ESTRATGIAS DE TRABALHO

PARA ALUNOS COM

DEFICINCIA INTELECTUAL AEE
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECILIZADOAEE

Eliane Regina Moreno Falconi

Natalie Aparecida Sturaro Silva

SUMRIO:

1- A INCLUSO DO ALUNO COM DEFICINCIA INTELECTUAL

2-DIFERENA ENTRE SALA REGULAR, ATENDIMENTO CLNICO E AEE
3-ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM
3.1-PLANEJAMENTO DAS ESTRATGIAS
3.2-PARA PLANEJAR PRECISO
4-FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO
5- O PROCESSO DE ALFABETIZAO DE ALUNOS COM DEFICIENCIA INTELECTUAL
6-O ENSINO DA MATEMTICA DOS ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL
7-APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO ALUNO COM DEFICINCIA INTELECTUAL: ESTRATGIAS
PEDAGGICAS
8-ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NAS DIFERENTES FASES DO DESENVOLVIMENTO

ESCOLA DOS ANIMAIS

Era uma vez uma escola para animais. Os professores tinham certeza que possuam um programa de ensino
inclusivo, porm, por algum motivo, todos os animais estavam indo mal. O pato era a estrela da classe de natao, porm
no conseguia subir nas rvores. O macaco era excelente subindo em rvores, mas era reprovado na natao. Os
frangos se destacavam nos estudos sobre os gros, mas desorganizavam tanto a aula de subir em arvores que sempre
acabavam na sala do diretor. Os coelhos eram sensacionais nas corridas, mas precisavam de aulas particulares em
natao. O mais triste de tudo era ver as tartarugas, que, depois de vrios exames e testes foram diagnosticados como
tendo atraso de desenvolvimento. De fato, foram enviadas para classe de educao especial numa distante toca de
esquilos. A pergunta : Quem eram os verdadeiros fracassados?

1- A INCLUSO DO ALUNO COM DEFICINCIA INTELECTUAL

O pressuposto fundamental de qualquer trabalho educacional
acreditar na possibilidade de mudana do outro.
Autor Desconhecido
A Constituio Federal determina que deve ser garantido a todos os educandos o direito de acesso aos nveis mais
elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, de acordo com a capacidade de cada um (art. 208, V) e que o
Ensino fundamental completo obrigatrio. Por isso, inegvel que as prticas de ensino devem acolher as
peculiaridades de cada aluno, independentemente de terem ou no deficincia. Mas no isso o que as escolas tem feito
e esta a grande chave para que a educao escolar das pessoas com deficincia intelectual possa acontecer com
sucesso nas classes comuns de ensino regular. Para atender esta demanda a escola deve promover mudanas de
modo que consiga possibilitar a todos sem exceo um ensino de qualidade que respeite as diferenas e especificidades
do ser humano, ou seja, na perspectiva da incluso no o aluno que se adapta ao ensino e sim a escola que deve
promover meios para que este aluno acesse ao conhecimento. Desta forma, baseados em uma perspectiva de escola
para todos, o professor dever encontrar meios para ensinar todos os alunos, independente de suas necessidades
fsicas, mentais, psicolgicas e sociais: afinal, a educao um direito de todos.
So consideradas pessoas com deficincia intelectual aquelas que possuem funcionamento intelectual
significativamente inferior mdia, com manifestao antes dos 18 anos e limitaes associadas a duas ou mais reas
de habilidades adaptativas, tais como: comunicao, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilizao da comunidade,
sade e segurana, habilidades acadmicas, lazer e trabalho.
O deficiente intelectual necessita aprender a ser e a viver como realmente : uma pessoa com direitos e deveres,
que necessita ser educado de forma significativa a fim de ser capaz de valorizar a viso positiva de si mesmo e estimular
seu desejo e confiana para conquistar competncia intra e interpessoal.
A deficincia mental no se esgota na sua condio orgnica e/ou intelectual e nem pode
ser definida por um nico saber. Ela uma interrogao e objeto de investigao de
inmeras reas do conhecimento. (MANTOAN; BATISTA, 2007, p.15)
A deficincia intelectual constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definio do seu
atendimento especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do
mesmo. Este parece ser o maior desafio da incluso, pois provoca inmeras transformaes que so necessrias para o
ensino escolar como um todo. A entrada do aluno com deficincia intelectual na escola regular, numa perspectiva
inclusiva, proporciona um momento diferenciado para a educao brasileira, na medida em que possibilitam um processo
de criao pedaggica, na busca de novos procedimentos de ensino, novas estratgias metodolgicas capazes de
atingirem o potencial de cada um dos alunos, respeitando suas diferenas e levando-os a insero no mundo cultural e
na vivncia histrica enquanto homem presente e atuante em seu tempo.
A condio de deficincia intelectual no pode nunca predeterminar qual ser o limite de desenvolvimento do
indivduo. A educao na rea da deficincia intelectual deve atender s suas especificidades sem se desviar dos
princpios bsicos da educao proposta s demais pessoas. Assim sendo, os princpios inclusivistas apontam que elas

devem freqentar desde cedo escola, a qual deve valorizar, sobretudo, os acertos da criana, trabalhando sobre suas
potencialidades para vencer as dificuldades (OLIVEIRA, 2008).
De fato, as prticas escolares convencionais no do conta de atender deficincia intelectual, em todas as suas
manifestaes, assim como no so adequadas s diferentes maneiras dos alunos com qualquer deficincia, abordarem
e entenderem um conhecimento de acordo com suas capacidades. Essas prticas precisam ser urgentemente revistas,
porque, no geral, elas so marcadas pelo conservadorismo, so excludentes e, conforme visto, inviveis para os alunos
que temos hoje nas escolas, em todos os seus nveis. Assim, de acordo com a proposta de uma educao inclusiva pode
caracterizar- se como uma nova possibilidade de re-organizao dos elementos constituintes do cotidiano escolar, uma
vez que, para tornar-se inclusiva e atender as diferenas de seus alunos, h de se pensar num novo projeto pedaggico:
flexvel, aberto e dinmico. Projeto capaz de envolver toda a comunidade escolar e ousar na busca de novas relaes
educativas, repensando o papel da escola e seus objetivos educacionais. (OLIVEIRA, 2004).
No se trata de negar os conhecimentos curriculares, ao contrrio, justamente favorecer ao aluno com
deficincia intelectual o acesso ao conhecimento disponvel historicamente como fator de emancipao humana, mas ao
mesmo tempo, respeitar sua condio prpria de aprendizagem, sem querer igual-lo ao outro, ao contrrio, cabe a
escola encontrar formas de valorizar e considerar o jeito de ser e aprender de crianas e adolescentes com deficincia
intelectual. Trata-se, justamente como diz Padilha (2001, p.135) de vencer as barreiras de sua deficincia expandir
possibilidades, diminuir limites, encontrar sadas para estar no mundo, mais do que ser apenas uma pessoa do mundo.

2-DIFERENA ENTRE SALA REGULAR, ATENDIMENTO CLNICO E AEE.

Assim como o movimento inclusivo exige mudanas estruturais para as escolas comuns e especiais, ele tambm
prope que haja uma articulao entre os diferentes profissionais envolvidos neste processo. O dilogo entre diversos
profissionais necessrio para o aprofundamento e melhor desempenho, seja do aluno, do professor ou do especialista.
No entanto, o dilogo s acontece quando as partes que se respeitam mutuamente e no assumem uma posio de
superioridade de conhecimento e de dominao sobre o outro.
Desta forma, para que cada espao se organize e cumpra com o que se prope, sem ocupar ou se sobrepor ao
trabalho do outro, faz-se necessrio destacar:

Escola (sala comum): Espao educacional responsvel pela sada da vida particular e familiar para o domnio
pblico tem funo social reguladora e formativa para os alunos. Por exemplo: embora a famlia possa acreditar
que revidar as brigas correto, que colocar um ovo em cima no toco chama chuva, etc... A escola cabe ensinar
a compartilhar o saber, introduzir o aluno no mundo social, cultural e cientifico, ou seja, cabe a escola socializar
o saber universal.

