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Revista Brasileira de Educao 5

Apresentao
Neste texto, abordaremos trs questes que,
nos ltimos vinte anos, tm estado no centro da pro-
blemtica da profissionalizao do ensino e da for-
mao de professores, em um grande nmero de
pases ocidentais:
> Quais so os saberes profissionais dos
professores, isto , quais so os saberes (conhe-
cimentos, competncias, habilidades etc.) que
eles utilizam efetivamente em seu trabalho di-
rio para desempenhar suas tarefas e atingir
seus objetivos?
> Em que e como esses saberes profissio-
nais se distinguem dos conhecimentos univer-
sitrios elaborados pelos pesquisadores da rea
de cincias da educao, bem como dos conhe-
cimentos incorporados nos cursos de forma-
o universitria dos futuros professores?
> Que relaes deveriam existir entre os
saberes profissionais e os conhecimentos uni-
versitrios, e entre os professores do ensino
bsico e os professores universitrios (pesqui-
sadores ou formadores), no que diz respeito
profissionalizao do ensino e formao de
professores?
A fim de proporcionar elementos que permi-
tam responder a essas trs perguntas, vamos, em
um primeiro momento, fazer uma breve descrio
da conjuntura social na qual se vem desenvolven-
do, hoje, o movimento de profissionalizao do
ensi no. Em um segundo momento, proporemos
uma definio daquilo que entendemos por epis-
temologia da prtica profissional , especificando,
de forma sucinta, algumas conseqncias dessa de-
finio para a pesquisa sobre o ensino. Em um ter-
ceiro momento, procuraremos ver de que modo
essa definio permite destacar algumas das mais
importantes caractersticas da prtica dos profes-
sores. Finalmente, como concluso identificaremos
al gumas conseqnci as dessa anl i se da prti ca
profissional em relao aos programas de forma-
o para o magistrio, aos dispositivos de forma-
Saberes profissionais dos professores
e conhecimentos universitrios
Elementos para uma epistemologia da prtica
profissional dos professores e suas conseqncias
em relao formao para o magistrio
Maurice Tardif
Facult des Sciences de lducation, Universit Laval
6 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13
Maurice Tardif
o e s prticas profissionais dos formadores de
professores.
A profissionalizao do ensino:
uma conjuntura paradoxal
Para comear, demoremo-nos um pouco na
atual conjuntura social, pois se trata de um contexto
bastante paradoxal, considerando que se pede aos
professores para se tornarem profissionais no mo-
mento em que o profissionalismo, a formao pro-
fissional e as profisses mais bem assentadas atra-
vessam um perodo de crise profunda.
O movimento de profissionalizao
busca renovar os fundamentos
epistemolgicos do ofcio de professor
Na Amrica do Norte e na maioria dos outros
pases de cultura anglo-saxnica (Austrlia, Ingla-
terra etc.), bem como, de forma mais recente, na
Europa francfona (Blgica, Frana, Sua), toda a
rea educacional est mergulhada em uma vasta
corrente de profissionalizao dos agentes da educa-
o em geral e dos professores em particular (Gins-
burg e Linday, 1995; Judge et al., 1994; Paquay et
al., 1996; Tardif, Lessard e Gauthier, 1998; Tisher
et al., 1990). Tambm encontramos essa corrente
em vrios pases latino-americanos (Ldke e Mo-
reira, 1999; Tato e Velez, 1997). A profissionaliza-
o do ensino e da formao para o ensino consti-
tui, portanto, um movimento quase internacional
e, ao mesmo tempo, um horizonte comum para o
qual convergem os dirigentes polticos da rea da
educao, as reformas das instituies educativas e
as novas ideologias da formao e do ensino (Tar-
dif, Lessard e Gauthier, 1998; Lessard et al., 1999).
A questo da epistemologia da prtica profis-
sional se encontra, evidentemente, no cerne desse
movimento de profissionalizao. De fato, no mun-
do do trabalho, o que distingue as profisses das
outras ocupaes , em grande parte, a natureza dos
conhecimentos que esto em jogo. Lembremos aqui
as principais caractersticas do conhecimento pro-
fissional tais como se acham expressas, nos ltimos
vinte anos, na literatura sobre as profisses (Bour-
doncle, 1994; Tardif e Gauthier, 1999):
> Em sua prtica, os profissionais devem-
se apoiar em conhecimentos especializados e
formalizados, na maioria das vezes, por inter-
mdio das disciplinas cientficas em sentido
amplo, incluindo, evidentemente, as cincias
naturais e aplicadas, mas tambm as cincias
sociais e humanas, assim como as cincias da
educao.
> Esses conhecimentos especializados de-
vem ser adquiridos por meio de uma longa for-
mao de alto nvel, a maioria das vezes de na-
tureza universitria ou equivalente. Essa for-
mao sancionada por um diploma que pos-
sibilita o acesso a um ttulo profissional, ttu-
lo esse que protege um determinado territrio
profissional contra a invaso dos no-diplo-
mados e dos outros profissionais.
> Embora possam basear-se em discipli-
nas cientficas ditas puras , os conhecimen-
tos profissionais so essencialmente pragm-
ticos, ou seja, so modelados e voltados para
a soluo de situaes problemticas concre-
tas, como, por exemplo, construir uma pon-
te, ajudar um cliente a resolver seus conflitos
psicolgicos, resolver um problema jurdico,
facilitar a aprendizagem de um aluno que est
com dificuldades etc.
> Em princpio, s os profissionais, em
oposio aos leigos e aos charlates, possuem
a competncia e o direito de usar seus conhe-
cimentos, conhecimentos esses que so, de um
certo modo, esotricos: eles pertencem legal-
mente a um grupo que possui o direito exclu-
sivo de us-los por ser, em princpio, o nico
a domin-los e a poder fazer uso deles.
> Isso significa tambm que s os profis-
sionais so capazes de avaliar, em plena cons-
cincia, o trabalho de seus pares. O profissio-
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Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios
nalismo acarreta, portanto, uma autogesto
dos conhecimentos pelo grupo dos pares, bem
como um autocontrole da prtica: a competn-
cia ou a incompetncia de um profissional s
podem ser avaliadas por seus pares.
> Esses conhecimentos exigem tambm
autonomia e discernimento por parte dos pro-
fissionais, ou seja, no se trata somente de co-
nhecimentos tcnicos padronizados cujos mo-
dos operatrios so codificados e conhecidos
de antemo, por exemplo, em forma de roti-
nas, de procedimentos ou mesmo de receitas.
Ao contrrio, os conhecimentos profissionais
exigem sempre uma parcela de improvisao
e de adaptao a situaes novas e nicas que
exigem do profissional reflexo e discernimen-
to para que possa no s compreender o pro-
blema como tambm organizar e esclarecer os
objetivos almejados e os meios a serem usados
para atingi-los. o que Schn (1983) chama
de construo do problema , em oposio
resoluo instrumental do problema , que
seria baseada na aplicao de teorias e tcni-
cas prvias. De forma anloga, Jamous e Pe-
loille (1985) afirmam que todo processo de
produo se caracteriza por um certo grau de
indeterminao (I) no trabalho em relao a
um grau de tecnicidade (T); eles afirmam que
aquilo que entendemos por profisso se carac-
teriza por uma razo I/T elevada, isto , um
alto grau de indeterminao na realizao do
processo de trabalho, o que exige dos profis-
sionais uma construo de julgamentos em si-
tuaes de ao.
> Tanto em suas bases tericas quanto
em suas conseqncias prticas, os conheci-
mentos profissionais so evolutivos e progres-
sivos e necessitam, por conseguinte, uma for-
mao contnua e continuada. Os profissio-
nais devem, assim, autoformar-se e reciclar-
se atravs de diferentes meios, aps seus es-
tudos universitrios iniciais. Desse ponto de
vista, a formao profissional ocupa, em prin-
cpio, uma boa parte da carreira e os conheci-
mentos profissionais partilham com os conhe-
cimentos cientficos e tcnicos a propriedade
de serem revisveis, criticveis e passveis de
aperfeioamento.
