A Didática e A Aprendizagem Do Pensar e Do Aprender: A Teoria Histórico-Cultural Da Atividade e A Contribuição de Vasili Davydov

A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender
A didtica e a aprendizagem do pensar

e do aprender: a Teoria Histrico-cultural
da Atividade e a contribuio de Vasili Davydov
Jos Carlos Libneo*
Universidade Catlica de Gois
Os desafios da escola e da didtica atual

e a contribuio da Teoria Histrico-social
da Atividade
Ante as necessidades educativas presentes, a escola continua sendo lugar de mediao cultural, e a
pedagogia, ao viabilizar a educao, constitui-se como
prtica cultural intencional de produo e internalizao de significados para, de certa forma, promover o
desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivduos. O modus faciendi dessa mediao cultural,
pelo trabalho dos professores, o provimento aos alunos dos meios de aquisio de conceitos cientficos e
de desenvolvimento das capacidades cognitivas e
operativas, dois elementos da aprendizagem escolar
interligados e indissociveis.
* O autor agradece a contribuio do professor Seth Chaiklin

no esclarecimento de expresses e termos de difcil compreenso
ou interpretao, encontrados na verso em ingls do texto de V.
V. Davydov, utilizado como base deste artigo.
Revista Brasileira de Educao
Com efeito, as crianas e jovens vo escola para

aprender cultura e internalizar os meios cognitivos
de compreender e transformar o mundo. Para isso,
necessrio pensar estimular a capacidade de raciocnio e julgamento, melhorar a capacidade reflexiva
e desenvolver as competncias do pensar. A didtica
tem o compromisso com a busca da qualidade cognitiva das aprendizagens, esta, por sua vez, associada
aprendizagem do pensar. Cabe-lhe investigar como
ajudar os alunos a se constiturem como sujeitos pensantes e crticos, capazes de pensar e lidar com conceitos, argumentar, resolver problemas, diante de dilemas e problemas da vida prtica. A razo pedaggica
est tambm associada, inerentemente, a um valor intrnseco, que a formao humana, visando a ajudar
os outros a se educarem, a serem pessoas dignas, justas, cultas, aptas a participar ativa e criticamente na
vida social, poltica, profissional e cultural.
Este texto apia-se em duas crenas: uma, que a
escola continua sendo uma instncia necessria de
democratizao intelectual e poltica; outra, que uma
poltica educacional inclusiva deve estar fundamentada na idia de que o elemento nuclear da escola a
Jos Carlos Libneo
atividade de aprendizagem, lastreada no pensamento

terico, associada aos motivos dos alunos, sem o que
as escolas no seriam verdadeiramente inclusivas.
Estudos recentes sobre os processos do pensar e
do aprender, para alm da acentuao do papel ativo
dos sujeitos na aprendizagem, insistem na necessidade dos sujeitos desenvolverem competncias e habilidades cognitivas. Para Castells (apud Hargreaves,
2001, p. 16), a tarefa das escolas e dos processos educativos desenvolver em quem est aprendendo a capacidade de aprender, em razo de exigncias postas
pelo volume crescente de dados acessveis na sociedade e nas redes informacionais, da necessidade de
lidar com um mundo diferente e, tambm, de educar
a juventude em valores e ajud-la a construir personalidades flexveis e eticamente ancoradas. Tambm
Morin (2000) expressa com muita convico a exigncia de se desenvolver uma inteligncia geral que
saiba discernir o contexto, o global, o multidimensional, a interao complexa dos elementos. Ele escreve:
[...] o desenvolvimento de aptides gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competncias particulares
ou especializadas. Quanto mais poderosa a inteligncia
geral, maior sua faculdade de tratar problemas especiais.
A compreenso dos dados particulares tambm necessita
da ativao da inteligncia geral, que opera e organiza a
mobilizao dos conhecimentos de conjunto em cada caso
particular. [...] Dessa maneira, h correlao entre a mobilizao dos conhecimentos de conjunto e a ativao da inteligncia geral. (Morin, 2000, p. 39)
Outros estudos vm mostrando o impacto dos