Atendimento Educacional Especializado: Tem por objetivo ampliar o ponto de partida e de chegada do aluno
em relao ao seu conhecimento. No se atm a solucionar os obstculos da deficincia, mas criar outras
formas de interao, de acessar o conhecimento particular e pessoal. de carter educacional, mas ao

contrrio da escola que trabalha o saber universal, o AEE trabalha com o saber particular do aluno, aquilo que
traz de casa, de suas convices visando propiciar uma relao com o saber diferente do que possui ampliar
sua autonomia pessoal, garantir outras formas de acesso ao conhecimento (como por exemplo, atravs do
BRAILLE, LIBRAS, uso de tecnologia, uso de diferentes estratgias de pensamento, etc.)

Atendimento Clnico: Preocupam-se com os sintomas especficos, as patologias apresentadas em cada rea,
que so trabalhados de maneira a superar ou reabilitar o indivduo nas manifestaes que ocorrem. Exemplo: o
fonoaudilogo trabalhar com a dificuldade de linguagem expressiva ou receptiva, melhorando a condio da
pessoa neste aspecto, o fisioterapeuta buscar, por exemplo, melhorar os movimentos perdidos, etc.
Sabemos que a pessoa um ser indivisvel, em que cada uma de suas partes interage com a outra, influenciando
e determinando a condio do seu funcionamento e crescimento como pessoa. Como exemplo, podemos citar o
atendimento educacional especializado, que na construo do conhecimento toca em questes subjetivas para o aluno, o
que fatalmente acarretar conseqncias no seu desenvolvimento global e conseqentemente na resposta ao
atendimento clnico. Se uma instituio especializada mantm o atendimento educacional e clnico, esses especialistas
devem interagir, embora cada um mantenha os limites de suas especificidades. E mesmo naquelas escolas especiais e
comuns que no tm o propsito de desenvolver o atendimento clnico, o dilogo com os especialistas fundamental. E
que esta interao no se estabelea para encerrar as possibilidades do aluno em um diagnstico que contempla apenas
as deficincias, mas para descobrir sadas conjuntas de atuao em cada caso.
Em suma, o atendimento clnico essencial para o sucesso da evoluo dos casos de pessoas com deficincia
intelectual. Mas esse atendimento no deve nunca se sobrepor educao escolar e ao atendimento educacional
especializado. Todos esses trs saberes: o clnico, o escolar e o especializado devem fazer suas diferentes aes
convergir para um mesmo objetivo, o desenvolvimento das pessoas com deficincia.
3-ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM
Nos ltimos anos as estratgias de aprendizagem tm adquirido uma importncia cada vez maior tanto na
investigao psicolgica como na prtica educativa.
No princpio, as teorias psicolgicas seguiam os modelos pelos quais se acreditava que os sujeitos eram meros
receptores passivos da informao e seu conhecimento era a mera repetio das informaes que recebiam do
professor. Ultimamente as teorias se aproximam de posies nas quais o aprendiz tende envolver-se ativamente na
gesto de seu conhecimento, construindo-o mediante a relao da nova informao com as j adquiridas. Da mesma
maneira entende-se que o aluno com deficincia intelectual aprende significativamente quando estabelece conexes do
novo contedo com conceitos j conhecidos. Nesse processo de construo, no ocorre uma simples associao, mas
uma interao entre os conceitos pr-existentes e a nova informao, os quais servem de ancoradouro para que o novo
possa adquirir significado para o sujeito. Assim sendo, as novas informaes so incorporadas e assimiladas, porm
essa relao acaba por modificar esses esquemas prvios, ocasionando uma transformao do conhecimento.

Para tanto, necessrio que sejam desenvolvidas diferentes estratgias de ensino aprendizagem de forma a
proporcionar ao aluno melhor interao, participao e desenvolvimento deste nas atividades propostas, possibilitandolhe o acesso ao conhecimento.
Atravs da utilizao das estratgias estabelecido o que necessrio para desenvolver e resolver as
atividades apresentadas e determinam quais as tcnicas mais adequadas para se utilizar na execuo das mesmas no
processo de aprendizagem.
3.1-Planejamento das Estratgias
No que se refere ao planejamento das estratgias este pode metaforicamente ser comparado a uma forma, na
qual todos os alunos devem se enquadrar e, portanto, na prtica, todos devem construir o conhecimento pelos caminhos
traados pelos procedimentos pedaggicos, previamente estipulados. Desta forma, o professor precisa planejar variadas
estratgias de ensino, pois nem todos os alunos constroem o conhecimento pelos mesmos caminhos, ou seja, os alunos
tm diferentes estilos de aprendizagem.
Neste sentido, vale ressaltar que apesar de haver vrios estudos acerca da deficincia intelectual, como os de
Inhelder, nos quais mostrem as oscilaes e ritmos diferenciados no processo de construo da inteligncia desses
alunos, cada sujeito pode apresentar uma experincia de aprendizagem diferenciada, dependendo das suas experincias
e do contexto educativo no qual esteja inserido. Conseqentemente, no se justificam prticas centradas no nivelamento
cognitivo, centradas nas limitaes decorrentes da deficincia intelectual. Devem sim, serem aproveitadas as
potencialidades que esses alunos dispem em suas vivncias, pois para que ocorra a aprendizagem significativa, as
estratgias de ensino precisam estar articuladas ao interesse do aluno e ao que ele j sabe.
Cabe ressaltar, que no existe um mtodo ideal para o direcionamento das atividades para os alunos com
deficincia intelectual, de forma alguma se prope que deva ser utilizada uma gama de mtodos indiscriminadamente.
Mas sim, refletir constantemente sobre o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, sobre a prpria prtica e sobre as
oportunidades de interao do aluno com o objetivo de conhecimento, a fim de avaliar a eficcia das estratgias, bem
como propor adaptaes e/ou alterao de procedimentos. Enfim, quanto mais diversificados e adequados s diferenas
de ritmo e estilos de aprendizagem dos alunos forem os mtodos de ensino, menores sero as barreiras de
aprendizagem.
O planejamento o fio condutor do processo ensino-aprendizagem. nele que os objetivos so articulados s
estratgias, ou seja, por meio dele que as prticas educacionais tornam-se adequadas s reais necessidades dos
alunos. Isso no significa dizer que o planejamento algo estanque, fechado e completo, pelo contrrio, conforme a
exposio de Fusari (2004) "o importante manter o planejamento como uma prtica permanente de crtica e reflexo".
Portanto, o planejamento entendido como um processo, ou seja, ele deve ser flexvel e passvel de alteraes sempre
que necessrio. O professor dever examinar sua prtica em sala de aula constantemente, verificando as modificaes
necessrias no planejamento, buscando reajust-lo de forma a atender s necessidades educacionais dos alunos, para
essa tomada de conscincia necessrio questionar-se:

Por que ser que o aluno no construiu o conhecimento quando eu utilizei este mtodo especfico?

Quais foram os processos mentais que ele utilizou para chegar a determinada resposta?

O que ele j sabe a respeito desse conhecimento?

O que ele ainda no sabe, mas est em vias de aprender?

Que outras estratgias educacionais eu posso utilizar para mediar construo desse conhecimento.

Assim sendo, o professor dever explorar todos os canais de conhecimento da criana, sua experincia com o
mundo, suas formas de interao e suas maneiras particulares de aprender, sendo um observador, apoiado pela equipe
pedaggica da escola que deve possibilitar recursos para melhor organizao das condies em que se ensina.
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica, consubstanciada na Resoluo CNE/CP
n. 02/2001 enfatiza a importncia da avaliao do processo de ensino e aprendizagem para a identificao das
necessidades educacionais especiais. Assim, na rea da deficincia intelectual este processo deve nos permitir
conhecer as possibilidades e limitaes da pessoa com deficincia mental para, com ela, captar os indcios, os sinais
que nos d sobre seu processo evolutivo e pelo qual ela se aproxima da resoluo de suas dificuldades (PADILHA,
2001, p.177).
Nesta perspectiva, o processo de avaliao da aprendizagem dever ser um processo dinmico que envolve a
relao interpessoal que se estabelece entre professor e aluno; valoriza o processo de ensino e de aprendizagem, busca
conhecer as estratgias de aprendizagem dos alunos e oferecer sugestes potencialmente teis para o ensino.
3.2-Para planejar preciso...
De acordo com Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficincia Intelectual, segundo
professores pesquisadores da Universidade Federal de Santa Maria, para o trabalho com aluno com Deficincia
Intelectual se faz necessrio:
Conhecer o aluno

Como destacamos anteriormente ao elaborar o planejamento devemos romper com a concepo de educao
acrtica que contempla uma viso de alunos iguais. Esse planejar, implicaria em revisitar o, j mencionado, momento
dos mtodos e tcnicas e das especificidades da Educao Especial, no qual se previam metodologias de ensino
especficas para alunos especficos, dentre eles os alunos com deficincia intelectual. Contrapondo esse pensamento,
Mrech (2001, p.06), enfatiza que o mesmo tipo de deficincia pode gerar processos inteiramente diferentes de
desenvolvimento do aluno, a partir de contextos sociais distintos. (...) Cada caso um caso e tem que ser considerado de
uma maneira especfica.
Nesse sentido, ao planejar as atividades para os alunos com deficincia intelectual, voc deve-se atentar que
preciso conhecer o aluno nos seguintes aspectos:
- realidade familiar e social;
- caractersticas pessoais;
- interesses e peculiaridades;
- processo de aprender;
- necessidades de aprendizagem;
- o que ele j sabe e o que est em vias de aprender.

