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NIETZSCHE, CURRICULISTA COM UMA PEQUENA AJUDA DO PROFESSOR DELEUZE1

Tomaz Tadeu da Silva (UFRGS)
A verdade como fico, inveno e criao. Uma viso perspectivista e interpretativa do conhecimento. O conceito como produo e interveno e no como descoberta
ou reflexo. A insistncia no carter produtivo da linguagem. O privilegiamento da diferena e da multiplicidade em detrimento da identidade e da mesmidade. Rejeio da
transcendentalidade e da originariedade do sujeito. O carter heterogneo, derivado, das
formaes de subjetividade. A no-identidade do sujeito consigo mesmo. A opo por
uma genealogia em prejuzo de uma ontologia. A pesquisa no das essncias e das substncias mas das foras e das intensidades. Insistncia no poder de inventar, fixar, tornar permanente e no na capacidade cognitiva de descobrir, revelar, desvelar. Contra o
duvidoso gosto pela essncia, uma declarada predileo pela aparncia. No a presena
(do ser?), mas seu deferimento, sua diferena, seu retardamento, seu espaamento. Horror ao pensamento da negao e da contradio. O devir em vez do ser. No os valores
mas sua valorao. No a moral mas sua provenincia.
Eis a um mapa, reduzido e incompleto, de alguns dos temas centrais daquela parte
da teorizao contempornea denominada ps-estruturalista ou pensamento da diferena. Esses temas esto hoje presentes nos mais diversos campos, da Teoria Literria
Filosofia, da Antropologia Teoria do Cinema, da Sociologia Teoria da Mdia. Eles
representam mesmo uma importante e influente reviravolta em todo o campo da Teoria,
uma reviravolta que se pode remontar ao incio dos anos sessenta, mas cujos efeitos se
tornaram mais notveis nos ltimos vinte anos.
Essa reviravolta se deve, sobretudo, a um grupo de pensadores franceses que, de
forma variada mas seguindo um ncleo de temas que podem ser considerados comuns,
questionam certos pressupostos da metafsica, da fenomenologia, da dialtica, do marxismo, do estruturalismo. Michel Foucault, Gilles Deleuze e Jacques Derrida so
freqentemente citados como os principais responsveis pelo desenvolvimento e elaborao desses temas que se pode sintetizar como constituindo a temtica da diferena.
De uma forma ou de outra, os diferentes pensadores da diferena herdam alguns de
suas mais importantes questes da filosofia de Friedrich Nietzsche. Grande parte dos temas acima sintetizados est j presente na obra de Nietzsche: o perspectivismo, a viso
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E de alguns outros amigos (Jean Granier, Alfhonso Lingis, Michel Haar).

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interpretativa da verdade, a crtica do sujeito, o questionamento do pensamento identitrio, a fora e o poder como elementos formadores e constitutivos.
A teorizao curricular contempornea um dos campos que tem sido decisivamente afetado pelo ps-estruturalismo ou pelo pensamento da diferena. Pode-se verificar,
em particular, uma forte influncia das pesquisas de Michel Foucault, em suas diferentes fases, enquanto, por outro lado, apenas se comea a descobrir a produtividade das
elaboraes tericas de Deleuze ou Derrida.
nesse contexto que talvez seja interessante perguntar-se o que a teoria do currculo
pode aprender com o mestre que pode ser considerado o precursor das temticas depois
desenvolvidas pelos pensadores contemporneos da diferena. Nietzsche nos deixou algumas importantes lies sobre a verdade e o conhecimento, sobre o sujeito e a subjetividade, sobre a fora e o poder, sobre a moral e os valores. Se verdade, como agora
sabemos, que a teoria curricular est estreitamente envolvida com essas questes, no
poderia ela tomar algumas teis e proveitosas lies com o velho e bom professor Nietzsche? Dr. Nietzsche, curriculista. Escutemos.
Esperando o Professor Nietzsche: dever de casa
Mas antes um pequeno dever de casa. Esquematicamente, uma teoria do currculo
deveria discutir, no mnimo, quatro questes centrais: a questo do conhecimento e da
verdade; a questo do sujeito e da subjetividade; a questo do poder; a questo dos valores. Ao denomin-las questes e ao enfatizar sua discusso, estamos j, de uma
perspectiva ps-estruturalista, colocando alguns desses termos entre parnteses (sujeito, verdade, valores), definindo-os como objetos de uma problematizao e no
como pontos finais de uma busca pela essncia.
O componente mais bvio de uma teoria do currculo tem a ver com a questo do
conhecimento e da verdade. Afinal, supe-se que a questo central da teorizao curricular o que deve ser ensinado?, o que, por sua vez, remete questo mais ampla o
que constitui conhecimento vlido ou verdadeiro?. Tradicionalmente, essa ltima pergunta tem sido respondida remetendo-se a teorias do conhecimento ou a epistemologias
no sentido estrito, isto , a teorias que adotam, de uma forma ou outra, uma concepo
do conhecimento como representao (verdadeira), como correspondncia ou adequao a alguma suposta e pre-existente realidade, a alguma presumida coisa-em-si. O que
a teorizao ps-estruturalista em geral e, particularmente, a teorizao ps-estruturalista sobre o currculo vai fazer justamente problematizar essa concepo realista do

