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A ARTICULAÇÃO ENTRE OS SABERES

 Aula 1 - Os saberes essenciais que envolvem a atuação docente

 Aula 2 - Os saberes docentes

 Aula 3 - Percepções teóricas dos saberes docentes para Tardif,

Gauthier e Shulman
 Aula 4 - Visão sistêmica sobre os saberes docentes

 Aula 5 - Revisão da unidade

 Referências

Aula 1

OS SABERES ESSENCIAIS QUE ENVOLVEM A ATUAÇÃO

DOCENTE
Olá, estudante! Ser professor vai além de transmitir conhecimentos, é também atuar como facilitador do
aprendizado, um mediador entre o conhecimento e o aluno. Nessa jornada, existem saberes essenciais
que envolvem a atuação docente.

INTRODUÇÃO

Olá, estudante!

Ser professor vai além de transmitir conhecimentos, é também atuar como facilitador do aprendizado, um
mediador entre o conhecimento e o aluno. Nessa jornada, existem saberes essenciais que envolvem a
atuação docente.

Um dos saberes essenciais para a profissão é o conhecimento do conteúdo que o docente leciona. Assim,
você, futuro educador, precisa ter domínio do conteúdo que ensina, para que possa transmiti-lo de forma
clara e objetiva aos discentes. Mas precisa também ter conhecimento pedagógico. O professor precisa
compreender as teorias e metodologias de ensino, saber planejar aulas e atividades que sejam eficazes para
promover a aprendizagem dos alunos.
Além disso, você também precisa ter conhecimento sobre o contexto em que está inserido, pois é um fator
importante para compreender as características e necessidades dos seus alunos. Vamos juntos, agora,
conhecer mais sobre esses saberes ao longo da história!
 SABERES DOCENTES: HISTÓRIA E CONCEITO

O processo histórico de delimitação dos saberes docentes é um tema importante para compreender a
evolução da educação ao longo dos tempos. A figura do professor como detentor de conhecimento e
responsável por transmiti-lo aos alunos é uma construção social que passou por diversas transformações ao
longo da história (Gauthier et al., 2013).

No início da civilização, a transmissão do conhecimento se dava de forma oral, por meio dos anciãos da tribo
que compartilhavam suas experiências e saberes acumulados ao longo dos anos. Com o passar do tempo,
houve uma sistematização dos saberes e surgiu, então, uma figura especializada para ensiná-los (Tardif, 2014).

A partir do século XVIII, de acordo com Tardif (2004), com o advento da Revolução Industrial e a expansão da
educação pública, surgiram novas demandas para a formação dos professores. A criação de instituições de
formação de professores, como as escolas normais, possibilitou uma maior profissionalização da docência.

No século XX, com o avanço da psicologia e a compreensão do processo de aprendizagem, surgiram novas
abordagens pedagógicas que ampliaram os saberes docentes. Atualmente, o processo de delimitação dos
saberes docentes passa por constantes transformações, impulsionadas pelo avanço tecnológico e pelas novas
demandas da sociedade contemporânea (Gauthier et al., 2013).

Os avanços históricos culminaram no entendimento de que os saberes docentes envolvem a troca de

experiência e a partilha de saberes, pois são aspectos fundamentais para o desenvolvimento profissional
dos educadores. Afinal, a prática docente é constantemente desafiadora e dinâmica, exigindo dos professores
habilidades e conhecimentos cada vez mais abrangentes.

A troca de experiência entre professores possibilita a reflexão sobre práticas pedagógicas, o

compartilhamento de estratégias bem-sucedidas e a resolução de desafios enfrentados em sala de aula. Ao
ouvir as experiências dos colegas, o professor tem a oportunidade de aprender com as suas vivências e
enriquecer seu repertório de práticas, buscando sempre o aprimoramento da sua atuação (Souza, 2006).

Além do mais, a partilha de saberes entre os docentes contribui para a construção de uma cultura
colaborativa e coletiva nas escolas. Ao compartilhar conhecimentos, o professor fortalece os laços de
confiança e apoio mútuo, promovendo um ambiente de aprendizagem e crescimento conjunto. Nesse
sentido, a partilha de saberes não se restringe apenas aos professores mais experientes, mas deve ser
estimulada entre todos os educadores, independentemente da sua trajetória profissional (Tardif, 2004).

Para Gauthier et al. (2013), os saberes docentes são compostos por diferentes elementos, que vão desde o
conhecimento teórico e pedagógico até a experiência prática adquirida ao longo da carreira. Esses saberes
são construídos de forma contínua, através da formação inicial e continuada do professor, bem como da sua
interação com os alunos e colegas de profissão. É por meio destes que se dá a prática educativa.

A partir dos seus saberes, o professor é capaz de planejar e desenvolver estratégias de ensino adequadas às
necessidades e características dos seus alunos. Ele conhece as teorias de aprendizagem e as metodologias
mais eficientes, mas também sabe adaptá-las e criar abordagens, de acordo com o contexto em que está
inserido.
 EXPLORANDO A CATEGORIZAÇÃO DOS SABERES DOCENTES

De acordo com o trabalho de Barbosa Neto e Costa (2016), há ao menos sete autores diferentes que
classificam os saberes docentes de forma diversa. Os mesmos autores, a certa altura de seu trabalho,
apresentam um quadro no qual apontam para as classificações propostas por estes pesquisadores:

Quadro 1 | Categorias de saberes por autor

Autores Tipo de Categoria Categorias utilizadas

Saberes experiências, curriculares, disciplinares, da formação

Tardif Saberes docentes
profissional (das ciências da educação e pedagógicos).

Saberes experiências, curriculares, disciplinares, das ciências da

Gauthier Saberes docentes
educação, da tradição pedagógica e da ação pedagógica.

Conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico do

Shulman Conhecimentos docentes
conteúdo e curricular.

Pimenta Saberes docentes Saberes da experiência, do conhecimento e pedagógicos.

Saber atitudinal, crítico-contextual, saberes específicos, saber

Saviani Saberes docentes
pedagógico e didático-curricular.

Saber (conhecimento), saber-fazer (capacidade) e saber-ser

Nóvoa Saberes
(atitudes).

Saberes teóricos (saberes disciplinares, saberes da cultura do

Altet Saberes docentes professor, didáticos e pedagógicos), práticos ou da experiência e
racionais.

Fonte: Barbosa Neto e Costa (2016, p. 89).

Para conhecer tais saberes com mais detalhes, caro estudante, apresentamos as categorizações de dois
estudiosos: Gauthier et al. (2013) e Tardif (2014).

De acordo com o primeiro (Gauthier et al., 2013), os saberes docentes são: saberes disciplinares, que são
conhecimentos produzidos por cientistas e pesquisadores, não pelo professor, e adquiridos nas
universidades, mas não relacionados à formação pedagógica; saberes curriculares, que são os
conhecimentos que deverão ser ensinados e estão relacionados aos programas de ensino; saberes das
ciências da educação, que são os conhecimentos adquiridos no processo de formação do professor e se
referem à organização escolar, às aprendizagens e à didática; saberes da tradição pedagógica, que são
conhecimentos metodológicos que estão além da formação profissional e são transmitidos pela tradição;
saberes experienciais, que são os conhecimentos baseados na própria experiência do docente, que podem
gerar concepções equivocadas sem fundamentação científica; saberes da ação pedagógica ou repertório de
saberes, que são os conhecimentos experienciais que foram testados e validados pela pesquisa, importantes
para a fundamentação da educação e do ensino. Acredito que você deve ter percebido que esses conceitos
podem ser reconhecidos facilmente e também podem agir de forma praticamente indissociável na prática
docente. Concorda?

Há também outros tipos de classificação, como de Tardif (2014): saberes da formação profissional, como os
das ciências da educação e os pedagógicos, adquiridos nas instituições formadoras de professores. Os
saberes das ciências da educação são os saberes científicos e eruditos da educação, adquiridos na formação
de professores; já os saberes pedagógicos são obtidos através de concepções provindas de reflexões racionais
que conduzem a sistemas representativos que orientam a prática educativa; saberes disciplinares, que são
oriundos da formação acadêmica e não estão relacionados aos saberes da educação, como os saberes de
matemática, história, literatura, biologia, entre outros; saberes curriculares, que são adquiridos pelos
professores ao longo de suas carreiras e estão ligados aos saberes selecionados pela instituição escolar. Esses
saberes apresentam-se concretamente sob a forma de programas escolares, incluindo objetivos, conteúdos e
métodos, que os professores devem aprender a aplicar; saberes experienciais, que são provenientes das
experiências dos professores no exercício de suas profissões. Eles surgem a partir da própria experiência
prática e, por isso, também podem ser chamados de saberes práticos.

O fato de destacarmos esses dois autores não quer dizer que pensemos necessariamente que tenham
elaborado as classificações mais produtivas ou, ainda, “corretas”. Não há classificações exatas, pois elas
dependem da orientação teórica do autor que a elabora, mas você pode assimilar as categorizações de
Gauthier e Tardif como bons exemplos para compreender de que forma podem ser divididos os saberes
docentes.

SABERES DOCENTES NA PRÁTICA

Ao se tratar da prática docente, você deve ter percebido, que a troca de experiência e partilha de saberes
docentes entre os educadores é de extrema importância para o desenvolvimento da prática educativa.

A troca entre os pares docentes possibilita a reflexão acerca da prática. Além disso, os professores têm
vivências distintas, o que contribui para o desenvolvimento da empatia, compreensão e tolerância dentro da
sala de aula (Nóvoa, 2009).

Nóvoa (2009) traz uma situação a respeito dessa troca de experiências, que é a troca entre gerações. Ele
afirma que os educadores de uma geração mais recente podem trazer consigo um olhar fresco e atualizado
sobre as práticas pedagógicas. Eles podem estar familiarizados com as novas tecnologias, metodologias
inovadoras e abordagens mais flexíveis. Da mesma forma, educadores mais experientes podem compartilhar
sua bagagem profissional, estabelecendo-se, assim, uma troca saudável e de crescimento mútuo. A troca de
experiência entre os educadores sempre auxiliará no aprimoramento da prática, fazendo com que aprendam
com os erros e acertos de seus colegas e tenham uma visão mais ampla do processo de ensino-aprendizagem.

Haverá em cada educador uma experiência pautada em sua trajetória de vida e isso promove a percepção de
que o grupo docente é diverso e pode se beneficiar com a troca de experiência nos mais diversos âmbitos.
Imaginemos uma situação em que essa troca de experiência e partilha de saberes ocorra em sala de aula. Um
educador com mais tempo de experiência pode compartilhar com um educador recém-formado a sua
experiência na aplicação de um projeto interdisciplinar, que obteve ótimos resultados no passado. O
educador recém-formado, por sua vez, pode contribuir com seu conhecimento sobre o uso de recursos
tecnológicos para enriquecer o projeto, trazendo novas maneiras de engajar os alunos e promover uma
aprendizagem mais significativa.

Nessa situação, os educadores, juntos, poderiam planejar, implementar e avaliar o projeto de forma
colaborativa, combinando conhecimento e experiências de ambos. Os alunos seriam beneficiados com uma
abordagem pedagógica diversificada, que considera diferentes formas de aprender e de se relacionar com o
conhecimento.

Além disso, essa troca de experiência e partilha de saberes docentes em sala de aula também permite que os
educadores se sintam valorizados e estimulados a continuarem se desenvolvendo profissionalmente. A
colaboração entre diferentes gerações de professores fortalece o ambiente escolar e promove uma cultura de
aprendizagem contínua. É certo, também, conforme afirmam Gauthier et al. (2013), que tal troca é de grande
valia no que diz respeito às práticas pedagógicas, que são influenciadas diretamente pelos saberes
desenvolvidos pelos educadores.

VIDEO RESUMO

Olá, estudante!

Uma vez que você está em busca de ampliar os seus conhecimentos sobre a temática desta aula, sobre a
importância dos saberes docentes, vale a pena assistir à videoaula. Nela, você encontrará um breve resumo
desses saberes essenciais para uma boa prática pedagógica e para uma boa relação com a profissão. Trata-se
de uma excelente alternativa para auxiliar você a fixar o conteúdo estudado! Vamos lá?

 Saiba mais
Para saber mais acerca dos programas de formação docente disponibilizados no excelente artigo:
Saberes docentes: Entre concepções e categorizações de Barbosa Neto e Costa (2016).

A respeito da efetividade do exercício reflexivo em grupos, indicamos a leitura do artigo O caminho de

um grupo de formação continuada docente: do compartilhamento de práticas docentes para uma
pedagogia da e para a autonomia.

Nele, você encontrará informações acerca da importância do percurso formativo do professor, que não
deve se limitar a um curso de formação inicial. A especificidade da profissão docente aponta para a
necessidade de um cotidiano escolar com uma atmosfera de troca de saberes.

Boa leitura!
 Aula 2

OS SABERES DOCENTES
Olá, estudante! Os saberes docentes são fundamentais para o exercício da profissão de professor, pois
eles fornecem as bases teóricas e práticas para a atuação em sala de aula.

INTRODUÇÃO

Olá, estudante!

Os saberes docentes são fundamentais para o exercício da profissão de professor, pois eles fornecem as
bases teóricas e práticas para a atuação em sala de aula. Esses saberes são construídos ao longo da formação
acadêmica, da experiência profissional e das reflexões sobre a prática docente.

Nesta aula, você vai entender melhor a respeito dos saberes teórico-conceituais, pedagógicos e da
experiência, que envolvem a atuação docente por completo. Esses conhecimentos atuam de forma síncrona e,
como veremos, fazem parte da discussão teórica a respeito da formação docente, tanto no aspecto da
graduação quanto no âmbito da formação continuada em geral.

Você irá conhecer os principais postulados dos teóricos sobre os saberes docentes e em que medida esses
saberes podem ser mobilizados na prática!

Vamos lá?

OS SABERES DOCENTES E A FORMAÇÃO DE EDUCADORES

Os docentes são profissionais que possuem um vasto conhecimento sobre seu campo de atuação, tanto
teórico quanto prático. Eles são responsáveis não apenas por mediar os conhecimentos junto aos alunos, mas
também por produzir e criar novos saberes, bem como aplicar esses conhecimentos na prática. Neste texto,
vamos explorar três pontos importantes sobre os saberes docentes: a produção de saber e saber-fazer, as
exigências para ensinar, de acordo com Freire, e as implicações dos saberes para a formação docente
(Imbernón, 2016).

A produção de saber e o saber-fazer são as principais características dos docentes e se relacionam à

capacidade de criar saberes e aplicá-los na prática educativa. Isso significa que os educadores estão
constantemente pesquisando, abrindo-se para o diálogo, estudando e se atualizando, buscando novas formas
de ensinar e aprender. Os docentes utilizam sua experiência prática para desenvolver novas abordagens
pedagógicas e criar estratégias inovadoras de ensino, com destaque para o respeito ao conhecimento dos
educandos e para a autonomia, tanto dos docentes quanto dos educandos, tendo em vista que se aprende
ao mesmo tempo em que se ensina (Lopes; Amorim, 2018).

O saber-fazer é bastante abordado nas obras de Paulo Freire e, uma das exigências para ensinar, de
acordo com esse autor, é o professor ter consciência crítica. Para Freire, o ensino não deve ser apenas uma
transmissão de conhecimento, mas um processo de diálogo e reflexão mútua, entre professor e aluno. O
docente precisa estar disposto a ouvir os alunos, respeitar suas opiniões e estimular o pensamento crítico.
Além disso, Freire defende que o professor deve ter uma visão holística do processo educativo, considerando
não apenas o conteúdo a ser ensinado, mas também as condições sociais, econômicas e culturais dos alunos
(Freire, 2011).

Outra exigência para ensinar, de acordo com Freire, é a necessidade de o professor ser um mediador do
conhecimento. Isso significa que ele não deve apenas transmitir informações aos alunos, mas ajudá-los a
construir seu próprio conhecimento. O docente deve criar um ambiente de aprendizagem colaborativo,
estimulando a participação ativa dos alunos e incentivando-os a fazer perguntas, propor soluções e
desenvolver habilidades de pensamento crítico. O professor também deve ser capaz de adaptar seu ensino às
necessidades individuais de cada aluno, respeitando suas diferenças e estimulando seu potencial (Bem et al.,
2021).

As implicações dos saberes para a formação docente são diversas. Primeiramente, a formação de um saber
docente requer um investimento em educação continuada. Os professores devem estar constantemente se
atualizando, participando de cursos, workshops e seminários, buscando novas informações e desenvolvendo
novas habilidades. Além disso, a formação docente deve ser pautada em uma visão crítica e reflexiva,
buscando promover uma educação transformadora e emancipatória (Freire, 2011).

Outra implicação dos saberes do docente é a necessidade de uma formação interdisciplinar. Os docentes
devem ter uma compreensão ampla e integrada dos diversos campos do conhecimento, buscando
estabelecer conexões entre as diferentes disciplinas e áreas de estudo. Isso lhes permite uma visão mais
abrangente e contextualizada da realidade, possibilitando uma abordagem mais integrada e efetiva no ensino
(Lopes; Amorim, 2018).

A formação dos docentes deve ser pautada, é fato, caro estudante, na prática. Os professores não podem se
limitar apenas aos conhecimentos teóricos, mas devem também desenvolver habilidades práticas, como a
capacidade de planejar aulas, avaliar o desempenho dos alunos e resolver problemas pedagógicos. Assim, a
formação docente cumpre bem o papel de oportunizar aos professores visões amplas sobre diferentes
estratégias de ensino, bem como processos de reflexão sobre suas práticas.

EXPLORANDO AS TEORIAS DE PAULO FREIRE

Os saberes docentes são fundamentais para o exercício da profissão de professor, pois são eles que fornecem
as bases teóricas e práticas para a atuação em sala de aula. Esses saberes são construídos ao longo da
formação acadêmica, da experiência profissional e das reflexões sobre a prática docente.
Os saberes docentes podem ser divididos em três grandes categorias: os saberes teórico-conceituais, os
saberes pedagógicos e os saberes da experiência.

Saberes teórico-conceituais: referem-se ao conhecimento das teorias e concepções educacionais, das

disciplinas que serão ensinadas e dos conteúdos a serem transmitidos.

Saberes pedagógicos: são relacionados às estratégias de ensino, à avaliação dos alunos e à gestão da
sala de aula.

Saberes da experiência: são adquiridos ao longo da prática docente e envolvem o conhecimento dos
alunos, das suas características individuais e coletivas, assim como das dificuldades e potencialidades de
cada um.

Acerca do saber-fazer, destacam-se os ensinamentos de Paulo Freire, pois, para esse autor, aspectos como
uma postura crítica e reflexiva da prática docente precisam ser parte integrada do pensamento do professor,
bem como o ensino pautado na mediação e no diálogo. Outro elemento-chave consiste em entender que a
educação não é neutra, é transformadora. Uma das principais teorias de ensino de Freire está presente em
sua obra Pedagogia do oprimido, na qual argumenta que a educação tradicional é, muitas vezes, opressiva,
mantendo as pessoas em um estado de submissão e dependência. Freire acredita que os estudantes devem
ser vistos como sujeitos ativos no processo de aprendizagem, não como meros receptores passivos de
informações (Freire, 2013).

De acordo com Freire (2013), a educação deve ser um diálogo entre o educador e o estudante, com o qual
ambos aprendem e ensinam ao mesmo tempo. Ele enfatiza a importância em conhecer a realidade dos
estudantes e envolvê-los ativamente no processo de ensino-aprendizagem. Para Freire, a educação não
deve ser uma transferência de conhecimento, mas uma prática libertadora que promove a conscientização e a
transformação social.

Outra teoria importante de Freire é a educação problematizadora. Nessa abordagem, o objetivo é levar os
estudantes a refletirem criticamente sobre sua realidade e a identificarem as causas das injustiças e
desigualdades sociais. Freire acredita que a educação problematizadora é fundamental para a formação de
cidadãos conscientes e engajados na transformação da sociedade (Bem et al., 2021).

Freire defende o uso de métodos pedagógicos participativos, como a leitura de mundo, a palavra geradora
e os círculos de cultura. A leitura de mundo consiste em analisar criticamente a realidade dos estudantes,
levando em consideração suas experiências e conhecimentos prévios. A palavra geradora é uma técnica de
ensino em que o professor estimula os estudantes a refletirem e discutirem sobre um tema, a partir de uma
palavra ou imagem. Já os círculos de cultura são espaços de diálogo e aprendizagem coletiva nos quais os
participantes compartilham suas experiências e conhecimentos (Bem et al., 2021).

Uma das contribuições mais importantes de Freire (2011; 2013) para o ensino é a sua visão de que a
educação deve ser libertadora e emancipatória. Ele argumenta que a educação tradicional reproduz as
estruturas de poder existentes na sociedade, mantendo as pessoas oprimidas e impedindo-as de se tornarem
agentes de mudança. Freire propõe uma educação libertadora que promova a conscientização, a autonomia e
a participação ativa dos estudantes na transformação social.
Freire também enfatiza a importância da ética na educação, defendendo que os educadores devem ser
éticos e comprometidos com a promoção da justiça social. Para Freire, a educação não pode ser neutra, pois
está sempre inserida em um contexto social e político. Os educadores devem estar conscientes de seu papel
na formação dos estudantes e buscar promover valores como igualdade, solidariedade e respeito às
diferenças (Lopes; Amorim, 2018).

A verdade é que Paulo Freire e suas ideias sobre a importância da conscientização, do diálogo e da
participação dos estudantes têm influenciado educadores em todo o mundo.

PAULO FREIRE E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Paulo Freire foi um renomado educador brasileiro que desenvolveu teorias de ensino que revolucionaram a
forma como encaramos a educação. Suas ideias baseiam-se na valorização do diálogo, na conscientização
crítica e na transformação social. Neste texto, iremos aplicar na prática algumas dessas teorias, utilizando
exemplos concretos.

A produção de saber e saber-fazer é fundamental para o desenvolvimento de qualquer área de conhecimento.

No contexto educacional, esses conteúdos são especialmente relevantes, pois estão diretamente ligados à
formação docente e à capacidade de ensinar de forma eficiente e eficaz. Quando um professor domina o
saber e o saber-fazer, ele é capaz de transmitir conhecimentos de maneira clara e objetiva, facilitando o
aprendizado dos alunos.

Uma das aplicações práticas dos conteúdos de produção de saber e saber-fazer é a elaboração de materiais
didáticos adequados. Um professor que compreende esses conceitos é capaz de criar materiais de ensino
adaptados às necessidades e características dos alunos, promovendo uma aprendizagem mais significativa.
Além disso, ele é capaz de selecionar os recursos e estratégias mais adequados para cada situação de ensino,
garantindo que os alunos se envolvam e participem ativamente das atividades.

Outra aplicação prática dos conteúdos de produção de saber e saber-fazer é a capacidade de planejar e
organizar as aulas de maneira eficiente. Um professor que domina esses conceitos é capaz de estruturar suas
aulas de forma coerente e sequencial, garantindo que os conteúdos sejam apresentados de maneira clara e
progressiva. Isso facilita o processo de aprendizagem dos alunos, pois evita a fragmentação e desorganização
dos conhecimentos.

As exigências para ensinar, de acordo com Freire, estão relacionadas à necessidade de o professor se
aproximar dos alunos e compreender suas realidades. Para Freire, o educador não deve apenas transmitir
conhecimentos, mas também criar oportunidades de diálogo e reflexão, de modo a estimular o pensamento
crítico dos alunos. Isso implica em uma postura de respeito e valorização das experiências e saberes dos
estudantes, contribuindo para sua formação integral.

As implicações dos saberes para a formação docente são diversas. Primeiramente, a compreensão dos
conteúdos de produção de saber e saber-fazer permite ao professor desenvolver uma prática pedagógica
mais efetiva, que atenda às necessidades e características dos alunos. Além disso, o domínio desses saberes
contribui para a formação de um professor crítico e reflexivo, capaz de questionar e revisar suas práticas
constantemente, buscando sempre a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Por fim, a formação
docente embasada nos saberes contribui para a construção de uma educação transformadora, que promova
a emancipação e a cidadania dos estudantes.

Por isso, ao aplicar as teorias de Paulo Freire na prática, é importante lembrar que o aprendizado ocorre de
forma mais significativa quando os alunos estão engajados e têm a oportunidade de participar ativamente do
processo educacional.

Destaca-se, ainda, que, cada vez mais, os docentes buscam o diálogo, a valorização da cultura e dos
conhecimentos prévios dos educandos e percebe-se também, principalmente na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), um estímulo para que a prática docente utilize soluções para problemas reais junto aos
educandos.

VÍDEO RESUMO

O propósito desta videoaula é descrever os saberes docentes e a forma como esses saberes contribuem para
a formação do educador pelo viés das teorias educacionais de Paulo Freire. Assim, com a intenção de fixarmos
o conteúdo, convido você a assistir a videoaula a seguir. Vamos lá?

 Saiba mais
Para saber mais sobre as teorias educacionais de Paulo Freire conforme matéria: “Paulo Freire, o
mentor da Educação para a consciência” publicada pela revista Nova Escola.

Para que você possa entender melhor como as contribuições de Paulo Freire foram importantes para a
concepção de docência que hoje se discute, leia o artigo O saber-fazer docente no contexto do
pensamento de Paulo Freire.

Aula 3

PERCEPÇÕES TEÓRICAS DOS SABERES DOCENTES PARA

TARDIF, GAUTHIER E SHULMAN
Olá, estudante! Nesta aula, aprofundaremos as percepções teóricas dos notáveis pensadores Tardif,
Gauthier e Shulman em relação aos saberes docentes.

INTRODUÇÃO
Olá, estudante!

Nesta aula, aprofundaremos as percepções teóricas dos notáveis pensadores Tardif, Gauthier e Shulman em
relação aos saberes docentes. O conhecimento do professor transcende a mera transmissão de informações,
abrangendo a compreensão profunda das dinâmicas de sala de aula, a adaptação flexível aos desafios
educacionais e a integração do contexto sociocultural.

A prática docente requer uma rica e diversificada gama de saberes, que vão além do conhecimento disciplinar,
abraçando a compreensão das diferentes formas de aprendizagem dos alunos, a sensibilidade para as
nuances culturais da sala de aula e a habilidade de adaptar estratégias pedagógicas às necessidades
individuais dos estudantes. Essa pluralidade de saberes não apenas enriquece o ambiente educacional, mas
também capacita os educadores a nutrir uma experiência de aprendizado holística e eficaz.

Como você verá adiante, nesta aula, essas percepções continuam a moldar a formação de educadores e a
influenciar práticas pedagógicas eficazes.

Vamos lá?

SABERES NECESSÁRIOS À AÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA DE LEE SHULMAN, MAURICE TARDIF E

CLERMONT GAUTHIER

Os saberes docentes constituem um conjunto multifacetado de conhecimentos que os educadores

necessitam para desempenhar efetivamente seu papel na sala de aula. Englobam não apenas o domínio das
disciplinas específicas que ensinam, mas também estratégias pedagógicas, compreensão do contexto
educacional e sensibilidade para lidar com a diversidade dos alunos. Na prática, o ofício de saberes refere-se à
aplicação concreta dos saberes docentes no ambiente escolar. É nesse ofício que os educadores colocam em
prática seus conhecimentos teóricos e pedagógicos, adaptando-os às necessidades e desafios específicos de
sua realidade educacional.

Lee Shulman, Maurice Tardif e Clermont Gauthier são teóricos educacionais que delinearam perspectivas
sobre a complexidade e a pluralidade dos conhecimentos necessários à ação docente. Suas abordagens
oferecem uma visão profunda sobre como os educadores devem navegar pelo intricado cenário da sala de
aula, reunindo não apenas o conhecimento disciplinar, mas também intuições práticas, compreensão
contextual e sensibilidade social.