Considerando esses aspectos poderemos organizar um planejamento voltado para a diversidade de forma a
contemplar suas reais necessidades e potencialidades de aprendizagem, para que assim, todos possam aprender e
conseqentemente se desenvolver.
Coletividade

Conforme consta no Art. 8 da Resoluo CNE/CEB n 02/01, no inciso V, em sala de recursos ser realizada a
complementao ou suplementao curricular, bem como, no inciso IV, alnea a, as classes comuns devem contar com
a atuao colaborativa de professor especializado em educao especial. A partir do exposto compreende-se que a
organizao do planejamento deve superar a prtica fragmentada e desarticulada, onde o professor de sala de recursos
e o professor de sala de aula realizam individualmente os seus trabalhos, pois, mesmo que ambos estejam capacitados,
individualmente faro menos que o necessrio na construo de uma escola para todos.
Com o entretecimento dessa parceria na elaborao do planejamento, ambos professores deixam de ser
responsveis solitrios frente s aes de enfrentamento das desigualdades existentes, dos mecanismos de excluso
herdados de uma educao homogeneizadora. Sendo que, ao estabelecerem trocas de experincia, ao trabalharem em
equipe, em cooperao podero ter uma percepo mais coesa e compreensiva das barreiras de aprendizagem e dos
diferentes estilos de aprendizagem dos seus alunos.
Enfim, o planejamento alicerado na coletividade contribuir para a definio de objetivos e da escolha de
procedimentos e recursos que atendam as reais necessidades dos alunos, favorecendo o processo de construo de
aprendizagem e o desmantelamento de prticas educacionais socialmente cristalizadas, em busca de mudanas
conceituais e atitudinais, sobretudo de novos caminhos para que o processo educacional seja, de fato, significativo para
todos.

Valorizando as diferenas

A utilizao de um nico mtodo de ensino pode at contribuir para a construo da aprendizagem de alguns
alunos, no entanto, esse mesmo mtodo especfico pode se constituir como barreira de aprendizagem para outros. Desta
forma, o professor precisa planejar estratgias diversificadas de ensino, pois nem todos alunos constroem o
conhecimento pelos mesmos caminhos, ou seja, os alunos tm diferentes estilos e ritmos de aprendizagem.
Considerando as dificuldades que os alunos com deficincia intelectual apresentam e a necessidade do
desenvolvimento de estratgias de aprendizagem elaborada, que visam atender e facilitar o desenvolvimento de todos
os alunos, necessrio que o professor ao planejar suas aulas tenha o conhecimento de qual prtica est utilizando para
atender as diferenas sem excluir a participao do aluno no contedo trabalhado em sala.
Por muito tempo, preconizou a idia que para atender a diferena na sala de aula eram necessrias atividades
diferenciadas aos alunos com deficincia, realizando adaptaes curriculares, no considerando o contedo trabalhado.
Segundo Mirallha... tais adaptaes seriam atividades de facilitadas, simplificadas, ou mesmo em atividades geralmente
de ordem prtica (atividades manuais, de percepo, memorizao, etc) que definiam, a priori, o que o aluno seria capaz
de fazer, limitando ainda sua possibilidade de lidar com atividades de carter conceitual.

 importante ressaltar que a construo de uma autonomia moral e intelectual s ocorre em ambientes nos
quais as crianas tem oportunidades de fazer opes e vivenciar as conseqncias de suas escolhas. Tal prtica
favorece a criana opes de escolha sobre o que quer aprender, possibilita maior envolvimento, bem como a vivencia de
poder atuar intelectualmente diante de uma tarefa, tornando as atividades mais significativas.
Assim, ao disponibilizar ao aluno a possibilidade de escolher as atividades que deseja realizar, permite ao
mesmo sair de uma posio passiva diante da aprendizagem, sendo construtor de o prprio saber. Desta forma, o
professor deve disponibilizar diversas atividades dentro do mesmo contexto trabalhado, a fim de que o aluno possa optar
qual deseja realizar. Quanto mais diversificados e adequados s diferenas de ritmo e estilos de aprendizagem dos
alunos forem os mtodos de ensino, menores sero as barreiras para sua a aprendizagem.

Aprendizagem Significativa: Entende-se que nesta forma de aprendizagem, o aluno com deficincia

intelectual aprende significativamente quando estabelece conexes do novo contedo com conceitos j conhecidos.
Nesse processo de construo, no ocorre uma simples associao, mas uma interao entre os conceitos prexistentes e a nova informao, os quais servem de ancoradouro para que o novo possa adquirir significado para o
sujeito. Assim sendo, as novas informaes so incorporadas e assimiladas, porm essa relao acaba por modificar
esses esquemas prvios, ocasionando uma transformao do conhecimento, sendo assim as aprendizagens
significativas consideram, ento, as experincias anteriores e conhecimentos previamente elaborados pelo aluno.

Conforme MEC (1999),

(...) nem todos os alunos e alunas se apresentam com a mesma bagagem, da mesma forma,
no que se refere s aprendizagens j por eles efetivadas. Todos os alunos e alunas tm
capacidades, interesses, ritmos, motivaes e experincias diferentes, que mediatizam seu
processo de aprendizagem, fazendo que seja nico e diferente, em cada caso.
Nesse sentido, por mais que estudos acerca da deficincia intelectual, como os de Inhelder, mostrem as
oscilaes e ritmos diferenciados no processo de construo da inteligncia desses alunos, cada sujeito pode apresentar
uma experincia de aprendizagem diferenciada, dependendo das suas experincias e do contexto educativo no qual
esteja inserido. Conseqentemente, no se justificam prticas centradas no nivelamento cognitivo, centradas nas
limitaes decorrentes da deficincia intelectual, devendo ser aproveitadas as potencialidades que esses alunos
dispem, suas vivncias, pois para que ocorra a aprendizagem significativa, as estratgias de ensino precisam estar
articuladas ao interesse do aluno e ao que ele j sabe.

Aprendizagem Mecnica: Ocorre quando os novos conhecimentos so armazenados sem relao com os

j existentes na estrutura cognitiva. Para constituir aprendizagem alguma associao deve ocorrer, porm no no
sentido de interao e, portanto, pouco ou nada contribui para a construo ou transformao do conhecimento.

Aprendizagem por descoberta ou por recepo?: O mtodo mais difundido em educao est orientado

para uma aprendizagem por recepo, sendo que o que deve ser aprendido apresentado ao aprendiz em sua forma
final. O senso comum que o mtodo instrucional corrobora para uma aprendizagem mecnica, enquanto o mtodo da
descoberta contribui para uma aprendizagem significativa! Conforme Morais (1999, p.15), a de que por recepo ou
por descoberta, a aprendizagem s ser significativa (...) se o novo contedo incorporar-se, de forma no arbitrria e
no-literal, estrutura cognitiva. Dito em outras palavras tanto uma como a outra podem ser significativa ou mecnica,
dependendo da maneira como a nova informao armazenada na estrutura cognitiva (op. cit, p.15). Assim sendo,
dependendo da forma como for empregado, tanto o mtodo instrucional, quanto o mtodo da descoberta podem ser
ineficientes, porm o contrrio tambm verdadeiro. Portanto, se tais mtodos considerarem as vivncias dos alunos, os
seus conhecimentos j consolidados, ambos podero contribuir para uma aprendizagem receptiva ou por descoberta
verdadeiramente significativa.