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conhecimento e da verdade, destacando, em oposio, seu carter artificial e produzido. De qualquer forma, uma teoria do currculo no pode fugir da questo da verdade e
do conhecimento.
Menos bvia a idia de que uma teoria do currculo tem a ver com concepes de
sujeito e subjetivao. Ao se concentrar na questo do conhecimento ou da transmisso
cognitiva, tende-se a esquecer que todo currculo quer2 modificar alguma coisa em algum, o que supe, por sua vez, alguma concepo do que esse algum que deve ser
modificado. Ao conceber um currculo, queremos que algum passe a respeitar as leis
do trnsito, modifique sua atitude em relao preveno da Aids, torne-se uma cidad
exemplar, transforme-se em uma trabalhadora produtiva. Da mesma forma, h uma srie de pressupostos sobre a matria sobre qual essas transformaes se daro: processos mais ou menos conscientes; matria mais ou menos plstica; participao mais ou
menos ativa; efeitos de menor ou maior durao. Ou seja, todo currculo carrega, implicitamente, alguma noo de subjetivao e de sujeito: quem ns queremos que eles e
elas se tornem?; o que eles e elas so?.
O terceiro componente de uma teoria do currculo estar provavelmente ausente da
maioria das abordagens tradicionais, sendo, em troca, essencial s abordagens crticas e,
de maneira diferente, s perspectivas ps-estruturalistas: o poder. Mas toda teoria do
currculo, no sentido contemporneo, precisa ter alguma concepo sobre o que faz a
coisa se mexer. O que motiva o processo todo? Por que esse conhecimento e no outro,
por que essa concepo de verdade e no outra? Por que queremos que algum se transforme em uma coisa e no em outra? E por que pensamos nesse algum como tendo
um tipo de natureza e no outra? Trata-se de perguntas sobre o movimento; sobre o devir, se quiserem. E a resposta, da perspectiva ps-estruturalista, pergunta sobre o que
faz tudo isso se mover : o poder, as relaes de poder.
Finalmente, por trs das questes sobre conhecimento e verdade, sujeito e subjetividade, h a questo mais ampla dos valores e dos critrios. Por que consideramos certos
tipos de conhecimento e certos tipos de sujeito e subjetividade preferveis a outros? Por
que julgamos certos ideais de conhecimento e sujeito como desejveis e outros como indesejveis? Uma teoria do currculo no pode evitar a questo da valorao. Aqui, de
novo, haver uma grande distncia entre as solues tradicionais e as ps-estruturalistas. Enquanto para as abordagens tradicionais, a questo dos valores e dos critrios se
apia em alguma espcie de fundamento primeiro ou transcendental, para a perspectiva
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A idia do que quer um currculo da curriculista Sandra Corazza (no prelo).

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ps-estruturalista, a questo saber de quem so os valores, para quem e para que servem. No primeiro caso busca-se um fundamento ltimo para os valores; no segundo
faz-se, nietzschianamente, uma pergunta genealgica sobre as foras por trs do processo valorativo.
Estamos agora, preparados, para as lies do Professor Nietzsche. Escutemos, pois,
o que ele tem a nos ensinar sobre essas quatro inescapveis questes de qualquer teoria
do currculo.
Primeira lio: verdade e conhecimento
No existe, de um lado, um reino das aparncias, das coisas sensveis e, de outro,
um reino das essncias, das coisas inteligveis, que seria a verdadeira realidade. A nica
realidade a das aparncias. No h nenhuma verdade a ser descoberta ou revelada
porque a nica verdade aquela que ns criamos. A verdade uma coisa deste mundo.
A verdade no uma questo de adequao ou de correspondncia coisa-emsi, quer esta coisa-em-si seja definida como essncia (metafsica), quer como existncia emprica (positivismo). A verdade , sempre e j, interpretao. E interpretar no
quer dizer, neste caso, comparar um determinado texto com um critrio externo, com
uma medida extra-textual, mas simplesmente criar, inventar, fabricar. A interpretao
uma atividade produtiva. A interpretao uma inveno. Quem interpreta no descobre a verdade; quem interpreta a produz. No se trata de uma atividade hermenutica
descobrir um significado oculto, pre-existente; mas de uma atividade potica criar
um significado novo, indito.
As diferentes interpretaes so resultados de diferentes pontos de vista, de diferentes posies, de diferentes perspectivas. Mas essas perspectivas no convergem para um
ponto nico, para uma perspectiva totalizante que as absorveria e as conciliaria como a
perspectiva ltima e verdadeira, como a verdade. No existe nenhum ponto nico, nenhuma perspectiva global e integradora. S existem perspectivas mltiplas, divergentes, refratrias totalizao e a integrao. As perspectivas so avessas sntese, assimilao e incorporao. No h nada mais por detrs das perspectivas, para alm delas. A verdade isso: perspectivismo.
Fices. Toda a verdade e todo conhecimento no passam de fices. Duas advertncias, entretanto. Nesse caso, fico, contrariamente idia tradicional que fazemos
de fico, no remete a nenhuma oposio fico/no-fico, simplesmente porque fico tudo o que existe. Fazer fices no algo que fazemos nas horas de folga em que