meios de comunicao na configurao dos modos
de pensar e das prticas sociais da juventude (por
exemplo, Porto, 2003; Belloni, 2002; Engestrm,
2002), das tecnologias e dos meios informacionais,
dos crescentes processos de diversificao cultural,
afetando os processos de ensino e aprendizagem.
em razo dessas demandas que a didtica precisa incorporar as investigaes mais recentes sobre
modos de aprender e ensinar e sobre o papel mediador do professor na preparao dos alunos para o pen-
sar. Mais precisamente, ser fundamental entender que

o conhecimento supe o desenvolvimento do pensamento e que desenvolver o pensamento supe metodologia e procedimentos sistemticos do pensar. Nesse
caso, a caracterstica mais destacada do trabalho do
professor a mediao docente pela qual ele se pe
entre o aluno e o conhecimento para possibilitar as
condies e os meios de aprendizagem, ou seja, as
mediaes cognitivas.
O suporte terico de partida o princpio vygotskiano de que a aprendizagem uma articulao de
processos externos e internos, visando a internalizao de signos culturais pelo indivduo, o que gera uma
qualidade auto-reguladora s aes e ao comportamento dos indivduos. Esta formulao reala a atividade scio-histrica e coletiva dos indivduos na formao das funes mentais superiores, portanto o
carter de mediao cultural do processo do conhecimento e, ao mesmo tempo, a atividade individual de
aprendizagem pela qual o indivduo se apropria da
experincia sociocultural como ser ativo. Todavia,
considerando-se que os saberes e instrumentos cognitivos se constituem nas relaes intersubjetivas, sua
apropriao implica a interao com os outros j portadores desses saberes e instrumentos. Em razo disso que a educao e o ensino se constituem formas
universais e necessrias do desenvolvimento mental,
em cujo processo se ligam os fatores socioculturais e
as condies internas dos indivduos.
O que est em questo como o ensino pode
impulsionar o desenvolvimento das competncias
cognitivas mediante a formao de conceitos e desenvolvimento do pensamento terico, e por quais
meios os alunos podem melhorar e potencializar sua
aprendizagem. Em outras palavras, trata-se de saber
o que e como fazer para estimular as capacidades investigadoras dos alunos, ajudando-os a desenvolver
competncias e habilidades mentais. Em razo disso,
uma didtica a servio de uma pedagogia voltada para
a formao de sujeitos pensantes e crticos dever
salientar em suas investigaes as estratgias pelas
quais os alunos aprendem a internalizar conceitos,
competncias e habilidades do pensar, modos de ao
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que se constituam em instrumentalidades para lidar praticamente com a realidade: resolver problemas,
enfrentar dilemas, tomar decises, formular estratgias de ao. Davydov1 explicita seu entendimento
dessas questes:
presso maior o trabalho, a principal mediao

nas relaes que os sujeitos estabelecem com o mundo objetivo. Conforme Vygotsky, o surgimento da
conscincia est relacionado com a atividade prtica
humana, a conscincia um aspecto da atividade
laboral. Escreve Leontiev:
O saber contemporneo pressupe que o homem domine o processo de origem e desenvolvimento das coisas
Este enfoque encontrou sua expresso na concepo
mediante o pensamento terico, que estuda e descreve a
de atividade psquica como uma forma peculiar de ativida-
lgica dialtica. O pensamento terico tem seus tipos espe-
de, como um produto e um derivado da vida material, da
cficos de generalizao e abstrao, seus procedimentos
vida externa, que se transforma [...] em atividade da cons-
de formao dos conceitos e operaes com eles. Justamen-
cincia. Aqui se pe como tarefa central a investigao da
te, a formao de tais conceitos abre aos escolares o cami-
prpria estrutura da atividade e sua interiorizao. (apud
nho para dominar os fundamentos da cultura terica atual.
Davydov, 2002)2
[...] A escola, a nosso juzo, deve ensinar as crianas a pensar teoricamente. (apud Golder, 2002, p. 49)
O objetivo deste estudo , assim, explorar as contribuies tericas da Teoria Histrico-cultural da Atividade, especialmente a Teoria do Ensino Desenvolvimental de V. Davydov, para as tarefas da didtica
em relao aprendizagem do pensar e do aprender.
Breve histrico da Teoria da Atividade
e conceitos bsicos
O debate dentro da Escola de Vygotsky
A Teoria Histrico-cultural da Atividade, desenvolvida inicialmente por Leontiev, Rubinstein e Luria,
geralmente considerada uma continuidade da escola
histrico-cultural iniciada por Vygotsky. Segundo
Leontiev, a idia da anlise da atividade como mtodo na psicologia cientfica do homem foi formulada nos primeiros trabalhos de L. S. Vygotsky (1983,
p. 82). O conceito de atividade bastante familiar na
tradio da filosofia marxista. A atividade, cuja ex-
Na base da idia de atividade externa est um