O aluno no constri significados a partir dos contedos de aprendizagem sozinhos,

mas, em uma situao interativa, na qual os docentes tm um papel essencial, j que
qualquer coisa que faam ou deixem de fazer determinante para que o aluno
aprenda ou no de forma significativa. (MEC, 2003, p.161)

OS ALUNOS
NA APRENDIZAGEM COMPETITIVA:

NA APRENDIZAGEM INDIVIDUALIZADA:

NA APRENDIZAGEM COOPERATIVA:

Trabalham juntos contra outros, para

alcanar um objetivo que somente um ou
alguns poucos podem alcanar;
So qualificados por sua habilidade de
trabalhar mais rpido e mais corretamente
que seus colegas;

Buscam sucesso e contemplam tarefas que Trabalham juntos para cumprir objetivos e
no se relacionam com as dos outros;
tarefas compartilhadas;
So classificados de acordo com um Percebem que s conseguiro atingir seus
conjunto de normas padronizadas;
objetivos se os membros do grupo
conseguirem os seus;

Ao afirmar que o/a aluno/a constri seu prprio conhecimento a partir de um processo
interativo, no qual o papel do/a professor/a mediar o/a aluno/a e os contedos, o
construtivismo sugere a possibilidade de que, em determinadas circunstncias, os alunos
possam ser protagonistas desse papel mediador.
Conforme Monereo & Gisbert (2005, p.11)

4-FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO:

Na busca da compreenso dos problemas de conduta e dificuldades apresentado pelas crianas em seu processo
de desenvolvimento, necessrio ter o conhecimento do desenvolvimento normal, em seus aspectos cognitivos,
afetivos e sociais. Neste sentido, a teoria Piagetiana serve de base, considerando os estgios de desenvolvimento
cognitivo propostos por PIAGET. Este em sua teoria explica o desenvolvimento intelectual do ser humano no campo do
pensamento, da linguagem e da afetividade, bem como identifica quatro estgios de evoluo mental de uma criana, no

qual cada estgio um perodo onde o pensamento e comportamento infantil caracterizado por uma forma especfica
de conhecimento e raciocnio.

1 Sensrio-motor (nascimento ao 18 ms de vida) o perodo da vida do ser humano compreendido entre
o nascimento e os dois anos de idade. Entre as principais aquisies do perodo sensrio-motor, destaca-se a
construo da noo do "eu", atravs da qual a criana diferencia o mundo externo do seu prprio corpo. O beb o
explora, percebe suas diversas partes experimenta emoes diferentes, formando a base do seu autoconceito. Ao longo
desta etapa, a criana ir elaborar a sua organizao psicolgica bsica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo,
no social e no intelectual.
A inteligncia trabalha atravs das percepes (simblico) e das aes (motor) atravs dos deslocamentos do
prprio corpo. uma inteligncia iminentemente prtica. Sua linguagem vai da ecolalia (repetio de slabas) palavrafrase ("gua" para dizer que quer beber gua) j que no representa mentalmente o objeto e as aes. Sua conduta
social, neste perodo, de isolamento e indiferenciao (o mundo ele).
nesta fase que se faz necessrio o trabalho com estimulao precoce, pois desta faz uso de experincias
significativas nas quais intervm os sentidos, a pecepo e o prazer da explorao, o descobrimento, o auto controle, o
jogo e a expresso artstica. Sua finalidade desenvolver a inteligncia, porm sem deixar de reconhecer a importncia
dos vnculos afetivos slidos e uma personalidade segura.
Um aspecto a destacar que, ao menos na maioria das propostas de estimulao precoce, a criana que gera,
modifica, demanda, e constri suas experincias de acordo com seus interesses e necessidades.
A estimulao precoce no procura expor a criana a uma srie de atividades, mas sim, ao contrrio, fazer com
que esta as crie e construa. Este princpio modifica substancialmente o papel do adulto, que passa a ser um facilitador de
experincias. Portanto, j no so vlidas as diretrizes do tipo agora faa isto ou isto se faz assim. importante que o
professor seja um bom facilitador no uso de recursos existentes, na formulao de perguntas geradoras de atividades
mentais e no enriquecimento de ambientes.

2 Pr-operatrio (18 ms aos 8 anos): Nesse perodo, as caractersticas observveis mais importantes so:
inteligncia simblica; os pensamentos egocntricos, intuitivos e mgicos; a centralizao (apenas um aspecto de
determinada situao considerado); a confuso entre aparncia e realidade; ausncia da noo de reversibilidade; o
raciocnio transdutivo (aplicao de uma mesma explicao a situaes parecidas); a caracterstica do animismo (vida a
seres inanimados).
Os cinco aspectos mais importantes do pensamento neste estgio so:

Egocentrismo: so incapazes de compreender as coisas de outro ponto de vista que no seja o seu. Tem
a tendncia de tomar o seu ponto de vista como o nico, sem compreender o dos demais por estar
centrados em suas aes.

Dificuldades de transformao: so incapazes de comprender os processos que implicam em mudana.

Seu pensamento esttico, esto sempre no momento presente, no considerando os anteriores, nem
antecipando o futuro.

Reversibilidade: so incapazes de compreender um processo inverso ao observado. Seu pensamento

irreversvel.

Centralizao: incapacidade para se centrar em mais de um aspecto da situao. So incapazes de

globalizar.

No conservao: no so capazes de compreender que a quantidade pode permanecer embora mude

seu aspecto ou aparncia. Um exemplo disto, refere-se a manipulao de massa de modelar, no
entenderiam que a quantidade seria a mesma com qualquer formato que assumisse.

3Operatrio concreto (8 aos 12 anos): Neste perodo o egocentrismo intelectual e social (incapacidade de
se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior d lugar emergncia da capacidade da criana
de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes, (prprios e de outrem ) e de integr-los de modo lgico e
coerente (Rappaport, op.cit.). Outro aspecto importante neste estgio refere-se ao aparecimento da capacidade da
criana de interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar operaes mentalmente e no mais apenas atravs de
aes fsicas tpicas da inteligncia sensrio-motora (se lhe perguntarem, por exemplo, qual a vareta maior, entre
vrias, ela ser capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ao mental, ou seja, sem precisar medilas usando a ao fsica). A criana comea a lidar com conceitos abstratos como os nmeros e relacionamentos. Esse
estgio caracterizado por uma lgica interna consistente e pela habilidade de solucionar problemas concretos. Contudo,
embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as aes executadas
mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situaes passveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma
concreta.

4 Operatrio formal (12 e 15 anos): a criana comea a raciocinar lgica e sistematicamente. Esse estgio
definido pela habilidade de engajar-se no raciocnio abstrato. As dedues lgicas podem ser feitas sem o apoio de
objetos concretos. Inicia sua transio para o modo adulto de pensar, sendo capaz de pensar sobre idias abstratas. A
criana adquire "capacidade de criticar os sistemas sociais e propor novos cdigos de conduta: discute valores morais de
seus pais e constri os seus prprios (adquirindo, portanto, autonomia)".
Ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua forma final de equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro
intelectual que persistir durante a idade adulta. Isso no quer dizer que ocorra uma estagnao das funes cognitivas,
a partir do pice adquirido na adolescncia como enfatiza Rappaport (op.cit. 63), "esta ser a forma predominante de
raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em
extenso como em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental.
Alm destes aspectos, as contribuies da Psicologia e Epistemologia gentica de Jean Piaget, possibilitaramnos
uma nova leitura da deficincia intelectual e quebraram inmeras barreiras discriminatrias que nos impediam de
compreender as reais condies de educabilidade do deficiente mental.

Segundo Piaget, no existe uma diferena estrutural entre o desenvolvimento cognitivo de pessoas normais e
deficientes.. Os deficientes intelectuais configuram uma condio intelectual anloga a uma construo inacabada 1,
mas, at o nvel em que conseguem evoluir intelectualmente, essa evoluo se apresenta como sendo similar a das
pessoas normais mais novas, passando pelas mesmas etapas de evoluo mental (fases do desenvolvimento). Portanto,
a nica diferena das pessoas com deficincia intelectual para com as normais se observa atravs do ritmo da
construo das estruturas mentais2, ou seja, o deficiente desenvolve-se mais lentamente e no consegue concluir o
processo de construo das estruturas da inteligncia.