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no estamos descobrindo a verdade. a nossa nica atividade. E depois no se trata de
uma atividade desprezvel, nem as fices so um produto intil. As fices so a nossa
vida. a vida que nos impele a fabricar fices. Elas so a nossa verdade. A nossa nica
verdade.
A vontade de saber vontade de permanncia e fixao. Pra a! O saber paralisa
aquilo que, sem ele, seria insuportvel: movimento, fluxo, corrente. Pelo saber, a matria em ebulio entra em estado de congelamento. O problema que o saber tende a esquecer o estado de onde veio. O que era devir vira ser. O que era ser? vira . O que
era transio torna-se final. O saber essencializa o que era (!) puro vir-a-ser.
Conhecer reduzir o diferente ao igual. reunir os indivduos em espcies, as espcies em gneros. Conhecer buscar a semelhana na diferena para classificar. caar
analogias para agrupar, circunscrever. O conhecimento abomina a diferena e ama a
identidade. O conhecimento um trabalho de depurao para eliminar todas as diferenas esprias e chegar ao cerne das coisas. Na variedade da diferena, o conhecimento
s v uma coisa: o mesmo. Extradas e abstradas toda as diferenas, o conhecimento
converge inexoravelmente para o Uno e o conceito. O conceito: o triunfo do mesmo e
do idntico. Para o conhecimento, o diferente , no fim das contas, igual.
De um outro ngulo, entretanto, conhecer no descobrir, revelar, adequar. Conhecer atribuir sentido, dar peso, valorar. O conhecimento no existe num campo neutro,
num campo livre de foras. Por isso, o conhecimento no est simplesmente ali (empirismo, positivismo) ou l (metafsica, transcendentalismo): o conhecimento posto, imposto ali ou l. Dar sentido, valorar conhecer so atividades que exigem, implicam
a aplicao de foras. Puxa pra l, puxa pra c: sentidos. Dizer isso no supe a
existncia de um isso, mas a existncia da capacidade, do poder, de dizer isso.
As oposies, tal como todas as categorizaes, no passam de convenientes simplificaes. As oposies eliminam a gradao, a continuidade, a indistino do mundo.
Tal como as espcies, os gneros, as classes, e o conceito, as oposies tambm relegam
a diferena ao status do mero acessrio, do simples acidente. Entre os plos de uma
oposio jazem os restos das diferenas relegadas ao estado de no-ser. A oposio radicaliza, extrema a diferena para melhor elimin-la: um dos plos a sede da verdade, da
essncia, da presena, do original; o outro, da falsidade, do acidente, da ausncia, da
cpia e do simulacro.