princpio central da filosofia materialista dialtica: o
condicionamento histrico-social do desenvolvimento
do psiquismo humano, que se realiza no processo de
apropriao da cultura mediante a comunicao com
outras pessoas. Tais processos de comunicao e as
funes psquicas superiores envolvidas nesses processos se efetivam primeiramente na atividade externa (interpessoal) que, em seguida, internalizada pela
atividade individual, regulada pela conscincia. No
processo de internalizao da atividade h a mediao da linguagem, em que os signos adquirem significado e sentido (Vygotsky, 1984, p. 59-65).
Toda ao humana est orientada para um objeto, de forma que a atividade tem sempre um carter
objetal. O xito de uma atividade est em estabelecer
seu contedo objetal. O ensino tem a ver diretamente
com isso: uma forma social de organizao da apropriao, pelo homem, das capacidades formadas scio-historicamente e objetivadas na cultura material
e espiritual. Esta apropriao requer comunicao em
sua forma externa. Em suas formas iniciais, esta comunicao no est mediatizada pela palavra, mas
O nome de Vasili Vasilievich Davydov aparece nas publi-
caes ora como Davydov ora como Davidov. Optei pela primeira
Neste artigo, todas as citaes de obras originalmente es-
forma, Davydov, em virtude de ser essa a grafia utilizada na prin-
critas em ingls ou espanhol, tal como constam da bibliografia,
cipal obra consultada para a redao deste texto.
foram traduzidas pelo autor.
Jos Carlos Libneo
pelo objeto. Unicamente sobre a base das aes

objetais conjuntas com o adulto, a criana vai dominando a linguagem, a comunicao verbal (Davydov,
2002, p. 57). Mas para que isso acontea, necessrio que o sujeito realize determinada atividade, dirigida apropriao da cultura. Leontiev, citado por
Davydov, escreve que a apropriao o processo
que tem por resultado a reproduo, pelo indivduo,
das capacidades e procedimentos de conduta humanas, historicamente formados (idem, p. 55).3
A cultura desempenha, assim, um papel relevante, por permitir ao ser humano a interiorizao dos
modos historicamente determinados e culturalmente
organizados de operar com informaes. Escreve
Davydov (1988b):
A apropriao das formas da cultura pelo indivduo ,
a nosso juzo, o caminho j elaborado de desenvolvimento
de sua conscincia. Aceita esta proposio, a tarefa fundamental da cincia ser a de determinar como o contedo do
desenvolvimento espiritual da humanidade se transforma
em suas formas de desenvolvimento espiritual e como a
apropriao dessas formas pelo indivduo se transforma no
contedo do desenvolvimento de sua conscincia. (p. 61)
A expresso atividade reprodutiva no deve ser inter-
pretada como imitao, repetio, memorizao, como na linguagem usual. A atividade, no sentido marxista, nunca seria uma reproduo mecnica de aes. Conforme registra Chaiklin (2003a):
Em suas aes nicas ou singulares, a pessoa reproduz a atividade que organiza suas aes. Leontiev e Davydov utilizam esta
expresso para enfatizar que no se trata da criao de uma atividade nova, mas de uma verso nova. [...] Penso que reproduo deve ser interpretada aqui para significar que a pessoa recria
as prticas humanas historicamente desenvolvidas. Por exemplo,
quando algum aprende aritmtica h, at certo ponto, uma reproduo de prticas historicamente desenvolvidas, mesmo que haja
pequenas variaes em como um indivduo percebe a prtica objetiva. Poder-se-ia dizer, como Leontiev, que os indivduos realizam uma atividade prtica ou cognoscitiva ou cognitiva adequada
atividade humana precedente encarnada neles.
A atividade, tanto externa como interna, tem uma