O “conhecimento pedagógico” foi um conceito introduzido por Lee Shulman que se caracteriza pela habilidade
dos professores de traduzir o conteúdo acadêmico em estratégias de ensino eficazes para os alunos, uma
categoria fundamental de saberes docentes. Dessa forma, os professores não apenas precisam dominar o
conteúdo das disciplinas que lecionam, mas também compreender profundamente como transmitir esse
conhecimento de maneira eficaz. Do mesmo modo, o docente deve dominar a "pedagogia do desconhecido",
que é a capacidade de lidar com perguntas e desafios inesperados na sala de aula, adaptando-se a situações
não previstas com flexibilidade e proficiência pedagógica (Shulman, 1986).
O conceito de knowledge base" foi introduzido por Shulman (1986) e consiste em uma base de conhecimento
que transcende o simples domínio de conteúdo disciplinar. Essa abordagem não apenas reconhece a
importância do conhecimento das matérias, mas também destaca a complexidade do conhecimento
pedagógico que os professores devem possuir para, efetivamente, transmitir informações aos alunos. Afinal, a
compreensão profunda dos saberes docentes não apenas informa a prática educacional, mas também orienta
a maneira como educadores novos e em formação devem ser preparados para enfrentar os desafios
complexos das salas de aula contemporâneas (Almeida; Biajone, 2007).

Maurice Tardif acrescentou a perspectiva dos "saberes da experiência", que são os conhecimentos práticos e
intuitivos que os professores adquirem através da vivência na sala de aula. Esse conhecimento inclui ideias
sobre como gerenciar dinâmicas de grupo, identificar sinais não verbais dos alunos e desenvolver estratégias
eficazes de resolução de problemas educacionais (Tardif, 2013).

Clermont Gauthier expandiu ainda mais essa compreensão ao introduzir os "saberes situados", que destacam
a influência do contexto mais amplo na prática docente, enfatizando a importância de adaptar a ação
educacional às particularidades do ambiente e das relações sociais. Ele destacou a importância de considerar
o contexto mais amplo em que a educação ocorre, entendendo as dinâmicas da comunidade escolar, as
influências culturais presentes na sala de aula e as demandas sociais que afetam o processo de ensino e
aprendizagem. Enfatizamos que os professores não são isolados do ambiente ao seu redor, mas são parte
integrante de um sistema educacional mais amplo, o que torna os saberes situados cruciais para a tomada de
decisões informadas (Gauthier, 1998).

EXPLORANDO AS TIPOLOGIAS DA PRÁTICA DOCENTE

As classificações e tipologias são fatores importantes na compreensão da diversidade e complexidade dos

saberes, conhecimentos e habilidades dos professores. Essas classificações categorizam e organizam os
diferentes aspectos do conhecimento docente, incluindo suas composições, evoluções ao longo do tempo e a
diversidade que emerge de contextos variados.

É através dessas categorizações que podemos capturar nuances essenciais que fazem parte da prática
docente e suas dimensões multifacetadas. Elas não apenas destacam as diferenças entre os tipos de
conhecimento e saberes docentes, mas também informam os métodos e abordagens metodológicas que
podem ser aplicados para estudar esses fenômenos complexos no campo educacional.

Shulman (1986), Tardif (2013) e Gauthier (1998), apesar de suas diferentes perspectivas e abordagens,
contribuem para a compreensão da complexidade dos saberes docentes (Organograma 1). Ao trazer esses
teóricos para um diálogo conjunto, é possível traçar conexões entre suas abordagens e, assim, obter uma
visão mais abrangente e integrada da prática docente.

Shulman (1986) delineou categorias de conhecimento fundamentais para os educadores, incluindo não
apenas o conhecimento das disciplinas, mas também os aspectos pedagógicos, curriculares e práticos. Tardif,
por outro lado, apresentou suas ideias em 2013, destacando a importância de todas as propriedades e
saberes na expressão da capacidade profissional dos professores.
As semelhanças entre as propostas de Shulman e Tardif são evidentes, pois ambos reconhecem a
multiplicidade de saberes necessários à prática docente. Shulman criou o método do "conhecimento
pedagógico do conteúdo" (PCK, na sigla em inglês) que destaca a interseção entre o conhecimento do
conteúdo e o conhecimento sobre como ensiná-lo de maneira eficaz. Tardif, por sua vez, amplia essa
perspectiva ao enfatizar que a capacidade profissional dos professores vai além do conhecimento teórico,
englobando propriedades, habilidades práticas e saberes contextualizados.

Uma contribuição chave de Shulman é a ênfase nos instrumentos para investigar a ação dos professores, ou
seja, como eles aplicam seus saberes na prática. Isso ajuda a compreender a dinâmica complexa da sala de
aula e como os professores tomam decisões educacionais informadas. Tardif, por outro lado, destaca a
importância de que a capacidade profissional seja abrangente, abraçando todas as dimensões e saberes que
compõem a profissão docente.

Adicionalmente, temos a perspectiva de Clermont Gauthier que enfatiza que a profissão docente é ampla e
desempenha um papel significativo na sociedade, influenciando coletividades humanas, ressaltando que,
apesar das complexidades inerentes à profissão, os professores têm um impacto fundamental no cotidiano.

A observação de que as ações no campo da educação estão se tornando cada vez mais pragmáticas ao longo
do tempo é uma reflexão importante, que sugere uma crescente ênfase na aplicação prática dos saberes e
conceitos no contexto educacional. A evolução do ensino e da prática docente está sendo moldada por uma
necessidade crescente de resultados concretos e eficácia no processo de aprendizagem.

O destaque dado a Gauthier e colaboradores (1998) revela a intenção de resguardar um ofício de saberes por
meio da composição de uma Teoria Geral da Pedagogia, apontando para a importância de desenvolver uma
base teórica sólida que possa informar e orientar as práticas educacionais de maneira abrangente e coerente.
Essa teoria provavelmente busca unificar os diversos saberes e valores inerentes à prática docente,
proporcionando uma estrutura conceitual para guiar os educadores em suas decisões pedagógicas.

Organograma 1 | Classificações tipológicas e particularidades das pesquisas de Gauthier, Tardif e Shulman

Fonte: Almeida e Biajone (2007, p. 289).

A PRÁTICA DO SABER DOCENTE

No cerne da prática educacional reside um universo complexo de saberes que se entrelaçam para moldar a
arte do ensino. Professores não apenas transmitem conhecimento, mas também orquestram uma sinfonia de
entendimento, adaptando-se às necessidades dos alunos e ao contexto em constante mudança. À medida que
olhamos para as profundezas desses saberes, as perspectivas de renomados teóricos, como Lee Shulman,
Maurice Tardif e Clermont Gauthier, emergem, iluminando as complexidades e nuances da ação docente.

A prática docente é uma profissão complexa e multifacetada que requer a aplicação diária de uma ampla
variedade de saberes e habilidades. Os professores estão constantemente imersos em uma teia de
conhecimento pedagógico, experiência prática, compreensão contextual e sensibilidade social.

Imagine, por exemplo, um professor de matemática no ensino médio. Para ele, não basta apenas dominar os
conceitos matemáticos; ele também deve aplicar seu conhecimento pedagógico do conteúdo (PCK) para
tornar o material acessível aos alunos. Isso significa desenvolver estratégias de ensino que incluam exemplos
práticos, analogias e exercícios que conectam a matemática ao mundo real. Além disso, ele precisa ter uma
compreensão profunda das dificuldades típicas que os alunos enfrentam ao aprender matemática e adaptar
sua abordagem para atender às necessidades individuais de cada aluno.

Da mesma forma, um professor de educação infantil, com anos de experiência, traz consigo saberes da
experiência que vão além do conhecimento teórico. Ele entende intuitivamente como as crianças pequenas
aprendem e como criar um ambiente de sala de aula que estimule seu desenvolvimento cognitivo, emocional
e social. Seus saberes da experiência incluem estratégias para lidar com comportamentos desafiadores,
promovendo a curiosidade e a exploração entre as crianças.

Outro exemplo é o de um professor de história do ensino médio que considera o contexto histórico e cultural
em que seus alunos estão inseridos. Ele adapta seu currículo e abordagem de ensino para incluir histórias
locais relevantes, conectando o passado ao presente de seus alunos. Isso não apenas torna o aprendizado
mais significativo, mas também demonstra a aplicação dos saberes situados na prática docente.

Enquanto isso, um professor universitário de medicina vai além do conhecimento disciplinar para ensinar
habilidades práticas e éticas aos futuros médicos. Isso envolve a transmissão de habilidades de comunicação
com os pacientes, ética médica e tomada de decisões clínicas. Seu ofício de saberes está centrado na
formação de profissionais competentes e éticos.

Pode-se exemplificar também um professor de ensino fundamental que se destaca pela construção de
relacionamentos interpessoais com os alunos. Ele ouve atentamente suas preocupações, oferece apoio
emocional quando necessário e promove um ambiente de aprendizado inclusivo. Esses saberes interpessoais
são fundamentais para criar um ambiente de sala de aula favorável à aprendizagem.

Assim, a prática docente é uma profissão rica e dinâmica, na qual esses diferentes saberes se entrelaçam de
forma contínua para moldar o aprendizado dos alunos e prepará-los para o futuro. Cada dia na vida de um
professor é uma oportunidade para aplicar criativamente esses conceitos, enriquecendo a educação e
influenciando positivamente a vida dos alunos.
VIDEO RESUMO

Olá, estudante!

Neste vídeo, mergulharemos nas visões de Tardif, Gauthier e Shulman, desvendando como esses renomados
teóricos descrevem e enriquecem nossa compreensão dos saberes necessários à prática docente. Prepare-se
para uma jornada profunda e perspicaz sobre a complexidade do ensino e aprendizado. Vamos ampliar os
conhecimentos sobre a temática desta aula, explorando o mundo das percepções teóricas dos saberes
docentes e descobrindo as nuances que moldam a experiência de ser um educador. Vamos lá?

 Saiba mais
Explore as conexões profundas entre os saberes docentes e a arte da didática no artigo científico:
“Saberes docentes e sua relação com a didática no processo de ensino”, de Freitas e Oliveira (2019).
Neste texto, mergulharemos nas interseções entre os conhecimentos que os educadores trazem para a
sala de aula e as estratégias pedagógicas que utilizam para transmiti-los com eficácia. Descubra como os
saberes disciplinares, pedagógicos e contextuais se entrelaçam com a abordagem didática, criando uma
sinergia única que molda a experiência educacional. Esteja pronto para uma leitura esclarecedora que
revelará os segredos por trás de uma educação transformadora. Venha desvendar o enigma da relação
entre saberes docentes e didática e amplie sua compreensão sobre o mundo da educação.

Aula 4

VISÃO SISTÊMICA SOBRE OS SABERES DOCENTES

Olá, estudante! Nesta aula, exploraremos profundamente as posições essenciais para uma formação
profissional sólida, com base nas perspectivas de António Nóvoa, um renomado especialista na área.

INTRODUÇÃO

Olá, estudante!

Nesta aula, exploraremos profundamente as posições essenciais para uma formação profissional sólida, com
base nas perspectivas de António Nóvoa, um renomado especialista na área. Além disso, vamos mergulhar
em experiências internacionais que servem como referência para a atuação docente, proporcionando uma
visão ampla e enriquecedora das práticas pedagógicas ao redor do mundo.
Ao entenderem as demandas e as mudanças do mundo profissional, os educadores podem ajustar suas
abordagens pedagógicas e currículos para fornecer uma formação mais relevante e alinhada às necessidades
do mercado. Os saberes docentes desempenham um papel crucial na construção de uma ponte sólida entre a
educação e o mundo do trabalho. Os professores têm o poder de inspirar e orientar os alunos na busca de
carreiras significativas e no desenvolvimento de competências que vão além do conhecimento acadêmico,
conectando, assim, a sala de aula e as oportunidades do mundo do trabalho de maneira impactante.

Vamos começar?

FORMAÇÃO PROFISSIONAL À LUZ DE NÓVOA E EXPERIÊNCIAS GLOBAIS

A docência é uma profissão fundamental em qualquer sociedade, pois os professores desempenham um

papel crucial na formação das futuras gerações e no desenvolvimento da força de trabalho de um país.
António Nóvoa é doutor em Ciências da Educação, educador e pesquisador português, conhecido por suas
significativas contribuições na área da educação, políticas educacionais, formação de professores e liderança
educacional. A abordagem de formação profissional, segundo Nóvoa, é notável por sua ênfase na
complexidade e na evolução constante do papel do profissional da educação. Ele destaca que a formação de
educadores não deve ser estática, mas dinâmica e adaptável, refletindo as mudanças sociais, culturais e
tecnológicas, enfatizando a importância da reflexão crítica e do desenvolvimento contínuo ao longo da
carreira docente, porque a aprendizagem não se encerra após a graduação, mas é uma jornada contínua. Sua
abordagem enfatiza a formação como um processo holisticamente enriquecedor, que vai além do simples
domínio de conteúdo e técnicas pedagógicas, englobando aspectos como a ética, identidade profissional e
capacidade de adaptação a contextos diversos.

O pensamento de Nóvoa sobre a configuração tradicional da escola oferece uma perspectiva crítica e
provocativa sobre o sistema educacional. Ele descreve uma organização escolar que, em grande medida,
perdurou até os dias de hoje, marcada por elementos como a estrutura física da escola centrada na sala de
aula, com os alunos enfileirados e voltados para o quadro negro. Essa configuração física reflete uma
abordagem tradicional de ensino, na qual a transmissão de informações é predominantemente unidirecional,
partindo do professor para o aluno. Nessa perspectiva, os alunos recebiam os conhecimentos de forma
passiva. Também aponta para a homogeneidade das turmas, agrupadas por idade e nível, frequentemente
avaliadas pelos professores. Isso ressalta a rigidez do sistema educacional que, muitas vezes, ignora as
diferenças individuais e a diversidade de talentos e habilidades dos alunos.

Em um contexto globalizado, muitos sistemas de ensino têm se concentrado em medir e melhorar os

resultados de aprendizagem dos alunos, definindo metas claras de desempenho e desenvolvendo estratégias
para atingi-las. Um exemplo é o uso de avaliações de larga escala, como o Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB), no Brasil, que visa medir o desempenho dos alunos em várias disciplinas e monitorar o
progresso ao longo do tempo (Fontanive; Klein, 2000).

Ao observar modelos de outros países, vemos um movimento a favor da reforma educacional, pois os
educadores enfrentam desafios em diferentes contextos culturais e educacionais (Diaz et al., 2020; Díez-
Gutiérrez; Gajardo-Espinoza, 2020; Pascagaza; Estrada, 2020). A interseção entre a teoria acadêmica, a
experiência prática e as demandas do ambiente escolar proporciona aos educadores uma base sólida e
adaptativa. Muitos sistemas educacionais em todo o mundo têm buscado reconfigurar suas estruturas de
governança para melhor se adaptar a um ambiente globalizado e interconectado. Um dos modelos adotados
é a descentralização, no qual a tomada de decisões é transferida para níveis mais locais, como escolas ou
distritos. Isso permite uma maior adaptação às necessidades específicas de cada comunidade e promove a
autonomia das escolas (Scocuglia, 2010).

DOCÊNCIA EM PAUTA NO MUNDO DO TRABALHO

Nos últimos anos, a docência tem estado cada vez mais em pauta no mundo do trabalho, com diversas
questões e desafios sendo debatidos e discutidos. A qualidade da educação depende, em grande parte, da
qualidade dos professores. Como as demandas e as expectativas da sociedade evoluem constantemente, os
professores precisam se adaptar e adquirir novas habilidades para atender às necessidades dos alunos e do
mercado de trabalho em constante mudança.

No artigo de Nóvoa (1999), intitulado Professores na virada do milênio: do excesso do discurso à pobreza das
práticas, o autor destaca quatro questões fundamentais que moldam o cenário educacional da época. Uma
dessas questões diz respeito às políticas educativas. Nóvoa ressalta as ambiguidades presentes na sociedade
em relação às escolas. Há uma tendência de transferir para as instituições de ensino e, consequentemente,
para os professores, responsabilidades que deveriam ser compartilhadas com as comunidades e famílias. Isso
cria uma sobrecarga de expectativas sobre a escola, inclusive de que ela seja capaz de restaurar a autoridade
perdida socialmente. Nesse contexto, a autoridade e a competição permeiam uma abordagem educacional
pragmática, muitas vezes alinhada com os princípios do mercado, e a democracia participativa pode se tornar
mais uma retórica do que uma prática efetivamente alcançada.

Essas questões têm implicações profundas na prática dos professores e na forma como a educação é
percebida e conduzida na virada do milênio.

Há uma ênfase na necessidade de os indivíduos cultivarem uma identidade coletiva que esteja
intrinsecamente ligada à competição e à sua inserção no mercado. Em outras palavras, a narrativa
predominante sugere que o sucesso individual e o progresso econômico são inseparáveis, e os indivíduos
devem, portanto, competir para alcançar seu lugar na sociedade. No entanto, essa abordagem também
abraça a ideia de respeitar as diversidades e as diferenças individuais, desde que essas características não
interfiram na construção da identidade coletiva competitiva e mercadológica. Isso implica que a sociedade
aceite e celebre a diversidade, desde que ela não coloque em risco o sistema de competição e mercado que
sustenta a ordem dominante (Scocuglia, 2010).

É notório que todas as profissões, de certa forma, possuem aspectos conservadores e rotineiros que podem
limitar a capacidade de inovação nas práticas e nos processos de trabalho. Portanto, é fundamental
reconhecer a relevância da interação entre três esferas distintas - profissional, universitária e escolar - uma
vez que é nessa interseção, nesse triângulo de colaboração, que residem as possibilidades transformadoras
da formação docente. O diálogo e a colaboração entre esses três espaços podem catalisar mudanças
significativas nas abordagens pedagógicas, na atualização de métodos e na melhoria da qualidade da
educação, permitindo que os educadores sejam agentes de renovação em suas práticas e contribuam
positivamente para o sistema educacional (Figura 1). Essa interseção os prepara para desafios reais das salas
de aula e os capacita a se adaptarem à evolução do mundo do trabalho. Ao integrar teoria e prática, os
docentes emergem como transmissores de conhecimento e agentes transformadores preparados para
moldar positivamente o ambiente educacional e se destacar nas complexidades do mundo profissional.

Figura 1 | Triângulo da formação

Fonte: Nóvoa (2019).

GLOBALIZAÇÃO, APRENDIZAGEM E TRABALHO DOCENTE

A relação entre globalização, aprendizagem e trabalho docente é complexa e profundamente influenciada

pelas transformações que ocorreram nas últimas décadas. A globalização, caracterizada pela interconexão
global de economias, culturas e tecnologias, impacta diretamente a educação e, por extensão, o trabalho dos
professores. Isso é evidente em várias dimensões.

Imagine-se como um professor de inglês em uma escola internacional, imerso na complexa teia da
globalização. Seus alunos vêm de diversas partes do mundo, cada um trazendo não apenas sua língua
materna, mas uma variedade de perspectivas culturais. Diante desse contexto, sua abordagem pedagógica
evolui para incorporar elementos interculturais e atividades que promovem a compreensão global. As aulas
não são apenas sobre a língua inglesa, mas também uma exploração das diferentes culturas representadas na
sala de aula. Como professor, você se torna um facilitador do entendimento global, fornecendo ferramentas
para que seus alunos naveguem nos desafios do mercado de trabalho globalizado.

Percebe-se a necessidade de repensar o conteúdo curricular, pois, à medida que as fronteiras tornam-se mais
porosas, os educadores precisam considerar como incorporar perspectivas globais, questões interculturais e
temas transnacionais em suas aulas. Isso exige que os professores estejam atualizados e sejam capazes de
adaptar seus métodos de ensino para incluir uma compreensão mais ampla do mundo.

Alguns países optaram por adotar padrões e avaliações globais para medir o desempenho dos alunos. Um
exemplo proeminente é o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA), que envolve a
participação de países de todo o mundo em avaliações padronizadas para comparar o desempenho
educacional. Essa abordagem visa fornecer uma medida global de sucesso educacional e orientar políticas de
reforma que estejam alinhadas a padrões internacionais (Casaril, 2016).

A abordagem centrada em padrões também tem sido adotada em muitos sistemas educacionais. Os Padrões
Básicos Comuns (Common Core Standards) nos Estados Unidos, por exemplo, definem expectativas claras de
aprendizagem em matemática e língua inglesa para cada nível de ensino. Os professores são incentivados a
alinhar seus currículos e práticas de ensino a esses padrões, garantindo maior uniformidade na educação
(Porter et al., 2011).

Nóvoa (2019) aponta uma visão abrangente sobre a influência da globalização na aprendizagem e,
consequentemente, no trabalho docente, destacando a imperatividade de uma abordagem educacional que
transcenda as fronteiras convencionais, reconhecendo a interconexão entre os desafios educacionais e a
dinâmica global. Nóvoa advoga por uma preparação dos educadores que vá além do contexto local,
capacitando-os a atuar eficazmente em um ambiente globalizado, pois, em um mundo em que as fronteiras
são permeáveis e as trocas culturais são constantes, os educadores precisam ser equipados com uma
compreensão holística e adaptável da aprendizagem. O autor ainda enfatiza que os desafios enfrentados
pelos educadores são diversos e interligados, exigindo uma abordagem flexível que reconheça a
complexidade da interação global-local na educação.

VIDEO RESUMO

Olá, estudante!

Você já se perguntou como a atuação docente evoluiu ao longo do tempo e como isso se relaciona com as
experiências internacionais e o mundo do trabalho? Assista à vídeo aula, na qual exploramos as perspectivas
de António Nóvoa sobre as posições docentes, analisamos experiências de educadores ao redor do mundo e
como os saberes docentes se conectam diretamente com os desafios do mundo.

Embarque nessa jornada de aprendizado, vamos lá?

 Saiba mais
António Nóvoa, renomado educador e pesquisador, nos convida a explorar a riqueza da profissão
docente em sua diversidade de opções e caminhos. Para ele, ser professor vai além da transmissão de
conhecimento; é uma tarefa complexa que envolve diversas dimensões, desde as teóricas até as
culturais, políticas e simbólicas. Nesse contexto, destaca a importância do conhecimento profissional
docente, um tipo de sabedoria que é contingente, coletiva e pública. Para Nóvoa, a formação de
professores deve ser revolucionada, proporcionando espaços e tempo para que os educadores
desenvolvam uma profunda autoconsciência e autorreflexão sobre suas dimensões pessoais,
profissionais e coletivas. Essa abordagem transformadora busca capacitar os professores a enfrentarem
os desafios complexos do mundo contemporâneo, garantindo uma educação de qualidade para todos.
No artigo: “Os professores e sua formação profissional: entrevista com António Nóvoa”, você vai explorar
 as reflexões do renomado Professor Nóvoa em uma entrevista recente (2022), realizada no Instituto de
Educação da Universidade de Lisboa, Portugal. Nessa conversa, ele aborda a necessidade de repensar os
modelos de formação docente, destacando a importância de criar oportunidades para os professores
explorarem seu autoconhecimento e realizarem uma profunda autorreflexão sobre as diversas
dimensões que permeiam a carreira.

Aula 5

REVISÃO DA UNIDADE

SABERES DOCENTES

Lee Shulman, Maurice Tardif e Clermont Gauthier, renomados teóricos educacionais, delinearam perspectivas
enriquecedoras sobre a complexidade dos saberes necessários à ação docente. Suas abordagens oferecem
uma visão profunda sobre a navegação intrincada que os educadores devem realizar na sala de aula,
transcendendo a mera transmissão de conhecimento disciplinar. Ao enfatizar a importância das intuições
práticas, compreensão contextual e sensibilidade social, esses teóricos reconhecem que a prática docente vai
além da aplicação de teorias isoladas (Gauthier et al., 2013; Tardif, 2014; Shulman, 1986).

A troca de experiências e a partilha de saberes emergem como fundamentais para o desenvolvimento

profissional dos educadores, refletindo uma compreensão histórica mais ampla sobre a evolução dos saberes
docentes. A prática docente, inerentemente desafiadora e dinâmica, exige dos professores não apenas
habilidades técnicas, mas também uma riqueza de conhecimentos abrangentes.

Profissionais que transcendem o papel de mediadores do conhecimento, os docentes são essenciais na

produção e criação de novos saberes, conectando teoria e prática. Exploramos, então, três pontos cruciais
sobre os saberes docentes: a produção de saber e saber-fazer, destacando a natureza criativa e inovadora da
prática docente; as exigências para ensinar, de acordo com a visão de Freire, enfocando a pedagogia
libertadora e a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem; e as implicações dos saberes para
a formação docente, reconhecendo a necessidade contínua de desenvolvimento profissional para enfrentar
os desafios em constante evolução do contexto educacional (Freire, 2011).

Ao examinarmos as perspectivas distintas de Shulman, Tardif e Gauthier sobre os saberes docentes,

percebemos uma convergência notável em suas contribuições para a compreensão da complexidade inerente
à prática educacional. A ênfase de Shulman na interseção entre conhecimento disciplinar e pedagógico, a
atenção de Tardif aos "saberes da experiência" e a abordagem de Gauthier com os "saberes situados" se
entrelaçam em um diálogo fecundo que ilumina diferentes facetas da ação docente. Ao trazer esses teóricos
para um diálogo conjunto, evidenciamos a complementaridade de suas abordagens, proporcionando uma
visão mais rica e integrada da prática docente.

Os docentes, nessa perspectiva, emergem como agentes cruciais na produção e criação de saberes,
transcendendo o papel tradicional de transmissores de conhecimento. A interseção entre teoria e prática
torna-se o epicentro da sua atuação, evidenciando a natureza criativa e inovadora da prática docente. As
exigências para ensinar, de acordo com a visão de Freire, destacam a necessidade de uma abordagem
participativa e libertadora, na qual os alunos desempenham um papel ativo na construção do conhecimento.
Em conjunto, as perspectivas de Shulman, Tardif e Gauthier proporcionam um olhar abrangente sobre a
dinâmica e a complexidade dos saberes docentes, destacando a necessidade de uma formação contínua e
alinhada às demandas sempre mutáveis da educação.

Os saberes docentes essenciais compreendem os teórico-conceituais, pedagógicos e da experiência. Eles se

conectam à prática docente ao fornecerem uma base teórica sólida, estratégias pedagógicas eficazes e um
conhecimento prático adquirido ao longo da experiência. Esses saberes auxiliam no exercício assertivo e
efetivo da educação ao permitirem a adaptação contextualizada dos conhecimentos, a aplicação de métodos
de ensino adequados e uma compreensão profunda dos alunos, promovendo, assim, uma prática educacional
mais reflexiva, inclusiva e impactante.

REVISÃO DA UNIDADE

Assista ao vídeo com a síntese dos conteúdos da unidade, a fim de memorizar os principais aspectos das
aulas, relembrando todo o conteúdo abordado. Essa síntese será ótima para que realize a leitura e exercício
do Estudo de Caso. Vamos lá?

ESTUDO DE CASO

A produção de saber e o saber-fazer surgem como características essenciais dos docentes, delineando a sua
identidade profissional intrinsecamente ligada à capacidade de criar e aplicar conhecimentos na prática
educativa. Esse dinamismo implica uma constante busca por aprimoramento, refletindo-se em uma postura
de pesquisa, diálogo e atualização contínua. Os docentes, nesse contexto, não se limitam à transmissão
passiva de conhecimento, mas se engajam ativamente na construção e reinvenção de saberes.