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Segunda lio: sujeito, subjetividade
Uma insistncia metafsica: a crena na existncia de um eu unificado e coerente,
fixo e permanente, de um eu que a origem e a causa da ao. O eu substancial, o ego
transcendental, o cogito cartesiano colocam o sujeito no centro da ao. Se algo feito
presume-se que foi feito por algum: o eu. Predicado, ao; logo sujeito, ator, autor.
Fez. Quem fez? O eu, o sujeito. Apenas o hbito e a gramtica, entretanto, que nos
fazem sediar e concentrar no eu e no sujeito uma constelao de foras que desbordam,
em muito, aquele ncleo unificado que chamamos de eu ou sujeito. Trata-se menos de
ligar um efeito (ao) a uma causa (sujeito) do que de registrar um acontecimento: chove. Antes a impessoalidade do chover que a atribuio de autoria do eu fiz.
O eu penso, logo existo cartesiano ato inaugural da instaurao do sujeito a
expresso mxima dessa tirania da gramtica. A frmula provaria, supostamente, a existncia do eu. Mas o eu penso no faz mais do que verificar a existncia do ato de
pensar. O eu penso no prova a existncia do eu: apenas confirma que a gramtica
atribui a ao de pensar a um suposto eu. A existncia do eu no um fato provado,
mas to-somente uma suposio da gramtica. De novo, apenas um hbito gramatical
que nos obriga a atribuir uma ao (neste caso, o pensar) a um suposto agente.
O sujeito no uma substncia, um elemento transcendental, um ponto original. Tal
como as outras categorias da metafsica, o sujeito no passa de uma fico que se caracteriza no por sua falsidade, mas por sua utilidade. A crena no sujeito permite estancar
a instabilidade e a incerteza do incessante movimento, a insegurana e o terror do permanente devir. Ali, no turbilho e na vertigem da corrente vital, um ponto de apoio que
permite a iluso da permanncia e da unidade: o sujeito. No saia de casa sem ele.
Primeiro artigo de f da crena no sujeito: a identidade do eu consigo mesmo. De
novo, o cogito cartesiano: o eu coincide com o pensamento sobre si. O eu aquilo que
ele pensa que : eu=eu. Uma volta sobre si mesmo, uma volta em torno de si mesmo,
uma viagem sem sair do lugar. A trajetria que pretendia mostrar a existncia do sujeito
volta ao lugar de onde partiu. No saiu do lugar. o eu validando a si mesmo, provando sua existncia pela tautolgica afirmao de si mesmo. Nenhum espao aqui para o
desencontro, a divergncia, a distncia entre o eu pensado e o eu que pensa. A diferena
devorada pela identidade. O espaamento coberto pela sobreposio. Fecha-se a brecha entre o eu e o eu que se pensa como eu. Sujeito: pura identidade.
Identidade, por sua vez, supe, exige permanncia. A permanncia a identidade no
tempo, a identidade ao longo do tempo: o que agora igual ao que foi e igual ao que

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ser. A crena no eu supe a crena na sua estabilidade. Por outro lado, o carter de permanncia do sujeito correlativo sua definio como substncia. Uma substncia no
muda, no flutua, no difere. Ela permanece igual, idntica, ao longo de todas as suas
manifestaes. A crena num sujeito substancial implica a crena num ncleo essencial
que permanece idntico ao longo de seus desdobramentos em diferentes disfarces. A
substncia o outro da diferena. O sujeito substancial o outro do devir-sujeito: a afirmao de sua impossibilidade.
O retrato metafsico do sujeito no estaria completo, entretanto, sem o pressuposto
de sua unidade. A unidade do sujeito o correlato de sua permanncia, de sua causalidade, de sua identidade, de sua substancialidade. Sem unidade seria impossvel estabelecer a permanncia: na multiplicidade, que parte do sujeito permaneceria igual ao longo
do tempo?. Sem unidade no haveria causalidade: se houver muitos, como estabelecer a
autoria? Sem unidade se desfaria a identidade: quem, num mltiplo, coincidiria consigo
mesmo? Finalmente, unidade e substncia implicam-se mutuamente: como sustentar o
carter de substncia em uma multiplicidade disparatada de eus? Em vez da unidade,
pois, a multiplicidade do eu e do sujeito.
Terceira lio: genealogia, valorao, valores
Valores: critrios para decidir o que, na conduta humana, bom e o que mau, o
que desejvel e o que indesejvel. Reunidos, esses critrios formam a moral. A
moral universal: seus critrios valem para todos. transcendental: os valores so deduzidos de algum princpio fundamental, inquestionvel; so remetidos a algum ente supremo. A moral eterna: no tem comeo nem fim. O moralismo busca a origem primeira e o fim ltimo dos valores.
A moral, entretanto, muito mais ordinria que isso. Ela tem uma origem. No uma
origem primeira, fundacional. No a origem dos grandes gestos, das solenes inauguraes. No a origem da outorga de tbuas da lei. Mas a origem mais terrestre, mais profana, mais cotidiana, do erro e da tentativa, da fraude e do engano, da seduo e da conquista, da persuaso e da dominao. A moral mais da ordem da contingncia que da
ordem da transcendentalidade.
O moralismo retira os valores da histria e da contingncia para aloj-los no inquestionvel e intocvel reino do apriorstico e do axiomtico. O valor expressa uma
preferncia, uma opo, uma possibilidade. Para o moralismo, entretanto, o valor um