Expresso usada por Piaget para definir a Deficincia Mental

As estruturas Mentais ou esquemas so padres que possibilitam ao sujeito formas

organizadas de elaborao do pensamento. Para Wallon as estruturas mentais no so dadas

desde o incio, elas tem que ser construdas.

5- O PROCESSO DE ALFABETIZAO DE ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL

Os alunos vivenciam processos cognitivos semelhantes aos das crianas ditas normais, no que se refere ao
aprendizado da leitura e da escrita.
O ritmo de aprendizagem dos alunos com deficincia se diferencia, por requerer um perodo mais longo para a
aquisio da lngua escrita, porm as estratgias de ensino para esses alunos podem ser as mesmas utilizadas com os
alunos ditos normais. No decorrer do processo de construo da escrita, as crianas descobrem as propriedades do
sistema alfabtico e, a partir da compreenso de como funciona o cdigo lingustico, elas aprendem a ler e escrever.
Desta forma, as crianas com deficincia intelectual passam por etapas semelhantes quelas descritas por
Ferreiro e Teberosky (1986). Apresentam hipteses pr-silbica, silbica, silbico-alfabtica e alfabtica. Para avaliar a
evoluo escrita de alunos com deficincia intelectual, o professor pode utilizar as mais variadas proposies tais como:
escrita livre de palavras e frases, reescrita de atividades vivenciadas, reescrita de histrias lidas, produo com base em
imagens e escrita de bilhetes, dentre muitas outras. Os registros das crianas expressam o nvel de evoluo em que
elas se encontram, desde a escrita sem valor representativo at a escrita alfabtica.

A escrita sem valor representativo
Geralmente as produes que caracterizam esta etapa indicam que o aluno ainda no percebe a escrita como
uma forma e representao. Os registros das crianas se caracterizavam por formas circulares sem a utilizao de sinais
grficos convencionais e sem inteno de representao.
Os alunos que se encontram nesse nvel de representao no conseguem interpretar as suas produes, mesmo
quando esto em um contexto preciso. A dificuldade de atribuir significado escrita pode se manifestar em diferentes
atividades nas quais as crianas so solicitadas a interagir com o universo grfico. Em algumas situaes as crianas
no se implicam com a tarefa e do respostas aleatrias sugerindo no estar interessado pela atividade ou simplesmente
no compreender a solicitao do professor.
importante considerar as dificuldades psicomotoras apresentadas por algumas crianas nesta fase,
evidenciadas especialmente na motricidade fina, o que torna para elas quase impossvel desenhar ou realizar o traado
das letras. As atividades que envolvem modelagem e recorte e colagem so igualmente dificultosas para esses alunos
que em sua maioria se distanciam desse tipo de tarefa, manifestando inclusive rejeio pela leitura e a escrita. Um dos
recursos a ser considerados no s com alunos com deficincia mas com todos que encontram-se nesta fase o uso de
letras mveis, fichas com palavras e frases escritas, jogos pedaggicos e livros de literatura infantil, so instrumentos que
podem auxiliar o professor no seu trabalho com esses alunos, na busca de superar as dificuldades de organizao
espacial e na coordenao motora fina. Alm destes o professor pode fazer uso de recursos variados que permita em
alguns momentos a criana exercitar livremente sua expresso grfica, como o uso do desenho livre, e em outros
escrever em espaos delimitados.
Um aspecto importante que a anlise do desempenho desses alunos deve contemplar no somente os avanos na
escrita, mas tambm os ganhos na aquisio de atitudes tais como: cooperao, participao e interao no grupo,
interessem por atividades relacionadas leitura e a escrita tais como: leitura de textos variados e histrias infantis,
registros orais e escritos, desenho, modelagem e escrita do nome prprio. Assim, medida que as crianas avanam nas

atitudes que favorecem a aquisio da escrita, elas comeam a produzir registros utilizando- se de algumas letras,
especialmente daquelas referentes pauta do prprio nome. Destaca-se aqui que o avano importante na aprendizagem
da criana quando ela demonstra gosto por jogos pedaggicos, especialmente aqueles de cartes com palavras os
quais mobilizam o aluno para a interao no grupo, bem como para a ateno escrita das palavras. O professor que
explora esse tipo de atividade est favorecendo a passagem do aluno para um nvel mais avanado.

Escrita com valor representativo
Outro aspecto a ser destacado que a conscincia de que para ler coisas diferentes deve haver uma diferena
objetiva nas escritas, conforme Ferreiro e Teberosky (1986) identificaram em sujeitos normais, tambm aparece nos
alunos com deficincia intelectual.
Tomamos como exemplo o texto a seguir, este retrata a produo de uma criana com deficincia intelectual no
nvel pr-silbico da escrita. Este texto se originou aps a leitura da histria Aladim e a lmpada maravilhosa, onde uma
atividade de rescrita foi solicitada ao aluno:
Texto produzido:

Texto lido:

AOUUARDO

Era uma vez um Aladim

AOAARDOAOO

estava no mar com um pano na boca

A MARDOMA

e ele estava preso

AVAVAD

a ele pegou a lmpada e fugiu

Para representar a produo escrita da histria de Aladim, o aluno usa limitado repertrio de letras tendo como
referncia a pauta das letras que compem o seu nome (Eduardo), demonstrando a preocupao com a variedade dos
caracteres, especialmente em relao ordem e seqncia das letras. Observa-se que apesar desse registro ainda se
caracterizar como uma escrita do nvel pr-silbico, a representao que o aluno tem da escrita, evidenciada pela leitura
que ele faz de seu registro, indica uma progresso de idias e uma estrutura textual caracterstica da escrita alfabtica.
Registros semelhantes a estes so produzidos por crianas sem deficincia.
O avano conceitual da criana na escrita se d de forma gradual. comum a criana produzir registros de um
nvel precedente aquele no qual j capaz de representar escrita. No incio do processo de aquisio da escrita, alguns
alunos que j so capazes de produzir escritas com orientaes silbicas, podem apresentar tambm produes com
caractersticas da escrita pr-silbica. Por exemplo, em uma classe de alfabetizao, uma aluna com deficincia
intelectual foi solicitada a reproduzir a parte que mais gostou de uma histria lida pela professora.
Essa aluna escreveu a seguinte Pauta: SANRGATE. Quando a professora solicitou que ela interpretasse a sua
produo ela leu fazendo correspondncia entre as unidades das palavras e a sequncia das letras escritas: Ela (SA)
comeu(NRG) bastante (ATE). Na pauta escrita pela criana no h evidncia da relao fonema-grafema, assim como
no h segmentao das palavras. Entretanto sua interpretao de escrita indica uma orientao silbica.
No nvel silbico, o aluno demonstra ter adquirido a compreenso de que a escrita constitui um meio de
representao da fala e de registro de eventos, embora ainda no compreenda o funcionamento deste sistema de