> Enfim, os profissionais podem ser con-
siderados responsveis pelo que os anglfonos
chamam de malpractice, ou seja, pelo mau uso
de seus conhecimentos, causando, desse modo,
danos a seus clientes. A autonomia e a com-
petncia profissionais tm, como contrapeso,
a imputabilidade dos profissionais e sua res-
ponsabilidade para com os clientes. Um pro-
fissional pode cometer erros pelos quais pode
ser considerado tcnica e legalmente respon-
svel, o que quer dizer que se pode, em prin-
cpio, estabelecer uma relao direta, e at cau-
sal, em certos casos, entre a realizao de seus
atos e a aplicao de seus conhecimentos, em
funo dos padres de competncia aceitos
dentro de sua prpria profisso (Office des
Professions, 1998). Aqui, no se trata somen-
te de erros deontolgicos ou de falta de tica
profissional, mas sim de erros de julgamento
ou de manifestaes de incompetncia referen-
tes ao uso judicioso dos conhecimentos acei-
tos, em funo das particularidades de uma si-
tuao concreta. A avaliao desse tipo de erro
depende muito mais de um julgamento em-
prico ou tcnico do que de um julgamento
deontolgico ou normativo e supe a existn-
cia, por mnima que seja, de um repertrio
de conhecimentos profissionais qual seja
possvel referir-se para julgar a importncia do
erro cometido.
Essas so, portanto, as principais caractersti-
cas do conhecimento profissional. Ora, de uns vinte
anos para c, o objetivo do movimento de profis-
sionalizao do ofcio de professor tem sido, exa-
tamente, o de conseguir desenvolver e implantar es-
sas caractersticas dentro do ensino e na formao
de professores. Desse ponto de vista, em educao,
a profissionalizao pode ser definida, em grande
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Maurice Tardif
parte, como uma tentativa de reformular e renovar
os fundamentos epistemolgicos do ofcio de pro-
fessor e de educador, assim como da formao para
o magistrio. Todos os esforos realizados nos l-
timos vinte anos para construir um repertrio de
conhecimentos (knowledge base) especfico ao en-
sino vo nessa direo (Gauthier et al., 1998), bem
como as numerosas reformas visando a definir e a
fixar padres de competncia para a formao dos
professores e para a prtica do magistrio. Se esses
esforos e reformas forem bem-sucedidos, o ensi-
no deixar, ento, de ser um ofcio para tornar-se
uma verdadeira profisso, semelhantemente pro-
fisso de mdico ou s profisses de engenheiro e
de advogado.
Essa tentativa tem seus adeptos e seus adver-
srios, seus defensores e seus detratores (Tardif e
Gauthier, 1999). Os inmeros debates a esse respei-
to levantam problemas complexos cujo alcance ul-
trapassa a inteno deste artigo, que busca discutir
as caractersticas dos saberes profissionais dos pro-
fessores e suas conseqncias em relao forma-
o para o magistrio e pesquisa universitria.
A crise do profissionalismo
Entretanto, para compreender melhor os as-
pectos atuais dessa questo, parece-me necessrio
chamar a ateno para um fenmeno importante
de que pouco se fala em educao: historicamente
falando, nos ltimos vinte anos, a profissionali-
zao da rea educacional se desenvolveu em meio
a uma crise geral do profissionalismo e das profis-
ses, inclusive das profisses mais bem assentadas
como a medicina, o direito e a engenharia. Essa
crise provocou muitos debates, anlises e diagns-
ticos que no retomaremos aqui de maneira por-
menorizada (Bourdoncle, 1991, 1993; Fullan et
al., 1998; Laberree, 1992, 1997; Laberree e Pallas,
1996; Schn, 1983). Podemos resumi-la em quatro
pontos:
> 1. A crise do profissionalismo , em pri-
meiro lugar, a crise da percia profissional, ou
seja, dos conhecimentos, estratgias e tcnicas
profissionais por meio dos quais certos profis-
sionais (mdicos, engenheiros, psiclogos, for-
madores, professores etc.) procuram solucio-
nar situaes problemticas concretas. A pe-
rcia profissional perdeu progressivamente sua
aura de cincia aplicada para aproximar-se de
um saber muito mais ambguo, de um saber
socialmente situado e localmente construdo.
Assimilada durante muito tempo ao exerccio
de uma racionalidade instrumental diretamen-
te baseada no modelo das cincias aplicadas,
uma racionalidade capaz de calcular e combi-
nar eficazmente meios e fins, a percia profis-
sional est sendo cada vez mais percebida hoje
em dia de acordo com o modelo de uma racio-
nalidade limitada, de uma racionalidade im-
provisada, na qual o processo reflexivo, a im-
provisao, a indeterminao, a criatividade,
a intuio, o senso comum desempenham um
grande papel, apoiando-se, ao mesmo tempo,
em rotinas prprias a cada tradio profissio-
nal. O conhecimento profissional possui tam-
bm dimenses ticas (valores, senso comum,
saberes cotidianos, julgamento prtico, interes-
ses sociais etc.) inerentes prtica profissional,
especialmente quando esta se aplica a seres hu-
manos: pacientes, prisioneiros, alunos, usu-
rios dos servios sociais etc. Essas mudanas
na vi so da per ci a profi ssi onal susci taram
controvrsias a respeito do valor dos funda-
mentos epistemolgicos das prticas profis-
sionais. Houve, assim, uma multiplicao das
escolas de pensamento e dos referenciais, pro-
vocando uma intensificao nos debates entre
profissionais e um aumento nos questionamen-
tos do pblico com relao ao tipo e ao valor
dos saberes nos quais se apiam os atos pro-
fissionais. A ausncia de referncias comuns
gerou diviso e confuso entre os profissionais
e multiplicou os problemas de comunicao
entre os adeptos de diferentes correntes de pen-
samento, o que d agora a impresso de que
muitas profisses no dispem de um repert-
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Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios
rio de saberes estvel, codificado, consensual
e portador de imputabilidade.
> 2. Essa crise da percia profissional pro-
voca um impacto profundo na formao pro-
fissional. Na maioria das profisses, esse im-
pacto se manifesta por meio de uma grande
insatisfao e de crticas muitas vezes ferrenhas
contra a formao universitria oferecida nas
faculdades e institutos profissionais (Clark e
Neave, 1992; Lessard e Tardif, 1998). Em v-
rios pases, muitos se perguntam se as univer-
sidades, dominadas por culturas disciplinares
(que so, alm disso, e acima de tudo, cultu-
ras monodisciplinares ) e por imperativos de
produo de conhecimentos, ainda so real-
mente capazes de proporcionar uma formao
profissional de qualidade, ou seja, uma forma-
o assentada na realidade do mundo do tra-
balho profissional. No que diz respeito edu-
cao, na Amrica do Norte, um nmero ca-
da vez maior de pessoas reclama que a forma-
o de professores seja feita fora dos modelos
dominantes da cultura universitria e, como na
poca das escolas normais, que seja ligada ao
meio escolar, como j ocorre com as escolas
associadas no Quebec e com as Professional
Development Schools nos Estados Unidos.
> 3. A crise do profissionalismo aponta
tambm para a crise do poder profissional e
para a confiana que o pblico e os clientes de-
positam nele. preciso entender, aqui, o ter-
mo poder tanto no sentido poltico quanto
no sentido de capacidade ou competncia. Por
um lado, no sentido poltico, o poder profis-
sional parece, com demasiada freqncia, es-
tar servindo muito mais aos interesses dos pro-
fissionais do que aos interesses de seus clien-
tes e do pblico em geral. Por outro lado, se
pensarmos em termos de capacidade, o poder
profissional perde tanto quanto ganha e, quan-
do ganha, seus xitos so muitas vezes amb-
guos e portadores de efeitos imprevistos e s
vezes perversos.
> 4. Enfim, a crise do profissionalismo ,
em ltima instncia, a crise da tica profissio-
nal, isto , dos valores que deveriam guiar os
profissionais. Nos ltimos trinta anos, obser-
va-se que a maioria dos setores sociais onde
atuam profissionais tem sido permeada por
conflitos de valores para os quais torna-se cada
vez mais difcil achar ou inventar princpios
reguladores e consensuais. Esses conflitos de
valores parecem ainda mais graves nas profis-
ses cujos objetos de trabalho so seres hu-
manos, como o caso do magistrio. Valores
como a sade, a justia e a igualdade perde-
ram a sua transparncia, seu poder de evidn-
cia e sua fora de integrao. Para os profissio-
nais, essa situao se expressa por meio de uma
complexificao crescente do discernimento e
da atividade profissionais: se os valores que
devem guiar o agir profissional no so mais
evidentes, ento a prtica profissional supe
uma reflexo sobre os fins almejados em opo-
sio ao pensamento tecnoprofissional situa-
do apenas no mbito dos meios. A reflexo
sobre a tica profissional cessa de existir como
um discurso que exterior prtica e que do-
mina a ao: ela reside doravante no prprio
cerne do discernimento profissional a ser exer-
cido na prtica cotidiana e co-constitui essa
prtica.