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campo antecipadamente fechado, interditado. Sua historicidade transforma-se em imobilidade. Sua possibilidade em necessidade. Sua acidentalidade em essencialidade.
O moralismo, em suma, pergunta pela fonte ltima dos valores. Uma genealogia da
moral, em contraste, pergunta pela valorao dos valores. Um valor no um absoluto,
um ente transcendental. Um valor tem sempre um sinal: o de mais (o de menos est reservado para seu oposto, o desvalor). Um tal sinal aponta para uma fora, uma imposio, uma luta. A genealogia insiste em perguntar pelo sinal, o que significa perguntar
pela valorao do valor.
A genealogia coloca o moralismo contra a parede: quem atribuiu este valor ao
valor? O valor posto, imposto, institudo. A questo : para quem o valor um valor?
O valor, tal como o conhecimento, no pertence ao campo da transcendncia, mas ao
campo da inveno. A genealogia vai atrs das condies dessa inveno. Em que circunstncias criou-se determinado valor? Que foras estiveram em luta na sua criao e
imposio? Por que esse valor e no outro? A genealogia no d trguas tendncia que
o moralismo tem para a naturalizao.
Puxar o tapete do moralismo no significa, entretanto, simplesmente renunciar a
qualquer valor. Expor as condies de criao dos valores vigentes, sua arbitrariedade,
sua historicidade, no significa sumariamente invalid-los. Significa, em vez disso, tosomente situ-los, coloc-los em sua devida e respeitvel posio de criaturas, de invenes, de artefatos. Um valor deve saber o seu lugar.
A genealogia abre um espao para a criao e a recriao dos valores; da moral,
se quisermos. Afirmar o carter histrico, acidental, contingente dos valores significa
abrir a possibilidade de sua recriao. Novas circunstncias, novas correlaes de foras: novos valores. Transmutao, transvalorao de todos os valores.
O genealogista um imoralista. O moralista diz: deves. O imoralista pergunta:
quem diz que deve?. O moralista pretende atribuir a opo por determinados valores a
um universal ns. O imoralista pergunta: ns quem?. Ao menor questionamento da
moral, o moralista evoca o perigo, o risco, a ameaa humanidade, civilizao,
cultura, famlia. O moralista o arauto do pnico moral, claro. Para o imoralista,
em troca, a nica coisa em risco so os valores do prprio moralista e o nico pnico o
do questionamento de sua prpria existncia. O moralista um apocalptico: no para
menos, pois seus valores transcendentais, acima da histria esto sempre ameaados justamente pela histria. O imoralista, pelo contrrio, um otimista: a criao de
novos valores um campo sempre aberto. O moralista paralisa(-se). O imoralista dana.

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Quarta lio: foras, vontade de poder
J sabemos agora de cor o esquema metafsico. As coisas simplesmente existem, esto j e sempre a. Sua presena no mundo a evidncia de sua nua e absoluta existncia. Mas elas se apresentam de forma bruta, desordenada, catica. preciso explicar
essa variedade, essa heterogeneidade, essa avassaladora diferena que as separa, recorrendo a algum princpio, a algum fundamento, a alguma essncia que as unifique, que
adense sua disperso, que reduza sua distncia. A tarefa do conhecimento consiste precisamente nisso: primeiro, passivamente registrar a presena das coisas; depois, sair em
busca daquilo que est por detrs dessa presena, em busca da identidade que, ao se desdobrar, manifesta-se justamente como diferena.
E se pensssemos as coisas no como manifestaes de essncias anteriores, como
originrias de princpios transcendentais, mas como o resultado de atos de inveno, de
processos de criao? Se as vssemos no como simples presenas, mas como presenas
foradas, como presenas induzidas? O conhecimento no consistiria, ento, na busca
de uma adequao ou correspondncia entre duas ordens de existncia (aparncia e essncia, sensvel e inteligvel, realidade e representao, conceito/pensamento e coisaem-si), mas na pesquisa daquilo que anima o ato de produo das coisas, no impulso
que leva sua criao, no fiat que as faz vir luz. Em ltima anlise, isso significa pensar o conhecimento como criao, como inveno.
A criao no , entretanto, um ato in-diferente, in-diferenciado, amorfo. As invenes no so todas iguais. Uma inveno no igual a outra qualquer. Elas no resultam
de atos isolados de criao. Elas existem, elas passam a existir, como o resultado de um
ato de fora, de imposio de sentido. As foras, por sua vez, tampouco existem ou
agem isoladamente. Elas esto em ao em um campo de foras, o que significa dizer
que uma fora age sobre outra fora, que aquilo que as movimenta a diferena entre
uma fora e outra. essa diferena que faz a diferena entre uma inveno e outra. As
foras do forma s criaes, imprimem nelas sua marca, sua diferena.
Conceber o conhecimento em termos de interpretao e de correlao de foras significa renunciar a qualquer busca pela coisa-em-si. Pensar na existncia de uma coisaem-si equivale a pensar na existncia de um mundo subtrado ao processo de atribuio
de sentido. A coisa-em-si s poderia ser, ento, um sem-sentido ou um sentido fixo.
Mas em qualquer ato de apresentao da coisa-em-si existe j um pr-da-coisa-em-si,
um posicionar-da-coisa-em-si, que aponta para a relao entre foras que colocou em