estrutura psicolgica, cujos componentes so: necessidades, motivos, finalidades e condies de realizao da finalidade. Ao curso psicolgico da atividade
corresponde realizao de diversas aes, cada ao
composta por uma srie de operaes em correspondncia com as condies peculiares da tarefa, conforme veremos adiante.
Os trabalhos realizados por Leontiev (1903-1979)
no perodo de 1930-1940 foram dedicados investigao do desenvolvimento do psiquismo humano, dos
processos psicolgicos superiores, do processo de internalizao, da estrutura da atividade global e seu
desdobramento em outras atividades, das emoes e
dos processos de comunicao. Na seqncia desses
estudos, outros pesquisadores dedicaram-se ao desenvolvimento da Teoria da Atividade, entre eles,
Galperin (Psicologia Infantil), Bozhovich (Psicologia da Personalidade), Elkonin (Psicologia Evolutiva
e periodizao do desenvolvimento humano),
Zaporoyetz (Psicologia Evolutiva) e Levina (Psicologia da Educao) (cf. Golder, 2002).
Piotr Iakovlevich Galperin (1902-1988) formula
a Teoria do Desenvolvimento Psquico, na qual ressalta o papel das aes externas no surgimento e formao das aes internas, mentais, por meio do ensino. A teoria por etapas das aes mentais afirma
que a formao da mente deve ser planejada e realizada por meio de uma seqncia de etapas de aes
mentais. A formao de uma ao mental comea com
aes com objetos, realizadas com o apoio de objetos
externos e sua representao material, para logo passar por uma srie de etapas at se converter em ao
que se realiza no plano mental (Coletivo de Autores,
2000). Daniil B. Elkonin (1904-1984), que exerceu
forte influncia nas pesquisas de Davydov, destacouse pelas suas pesquisas sobre a periodizao do desenvolvimento humano e a aprendizagem escolar. Para
ele, a aprendizagem uma forma essencial de desenvolvimento psquico e o caminho lgico para analisar capacidades humanas. A aprendizagem conduz ao
desenvolvimento atravs da atividade, tendo-se em
conta o papel dos fatores externos do desenvolvimen-
to, com destaque especial incorporao da cultura

vista em sua formao histrica, no como cultura
dada, tema que reaparecer na obra de Davydov.
Davydov, em texto recente (1999), relata o desenvolvimento da Teoria da Atividade na Rssia nos
ltimos vinte anos, desde sua formulao inicial por
Rubinstein e Leontiev. Destaca a importncia das pesquisas do psiclogo finlands Y. Engestrm, aponta o
trabalho de Elkonin como um dos pioneiros no estudo especfico da atividade de aprendizagem e explicita
seu prprio entendimento da teoria histrico-cultural
da atividade.
A expanso da Teoria da Atividade para o norte
da Europa, Estados Unidos e Amrica Latina se d a
partir dos anos de 1960. No norte da Europa so conhecidos os nomes de Yrjo Engestrm, Seth Chaiklin,
Mariane Hedegaard, Jean Lave, entre outros.4 Nos
Estados Unidos destacam-se diversos especialistas em
Vygotsky, tais como Michel Cole, da Universidade
da Califrnia, estudioso das relaes interpessoais e
interculturais na formao da criana, J. Werstsch,
Vera John-Steiner, Ellen Souberman, Sylvia Scribner
(que organizou com Cole o livro Formao social da
mente, publicado no Brasil em 1968) e Louis Moll.
Da mesma forma que so encontradas muitas interpretaes dentro da psicologia histrico-cultural, tambm em relao Teoria da Atividade existem dife-
Para um levantamento recente dessas tendncias veja-se:
S. Chaiklin, M. Hedegaard e U. J. Jensen (orgs.). Activity theory

and social practice: cultural-historical approaches [Aarthus (Dinamarca): Aarthus University Press, 1999], que traz textos preparados para o Primeiro Congresso da Sociedade Internacional sobre Teoria da Atividade e Pesquisa Cultural (ISCRAT). O nome
dessa sociedade mudou, recentemente, para International Society
for Cultural and Activity Research (ISCAR). Na Universidade de
Helsinki, h o Centro para Teoria de Atividade e Pesquisa de Trabalho Desenvolvimental, fundado em 1994, atualmente dirigido
por um conhecido pesquisador, Yrjo Engestrm, que realiza pesquisa sobre trabalho, tecnologia e organizaes que esto passando por transformaes. Para uma boa pesquisa sobre interpretaes correntes da Teoria da Atividade, ver Gonzles Rey (2003).
rentes caminhos interpretativos, ainda que os pontos