A crise a respeito do valor dos saberes profis-
sionais, das formaes profissionais, da tica pro-
fissional e da confiana do pblico nas profisses
e nos profissionais constitui o pano de fundo do
movimento de profissionalizao do ensino e da
formao para o magistrio. Ora, essa crise coloca
atualmente os atores das reformas do ensino e da
profi sso docente em uma si tuao dupl amente
coercitiva: por um lado, h presses considerveis
para profissionalizar o ensino, a formao e o of-
cio de educador; por outro, as profisses perderam
um pouco de seu valor e de seu prestgio e j no
est mais to claro que a profissionalizao do en-
sino seja uma opo to promissora quanto seus
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Maurice Tardif
partidrios querem que se acredite (Tardif, Lessard
e Gauthier, 1998; Tardif e Gauthier, 1999).
Parafraseando uma frase clebre de Kant, ti-
rada da Crtica da razo pura, em educao, essa
conjuntura paradoxal deveria pelo menos tirar-nos
do sono dogmtico da razo profissional , man-
tendo-nos acordados e sobretudo alertas diante dos
riscos e perigos que ela comporta para a educao
e para a formao. , portanto, nesse contexto du-
plamente coercitivo que a questo de uma episte-
mologia da prtica profissional acha sua verdadei-
ra pertinncia. De fato, se admitirmos que o movi-
mento de profissionalizao , em grande parte,
uma tentativa de renovar os fundamentos episte-
molgicos do ofcio de professor, ento devemos
examinar seriamente a natureza desses fundamen-
tos e extrair da elementos que nos permitam en-
trar num processo reflexivo e crtico a respeito de
nossas prprias prticas como formadores e como
pesquisadores.
A epistemologia da prtica
profissional: tentativa de definio
Sem entrar em uma discusso profunda a res-
peito da noo de epistemologia, especifiquemos
aqui alguns elementos conceituais que esto por trs
da concepo defendida nesse texto. Depois da dis-
soluo kantiana das teorias filosficas metafsicas
do conhecimento, no sculo XIX, e da ascenso do
positivismo, a epistemologia passa progressivamen-
te de teoria do conhecimento a teoria da cincia, e
mais especificamente das cincias empricas da na-
tureza. Por meio do pensamento empirista anglo-
saxo e alemo (Crculo de Viena), a epistemologia
torna-se uma reflexo normativa que busca estabe-
lecer critrios de demarcao entre a cincia e a
no-cincia . Pensadores como Karl Popper e sobre-
tudo Thomas Kuhn vo pouco a pouco se distan-
ciar dessa viso positivista para tentar propor con-
cepes capazes de dar conta da atividade cientfi-
ca real (contexto da descoberta, mudanas sociais
que afetam as transformaes de paradigmas cient-
ficos etc.). Esse movimento tambm pode ser asso-
ciado, do lado anglo-americano, ao desenvolvimen-
to da sociologia das cincias e a diversos estudos
sobre o conhecimento comum, o senso comum etc.,
oriundos da etnometodologia, do interacionismo
simblico e da sociologia cognitiva, bem como do
linguistic turn da filosofia de expresso inglesa. Do
lado francfono e europeu continental, a epistemo-
logia, dominada durante muito tempo pelo neokan-
tismo e pelo positivismo, vai tambm se libertar do
estudo estrito da lgica cientfica para incorporar,
em suas preocupaes, a histria das cincias (Gan-
guilhem), a psicologia (Bachelard, Piaget), a socio-
logia e a antropologia das cincias (Latour) etc., sem
falar de pensadores mais radicais como Derrida,
Lyotard ou Foucault, que vo questionar profun-
damente a autonomia das cincias e da racionali-
dade cientfica, esforando-se para colocar em evi-
dncia a conivncia delas com diferentes formas de
poder. Desde a dcada de 1960, pode-se dizer que
assistimos a um certo esfacelamento do campo tra-
dicional da epistemologia (as cincias psicomate-
mticas) e sua abertura a diferentes objetos epist-
micos , especialmente o estudo dos saberes cotidi-
anos, do senso comum, dos jogos de linguagem e
dos sistemas de ao por meio dos quais a realidade
social e individual constituda. O conhecimento
dos profissionais (mdicos, psiclogos, trabalhado-
res sociais, professores etc.) faz parte desses objetos
epistemolgicos, e nesse mbito que nos situamos.
A definio que lhes propomos no uma de-
finio de palavras ou de coisas, mas uma defini-
o de pesquisa, isto , uma proposta com o fim de
construir e delimitar um objeto de pesquisa, um
compromisso em favor de certas posturas tericas
e metodolgicas, assim como um vetor para a des-
coberta de realidades que sem ela no veramos. Eis
aqui essa definio: chamamos de epistemologia da
prtica profissional o estudo do conjunto dos sa-
beres utilizados realmente pelos profissionais em seu
espao de trabalho cotidiano para desempenhar to-
das as suas tarefas.
Damos aqui noo de saber um sentido
amplo, que engloba os conhecimentos, as compe-
tncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes,
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Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios
isto , aquilo que muitas vezes foi chamado de sa-
ber, saber-fazer e saber-ser. Subl i nhemos, como
mostraremos adiante, que esse sentido amplo reflete
o que os prprios profissionais dizem a respeito de
seus prprios saberes profissionais (Tardif, Lahaye
e Lessard, 1991; Tardif e Lessard, 1999).
A finalidade de uma epistemologia da prtica
profissional revelar esses saberes, compreender
como so integrados concretamente nas tarefas dos
profissionais e como estes os incorporam, produ-
zem, utilizam, aplicam e transformam em funo
dos limites e dos recursos inerentes s suas ativida-
des de trabalho. Ela tambm visa a compreender a
natureza desses saberes, assim como o papel que
desempenham tanto no processo de trabalho docen-
te quanto em relao identidade profissional dos
professores.
Na ltima parte do texto, indicaremos em que
sentido essa definio suscetvel de modificar nos-
sas concepes em relao formao profissional
no magistrio. No momento, queremos chamar bre-
vemente a ateno para certas conseqncias te-
ricas e metodolgicas da decorrentes e que esto
relacionadas com a pesquisa universitria. Em ou-
tras palavras, em que sentido essa definio da epis-
temologia da prtica profissional pode modificar
nossas concepes atuais sobre a pesquisa univer-
sitria a respeito do ensino? Seis conseqncias pa-
recem ser particularmente importantes.
> 1. Conforme a palavra de ordem da fe-
nomenologia, em termos de postura de pesqui-
sa, essa definio prope uma volta reali-
dade , isto , um processo centrado no estu-
do dos saberes dos atores em seu contexto real
de trabalho, em situaes concretas de ao.
A hiptese subjacente a essa postura de pes-
quisa que os saberes profissionais so sabe-
res da ao ou ainda, usando uma expresso
que preferimos, saberes do trabalho, saberes
no trabalho: working knowledge, como to
bem expressa Kennedy (1983). Essa hiptese
forte, na medida em que no diz somente que
os saberes profissionais se referem ao trabalho,
como uma teoria se refere a um objeto ou a
uma prtica, mas vai mais longe, dizendo que
os saberes profissionais so saberes trabalha-
dos, saberes laborados, incorporados no pro-
cesso de trabalho docente, que s tm sentido
em relao s situaes de trabalho e que
nessas situaes que so construdos, modela-
dos e utilizados de maneira significativa pelos
trabalhadores. O trabalho no primeiro um
objeto que se olha, mas uma atividade que se
faz, e realizando-a que os saberes so mobi-
lizados e construdos. Esse enfoque considera
que o profissional, sua prtica e seus saberes
no so entidades separadas, mas co-perten-
cem a uma situao de trabalho na qual co-
evoluem e se transformam. Querer estudar os
saberes profissionais sem associ-los a uma
situao de ensino, a prticas de ensino e a um
professor seria, ento, um absurdo. a mes-
ma coisa que querer estudar uma situao real
de trabalho, uma situao real de ensino, sem
levar em considerao a atividade do profes-
sor e os saberes por ele mobilizados. Finalmen-
te, querer estudar os professores sem estudar
o trabalho e os saberes deles seria um absurdo
maior ainda. Ora, uma boa parte da literatura
da rea da educao, nos ltimos cinqenta
anos, est assentada nesses trs absurdos...