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movimento esse pr e esse posicionar da coisa-em-si. A coisa-em-si est inseparavelmente amarrada ao sentido.
As foras que governam o conhecer e o interpretar podem, agora, ser melhor qualificadas. Como foras em competio pela imposio de sentido a um mundo rebelde, refratrio, elas obedecem a um impulso pelo domnio, pela supremacia, pela superioridade. Sua dinmica movida pelo desejo vital, impessoal, annimo de dominar. No
centro do campo energtico que movimenta o mundo est uma nsia vital, impessoal,
annima de impor-se. Esse impulso, esse desejo, essa nsia chama-se vontade de poder.
Podemos agora fechar o crculo. Conhecer interpretar. Interpretar dar sentido,
impor uma ordem, uma forma, uma direo, dar um sinal massa informe e catica
das coisas do mundo. Interpretar no revelar, descobrir, identificar, mas criar, inventar, produzir. As interpretaes, por sua vez, diferem porque elas procedem do encontro
entre foras em conflito, em luta. Verificar a existncia de diferentes interpretaes
equivale a verificar a existncia de diferentes estados das correlaes entre foras. Se
no houvesse diferenciais de fora, a interpretao se fecharia sobre um nico sentido e
j no seria interpretao mas natureza. Finalmente, conhecer vontade de saber e
vontade de saber vontade de poder.
Em vez, pois, de perguntar o que ?, perguntar o que faz com que seja o que ?.
Buscar, antes, o impulso, o desejo, o motivo que faz com que as coisas tenham o sentido
que tm do que sua essncia, sua origem ou seu fundamento ltimo. No lugar de uma
ontologia, uma cincia das foras. Em vez de uma teoria do conhecimento, uma genealogia.
O currculo segundo Nietzsche
Podemos, agora, voltar ao nosso mapeamento inicial sobre as questes centrais em
torno das quais deve girar uma teoria do currculo ou, se quisermos, um currculo. O
que significa conceber o currculo seguindo as linhas traadas pelo Professor Nietzsche?
Como seria uma teoria do currculo nietzschiana? Podemos imaginar, por um momento,
como um divertido exerccio, o atormentado, o alucinado, o inquieto filsofo de SilsMaria no papel de curriculista? Tenho o prazer de vos apresentar nosso colega, o Dr.
Nietzsche.
Como sabemos, a teoria educacional e a teoria curricular, em particular a morada da verdade, do sujeito e da moral. o terreno privilegiado da metafsica. Aqui

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sempre houve solo frtil para toda espcie de essencialismos, para todos os apelos boa
vontade e aos bons sentimentos do sujeito humanista, para todas as linhagens de moralistas e salvadores da humanidade, para todos os projetos de aperfeioamento e melhoramento do humano e da humanidade. A promiscuidade entre metafsica e pedagogia
coisa bem antiga e persistente: veja-se, por exemplo, a intrigante continuidade entre a
artificiosa pedagogia do dilogo socrtico/platnico e as piedosas glorificaes das virtudes do dilogo nas pedagogias de inspirao freiriana ou habermasiana. No poderamos, com uma mozinha do Professor Nietzsche, dar uma leve sacudida nisso tudo?
Para comear, uma teoria curricular nietzschiana s poderia, claro, ser uma teoria
perspectivista. Na viso tradicional, seja ela metafsica ou positivista, o currculo a experincia do encontro com um corpo de conhecimento fixo e imutvel. Esse conhecimento, por sua vez, concebido por meio de alguma operao de correspondncia, de
adequao ou de reflexo. Correspondncia ou adequao com uma imaginada essncia
(a verso metafsica) ou com uma suposta coisa-em-si (a verso positivista). O conhecimento , aqui, representao ou reflexo: re-apresentao, sob uma outra forma, de algo
que o precede lgica e juridicamente. Essa concepo representacionista do currculo
e do conhecimento tem sua verso crtica: na viso marxista, por exemplo, inspirada
pelo conceito de ideologia, o currculo e conhecimento existentes s no correspondem
verdade porque esto indevidamente distorcidos pelos interesses da classe dominante.
Ver o currculo como perspectivstico, em contraste, significa ver o conhecimento
que est no seu centro no como a representao de algo que est para alm dele, mas
como uma verso ou uma interpretao particular dentre as muitas que poderiam igualmente ser forjadas ou fabricadas. Nessa viso, o currculo, tal como o conhecimento de
que constitudo, um tablete, uma lousa, uma superfcie na qual inscrevemos/escrevemos tantas verses e interpretaes quantas forem as que pudermos inventar. Se o imaginarmos como uma lousa mgica, ao levantarmos a pelcula que a recobre, encontraremos no a verdade que a aparncia escondia, mas um novo espao, totalmente em branco, no qual estaremos livres para escrever, a partir do zero, novas histrias. O currculo
, ento, pura escrita, pura interpretao.
Ou o currculo ser, talvez, em vez da imaculada concepo de uma verdade e de
um conhecimento revelados, uma simples e ordinria operao de recorte e colagem. O
recorte, tal como na costura ou como na pintura modernista, no permite nenhum totalizao, nenhuma reintegrao, nenhuma regenerao. Ao colar, torna-se impossvel restaurar a unidade perdida: o que se tem, depois disso, uma justaposio de objetos ds-