Essa busca por novas formas de ensinar e aprender ressalta a natureza dinâmica da profissão docente. Os
educadores utilizam sua experiência prática como ponto de partida para o desenvolvimento de abordagens
pedagógicas inovadoras. Ao incorporar as lições do dia a dia na sala de aula, eles geram conhecimentos
contextualizados, adaptados às necessidades e realidades específicas de seus alunos.

Ao adentrar no universo da formação docente, mergulhamos em cenários desafiadores que exigem uma
abordagem holística e dinâmica. Neste estudo de caso, você será o protagonista de uma jornada educacional,
enfrentando as complexidades inerentes ao ensino de ciências em uma escola multicultural. Ao explorar a
interseção entre a produção de saber e saber-fazer, seremos conduzidos por desafios reais que permeiam a
sala de aula diversificada.

Imagine-se como um educador recém-formado, animado para iniciar sua jornada no ensino de ciências em
uma escola de comunidade multicultural. No entanto, ao entrar na sala de aula, você se depara com a
complexidade de engajar alunos com diversos níveis de habilidades e bagagens culturais.

A situação problema emerge quando você percebe que a abordagem tradicional de ensino não está
alcançando todos os alunos de maneira eficaz. Os estudantes apresentam diferentes estilos de aprendizagem,
alguns respondem melhor a métodos visuais, enquanto outros preferem abordagens mais práticas e
interativas. Além disso, há uma diversidade de experiências culturais que influenciam a forma como os alunos
abordam o aprendizado.

A necessidade de produção de saber e saber-fazer torna-se evidente. Inspirado pelos conceitos de Shulman,
você começa a explorar diferentes estratégias pedagógicas que vão além do conhecimento disciplinar.
Incorporando a produção de saber, você busca entender as experiências e perspectivas únicas de cada aluno,
reconhecendo a importância de adaptar seu ensino a essa diversidade.

Como você identificaria os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos em sua sala de aula? Quais
estratégias específicas você consideraria para incorporar a produção de saber e saber-fazer em sua prática
docente, levando em conta a diversidade de experiências culturais dos alunos? Como você abordaria a
adaptação de métodos tradicionais de ensino para torná-los mais inclusivos e eficazes em um ambiente
multicultural?

 Reflita
Estudante,

Ao longo deste estudo de caso, você é desafiado a integrar os saberes de Shulman, envolvendo
conhecimento disciplinar e pedagógico, enquanto adapta sua prática para atender às demandas
específicas de uma sala de aula diversificada. Logo, a produção de saber e saber-fazer torna-se
instrumento essencial para superar os desafios iniciais e para uma formação docente que abraça a
dinâmica complexa do ensino.

Assim, quais recursos ou colaborações você exploraria para expandir seus conhecimentos e habilidades
como educador diante dos desafios apresentados na situação problema? De que maneira você poderia
integrar projetos práticos e interativos para conectar os conceitos científicos com a realidade cultural dos
alunos? Como você enxerga a importância da colaboração com colegas e orientação de mentores para o
seu desenvolvimento profissional contínuo?
RESOLUÇÃO DO ESTUDO DE CASO

Ao se deparar com a diversidade de estilos de aprendizagem em sala de aula, pode-se iniciar observando
como os alunos respondem a diferentes métodos de ensino, realizando atividades diagnósticas para
compreender suas preferências. Para incorporar a produção de saber e saber-fazer, adapte seus métodos
para refletir as diversas experiências culturais, integrando exemplos e casos que se conectem às suas
vivências.

Ao adaptar métodos tradicionais de ensino, é importante buscar estratégias flexíveis, como o uso de materiais
diversificados, abordagens diferenciadas e atividades colaborativas que respeitem a diversidade cultural. Para
expandir seus conhecimentos, participe de cursos de desenvolvimento profissional, discuta com colegas e
busque orientação de educadores mais experientes, possivelmente estabelecendo uma parceria de mentoria.

A integração de projetos práticos e interativos poder ser realizada por meio de atividades que envolvam a
participação ativa dos alunos, como experimentos científicos relevantes para suas vidas cotidianas, por
exemplo. Lembre-se da importância da colaboração com colegas e orientação de mentores como elementos
essenciais para o desenvolvimento profissional contínuo, participando de reuniões pedagógicas, grupos de
estudo e buscando feedback regularmente para aprimorar a prática diante dos desafios específicos dessa
situação multicultural.

Ao aplicar o saber-fazer, você experimenta abordagens inovadoras e personalizadas. Talvez você introduza
projetos práticos que conectam os conceitos científicos e a realidade cultural dos alunos, proporcionando um
ambiente de aprendizado mais envolvente. Além disso, você pode colaborar com colegas e buscar orientação
de mentores experientes, reconhecendo que a formação docente é um processo contínuo de aprendizado e
aprimoramento.

Ao abraçar a produção de saber, adapte métodos tradicionais, explorando estratégias inovadoras e

personalizadas. A ênfase no saber-fazer o impulsiona a integrar projetos práticos e interativos, conectando a
ciência à realidade cultural dos alunos. Nesse cenário, o educador se transforma em um agente ativo,
respondendo dinamicamente à complexidade da sala de aula multicultural, e, ao fazê-lo, incorpora a essência
da formação docente como uma jornada de descoberta e adaptação constante.

Essa abordagem destaca, de maneira especial, o respeito ao conhecimento dos educandos. Reconhecer a
pluralidade de experiências e perspectivas na sala de aula é fundamental para criar um ambiente de
aprendizado enriquecedor e inclusivo. Além disso, o foco na autonomia, tanto dos docentes quanto dos
educandos, é central. A compreensão de que se aprende ao mesmo tempo em que se ensina fomenta uma
dinâmica colaborativa, na qual a troca de saberes é valorizada e todos os envolvidos são incentivados a
contribuir ativamente para o processo educativo.

RESUMO VISUAL
Explorar o universo complexo dos saberes docentes torna-se mais acessível por meio de um resumo visual,
onde as contribuições de destacados teóricos educacionais, como António Nóvoa, Clermont Gauthier, Maurice
Tardif e Lee Shulman, ganham clareza e síntese. Nesta ilustração, são apresentados os saberes essenciais
para os educadores, desde a dimensão teórica e conceitual até a prática vivenciada na sala de aula.

Infográfico – Saberes docentes

 Fonte: Elaborado pelo autor.

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Aula 1

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Relatório Interino do Segundo Ano de Pesquisa: Currículos Estaduais e as Habilidades da BNCC. [s.l: s.n.].
Disponível em:
https://fundacaolemann.org.br/storage/materials/8peDYa1xZtjyJLrE4lx2VjVBcx0ld0uTV6DO08Mk.pdf. Acesso
em: 17 nov. 2023.

SHULMAN, L. S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, v. 15, p. 4-
14. Feb. 1986.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.

Aula 5

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 6. ed. São Paulo: Paz e Terra,
2011.

GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia. Pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí-RS:
UNIJUI, 2013.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2014.

SHULMAN, L. S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, v. 15, p. 4-
14, feb. 1986.
Imagem de capa: Storyset e ShutterStock.
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A CARREIRA DOCENTE EM FOCO

 Aula 1 - Profissionalização docente e políticas públicas no Brasil

 Aula 2 - Desenvolvimento e formação profissional

 Aula 3 - A construção da identidade docente

 Aula 4 - A criticidade sobre a prática pedagógica

 Aula 5 - Revisão da unidade

 Referências

Aula 1

PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE E POLÍTICAS PÚBLICAS

NO BRASIL
Olá, estudante! Historicamente, temos registros de iniciativas de promoção da educação no Brasil desde
o início da colonização.

INTRODUÇÃO

Olá, estudante!

Historicamente, temos registros de iniciativas de promoção da educação no Brasil desde o início da

colonização. Tais iniciativas, ao longo do tempo, culminaram na consolidação da docência enquanto profissão.
Nesta aula, discutiremos esse percurso histórico em que a expansão do processo educacional brasileiro é
marcada por várias reformas que visam aprofundar o processo ensino-aprendizagem, ao mesmo tempo em
que formam um solo propício à profissionalização do ensino.

Atrelada a uma tradição de que o ensino é um sacerdócio ou um dom natural, a profissionalização da

docência precisou se impor como uma urgência no quadro das políticas públicas, inclusive quando se pensa
na qualificação do ensino.

Nesta aula, vamos compreender como as reformas educacionais se correlacionam com a profissão docente
enquanto um campo de saber específico.
Vamos lá?
 AS REFORMAS EDUCACIONAIS

A consolidação da docência enquanto profissão trilha um longo caminho no Brasil. Tentando compreender
essa trilha, faremos uma enunciação do registro histórico das reformas educacionais no Brasil a fim de
apontarmos a sua correlação com o processo de profissionalização docente.

Em 1549, no início do processo da colonização, a educação no Brasil foi realizada pelos padres jesuítas que
não recebiam do Rei de Portugal nenhum recurso financeiro para implantar qualquer infraestrutura para a
realização de suas aulas, que consistiam em catequizar acerca dos dogmas católicos. Já em 1564, dez por
cento dos impostos produzidos no Brasil foram endereçados aos colégios jesuíticos, e isso permitiu a
expansão da educação jesuítica, marcando presença forte do financiamento público na educação. Embora
fosse uma educação pública, porque financiada por recursos públicos, possuía caráter privado, uma vez que
atendia aos interesses específicos da confissão religiosa católica (Saviani, 2011).

A educação jesuítica atingia somente 0,1% dos brasileiros, uma vez que mulheres, escravizados, negros livres,
filhos ilegítimos e crianças abandonadas não possuíam acesso à educação (Saviani, 2008).

Em 1759, os colégios jesuíticos foram fechados e, até 1827, o Brasil viveu o período pombalino: o Marquês de
Pombal estabeleceu uma série de reformas na educação, entre elas, a de que o ensino fosse laico, ou seja,
desvinculado dos ensinamentos religiosos. Isso colocou o Estado no centro do poder da organização
pedagógica, determinando quem ensinaria, como o faria e o que seria ensinado (Saviani, 2008).

Já em 1827, durante o Primeiro Império, por lei, todas as cidades e vilas mais populosas deveriam ter escolas
que promovessem a alfabetização. No entanto, a verba necessária para o cumprimento dessa exigência não
foi suficiente e o século XIX não conseguiu assistir a uma implementação suficiente da educação pública no
Brasil (Saviani, 2011).

Durante a Primeira República (1889-1930), a população brasileira registrava 65% de analfabetos, o que refletia
a estagnação de investimentos em educação em relação aos períodos precedentes (Saviani, 2011).

A partir do governo de Getúlio Vargas, na década de 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde, que
concentrou o controle, as propostas e a condução das políticas educacionais brasileiras. Na educação, os
governos de Vargas foram marcados pelo movimento da Escola Nova, o escolanovismo, que centrava a
abordagem educacional no educando e na aprendizagem, bem como a introdução da educação técnica e
profissionalizante. Dado o processo de industrialização da economia, os investimentos em educação foram
realizados, mas ainda aquém do que previa a Constituição de 1934, que determinava que a União e os
municípios teriam que aplicar na educação porcentagens específicas de seus orçamentos (Idem).

Durante o regime político militar, entre 1964 e 1982, houve a exclusão da vinculação orçamentária entre
impostos arrecadados e verbas destinadas à educação, notadamente nas disposições da Constituição de 1967
e da Emenda Constitucional de 1969. Tal vinculação foi restabelecida pela Constituição de 1988 que, além
disso, garantiu o direito à educação para todos e a descentralização do sistema. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), em 1996, consolidou princípios, como a igualdade de oportunidades, a gestão
democrática e a valorização dos profissionais da educação (Saviani, 2008).
É, portanto, ao longo dessas reformas educacionais que a profissão docente encontra o seu espaço de
reivindicações e se constitui enquanto um campo de saber técnico que exige formação educacional dos
docentes para o exercício da profissão. Simultaneamente à formação, é exigido o reconhecimento da
categoria enquanto sujeito de direitos trabalhistas específicos.
A DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO

Até aqui, estabelecemos que o histórico das reformas educacionais brasileiras forma o solo em que se
desenvolve o processo de profissionalização do ensino. Vamos, agora, aprofundar esses conceitos e as suas
relações interpretando como as reformas educacionais contribuíram para que a docência se consolidasse
enquanto profissão.

Os governos de Getúlio Vargas marcaram a preocupação com uma educação voltada para a profissionalização
dado o impulso que a economia recebia ao se industrializar. Concepção educacional semelhante se deu nos
governos militares que entenderam a educação como uma preparação para o mercado de trabalho. Isso se
reflete, diretamente, na forma pela qual a docência é concebida, pois, a fim de formar trabalhadores, torna-se
necessária a transmissão de um saber prático, operacional. Isso implica uma divisão entre aqueles que
estabelecem as leis sobre o que e como educar e aqueles que operacionalizam tais determinações. O docente
era percebido como um reprodutor de conhecimentos que deveria transmitir informações e formas de fazer,
sem participar de qualquer processo decisório quanto a isso (Gatti, 2009). E o que isso significa quando
pensamos na profissionalização docente?

Essa separação entre aqueles que decidem o que ensinar e aqueles que ensinam, implica duas distinções
quando pensamos na relação ensino-aprendizagem. Uma delas caracteriza o professor como o transmissor
de conhecimentos produzidos por alguém que não ele mesmo. Aqui, ser docente significa ter conhecimentos
e saber transmiti-los. A outra distinção se dá quando o conhecimento é produzido pelos pesquisadores que
não o ensinam. Assim, produzir conhecimento não significa colocá-lo em prática (Nóvoa, 1992).

Tais distinções ferem o que Perrenoud (2002) considera um profissional da docência, pois este deve ser
concebido como aquele que detém saberes e que é capaz de constituir e reconstituir a sua prática de forma
crítica e em permanente discussão. Portanto, não desvinculada da discussão acerca das transformações
sociopolíticas e econômicas próprias ao mundo do trabalho. Tal concepção marca a história da
profissionalização docente que se esforçou, historicamente, para deixar de ser entendida como vocação nata
e sacerdócio e passou a ser compreendida nos limites do que seja uma profissão. E o que vem a ser, então,
uma profissão?

Uma profissão incorpora conhecimentos, competências e habilidades que devem ser aprendidas por meio de
uma formação educacional. Isso implica o distanciamento da concepção de que conhecer sobre algo habilita
alguém a ensinar sobre o que sabe. Além do mais, distancia-nos da noção de que o processo de ensino-
aprendizagem pode se ater à obediência de leis sobre o que e como ensinar, pois, entre as competências e
habilidades dos docentes está a de discutir sobre o processo educacional que não se encontra desvinculado
da realidade vivida por ele (Perrenoud, 2002).

Nesse sentido, podemos interpretar que a profissão docente não deve se confundir com o sacerdócio que
guarda um sentido devocional e abnegado, ou seja, de entrega incondicional. Sequer pode se confundir com
um dom, uma característica nata. Pelo contrário, a docência é uma profissão construída socialmente, com
aprendizados específicos ao seu fazer que guardam uma íntima relação com a análise permanente desse
mesmo fazer.
Repare, ainda, que quando reunimos os conhecimentos acerca da reforma educacional e do processo de
profissionalização da docência, somos capazes de estabelecer que a consolidação da profissão é, também,
produto das reflexões que os docentes fazem acerca de seus papéis profissionais nos diferentes momentos
históricos em que ocorrem as reformas educacionais.

O EXERCÍCIO DA DOCÊNCIA

Uma vez que estudamos sobre as reformas educacionais, a profissionalização e a consolidação da docência,
vamos, nesse momento, discutir como o reconhecimento histórico acerca desses estudos pode ser
instrumentalizado por você em sua formação docente. Vamos lá?

A formação docente engloba a aquisição de conhecimentos relativos a uma determinada área de

conhecimento e também engloba os estudos acerca da docência enquanto profissão capaz de realizar a
transposição didática do conhecimento. Ou seja, a compreensão acerca do significado da profissão e de como
ela pode ser instrumentalizada quando transpõe os conhecimentos adquiridos pelo docente em uma
sequência didática que os tornem compreendidos e percebidos pelos alunos por ele assistidos. Essa
competência em realizar a transposição didática é adquirida pelo docente ao longo de sua formação
acadêmica e continuada.

Uma vez que tenhamos abandonado a compreensão equivocada de que a docência é uma sapiência
particular, um dom natural ou mesmo uma dedicação incondicional ao processo de ensino – e que exigiria,
portanto, uma devoção incondicional –, é necessário o afinco aos estudos que formam um profissional da
docência. É necessário, pois somente assim os conhecimentos adquiridos nessa ou naquela área encontrarão
os meios suficientes para que sejam compartilhados entre estudantes e docentes.

Repare que a consolidação da docência, enquanto profissão, com as suas competências e habilidades
específicas, deu-se em um campo de disputas políticas envolvendo a própria concepção acerca do que é
educar e do que são os papéis do Estado e da formação educacional (Saviani, 2011). Mas, considerando a
consolidação da docência enquanto profissão, qual o papel que os próprios docentes exerceram e continuam
exercendo nesse processo de profissionalização?

Os docentes, historicamente, reivindicaram as suas participações nas discussões acerca das relações entre o
Estado e o processo de educação formal. Ou seja, reivindicaram a possibilidade de acrescentarem as suas
vivências na elaboração e execução das políticas públicas para a educação.

Isso implica que a consolidação da docência como profissão é produto das participações do professorado no
processo de construção, tanto das políticas públicas para a educação quanto da renovação crítica dessas
próprias políticas. Isso também implica que a sua formação, hoje, como futuro docente, se dá herdando o
campo de reivindicações e debates realizados pela categoria. Como isso, na prática, tem consequências em
relação ao seu futuro exercício da profissão?

Como futuro docente é necessário que você tenha compreensão crítica de todo esse processo de formação e
consolidação da profissão que escolheu. Isso é importante para que você possa exercê-la a partir desse
legado histórico assumindo a responsabilidade de qualificar continuamente a profissão por meio de seu
exercício ético e comprometido com as questões sociais, educacionais e científicas.

Você poderá corresponder ao legado histórico que recebeu exercendo a profissão de forma competente e
isso implica ter conhecimento do processo histórico que o forma docente.

VIDEO RESUMO

Olá, estudante.

Neste vídeo, você verá a descrição de algumas reformas educacionais que serviram como campo de debate e
de formação da profissão docente no Brasil. Você verá que, ao se desvincular da catequese jesuítica, a
docência experimentou os seus primeiros passos em direção à profissionalização, que exige saberes técnicos
para seu exercício. Discutiremos aqui a necessidade de formação continuada e o quanto isso é importante
para a consolidação da profissão.

 Saiba mais
Na seção intitulada A contribuição da educação para o desenvolvimento das pessoas, entre as
páginas 127 e 138, você conhecerá a importância da profissão docente e verá o quanto é necessária a
educação continuada desses profissionais.

COSTA, Vilze Vidotte; PIO, Camila Aparecida; BESSA, Dayane Virginia Batista; SOUZA, Lilian Amaral da
Silva. Pedagogia em espaços escolares e não escolares. Londrina: Educacional, 2018.

Aula 2

DESENVOLVIMENTO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Olá, estudante! Historicamente, a docência foi concebida a partir da reunião de dois atributos distintos:
saber sobre um determinado conteúdo e possuir uma vida moral reconhecida como respeitável pela
sociedade.

INTRODUÇÃO

Olá, estudante!

Historicamente, a docência foi concebida a partir da reunião de dois atributos distintos: saber sobre um
determinado conteúdo e possuir uma vida moral reconhecida como respeitável pela sociedade. Os padres
jesuítas da igreja católica foram os primeiros a exercerem a tarefa de ensinar, pois tanto possuíam
conhecimentos sobre o uso da língua portuguesa e sobre matemática, por exemplo, quanto eram
considerados figuras de autoridade e de boa moral, graças à formação religiosa que possuíam. Nesse
contexto histórico, os métodos e técnicas de ensinar não eram objeto de apreciação no exercício da docência.

É importante conhecer como saímos dessa concepção inicial do ensinar para a noção moderna de que a
docência é uma profissão e que, por isso, exige a formação de competências e habilidades específicas – entre
elas, o domínio de métodos e técnicas de ensinar.

Nesta aula, você conhecerá como, historicamente, migramos da noção de que saber algo é suficiente para
ensiná-lo aos outros e chegamos à compreensão e à prática de que a docência é uma profissão com saberes
específicos.

Bons estudos!

SABER E SABER ENSINAR

Iniciamos nossa aula com uma pergunta orientadora para a nossa reflexão: saber sobre um conteúdo, é
suficiente para que alguém possa ensinar aos outros sobre ele? Em outras palavras, saber algo e ensinar esse
algo para o outro se equivalem?

A interrogação proposta é importante porque a sua resposta reflete a maturação do processo da

profissionalização docente. No Brasil, o primeiro registro histórico acerca do que é ensinar aos alunos por
meio de um professor data da colonização, pois os padres jesuítas foram os primeiros responsáveis por
constituírem o que hoje se assemelha à figura do professor, tal qual a conhecemos hoje (Saviani, 2011).

E por que os padres jesuítas ensinavam? Porque possuíam conhecimentos acerca da língua portuguesa, do
latim e, também, formação culta em matemática, como era comum aos padres da igreja católica. A educação
jesuítica praticada aqui não diferia daquela praticada em Portugal, embora, no Brasil, os padres jesuítas ainda
tivessem o atributo de educar os povos originários aos costumes europeus. Sobretudo, os jesuítas ensinavam
porque possuíam a autoridade moral que lhes era conferida pela formação religiosa (Saviani, 2011).

Durante a reforma pombalina, culminando com a expulsão dos jesuítas do Brasil, a docência ainda era
praticada por leigos. O saber escolar que acumulavam e o comportamento regrado pelos valores morais à
época constituíam os únicos requisitos que os capacitava ao exercício de ensinar (Saviani, 2011).

Veja que, até o momento, ainda não fizemos nenhuma referência à noção de uma escola formal destinada à
formação de professores, tal qual conhecemos hoje. Essa ideia de que professores são profissionais, ou seja,
que necessitam de formação técnica específica, é recente em nossa história e foi construída a partir de uma
série de reformas educacionais desencadeadas por políticas públicas específicas – a instauração das escolas
de cursos normais é uma delas (Saviani, 2011).

No Brasil, os cursos normais consagraram a convicção de que a docência é uma profissão que precisa ser, ela
também, educada, ou seja, requer profissionalização. Em sua origem, esses cursos eram ocupados,
majoritariamente, por mulheres e aprofundavam conhecimentos básicos em língua portuguesa e operações
matemáticas simples. A forma como esse conhecimento seria trabalhado junto aos futuros alunos das
normalistas era aprendido por imitação. Ou seja, elas aprendiam a repetir a forma pela qual aprendiam esses
mesmos conteúdos que iriam ensinar (Weber, 2003).

Usamos o termo “profissionalização” para nos referirmos à noção de que uma atividade se torna uma
profissão quando reúne um conjunto de saberes técnicos específicos e que, para isso, necessita de formação
educacional para que esses saberes sejam aprendidos. Uma vez que tais conhecimentos são adquiridos, a
profissão deve ser exercida respeitando e obedecendo esses saberes e essas técnicas (Weber, 2003).

Desde o surgimento dos cursos normais no Brasil até os dias de hoje, várias reformas educacionais foram
propostas pelo Estado, contribuindo para que a docência se consolidasse enquanto fazer técnico. Entre uma
das exigências contemporâneas feitas aos docentes, está a de que devem possuir formação superior e investir
em formação continuada. Ou seja, que devem buscar, de forma contínua, conhecimentos e habilidades ao
longo de toda a vida profissional, visando aprimorar e atualizar competências adquiridas em suas graduações
para a manutenção da atividade profissional (Weber, 2003).

O PROCESSO DE PROFISSIONALIZAR

Nesse momento de nossa aula, vamos aprofundar e interpretar os conhecimentos até aqui adquiridos.

Vimos que os padres jesuítas, ensinavam e moldavam o comportamento dos alunos. Ensinar correspondia a
conduzir o outro em uma vida regrada pela moral e os valores católicos. Isso significa que a nossa primeira
referência de professor está ligada à ideia de alguém que nos instrui em alguns conhecimentos escolares e é
alguém que deve possuir uma conduta social e moral exemplar, portanto, a ser seguida. Ser professor
equivale a modelar comportamentos morais, um exemplo moral a ser seguido.

Mesmo com a reforma pombalina, perpetuou-se a noção de professor como aquele que reúne
conhecimentos sobre determinados assuntos e possui moral exemplar, qualidades que o autorizavam à
profissão (Saviani, 2008). Portanto, permaneceram misturados os conhecimentos técnicos sobre um assunto a
ser ensinado e os atributos morais daquele que ensina.

Dessa soma de conhecimentos técnicos e atributos morais resultou a figura histórica de professor, uma figura
mítica que veio a ser desconstruída pelo processo histórico de profissionalização da carreira.

No Brasil, a instauração das escolas normais, contribuiu para que se constituísse a ideia de profissionalização
da docência. Trata-se de um processo histórico que amadureceu a noção de que educar difere de transmitir
conhecimentos adquiridos, ou seja, para que alguém possa ensinar, tornou-se necessário estudar. Encontra-
se aqui uma primeira proposta de política pública para a formação educacional dos docentes.

Embora os cursos normais fossem destinados à formação de professores, ainda permaneceu a tradição de
que, para apreender a dar aulas, bastava seguir o exemplo recebido pelas professoras (Saviani, 2011). Isso
denota que a formação inicial das normalistas não difere da noção de que professores são figuras de
autoridade, cujos exemplos devem ser seguidos. Novamente, a noção de saber sobre algo se soma à de figura
exemplar e resulta em um/uma professor/professora denotando a compreensão de que os docentes não são
sujeitos ativos em seus processos de profissionalização.
Repare que, em relação à educação jesuítica e leiga, os cursos normais foram um avanço histórico que
contribuiu para a profissionalização da docência. Isso materializa uma primeira proposta para a formação dos
docentes, ainda que de forma tímida (Saviani, 2011).

Historicamente, a profissionalização docente tem avançado em seu processo de consolidação e isso se atesta
na exigência de cursos superiores para formação de professores e na educação continuada exigida dos
docentes. Essas exigências na formação denotam as suas participações enquanto sujeitos ativos em seus
processos de profissionalização.

O SER DOCENTE

Chegou o momento de refletirmos sobre a aplicação desses conhecimentos históricos acerca da profissão
docente. Vamos lá!

Dos nossos estudos, podemos depreender que é importante que docentes tenham atenção às políticas
públicas para a educação a fim de compreenderem como a docência é pensada pelo Estado - já que é ele que
realiza tais políticas porque, quando estudantes e professores entendem como as políticas públicas se
comportam, podem se organizar para corresponder às demandas que surgem, qualificando, com isso, as suas
profissionalizações. Lembre-se das exigências de formação consagradas nos cursos normais, no ensino
superior e na formação continuada. Repare que são frutos de políticas públicas que aconteceram em um
determinado momento histórico e que tendem a continuar acontecendo. Portanto, você deve estar atento a
elas, já que o seu futuro trabalho está submetido às políticas educacionais do Estado.

Quanto à exigência de formação continuada, nas sociedades contemporâneas, em que novas tecnologias
digitais, ideias e abordagens surgem constantemente, ela é fundamental para que o docente evite a
estagnação dos seus conhecimentos. Quanto mais conhecemos, mais somos capazes de aplicar na prática
esses conhecimentos. Portanto, planeje-se para incorporar a educação continuada em sua futura carreira.