> 2. Uma conseqncia direta dessa de-
finio que no se devem confundir os sabe-
res profissionais com os conhecimentos trans-
mitidos no mbito da formao universitria.
Na Amrica do Norte, a situao clara a esse
respeito: trinta anos de pesquisa mostram que
h uma relao de distncia entre os saberes
profissionais e os conhecimentos universitrios
(Fenstermacher, 1994; Tardif e Lessard, 1999;
Wideen et al., 1998; Schn, 1983; Zeichner e
Hoeft, 1996). Essa distncia pode assumir di-
versas formas, podendo ir da ruptura rejei-
o da formao terica pelos profissionais, ou
ento assumir formas mais atenuadas como
adaptaes, transformaes, seleo de certos
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Maurice Tardif
conhecimentos universitrios a fim de incor-
por-los prtica. Desse ponto de vista, a pr-
tica profissional nunca um espao de aplica-
o dos conhecimentos universitrios. Ela , na
melhor das hipteses, um processo de filtrao
que os dilui e os transforma em funo das
exigncias do trabalho; ela , na pior das hip-
teses, um muro contra o qual se vm jogar e
morrer conhecimentos universitrios conside-
rados inteis, sem relao com a realidade do
trabalho docente dirio nem com os contex-
tos concretos de exerccio da funo docente.
> 3. Do ponto de vista metodolgico, essa
definio exige o que poderamos chamar de
um distanciamento etnogrfico em relao aos
conhecimentos universitrios. Dizendo de ma-
neira polmica, se os pesquisadores universi-
trios querem estudar os saberes profissionais
da rea do ensino, devem sair de seus labora-
trios, sair de seus gabinetes na universidade,
largar seus computadores, largar seus livros e
os livros escritos por seus colegas que definem
a natureza do ensino, os grandes valores edu-
cativos ou as leis da aprendizagem, e ir dire-
tamente aos lugares onde os profissionais do
ensino trabalham, para ver como eles pensam
e falam, como trabalham na sala de aula, como
transformam programas escolares para torn-
los efetivos, como interagem com os pais dos
alunos, com seus colegas etc.
> 4. Parafraseando Garfinkel (1984), essa
definio tambm prope que se pare de con-
siderar os profissionais, isto , os professores,
como idiotas cognitivos cuja atividade de-
terminada pelas estruturas sociais, pela cultura
dominante, pelo inconsciente, mesmo sendo
ele prtico, e outras realidades do gnero. Os
profissionais do ensino so, evidentemente,
determinados em parte por todas essas realida-
des, mas so tambm, ao mesmo tempo, ato-
res que possuem saberes e um saber-fazer (Gid-
dens, 1987) e que do provas, em seus atos
cotidianos, de uma competncia significativa
diante das condies e das conseqncias de
seu trabalho, o que lhes possibilita tirar par-
tido dele, a maior parte do tempo, para atin-
gir seus objetivos. O conceito de professor co-
mo ator e profissional dotado de competncias
tem servido de base, alis, s reformas efetua-
das na formao para o magistrio, na Am-
rica do Norte, desde meados dos anos 1980.
Ele provocou, por exemplo, um aumento sig-
nificativo da contribuio da formao prti-
ca nos currculos, a origem de novas prticas
de formao reflexiva e o reconhecimento do
valor dos saberes profissionais dos professo-
res. preciso, portanto, que a pesquisa univer-
sitria se apie nos saberes dos professores a
fim de compor um repertrio de conhecimen-
tos para a formao de professores.
> 5. Essa definio tambm no-nor-
mativa. A nosso ver, um dos maiores proble-
mas da pesquisa em cincias da educao o
de abordar o estudo do ensino de um ponto
de vista normativo, o que significa dizer que
os pesquisadores se interessam muito mais pelo
que os professores deveriam ser, fazer e saber
do que pelo que eles so, fazem e sabem real-
mente. Essa viso normativa est alicerada em
uma viso sociopoltica do ensino: historica-
mente, os professores foram ou um corpo da
Igreja ou um corpo do Estado a servio de cau-
sas e finalidades maiores do que eles. De um
certo modo, as cincias da educao assumi-
ram essa viso sociopoltica, dando-lhe, po-
rm, uma aura cientfica, tecnocrtica, refor-
mista, inovadora e ao mesmo tempo huma-
nista. A legitimidade da contribuio das cin-
cias da educao para a compreenso do en-
sino no poder ser garantida enquanto os pes-
quisadores construrem discursos longe dos
atores e dos fenmenos de campo que eles afir-
mam representar ou compreender.
> 6. Por fim, a epistemologia da prtica
profissional sustenta que preciso estudar o
conjunto dos saberes mobilizados e utilizados
Revista Brasileira de Educao 13
Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios
pelos professores em todas as suas tarefas. Po-
demos chamar essa perspectiva de ecolgi-
ca , em referncia aos trabalhos de William
Doyle (1986). Todavia, em relao de Doy-
le, trata-se de uma perspectiva ecolgica in-
tegral, pois ele limitava a ecologia da sala
de aula. A perspectiva ecolgica integral se
situa mais na linha das propostas de Wideen
et al. (1998), no tocante formao para o
magistrio, e de outros pesquisadores norte-
americanos, no tocante ao estudo do ensino
(Erickson, 1986). Ela deseja ampliar e ultra-
passar as duas portas de entrada tradicionais
da anlise do ensino, que so a didtica e a pe-
dagogia ou a psicopedagogia, as quais foram,
durante muito tempo, as duas tetas da forma-
o de professores na universidade. Noutras
palavras, o conhecimento da matria ensina-
da e o conhecimento pedaggico (que se re-
fere a um s tempo ao conhecimento dos alu-
nos, organizao das atividades de ensino e
aprendizagem e gesto da classe) so certa-
mente conhecimentos importantes, mas esto
longe de abranger todos os saberes dos profes-
sores no trabalho. A didtica e a psicopeda-
gogia so construes de pesquisadores uni-
versitrios e no de professores ou de alunos
dos cursos de formao de professores (La-
rose, Spallanzani, Lenoir, Grenon e Hasni, no
prelo). O estudo do ensino em uma perspec-
tiva ecolgica deveria fazer emergir as cons-
trues dos saberes docentes que refletem as
categorias conceituais e prticas dos prprios
professores, constitudas no e por meio do seu
trabalho no cotidiano.
Algumas caractersticas
dos saberes profissionais
segundo essa definio
Limitamo-nos at aqui a uma discusso con-
ceitual e polmica a respeito da epistemologia da
prtica profissional. Queremos, agora, mostrar co-
mo ela se aplica anlise do saber dos professores
e que tipos de resultados de pesquisa susceptvel
de produzir. Nas pginas seguintes, vamos nos re-
ferir a trabalhos recentes sobre o ensino nos Esta-
dos Unidos, quilo que os americanos chamam de
snteses de pesquisa, que so resenhas sistemticas
e crticas de pesquisas empricas, bem como s nos-
sas prprias pesquisas sobre o trabalho docente.
No queremos fazer aqui uma apresentao siste-
mtica desses resultados, mas organiz-los por meio
de constataes que possibilitem a caracterizao
dos saberes profissionais dos professores.
Os saberes profissionais
dos professores so temporais
Um dos primeiros resultados que sobressaem
dessa perspectiva epistemolgica e ecolgica que
os saberes profissionais dos professores so tempo-
rais, ou seja, so adquiridos atravs do tempo. Eles
so temporais pelo menos em trs sentidos (Tardif,
Raymond, Lessard e Mukamurera, no prelo).