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pares, de elementos divergentes, de partes heterogneas. O resultado da atividade de recorte e colagem como as mulheres de Picasso uma figura angulada, perspectivada:
nenhum ngulo privilegiado, nenhum ponto de vista focal. O currculo, tal como o conhecimento para Foucault (1985, p. 28), seria feito, ento, no para compreender, mas
para cortar.
O que ocorre com as perspectivas que tendemos a reduzi-las ao singular. ento
que uma perspectiva vira a perspectiva que, por sua vez, vira o conhecimento. o que
se passa com o currculo. Um currculo vira o currculo. O plural os currculos tem o
mesmo destino. A eliminao da multiplicidade, a reduo identidade, impulsionada
pela necessidade de segurana, de estabilidade, de permanncia, pela vontade de
saber. Mas a exciso do s disseminativo do plural (Derrida) ou a transformao da
marca de diferena e singularidade do artigo indefinido em um fechado artigo definido
mal escondem a operao de unificao e totalizao que resulta dessa vontade de saber.
A diferena no tardar a proliferar. O s mutilado voltar com fora renovada.
Na teoria convencional do currculo, o conhecimento um objeto para um sujeito ao
qual atribudo o papel de centro, fonte e origem da ao. A gramtica o confirma: o
sujeito conhece (o objeto). Se prestamos ateno s lies do Dr. Nietzsche, entretanto,
devemos concluir que o sujeito no menos artificial do que o objeto. A noo de sujeito, o pressuposto da existncia de um ncleo fixo e estvel de subjetividade, de um local
transcendental onde se origina o pensamento e ao, to essencial s concepes tradicionais de currculo quanto ao pensamento metafsico mais geral. Sem sujeito, rui toda a
estrutura pedaggica na qual se sustenta a maioria das concepes de currculo.
Seguindo Nietzsche, podemos, em troca, pensar o sujeito como no sendo nada mais
do que uma fico conveniente, do que uma conveno gramatical, do que uma frmula
de abreviao para se referir a uma complexa e heterognea combinao de elementos
heterogneos das mais diversas ordens e origens: conscientes e inconscientes, mentais e
corporais, naturais e histricos, materiais e culturais. A estabilidade, a permanncia, a
unidade, a coerncia do eu no passam de uma iluso, de um hbito. O eu nunca se encontra consigo mesmo. Sua identidade consigo mesmo no passa de um desejo, de uma
vontade de ser.
Imaginar, pois, com um empurrozinho de Nietzsche, uma teoria do currculo e
um currculo sem sujeito e sem a segurana e o conforto de um eu fixo e estvel. Isso
no significa, entretanto, simplesmente descartar qualquer noo de subjetividade. Pelo
contrrio, no h como evit-lo: o currculo , por excelncia, um local de subjetivao

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e individuao. Ao deslocar a nfase do sujeito para a subjetivao, estaremos pensando
no sujeito se que ainda podemos reter a palavra no como a origem transcendental
do pensamento e da ao, mas como uma montagem, como uma verdadeira inveno.
Estaremos abrindo a possibilidade de deixar de pensar tanto o sujeito quanto o currculo como elementos isolados, de pensar um como causa do outro, um como efeito do
outro, para pens-los como reunidos em uma esdrxula, mas efetiva combinao: currculo + eu + conhecimento + texto + ... + x. Fica difcil a saber quem origina o qu.
Todo projeto curricular que se preze tem a sua tbua de valores. No fundo, na viso
tradicional, o currculo isso: organizar a experincia de forma a transmitir, alm do conhecimento, um conjunto bem definido de valores. O currculo , assim, alm de um
empreendimento epistemolgico, um empreendimento moral. A questo torna-se, ento,
em saber quais so os valores que devem fazer parte do currculo e quais suas possveis
fontes.
Na viso tradicional, a seleo desses valores tende a seguir trs movimentos centrais: absolutizao, naturalizao, universalizao. Em primeiro lugar, a extrao dos
valores procede de algum tipo de ente, local ou princpio absoluto, incondicional, nico,
incontestvel: deus, ptria, um texto sagrado, uma revelao, a famlia. O absoluto no
admite condies, excees ou emendas. Em segundo lugar, os valores que formam o
cdigo que inspiram um currculo tendem a ser identificados com a natureza, a serem
naturalizados. O apelo natureza fecha antecipadamente a possibilidade de qualquer
questionamento: evidente que no h como modificar a natureza. Finalmente, os valores so universais: valem para todas as pessoas, todos as pocas e todos os locais. Universalizao e absolutizao esto estreitamente ligados: no h como sustentar regras
universalmente vlidas sem o recurso a algum tipo de ente ou princpio absoluto.
H um outro caminho, entretanto, para se pensar a questo dos valores no currculo,
que justamente aquele indicado por Nietzsche. E no se trata de introduzir qualquer
espcie de relativismo, simplesmente porque a idia de relativismo s faz sentido no
quadro do universalismo. Trata-se, antes, de perguntar, como Nietzsche, pela valorao
dos valores, de interrog-los genealogicamente. Qual a histria desses valores, qual sua
provenincia, quais foras transformaram-nos justamente em valores? Uma perspectiva
genealgica questiona o carter absoluto dos valores, perguntando sempre pelas condies, pelos tipos histricos que fizeram com que eles valessem como valores. Um valor
no existe simplesmente, em algum domnio transcendental: ele sempre resultado de
uma valorao, de um ato de fora, de uma imposio. Para uma genealogia da moral,