Por estarem bem informados acerca das políticas públicas para a educação e por corresponderem às
mudanças previstas a partir da qualificação de suas formações profissionais é que os docentes se concebem
como sujeitos ativos em relação às suas profissionalizações. Isso equivale, então, à negação da compreensão
de que professores são formados pela imitação de papéis de autoridade e que basta saber sobre algo para
que se possa ensinar.

Ao atenderem às políticas públicas que exigem escolarização específica para o exercício da docência, os
professores se constituem como sujeitos ativos de suas formações. Isso acontece, pois eles não mais se
percebem (e nem são percebidos) como pessoas que podem ensinar conteúdos escolares em função do
consentimento moral que a sociedade lhes atribui. Sequer são incitados a exercerem a profissão copiando
modelos de comportamento de seus professores.

É importante que, ao exercer a sua futura profissão, você se qualifique e contribua ainda mais para
desmistificar a compreensão, historicamente construída, que nos foi legada desde a educação jesuítica. É
preciso, sim, incorporar a compreensão de que docência é uma profissão que possui técnicas para ser
exercida, que são adquiridos por formação educacional. Por isso, instrumentalize os conhecimentos
adquiridos nesta aula em sua futura prática docente, qualificando a sua formação por meio da educação
continuada.

VÍDEO RESUMO

Olá, estudante.

Neste vídeo, você conhecerá os fundamentos que orientaram as primeiras noções que caracterizaram a figura
de um docente. Você verá como a ideia do que era o professor foi revista e resultou na compreensão da
necessidade da profissionalização da docência.

 Saiba mais
Na seção intitulada Seção 2 - Identidade da profissão: contexto histórico e legislação, entre as
páginas 18 e 29, você conhecerá como se deu a construção da identidade do pedagogo.

COSTA, Vilze Vidotte; PIO, Camila Aparecida; BESSA, Dayane Virginia Batista; SOUZA, Lilian Amaral da
Silva. Pedagogia em espaços escolares e não escolares. Londrina: Educacional, 2018.

Aula 3

A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE

Olá, estudante! O tema desta aula é o processo da construção da identidade docente.

INTRODUÇÃO

Olá, estudante!

O tema desta aula é o processo da construção da identidade docente. De antemão, podemos afirmar que esse
processo não se desenvolve de forma solitária, mas de maneira social e coletiva. Mas o que isso significa? Por
que a reflexão sobre a prática e a interação com colegas professores desempenha um papel fundamental
nesse processo?

A ideia central é que a identidade docente não emerge isoladamente, mas por meio da interação com outros
profissionais, na qual um professor torna-se um espelho para o outro. Isso ocorre quando a atividade prática
de um docente se transforma em objeto de reflexão para que o outro pense acerca de si mesmo, em um
processo colaborativo de construção identitária.
Nesse sentido, convidamos você a compreender a construção da identidade docente e, ao mesmo tempo,
pensar acerca da construção da sua trajetória como futuro docente.

Bons estudos!

INTERAÇÃO E IDENTIDADE DOCENTE

As contribuições científico-literárias de Nóvoa (1992), ocupam-se com a forma pela qual os professores
desenvolvem uma compreensão mais profunda deles mesmos e das suas posições na profissão de
educadores – e é sobre isso que trataremos em nossa aula.

Segundo Nóvoa (1992), o processo de autoconhecimento e construção da identidade docente não se dá de

forma individual e solitária. Antes, é um processo que ocorre de forma social e coletiva. O que isso significa?

Para respondermos é preciso, antes, considerar que a reflexão sobre a prática e a interação com os colegas
professores é fundamental para a construção da identidade docente. Mas, o que compreendemos como
identidade?

Identidade refere-se a um processo de construção social em que o indivíduo se percebe enquanto sujeito a
partir da existência dos outros. São as semelhanças e diferenças na relação de uns com os outros que
conferem a identidade própria de cada um e é no processo de construção da sua identidade que o indivíduo
se autoconhece e toma consciência desse processo. A Sociologia e a Antropologia têm contribuído para a
compreensão da construção do conceito de identidade (Gusmão, 2020; Nóvoa, 1992).

A identidade individual é construída pelo sujeito em seu convívio social, e um processo semelhante se dá com
a identidade docente, pois ela depende da interação com o outro para se constituir, pois a identidade docente
se forma quando um professor se transforma em espelho para o outro, quando a atividade prática de um se
transforma em objeto de reflexão para que o outro pense acerca de si mesmo.

A construção da identidade docente é permanente e se dá no processo educativo e formativo dos

professores, que é contínuo. Esse processo perdura pelo exercício da docência em duas situações distintas:
quando o docente realiza cursos de formação continuada e quando o docente se insere em uma perspectiva
crítica e reflexiva que o capacita a pensar de forma independente e que facilite a sua autoformação
colaborativa (Perrenoud, 2002).

Para Nóvoa (1992), a autoformação colaborativa refere-se a um compromisso que o docente deve estabelecer
consigo mesmo de se qualificar para o exercício profissional, tendo em vista o ambiente de trabalho e as
trocas de experiências com os seus pares. Ou seja, o espaço de trabalho é compreendido como uma
dimensão profissional em que o docente realiza e pensa as suas vivências profissionais junto (e a partir) dos
seus pares. Por isso, a importância da interação entre as dimensões pessoal e profissional, no espaço da
dimensão pessoal, na reflexão que o docente realiza de suas vivências, e no espaço da dimensão profissional
aquele em que, durante o trabalho, convive com os seus pares, no ambiente escolar.
Assim, dimensões pessoal e profissional se encontram entrelaçadas, pois o enriquecimento pessoal e
profissional ocorre concomitantemente. Assim, a formação docente não se limita à acumulação de
conhecimento formal, mas envolve a reflexão crítica sobre as práticas em sala de aula e, também, sobre o seu
processo de construção da identidade pessoal.

VIVÊNCIA E IDENTIDADE DOCENTE

A formação da identidade docente é construída a partir da educação formal recebida e da maturação que os
docentes adquirem em suas práticas profissionais em sala de aula. Assim, os docentes são constituídos em
um processo que associa a educação formal e o autoconhecimento. Esse, por sua vez, é formado por meio
das trocas de experiências na vivência profissional.

Para que possamos aprofundar a nossa compreensão acerca da identidade docente, devemos, antes,
interpretar duas áreas de conhecimento a partir das quais o conceito de identidade pode ser pensado. Isso é
importante para que se esclareçam as bases teóricas de tal formação. Assim, podemos estabelecer as
perspectivas antropológica e sociológica para pensarmos a formação da identidade.

Do ponto de vista sociológico, a identidade profissional é entendida como uma construção que se desenvolve
a partir das interações entre indivíduos e a estrutura laborativa e social em que estão inseridos. As normas, as
formas de agir e as expectativas associadas a uma determinada profissão são internalizadas pelos indivíduos
e, a partir de então, eles cumprem os seus papéis profissionais (Nóvoa, 1992).

A internalização desses papéis influencia o autoconhecimento dos profissionais, assim como as suas
interações com outros da sua classe e com a sociedade em geral. A sociologia também enfatiza a dinâmica das
identidades profissionais em relação ao poder e à hierarquia. As estruturas sociais muitas vezes impõem
limites e possibilidades específicas para cada profissão, criando uma hierarquia de prestígio e influência. A
identidade profissional é construída tanto em resposta a essas estruturas quanto em resistência a elas. A luta
por reconhecimento e a negociação constante das fronteiras profissionais são elementos centrais na
formação da identidade profissional (Nóvoa, 1992).

Do ponto de vista antropológico, a identidade profissional é compreendida por meio de um olhar cultural e
contextual. Ela explora como as profissões são definidas dentro de diferentes culturas e como os indivíduos se
relacionam com suas ocupações em termos de valores, símbolos e significados culturais. A identidade
profissional é moldada por rituais, práticas simbólicas e interações sociais que variam de acordo com o
contexto cultural (Gusmão, 2020).

Além disso, a Antropologia investiga a relação entre as identidades profissionais e as comunidades de prática.
Essas comunidades são grupos sociais nos quais os profissionais compartilham conhecimentos, valores e
normas específicas da sua profissão. Através da participação em comunidades de prática, os indivíduos
solidificam sua identidade profissional e também contribuem para sua evolução (Nóvoa, 1992).

Assim, tanto do ponto de vista sociológico quanto antropológico, percebemos que a formação da identidade
profissional se dá no meio social, no ambiente profissional. Isso implica que o trabalho é, ele também, um ato
social em que trocamos experiências com os nossos pares, que permite que o docente se autoconheça, pois
compartilha de uma identidade coletiva, ou seja, a identidade docente. Nesse compartilhamento, percebe a si
mesmo (se autoconhecer) como alguém que pertence a uma classe e ganha consciência de si.

A internalização dos papéis sociais influencia o autoconhecimento dos profissionais, assim como as suas
interações com outros da sua classe e com a sociedade em geral.

A formação pedagógica e a educação continuada não são as únicas responsáveis pela formação da identidade
docente. Antes, ela se constrói no interior da vivência profissional. Resta-nos, agora, compreender como
devemos instrumentalizar esses conhecimentos em nossa formação identitária.

AUTOCONHECIMENTO E IDENTIDADE

Nesse momento, vamos pensar como os conhecimentos adquiridos e aprofundados sobre a construção da
identidade docente podem ser apropriados por você em sua formação identitária.

Uma das maneiras de construirmos a identidade docente é por meio da educação formal, seja ela dada em
ciclos regulares de formação, seja a partir da educação continuada, que implica uma outra noção, de que a
educação já se iniciou em algum momento e que está prosseguindo, está continuando. Mas quando
pensamos no significado do termo “continuada”, estamos autorizados a pensar no final do processo de
educação? A resposta é não. Vejamos o porquê.

O sentido do termo “continuada” referido à educação remete à noção de permanência, de algo que continua e
que se perpetua. Portanto, a noção de se educar continuamente não admite um fim. Assim, a construção da
identidade docente se dá, também, pela educação continuada.

Isso implica uma nova consequência quando associamos a noção de educação continuada à de formação da
identidade docente: trata-se da noção de semelhança porque, se a educação formal de docentes é
continuada, a de identidade profissional também é. Mas, o que isso significa?

Nos espaços de educação continuada e nos espaços de exercício da profissão o ser docente permanece em
construção. Ser docente implica estar interagindo com os pares no ambiente de trabalho e, nessa interação,
percebendo a si mesmo enquanto sujeito social.

Mas, na aplicação prática, como esses conhecimentos podem ser instrumentalizados por você?

Em sua futura atuação profissional, é necessário incluir em sua agenda os cursos que irão contribuir para a
sua formação continuada. Neles, os conhecimentos lhes serão dados externamente, ou seja, por outros
agentes que não você mesmo. Mas, como vimos até aqui, é preciso que você tenha atenção aos espaços
profissionais que ocupará, pois a sua identidade docente é um processo em construção permanente e, por
assim ser, depende da sua interação com os demais professores e da percepção do ambiente em que estarão
inseridos.

A interação e a percepção anteriormente referidas fazem parte do processo de autoconhecimento necessário

aos docentes. Para que você alcance o autoconhecimento, é necessário que se concentre em uma reflexão
crítica sobre a sua futura prática profissional, que questione as suas abordagens pedagógicas, valores e
objetivos.
Em sua formação identitária como docente, a vida pessoal e profissional não estará separadas, uma vez que a
construção da identidade é influenciada pelas experiências, valores e crenças individuais de cada docente. É
importante considerar que a integração entre a dimensão pessoal e profissional pode contribuir para uma
abordagem mais autêntica e significativa no ensino. Disso resulta a integração entre ambas.

Concluindo, o processo de autoconhecimento e consciência da identidade profissional dos docentes é

contínuo e evolutivo e envolve reflexão, interação com colegas, exploração de diferentes estágios de
desenvolvimento profissional e a integração da dimensão pessoal na prática educacional. Tudo isso, você
alcançará a partir do seu compromisso e da sua disposição para refletir acerca da sua prática profissional,
considerando a sua formação educacional e a interação no ambiente de trabalho.

VIDEO RESUMO

Olá, estudante.

Neste vídeo, você vai conhecer o significado da expressão identidade profissional, a identidade docente e
como ocorre o seu processo de construção. Sabendo que a educação formal e a continuada são essenciais na
formação identitária, verá, ainda, que a convivência com os seus pares é fundamental.

 Saiba mais
Na seção intitulada A ideia de identidade cultural, entre as páginas 109 e 123, do livro Sociologia da
cultura, você conhecerá o significado do processo de construção social da identidade. Leia para
compreender melhor a dimensão sociológica que esse processo possui, refletindo na relação com a
construção da identidade docente.

BARREIROS, Elias; ALENCAR, Maria Gisele de. Sociologia da cultura. Londrina: Educacional, 2020.

Aula 4

A CRITICIDADE SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Olá, estudante! A Pedagogia vem apresentando diferentes orientações práticas que ressignificaram o seu
fazer. Tais orientações são fruto da forma como a própria Pedagogia concebe o que seja o ato de
ensinar.

INTRODUÇÃO
Olá, estudante!

A Pedagogia vem apresentando diferentes orientações práticas que ressignificaram o seu fazer. Tais
orientações são fruto da forma como a própria Pedagogia concebe o que seja o ato de ensinar.

Historicamente, migramos da prática pedagógica normativa à crítica do seu próprio fazer. Essa migração
também implicou um reposicionamento dos lugares de docentes e estudantes em relação ao processo de
aprendizagem. Além disso, envolveu a adoção de novas formas de ensino, como as metodologias ativas
centradas no desenvolvimento socioemocional dos estudantes.

Nesta aula, veremos como a ressignificação da Pedagogia implicou no uso das metodologias ativas. Os
conhecimentos aqui trabalhados são importantes em sua formação, pois ajudam a compreender o que o
criticismo pedagógico espera do seu futuro exercício profissional. A partir dessa compreensão, será mais fácil
para você direcionar a sua formação acadêmica e continuada em face ao atendimento dessas demandas que
se apresentam na prática escolar.

Bons estudos!

A CRÍTICA PEDAGÓGICA

Em nossa aula, temos o compromisso de pensar o processo de ressignificação do fazer pedagógico. Mas, o
que significa “fazer pedagógico”?

As ações realizadas pelos professores com a intenção de educar são repletas de métodos e técnicas que
cumprem a função de concretizar tal intenção. Isso caracteriza, então, o fazer pedagógico em sua essência,
que é a de ter uma intenção definida visando um fim, qual seja, o de promover a educação (Libâneo, 1994).

Em sentido amplo, a Pedagogia é o ato de educar encontrado nos segmentos da sociedade civil e em suas
práticas sociais, desempenhadas pela família e pelo trabalho, por exemplo. Em sentido estrito, a Pedagogia
tem por objeto de estudos a educação, o ato e o processo de educar que ocorrem no ambiente da educação
formal; em sentido estrito, a Pedagogia ganha o caráter científico e metódico cujos a fim de alcançar os
objetivos planejados.

Como espaço de educação formal, a escola é legitimada tanto pela Constituição Federal (Brasil, 1988) quanto
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1996).

Quando pensada no espaço formal de educação, a Pedagogia se encontrava restrita à instrução, ao

ensinamento de conteúdos, àquilo que podíamos materializar enquanto ato pedagógico: de um lado, alguém
que ensina conteúdos e que é o centro do processo e, de outro, alguém que os absorve. Trata-se aqui da
Pedagogia normativa, centrada na instrução (Luckesi, 2009).

Diferente disso, encontra-se a Pedagogia em seu exercício crítico. Seu princípio é a reflexão acerca do fazer
educacional concebido criticamente acerca de parte de sua história normativa e também acerca do que ela
deve ser enquanto prática educacional dialógica. Por isso, introduz novas práticas escolares.
As práticas escolares são os diferentes recursos utilizados no processo educativo. Essas práticas possuem
caráter instrumental, pois são os meios pelos quais a intenção de ensinar algo pode se materializar (Libâneo,
1994). Por sua vez, tal materialização se dá no processo do fazer pedagógico.

A introdução de novas práticas escolares constitui-se sustentação ao fazer docente na qual todos os sujeitos
envolvidos no processo educativo são concebidos em suas circunstâncias e condições sociais e materiais
(Luckesi, 2009).

A transição da Pedagogia normativa ao seu criticismo incorpora alguns dilemas. Entre eles, a necessidade de
desenvolver um requisito essencial à educação. Trata-se do desenvolvimento das competências
socioemocionais entre os estudantes, que são entendidas como um conjunto de habilidades relacionadas à
compreensão, expressão e gestão das emoções. Isso faz com que os educandos possam experimentar o
autoconhecimento tanto quanto desenvolver as habilidades interpessoais necessárias para a condução de
uma vida saudável no interior da sociedade, tendo em vista o bem-estar do outro (Castelar; Morais, 2016).

Um dos dilemas da Pedagogia crítica é encontrar instrumentos para o desenvolvimento das competências
socioemocionais. O uso das metodologias ativas tem se mostrado um forte aliado nesse desafio. Entendemos
por metodologias ativas a utilização de estratégias educacionais cujo objetivo é promover, entre os
estudantes, o aprendizado de forma autônoma (Castelar; Morais, 2016).

Ainda entre os dilemas da Pedagogia crítica, encontra-se o de engajar os docentes para a adoção das
metodologias ativas. Aqui, a formação continuada, ou seja, a participação em cursos de formação, tem sido
um auxiliar nesse processo.

APRENDIZAGEM CRÍTICA

Vamos aprofundar os conhecimentos que reunimos até aqui interpretando a correlação entre as
competências socioemocionais e metodologias ativas, destacando as suas importâncias quando refletimos
acerca da ressignificação do fazer pedagógico.

Historicamente, quando ressignificamos a Pedagogia, compreendendo-a não mais como normativa, mas
como exercício crítico de si, descortinamos um novo sentido para a relação ensino-aprendizagem. Aqui, tem-
se em vista a construção de sujeitos e não mais a ciência que se ocupa, essencialmente, em instruir
aprendizados. Portanto, no lugar de uma Pedagogia normativa, que ensina a ensinar conteúdos, tem-se uma
Pedagogia ressignificada, pois se torna crítica de si mesma, ou seja, do seu próprio fazer.

A ressignificação da Pedagogia implicou a preocupação com o desenvolvimento de habilidades que vão além
do desenvolvimento intelectual, pois envolvem a promoção das competências socioemocionais. O que se
requer de uma Pedagogia ressignificada é que ela seja capaz de repensar o seu fazer e pelo uso das
metodologias ativas de ensino, pelo repensar de suas técnicas e métodos de ensino.

Mas, por que as metodologias ativas têm se mostrado eficientes quando pensamos acerca do fazer
pedagógico ressignificado? Porque as metodologias ativas se empenham na promoção de uma aprendizagem
engajada, participativa e centrada no estudante, e as competências socioemocionais são essenciais para o
sucesso dessas abordagens.
As metodologias ativas colocam os alunos no centro do processo de aprendizado, incentivam a exploração
ativa de conceitos e a aplicação prática do acervo conceitual já adquirido. Para que isso seja bem-sucedido,
faz-se necessário que os estudantes desenvolvam habilidades interpessoais e socioemocionais, como a
comunicação e a colaboração, por exemplo. Competências como a empatia e a resolução de conflitos também
são fundamentais, pois podem ajudar a criar um ambiente de aprendizado harmonioso e produtivo, no qual
os estudantes podem trabalhar juntos de maneira eficaz.

A exposição de problemas extraídos de situações concretas da realidade tem sido utilizada para que os
estudantes encontrem soluções para os casos propostos. Isso contribui para que percebam que, durante o
processo investigativo, eles são protagonistas de seus aprendizados.

Repare que a Pedagogia normativa, que se encontrava preocupada em promover a instrução dos estudantes,
fornecendo-lhes conteúdos, não possuía esse tipo de abordagem. A figura do professor era central no
processo de ensino-aprendizagem, deixando o estudante como o receptor de instruções. Ao ressignificar, a
Pedagogia altera a figura central do processo ensino-aprendizagem concentrando-o no estudante. Ao mesmo
tempo, passa a conferir ao docente o papel de desencadeador, organizador e orientador desse processo
(Saviani, 2011).

CRITICISMO DOCENTE

Vamos refletir acerca da sua futura prática pedagógica. Como você deve se preparar para corresponder aos
desafios lançados pela Pedagogia ressignificada? Como você pode corresponder ao dilema que apontamos
sobre o engajamento dos docentes a fim de corresponder ao que requer o fazer pedagógico crítico de si?

Como vimos, a Pedagogia impõe uma reflexão acerca de si mesma. Essa é a grande característica que a torna
ressignificada em relação à Pedagogia normativa.

Então, a primeira providência a tomar para corresponder a ela é refletir sobre a construção de sua identidade
docente. Se você se propõe ser um docente engajado criticamente, deve pensar sobre si mesmo no exercício
da profissão.

Como vimos, uma forma de corresponder ao fazer pedagógico crítico é adotando as metodologias ativas de
ensino. Como conhecê-las, como aplicá-las?

Quem poderá auxiliar você nesse desafio de uso do novo é a educação formal que você vem recebendo e,
também, a formação continuada que o acompanhará após a sua formatura.

Assim, é preciso que você se capacite a fim de compreender e se sentir confortável com o uso das
metodologias ativas. Workshops, cursos de extensão e orientação prática também podem ajudar você a
adquirir as habilidades necessárias.

O aprendizado por problemas e a gamificação são exemplos de metodologias ativas que têm recebido bons
resultados em sala de aula. Pela gamificação, os estudantes são expostos a desafios que podem ser
solucionados de forma individual ou em grupo. No aprendizado por problemas, situações reais são
apresentadas aos estudantes para que encontrem seus problemas e soluções. Em ambos os exemplos, eles
são o centro do processo de aprendizagem e o docente trabalha como um orientador.

Outra medida importante é a atenção à realidade dos seus futuros estudantes e à realidade que
compartilham na sociedade à qual pertencem. Isso porque, as metodologias ativas baseiam-se na realidade
vivida, pois é a partir dela que serão propostos os problemas que deverão ser resolvidos pelos estudantes em
seus processos de aprendizado e de promoção das competências socioemocionais.

Outra forma de você corresponder às exigências da pedagogia crítica é por meio das trocas com os seus
pares. Assim, discuta com os seus colegas e professores sobre como se preparar para o uso das metodologias
ativas. Procure ouvir dos seus colegas se, em experiências de estágio, já se envolveram com o planejamento
de uma prática pedagógica cujo objetivo foi a promoção de habilidades socioemocionais.

Por outro, quando já estiver exercendo a profissão, converse com os seus colegas professores e procure ouvir
deles os resultados alcançados quando fizeram e fazem uso das metodologias ativas. A troca com os pares,
mais uma vez, irá se mostrar valiosa para que você aprenda com os erros e acertos dos outros a fim de
incrementar o seu fazer pedagógico.

Além disso, compartilhe também suas experiências pedagógicas com as metodologias ativas e saiba ouvir
orientações e críticas. Como vimos, a Pedagogia reflete sobre si mesma, sobre as suas práticas e demandas.

Assim, é importante que você conceba o seu fazer pedagógico como um permanente objeto da sua reflexão,
correspondendo ao que exige a Pedagogia ressignificada.

VIDEO RESUMO

Neste vídeo, você vai conhecer o processo de ressignificação pelo qual passa a Pedagogia. Verá que,
historicamente, abandonamos uma compreensão normativa dessa ciência e assumimos um fazer pedagógico
crítico de si. As metodologias ativas e o desenvolvimento socioemocional dos estudantes são requeridos nesse
processo. Quais são os seus sentidos? Vamos lá?

 Saiba mais
Na seção intitulada Pesquisa: alunos e professores como construtores de conhecimento, entre as
páginas 96 e 105, do livro de Santos e Alencar, você verá como a pesquisa científica é um instrumento
para alavancar o aprendizado dos estudantes.

SANTOS, Fabiana Luzia Menezes et al. Produção do conhecimento histórico escolar: projeto de ensino.
Londrina: Educacional, 2020.

Aula 5
 REVISÃO DA UNIDADE

ESTABELECIMENTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO

Olá, estudante!

Você verá como o estabelecimento das políticas públicas para a educação, com as suas características e
propostas para a atuação docente, contribuem para que a identidade desses profissionais seja concebida.
Vamos lá.

Políticas públicas são ações e decisões formuladas pelos órgãos públicos nos níveis municipal, estadual e
federal. Seu objetivo é intervir, regular, prover e prestar serviços a fim de garantir o bem-estar da sociedade.
Sobretudo, elas cumprem a função de garantir os direitos previstos pela Constituição Federal.

Repare que é por meio das políticas públicas educacionais que o Estado planeja, executa e faz a gestão de
ações para estender a educação de qualidade à população brasileira.

As políticas públicas educacionais referem-se às estratégias, diretrizes e decisões governamentais que

definem metas, padrões, práticas e recursos para melhorar a qualidade da educação. Entre essas decisões,
encontra-se a formação escolar exigida dos docentes para exercerem seus trabalhos, ou seja, as propostas
para a atuação docente.

No Brasil, uma das abordagens possíveis para que possamos compreender a formação da identidade docente
se dá a partir das propostas governamentais. A trajetória dessa formação se inicia com a criação das escolas
normais, escolarizando docentes destinados ao Ensino Fundamental e à Educação Infantil. A exigência que
esses professores possuam ensino superior se dá, a partir de 1996, com o estabelecimento da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 2017).

No início do século XX, passaram a ser oferecidos os cursos regulares destinados à formação de professores
para o ensino secundário (que corresponderia, hoje, aos anos finais dos ensinos Fundamental e Médio). Essa
formação teve como consequência a exclusão do magistério dos professores autodidatas (Brasil, 2001).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores, estabelecidas em 2002, deram ensejo à
promulgação das Diretrizes Curriculares para os diferentes cursos de Licenciatura. Em 2006, o Conselho
Nacional de Educação (CNE) aprovou as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Pedagogia, que se
configuraram como licenciaturas, formando professores para a Educação Infantil, os anos iniciais do
Fundamental e para a modalidade normal do Ensino Médio (Brasil, 2001).

Veja que as características e propostas presentes na LDB para a atuação docente referem-se à formação
necessária para que se compreenda a educação como um processo que articula teoria e prática, por isso a
ênfase no desenvolvimento de competências. A formação dos docentes privilegiando a aprendizagem por
competências lhes permite a mobilização de vários recursos e conhecimentos necessários à resolução de
situações-problema, aprendendo, dessa forma, as práticas pedagógicas que poderão utilizar junto aos seus
futuros alunos. Isso se articula com a noção de que a prática que se espera do professor deve ser coerente em
relação à formação que ele recebe (Brasil, 2001).

Ao compreenderem as características e as propostas que se destinam à educação, notadamente, aquelas

realizadas pelas políticas educacionais, os docentes constroem as suas identidades profissionais. Ou seja, a
concepção de ser docente se dá na esteira das políticas públicas destinadas à educação que estabelecem as
diretrizes para o desenvolvimento da formação profissional.

Quando recompomos a história da formação docente no Brasil, constatamos que migramos da educação
jesuítica à LDB, passando, antes, pela Reforma Pombalina e pela oferta das escolas normais (Saviani, 2011).
Repare, então, que sua formação docente de hoje é resultado dessas políticas educacionais.

REVISÃO DA UNIDADE

Neste vídeo, você verá o que são políticas públicas e quais delas contribuem para que se desenvolva a
formação profissional docente. Verá, também, que são essas políticas educacionais que, por meio de suas
características e propostas para a atuação docente contribuem para que se consolide a identidade dessa
categoria profissional.