Em primeiro lugar, uma boa parte do que os
professores sabem sobre o ensino, sobre os papis
do professor e sobre como ensinar provm de sua
prpria histria de vida, e sobretudo de sua hist-
ria de vida escolar (Butt e Raymond, 1989; Carter
e Doyle, 1996; Jordel, 1987, Raymond, no prelo a,
no prelo b; Richardson, 1996). Os professores so
trabalhadores que foram mergulhados em seu espa-
o de trabalho durante aproximadamente 16 anos
(em torno de 15 mil horas), antes mesmo de come-
arem a trabalhar (Lortie, 1975). Essa imerso se
manifesta atravs de toda uma bagagem de conhe-
cimentos anteriores, de crenas, de representaes
e de certezas sobre a prtica docente. Esses fenme-
nos permanecem fortes e estveis ao longo do tem-
po. Na Amrica do Norte, percebe-se que a maio-
ria dos dispositivos de formao inicial dos pro-
fessores no conseguem mud-los nem abal-los
(Wideen et al., 1998). Os alunos passam pelos cur-
sos de formao de professores sem modificar suas
crenas anteriores sobre o ensino. E, quando come-
am a trabalhar como professores, so principal-
mente essas crenas que eles reativam para solu-
14 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13
Maurice Tardif
cionar seus problemas profissionais. Por exemplo,
Raymond, Butt e Yamagishi (1993) observaram
que, quando ocorriam problemas de disciplina em
sala de aula, a tendncia dos professores era reati-
var modelos de soluo de conflitos que vinham de
sua histria familiar e escolar.
Os saberes profissionais tambm so tempo-
rais no sentido de que os primeiros anos de prti-
ca profissional so decisivos na aquisio do senti-
mento de competncia e no estabelecimento das ro-
tinas de trabalho, ou seja, na estruturao da pr-
tica profissional. Ainda hoje, a maioria dos profes-
sores aprendem a trabalhar na prtica, s apalpa-
delas, por tentativa e erro. a fase dita de explo-
rao (Huberman, 1989; Huberman et al., 1989),
caracterizada pela aprendizagem intensa do ofcio.
Essa aprendizagem, freqentemente difcil e ligada
quilo que denominamos sobrevivncia profissio-
nal, quando o professor deve dar provas de sua ca-
pacidade, ocasiona a chamada edificao de um
saber experiencial, que se transforma muito cedo em
certezas profissionais, em truques do ofcio, em roti-
nas, em modelos de gesto da classe e de transmis-
so da matria (Feinman Nemser, 1983; Huberman
et al., 1989; Ryan et al., 1980; Zeichner e Gore,
1990; Zeichner e Hoeft, 1996).
Finalmente, os saberes profissionais so tem-
porais em um terceiro sentido pois so utilizados e
se desenvolvem no mbito de uma carreira, isto ,
de um processo de vida profissional de longa du-
rao do qual fazem parte dimenses identitrias e
dimenses de socializao profissional, bem como
fases e mudanas. Na Amrica do Norte, muitos
pesquisadores se interessaram pelas relaes entre
saberes profissionais e carreira, principalmente no
que se refere aos professores. Por exemplo, esses
estudos colocam em evidncia o carter narrativo
do saber, com suas metforas e imagens centrais
como a relao com as crianas, a questo da au-
toridade, o sentimento de caring (a ideologia do
servio) etc. (Elbaz, 1991, 1993). Por outro lado,
a carreira tambm um processo de socializao,
isto , um processo de identificao e de incorpo-
rao dos i ndi v duos s prti cas e roti nas i nsti -
tucionalizadas dos grupos de trabalho. Ora, esses
grupos a equipe de professores da escola, a dire-
o do estabelecimento etc. exigem que os indi-
vduos se adaptem a eles e no o contrrio. Em ter-
mos profissionais e de carreira, saber como viver em
uma escola to importante quanto saber ensinar
na sala de aula (Zeichner e Gore, 1990; Zeichner e
Hoeft, 1996).
Os saberes profissionais dos professores
so plurais e heterogneos
Um segundo resultado de trabalhos realizados
de acordo com essa perspectiva epistemolgica e
ecolgica que os saberes profissionais dos profes-
sores so variados e heterogneos, em trs sentidos.
Em primeiro lugar, eles provm de diversas
fontes. Em seu trabalho, um professor se serve de
sua cultura pessoal, que provm de sua histria de
vida e de sua cultura escolar anterior; ele tambm
se apia em certos conhecimentos disciplinares ad-
quiridos na universidade, assim como em certos co-
nhecimentos didticos e pedaggicos oriundos de
sua formao profissional; ele se apia tambm na-
quilo que podemos chamar de conhecimentos cur-
riculares veiculados pelos programas, guias e ma-
nuais escolares; ele se baseia em seu prprio saber
ligado experincia de trabalho, na experincia de
certos professores e em tradies peculiares ao of-
cio de professor.
Os saberes profissionais tambm so variados
e heterogneos porque no formam um repertrio
de conhecimentos unificado, por exemplo, em tor-
no de uma disciplina, de uma tecnologia ou de uma
concepo do ensino; eles so, antes, eclticos e sin-
crticos. Um professor raramente tem uma teoria
ou uma concepo unitria de sua prtica; ao con-
trrio, os professores utilizam muitas teorias, con-
cepes e tcnicas, conforme a necessidade, mesmo
que paream contraditrias para os pesquisadores
universitrios. Sua relao com os saberes no de
busca de coerncia, mas de utilizao integrada no
trabalho, em funo de vrios objetivos que pro-
curam atingir simultaneamente.
Revista Brasileira de Educao 15
Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios
Finalmente, os saberes profissionais so va-
riados e heterogneos porque os professores, na
ao, no trabalho, procuram atingir diferentes ti-
pos de objetivos cuja realizao no exige os mes-
mos tipos de conhecimento, de competncia ou de
aptido. Dizendo de outra maneira, a prtica pro-
fissional dos professores heterognea ou heter-
noma no tocante aos objetivos internos da ao e
aos saberes mobilizados. Por exemplo, quando ob-
servamos professores trabalhando em sala de aula,
na presena dos alunos, percebemos que eles pro-
curam atingir, muitas vezes de forma simultnea,
diferentes tipos de objetivos: procuram controlar
o grupo, motiv-lo, lev-lo a se concentrar em uma
tarefa, ao mesmo tempo em que do uma ateno
particular a certos alunos da turma, procuram orga-
nizar atividades de aprendizagem, acompanhar a
evoluo da atividade, dar explicaes, fazer com
que os alunos compreendam e aprendam etc. Ora,
esse conjunto de tarefas evolui durante o tempo da
aula de acordo com uma trama dinmica de intera-
es humanas entre professores e alunos. Essa tra-
ma bem conhecida hoje graas a inmeros traba-
lhos sobre o ensino em sala de aula (Doyle, 1986;
Tardif e Lessard, 1999). Esses trabalhos mostram
que o trabalho na sala de aula, na presena dos
alunos, exige uma variedade de habilidades ou de
competncias. A gesto de classe exige a capacida-
de de implantar um sistema de regras sociais nor-
mativas e de fazer com que sejam respeitadas, gra-
as a um trabalho complexo de interaes com os
alunos que prossegue durante todo o ano letivo.
Para respeitar os programas escolares, os professo-
res precisam interpret-los, adapt-los e transfor-
m-los em funo das condies concretas da tur-
ma e da evoluo das aprendizagens dos alunos.
Quer se trate de uma aula ou do programa a ser
ministrado durante o ano inteiro, percebe-se que o
professor precisa mobilizar um vasto cabedal de
saberes e de habilidades, porque sua ao orien-
tada por diferentes objetivos: objetivos emocionais
ligados motivao dos alunos, objetivos sociais
ligados disciplina e gesto da turma, objetivos
cognitivos ligados aprendizagem da matria en-
sinada, objetivos coletivos ligados ao projeto edu-
cacional da escola etc.
Finalmente, se os saberes profissionais dos pro-
fessores tm uma certa unidade, no se trata de uma
unidade terica ou conceitual, mas pragmtica: co-
mo as diferentes ferramentas de um arteso, eles
fazem parte da mesma caixa de ferramentas, por-
que o arteso pode precisar deles no exerccio de
suas atividades. A natureza da relao entre o ar-
teso e todas as suas ferramentas , portanto, prag-
mtica: essas ferramentas constituem recursos con-
cretos integrados ao processo de trabalho, porque
podem servir para fazer alguma coisa especfica re-
lacionada com as tarefas que competem ao arteso.
Ocorre o mesmo com os saberes profissionais dos
professores: eles esto a servio da ao (Durand,
1996) e na ao que assumem seu significado e
sua utilidade.
Os saberes profissionais so
personalizados e situados
Um terceiro conjunto de resultados de pesqui-
sas indica que os saberes profissionais so persona-
lizados e situados. Por isso, o estudo dos saberes
profissionais no pode ser reduzido ao estudo da
cognio ou do pensamento dos professores (tea-
chers thinking). Os professores dispem, evidente-
mente, de um sistema cognitivo, mas eles no so
somente sistemas cognitivos, coisa que muitas ve-
zes esquecida! Um professor tem uma histria de
vida, um ator social, tem emoes, um corpo, po-
deres, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo
culturas, e seus pensamentos e aes carregam as
marcas dos contextos nos quais se inserem.