em comum digam respeito aos seus fundamentos epistemolgicos, vinculados ao materialismo histrico e
dialtico.
Os estudos tericos recentes da Teoria da Atividade tm realado temas como a atividade situada em
contextos, a participao como condio de compreenso na prtica (como aprendizagem), identidade, papel das prticas institucionalizadas nos motivos dos
alunos, a diversidade cultural etc. Na base do estudo
desses temas, h a premissa de que todas as aes
individuais devem ser interpretadas tendo em conta
questes e fatores que no esto imediatamente presentes na situao, nem contidos exclusivamente nas
pessoas que atuam nessas situaes. Ou seja, na anlise das prticas humanas so destacados os fatores
do contexto scio-histrico em razo de que as prticas humanas so socialmente situadas, sendo estes
fatores decisivos nos processos mediacionais, j que
eles se realizam na e pela participao em atividades
socioculturais (Chaiklin & Lave, 2001).
Segundo Engestrm, no processo de evoluo da
Teoria da Atividade podem ser estabelecidas trs geraes. A primeira gerao est concentrada nos trabalhos de Vygotsky, quando se formula o conceito da
atividade como mediao, gerando o modelo triangular da relao do sujeito com o objetivo mediado por
artefatos materiais e culturais; a segunda toma por base
a formulao de Leontiev, avanando na distino, no
conceito de atividade, de ao coletiva e ao individual, e estabelecendo a estrutura da atividade; a terceira, proposta pelo prprio Engestrm a partir dos
anos de 1970, parte do modelo triangular de Vygotsky,
expandindo-o para um modelo do sistema da atividade coletiva. Neste modelo realado o conceito de
contradies internas como fora motriz dos sistemas
de atividade e se introduz as anlises da psicologia
transcultural de Cole, pelas quais a Teoria da Atividade acolhe as questes da diversidade cultural e do dilogo entre diferentes culturas (cf. Zamberlan, s/d.).
No Brasil, os estudos e pesquisas sobre a teoria
de Vygotsky tiveram um desenvolvimento intenso,
desde que intelectuais brasileiros tiveram acesso s
Jos Carlos Libneo
suas obras na segunda metade dos anos de 1980, estando disponvel hoje uma vasta bibliografia. So
mais raros, todavia, estudos relacionados com a Teoria Histrico-cultural da Atividade e, mais ainda, em
relao a Davydov. Em relao Teoria Histricocultural da Atividade, cumpre destacar os trabalhos
de Moura e seus orientandos (Moura, 2003, 2002,
2000; Sforni, 2003).5 Numa orientao teoricamente diferenciada em relao produo mais convencional sobre a psicologia histrico-social esto os
trabalhos que Duarte, que tem centrado sua investigao em questes filosficas e epistemolgicas da
Teoria Histrico-cultural (por exemplo, 1996, 2003).6
O Grupo de Estudos sobre Teoria da Atividade, da Fa-
culdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), coordenado pelo professor Manoel Oriosvaldo de Moura, realiza encontros de estudos e debates sobre pesquisas de professores e
alunos nessa linha. Registre-se, tambm, que a Teoria da Atividade, na verso de Leontiev (1983) e seguidores, tem sido largamente utilizada em Cuba por professores dedicados metodologia do ensino superior, que inclusive a tem difundido em pases
latino-americanos em cursos de ps-graduao realizados por
Um trabalho especialmente relevante o livro

de Nereide Saviani, Saber escolar, currculo e didtica (1994), que aborda temas como a organizao
do saber escolar, a relao contedo/mtodo, as bases do desenvolvimento cognitivo, aspectos lgicopsicolgicos da converso do saber cientfico em saber escolar e a unidade entre os campos da didtica e
do currculo. Em todo o livro h menes a uma obra
clssica de Davydov (1978), mas especificamente no
captulo III h uma exposio detalhada de suas idias
sobre o processo de formao de conceitos e formao do pensamento terico, com base em proposies de Vygotsty e Rubinstein.
As avaliaes crticas envolvendo a relao entre
a psicologia histrico-cultural e a Teoria da Atividade
mostram que h pontos comuns entre os psiclogos
russos, mas h tambm considerveis divergncias,
por exemplo, na interpretao da expresso determinao histrica e social da mente humana ou do papel da cultura e da linguagem no desenvolvimento
humano. Segundo Kozulin, boa parte das divergncias giram em torno do problema da internalizao e
da relao entre a atividade externa da criana e as
operaes mentais correspondentes. Esta questo, no
convnio com instituies universitrias, inclusive brasileiras.