ESTUDO DE CASO

Suponha que você é docente do Ensino Médio e foi convidado pela diretora da sua escola para proferir uma
palestra no evento “Semana das profissões”. O objetivo desse evento é promover entre os estudantes
conhecimentos acerca de várias profissões para que escolham o curso de suas futuras graduações. Portanto,
o seu público ouvinte são os seus alunos do Ensino Médio.

Você terá que descrever a profissão docente e seu desafio é fazer com que os estudantes conheçam a
trajetória da profissão, assim como a sua caracterização histórica. Para isso, você pretende descrever as
políticas públicas destinadas à educação no Brasil destacando que é em função delas que se desenvolve a
formação dos docentes. Com isso, você pretende demonstrar que a identidade docente é construída a partir
das propostas, em forma de políticas públicas, à atuação docente.

Consciente da responsabilidade que assumiu, você começou a articular os caminhos para a sua palestra. Para
isso, considerou que era necessário delimitar duas questões: a desconstrução da imagem do docente como
um missionário e a construção histórica da profissão.

Para descrever o histórico da construção da docência enquanto profissão, você decidiu se referir às políticas
públicas e aos documentos que organizam o exercício profissional docente. Sobretudo, sentiu necessidade de
definir o que é um processo de profissionalização. Pensando em tudo isso, você conversou sobre as suas
intenções com a diretora da escola que lhe fez o convite. Ela considerou que era um bom caminho, mas que
era preciso, também, fazer referência às raízes históricas do que é ensinar no Brasil - o que torna fundamental
a referência aos padres jesuítas nesse processo. A diretora acrescentou que era necessário fazer referência ao
esforço dos professores em promover a ressignificação do fazer pedagógico e do dilema que enfrentam
diante dessas tentativas.

Por fim, a diretora solicitou que a sua palestra fosse escrita e lida em público. Por isso, solicitou, também, que
você lhe entregasse esse material escrito com antecedência. Assim, produza a sua palestra escrita atendendo
aos itens que foram aqui estabelecidos para sua apresentação. A forma de escrever a sua narrativa é pessoal,
mas os tópicos da palestra devem ser todos contemplados.

 Reflita
Você deverá atentar para os temas que deverão ser descritos nessa palestra. Observe que, enquanto
palestrante, você elegeu alguns temas e a sua diretora escolheu alguns outros. Assim, elenque todos os
temas e crie uma forma de relacioná-los.

Lembre-se que a profissão docente é construída historicamente e tem o seu início com os padres
jesuítas. A partir daí, a educação se torna objeto de várias políticas públicas. Quais são elas? O que elas
representam para a profissionalização da docência? O que elas representam para a construção da
identidade docente? Veja que você conseguirá criar um suporte para explicar o que é profissionalização
e, ao mesmo tempo, explicar para os alunos o que é a identidade docente.

Você deverá, ainda, enfatizar que há um processo de construção da identidade docente que percorre a
herança que nos foi legada pelos jesuítas, pelos professores leigos, pelas escolas normais e pelas
exigências que nos são remetidas pelas Leis de Diretrizes e Bases e pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores pelas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Pedagogia e
Licenciaturas. Lembre-se de enfatizar que essas Diretrizes trazem dilemas que devem ser resolvidos
pelos professores. Quais são eles? Cite, ao menos, um e dê um exemplo de como os professores têm
reagido. Boa palestra!

RESOLUÇÃO DO ESTUDO DE CASO

A profissão docente recebeu várias heranças culturais em diferentes períodos de tempo e passou por algumas
reformas educacionais. Tudo isso contribui para construirmos a nossa identidade docente, ou seja, para
construirmos elementos com os quais possamos nos conceber como profissionais da docência.

Para conhecermos a trajetória histórica da profissão, assim como a sua caracterização, devemos nos referir às
políticas públicas voltadas à educação. Historicamente, são elas: a reforma pombalina, que tornou o ensino no
Brasil leigo.; no início do século XIX, o estabelecimento das escolas de cursos normais que formavam
professores, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases exige que esses professores tenham curso superior; em
2002, o estabelecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores; em 2006, a
aprovação das Diretrizes Curriculares para os Cursos de Pedagogia, exigindo formação superior para todos os
professores.
Tivemos leis e resoluções estabelecidas pelo governo para que os professores se profissionalizassem. Isso
significa que a profissionalização é produto do aprendizado de técnicas e de métodos para o exercício
profissional.

Os professores recebem as suas formações por meio dessas leis, dessas políticas públicas. Paralelamente, vão
construindo as suas identidades junto a essas formações e, também, no convívio com os outros professores.

Quando os professores trocam as suas experiências de trabalho, consolidam as suas identidades profissionais
e passam a se conhecer como docentes, ganhando consciência de quem são como profissionais.

Chamamos a atenção para outro aspecto da profissionalização relacionado à origem histórica da profissão.
Recebemos dos padres jesuítas a noção do que é ser professor. Essa noção estava ligada à ideia de
sacerdócio, de missão de vida. Mesmo com a reforma pombalina, em que o ensino passou a ser ministrado
por leigos, ainda mantivemos a noção de que, para ser professor, era necessário ser um exemplo de conduta
moral. Com o estabelecimento dos cursos normais, ainda perdurou a ideia de que educar é repetir um
comportamento modelar.

Com o estabelecimento da LDB e das Diretrizes tivemos a consolidação do princípio de que a docência é uma
profissão com técnicas e métodos específicos. Por isso mesmo ela precisa ser aprendida em cursos de
formação. Quando essas políticas públicas educacionais são aplicadas, é exigido que os professores
promovam a ressignificação do fazer pedagógico, posicionando o estudante no centro do processo de
aprendizagem. Esse foi um dos dilemas que enfrentamos em nossa formação e o uso das metodologias ativas,
como o estudo por resolução de problemas, por exemplo, que tem auxiliado na conexão com as novas
exigências do processo educacional.

RESUMO VISUAL

Infográfico - Trajetória das políticas públicas educacionais e formação docente

 Fonte: Elaborado pelo autor.

REFERÊNCIAS

Aula 1

GATTI, B. A.; NUNES, M. M. R. (orgs.). Formação de professores para o Ensino Fundamental: estudo de
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Dom Quixote. 2002.

SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2011.

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campinas.edu.br/reveducacao/article/view/108/96 Acesso em: 16 ago.2023.

Aula 2

COSTA, V. V.; PIO, C. A.; BESSA, D. V. B.; SOUZA, L. A. da S. Pedagogia em espaços escolares e não escolares.
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SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2011.

SAVIANI, D. Política educacional brasileira: limites e perspectivas. Revista de Educação PUC-Campinas,

Campinas, n. 24, p. 7-16, jun. 2008. Disponível em: https://periodicos.puc-
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WEBER, S. Profissionalização docente e políticas públicas no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas, v. 24, n.
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Aula 3

BARREIROS, E.; ALENCAR, M. G. de. Sociologia da cultura. Londrina: Educacional, 2020. Disponível em:
https://biblioteca-virtual-cms-serverless-prd.s3.us-east-
1.amazonaws.com/ebook/Sociologiada%20Cultura1620387727631.pdf Acesso em: 29 Ago. 2023.

GUSMÃO, N. M. G. de. Antropologia, Educação e Ética: desafios no e do campo científico. Antropolítica

Revista Contemporânea de Antropologia, n. 50, Out. 2020. Disponível em:
https://periodicos.uff.br/antropolitica/article/view/42067/30188#citations Acesso em: 29 Ago. 2023.

NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote. 1992.

PERRENOUD, P. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação. Perspectivas sociológicas. Lisboa:

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SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2011.

Aula 4

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Presidência da República,
[2016]. Disponível em:
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf Acesso em: 3 set.
2023.

BRASIL. LDB : Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Senado Federal, Coordenação de
Edições Técnicas, 2017. Disponível em:
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf Acesso em: 3
Set. 2023.

CASTELLAR, S. V.; MORAIS, J. V. Metodologias ativas: introdução. São Paulo: FTD, 2016.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 2009.

SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2011.
 Aula 5

BRASIL. Parecer CNE/CP9/2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: MEC 2001.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf Acesso em: 18 Set. 2023.

BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF:
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https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/518231/CF88_Livro_EC91_2016.pdf Acesso em: 17 Set.
2023.

BRASIL. LDB: Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Senado Federal, Coordenação de
Edições Técnicas, 2017. Disponível em:
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf . Acesso em:
17 Set. 2023.

SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2011.
Imagem de capa: Storyset e ShutterStock.
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A PRÁTICA REFLEXIVA
 Aula 1 - A carreira docente a partir da prática reflexiva,
contextualizada e humanizadora
 Aula 2 - A articulação entre teoria e prática no fazer pedagógico do
professor reflexivo
 Aula 3 - A escola reflexiva enquanto uma organização aprendente

 Aula 4 - Elementos que ancoram a prática do educador

 Aula 5 - Revisão da unidade

 Referências

Aula 1

A CARREIRA DOCENTE A PARTIR DA PRÁTICA REFLEXIVA,

CONTEXTUALIZADA E HUMANIZADORA
Olá, estudante! Estamos na terceira unidade da disciplina de Profissionalização Docente!

INTRODUÇÃO

Olá, estudante!

Estamos na terceira unidade da disciplina de Profissionalização Docente!

Nesta aula, vamos observar a compreensão do significado da reflexão na formação docente, visando entender
que ela é a base da prática pedagógica, pois possibilita melhores direcionamentos para as realizações no
contexto escolar. Ainda, será destacada a importância da gestão democrática nos contextos educativos, tendo
como base a prática humanizadora, da qual fazem parte elementos como o acolhimento, a escuta, o
pertencimento, entre outros que, de forma geral, dentro do contexto, fazem todo o sentido. Ela está presente
na contemporaneidade e é bem-vista na prática pedagógica.

Vamos começar?
ENTENDENDO O CONTEXTO INICIAL

Os novos movimentos em nossa sociedade conduzem a uma nova prática profissional do trabalho do
professor, com novas exigências em relação ao processo de ensino. Nesse contexto, destaca-se que o
professor de hoje não é aquele que apenas ensina e o estudante aquele que ouve, sem questionar, mas há
uma troca de ideias e saberes, na relação dialógica em sala de aula. E isso é primordial para que o ensino e
aprendizagem se efetivem com grandes perspectivas de sucesso.

Na caminhada pela educação, entendemos que esse processo é longo e contínuo e ao pensar sobre a atuação
democrática e humanizadora, autores como Vasconcellos, Libâneo e Cavallet , destacam que muitas pessoas
herdam a responsabilidade de construir melhores espaços para a área, transformando a educação por meio
dessas relações entre os sujeitos (Charlot, 2021).

Antigamente, o professor era apenas reprodutor de conhecimento, e não aquele sujeito que escuta, fala, troca
ideias e desenvolve seus alunos. A docência carrega consigo muitas responsabilidades e, dentre elas, está a
orientação e articulação das práticas pedagógicas, as quais são de extrema importância no contexto escolar.

Dessa forma, pensando no trabalho do professor, a pesquisa e o fazer docente sempre estarão efetivamente
em sua prática pedagógica, pois envolvem o seu ofício, ou seja, o próprio trabalho. Gauche (2001) ressalta a
importância da pesquisa e da compreensão do ser humano sobre os seus processos de trabalho, pois, assim,
o professor pode prever determinadas condutas mais adequadas para a prática pedagógica.

Quando falamos no fazer docente, em nosso contexto atual, percebemos que muitos locais não se atentam a
essa prática e acabam desenvolvendo ações tradicionais que não fazem mais sentido no desenvolvimento das
aulas na contemporaneidade (Nunes, 2001).

Para Caldeira e Zaidan (2010, p. 21), a prática docente traz "sua experiência, sua corporeidade, sua formação,
condições de trabalho e escolhas profissionais", envolvendo elementos humanizadores extremamente
importantes no contexto atual. A figura do professor atual, do século XXI, é de um personagem democrático e
humanista, ouvindo, falando, discutindo entre os pares, fornecendo a melhor condução para a prática
pedagógica, sempre respeitando cada ser individual e a sua própria condição.
APRIMORANDO O CONTEXTO

Na carreira docente, aparecem inúmeras funções que o professor desempenha no contexto escolar.
Entretanto, não podemos apenas destacar os papéis ministrados em sala de aula, mas sim complementar
com outras atividades que são desenvolvidas no dia a dia escolar, como a escuta e o diálogo nos corredores,
as conversas individuais e em grupos, entre outras. São muitas as atribuições que a docência permite.

O diálogo inicial buscou apresentar algumas reflexões do que seria a educação democrática e humanizadora
no contexto escolar, entendendo que ela é um dos caminhos para que todos se sintam incluídos no processo
de ensino. Basicamente, em cada etapa da história da educação, cada sujeito vai se transformar e reproduzir
aquilo que outrora foi ensinando, ou seja, passam-se os anos e a transformação dos processos educacionais
vão acontecendo e se modificando, para atender as demandas atuais (Charlot, 2021).

Hoje em dia, fala-se muito sobre todos terem oportunidades de fala e observar o outro como “pessoa
humana” e não simplesmente como um número qualquer, pois, em meio à educação, alguns profissionais não
têm recebido a consideração e o respeito que deveriam. A intenção da atuação democrática e humanizadora é
fazer com que todos os profissionais da educação tenham voz, possam contribuir para o melhor e sejam
acolhidos em suas falas, respeitando cada um como indivíduo.

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um
no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade. (Freire, 1996, p. 29)

A gestão democrática e humanizadora no contexto escolar envolve diversos aspectos que não só o professor,
mas os estudantes e demais profissionais que atuam nas escolas devem se atentar. Nesse sentido, a
importância está em compreender que o papel da gestão democrática é oportunizar a todos a voz da fala e
assim chegar a um denominador comum.

Tais conhecimentos, desenvolvidos a partir do exercício profissional, permitem ao

professor avaliar a própria prática e detectar nas condições em que seu trabalho acontece,
os problemas, as dificuldades que limitam sua atuação e exigem dele a tomada de
decisões, desde aquelas de natureza pragmática, até as que envolvem aspectos morais.
(Guarnieri, 2000 p. 10)
Dessa forma, evidencia-se que os papéis da gestão democrática e humanizadora fazem sentido no contexto
escolar a partir das ideias da escuta e do acolhimento. Todos os profissionais ali envolvidos devem apresentar
ações positivas que oportunizem melhorar a qualidade da prática educacional. Essa intenção nos faz refletir
que o papel da educação e dos sujeitos envolvidos, sejam eles diretores, professores, pedagogos, estudantes,
funcionários em geral, entre outros, são atores responsáveis por toda a condução, bem-estar e qualidade da
educação.

ENTENDENDO A PRÁTICA

Diversos autores, como Tardif, Nóvoa, entre outros apontam questões históricas, sociais, entre outras, que
envolvem a prática do professor. Entretanto, como docentes em processo de formação, devemos discutir
melhores caminhos e estratégias que possibilitem a garantia no processo formativo, de acordo com vivências
e reflexões sobre a prática que vai acontecer por meio do diálogo, escuta e observação de todos (Nunes,
2001).

Desse modo, emergem experiências entre o ensinar e o aprender. Todo docente não só ensina, como
também aprende todo e qualquer tipo de conhecimento (Freire, 1996). Ações, como escutar, observar, falar,
trocar ideias com seus pares, entre outros exemplos, fazem o sujeito entender e racionalizar o seu papel no
contexto educacional. Portanto, oportunizar essas reflexões dentro do espaço escolar trará percepções
positivas e possíveis soluções que, muitas vezes, passam despercebidas pela gestão. Nesse sentido, a ação do
professor e demais profissionais envolvidos fundamenta melhores práticas na estrutura democrática e
humanizadora, entendendo como fazer e oportunizar, ou seja, oferecendo a todos a oportunidade de falar e
ao mesmo tempo ouvir o desenvolvimento dos processos (Therrien, 2000).

Esse processo não aconteceu por acaso, mas é resultado de anos de estudos e prática. Você deve se lembrar
de quando estudava no ensino fundamental e de elementos que ficaram marcados naquela época. Agora,
tente fazer uma linha do tempo, lembrando do seu professor a escrever no quadro negro com giz branco.
Fazendo um paralelo anterior e atual, essa prática ainda é a mesma? O que será que mudou?

Para compreender essa reflexão, convido Caldeira (2010) nos explica os processos históricos que a docência
carrega ainda consigo, independente de tempo, espaço e/ou lugar, pois ainda é nítido que há práticas
enraizadas no desenvolvimento das atividades pedagógicas. Mas houve muitas mudanças significativas e
situações se transformaram, entre outras que ainda não evoluíram.

Freire (1996) em suas considerações sobre o professor, nos convida a refletir a sua prática enquanto fazer
docente, entendendo que é fundamental buscar melhorias no processo, ter a curiosidade que move o saber,
para adquirir compreensões mais dignas do trabalho docente, ou seja, buscando as melhorias, dialogando
entre os pares, para que todos sejam contemplados e o ensino tenha significado e importância.

Desta forma, processos reflexivos, diálogos abertos e oportunidades de fala são algumas das ações que a
gestão democrática e humanizadora oportuniza aos professores do atual cenário.

Busquemos realizar ações que possibilitem reflexão e melhores caminhos para o campo da educação,
respeitando a todos e garantindo o bem comum que é a educação de qualidade (Guarnieri, 2000).
VIDEO RESUMO

Olá, estudante! Neste vídeo você verá algumas reflexões sobre as possibilidades de atuação docente no
segmento da atuação democrática e humanizadora. Inicialmente compreenderá que, a partir de construções e
reconstruções da história, o profissional docente carrega consigo uma experiência prática fundamental. O
diálogo, a escuta e a troca entre os pares é o caminho inicial para concretizar a atuação democrática e o
respeito com a humanização no meio educacional.

 Saiba mais
Na seção 3.3 do livro Educação formal e não formal, de Thauana Gomes e Diego Vitorino, é possível
visualizar algumas reflexões sobre as mudanças ocorridas no contexto educacional, que vão ao encontro
do nosso diálogo construído até aqui. Leia as páginas 162 a 177. Vale a pena a leitura!

GOMES, Thauana Paiva de Souza; VITORIANO, Diego da Costa. Educação formal e não formal. Londrina:
Editora e Distribuidora Educacional, 2007, 232 p.

Aula 2

A ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA NO FAZER

PEDAGÓGICO DO PROFESSOR REFLEXIVO
Olá, estudante! Nesta aula, vamos observar o que a teoria e a prática falam sobre professor reflexivo,
prática docente e pontos de vista de dois autores renomados, trazendo exemplos reais que envolvem o
contexto educacional.

INTRODUÇÃO

Olá, estudante!

Nesta aula, vamos observar o que a teoria e a prática falam sobre professor reflexivo, prática docente e
pontos de vista de dois autores renomados, trazendo exemplos reais que envolvem o contexto educacional.
Fica evidente que não podemos deixar de lado a importância da reflexão sobre os aspectos da teoria, pois,
sem ela, os encaminhamentos do professor não teriam sentido. A teoria nos mostra onde tudo começou e
possibilita enxergar o que ainda é possível realizar, por meio da prática, diálogo e troca entre os pares. Ainda,
discutiremos algumas ideias do que significa professor reflexivo, nos conceitos de Schön e Lipman. Vamos
começar?
COMO TUDO COMEÇOU

Iniciamos o nosso diálogo com uma pergunta: o que significa ensino reflexivo?

Para responder a essa pergunta, precisamos visitar um dos filósofos da década de 1910, que pesquisou em
sua essência o significado do pensar reflexivo. Desta forma, surge na criação da sua obra How we think a ideia
de que o aprendizado somente faria sentido se nós refletíssemos sobre o que estaríamos aprendendo. O
autor ainda destacou que a reflexão só trará significados, se, nos processos de aquisição de conhecimento, o
sujeito fizer a sua autorreflexão, concretizando o significado da reflexão (Pimenta, 2008).

Partindo dessas ideias sobre o ensino reflexivo, avançamos no conceito central sobre o professor reflexivo. Se
observamos o desenvolvimento da prática pedagógica, os estudantes, professores e demais profissionais
sempre executam determinadas ações que os colocam em dúvida, ou seja, são levantadas questionamentos
ao longo das experiências.

A principal ação do professor reflexivo parte do processo em que ele, ao realizar qualquer atividade com o
estudante, inicialmente se coloca no lugar do aluno, tentando compreender como aquele sujeito recebe tal
conhecimento. Nesse mesmo sentido, o seu papel acaba tendo dois caminhos: o de investigar o que atende
ao estudante e o de mediar o processo (Schön, 1995).

Outros autores contribuíram no intuito de apresentar lentes diferentes da perspectiva de Schön, entretanto,
que seguiam a mesma linha de pensamento. A importância de respeitar o indivíduo como sujeito único
emerge em si curiosidades, a busca por novos tipos de conhecimento, valorizando todas as formas (Garcia,
1995). Percebe-se que o estudante traz consigo elementos próprios do seu relacionamento com os outros,
tendo mais contato com uns do que com outros, e assim sucessivamente. Desta forma, observar as conexões
que ele faz pode trazer melhor encaminhamento para a prática escolar (Alarcão, 1996).

Na visão de Santos Guerra (2006), qualquer profissional que faça um processo reflexivo de forma sistemática
e ética, tendo como base ideais de responsabilidade, compartilhamento, diálogo, entre outros exemplos, e
que busque melhor compreender o processo de forma muito positiva, trará elementos altamente
significativos para o seu contexto que, sem dúvida, resultarão no desenvolvimento do seu próprio
pensamento.

Os professores devem buscar sempre melhorar seus conhecimentos, seja por meio de cursos curtos de longa
duração. Isso reflete a paixão e a necessidade de se atualizar e entender que, independente de terem
concluído uma graduação, o ensino e a aprendizagem nunca terminam (Day, 2004).

CONCEITOS MAIS PROFUNDOS

O processo de reflexão por parte dos professores é uma das tarefas mais exigidas durante toda a formação,
pois é fundamental compreender o que está funcionando ou não na própria prática pedagógica. Digamos que
essa ação tem nome e sobrenome e está intimamente ligada à reflexão.
Desse modo, entende-se que, quando o professor faz o movimento de parar, pensar, dialogar e decidir como
será o desenvolvimento das tarefas e/ou atividades, garante que suas práticas estejam em consonância com a
prática, ou seja, ele mesmo faz o processo reflexivo e, com isso, poderá conduzir e trazer melhores condições
de apresentar o conhecimento, não sendo controverso, mas trazendo uma nova concepção (Dewey, 2023).

Nesse mesmo caminho, podemos citar que outros autores, como Schön, buscam apresentar aos educadores
uma visão um pouco diferente de Dewey. Ao realizar determinada atividade, muitas vezes, temos o controle
do que será apresentado para o estudante, entretanto, essas ações podem estar automatizadas. Quanto a
elas, é natural que não façamos o processo de reflexão, porém podemos estar falhando e deixando de lado
ações importantes de retomada e correção (Schön, 2000).

A ação entre refletir antes e depois do processo é muito importante, porque demonstra lisura e atenção a
todas as formas de compreensão, ou seja, estamos oportunizando que todos os sujeitos garantam o seu
direito de aprender. A obra o Pensar Crítico, de Lipman, nos explica que quando julgamos algo, temos uma
visão sobre o assunto e essa visão determina os sujeitos a pensar e trazer possíveis soluções.
Consequentemente, essas ações contribuirão para novos conhecimentos (Lipman, 1995, parte II).

Assim, a reflexão e a compreensão do que está sendo realizado traz clareza para o professor e para o
estudante, porque eles farão o processo de julgamento, se os elementos propostos e executados fazem
sentido para sua prática pedagógica. Estamos focando essa percepção na questão educacional, porém, se
praticarmos em outras áreas da nossa vida, também podemos colher bons resultados.

Schön (1997) buscou apresentar o entendimento do que seria exatamente “o refletir”, e pela experiência do
autor, o sujeito em si realiza suas ações em muitas vezes pensar no processo e nos resultados, necessitando
tomar consciência dos caminhos que realizou, entre a reflexão e a ação. Trata-se de entender que realizar
qualquer tarefa, complexa ou não, exige que o agir e o pensar, caminhem juntos. Quando é realizado o
processo de reflexão, antes e após, ações significativas ficam nítidas, até porque esse caminho trará ao sujeito
diversos tipos de conhecimento do que foi realizado, assim, caso necessário, ele pode ampliar e/ou revisar
suas colaborações.

A PRÁTICA COMO FORMAÇÃO

Entendemos que, ao longo da profissão, passamos por diversas experiências e formações continuadas no
intuito de melhorar e ampliar os nossos conhecimentos como profissionais da educação. E devemos lembrar
que o nosso público-alvo, o estudante, também participa juntamente desse processo.

A garantia da eficiência do que se desenvolve em sala de aula e no contexto geral da escola é de

responsabilidade dos profissionais ali envolvidos, cada um deles em suas funções específicas, entretanto
realizar a reflexão e possibilitar melhores práticas é um processo possível somente por meio da prática
reflexiva (Day, 2004). Garantindo esse espaço dentro da escola, contribuiremos para uma gestão democrática,
na qual todos terão oportunidade de falar e pensar sobre o desenvolvimento profissional e pedagógico.
A postura do professor dentro da sala de aula deve ser motivacional para que o estudante adquira o
conhecimento e se torne um sujeito que pensa, age e contribui com a sociedade. A reflexão,
autoconhecimento, ação, entre outros, são ações que efetivam os desejos que o próprio sujeito tem, ou seja,
se ele passa pelo processo de reflexão e ação, antes e depois dos fatos, e isso contribui para que a sua
consciência esteja aberta a novas formas de compreensão e apresentação.

Os sujeitos, ao longo da vida, devem adquirir habilidades como:

1. Habilidade de raciocínio: capacidade de haurir conclusões ou inferências a partir de

conhecimentos prévios, de modo a garantir coerência e sistematicidade ao discurso; 2.
Habilidade de formação de conceitos: capacidade de identificar vínculos conceituais e
estabelecer relações entre conceitos, formando conceitos mais complexos; 3. Habilidade
de investigação: capacidade de alcançar as soluções dos problemas postos pela realidade,
estando fortemente relacionada com a capacidade de adotar o método científico; 4.
Habilidade de tradução: capacidade de compreensão e reprodução, em sua própria
linguagem, de discursos escritos ou falados (Silva Filho; Ferreira, 2018, p. 10).

Essas práticas podem ser desenvolvidas por todos os envolvidos e acontecerá quando for realizado o
processo de reflexão e diálogo; sem eles, não é possível que os resultados aconteçam. O diálogo é uma das
ações muito importantes na construção do conhecimento e a escola é uma das instituições que possibilita
que, de alguma forma, faça sentido, sendo esses positivos ou negativos, mas possibilitando o exercício de
autocontrole sobre cada situação (Dewey, 2023).

Fazendo a junção entre a reflexão e a prática, novas ações serão apresentadas pelos sujeitos em um
momento único e especial, pois torna-se positivo na prática educativa (Schön, 2000). Assim, cada um fazendo
o seu papel no desenvolvimento de suas tarefas e realizando a reflexão na ação, os resultados, ao longo do
processo, somarão boas ações com resultados positivos e permanentes para todos.

VÍDEO RESUMO

Olá, estudante!

Neste vídeo, você verá algumas colocações sobre os autores Schön e Lipman, aprofundando suas
considerações sobre o ensino reflexivo. Aproveite para rever seus conhecimentos e aprimorar seus estudos.