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pouco importam os valores em si: o que importa investigar a origem dos atos que os
instituram como tais, as posies de onde eles so enunciados. Uma genealogia da moral tampouco est preocupada com a universalidade ou no dos valores: sua preocupao com a determinao das posies particulares a partir das quais se decretou aquela universalidade.
Pensar nietzschianamente as relaes entre currculo e valores significa, pois, fazer
uma srie de incmodas questes. Por que o currculo deve incorporar esses valores e
no outros? Por que o currculo deve estar organizado para desenvolver este tipo de subjetividade e no outro? Quais as condies de emergncia de tantos dos valores edificantes que compem o iderio das teorias pedaggicas e curriculares? Quais as foras,
as relaes de poder, que estabeleceram determinados critrios morais como sendo dignos de figurar num currculo, enquanto outros foram excludos? Uma viso genealgica
do currculo desconfiaria profundamente dos movimentos apocalpticos que, de tempos
em tempos, atribuem os males da poca a algum tipo de falha do currculo no processo
de transmisso dos valores morais apropriados. Antes de se juntar ao coro dos arautos
das crises morais, uma teoria do currculo nietzschianamente inspirada perguntaria, antes de tudo, pelos motivos dos moralistas do apocalipse. Uma teoria nietzschiana do currculo seria, enfim, fundamentalmente imoralista no no sentido de ausncia de qualquer valor, mas no sentido de desconfiana de toda moral baseada no absoluto, no universal e na natureza. Uma teoria nietzschiana do currculo apelaria para uma contnua
inveno, para uma permanente transvalorao de todos os valores do currculo.
A existncia de um currculo s faz sentido em sua relao com um campo de foras, com um campo de poder. Um currculo sempre uma imposio de sentidos, de valores, de saberes, de subjetividades particulares. sempre uma escolha forada, para
nos valermos da fora de um oxmoro. Um currculo o resultado final de um confronto
de foras, de relaes de poder. Um currculo no apenas um local em que se desdobram relaes de poder: um currculo encarna relaes de poder. Todo currculo pura
relao de fora. Outra vez, Nietzsche e suas lies: o importante no perguntar o que
verdadeiramente um currculo, o que um currculo em sua essncia, mas, antes, perguntar que impulso, que desejo, que vontade de saber e que vontade de poder movem
um currculo. Perguntar no pelo ser de um currculo, mas pelas condies de sua
emergncia, de sua inveno, de sua criao, de sua imposio. Dedicar-se, em suma,
no a uma ontologia, mas a uma genealogia do currculo.

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A teoria do currculo tem, at aqui, se resumido, em grande parte, a ser uma metafsica. Seu discurso tem sido o dos significados transcendentais: essncia, verdade, valores, sujeito. A leitura de Nietzsche nos permite abrir uma brecha, introduzir uma diferena, nesse campo fechado dos absolutos, dos universais e dos intemporais. Sua leitura
nos mostra que h uma outra maneira de conceber uma teoria do currculo, uma maneira
que nos transporte para alm das habituais categorias da metafsica. E a uma teoria do
currculo ser, ento, uma outra coisa. Como dizer se chegamos l? Nietzsche disse certa vez que nossa primeira pergunta para julgar o valor de um livro saber (...) se dana (sd, p. 197). Poderamos, talvez, pedir-lhe emprestado esse critrio para julgar o valor de um currculo ou de uma teoria do currculo. Dana?
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