O que a pesquisa sobre os saberes profissio-
nais mostra que eles so fortemente personali-
zados, ou seja, que se trata raramente de saberes
formalizados, de saberes objetivados, mas sim de
saberes apropriados, incorporados, subjetivados,
saberes que difcil dissociar das pessoas, de sua
experincia e situao de trabalho. Essa caracters-
tica um resultado do trabalho docente (Carter,
1990).
16 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13
Maurice Tardif
De fato, nas atividades e profisses de intera-
o humana como o magistrio, o trabalhador est
presente pessoalmente no local de trabalho e sua
pessoa constitui um elemento fundamental na rea-
lizao do processo de trabalho em interao com
outras pessoas, isto , com os alunos, os estudan-
tes. Em outras palavras, nas profisses de interao
humana, a personalidade do trabalhador absor-
vida no processo de trabalho e constitui, at certo
ponto, a principal mediao da interao (Tardif e
Lessard, 1999). Esse fenmeno permite, justamen-
te, compreender por que os professores, ao serem
interrogados sobre suas prprias competncias pro-
fissionais, falam, muitas vezes, primeiro de sua per-
sonalidade, suas habilidades pessoais, seus talentos
naturais, como fatores importantes de xito em seu
trabalho.
Alm disso, nas atividades e profisses de in-
terao humana, os trabalhadores dificilmente po-
dem se apoiar em conhecimentos objetivos que pro-
duzam concretamente tecnologias operatrias e efi-
cazes nas situaes de trabalho. At agora, as cin-
cias sociais e humanas e as cincias da educao no
conseguiram construir, como as cincias naturais e
aplicadas, tecnologias eficazes e operatrias de con-
trole das situaes humanas e dos seres humanos.
As pessoas e o que ocorre com os professores
que trabalham com seres humanos devem habi-
tualmente contar consigo mesmas, com seus recur-
sos e com suas capacidades pessoais, com sua pr-
pria experincia e com a de sua categoria para con-
trolar seu ambiente de trabalho.
Mas os saberes profissionais dos professores
no so somente personalizados, eles tambm so
situados, isto , como dizamos anteriormente, cons-
trudos e utilizados em funo de uma situao de
trabalho particular, e em relao a essa situao
particular que eles ganham sentido. Em outras pa-
lavras, diferentemente dos conhecimentos univer-
sitrios, os saberes profissionais no so construdos
e utilizados em funo de seu potencial de transfe-
rncia e de generalizao; eles esto encravados,
embutidos, encerrados em uma situao de traba-
lho qual devem atender. Usando as palavras de
Giddens (1987), poderamos falar aqui de con-
textualidade dos saberes profissionais. Ora, no
ensino, esse fenmeno de suma importncia, pois
as situaes de trabalho colocam na presena uns
dos outros seres humanos que devem negociar e
compreender juntos o significado de seu trabalho
coletivo. Essa compreenso comum supe que os
significados atribudos pelos professores e pelos alu-
nos s situaes de ensino sejam elaborados e par-
tilhados dentro dessas prprias situaes; noutras
palavras, eles esto ancorados, situados nas situa-
es que ajudam a definir. So esses fenmenos de
ancoragem que levam hoje, depois de Lave (1988;
1991, 1993), muitos pesquisadores a se interessa-
rem pela cognio situada, pela aprendizagem con-
textualizada, onde os saberes so construdos pe-
los atores em funo dos contextos de trabalho.
O objeto do trabalho do docente
so seres humanos e, por conseguinte,
os saberes dos professores carregam
as marcas do ser humano
O quarto e ltimo resultado de pesquisa para
o qual vale a pena chamar a ateno o seguinte:
o objeto do trabalho docente so seres humanos e,
conseqentemente, os saberes dos professores tra-
zem consigo as marcas de seu objeto de trabalho.
Essa proposio acarreta conseqncias importan-
tes e raramente discutidas quanto prtica profis-
sional dos professores. Mencionaremos somente
duas delas.
Em primeiro lugar, os seres humanos tm a
particularidade de existirem como indivduos. Mes-
mo que pertenam a grupos, a coletividades, eles
existem primeiro por si mesmos como indivduos.
Esse fenmeno da individualidade est no cerne do
trabalho dos professores, pois, embora eles traba-
lhem com grupos de alunos, devem atingir os indi-
vduos que os compem, pois so os indivduos que
aprendem. Do ponto de vista epistemolgico, essa
situao muito interessante. ela que orienta a
existncia, no professor, de uma disposio para
conhecer e para compreender os alunos em suas
Revista Brasileira de Educao 17
Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios
particularidades individuais e situacionais, bem co-
mo em sua evoluo a mdio prazo no contexto da
sala de aula. Ao invs de se centrar nos fenmenos
que possibilitam o acmulo de conhecimentos de or-
dem geral, como ocorre com a construo de sabe-
res codificados sobre os alunos (por exemplo, em
psicologia infantil, nas teorias da aprendizagem), a
disposio do professor para conhecer seus alunos
como indivduos deve estar impregnada de sensibi-
lidade e de discernimento a fim de evitar as gene-
ralizaes excessivas e de afogar a percepo que
ele tem dos indivduos em um agregado indistinto
e pouco frtil para a adaptao de suas aes. Essa
disposio para conhecer os alunos como indivduos
parece, alis, muito pouco desenvolvida nos alunos-
professores, que so acusados de no conhecerem
suficientemente os alunos (Kagan, 1992), de no
saberem usar de discernimento para com eles (Mo-
rine-Dershimer, 1988) e de projetarem neles os in-
teresses e motivaes caractersticos de suas pr-
prias histrias escolares (Raymond, no prelo b). A
aquisio da sensibilidade relativa s diferenas en-
tre os alunos constitui uma das principais caracters-
ticas do trabalho docente. Essa sensibilidade exige
do professor um investimento contnuo e a longus-
simo prazo, assim como a disposio de estar cons-
tantemente revisando o repertrio de saberes adqui-
ridos por meio da experincia.
A segunda conseqncia decorrente do obje-
to humano do trabalho docente reside no fato de o
saber profissional comportar sempre um compo-
nente tico e emocional. Um componente tico e
emocional, primeiro porque, como explica Denzin
(1984, apud Hargreaves, 1998), o ensino uma
prtica profissional que produz mudanas emo-
cionais inesperadas na trama experiencial da pes-
soa docente. As prticas profissionais que envolvem
emoes suscitam questionamentos e surpresa na
pessoa, levando-a, muitas vezes de maneira invo-
luntria, a questionar suas intenes, seus valores
e suas maneiras de fazer. Esses questionamentos
sobre a maneira de ensinar, de entrar em relao
com os outros, sobre os efeitos de suas aes e so-
bre os valores nos quais elas se apiam exigem do
professor uma grande disponibilidade afetiva e uma
capacidade de discernir suas reaes interiores por-
tadoras de certezas sobre os fundamentos de sua
ao. O trabalho dirio com os alunos provoca no
professor o desenvolvimento de um conhecimento
de si , de um conhecimento de suas prprias emo-
es e valores, da natureza, dos objetos, do alcan-
ce e das conseqncias dessas emoes e valores na
sua maneira de ensinar (Fenstermacher, 1999).
Em seguida, porque os estudantes, os alunos,
so seres humanos cujo assentimento e cooperao
devem ser obtidos para que aprendam e para que
o clima da sala de aula seja impregnado de tolern-
cia e de respeito pelo outros. Embora seja possvel
manter os alunos fisicamente presos em uma sala
de aula, no se pode for-los a aprender. Para que
aprendam, eles mesmos devem, de uma maneira ou
de outra, aceitar entrar em um processo de apren-
dizagem. Ora, essa situao pe os professores dian-
te de um problema que a literatura chama de mo-
tivao dos alunos: para que os alunos se envolvam
em uma tarefa, eles devem estar motivados. Moti-
var os alunos uma atividade emocional e social
que exige mediaes complexas da interao hu-
mana: a seduo, a persuaso, a autoridade, a ret-
rica, as recompensas, as punies etc. Essas me-
diaes da interao levantam vrios tipos de pro-
blemas ticos, principalmente problemas de abuso,
mas tambm problemas de negligncia ou de in-
diferena em relao a certos alunos. Por exemplo,
vrias pesquisas evidenciaram o fato de que certos
professores tinham espontaneamente menos tendn-
cia a se dirigir em classe a certas categorias de alu-
nos (Baudoux e Noircent, 1998; Zeichner e Hoeft,
1996). Alis, a repartio da ateno do professor
entre os alunos na sala de aula um dos mais impor-
tantes dilemas ticos constitutivos do ensino (Lam-
pert, 1985).