 Saiba mais
 Na sessão 4.2 do livro Educação formal e não formal, de Thauana Gomes e Diego Vitorino, é possível
visualizar algumas reflexões sobre os passos da Educação, que vão além da escola. Essa reflexão traz
outros olhares sobre o que estudamos até aqui, somando a democracia e a humanização docente. Leia
da página 199 a 212.

GOMES, Thauana Paiva de Souza; VITORIANO, Diego da Costa. Educação formal e não formal. Londrina:
Editora e Distribuidora Educacional, 2007.

Aula 3

A ESCOLA REFLEXIVA ENQUANTO UMA ORGANIZAÇÃO

APRENDENTE
Olá, estudante! Estamos na terceira unidade da disciplina de Profissionalização Docente!

INTRODUÇÃO

Olá, estudante!

Estamos na terceira unidade da disciplina de Profissionalização Docente!

Nesta aula, vamos observar o que a teoria e a prática falam sobre o papel do professor reflexivo no contexto
educativo, permeando ações e percepção no sentido de potencializar o seu papel. A escola que atua de forma
reflexiva provavelmente traz ações que levam não somente o estudante a se desenvolver, mas todos os
sujeitos que ali atuam. Nesse mesmo caminhar, é importante compreender o que significa uma escola
emancipadora e reflexiva, trazendo exemplos práticos que fiquem nítidos nesse processo. Vamos também
entender o que o autor Alarcão afirma em suas teorias sobre o professor reflexivo dentro de uma escola.

PERSPECTIVA INICIAL

Iniciamos a nossa fala com os seguintes questionamentos:

O que seria uma escola reflexiva? O que significa escola emancipadora? E o que são professores reflexivos?

Partimos do conceito da palavra reflexão que representa o processo para compreender determinada coisa ou
fato. Ela pode acontecer de forma racional e/ou emotiva, dependendo do significado do fato ou coisa para a
pessoa que está realizando esse processo (Dewey, 2023). Ou seja, o entendimento, a reflexão vai partir do ser
humano no intuito de ampliar e pensar sob o ato acontecido ou que ainda irá acontecer.
Nesse sentido, observando as ideias do autor anterior, percebe-se a importância de os profissionais da escola
pensarem nos processos que são desenvolvidos e não apenas realizá-los de forma automática. A escola
emancipadora é um espaço onde todos os agentes podem transformar suas ideias, sugestões e aprendizados
em ações colaborativas. Independentemente de estarem na gestão da escola, atendendo pais, cantina, todos
são considerados importantes sujeitos para que o processo aconteça. Aqui, falamos do processo de
desenvolvimento do aprendizado do estudante, o principal ator nessa civilização (Freire, 1991).

O professor reflexivo é aquele docente que não deixa de lado a importância da curiosidade, da escuta e do
pensar individual e em conjunto. O sujeito reflexivo apresenta boas ações no desenvolvimento da sua prática,
pois, sem elas, a ação transformadora impede de articular novas habilidades. Ouvir, dialogar e compreender o
que o outro quer entender e/ou fazer é um dos caminhos para conhecer a ação do professor reflexivo (Schön,
1995).

Já o projeto educativo é um caminho para que a escola possa construir seu caminho formativo por meio de
experiências e ações desenvolvidas ao longo da prática pedagógica. Entende-se que o projeto é um
instrumento de direcionamento da própria instituição, incluindo ações de: investigação, inovação e, a mais
importante, a formação profissional (Canário, 1992).

Entende-se que o cenário atual passou por diversas mudanças, sejam elas estruturais, envolvendo questões
físicas da própria escola, também de conceitos educacionais e, não menos importante, dos próprios sujeitos.
Fomentando outros olhares, o espaço escolar vem há tempos tentando trazer novas concepções em
diferentes perspectivas, entretanto pouco foi transformado. O ideal era rever os paradigmas do próprio
contexto escolar, visando praticar a reflexão, questionando o que o estudante precisa realmente para ficar na
escola, quais os conceitos essenciais, e assim por diante (Alarcão, 1999).

Fica evidente que o contexto educacional é diferente de um lugar a outro, isso pode envolver a região,
estrutura e o próprio aspecto cultural. A dinâmica das instâncias municipais, estaduais e federais norteia o
trabalho da escola. Entretanto, Paulo Freire nos diz que “não se muda a cara da escola por um ato de vontade
do secretário (1991, p. 35).

Para uma boa condução educativa, os sujeitos devem aproveitar de sua autonomia para, dentro do seu
próprio contexto, realizar reflexões necessárias, para que as mudanças possam acontecer. As orientações
advindas das esferas políticas oportunizam um norte para cada instituição, porém, a condução fica a cargo de
cada escola e o direcionamento do trabalho é vivenciado e oportunizado pelos seus pares.

APRIMORANDO O CONTEXTO

Continuamos a nossa fala trazendo um diálogo com algumas inquietações sobre o papel da educação em
nosso meio, visto que, segundo as palavras de Gadotti (2004, p. 43):

A educação participa inevitavelmente do debate no qual a nossa sociedade em crise se

encontra envolvida e da angústia que ela suscita. A educação é um lugar onde toda a
nossa sociedade se interroga a respeito dela mesma, ela se debate e se busca.
O pensamento sobre a emancipação da escola tem relação direta com a participação de todos os envolvidos
no processo, não apenas o estudante e o professor, mas todos os sujeitos. O fazer pedagógico é um dever
não só do docente, mas da família. Com essa mesma linha de pensamento, destacamos que, dentro da escola,
são desenvolvidos projetos educativos com o objetivo de implementar melhorias no processo pedagógico, e
todos são os responsáveis por isso, principalmente os docentes e o corpo estrutural da instituição (Canário,
1992).

Seguindo esse mesmo sentido, trazemos à nossa realidade contribuições de Paulo Freire, idealizador de
reflexão e ação na própria prática pedagógica sobre a escola emancipadora. “A Educação que, desvestida da
roupagem alienada e alienante, seja uma força de mudança e de libertação” (Freire, 2007, p. 44).

É possível compreender que o sujeito, por meio da libertação, rompe seus paradigmas e consegue ir além do
que é proposto. Essa ideia determina o quanto o sujeito tem poder e, ao mesmo tempo, direciona meios para
que possa adquirir essas experiências ao longo da caminhada educativa. As experiências adquiridas pelo
sujeito, sejam elas de forma racional ou irracional, emotivas ou não, trazem aspectos da reflexão que são
essenciais para que a prática pedagógica possa acontecer e possibilitar que o sujeito faça esse processo
reflexivo (Dewey, 2023).

Pensando no alinhamento entre a emancipação da escola e a reflexão, trazemos elementos que levam a
pensar sobre o processo reflexivo:

a mudança só se efetivará à medida que o professor ampliar sua consciência sobre sua
prática, visto que “pensar a prática” é o ponto de partida para alterá-la. O alargamento da
consciência, por sua vez, se dá pela reflexão que o professor realiza de sua ação. (Carvalho,
2005, p. 20)

Direcionando elementos entre o pensar e o agir, o professor constrói a sua base em um modelo
emancipatório, ou seja, ele terá a oportunidade de problematizar as suas próprias ações em sala de aula,
promovendo superação e diálogo para com todos os envolvidos (Schön, 1995). A intenção não é trazer
resultados prontos e sim fazer o processo reflexivo acontecer, dando voz a todos. Assim, o trabalho educativo
desenvolverá realidades transformadoras.

Portanto, o desenvolvimento de uma escola reflexiva só se dará se todos estiverem envolvidos no propósito.
Não acontecerá de hoje para amanhã, pelo contrário, é um processo que demanda tempo e visão de todos. A
necessidade de ampliar essa visão e garantir a reflexão é um passo que nós, educadores, profissionais da
educação, devemos semear com nossos pares, com a comunidade local e para com nossos estudantes. A
mudança de pensamento na escola parte do próprio ambiente, ou seja, ela é um espaço vivo e nele devem ser
discutidas as melhorias e possíveis decisões (Alarcão, 1999).
ENTENDENDO A PRÁTICA

O caminho da aprendizagem é contínuo, sempre estará em transformação, entretanto ele não se faz sozinho,
é necessário aliá-lo à reflexão, uma das possibilidades para que o professor consiga enxergar o real sentido
das ações que são desenvolvidas no campo educacional (Dewey, 2023). Como sugestão prática, é possível
realizar debates na própria sala de aula por meio de resolução de problemas, estudos de caso, análise de
diferentes mídias, potencializando a compreensão da educação emancipadora. Importante enfatizarmos que
essa ação se denomina escola emancipadora, a qual fornece reflexão crítica sobre os atos que precisam ser
resolvidos, garantindo igualdade e participação ativa dos indivíduos (Freire, 1991).

O espaço escolar precisa estar bem visível para a sociedade, como um todo, sendo a comunidade local, pais e
responsáveis pelos estudantes da própria escola, políticos, entre outros, que fazem parte da sociedade. Todos
os agentes que atuam dentro da escola são profissionais educadores, independentemente de estarem na
posição de diretores e/ou pedagogos, são responsáveis pela educação dos estudantes.

É importante frisar que, dentro da escola temos o professor, aquele sujeito que tem conhecimento e auxilia o
estudante no seu processo de desenvolvimento de aprendizado. Entretanto, esse sujeito não é apenas aquele
que ensina, mas possibilita curiosidade, faz o caminho de parar, pensar, escutar, fazendo com que o
estudante perceba que esses momentos são importantes para o aprendizado (Freire, 2007). Todo esse
trabalho de observarmos as ações que acontecem no meio educacional fazem parte do papel do professor
reflexivo, podendo ser mais efetivo do que apenas fazendo o seu trabalho trivial (Schön, 1995).

Ações práticas no ouvir e dialogar entre todos leva os sujeitos, no caso estudantes e profissionais da
educação, a pensarem em ações que garantam melhoria e efetividade do trabalho pedagógico, visando
melhoria na aprendizagem. Esse processo é um dos exemplos práticos do projeto educativo. Ações como
prevenção à saúde, literatura, meio ambiente, entre outros, são exemplos que trazem reflexões.

Essa ação de reflexão faz com que nós, educadores, passemos por mudanças que envolvem a estrutura da
escola, promovendo um novo olhar, diferentes maneiras de pensar, rever o que antes era bom, porém com
uma nova roupagem, parte do processo de evolução. É preciso rever os velhos paradigmas para instituir
inovações, desenvolver percepções sobre o que é importante permanecer e modificar no espaço escolar
(Alarcão, 1999).

Portanto, a compreensão geral sobre as mudanças na prática pedagógica envolve a percepção do professor
em relação aos elementos que necessitam ser desconstruídos, de forma a mudar e inovar, trazendo melhores
caminhos para que o aprendizado seja efetivo (Carvalho, 2005).

VIDEO RESUMO

Neste vídeo, traremos algumas informações sobre a escola reflexiva, escola emancipadora e o professor
reflexivo, com base nas ideias de Alarcão, Schön e outros autores que contribuem para a temática em
questão. Veremos aquele que é denominado professor reflexivo
  Saiba mais
Na capítulo 4.1 do livro Educação formal e não formal, de Thauana Gomes e Diego Vitorino, é possível
visualizar algumas reflexões sobre as mudanças ocorridas no contexto educacional que vão ao encontro
do nosso diálogo. Faça a leitura das páginas 183 a 197.

GOMES, Thauana Paiva de Souza; VITORIANO, Diego da Costa. Educação formal e não formal. Londrina:
Editora e Distribuidora Educacional, 2007, 232 p.

Aula 4

ELEMENTOS QUE ANCORAM A PRÁTICA DO EDUCADOR

Olá, estudante! Estamos na terceira unidade da disciplina de Profissionalização Docente!

INTRODUÇÃO

Olá, estudante!

Estamos na terceira unidade da disciplina de Profissionalização Docente!

Nesta aula, vamos entender o que significam experiências e saberes na prática pedagógica, a história de vida
e a prática profissional, concluindo com algumas reflexões sobre a socialização profissional no decorrer da
carreira docente. O saber pedagógico pode ser apresentado de três formas, sendo: experiente, específico e
pedagógico. A experiência advém do próprio sujeito e, de acordo com suas ações ao longo da vida, elas
podem ser modificadas. A socialização é uma das ações mais importantes na carreira docente, pois, por meio
dela, os docentes podem adquirir melhores estratégias.

Vamos começar?

BUSCA INICIAL

Iniciamos a nossa escrita com algumas reflexões sobre o que significam saberes voltados à experiência? O que
a trajetória de vida tem nos apresentados na área profissional? E qual a importância da socialização na prática
docente?

Para responder a essas perguntas, iniciamos o nosso diálogo com as ideias de Pimenta (2012), que apresenta,
em seu livro Saberes na carreira docente, três tipos de saber: saber da experiência, saber específico e saber
pedagógico. Cada um deles leva significados voltados à área da educação e se complementam entre si.
Tardif (2002), por outro lado, diz que cada sujeito vai construir por si só a condução do seu processo social e
profissional, e assim contribuirá para a sociedade da sua própria maneira. Entrelaçando seus conceitos, o
autor utiliza suas obras em prol do saber do professor, que é considerado múltiplo, plural, entre outros
adjetivos que enriquecem cada vez mais a prática docente.

Cada sujeito é formado por sua história e experiências adquiridas ao longo da vida, podendo ser elas de
aspecto bom ou ruim, dependendo do que foi desenvolvido na prática. Para Inkson et al. (2012), as pessoas
passam por momentos de escolhas na carreira e tomam a frente das suas escolhas, necessitando garantir
melhores caminhos para si e para a família. Ainda, os caminhos a serem percorridos podem levar a dinâmicas
um tanto desafiadoras, isso depende das escolhas. Muito se fala que cada escolha exige uma renúncia, e isso
vale também para a educação, fazendo todo o sentido.

Seguindo a questão das escolhas, destacamos que o processo social, de socialização docente, envolve formas
de identidade, e cada uma delas é variada. Cada pessoa vai descrever o seu olhar sobre determinado objeto, e
vai atribuir a ele o que enxerga de acordo com sua própria lente de experiência (Dubar, 2005).

Portanto, como foi mencionado sobre pessoas, sujeitos, entre outros, nominamos o professor, como aquele
que, ao longo da sua vida, reinventa-se, trazendo sempre algo novo à sua profissão. Essa ideia de renovação
traz consigo aspectos da teoria crítico-interpretativa, envolvendo a socialização na carreira docente,
permitindo aprender e (re)aprender em papéis que direcionam o trabalho do professor em questões da
cultura da sua própria carreira. Destaca-se que essa socialização é visualizada como mudança de processos
das próprias instituições e saberes docentes, entretanto é iniciada na formação, lá no início da carreira.
Mesmo graduado, o professor não estará pronto, somente ao longo das experiências de trabalho e trocas que
o trabalho de socialização vai se efetivar (Mussanti, 2010).

BUSCANDO O MELHOR ENTENDIMENTO

Aprofundando os conceitos sobre as três temáticas, iniciamos o nosso conteúdo destacando a importância
dos diversos saberes que o professor possui e que, ao longo de sua carreira, vão sendo transformados, de
acordo com suas experiências. Pimenta (2012) comenta sobre os três tipos de saberes com os quais o
professor, no decorrer da carreira, acaba se deparando, sendo eles: saber da experiência, saber específico e
saber pedagógico. Basicamente, os três se complementam, pois o saber pedagógico vai atender as demandas
das ciências educacionais, já o saber específico promoverá um olhar mais atento à dinâmica do professor em
suas aulas; e o saber da experiência será voltado à prática, entendendo quais modelos ensinar e assim
sucessivamente.

Cabe bem destacar que, esse processo de compreensão dos saberes dialoga com as ideias de Tardif (2002),
em que o autor foca o seu campo de estudo ao professor e ainda contribui para novas reflexões sobre os
saberes.
 O saber que está imbricado no trabalho exercido pelo professor; que os saberes são
plurais, diversos e de natureza diferentes; perpassa por um momento histórico
profissional, sendo adquirido no contexto profissional e nas experiências individuais; a
experiência é a condição para a aquisição e produção dos saberes; o profissional se
relaciona com seu objeto de trabalho, por meio das interações humanas e por
conseguinte, leva em conta os saberes dos professores e as realidades específicas do seu
trabalho (Tardif, 2002, p. 18-23).

Desse modo, percebe-se que o saber do professor não é único e exclusivamente voltado a sua área de
atuação, mas sim repleto de novos processos e reflexões que podem ser explorados ao longo da carreira
docente. Tardif defende a capacidade profissional de conter “os conhecimentos, as competências, as
habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi muitas vezes falado de saber,
saber fazer e de saber-ser” (Tardif, 2002, p. 60).

Cabe enfatizar, de acordo com Pimenta, que “[...] os saberes da experiência são também aqueles que os
professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática,
mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores”
(Pimenta, 2006, p. 20).

Ao longo da profissão de professor serão apresentadas experiências diferentes que podem impulsionar a
carreira. Sabemos que esses impulsos levam a entender muitas vezes as próprias limitações e aspectos
direcionam o objetivo em si. Partimos do princípio de que o professor deve sim analisar sempre as
possibilidades que estão disponíveis em sua área e dosar qual trajetória gostaria de seguir (Inkson et al.,
2012).

É notório que o processo de socialização ocorra de formas diferentes, até porque cada professor traz consigo
experiências únicas, atribuindo suas próprias concepções ao longo da carreira docente (Dubar, 2005). Nesse
sentido, observamos a importância de respeitar o processo cultural de cada um.

Portanto, reiteramos que, ao longo do processo de formação, o professor passará por diversas ações
complexas, que vão se intercalando e interagindo entre elas mesmas, para que, no decorrer da prática
educativa, faça todo o sentido e garanta a possibilidade de perceber o quão é importante essa experiência ao
longo da carreira (Mussanti, 2010).

BUSCANDO NA PRÁTICA O ENTENDIMENTO

A partir dos conceitos apresentados anteriormente, seguimos para compreender como eles são apresentados
na prática pedagógica do professor que está lá na ponta, aquele que, dia a dia, convive com os estudantes,
desenvolvendo o trabalho pedagógico com maestria e responsabilidade. Seguimos com alguns exemplos
práticos para entender esses saberes e experiências do docente.
No saber da experiência, o docente chega em sua sala de aula, apresenta determinada tarefa aos estudantes
e, ao resolvê-la, sempre dialoga. Esse processo é nítido, pois demonstra reflexão sobre a própria prática,
atendendo o saber experiente.

Já o saber específico é o que direciona o tipo de conhecimento que o professor vai aplicar. Por exemplo, no
ensino da matemática, determinados conteúdos são explicados de uma única forma, como no caso das
fórmulas.

O saber pedagógico vai agrupar os meios que o professor utiliza para ensinar, atendendo ao tipo de
conhecimento exemplificado. Constantemente, deve-se perguntar se aquele conteúdo está sendo
compreendido pelo estudante, se deve ser continuado ou remodelado.

Inkson et al. (2012) comentam os trajetos da área profissional e destacam que nem sempre os caminhos serão
fáceis, entretanto é necessário pensar e ver onde o professor e/ou sujeito quer chegar. A sugestão é realizar o
processo de representação, colocando as áreas e os possíveis caminhos e assim ir direcionando percursos
necessários para se chegar ao objetivo. Essa prática é apenas um dos exemplos daquilo que faz o sujeito ter
mais clareza do que é necessário realizar.

Entende-se que a profissão de professor não é aquela que apenas se conclui na etapa da conclusão de curso,
ela perpassa a formação inicial e é contínua, ou seja, sempre estará em constante evolução, interagindo com
novos conceitos, saberes e práticas que envolvem a prática pedagógica. Portanto, esses processos são muitas
vezes complexos e necessitam de momentos mais profundos de reflexão.

Compreender a socialização profissional é entender por meio do diálogo os padrões que são apresentados na
sociedade pedagógica. Isso significa que é preciso entender o que a sociedade demonstra sobre a carreira
docente, dialogando com seus pares. Essas trocas contribuem para um movimento na área educativa,
trazendo benefícios e novas formas de pensar e agir, no sentido de garantir a cada professor a real
compreensão para que, ao longo de sua carreira, sejam resolvidas com eficácia as diversas situações que
virão, ao longo do contexto educacional (Mussanti, 2010).

VIDEO RESUMO

Olá, estudante!

Neste vídeo, será apresentada a variedade de experiências e saberes, a história de vida e a trajetória
profissional, bem como a socialização profissional no decorrer da carreira docente. Ao longo das falas, será
observado que autores, como Pimenta (2012) e Tardif (2002), defendem muito a ação do professor e
direcionam melhores caminhos para que o trabalho pedagógico tenha frutos.

 Saiba mais
 No capítulo 1.2 do livro Educação formal e não formal, de Thauana Gomes e Diego Vitorino, é possível
visualizar algumas reflexões sobre as experiências do professor e suas mudanças no decorrer da
carreira. Leia das páginas 29 a 42.

GOMES, Thauana Paiva de Souza; VITORIANO, Diego da Costa. Educação formal e não formal. Londrina:
Editora e Distribuidora Educacional, 2007, 232 p.

Aula 5

REVISÃO DA UNIDADE

ENTENDENDO COMO SERIA A EDUCAÇÃO EMANCIPADORA

Ao iniciarmos o nosso diálogo, percebemos que a compreensão inicial do que seria a educação emancipadora
é de extrema importância para o leitor, pois é o passo inicial para compreendermos o seu desenvolvimento na
prática educacional. Convidamos para refletir sobre essa ideia inicial o autor Paulo Freire que, em suas
diversas experiências pelo contexto escolar, presenciou alguns requisitos básicos que envolvem a educação
emancipadora.

Nesse sentido, em uma de suas obras, Pedagogia do oprimido, o autor pede que o sujeito tenha autonomia
para pensar sobre as ações que buscam transformação da realidade. Propôs uma explicação da importância e
necessidade de uma pedagogia dialógica emancipatória dos oprimidos, em oposição à pedagogia das classes
dominantes, que os ajuda através da prática como um sujeito conhecedor e autor de sua própria história, é
libertado e transformado.

O objetivo principal da educação emancipadora é fazer com que o sujeito, ser humano, seja capaz de refletir
com criticidade sobre o seu contexto, e possa transformar a realidade por meio dessa ação reflexiva, fazendo
com que se compreenda que, por trás das ações, existem “poderes” que direcionam o trabalho.

Pensando nas estratégias para entender como o ser humano se coloca diante da educação, trazemos a
citação:
 Do ponto de vista da educação, o que significa, então, promover o homem? Significa tornar
o homem cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação para intervir
nela, transformando-a no sentido de uma ampliação da liberdade, da comunicação e
colaboração entre homens. Trata-se, pois, de uma tarefa que deve ser realizada. Isto nos
permite perceber a função da valorização e dos valores na vida humana. Os valores
indicam as expectativas, as aspirações que caracterizam o homem em seu esforço de
transcender-se a si mesmo e à situação histórica; como tal, marcam naquilo que deve ser
em contraposição àquilo que é. A valoração é o próprio esforço do homem em
transformar o que é naquilo que deve ser. [...] Desvincular os valores da valoração
equivalerá a transformá-los em arquétipos de caráter estático e abstrato, dispostos numa
hierarquia estabelecida a “priori”. (Saviani, 1996, p. 38)

O ser humano, ao analisar as possibilidades de uma atuação democrática, humanizadora, desenvolve uma
identidade docente reflexiva. O conhecimento, de forma geral, é apresentado para todos. No ambiente
escolar, ele é apresentado por meio do currículo, no sentido de ampliar e direcionar a mente do estudante em
diversos caminhos na ampliação da sua aprendizagem. Portanto, agregar conhecimentos do âmbito cultural,
político e educativo torna a ação libertadora, garantindo a construção de conhecimento de forma equânime
(Carneiro, 2015).

Portanto, buscamos analisar a necessidade em cada sujeito ao longo de suas experiências pelo campo escolar
e fora dele, realizar reflexões críticas sobre os processos desenvolvidos na sociedade. Tendo esse olhar em
prol da mudança de pensamento, garantiremos melhorias no desenvolvimento da educação, promovendo
empoderamento, inclusão, diálogo participativo, o aprendizado ao longo da vida e a mudança social.

REVISÃO DA UNIDADE

Como forma de facilitar a compreensão do texto, convidamos você a refletir sobre a sociedade de forma geral,
regida por pensamentos dominantes que, ao longo da história, foram apresentados como padrão, porém,
com o passar por tempo e de acordo com as diferentes necessidades, foi se modificando. A evolução dos
caminhos que o homem faz é para se aprimorar dentro do contexto e a intenção da educação emancipadora,
que garante que a ideia de refletir e questionar os processos é importante, pois, assim, o sujeito pode
entender as estruturas presentes na sociedade.

ESTUDO DE CASO

Neste estudo de caso, será abordada uma reflexão inicial sobre a educação emancipadora e a problemática
que deverá ser resolvida posteriormente.
A educação emancipadora consiste em que o sujeito faça uso da reflexão crítica para que consiga entender o
real sentido das mudanças na sociedade. Nesse sentido, ela garante que ele prossiga no intuito de colaborar
com ações conscientes, direcionando um trabalho com empoderamento e autonomia.

A partir daí, pensando no contexto educacional, você, futuro professor, atuará em uma determinada escola, a
qual apresenta a problemática da higiene pessoal com os estudantes. Eles estão com infestação de piolhos e,
alguns, com problemas bucais (cárie). A turma em questão tem faixa etária de 10 a 12 anos e estão
matriculados no 4º ano do ensino fundamental, anos iniciais.

Sabemos que os estudantes com essa faixa etária já compreendem minimamente noções sociais básicas do
que é socialmente aceito, ou seja, já possuem a compreensão geral dos cuidados básicos. Entretanto, isso vai
muito além deles, pois, no bairro onde eles moram, foi constatado que nem todos os vizinhos (moradores)
cuidam da higiene pessoal, de forma geral. Esse problema já foi apresentado à associação de moradores do
bairro, que responde pelas ações da região, entretanto nada ocorreu. Alguns estudantes, como já têm
autonomia, acabam conversando entre eles para que façam a higiene corretamente, porém, mesmo assim,
outros não conseguem fazer o mesmo. A intenção dessa escola é que todos os seus estudantes tenham
consciência da importância da higiene pessoal e os cuidados com a escovação para prevenir a cárie. Embora,
muitos pais e/ou responsáveis não tenham tido essa orientação por inúmeros fatores, atualmente a
comunidade da região possui essa oportunidade, porque na escola é trabalhado esse tipo de assunto, dentro
dos componentes curriculares. O papel da escola e dos órgãos municipais é de garantir o acesso à informação
e o atendimento para sanar esse problema.

Retomando o nosso objetivo, você, futuro professor, atuará em uma determinada escola, a qual apresenta a
problemática da higiene pessoal com os estudantes. Eles estão com infestação de piolhos e, alguns, com
problemas bucais (cárie), como você abordaria o assunto para solucionar esse problema utilizando das
estratégias da educação emancipadora?

