40t - 5t2, onde H representa a altura em metros e t representa o tempo em segundos. Em quais instantes a bola estar a uma altura de 60 metros? Identifique o tipo de funo que trabalhada nesse exerccio e a represente graficamente. Na situao-problema (quarto exerccio) que envolvia funo do 1 grau, 11 alunos conseguiram resolv-la e 10 identific-la; no quinto exerccio, 9 alunos conseguiram resolver e identificar como sendo do 2 grau a funo presente na situao-problema proposta. 15 Com relao construo dos grficos, 11 alunos no conseguiram construir corretamente o grfico representando a funo do 1 grau e 9 erraram na construo do grfico da funo do 2 grau. 16 Inicia-se a criao de certa bactria em um laboratrio. Estudos indicam que o nmero inicial de 200 bactrias. A cada duas horas a quantidade dobra. A frmula

que representa esta situao dada por: N(t) = N0 . K t , onde: N0 - nmero inicial de bactrias, t - tempo e K - constante. Determine o numero de bactrias, 12 horas aps o incio do estudo. Que tipo de funo est sendo trabalhada nesta situao? Represente-a graficamente.

Consideraes acerca do artigo: "EnsinoAprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas" de Lourdes de la Rosa Onuchic
Por Mayara de Arajo Saldanha Resumo:

Este trabalho tem como propsito fazer uma anlise sobre o artigo Ensino-Aprendizagem de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas publicado pela Professora Doutora do Programa de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paulista UNESP - Rio Claro, Lourdes de la Rosa Onuchic. apresentado um breve resgate histrico dos movimentos de reforma do ensino de matemtica que marcaram o sculo XX, evidenciando a Metodologia de Ensino de Matemtica via Resoluo de Problemas como uma nova perspectiva de educao progressista, cuja implementao sugerida atravs de uma proposta bsica elaborada por professores especialistas nessa rea. Palavras-chave: Resoluo de Problemas; Ensino-Aprendizagem; Educao Matemtica. Introduo: At muito recentemente, a viso que se tinha sobre resoluo de problemas matemticos era muito limitada. Os problemas tradicionalmente propostos em sala de aula, na verdade, consistiam numa reproduo de tcnicas e algoritmos, incumbindo aos discentes nica tarefa de copiar o exemplo pr-estabelecido, desestimulando o pensamento crtico. No se sabia a diferena entre exerccio ou problema, entre achar uma resposta ou compreender a soluo. No se admitia ter um ponto de vista diferente daquele do professor, evidenciando a despreocupao ou ignorncia de boa parte dos docentes no que tange Educao Matemtica. Ainda que as primeiras experincias com resoluo de problemas tenham ocorrido h mais de cem anos, o ensino da matemtica em 1950 sofreu uma forte influncia, conhecida como Matemtica Moderna, que sobreps todas as tentativas de reformas anteriores, cujas caractersticas acentuavam uma matemtica abstrata, despida de significado para os

alunos. Neste contexto, Onuchic levanta as seguintes questes: Ser que as coisas mudaram ao longo do tempo? No assim que, na maioria das escolas, ainda hoje, se trabalha resoluo de problemas? H atualmente, educadores matemticos preocupados com um ensino-aprendizagem de melhor qualidade? Resoluo de Problemas se apresenta como um bom caminho para isso? (ONUCHIC, apud BICUDO, 1999, p.200).

Tais questes so levantadas porque atualmente a sociedade exige de todos o saber pensar matematicamente. J no suficiente conhecer a matemtica, mas sim, saber aplic-la sob diversas formas e contextos em que se apresenta no nosso cotidiano. Devido a grande demanda pelo saber matemtico, desde 1980, a resoluo de problemas tm sido pauta de muitas discusses. Adequar o sistema educacional s novas tendncias preciso, mas no tarefa fcil, pois o hbito da matemtica de sempre ainda predomina o mbito educacional. O Ensino de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas crescente no mundo inteiro o interesse pela reestruturao da Educao Matemtica. Muitos pesquisadores e professores do ramo trabalham para que esta disciplina seja inserida de forma significativa na vida dos cidados. Quando se tratam de questes educacionais, tem se como referncia os Parmetros Curriculares Nacionais, cujo objetivo nortear o trabalho dos educadores na preparao do aluno para a vida como um todo. Para o ensino da Matemtica os PCNs indicam a necessidade de inserir o conhecimento matemtico nas relaes sociais, no trabalho e na cultura e, para tanto, sugerem a resoluo de problemas como ponto de partida de atividades matemticas. Porm, para que se entenda o processo de ensino da Matemtica atravs da resoluo de problemas, necessrio que haja a compreenso do que verdadeiramente um problema. Segundo Van de Walle (WALLE 2006 apud ONUCHIC 1999), (...) um problema qualquer tarefa ou atividade para a qual os estudantes no tm mtodos ou regras prescritas ou memorizadas, nem a percepo de que haja um mtodo especfico para chegar soluo correta. Diferentemente de realizar exerccios, resolver um problema de matemtica possibilita ao aluno pensar matematicamente, levantando idias e hipteses, desenvolvendo suas prprias formas de raciocnio e, assim, construindo seu conhecimento, o que lhe garante confiana para encarar novos problemas. Nas palavras de Onuchic: (...) os estudantes deveriam ser expostos a numerosas e variadas experincias interrelacionadas que os encorajassem a valorizar a iniciativa em matemtica, a desenvolver hbitos matemticos da mente e a entender e apreciar o papel da Matemtica no afazeres humanos (ONUCHIC, 1999, p.210);