representao - em nosso caso, a escrita alfabtica. O inicio da representao da escrita com base silbica pode ser
identificado nos registros dos alunos, quando eles comeam a utilizar as letras do prprio nome nas suas produes.
A escrita de Eduardo (um aluno com deficincia intelectual) ilustra esse tipo de comportamento. Ele escreveu as
palavras cachorro (CUURDO); vaca (AUARDO); e borboleta (AVDURDO) e em seguida leu fazendo a correspondncia
de uma slaba para cada letra escrita apontando a seqncia RDO como sendo um final mudo. Seu comportamento
evidencia a escrita silbica, com a utilizao do RDO como elemento curinga da escrita. Esse elemento curinga
geralmente utilizado quando a criana entra no conflito entre a hiptese silbica e o critrio de quantidade mnima de
caracteres. Para resolver esse conflito, a criana introduz uma ou mais letras. No caso da palavra VACA, Eduardo utiliza
dois elementos curingas: a letra A e a terminao RDO, compondo: AUARDO. Na medida em que a criana avana
conceitualmente o elemento curinga desaparece dos seus registros. Os alunos com deficincia intelectual so capazes
de produzirem textos prprios do nvel alfabtico, apesar de seus registros evidenciarem fragilidades em selecionar,
controlar e organizar com coerncia suas idias. Nessas produes a qualidade dos textos est relacionada com o
gnero textual.
Assim, finalizando para que os alunos estruturem de forma adequada suas produes textuais e possam se
apropriar das caractersticas especficas dos diferentes gneros textuais se faz necessrio vivenciar experincias
escolares e sociais que possibilitem o acesso a diferentes tipos de textos, logo o professor deve proporcionar o trabalho
com variados gneros. A mediao do adulto e a interao que os alunos com deficincia intelectual estabelecem com o
universo da escrita, influenciam significativamente na evoluo conceitual dos mesmos na lngua escrita. Normalmente,
os alunos que interagem positivamente com seus professores, com seus pares, e tambm com o objeto de
conhecimento, apresentam melhores resultados se comparados queles que tem dificuldades nas suas formas de
interao.
6-O ENSINO DA MATEMTICA DOS ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL
O ensino da Matemtica para os alunos com deficincia intelectual, tem sido uma das nossas maiores
dificuldades, pois estes no conseguiam adquirir as noes bsicas para a aprendizagem desta disciplina devido s
limitaes prprias da deficincia e de poucas experincias vivenciadas, tendo conseqentemente dificuldades para
efetuar as necessrias construes lgicas.
Muito se tem ouvido falar sobre a incluso de crianas com necessidades educacionais especiais ao ensino
regular, mas sabe-se que existem muitas dificuldades em relao a esta incluso educacional. Deve-se levar em conta
que cada ser individual com suas necessidades e dificuldades de aprendizagem, por isto, deve-se respeitar o ritmo e
as formas de aprendizagem de cada um. Espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos, informe-se e
oriente-se para proporcionar instrumentos adequados para que o aluno encontre um ambiente adequado, sem
discriminaes e que lhe proporcione o maior e melhor aprendizado possvel.
Para Stainback(1998) um aspecto extremamente importante na incluso de alunos com deficincia intelectual
trilhar novos caminhos educacionais, pensando no somente na alfabetizao destes, mas sim na modificao curricular
da escola de ensino comum para atender as outras habilidades que o alunos apresente e com outro olhar sobre o papel
do educador.

Para Mantoan (1984), o aluno com deficincia intelectual capaz de realizar um processo educacional atravs
de um currculo baseado em contedos construtivistas. A garantia de se outorgar ao aluno com deficincia intelectual o
direito de exercer sua liberdade e autodeterminao, poder de deciso e crtica, facultando-lhe a iniciativa prpria na
resoluo de conflitos de natureza intelectual e moral condio importante para seu desenvolvimento. Deve-se tambm
contar com a colaborao da famlia e da sociedade para que se estenda a outros ambientes o mesmo clima de
confiana.
A Matemtica faz parte da vida de todas as pessoas e desempenha um papel decisivo pelo fato de nos
permitir resolver problemas do nosso cotidiano, alm de ser um instrumento de comunicao e desempenhar um papel
fundamental na formao do pensamento lgico matemtico a partir do desenvolvimento de habilidades de raciocnio
especficas.
Segundo os PCNs A Matemtica componente importante na construo da cidadania (BRASIL, 1997) e
poder contribuir a partir do momento em que for apresentada atravs de uma metodologia que favorea a criatividade, o
trabalho coletivo, a iniciativa, a autonomia, a autoconfiana na prpria capacidade de conhecer, enfrentar e vencer
desafios.
A matemtica ensinada para ao aluno deficiente intelectual a mesma ensinada para qualquer aluno, o
que se difere no entanto, so os recursos de acessibilidade que esta clientela necessitar para ter acesso a esta rea
do conhecimento, haja vista sua limitao cognitiva. Assim, na tentativa de tirar o aluno com deficincia intelectual de
uma condio passiva diante do conhecimento, buscamos introduzir a calculadora durante o Atendimento Educacional
Especializado realizado na sala de Recursos de Deficincia Intelectual, tendo este instrumento como recurso facilitador
da aprendizagem.
Consideramos a calculadora um recurso que possibilita o acesso do aluno com Deficincia intelectual a
aprendizagem bsica de alguns conceitos importantes para o dia a dia. Ex: sistema monetrio, operaes fundamentais.
O objetivo propiciar a criana o conhecimento da matemtica prtica, til sua vida diria, ao seu trabalho e viver com
autonomia plena.
Assim, o ensino da matemtica para os alunos que apresentam um dficit intelectual deve ser realizado
tambm com material concreto ou adaptado para sua realidade, onde os educadores devem levar seus alunos a sentir a
cada momento, dentro e fora da escola a necessidade e a importncia dos conhecimentos matemticos no dia a dia,
deve-se tornar o ensino atraente, iniciando concretamente, oportunizando a criana manipular e sentir objetos que a faa
ter raciocnios matemticos; ou seja; cabe ao professor, propor desafios e utilizar sim o material concreto nas situaes
de ensino aprendizagem, porm, necessrio propor atividades que desencadeiem numa progresso sistemtica do
nvel concreto ao abstrato em direo a representao mental.
Exemplo: trabalho atravs da rotina em sala de aula: calendrio dias da semana e meses (podendo ser
desenvolvidos com os a alunos atravs de cores, smbolos, numerais, quantidades e acontecimentos do dia a dia).
Outro aspecto importante, no qual no podemos nos esquecer a importncia do Ldico/jogo no ensino da
Matemtica. Este deve ser valorizado, pois o aluno ao jogar depara-se com uma situao-problema gerada pelo jogo e
tenta resolv-la, a fim de alcanar o seu objetivo. Para tanto, cria procedimentos, organiza-se em formas de estratgias
e avalia-os em funo dos resultados obtidos que podem ser bons e maus. As regras presentes nos jogos matemticos

possibilitam desencadear os mecanismos de equilbrio cognitivos, logo, constitui um poderoso meio para favorecer o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com deficincia intelectual, essas regras supem organizao e
coordenao que inserem dentro do quadro de natureza lgica. Portanto favorecer situaes dentro do ensino da
matemtica que permitam os jogos fundamental, porque por meio deles o educando assimila as realidades
intelectuais, impedindo que estas permaneam exteriores sua prpria inteligncia.
7-APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DO ALUNO COM DEFICINCIA INTELECTUAL: ESTRATGIAS
PEDAGGICAS.
As limitaes do aluno com dficit intelectual, sejam elas de ordem conceitual, prtica ou social, interferem de
maneira substancial na aprendizagem e na execuo de determinadas habilidades da vida diria, no contexto familiar,
escolar e social, e quanto mais precoce for detectado o quadro de deficincia intelectual, maiores sero as possibilidades
da pessoa receber as ajudas e apoio necessrios para a sua emancipao social.
Promover a aprendizagem e desenvolvimento do aluno com deficincia intelectual, requer um trabalho
sistemtico acima de diferentes estratgias e adequaes de materiais.
Glat, (2004) afirma que:
No h duvida que a necessidade de cuidado maior imposta por sua condio restringe e
transforma, em maior ou menor grau, a vida de todos os que lhes so prximos . No entanto,
importante que ateno que lhe dada seja no sentido de estimular e incentivar ao mximo
sua autonomia e crescimento, para que ele possa aprender a melhor lidar com suas
dificuldades.
Assim sendo, h varias estratgias que o professor poder considerar em sala de aula para o desenvolvimento do
trabalho com aluno deficiente intelectual.

O jogo como estratgia de ensino:
Vygotsky estabelece uma relao estreita entre o jogo e aprendizagem, atribuindo-lhe uma grande importncia
para o desenvolvimento cognitivo resultante da interao entre a criana e as pessoas com quem mantm contatos. O
jogo e o brincar fazem parte do ser humano em toda e qualquer idade, so fundamentais para o desenvolvimento, pois
estimula construo de conhecimento

atravs de aprendizagem significativas.

Desta forma, no processo de

alfabetizao o professor pode contar com o uso de diferentes jogos pedaggicos, como estratgias de trabalho
auxiliando o aluno neste processo. Estes permitem ao aluno criar e construir sua forma de aprender, desenvolvendo a
capacidade de observao, comparao e ateno. Alm destes aspectos o jogo permite a elaborao de estruturas
como classificao, ordenao, estruturao, resoluo de problemas e estratgias de leitura e escrita.
Segundo os PCNs ([200-], p. 56) o jogo oferece o estmulo e o ambiente propcio que favorecem o desenvolvimento
espontneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de tcnicas ativas de ensino,

desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular nos alunos a capacidade de comunicao e expresso,
mostrando-lhes uma nova maneira, ldica e prazerosa e participativa, de relacionar se com o contedo escolar, levando
a uma maior apropriao dos conhecimentos envolvidos.
O papel do educador fundamental, desde o processo de confeco do jogo, na elaborao das regras at o
encorajamento quanto troca de idias entre os participantes. fundamental proporcionar-lhe experincias positivas
convenientes ao seu nvel de desenvolvimento e sugerir jogos e atividades compatveis.