 Reflita
Sabemos que a educação emancipadora leva o sujeito a pensar com criticidade, questionando a real
situação, para que ele possa direcionar melhor e resolvê-la de forma equânime. A participação ativa do
sujeito, bem como o seu compromisso com os fatos, é de extrema importância, sem eles o trabalho não
acontece. O diálogo e o debate na contextualização do que é possível fazer trarão melhores opções de
como falar com os estudantes e a comunidade local. Anteriormente foi citado um problema de ordem
pessoal (higiene), entretanto se visualizarmos a intenção da educação emancipadora, podemos ver que
ela vai contribuir para inúmeras áreas, dentre elas a comunicação entre pais e filhos. Em busca de
solucionar isso diante da comunidade e garantir o interesse dos estudantes, a direção e a equipe
pedagógica promoveram oficinas de diálogo entre pais e filhos, fazendo ações simples que buscam a
conexão familiar e educativa. Refletir sobre esse processo é muito importante! Você, como futuro
professor, atuante em uma instituição educacional, como poderia solucionar esse problema utilizando
das estratégias da educação emancipadora?
RESOLUÇÃO DO ESTUDO DE CASO

Nesse bloco você verá as possibilidades de resolução do estudo de caso. A intenção de resolver esse
problema parte da escola, como instituição educativa, que busca passar o conhecimento para todos os seus
públicos, bem como direcioná-los a pensar sobre as ações que envolvem a comunidade local. Partimos do
princípio que a ação a ser tomada é a conscientização da importância da higiene pessoal e bucal para todos
(estudantes e familiares). A busca pela compreensão parte da família, com a qual pode-se abordar em uma
entrevista os hábitos que cada família tem sobre a higiene, e assim teremos um norte sobre como eles
entendem e realizam os cuidados relacionados à saúde. Tendo esse resultado em mãos, a sugestão seria
montar oficinas que dialoguem com os familiares sobre a importância em cuidar da saúde, os hábitos
necessários com a higiene pessoal, sempre limpando os cabelos e tomando as medicações repassadas pelo
médico. Também, em relação às cáries, a escovação diária e o modo que ela é realizada, condicionam os
cuidados com os dentes. Seguindo essas orientações, com certeza o resultado será positivo.

Quanto ao baixo grau de instrução dos familiares, a educação em saúde pode ser apresentada por meio de
vídeos e palestras, abordando os assuntos relacionados aos cuidados com a higiene pessoal e bucal. Poderão
ser convidados os estudantes para apresentarem mostras pedagógicas do que foi realizado na escola sobre
os assuntos abordados. E para a comunidade (pais e familiares), pode-se oferecer palestras exemplificando as
ações desenvolvidas na escola com foco na prevenção, com a presença dos profissionais atuantes na
comunidade local, sendo: agentes de saúde, enfermeiros, médicos, dentistas etc., para explicarem como se
realizam os cuidados relacionados ao piolho e à prevenção da cárie.

RESUMO VISUAL

Na imagem, você encontrará as explicações básicas do que seria a educação emancipadora em forma de
infográfico. Ali consta um breve relato das ações que envolvem essa educação.

Figura 1 - Lorem ipsum dolor sit amet

Fonte: Adaptado de SILVA, Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro et al. A formação de professores na perspectiva crítico-emancipadora.
Linhas Críticas, v. 17, n. 32, p. 13-31, 2011.

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SAVIANI, D. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação e
política. 32 ed. Campinas: Autores Associados, 1996.
Imagem de capa: Storyset e ShutterStock.
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O QUE É PRECISO PARA SER PROFESSOR?

 Aula 1 - Saberes e fazeres que dialogam e demarcam o que é preciso
para ser professor
 Aula 2 - O trabalho docente

 Aula 3 - As várias faces da constituição do ser professor

 Aula 4 - Amplitude, complexidade e contemporaneidade para ensinar

 Aula 5 - Revisão da unidade

 Referências

Aula 1

SABERES E FAZERES QUE DIALOGAM E DEMARCAM O QUE

É PRECISO PARA SER PROFESSOR
Olá, estudante! Trabalhar com educação é desafiador! O profissional que atua nessa área precisa se
dedicar, ter paciência e responsabilidade no convívio com pessoas.

INTRODUÇÃO

Olá, estudante!

Trabalhar com educação é desafiador! O profissional que atua nessa área precisa se dedicar, ter paciência e
responsabilidade no convívio com pessoas.

A profissão docente precisa de muita dedicação e conhecimento para lidar com o desenvolvimento da
aprendizagem de forma saudável. Assim, nesta aula, você aprenderá sobre a função social docente,
fundamentada nos quatro pilares do conhecimento. Posteriormente, compreenderá a respeito da ação de
planejar e avaliar. Por fim, refletirá acerca das dez novas competências para ensinar, de Philippe Perrenoud.

Desejo ótimos estudos e que você não perca o anseio do aprimoramento por meio da pesquisa e aquisição de
conhecimentos no decorrer de sua jornada!

Vamos começar?
A FUNÇÃO SOCIAL DOCENTE

Ao longo dos séculos, muita coisa mudou em relação à atuação docente, por isso é tão importante refletir
sobre a função que o profissional docente possui na sociedade em que vivemos atualmente.

Iniciaremos os estudos apresentando a você as aprendizagens fundamentais que constituem os quatro pilares
do conhecimento, de Jacques Delors, constituintes do relatório para a UNESCO, da Comissão Internacional
sobre Educação para o Século XXI:

Aprender a conhecer: adquirir os instrumentos da compreensão, ou seja, aprender a aprender

constantemente.

Aprender a fazer: para poder agir sobre o meio envolvente, isto é, aprender para adquirir conhecimentos
necessários à questão da formação profissional.

Aprender a viver juntos: a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas.
Tanto na troca de experiências com os pares quanto na sua atuação como docente.

Aprender a ser: a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa - espírito e corpo,
inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. (Delors, 1996).

Esses são os quatro pilares da aprendizagem, que definem as aprendizagens de todos os níveis da educação,
tanto para alunos, quanto para professores, durante toda a vida (crianças, adolescentes, adultos e idosos). O
profissional docente precisa se apropriar dos quatro pilares, assim, vamos entender como esses quatro
pilares podem auxiliar no papel do professor na sociedade.

Constantemente, o professor precisa aprender a conhecer seus limites, suas angústias e seus aprendizados,
por isso a autoavaliação faz-se primordial na profissão docente, a fim de obter melhorias constantes na sua
carreira profissional. Uma das tarefas do professor é reconhecer que não é conhecedor de tudo, que precisa
constantemente pesquisar e aprofundar seus conhecimentos, logo, o aprender a conhecer está
intrinsicamente ligado ao aprender a fazer, pois, em qualquer profissão, faz-se necessário reciclar os
conhecimentos ligados à questão de formação profissional. Aprender a viver juntos envolve a cooperação
em todas as atividades, trocando experiências de vida com alunos, comunidade e até mesmo com colegas da
escola. Essa troca acaba favorecendo a sua relação com os alunos, fazendo com que se sintam mais à vontade
nos diálogos e questionamentos. Além disso, favorece também o conhecimento dialógico de todos os
envolvidos. Aprender a ser é um dos pontos mais importantes de todos os pilares, pois está relacionado aos
pilares anteriores, busca desenvolver a autoformação do sujeito, com discernimento e responsabilidade
pessoal.

A presença do professor na sociedade se faz indispensável. Dentro da escola, existem encontros e trocas de
ideias. Ali, os alunos levam suas experiências, seu repertório de vida e seu contexto familiar e o professor,
com empatia, acaba percebendo as particularidades de cada um, inserindo esses contextos no seu dia a dia. O
papel do professor é primordial dentro e fora da escola, pois o resultado de seu trabalho é refletido em toda a
sociedade.
AS AÇÕES DOCENTES

Iniciaremos este bloco considerando as ações docentes envolvidas no trabalho pedagógico.

A ação docente envolve o conhecimento de regulamentos, legislações, teorias, filosofias e história, itens que
organizam a atuação docente que, partindo deles inicia o exercício de sua profissão. Compreender como
funciona a organização do trabalho pedagógico na escola é imprescindível para compreender o que está
sendo ensinado.

Para isso, o planejamento se faz necessário, pois ele permeia o cotidiano do professor e, até mesmo, a vida
pessoal humana. O planejamento faz com que haja organização do que se pretende desenvolver no exercício
da profissão.

O planejamento precisa estar atrelado à concepção teórica que o docente apresenta como objetivo para sua
aula, pois a forma como um trabalho pedagógico é organizado produz um determinado resultado.

Vale ressaltar que o planejamento é uma maneira de refletir sobre o exercício docente e pedagógico, assim:

A ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de formulários para

controle administrativo, é, antes, a atividade consciente da previsão das ações político –
pedagógicas, e tendo como referência permanente às situações didáticas concretas (isto é,
a problemática social, econômica, política e cultural) que envolve a escola, os professores,
os alunos, os pais, a comunidade, que integram o processo de ensino (Libâneo, 1994, p.
222).

Assim, o planejamento projeta a ação pedagógica, trazendo objetivos e sequências.

Considerando que devemos conhecer a realidade da comunidade escolar, é comum que tenhamos alterações
no planejamento no decorrer de sua aplicação. A isso, chamamos de flexibilidade no planejamento docente.

Outro item que permeia a organização do trabalho pedagógico é a avaliação da aprendizagem. Avaliar não é
uma prática punitiva, e aqui o docente tem um papel fundamental, pois cabe a ele estimular o aluno durante
todo o processo de ensino-aprendizagem.

Luckesi (2002) apresenta as três modalidades da avaliação:

Avaliação Diagnóstica: é o momento em que o docente realiza o diagnóstico sobre o que o aluno aprendeu ou
não.

Avaliação Formativa: é o momento em que professor e aluno conseguem analisar o desenvolvimento

escolar.

Avaliação Somativa: é a classificação dos estudantes, conforme seu aproveitamento.

Para que uma avaliação seja eficaz, faz-se importante conhecer e avaliar os estudantes individualmente,
fazendo identificação dos conhecimentos prévios dos alunos, suas dificuldades e os devidos
encaminhamentos.

Lembre-se que cada estado, cada instituição e cada sistema possuem as suas normativas e a sua realidade,
sendo assim, a ação docente precisa ser refletida conforme o contexto da sua atuação.

AS DEZ NOVAS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR

Prezado estudante,

Para que possamos refletir acerca da ação docente, vamos aprofundar nossos estudos nas teorias de Philippe
Perrenoud (2000), que apresenta as dez novas competências para ensinar, trazendo reflexões sobre o saber e
o agir da prática docente, com intuito de a escola alterar as práticas de ensino utilizadas em sala de aula.
Diante desse contexto, o autor apresenta a competência como um saber necessário para alcançar os objetivos
propostos, trazendo consigo práticas inovadoras. São elas:

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem: o professor deverá criar situações cotidianas a fim de
estimular o aprendizado dos alunos.

2. Administrar a progressão das aprendizagens: o professor precisa respeitar e superar as dificuldades e

possibilidades de cada estudante.

3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação: o professor precisa ter ciência que, dentro
de uma turma, existem seres humanos diferentes, com culturas e personalidades únicas e que, em meio
às diferenças, os estudantes devem aprender a trabalhar em harmonia, em uma cultura de cooperação
criada pelo professor.

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho: o professor precisa conscientizar os

estudantes da necessidade de aprender. Essa conscientização não deve ser realizada como resposta à
“autoridade e obrigatoriedade”, mas com motivação e prazer, o aluno precisa ser conscientizado da
importância do aprender. Nesse grupo de competência, o aluno deve adquirir a habilidade de
desenvolver a sua capacidade de autoavaliação.

5. Trabalhar em equipe: para que ocorram trabalhos exitosos, deve haver uma cultura de cooperação. O
professor precisa seguir os próprios conselhos, ser o exemplo dos estudantes. Humildade para
solicitar/aceitar ajuda e saber escutar alunos e demais colegas de trabalho que fazem parte desse grupo
de competência.

6. Participar da administração da escola: considerando que a escola é democrática, o professor precisa

participar também desse grupo de competência. Isso auxiliará na qualidade do processo de
aprendizagem, visto que no momento da administração de recursos, surgem críticas construtivas e
sugestões que auxiliam na manutenção de uma escola organizada.

7. Informar e envolver os pais: o professor precisa ter ciência de que existe uma responsabilidade
educacional de orientar os familiares dos estudantes, visto que o profissional da educação convive com a
 criança e pode auxiliar com determinadas orientações. Nelas, deve haver dicas de como os familiares
podem contribuir com o desenvolvimento dos educandos, enquanto responsáveis.

8. Utilizar novas tecnologias: o professor precisa estar sempre se atualizando, explorando e fazendo uso
das novas tecnologias como recurso pedagógico.

9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão: o professor deve educar para o

desenvolvimento para a vida, construindo senso de justiça e solidariedade.

10. Administrar a sua própria formação contínua: o professor deve estar buscando atualização constante,
estudando e inovando sua prática. A internet é uma aliada da formação continuada.

Diante de todos os grupos de competência expostos, Perrenoud (2000) também afirma que a avaliação
precisa ser contínua, possibilitando que o professor consiga obter uma análise da evolução de cada estudante
continuamente.

VIDEO RESUMO

Olá, estudante!

Nesta videoaula, abordaremos a importância da função social do ensino, fundamentada nos quatro pilares do
conhecimento. Em seguida, exploraremos o processo de planejamento e avaliação, destacando sua
relevância. Por último, dedicaremos reflexões às dez novas competências para o ensino, conforme propostas
por Philippe Perrenoud.

Vamos lá?

 Saiba mais
António Nóvoa é um professor universitário de Portugal, pesquisador ativo da Formação de Professores.
Sugiro que você visite seus artigos sobre a identidade do “ser” professor. Para complementar esta aula
indico o artigo:

Formação de professores e profissão docente

 Aula 2

O TRABALHO DOCENTE
Olá, estudante! Estamos iniciando mais um bloco de estudos e nele vamos realizar várias reflexões
acerca da profissionalização docente.

INTRODUÇÃO

Olá, estudante!

Estamos iniciando mais um bloco de estudos e nele vamos realizar várias reflexões acerca da
profissionalização docente. Imagine uma colcha de retalhos: ela é costurada e entrelaçada corretamente.
Certo? Para que um profissional docente cumpra seu papel, ele precisa costurar e entrelaçar todo o
conhecimento adquirido ao longo da sua atuação.

Estudaremos a respeito do processo educativo na atualidade, bem como suas demandas e desafios. Além
disso, refletiremos acerca da relação entre docente e discente no cotidiano escolar, bem como o papel do
professor motivador.

Espero que você tenha excelentes reflexões e um ótimo aprendizado!

Bons estudos!

O PROCESSO EDUCATIVO E TRABALHO DOCENTE

Vamos refletir acerca do processo educativo?

No ensino escolar antigo, alunos da mais tenra idade recebiam a educação tradicional, em que existiam
punições, como ajoelhar no milho, cheirar a parede, palmatória etc. Além desses itens, de tamanha violência,
sabemos que não era comum o diálogo entre docente e discente: o professor era detentor do conhecimento e
o estudante, absorvia os conteúdos por meio de “decorebas” e a avaliação era medida pela capacidade de
responder bem ao que era cobrado.

A história da educação é vasta, mas ainda temos muito o que evoluir. Tratando-se de processo educativo na
atualidade e contextualizando com a história da educação, é imprescindível mencionar Paulo Freire, um dos
intelectuais que mais se destacou na área educacional. Freire (2002), em seu livro Pedagogia do oprimido,
apresenta a denúncia do que intitulou “educação bancária”:
 Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os educandos,
meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a concepção
“bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é
a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. (Freire, 2002, p. 58)

Observe a citação de Freire e reflita: no ensino tradicional, o estudante tinha oportunidade de dialogar com o
docente? Tinha oportunidade de questionar? De apresentar novos entendimentos? Assim, havia pouco
aprendizado e muita memorização.

O processo educativo atualmente exige que estudantes saibam lidar com a enorme carga de informações que
temos com a globalização e o excesso de tecnologias. Sabemos que a maioria desse público apresenta grande
domínio tecnológico, entretanto apresenta também a dificuldade de o utilizar a seu favor (pesquisa,
conhecimento, senso crítico). Podemos citar o papel docente na atualidade: proporcionar acesso e fortalecer o
estudante para que consiga lidar com toda essa demanda de informações e tecnologias. Quando o docente
insere em seu planejamento atividades que instigam a curiosidade, oportunizam momentos de debates,
investigação, questionamentos e, consequentemente, os estudantes conseguem colocar em prática aquilo
que estão aprendendo. Assim, podemos afirmar que, de fato, haverá um aprendizado, visto que o estudante
terá a oportunidade de aprimorar o seu processo educacional, inclusive a relação com o docente no cotidiano
escolar.

Estudante, você consegue visualizar, em meio a tanta reflexão, a demanda e o desafio do processo
educacional atualmente? Seguimos adiante.

RELAÇÃO ENTRE DOCENTE E DISCENTE NO COTIDIANO ESCOLAR

Diante do que já estudamos até aqui, cabe compreender que a educação abrange diversas áreas e, uma delas,
que muito contribui, é a Psicologia da Educação. Adentraremos nos estudos de Piletti (1994), que apresenta
dois aspectos da área: a compreensão do aluno e a compreensão do processo ensino-aprendizagem.

Para que possamos compreender o estudante, devemos ter a plena ciência de que ele é um ser humano, com
qualidades e virtudes, tendo uma compreensão das características, do desenvolvimento cognitivo de cada
indivíduo. Além disso, é pertinente que se compreenda o contexto da comunidade em que aluno e escola
estão inseridos, pois o aspecto social também deve ser analisado e trabalhado pelo professor. Já sobre a
compreensão do processo ensino-aprendizagem, vale refletirmos que, ao professor, não basta apenas
compreender o estudante, mas ele precisa compreender como esse indivíduo aprende, ou seja, como se dá o
processo de ensino-aprendizagem, analisar os aspectos que aprimoram ou dificultam essa aprendizagem e se
autoanalisar. O docente, ao observar toda a forma de aprendizado dos estudantes, consegue obter um
feedback sobre sua forma de ensinar e aprimorar a sua prática de ensino.
A professora Haydt (2006, p. 75) afirma que a aprendizagem “ocorre quando o aluno está interessado e se
mostra empenhado em aprender, isto é, quando está motivado. É a motivação interior do aluno que
impulsiona e vitaliza o ato de estudar e aprender. Daí a importância da motivação no processo ensino-
aprendizagem”. A relação docente e discente deve ser marcada pela motivação de ambas as partes,
entretanto o docente é o profissional que estuda para que consiga aprimorar essa relação a todo o momento.

Por exemplo: um grupo docente está retornando das férias e dando início ao ano letivo. Um docente se
queixa que as férias estavam maravilhosas, que não está com vontade de ouvir a voz de alunos. Ao iniciar as
aulas, o docente pede um texto, afirma que vale nota e fica sentado, manuseando o celular.

Vamos lá:

Inicialmente, não devemos “julgar” um profissional pelo fato de a lousa estar cheia, visto que não sabemos a
forma que foi trabalhado determinado conteúdo. A questão a ser mencionada aqui é a forma de acolhimento
do professor. Os estudantes estavam em férias também, com saudades da escola, buscando reencontro,
afago e acolhimento. Quando o docente apresenta essa angústia no retorno, ele descarta uma grande
oportunidade de acolher e conhecer os estudantes. A oportunidade de conversar sobre as férias, escutar os
estudantes, dialogar sobre o retorno às aulas e proporcionar momentos de revisão faz com que os estudantes
se sintam encorajados e motivados a adentrar no mundo escolar.

Observe que não existe receita mágica para lidar com seres humanos. Tudo precisa ser observado, analisado
e minuciosamente planejado, de acordo com a vivência. Compete ao docente tirar bom proveito desses
momentos valiosos!

ACOLHIMENTO NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Estudante, imagine a seguinte situação:

Uma professora entrou na turma de 5º ano e percebeu grande parte de seus estudantes sonolentos,
desmotivados e cansados. Ela tem duas opções: solicitar que peguem seus cadernos e façam as atividades ou
solicitar que bebam uma água e lavem o rosto, e conversar com os estudantes a respeito da desmotivação.

Diante das opções e de tudo o que foi estudado até aqui, a professora escolheu a segunda opção. Após os
estudantes lavarem o rosto, beberem água e retornarem à sala, a professora deixa seu planejamento de lado
e entrega folhas de papel A4 a todos os estudantes, solicitando que expressem o que estão sentindo: cansaço,
sono, tristeza, amor, saudades etc. Essa expressão pode ser por meio de desenho, poesia, textos etc.

Realizado esse momento, a professora solicitou uma roda de conversa entre os estudantes, para que, caso
alguém se sentisse à vontade, explicasse o que realizou.

Uma das alunas que estava sonolenta, queixou-se de ir para a escola, pois tem dormido tarde, visto que
participa de jogos on-line. Outros alunos manifestaram a mesma situação, expressada de maneiras distintas.
Outros mencionaram gostar da escola, de aprender, da merenda, dos amigos e dos profissionais, entretanto
acham que a aula da professora é “chata”.
Após todas essas expressões, ela busca apoio da coordenação pedagógica: organizam um plano de ação de
conscientização sobre o tempo de sono de uma criança, o excesso de jogos e telas na infância e a professora
aceitou realizar aulas mais dinâmicas, a fim de que os estudantes apresentem mais motivação para
frequentar a escola.

Você consegue perceber todas as movimentações acima dispostas e refletir de acordo com o que foi estudado
até aqui? Vamos lá.

Perceba que a professora não se preocupou em seguir seu planejamento. Sabemos que é uma das práticas
essenciais na atuação docente, entretanto ela analisou que não daria conta de seguir com seu trabalho por
causa da desmotivação que os estudantes apresentavam naquele momento. Deixar o planejamento de lado
momentaneamente para solucionar outras questões também faz parte da organização do trabalho
pedagógico, que chamamos de flexibilidade, por isso, sempre dizemos que o planejamento docente é flexível.
Essa alteração de planejamento da professora deve ser registrada como alteração de planejamento, para
manter a organização do seu planejamento.

Perceba também que ela abriu espaço para que os estudantes “despertassem”, a fim de se conscientizarem
antes da atividade proposta, quando a professora solicita que bebam água e lavem o rosto. O fato de saírem
da sala já promoveu um despertar. Feita toda essa acolhida, ela permite aos estudantes que se expressem da
forma que desejarem e os deixa à vontade para que o diálogo ocorra. Após ouvi-los, ela busca apoio
pedagógico para aprimorar o processo de ensino-aprendizagem.

A ideia de trazer essa situação é para que você perceba que acolher e compreender o estudante e se
preocupar com o processo de ensino-aprendizagem não é tão difícil quanto parece!

VÍDEO RESUMO

Olá, estudante!

Neste vídeo, veremos o processo educativo na atualidade, bem como suas demandas e desafios. Além disso,
refletiremos acerca da relação entre docente e discente no cotidiano escolar, bem como o papel do professor
motivador.

Vamos lá?

 Saiba mais
O artigo Ensino fundamental: papel do professor, motivação e estimulação no contexto escolar, de
Oliveira e Alves, apresenta dados de professores do Ensino Fundamental, analisando o entendimento do
papel do professor no processo de estimulação e manutenção do interesse dos alunos pela escola. Vale a
leitura!
 Aula 3

AS VÁRIAS FACES DA CONSTITUIÇÃO DO SER PROFESSOR

Olá, estudante. Iniciaremos nossos estudos refletindo sobre formação inicial e continuada dos
profissionais atuantes na educação.

INTRODUÇÃO

Olá, estudante.

Iniciaremos nossos estudos refletindo sobre formação inicial e continuada dos profissionais atuantes na
educação. Formação inicial é aquela que o sujeito adere na graduação, quando se inicia a sua formação. A
formação continuada ocorre quando o sujeito não deixa de se qualificar no decorrer de sua atuação no
mercado de trabalho. Dessa forma, com a formação inicial e continuada, o docente apresenta domínio e
autonomia para enfrentar os desafios do cotidiano escolar.

Inicialmente, vamos falar da lei que rege a formação inicial e continuada e refletiremos acerca da
profissionalidade docente, bem como o saber da experiência.

Vamos embarcar nessa jornada?

FUNDAMENTAÇÃO LEGAL: FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA

Iniciaremos os estudos a respeito de formação inicial e continuada refletindo a respeito do trecho extraído do
documento Referenciais para Formação de Professores (MEC, 2002):
 A formação de professores destaca-se como um tema crucial e, sem dúvida, uma das mais
importantes políticas públicas para a educação, pois os desafios colocados à escola exigem
do trabalho educativo outro patamar profissional, muito superior ao de hoje existente.
Não se trata de responsabilizar pessoalmente os professores pela insuficiência das
aprendizagens dos alunos, mas de considerar que muitas evidências vêm revelando que a
formação que dispõem não tem sido suficiente para garantir o desenvolvimento das
capacidades imprescindíveis para que crianças e jovens não só conquistem sucesso
escolar, mas, principalmente, capacidade pessoal que lhes permita plena participação
social num mundo cada vez mais exigente sob todos os aspectos. Além de uma formação
inicial consistente, é preciso proporcionar aos professores oportunidades de formação
continuada, promover seu desenvolvimento e também intervir em suas reais condições de
trabalho. (MEC, 2002, p. 26)

Precisamos compreender que o processo de formação deve existir continuamente, com o intuito de apoiar e
auxiliar o docente, oportunizando novos elementos e novas formas de trabalhar, fornecendo, assim, um
aprimoramento da qualidade no que se refere à organização do trabalho pedagógico. Lembremos que não se
trata somente de cursos que trazem “aumentos salariais” e “pontuações”, mas que proporcionam verdadeira
apropriação de conhecimentos, necessária como complementação e atualização profissional. O ambiente
escolar possui dinamicidade, sendo que cada profissional atua de acordo com suas experiências e
especificidades, demonstrando a importância da formação contínua. Tal formação deve ser buscada pelo
profissional e a instituição deve proporcionar oportunidades para a qualificação.

A Lei de Diretrizes e Bases (1996) também apresenta a fundamentação a respeito da formação inicial e
continuada:

Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às

especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)

I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos

científicos e sociais de suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de
2009)

II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação

em serviço; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)

III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e

em outras atividades. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
Observe que, em ambas as legislações, há ênfase no que se refere à relação teoria e prática, preocupando-se
com a competência do trabalho docente.

TECENDO CONHECIMENTOS A RESPEITO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE

Ainda a respeito da formação inicial e continuada, devemos lembrar que o docente possui uma identidade,
que precisa ser refletida e analisada continuamente. Carlos Marcelo (2009, 112) afirma que

É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que evolui e se
desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A identidade não é algo que se possua,
mas sim algo que se desenvolve durante a vida. A identidade não é um atributo fixo para
uma pessoa, e sim um fenômeno relacional. O desenvolvimento da identidade acontece
no terreno intersubjetivo e se caracteriza como um processo evolutivo, um processo de
interpretação de si mesmo como pessoa dentro de um determinado contexto.

Devemos compreender que a atuação docente requer autoanálise continuamente. Sobre profissionalidade
docente, as principais informações estão contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica
(2013, p. 49), que preveem o Projeto Político Pedagógico de uma instituição:

VII – preveja a formação continuada dos gestores e professores para que estes tenham a
oportunidade de se manter atualizados quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe
manejar, trabalhar e quanto à adoção, à opção da metodologia didático-pedagógica mais
própria às aprendizagens que devem vivenciar e estimular, incluindo aquelas pertinentes
às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC).

Vale ressaltar que ser professor é ir em busca de conhecimento a respeito da comunidade escolar em que
atua e fora dela, para que, assim, consiga manejar a organização do trabalho pedagógico, buscando evolução,
ciente de que lida com seres humanos, logo, não há receita pronta. Para que tudo isso ocorra, e de acordo
com todas as citações legais aqui mencionadas, perceba que o profissional da educação precisa estar
atualizado das mudanças econômicas, sociais e políticas. Assim, enquanto docentes, precisamos de
aperfeiçoamento a todo instante, pois quando estamos inseridos no contexto educacional, percebemos que
existem diversas técnicas e metodologias a serem aprendidas em cursos online ou presenciais, pesquisas,
seminários, livros etc.