Pensar a resoluo de problema como estratgia de ensino uma tarefa difcil, requer muito planejamento, de forma que seja coerente com as necessidades do currculo. No se trata, portanto, de uma atividade limitada para engajar os alunos, mas sim, um meio de adquirir novos conhecimentos, em que a problematizao e a aprendizagem encontram-se associadas a cada novo tpico matemtico apresentado. Tendo como foco a Metodologia Resoluo de Problemas, o projeto desenvolvido pelo Grupo de Estudos em Resoluo de Problemas, junto a UNESP Rio Claro, traz a essncia de como se d essa abordagem ao definir que a problematizao (...) no uma atividade para ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas como orientao para aprendizagem (ONUCHIC, 1999, p.215). importante salientar que ao passo em que se utiliza um problema como ponto de partida dever do professor estabelecer as conexes entre os diferentes conceitos inerentes, gerando assim, um novo contedo. O aprendizado, deste modo, pode ser visto como um movimento do concreto para o abstrato. PROPOSTA BSICA DA UTILIZAO DA RESOLUO DE PROBLEMAS COMO METODOLOGIA DE ENSINO Esquema desenvolvido pelo grupo de pesquisadores do Programa de Ps-graduao em Educao Matemtica na UNESP, de Rio Claro. 1. FORMAR GRUPOS ENTREGAR UMA ATIVIDADE: Lembrar que, no mundo real, aprender muitas vezes um processo compartilhado e que o progresso em direo a um objetivo vem atravs de esforos combinados de muita gente. preciso que os estudantes experimentem este processo cooperativo e que se lhes d a oportunidade de aprender uns com os outros. Sentimos que muito da aprendizagem em sala de aula ser feita no contexto de pequenos grupos. 2. O PAPEL DO PROFESSOR Dentro desse trabalho, o papel do professor muda de comunicador de conhecimento para o de observador, organizador, consultor, mediador, interventor, controlador e incentivador da aprendizagem. O professor lana questes desafiadoras e ajuda os alunos a se apoiarem, uns nos outros, para atravessa as dificuldades. O professor faz a intermediao, leva os alunos a pensar, espera que eles pensem, d tempo para isso, acompanha sua exploraes e resolve, quando necessrio, problemas secundrios.

3. RESULTADOS NA LOUSA Com o trabalho dos alunos terminado, o professor anotaria na lousa os resultados obtidos pelos diferente grupo. Anota resultados certos, errados e aqueles feitos por diferentes caminhos.

4. PLENRIA Chama os alunos todos, de todos os grupos, para uma assemblia plena. Como todos trabalharam sobre o problema dado, esto ansiosos quanto a seus resultados. Procuram defender seus pontos de vista e participam. 5. ANLISE DOS RESULTADOS Nesta fase, os ponto de dificuldade encontrados pelos alunos so novamente trabalhado. Surgem, outra vez, problemas secundrios que, se no resolvidos, podero impedir que se leve o trabalho a frente. O aspecto explorao bastante importante nesta anlise. 6. CONSENSO A partir da anlise feita, com devida retirada das dvidas, busca-se um consenso sobre o resultado pretendido. 7. FORMALIZAO Num trabalho conjunto de professor e alunos, com o professor dirigindo o trabalho, feita uma sntese do que se objetivava aprender a partir do problema dado. So colocadas as devias definies, identificadas as propriedades e feitas as demonstraes. importante destacar, nesse momento, o que de matemtica nova se construiu, usando as novas terminologias prprias ao assunto.