A utilizao do computador como ferramenta de aprendizagem do aluno com deficincia intelectual.
O uso do computador pode ser um importante aliado no seu fazer pedaggico durante o desenvolvimento de
atividades com os alunos que possuem deficincia intelectual. Assim como em toda prtica pedaggica, independente do
recurso que estejamos utilizando, o que vai determinar a qualidade no trabalho realizado ser a abordagem terica
implcita ao mesmo. Logo, a utilizao do computador na educao pode apresentar funes bastante diferenciadas,
definidas de acordo com a concepo educacional que embasa a atuao pedaggica do professor.
Podemos utilizar o computador atravs de um vis mais mecnico, no qual o computador ir transmitir as
informaes para o aluno. Os softwares nessa perspectiva so sistemas nos quais o aluno interage diretamente com o
computador. Nessa concepo, o computador ensina ao aluno como ocorre nos mtodos tradicionais de ensino
(SCHLNZEN, 2000).
Esses softwares no deixam explcito o caminho percorrido pelo aluno para alcanar suas respostas, por isso o
professor precisa estar atento aos passos da explorao do aluno para que possa descobrir o que ele est pensando,
sendo, ento, capaz de question-lo e lev-lo a reflexes sobre o seu fazer. Encontramos no mercado uma gama variada
de programas de computador destinados ao uso educacional, considerados softwares fechados. So construdos tendo
como alicerce um conceito acabado de conhecimento, e por isso apresentam o contedo que deve ser ensinado
conforme o pensamento de quem o criou e tm como objetivo instruir o aluno sobre determinado assunto. Valente (1991)
cita como alguns exemplos os jogos de exerccio e prtica que tm como objetivo o desenvolvimento da memorizao e
da repetio de contedos, por isso so usados basicamente para a reviso da matria trabalhada em sala de aula e os
jogos educacionais, que se constituem como uma maneira divertida de aprender, no entanto apresentam o risco de os
aspectos competitivos que os mesmos envolvem se sobressarem aos aspectos pedaggicos da utilizao de tais
programas.
Existe tambm, uma outra forma de pensarmos no uso do computador na Educao, na qual seu uso possibilita a
criao de ambientes de aprendizagem que priorizam a construo do conhecimento. Nessa concepo, o aluno exerce
o papel de quem usa o computador, tambm por meio de um software, para explicitar suas idias, ao invs de ser
ensinado por ele, produzindo algo palpvel (SCHLNZEN, 2000, p. 76).
Sob esse vis o computador no considerado o detentor do conhecimento capaz de ensinar os contedos para o
aluno, mas, ao contrrio, concebido como uma ferramenta educacional utilizada pelo aluno para a resoluo de
problemas. Essa abordagem consiste em criar situaes que permitem ao aluno resolver problemas reais e aprender

com o uso e com a experincia, com os conceitos envolvidos no problema que est sendo resolvido (SCHLNZEN,
2000, p. 76).
Nessa perspectiva, o desenvolvimento de atividades que primem pela resoluo de problemas constitui-se como
uma das possibilidades de desenvolvimento da autonomia dos alunos que possuem deficincia intelectual, bem como da
crena em suas capacidades. O processo controlado pelo aluno, ele quem comanda o computador, ensina o que
deve ser feito, usa o seu conhecimento, coloca-o no computador para indicar as operaes que ele acredita serem
necessrias para o alcance das respostas que deseja, e assim sua aprendizagem est sendo construda.
Por isso, com a utilizao desses softwares o professor tem maiores possibilidades de compreender o caminho
mental percorrido pelo aluno, ajudando-o a interpretar as respostas dadas pelo computador, questionando-o sobre as
mesmas e propondo-lhe desafios que o levaro construo do conhecimento. (MENEZES, 2006).
Inserido nessa situao, voc professor poder observar como os alunos esto pensando e procedendo no processo de
construo de seu saber, e assim, como j vimos, por meio de questionamentos, desafios e reflexes sobre o que est
sendo produzido voc poder intervir na zona de desenvolvimento proximal do aluno.
Para tanto, Almeida (apud MENEZES, 2006, p. 59) ressalta que precisamos ter em mente que deveremos ser
capazes de incitar o aluno a:
aprender a aprender;
ter autonomia para selecionar as informaes pertinentes sua ao;
refletir sobre uma situao-problema e escolher a alternativa adequada de atuao para resolv-la;
refletir sobre os resultados obtidos e depurar seus procedimentos, reformulando suas aes;
buscar compreender os conceitos envolvidos ou levantar e testar hipteses.
Veja que, em se tratando da aprendizagem de alunos com deficincia intelectual, estar esse professor atuando
exatamente nas funes psicolgica superiores de seus alunos.
Nessa abordagem, dentre os softwares existentes podemos indicar como exemplo o software HagaQu, que
um software livre, disponvel para download no endereo eletrnico http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/. Desenvolvido
por uma equipe de pesquisadores da Unicamp a partir da estrutura das histrias em quadrinhos HQs. Conhecendo o
carter ldico das mesmas, tais pesquisadores acreditaram na capacidade implcita de auxlio que as HQs podem trazer
ao processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. Apresentado como um editor de histrias em quadrinhos com
fins pedaggicos, o HagQu foi desenvolvido de modo a facilitar o processo de criao de uma histria em quadrinhos
por uma criana ainda inexperiente no uso do computador, mas com recursos suficientes para no limitar sua
imaginao (http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/, 2006).

Fig. 7: Ilustrao de algumas possibilidades de construo de histria apresentadas pelo software.

Fonte: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/.
Segundo informaes disponveis no site indicado, a procura crescente do software por pessoas que possuem
necessidades especiais, fez com que o software fosse submetido a um processo de redesign, momento em que se
encontra atualmente.
Na utilizao do computador como ferramenta no processo de aprendizagem de alunos com deficincia intelectual
sob a perspectiva da construo do conhecimento alm da utilizao de softwares pelo aluno ainda podemos trabalhar
com editores de texto, editores de imagem, e a Internet como fonte de pesquisa, acesso informao e comunicao
para os alunos. Em se tratando da Internet, voc poder encontrar ainda inmeros sites com jogos e programas
disponveis gratuitamente para download, no entanto, caber a voc identificar dentre esses quais levaro seus alunos a
construrem conhecimentos.
Vimos que o desenvolvimento de prticas pedaggicas no atual contexto educacional deve primar pela realizao de
atividades desafiadoras, que instiguem nos alunos a capacidade de criao, de descoberta e de construo de
conhecimentos. Nessa perspectiva, acreditamos no computador como uma ferramenta potencializadora de sua prtica no
desenvolvimento de atividades que possibilitem que os alunos com deficincia desenvolvam tais habilidades.

Computador e Internet
Trata-se de um recurso atrativo, que pode ser utilizado em diferentes situaes: de escrita, de desenho, de
pesquisas e ldico. Atravs deste, o aluno entra em contato com o mundo virtual, descobrindo inmeras possibilidades

para novos conhecimentos, fazendo buscas em sites, trocando informaes e ampliando suas redes de amizades
atravs das trocas de e-mail.

Objetos de aprendizagens/softwares:
De acordo com o RIVED (Rede Interativa Virtual de Educao), um programa da Secretaria de Educao a
Distncia SEED do Ministrio da Educao, um objeto de aprendizagem qualquer recurso digital com contedo
pedaggico que possa ser reutilizado para dar suporte ao aprendizado. Os objetos de aprendizagem produzidos pelo
RIVED so atividades multimdia, interativas, na forma de animaes e simulaes. A idia principal que o aluno,
atravs de atividades onde ele pode escolher as alternativas, possa, ludicamente e em pequenas doses, explorar
fenmenos da natureza. Esses fenmenos que podem lhe parecer inusitados, abstratos e difceis, acabam sendo, muitas
vezes, do seu prprio cotidiano. O objetivo ento dos OAs despertar a curiosidade do aluno e ajud-lo a compreender e
relacionar conceitos, experimentar e interpretar situaes, enfim, construir o conhecimento, atravs de um programa
amigvel e visual atraente. Utilizar um Objeto de Aprendizagem quase um aprender brincando, onde no se tem medo
de errar, porque o usurio pode testar e tentar as alternativas tantas vezes que quiser.
Assim, os OAs Objetos de aprendizagens, podem ser utilizados como estratgia de ensino, para construo
da autonomia e emancipao dos alunos. Exemplos: FAZENDA RIVED; FESTA DE ANIVERSRIO,

VIAGEM

ESPACIAL.