Podemos resumir agora nossas palavras da se-
guinte maneira: uma perspectiva epistemolgica e
ecolgica do estudo do ensino e da formao para
o ensino permite conceber uma postura de pesqui-
sa que leva ao estudo dos saberes docentes tais como
so mobilizados e construdos em situaes de tra-
18 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13
Maurice Tardif
balho. Os trabalhos realizados de acordo com essa
perspectiva mostram que os saberes docentes so
temporais, plurais e heterogneos, personalizados
e situados, e que carregam consigo as marcas do seu
objeto, que o ser humano. Ora, os conhecimentos
tericos construdos pela pesquisa em cincias da
educao, em particular os da pedagogia e da di-
dtica que so ministradas nos cursos de formao
para o ensino, no concedem ou concedem muito
pouca legitimidade aos saberes dos professores, sa-
beres criados e mobilizados por meio de seu traba-
lho. Na formao inicial, os saberes codificados das
cincias da educao e os saberes profissionais so
vizinhos mas no se interpenetram nem se inter-
pelam mutuamente. Se admitirmos a legitimidade
dessa tese, no podemos deixar de considerar cer-
tas questes importantes para a pesquisa e para a
formao universitria. So essas questes que va-
mos examinar agora guisa de concluso.
Concluso: formao dos professores
e saberes profissionais
Na Amrica do Norte, os problemas da for-
mao para o magistrio em contexto universitrio
so conhecidos, discutidos e examinados de maneira
recorrente. H pouco tempo, no contexto das re-
centes reformas da formao inicial, os professores
universitrios, tanto americanos quanto canaden-
ses, fizeram grandes balanos e prognsticos som-
brios, motivados, em grande parte, pelo conserva-
dorismo e pela estagnao das faculdades e dos de-
partamentos de educao (Fullan, Galluzzo, Mor-
ris e Watson, 1998; Lessard, Lenoir, Martin, Tardif
e Voyer, 1999; Tom, 1997). As dificuldades iden-
tificadas abrangem todo o espectro das armadilhas
que podem ser encontradas nos ambientes institu-
cionais. Entretanto, ns nos limitaremos discusso
de problemas de natureza epistemolgica, proble-
mas que se tornaram ainda mais patentes median-
te os resultados de estudos sobre as caractersticas
dos saberes profissionais dos professores. Aps a
discusso desses problemas, proporemos opes de
trabalho e tarefas a serem realizadas pelos profes-
sores universitrios a fim de reconstituir o campo
epistemolgico da formao para o magistrio.
Problemas epistemolgicos do
modelo universitrio de formao
Os cursos de formao para o magistrio so
globalmente idealizados segundo um modelo apli-
cacionista do conhecimento: os alunos passam um
certo nmero de anos a assistir a aulas baseadas em
disciplinas e constitudas de conhecimentos pro-
posicionais. Em seguida, ou durante essas aulas, eles
vo estagiar para aplicarem esses conhecimentos.
Enfim, quando a formao termina, eles comeam
a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofcio na pr-
tica e constatando, na maioria das vezes, que esses
conhecimentos proposicionais no se aplicam bem
na ao cotidiana (Wideen et al., 1998).
Esse modelo aplicacionista no somente ideo-
lgico e epistemolgico, tambm um modelo ins-
titucionalizado atravs de todo o sistema de prti-
cas e de carreiras universitrias. Por exemplo, a
pesquisa, a formao e a prtica constituem, nes-
se modelo, trs plos separados: os pesquisadores
produzem conhecimentos que so em seguida trans-
mi ti dos no momento da formao e fi nal mente
aplicados na prtica: produo dos conhecimen-
tos, formao relativa a esses conhecimentos e mo-
bilizao dos conhecimentos na ao tornam-se, a
partir desse momento, problemticas e questes
completamente separadas, que competem a dife-
rentes grupos de agentes: os pesquisadores, os for-
madores e os professores. Por sua vez, cada um
desses grupos de agentes submetido a exigncias
e a trajetrias profissionais conforme os tipos de
carreira em jogo. De modo geral, os pesquisadores
tm interesse em abandonar a esfera da formao
para o magistrio e em evitar investir tempo nos
espaos de prtica: eles devem antes de tudo escre-
ver e falar diante de seus pares, conseguir subven-
es e formar outros pesquisadores por meio de
uma formao de alto nvel, doutoral ou ps-dou-
toral, cujos candidatos no se destinam ao ensino
primrio e secundrio.
Revista Brasileira de Educao 19
Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios
Esse modelo aplicacionista comporta um cer-
to nmero de problemas fundamentais bastante
conheci dos e documentados hoje l embremos
somente dois dentre os mais importantes. Primei-
ro problema: ele idealizado segundo uma lgica
disciplinar e no segundo uma lgica profissional
centrada no estudo das tarefas e realidades do tra-
balho dos professores. Ora, a lgica disciplinar
comporta duas limitaes maiores para a forma-
o profissional:
> por um lado, por ser monodisciplinar,
ela altamente fragmentada e especializada:
as disciplinas (psicologia, filosofia, didtica
etc.) no tm relao entre elas, pois consti-
tuem unidades autnomas fechadas em si mes-
mas e de curta durao e, portanto, tm pou-
co impacto sobre os alunos;
> por outro lado, a lgica disciplinar
regida por questes de conhecimento e no por
questes de ao. Em uma disciplina, aprender
conhecer. Mas, em uma prtica, aprender
fazer e conhecer fazendo. No modelo aplica-
cionista, o conhecer e o fazer so dissociados
e tratados separadamente em unidades de for-
mao distintas e separadas. Alm disso, o fa-
zer est subordinado temporal e logicamente
ao conhecer, pois ensina-se ao alunos dos cur-
sos de formao de professores que, para fa-
zer bem feito, eles devem conhecer bem e em
seguida aplicar seu conhecimento ao fazer.
Do ponto de vista epistemolgico, esse mo-
delo dominante do conhecimento baseia-se na re-
lao sujeito/objeto. Ele parte do princpio de que
um sujeito dotado de um equipamento mental
por exemplo, estruturas cognitivas, representaes,
mecanismos de processamento da informao etc.
se posiciona, de um certo modo, diante do ob-
jeto do qual ele extrai e filtra certas informaes a
partir das quais ele emite proposies mais ou me-
nos vlidas sobre o objeto. Essas proposies po-
dem ser asseres empricas sobre o objeto ou ain-
da proposies de ao concebidas a partir do sa-
ber emprico disponvel. Em ambos os casos, o lo-
cutor (por exemplo, um bilogo) e o ator (por exem-
plo, um engenheiro) referem-se a um saber propo-
sicional: no primeiro caso, o locutor sustenta que
suas proposies a respeito do objeto so vlidas
(por exemplo, A causa B); no segundo caso, o ator
sustenta que essas proposies so eficazes na ao
(por exemplo, se A ento B). Esse modelo o da
cincia emprica da natureza, segundo a concepo
positivista-instrumental (Habermas, 1987). Ele se
assemelha quilo que Durand (1999) chama de mo-
delo da encomenda, as situaes de ao so abor-
dadas de acordo com o postulado da existncia, no
ator, de estruturas cognitivas prvias ao e a par-
tir das quais o ator age, dirigindo de um certo mo-
do a ao em funo de suas estruturas cognitivas.
Ora, na ao, o pensamento humano no pa-
rece funcionar como sugerem esses modelos. Como
j mostramos anteriormente, um professor mergu-
lhado na ao, em sala de aula, no pensa, como
afirma o modelo positivista do pensamento, como
um cientista, um engenheiro ou um lgico. Os co-
nhecimentos proposicionais sobre o ensino basea-
dos na lgica disciplinar, conhecimentos esses vei-
culados durante a formao, constituem, portanto,
uma falsa representao dos saberes dos profissio-
nais a respeito de sua prtica.
Segundo problema: esse modelo trata os alu-
nos como espritos virgens e no leva em conside-
rao suas crenas e representaes anteriores a res-
peito do ensino.