REFERNCIAS: BICUDO, M. A. V. (Org.) Pesquisa em Educao Matemtica: concepes e perspectivas. So Paulo: UNESP, 1999.

O PROBLEMA MATEMTICO E SUA DIMENSO PROBLEMATIZADORA


Maria Aparecida Vilela Mendona Pinto Coelho - FE/UNICAMP Introduo Partimos do pressuposto de que problema uma situao para a qual no conhecemos um algoritmo ou um meio seguro para orientar a resoluo. Existem vrios significados atribudos Resoluo de Problemas e diversas tcnicas podem ser usadas na sua prtica pedaggica, de maneiras muito diferentes, por diferentes professores. De acordo com Fiorentini (1994) esse fato ocorre devido falta de uma teoria filosfica/epistemolgica que fundamente a Resoluo de Problemas. Algumas perspectivas pedaggicas sobre o tema se fazem notar na prtica educativa como mais usadas, como aquela que apresenta o problema como aplicao dos contedos e entende que ele deve ser usado no ltimo estgio da aprendizagem de cada tpico, aps o estudo da teoria e do treinamento de tcnicas

operatrias ou algoritmos. Uma outra perspectiva a que entende a Resoluo de Problemas como um contedo tcnico como qualquer outro do currculo e que deve ser ensinado atravs de passos ou princpios heursticos, ou seja, ensinar sobre resolver problemas. A perspectiva da Resoluo de Problemas como ponto de partida para o ensino da Matemtica aquela que entende o problema como gerador de uma situao de aprendizagem que leva o aluno a buscar o conceito matemtico para solucion-lo (ONUCHIC, 1999, 2004). Alguns autores (CARVALHO, 1994, MENDONA, 1993, COELHO, 2005), entre outros, abrem espao para a concepo de Resoluo de Problemas como uma abordagem da Matemtica que prioriza a compreenso e a produo de sentidos e significados dos conceitos matemticos nas relaes dialgicas. De uma forma mais ampla parecem conceber a Matemtica como um corpo de conhecimento que encontra seu sentido para cada indivduo, dentro de um determinado grupo social, em um dado momento histrico. Ainda entre os autores citados existem diferentes concepes, diferentes formas de entender o problema matemtico. Para Carvalho (1994) ele deve permear todo o ensino da Matemtica, ou seja, qualquer situao de aprendizagem e at mesmo os exerccios mais simples devem se constituir em oportunidades para a problematizao e se desenvolver em clima de pesquisa. No se aprende Matemtica para resolver problemas e, sim, se aprende Matemtica resolvendo problemas. Diante dessa perspectiva, qualquer situao que vise favorecer o aprendizado deve constituir-se em situao problema para o aluno a que se destina, ou seja, a proposta de tarefa feita pelo professor deve ser to interessante que crie, na classe, um clima de pesquisa, de busca de soluo para os problemas que emergirem da proposta. Nessa perspectiva no existe aula de resoluo de problemas e sim situaes de ensino onde, a partir de pesquisas sobre problemas emergentes ou de propostas problematizadoras, elaborado o conhecimento matemtico, e essa elaborao suscita novos problemas (p. 82). Mendona (1993) nos apresenta o seu conceito de problematizao, baseado nas idias libertadoras de Paulo Freire. A autora destaca que a noo de problematizao evoca um ideal para conferir significado a uma experincia de vida, uma atitude artstica que se torna evidente pela arte de formular perguntas, um propsito para desinibir os poderes cognitivos e criativos do aluno. Coloca o dilogo no centro do processo de busca do conhecimento e adota como mtodo para alcanar esse conhecimento a Modelagem Matemtica. A educao problematizadora coloca como ponto de partida a exigncia da superao educadoreducando, sem a qual no possvel a relao dialgica. A problematizao inseparvel da atitude de perguntar, ou seja, orienta-se dentro de uma epistemologia da pergunta e confere significado a uma experincia vivida em um dado momento. Assim, veremos que a problematizao resultante de um trabalho com todos os nossos problemas, o afetivo, o social, o emocional, o cognitivo, entre outros, visando, no caso especial da Matemtica, trat-la vinculada ao meio que envolve o educando e, naturalmente, sob esse novo paradigma, o papel histrico da Matemtica na sociedade tem lugar de destaque (p. 18). Desta forma pode-se excluir o agir por presso externa ou sobre uma situao no experienciada pelo indivduo. Envolve componentes subjetivos como o afeto e a emoo e procura assegurar aos alunos uma imagem valorizada de si mesmos e persuadi-los de que eles tm coisas a dizer e coisas a contribuir que valem a pena. Argumenta que os questionamentos e dvidas so produto da ao mental do indivduo na interao com coisas e pessoas que o despertam para o conhecimento e sob essa tica no tem sentido entrarmos na sala de aula e deixarmos os