Cartazes
O trabalho com cartazes se faz necessrio para criana com deficincia intelectual, pois ele possibilita a
visualizao de um conhecimento aprendido tornando uma referncia visuais, ou seja, atravs do cartaz o aluno
consegue visualizar os contedos trabalhos facilitando a compreenso e memorizao.

O Trabalho com o aluno em Sala de aula
fundamental para o desenvolvimento do trabalho em sala do trabalho em sala de aula, que o aluno sinta-se
aceito, fazendo parte do contexto, participando de todos os momentos oferecidos nas aulas. Ex: Quanto aos materiais
didticos oferecidos em sala de aula, como os livros didticos, por exemplo, necessrio que o aluno tambm que o
aluno com deficincia tambm receba e tenha os seus, mesmo que este no saiba ou consiga realizar leitura e ou escrita
de forma convencional. O aluno pode estar acompanhando as leituras e explicaes junto de outro aluno ou at mesmo
com a professora. Estando com o livro, seu interesse, ateno e participao podem ser melhores. Antes de iniciar a
atividade de leitura, o professor deve estar orientando para que o aluno esteja atento, preste ateno durante esta
atividade, e procurar dar auxilio e atendimento para que o mesmo tambm participe dos questionamentos e explicaes
quanto interpretao.
indispensvel que haja um trabalho em conjunto com a sala e demais alunos, estimulando o bom relacionamento e
cooperao entre todos. Proporcionando desta forma companheirismo, aceitao e amizade entre todos na sala de aula,
favorecendo o desenvolvimento da auto-estima e o potencial de cada aluno, no respeito as suas diferenas.


Exemplos de estratgias possveis de serem desenvolvidas:

Dar nfase em projetos e atividades relacionadas vida real dos alunos, trabalhando as competncias e
habilidades que o aluno possui;

Manter uma rotina diria de trabalhos;

As atividades devem ser explicadas de forma lenta e tranquila, repetindo quantas vezes forem necessrias,
(a repetio e rotina de aplicao das atividades, possui grande importncia no desenvolvimento,
compreenso e aprendizagem de alunos com deficincia intelectual;

importante utilizar o interesse que o aluno apresenta por determinados assuntos, temas e formas de
realizar as atividades, (assim possvel estar organizando e planejando adequadamente os desafios
propostos aos alunos;

Observar como o aluno reage e age em cada situao e atividades aplicadas, como as realiza. Estar atento
auxili-lo, para que desenvolva uma melhor forma de

Trabalho em duplas ou grupos em sala de aula;

Atelis, cantinhos, oficinas, (onde o aluno poder estar realizando atividades diversificadas em sua prpria
sala de aula regular, como leitura, escrita, jogos, pesquisa, recorte, pintura, desenho, etc);

Propor trabalhos e atividades que possam auxiliar o desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de
comunicao, cuidados pessoais, autonomia;

Utilizar diferentes recursos para produo de escrita e leitura: letras mveis, computador, lpis adaptados,
jogos, etc;

Em atividades de matemtica podero ser utilizados os seguintes recursos: blocos lgicos, cussinerie,
bacos, calculadoras, dados, jogos, etc;

Dramatizaes com msicas, teatros e leituras;

Adotar procedimentos pedaggicos visando descoberta do aluno nas situaes problemas;

A criana deve saber quando respondeu corretamente. Se a resposta estiver incorreta deve-se dizer a
criana, mas faa com que esteja prxima a resposta correta;

Trabalhar juntamente com o aluno a auto-correo de suas atividades;

Proporcionar maior espao de tempo entre as repeties de temas, a acumular experincias num curto
espao de tempo;

Utilizar cartazes de referencias e orientaes:, calendrio, presena, rotina, aniversrio, alfabeto, nmeros,
etc;

aes.

Trabalho de campo, pesquisas, atividades com prticas e vivncias estimulando o conhecimento e novas

8-ESTRATGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NAS DIFERENTES FASES DO DESENVOLVIMENTO.

Dificuldades

Scioafetiva

Estratgias e Atividades

Linguagem e Comunicao (emitir sons)

Cognitivo:

Trabalhar sua imagem, seu EU.

Produzir sons para que a criana possa seguir,
imitar, identificar;
Cantar msicas infantis com gestos;
Trabalhar historias infantis com imagens e
imitaes dos sons dos personagens;
Brinquedos e instrumentos sonoros;

Memria Procurar objetos ou pessoas

escondidas, identificar familiares, pessoas
prximas, brinquedos favoritos (fotos, fichas com
gravuras e o prprio objeto);

Ateno e Concentrao: caixa de estimulao,

brinquedos sonoros, trabalho com histrias e
livros infantis, atividades com fantoches,
Noes de tamanho e permanncia:
Atividades com objetos de tamanhos e formas
variadas, expor ao aluno mostrando suas
diferenas. Ex: Mostrar dois carrinhos de
diferentes tamanhos, nomeando seus tamanhos;
Esconder objetos para que o aluno possa
encontr-lo.

Motricidade Fina:

Criar vnculos Afetivos: Afetividade (Abrao,

toque, demonstrar carinho),
procurar conhecer bem a criana, seus gostos,
interesses, medo,
conquistar sua confiana.

Manusear objetos de formas e tamanhos

variados, transferindo de uma mo a outra;
Pegar objetos com ambas as mos;
Sustentar simultaneamente um objeto em cada
mo;
Pegar e guardar objetos em recipientes de
vrios tamanhos;
Manusear potes e ou objetos que tenham
tampa, como rosca, abrir, fechar, apertar, zper,
velcro, alinhavo, por e tirar.
Atividades com potes de encaixe, aramados,
bacos de encaixe com diferentes tamanhos e

espessaras.

Motricidade Ampla:

Atividades fsicas e de coordenao como

sentar com e sem apoio das mos, rolar,
agachar, engatinhar, passar por baixo, dentro e
por cima de obstculos, ficar em p e agachar
sem auxlio, subir e descer de cadeiras,
assentos e escadas sem auxlio.

9-METODOLOGIA DE TRABALHO
Levando-se em conta que o Atendimento educacional Especializado uma modalidade de ensino que
necessariamente no tem por obrigao seguir uma grade curricular, mas sim o desenvolvimento de atividades e
contedos que venham de encontro ao interesse e necessidade dos alunos, acreditamos que o trabalho realizado dentro
de uma perspectiva de projetos possa contribuir para a aprendizagem e formao dos alunos, na medida em que
possibilita uma maior autonomia diante das situaes propostas, pois permite que o mesmo viva desde o seu
planejamento at a sua execuo, levantando hipteses, investigando e registrando suas descobertas.
As atividades so realizadas a partir do levantamento de temas de interesse dos grupos de trabalho. Dentro da
perspectiva de desenvolvimento de projetos a metodologia seguir algumas etapas:

Levantamento dos interesses individualmente (painel dos gostos, fichas, recortes, desenhos, visita de campo);

Escolha do tema em comum (coletivo);

Planejamento das aes; (pesquisas, cartazes, roteiros, ilustraes, dramatizaes, construo de textos
individuais e coletivos; passeios e visitas; entrevistas;

Registros: o que queremos saber? o que j sabemos? Onde buscar essas informaes?

Produto final: Os projetos devem ser finalizados com atividades concretas, realizadas pelos alunos), por meio
deles que se concretiza a aprendizagem e que se socializam os conhecimentos adquiridos.
Considerando estes aspectos poderemos organizar um planejamento voltado para a diversidade do aluno e que
contemple suas reais necessidades e potencialidades de aprendizagem, para que assim todos possam aprender e
consequentemente se desenvolver.

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