1
Ele se limita, na maioria das ve-
zes, a fornecer-lhes conhecimentos proposicionais,
informaes, mas sem executar um trabalho pro-
fundo sobre os filtros cognitivos, sociais e afetivos
atravs dos quais os futuros professores recebem e
1
De acordo com o sentido amplo que damos ao termo
saber neste texto, atribumos, no mbito da formao ini-
cial para o magistrio, um estatuto epistemolgico s cren-
as e representaes que os alunos-professores possuem a
respeito do ensino. Essas crenas e representaes agem co-
mo conhecimentos prvios que calibram as experincias de
formao e orientam seus resultados.
20 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13
Maurice Tardif
processam essas informaes. Ora, esses filtros, co-
mo indicamos h pouco, permanecem fortes e est-
veis ao longo do tempo, pois provm da histria de
vida dos indivduos e de sua histria escolar. Con-
seqentemente, a formao para o magistrio tem
um impacto pequeno sobre o que pensam, crem e
sentem os alunos antes de comear. Na verdade, eles
terminam sua formao sem terem sido abalados
em suas crenas, e so essas crenas que vo se rea-
tualizar no momento de aprenderem a profisso na
prtica, crenas essas que sero habitualmente re-
foradas pela socializao na funo de professor
e pelo grupo de trabalho nas escolas, a comear
pelos pares, os professores experientes.
Possibilidades promissoras
e campo de trabalho para os
pesquisadores universitrios
Vrias possibilidades vm sendo exploradas
em diferentes pases h uns vinte anos, no intuito
de reconstituir os fundamentos epistemolgicos da
profisso. Essas possibilidades se referem a vastos
campos de trabalho que resultam em tarefas con-
cretas para os professores universitrios.
A primeira tarefa j vem sendo realizada h
mais ou menos vinte anos nos Estados Unidos e
consiste na elaborao de um repertrio de conhe-
cimentos para o ensino, repertrio de conhecimen-
tos baseado no estudo dos saberes profissionais dos
professores tais como estes os utilizam e mobilizam
nos diversos contextos do seu trabalho cotidiano.
Essa tarefa supe que os pesquisadores universit-
rios trabalhem nas escolas e nas salas de aula em
colaborao com os professores, vistos no como
sujeitos ou objetos de pesquisa, mas como colabo-
radores dos pesquisadores, isto , como co-pesqui-
sadores ou, melhor ainda, como co-elaboradores da
pesquisa sobre seus prprios saberes profissionais
(Boles, Karmii e Troen, 1999; Gauthier et al., 1997;
Zeichner e Caro-Bruce, 1999). Esse campo de tra-
balho promissor e ao mesmo tempo repleto de
armadilhas, pois exige um questionamento dos fun-
damentos das identidades profissionais dos colabo-
radores (pesquisadores e professores), bem como a
capacidade de navegarem vontade em culturas
profissionais e organizacionais at agora mantidas
distncia (Raymond e Lenoir, 1998). Para os pro-
fessores, por exemplo, nem sempre fcil teorizar
a sua prtica e formalizar seus saberes, que eles
vem como pessoais, tcitos e ntimos. Para os pes-
quisadores, a legitimao dos saberes dos professo-
res est longe de ter terminado. A tarefa de cons-
truo de um repertrio de saberes baseado no es-
tudo dos saberes profissionais dos professores su-
pe, portanto, um exame crtico das premissas que
fundamentam as crenas de uns e de outros em rela-
o natureza dos conhecimentos profissionais. Ela
leva igualmente a um questionamento crtico a res-
peito das concepes e da relao com os saberes
nos quais os pesquisadores e professores foram so-
cializados em sua formao e carreiras respectivas.
A segunda tarefa consiste em introduzir dis-
positivos de formao, de ao e de pesquisa que
no sejam exclusivamente ou principalmente regi-
dos pela lgica que orienta a constituio dos sa-
beres e as trajetrias de carreira no meio universi-
trio. Em outras palavras, esses dispositivos devem
ser pertinentes para os professores e teis para sua
prti ca profi ssi onal . El es devem l evar em conta
suas necessidades e ser coerentes no que se refere
sua bagagem, aos seus saberes, aos seus modos
de simbolizao e de ao. O que chamamos no
Quebec de escolas de pesquisa e escolas asso-
ciadas , e nos Estados Unidos de escolas de de-
senvolvimento profissional , constituem espaos
para a implantao desses dispositivos. Entretan-
to, preciso levar mais adiante essas iniciativas e
fazer com que as faculdades de educao ou de
cincias da educao faam parte de tais espaos,
o que supe, principalmente, que os professores
participem, de diversas maneiras, da formao de
seus futuros pares (Raymond e Lenoir, 1998). A
ampliao dos papis dos professores associados
na formao para o magistrio, em particular sua
participao nas comisses de elaborao e de ava-
liao de programas de formao e nas equipes de
pesquisa sobre a formao e sobre o ensino, cons-
Revista Brasileira de Educao 21
Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios
tituem espaos frteis para os debates sobre o ca-
rter plural e heterogneo dos saberes docentes.
A terceira tarefa , por enquanto, utpica, se
bem que ela tenha sido tentada em diversos lu-
gares, particularmente na Inglaterra, onde, desde
1992, a responsabilidade de dois teros da forma-
o inicial foi transferida para o meio escolar. Os
balanos ainda incertos dessa iniciativa do gover-
no britnico, que alguns atribuem a motivos pol-
ticos, no poderiam nos eximir da responsabilida-
de nem do trabalho de dar a nossa contribuio:
preciso quebrar a lgica disciplinar universitria
nos cursos de formao profissional. No estamos
dizendo que preciso fazer as disciplinas da for-
mao de professores desaparecerem; dizemos so-
mente que preciso fazer com que contribuam de
outra maneira e tirar delas, onde ainda existe, o
controle total na organizao dos cursos. Essa ta-
refa difcil, entre outras coisas porque exige uma
transformao dos modelos de carreira na univer-
sidade, com todos os prestgios simblicos e ma-
teriais que os justificam. Ela supe, por exemplo,
que o valor real do trabalho de formao e do tra-
balho de pesquisa em colaborao com os profes-
sores seja reconhecido nos critrios de promoo
universitria. Alm disso, para impedir a fragmen-
tao dos saberes, caracterstica da lgica discipli-
nar, essa tarefa implicaria a criao de equipes de
formao pluricategoriais (responsveis de discipli-
nas, professores, diretores de escola, pedagogos,
didatas) estveis e responsveis pelos muitos alu-
nos que permanecem juntos durante toda a dura-
o de sua formao. A lgica da socializao pro-
fissional, com seus ciclos de continuidades e de
rupturas, suas experincias de iniciao (a primei-
ra lio, a primeira turma, o primeiro incio de ano
letivo etc.), seus questionamentos identitrios e ti-
cos, sua relao complexa com os saberes de diver-
sas fontes, suas urgncias na tomada de decises,
seus momentos reflexivos mesclados de afetos e de
proselitismo deve progressivamente excluir a lgi-
ca disciplinar como fundamento da formao.
Finalmente, a quarta e ltima tarefa nos pa-
rece ser a mais urgente: acreditamos que j tem-
po de os professores universitrios da educao co-
mearem tambm a realizar pesquisas e reflexes
crticas sobre suas prprias prticas de ensino. Na
universidade, temos com muita freqncia a iluso
de que no temos prticas de ensino, que ns mes-
mos no somos profissionais do ensino ou que nos-
sas prticas de ensino no constituem objetos leg-
timos para a pesquisa. Esse erro faz que evitemos
os questionamentos sobre os fundamentos de nos-
sas prticas pedaggicas, em particular nossos pos-
tulados implcitos sobre a natureza dos saberes re-
lativos ao ensino. No problematizada, nossa pr-
pria relao com os saberes adquire, com o passar
do tempo, a opacidade de um vu que turva nossa
viso e restringe nossas capacidades de reao. En-
fim, essa iluso faz que exista um abismo enorme
entre nossas teorias professadas e nossas teo-
rias praticadas : elaboramos teorias do ensino e da
aprendizagem que s so boas para os outros, para
nossos alunos e para os professores. Ento, se elas
s so boas para os outros e no para ns mesmos,
talvez isso seja a prova de que essas teorias no va-
lem nada do ponto de vista da ao profissional, a
comear pela nossa.
MAURICE TARDIF pesquisador e diretor do Cen-
tre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la
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