problemas l fora; pelo contrrio, o professor tem como tarefa questionar e analisar os problemas criticamente e, se possvel, fazer deles o propulsor do trabalho pedaggico. Aponta para a Modelagem Matemtica como uma estratgia de aprender Matemtica: O modelo matemtico uma representao matemtica, a mais aproximada possvel, da situao real em estudo, cuja diferena do real , em alguns casos, somente de escala. A modelagem matemtica, por sua vez, uma expresso derivada da primeira, tem um sentido mais global um processo que se inicia numa situao real (ou suposta), problematizando-a; o resultado dessa problematizao um problema que ter soluo por meio de um modelo matemtico. (MENDONA, 1993, p. 284). A autora destaca quatro estratgias de problematizao para desenvolver o seu trabalho: flagrar situaes do contexto escolar ou mais amplo, convocar os alunos para a escolha de temas geradores, partir de um assunto (tema) previamente escolhido ou partir de um modelo matemtico conhecido. Acrescenta que a problematizao freiriana se constitui em uma extenso e aprimoramento da Resoluo de Problemas. O estudo da Matemtica parte de um contexto no matemtico e a Matemtica um dos elementos usados na interpretao e na busca de soluo. Trabalha com problemas matemticos aplicados ou situaesproblema reais, isto , situaes pertencentes ao mundo real. Contesta a maneira de atuar dos educadores por meio de Resoluo de Problemas, como operadores de uma proposta anti-problematizadora que se destaca pela necessidade de seduzir ou conquistar atravs de um jogo afetivo-intelectual e a necessidade de conduzir, que consiste em antecipar uma seqncia de passos de um mtodo e segui-los sem diagnosticar se o aluno assimilou cada um deles. Conclui que ensinar por meio de Resoluo de Problemas passa a ser uma tcnica a mais dentro do fazer educativo, uma atitude ainda perfeitamente enquadrvel na educao condutista. Podemos perceber que a autora (MENDONA, 1993) se refere resoluo de problemas na perspectiva tcnica ou como aplicao de contedos e no como meio de ensinar Matemtica, que valoriza o conhecimento prvio do aluno e sua experincia de vida. Nesta perspectiva os problemas so resolvidos pelos alunos, em grupos, e o professor o mediador ou facilitador da aprendizagem. Mendona (1993) sugere uma reforma para a educao matemtica baseada em maior ateno curiosidade e ao pensamento e menos em habilidades especficas e treinamento das tcnicas. A proposta da autora se refere problematizao freiriana entendida como: - um dilogo interno e/ou externo que se instala no educando, quando ele se volta para situaes de sua realidade concreta e procura desinibido investig-la; - um dilogo, a partir da anlise do instrumental matemtico, que facilita a converso de um problema estudado na sua representao matemtica, de modo a analisar problemas anlogos, dentro de outros contextos. Prepara-se, desse modo, o caminho evolutivo do conhecimento matemtico: a partir do estudo de problemas locais amplia-se o modelo matemtico para a anlise de situaes mais amplas (p. 23). Nessa perspectiva, Diniz (2001) argumenta que preciso que o aluno se perceba como ser pensante e produtor de seu prprio conhecimento. Acredita no haver dvidas de que bons problemas, situaes prximas da realidade do aluno e temas motivadores favorecem sua aprendizagem e envolvimento, mas, na sua opinio, a situao problema no precisa ser aplicada a um contexto externo Matemtica.

Por outro lado essa autora admite que, embora ela no perceba como relevante o fato de a situao problema ser ou no aplicada, escolher problemas adequados para cada aula de grande importncia no processo, visto que a perspectiva da Resoluo de Problemas caracteriza-se por uma postura de inconformismo diante dos obstculos, sendo um exerccio contnuo de desenvolvimento do senso crtico e da criatividade. Na seo seguinte apresentaremos os fundamentos tericos da Problematizao que se constitui e constituda no processo de significao sendo, portanto, uma concepo diferente da Problematizao freiriana em alguns aspectos.