Considerando as reflexões, promovendo a autoanálise e autonomia, podemos ver que a formação do

professor é desafiadora. Quanto à formação inicial, as faculdades e universidades que oferecem cursos de
licenciaturas preveem tempo hábil em seus currículos a fim de promover melhor experiência na atuação
docente? Como essas instituições formam novos profissionais associando teoria e prática? As instituições
estão investindo na formação continuada de seus colaboradores? Os colaboradores têm consciência de que a
formação continuada é uma busca de apropriação de conhecimento?

Essas são pequenas perguntas que servem para refletir a respeito da importância da profissionalidade
docente. Perceba que a existência de amparos legais para que a formação continuada ocorra de maneira
eficaz é com intuito de contribuir com o aprimoramento da qualidade educacional no país.

NOTAS SOBRE EXPERIÊNCIA E O SABER DA EXPERIÊNCIA

Muito refletimos e aprendemos a respeito de formação inicial e continuada e profissionalidade docente.

Atrelada a esses conhecimentos, faremos uma reflexão resumida do artigo de Jorge Larrosa Bondía, intitulado
Notas sobre a experiência e o saber da experiência (2002).

Bondía (2002) inicia o artigo afirmando que a educação apresenta duas vertentes: uma, baseada na ciência e
na técnica e, outra, baseada na política e na crítica. O autor não tece críticas ou a essas vertentes, mas propõe
uma nova forma de analisarmos o contexto educacional, baseada no sentido e na experiência, alegando que
passamos por muitas eventualidades em nosso cotidiano. Contudo, experienciamos pouco o mundo em que
vivemos e, para ele, experiência é algo que “nos acontece”. Para o autor, são fatores para que tenhamos
poucas experiências na contemporaneidade:

1. Excesso de informação: o sujeito busca sempre estar informado, mas carece de conhecimento e
experiência. Receber novas informações não é sinônimo de novas experiências. Saber “coisas” e obter
novas informações não são necessariamente experiências e aprendizados para nós. “Com essa obsessão
pela informação e pelo saber (mas saber não no sentido de ‘sabedoria’, mas no sentido de ‘estar
informado’), o que consegue é que nada lhe aconteça” BONDÍA (2002, p. 22).

2. Excesso de opinião: vivemos em uma sociedade em que se pode opinar a respeito de qualquer assunto,
mas os sujeitos que não possuem uma opinião formada são criticados e julgados pela sociedade. O autor
apresenta o fato como um ponto preocupante, visto que as opiniões são baseadas em informações e não
em conhecimentos e experiências, ou seja, o excesso de opinião inibe a experiência. “É uma reação que
se tornou para nós automática, quase reflexa: informados sobre qualquer coisa, nós opinamos. Esse
“opinar” se reduz, na maioria das ocasiões, em estar a favor ou contra” (BONDÍA, 2002, p. 23).

3. Falta de tempo: não conseguimos acompanhar tudo o que nos acontece, devido à velocidade com que
as informações são transmitidas. Isso significa dizer que não conseguimos viver as experiências que
poderiam trazer à tona modificações pessoais. “A velocidade com que nos são dados os acontecimentos
e a obsessão pela novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo moderno, impedem a conexão
significativa entre acontecimentos” (BONDÍA, 2002, p. 23).

4. Excesso de trabalho: quanto mais se trabalha, menos experiência se adquire. Quando o ser humano se
encontra em uma intensa rotina de trabalho, ele deixa de ter a experiência, deixa de se expor a novas
oportunidades. “Esse ponto me parece importante porque às vezes se confunde experiência com
trabalho. Existe um clichê segundo o qual nos livros e nos centros de ensino se aprende a teoria, o saber
 que vem dos livros e das palavras, e no trabalho se adquire a experiência, o saber que vem do fazer ou
da prática, como se diz atualmente” (BONDÍA (2002, p. 23).

O autor apresenta uma abordagem fazendo com que possamos refletir acerca de novas experiências,
reduzindo a velocidade e vivendo com mais intensidade as oportunidades que a vida proporciona. Para o
autor, o ser humano conseguirá adquirir experiências quando conseguir romper as quatro barreiras citadas
como fatores impeditivos para que esse processo aconteça.

Você consegue enxergar e refletir sobre a experiência e o saber da experiência atrelado à profissionalidade
docente? Perceba que, enquanto docentes, adquirir conhecimento está atrelado às experiências.

VIDEO RESUMO

Neste vídeo, refletiremos a respeito da formação inicial e continuada dos profissionais da educação.
Primeiramente, vamos rever as legislações que garantem o direito dos profissionais da educação à formação
inicial e continuada. Em seguida, estudaremos acerca da profissionalidade docente e, por fim, faremos
importantes reflexões a respeito do saber da experiência.

Vamos lá!

 Saiba mais
Menga Lüdke e Luiz Alberto Boing escreveram um artigo intitulado Caminhos da profissão e da
profissionalidade docentes, que discute a questão da precarização do trabalho docente, tendo como
pano de fundo o conceito de profissão. Leia!

Aula 4

AMPLITUDE, COMPLEXIDADE E CONTEMPORANEIDADE

PARA ENSINAR
Olá, estudante! Para iniciarmos nossos estudos, compete-nos refletir acerca da importância da formação
e ensino, bem como os desafios da profissionalização docente.

INTRODUÇÃO

Olá, estudante!
Para iniciarmos nossos estudos, compete-nos refletir acerca da importância da formação e ensino, bem como
os desafios da profissionalização docente. Um dos maiores desafios atualmente tem sido a compreensão das
diferentes didáticas. Sendo assim, essa unidade trará contribuições de estudos teóricos, que subsidiarão a
mediação da aprendizagem, visto que não podemos estudar a profissionalidade docente sem
compreendermos a didática e a mediação da aprendizagem.

Dessa forma, estudaremos a respeito das tendências pedagógicas e dos conceitos de pedagogia e didática,
pautados em pesquisas de José Carlos Libâneo, a fim de que você possa refletir a respeito de reinvenções da
prática docente.

Desejo a você ótimos estudos e reflexões!

PROFISSIONALIDADE DOCENTE E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS – PARTE I

De acordo com Libâneo (2013, p. 13), “a pedagogia é a ciência que investiga a teoria e a prática da educação,
nos seus vínculos com a prática social global”. Dentro dessa ciência, encontramos a didática que, de acordo
com o mesmo autor

Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Investiga os fundamentos, condições

e modos de realização da instrução e do ensino. Cabe converter objetivos sócio-políticos e
pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses
objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em vista o
desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. (Libâneo, 2013, p. 25)

Antes de darmos prosseguimento aos estudos teóricos, precisamos compreender essa diferenciação entre
Pedagogia e Didática, visto que a Pedagogia trata-se de uma ciência e a didática é um ramo de estudos dentro
dessa ciência.

Pensemos a respeito do processo educativo docente: o que meus alunos precisam aprender? O que é
essencial fazer parte de meu planejamento? Quais critérios devo utilizar para planejar minhas aulas?

Para responder a essas perguntas, devemos conhecer algumas tendências pedagógicas que fazem parte do
processo educativo.

A tendência pedagógica liberal acredita que a educação tem poderes sobre a sociedade, tendo como base o
sistema capitalista. Libâneo afirma que:
 [...] defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na sociedade,
estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios
de produção, também denominada “sociedade de classes”. A pedagogia Liberal, portanto,
é uma manifestação própria desse tipo de sociedade. (Libâneo, 1990. p. 21)

Essa tendência compreende que à educação compete a integração das novas gerações, mantendo a
sociedade tal como é. Assim, o foco da educação é tornar a sociedade próxima ao modelo da perfeição
harmônica, concepção defendida pelo modelo Liberal. Essa tendência apresenta várias vertentes: tradicional,
progressista, não diretiva e tecnicista. Aqui, iremos nos ater à vertente tecnicista.

Na tendência pedagógica liberal tecnicista, a escola modela o comportamento humano, preparando o

sujeito para o mercado de trabalho, atuando com uma linguagem técnica entre docente e discente. Nessa
tendência, o ato de aprender é uma modificação do desempenho. Libâneo afirma que essa tendência age

[...] no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista) articulando-se

diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de
comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de
produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, transmitindo,
eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas. (Libâneo, 1990, p. 29)

O ensino deve ter uma organização eficaz e com estímulos que façam com que o aluno saia com pensamentos
diferenciados. Acontece por meio de condicionamentos, ou seja, condições, com recompensas e punições, a
fim de moldar o aluno para que os objetivos estabelecidos sejam atingidos. Nessa forma de ensino, a
motivação, a retenção e a transferência de conteúdo são decorrentes da aplicação do comportamento
operante. A escola molda o comportamento por meio de técnicas estruturadas, assim, os conhecimentos,
habilidades, atitudes e avaliações são organizados em um currículo que o professor execute com seus
estudantes, sem abertura para que o aluno questione, tire dúvidas. Conforme Libâneo (1990, p. 30),

O professor é apenas um elo entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o

sistema instrucional previsto. O aluno é o indivíduo responsivo, não participa da
elaboração do programa educacional. Ambos são espectadores frente a verdade objetiva.
A comunicação professor-aluno tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de
garantir a eficácia da transmissão do conhecimento. Debates, discussões,
questionamentos são desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e
pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
No que diz respeito aos conteúdos, são objetivos, e entregues ao docente para que sejam aplicados aos
alunos. Após a aplicação, o professor executa testes e avaliações para medir o aprendizado dos estudantes.

PROFISSIONALIDADE DOCENTE E TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS – PARTE II

A tendência pedagógica progressista compreende a educação como transformação da sociedade, estuda a

educação dentro da sociedade, com a possibilidade de trabalhar pela democratização. Essa tendência
também é chamada de pedagogia crítica, pois compreende que a educação pode ser utilizada para construir
ou desconstruir ideologias. Assim, afirma Libâneo (1990, p. 32) “para designar as tendências que, partindo de
uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da
educação”.

Essa tendência apresenta três vertentes: libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos. Aqui, iremos nos
ater à vertente libertadora.

A tendência pedagógica progressista libertadora tem como idealizador Paulo Freire, conhecido
internacionalmente por alfabetizar trezentos adultos em apenas quarenta e cinco dias. Em suas obras,
esclarece que a sua forma de pensar educação é essencialmente política. Foi o brasileiro mais homenageado
da história, tendo recebido vinte e nove títulos de doutor honoris causa de universidades da América e da
Europa, além de já ter sido premiado pela UNESCO.

Essa tendência não é tratada somente no contexto escolar, mas tem sua essência na educação não formal, ou
seja, na educação que acontece nos espaços extraescolares. Quando se pensa em uma pedagogia dessa
tendência, vemos a relação que a escola possui com a sociedade, fazendo com que o professor se aproprie da
realidade em que os alunos e a comunidade estão inseridos, para que os conteúdos estudados sejam
planejados dentro desse contexto, a fim de que os alunos possam entender aspectos do seu dia a dia e
possam transformá-los.

É crítica, pois apresenta uma análise da educação bancária – crítica exposta por Paulo Freire (1979) – na qual
os conhecimentos são depositados nos alunos, criticando a tendência liberal. Libâneo afirma:

Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” – que visa apenas depositar

informações sobre o aluno –, quanto a educação renovada – que pretenderia uma
libertação psicológica individual – são domesticadoras, pois em nada contribuem para
desvelar a realidade social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona
concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros
homens, visando a uma transformação – daí ser uma educação crítica. (Libâneo, 1990, p.
33)
Questiona-se a realidade do sujeito na sociedade, objetivando a transformação do indivíduo e também da
própria sociedade. Os conteúdos são chamados de temas geradores, pois partem de problematizações do
contexto de vida dos alunos.

Contudo, cabe-nos refletir que a formação docente e a organização escolar precisam valorizar a cultura de
cada sujeito. Finalizo esse bloco com a seguinte afirmação e provocação de Paulo Freire (1979 apud BARBOSA,
2011, p. 60): “a educação precisa se afastar de um modelo manipulador e massificador das culturas”.

REFLETINDO AS TENDÊNCIAS

Quanta informação a ser refletida no contexto profissional docente, não é mesmo?

Vamos agora, refletir sobre as tendências estudadas.

Considerando que a tendência pedagógica liberal tecnicista tem a intenção de modelar o comportamento
humano, primeiramente são definidos os objetivos da aprendizagem do estudante, sendo guiados pelos
conteúdos, pelas habilidades e pelas atitudes. Depois, faz-se a metodologia, na qual se define a ordem dos
conteúdos. Após esses passos, temos a aplicação da aula.

O principal interesse nesse método de ensino é a formação de produção de mão de obra, para que se formem
sujeitos competentes a fim de atenderem às necessidades do mercado de trabalho, por meio da transmissão
de informações eficientes.

Dentro desse processo, o professor aplica o método pronto, é passivo, pois precisa aplicar o conteúdo que
recebe pronto do sistema de ensino. O aluno recebe as informações, também sendo passivo.

Não se desperdiça tempo com discussões que não façam parte do conteúdo planejado pelo sistema de
ensino, ou seja, não pode haver análise ou crítica por parte dos estudantes nem mesmo dos professores.

Reflita que, na avaliação escolar, esse método é aplicado, visto que o objetivo é controlar o comportamento e
aprendizado humano.

Considerando que a tendência pedagógica progressista libertadora compreende a educação como

transformação da sociedade, os conteúdos tradicionais não são úteis, o que importa não é o depósito de
conteúdos, mas sim a nova forma de se relacionar com a experiência de vida.

Para trabalhar com os alunos, iniciam os grupos de discussão, com o objetivo de compreender a realidade dos
alunos e definir os conteúdos, conhecidos nesse método como “temas geradores”. A relação professor e aluno
é dialógica, ou seja, o professor atua juntamente com o aluno no processo de ensino-aprendizagem. A
principal forma desse trabalho é o diálogo, sendo assim, o relacionamento interpessoal se faz imprescindível
entre professor e aluno.

A forma como o aluno aprende parte da problematização de situações para que os alunos possam
compreender o espaço e a situação vivida. A mediação dessa aprendizagem ocorre com a troca de experiência
entre alunos e professor. A avaliação acontece no decorrer do processo, com a vivência do grupo.
Partindo-se de uma situação problema real, há uma análise crítica, fazendo a concentração nos conteúdos,
chegando à associação de conteúdos com a realidade e adentrando na razão dos fatos para solucionar o
problema. A isso chamamos de “educação problematizadora”.

Cabe aqui refletirmos que não há conhecimento sem experiências do dia a dia, da vivência de mundo. Paulo
Freire mostra claramente em suas obras a preocupação com a relação entre docentes e discentes e apresenta
reflexões e seus exemplos práticos, com o objetivo de estreitar essas relações e aumentar o senso crítico dos
sujeitos perante a sociedade em que vivem.

VIDEO RESUMO

Neste vídeo, vamos refletir sobre as tendências pedagógicas e sua inserção na atuação docente.

No primeiro momento, vamos estudar a respeito da tendência pedagógica liberal, com fundamentação na
tendência tecnicista.

No segundo momento, estudaremos a respeito da tendência pedagógica progressista, com fundamentação

na tendência libertadora, proposta por Paulo Freire.

Vamos lá?

 Saiba mais
Convido você a aprofundar seus estudos com a leitura do artigo de Marília Gabriela de Menezes e Maria
Eliete Santiago, intitulado: Contribuição de Paulo Freire para o paradigma curricular crítico-
emancipatório.

Entenda que as reflexões sobre Paulo Freire contribuem para o cotidiano educacional e o docente deve
conhecer as propostas desse ilustre pensador.

Além disso, o livro Pedagogia do oprimido é uma das obras mais conhecidas de Paulo Freire. O livro
propõe uma pedagogia com uma nova forma de relacionamento entre professor, estudante e sociedade.

Vale a pena a leitura!

Aula 5

REVISÃO DA UNIDADE
PROFISSÃO: DOCENTE

Olá, estudante!

Após percorrer seus estudos na disciplina Profissionalização Docente, vamos revisar o que foi estudado até
aqui.

Fundamentamo-nos em Jacques Delors (1996), que nos apresenta os quatro pilares da educação: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Esses quatro pilares foram
apresentados para a UNESCO e definem as aprendizagens durante todas as etapas da vida (crianças,
adolescentes, adultos e idosos) e em todos os níveis da educação, tanto para alunos, quanto para professores.
Logo, a presença do professor na construção de uma sociedade se faz indispensável, visto que o resultado de
seu trabalho é refletido em toda a sociedade.

Discutimos a ação docente sobre o trabalho pedagógico, e vimos que o planejamento e a avaliação se fazem
primordiais no cotidiano docente. O planejamento traz objetivos e sequências da ação pedagógica, fazendo
uma projeção.

Não podemos deixar de citar as dez novas competências para ensinar Philippe Perrenoud (2000), que
apresenta as dez novas competências para ensinar, trazendo reflexões sobre o saber e o agir da prática
docente, com o intuito de a escola alterar as práticas de ensino utilizadas em sala de aula. Diante desse
contexto, o autor apresenta a competência como um saber necessário para alcançar os objetivos propostos,
trazendo consigo práticas inovadoras.

Estudamos a respeito da formação inicial e continuada, refletindo que o processo de formação deve existir
continuamente, com o intuito de apoiar e auxiliar o docente, oportunizando novos elementos e novas formas
de trabalhar, fornecendo, assim, um aprimoramento da qualidade no que se refere à organização do trabalho
pedagógico. Atrelado a esses conhecimentos, estudamos a respeito do artigo de Jorge Larrosa Bondía,
intitulado Notas sobre a experiência e o saber da experiência (2002). Bondía inicia o artigo afirmando que a
educação apresenta duas vertentes: uma, baseada na ciência e na técnica e outra, baseada na política e na
crítica. O autor não tece críticas ou qualidades a essas vertentes, mas propõe uma nova forma de analisarmos
o contexto educacional, baseada no sentido e na experiência, alegando que passamos por muitas coisas em
nosso cotidiano, entretanto experienciamos pouco o mundo em que vivemos. Para ele, experiência é algo que
“nos acontece”. Assim, o autor desenvolve seu pensamento, explicando o que faz que tenhamos poucas
experiências na contemporaneidade: excesso de informação, excesso de opinião, falta de tempo e excesso de
trabalho.

Libâneo (1990) trouxe as Tendências Pedagógicas Liberais e Progressistas. Na Tendência Pedagógica

Liberal Tecnicista a escola modela o comportamento humano, preparando o sujeito para o mercado de
trabalho. Já a Tendência Pedagógica Progressista Libertadora, idealizada por Paulo Freire, questiona a
realidade do sujeito na sociedade, objetivando a transformação do sujeito e também da própria sociedade.

Observe, então, que, para sistematizar ações e competências que auxiliem nas especificidades e interesses do
trabalho docente é necessário que se compreenda a respeito da formação docente, refletindo
constantemente sobre as dez novas competências para ensinar, as tendências pedagógicas e os quatro
pilares da educação.

REVISÃO DA UNIDADE

Olá, estudante!

Espero ter contribuído com suas reflexões e aprendizados sobre o papel e atuação docente atualmente. Neste
vídeo, vamos retomar os quatro pilares da educação, de Jacques Delors, a ação docente, rever as tendências
pedagógicas, as dez novas competências para ensinar e refletir a respeito das notas sobre a experiência e o
saber da experiência.

ESTUDO DE CASO

Vamos contextualizar sua aprendizagem diante de tudo o que estudamos até aqui. Imagine que você atua em
determinada escola, fundamentada na tendência pedagógica progressista libertadora, de Paulo Freire. Essa
escola investiu para que os docentes compreendessem a Base Nacional Comum Curricular com cursos e
reuniões de formação continuada.

Você recebe em sua escola um novo colega de trabalho, também na profissão docente. Seu colega apresenta
uma visão de educação mais enxuta, optando por seguir o planejamento conforme o livro didático sugere,
aplicando exercícios no caderno de atividades, corrigindo-os em sala, no quadro branco, enviando excesso de
tarefas de casa, a fim de reforçar o conteúdo estudado em sala e agendando provas quinzenalmente, com o
objetivo de ter as notas “redondinhas”, conforme resultado das avaliações.

Ao perceber a postura de seu novo colega, você resolve auxiliá-lo, mas ele alega ter experiência de outras
escolas e não recebe com afinco o seu apoio.

O tempo passa e vocês têm o primeiro conselho de classe da escola. Nele, o novo colega relata que 70% da
sua turma tirou média abaixo de 7,0 (que é a média para aprovação trimestral – conforme organização da
instituição). Relata, ainda, que é uma turma muito crítica, sempre questiona seu método de ensino, sua forma
de exigir silêncio e o quanto demoram a copiar o quadro e, além disso, questionam o excesso de avaliações,
comparando o docente a outros. A coordenação da escola aproveita o ensejo e menciona que alguns pais têm
se queixado do excesso de tarefas para casa e de provas, visto que auxiliam seus filhos nesses afazeres. A
coordenação também acrescentou que os alunos têm se queixado frequentemente das aulas desse docente.

Você, como docente que atua na escola há anos e segue a metodologia proposta, se posiciona, mencionando
que, em sua disciplina, a mesma turma obteve todas as notas acima de 7,0, são participativos, apresentam
senso crítico e gostam de fazer parte do planejamento docente. Além disso, você menciona que pouco
costuma enviar tarefas para casa e aplicar instrumentos tradicionais de avaliação, pois consegue avaliar os
estudantes conforme as aulas vão acontecendo.

Seu colega fica intrigado com a situação e solicita sua ajuda para que a turma apresente o mesmo
desempenho em suas aulas.
  Reflita
Você deve analisar a situação do seu novo colega de trabalho.

Perceba que a escola em que você atua compactua com os ideais de Paulo Freire, além disso, investe em
formação continuada.

Seu colega de trabalho apresenta alguns pontos que não condizem com a maneira que a escola trabalha:

1. Segue o livro didático conforme o índice.

2. Aplica, em excesso, exercícios de repetições, incluindo tarefas para casa.

3. Segue o modelo de avaliação tradicional, focado apenas na nota obtida.

4. Inicialmente, é relutante em aceitar seus conselhos.

5. Não apresenta bom relacionamento com os alunos, visto que eles se queixam na coordenação.

Considerando que o conselho de classe também serve para que o professor se autoavalie e abra o
diálogo, a fim de obter melhorias em seu trabalho, e que o docente em questão solicitou a sua ajuda,
vamos refletir: como você poderia auxiliar esse professor, a fim de que ele aprimore seus métodos de
ensino?

RESOLUÇÃO DO ESTUDO DE CASO

Após sua reflexão, vamos ajudar o seu novo colega de trabalho? Vamos refletir aqui sobre o que deverá conter
na pauta dessa reunião entre vocês.

Antes de tudo, precisamos contextualizar o novo colega sobre o pensamento de Paulo Freire, explicando
sobre sua atuação crítica, permeada na realidade da comunidade escolar e dos estudantes.

Nesse ensejo, você já deve explicar que a escola espera que os alunos participem de seu planejamento. Por
exemplo: se você está ensinando sobre um determinado assunto e os alunos mencionam outros assuntos
interligados, você pode inserir essa interdisciplinaridade em seu planejamento, fazendo com que os
estudantes sejam sujeitos atuantes nesse momento.

Você também o faz refletir sobre o excesso de silêncio na sala de aula, visto que, assim, o aluno não consegue
participar do aprendizado nem questionar, tornando-se apenas um mero copista, oriundo de uma educação
bancária, tão criticada por Paulo Freire.

Feito isso, você entra no assunto das avaliações, explicando que avaliações quinzenais sobrecarregam os
estudantes, mas você o entende no quesito de avaliação somativa, sobre as notas. Assim, você o faz refletir
sobre outras formas de aplicar uma nota, não necessariamente por meio de um instrumento tradicional de
avaliação.
Por exemplo, uma aula pode ser expositiva e prática e a avaliação pode ser medida na participação dos alunos
em ambos os momentos, como sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem.

Você adentra no assunto das dez competências contidas na Base Nacional Comum Curricular, explicando que
podem ser trabalhadas e articuladas dentro do processo de ensino e aprendizagem, fazendo do aluno um
protagonista nesse processo.

Por fim, você o aconselha sobre a boa relação com os estudantes, explicando que a criticidade é primordial no
decorrer desse processo, fazendo com que até mesmo o próprio docente consiga se autoavaliar.

Finaliza a conversa e coloca-se ao dispor para ajudá-lo sempre que necessário, visto que a educação não é
engessada e novas situações sempre irão surgir.

RESUMO VISUAL

Estudamos a respeito das notas sobre a experiência e o saber da experiência. Sendo assim, o resumo visual a
seguir o auxiliará na compreensão de seus estudos:

Figura 1 - Lorem ipsum dolor sit amet

Fonte: BONDIA, Jorge Larossa, Notas sobre a experiência e o saber da experiência. In: Revista Brasileira da Educação, N° 19. Jan/Fev/Mar/,
Rio de Janeiro: ANPED,2002.

REFERÊNCIAS

Aula 1
DELORS, J. Educação um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 1996.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. Coleção magistério 2° grau. Série Formação do Professor.

LUCKESI. C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

Aula 2

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

HAYDT, R. C. C. Curso de didática geral. 8. ed. São Paulo: Ática, 2006.

PILETTI, N. Psicologia Educacional. São Paulo: Ática, 1994.

Aula 3

BONDÍA, J. L, Notas sobre a experiência e o saber da experiência. In: Revista Brasileira da Educação, Rio de
Janeiro: ANPED, n. 19, Jan/Fev/Mar/Abr, 2002.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394/96. Brasília, 1996. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm Acesso em: 21 set. 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Secretaria
de Educação Básica. Brasília, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?
option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192
Acesso em: 21 set. 2023.

BRASIL. Ministério da Educação. Referenciais para Formação de Professores. Secretaria de

Ensino Fundamental. Brasília, 2002. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?

option=com_docman&view=download&alias=48631-reformprof1&category_slug=documentos-
pdf&Itemid=30192 Acesso em: 21 set. 2023.

MARCELO, C. A identidade docente: constantes e desafios. Formação Docente. Revista Brasileira de

Pesquisa sobre Formação de Professores, [S. l.], v. 1, n. 1, p. 109–131, 2009. Disponível em:
https://revformacaodocente.com.br/index.php/rbpfp/article/view/8 Acesso em: 21 set. 2023.

Aula 4

BARBOSA, A. C. A. Educação da criança na revitalização da identidade indígena: o contexto

xokleng/laklãnõ. 2011, 132 f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
 Universidade Regional de Blumenau, Blumenau, 2011. Disponível em:
http://www.bc.furb.br/docs/DS/2011/347652_1_1.PDF Acesso em: 24 set. 2023.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 9. ed. São Paulo:
Edições Loiola, 1990.

LIBÂNEO, J. C. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

Aula 5

BONDÍA, J. L, Notas sobre a experiência e o saber da experiência. In: Revista Brasileira da Educação, Rio de
Janeiro: ANPED, n. 19, Jan/Fev/Mar/Abr, 2002.

DELORS, J. Educação um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre
Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez, 1996. Disponível em:
http://dhnet.org.br/dados/relatorios/a_pdf/r_unesco_educ_tesouro_descobrir.pdf Acesso em: 24 set. 2023.

LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 9. ed. São Paulo:
Edições Loiola, 1990.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Imagem de capa: Storyset e ShutterStock.