6
Especificamente em relao ao tema deste artigo, Duarte
destinou pesadas crticas a trabalhos de autores que, de alguma
adaptao do indivduo vida social (i.e., ao mercado) (idem, p. 150).
forma, valorizam o mote do aprender a aprender e, com isso,
Com base nesse entendimento, conclui que no possvel utilizar
buscam aproximar as idias vygotskianas das idias neoliberais e
a psicologia vygotskiana para legitimar o lema do aprender a
ps-modernas (Duarte, 2000, 2003). Na sua opinio, o aprender
aprender. A meu ver, o entendimento desse autor sobre o apren-
a aprender leva a uma pedagogia que desvaloriza a transmisso
der a aprender est demasiadamente colado a uma conotao po-
do saber objetivo, dilui o papel da escola em transmitir esse saber,
ltica e ideolgica, na presuno de que toda viso poltica produz
descaracteriza o papel do professor como algum que detm um
necessariamente um determinado tipo de didtica, ou de que qual-
saber a ser transmitido para os alunos, negando o prprio ato de
quer procedimento didtico est necessariamente atrelado a uma
ensinar (2000, p. 8). Argumenta que o aprender a aprender inte-
determinada viso poltica. J dizia, sabiamente, Mario Manacorda,
gra as propostas educacionais neoliberais medida que atende
em 1978, que em nenhuma atividade social possvel tomar posi-
formao de indivduos que possam adaptar-se s atuais formas
o e efetuar opes operacionais somente com base numa orien-
de trabalho flexvel requeridas pelo mercado, isto , que sejam
tao ideolgica, ou seja, nenhuma concepo de mundo subsiste
portadores de conhecimentos meramente tcnicos, sem necessi-
sem competncias especficas em um campo. Diz mais Manacorda:
dade de domnio dos conhecimentos universais. Com suas pr-
que nem sempre a concepo de mundo e a competncia cientfi-
prias palavras, no se forma indivduos que sabem algo, que do-
ca nascem sempre e necessariamente na mesma mente, de modo
minam os conhecimentos universais, mas indivduos predispostos
que um grupo social pode apropriar-se da cincia de outro grupo
a aprender qualquer coisa, desde que o que se aprende seja til
sem aceitar sua ideologia (apud Mariagliano et al., 1986, p. 13).
10
perodo 1934-1940, teria gerado os motivos do distanciamento do grupo liderado por Leontiev em relao s idias de Vygotsky. Para Leontiev, as operaes mentais seriam determinadas pelas relaes
concretas entre a criana e a realidade, vale dizer, a
familiarizao prtica com os objetos que leva a
criana ao seu desenvolvimento cognitivo (i.e., a estrutura dos processos cognitivos repete a estrutura das
operaes externas). A relao prtica com os objetos,
isto , a atividade prtica, teria muito mais importncia do que o modelo histrico-cultural desenvolvido
por Vygotsky. Vale dizer que, enquanto Leontiev acentuaria a atividade prtica, Vygotsky acentuaria a cultura, a linguagem, a mediao simblica (Kozulin,
2002, p. 125-132).
Essa mesma questo discutida por Zinchenko,
que reconhece a existncia de duas linhas de pesquisa dentro da mesma escola: a psicologia histricocultural (Vygotsky) e a Teoria Psicolgica da Atividade (Leontiev), com pontos de convergncia, mas
tambm com diferenas. Segundo Zinchenko (1998):
gao educacional ligadas historicamente a Vygotsky:

a Teoria Sociocultural e a Teoria da Atividade, a primeira focando a mediao semitica, especialmente
a fala, a outra acentuando mais a atividade. Ambas
buscam explicar a aprendizagem e o desenvolvimento humano como processos mediados, ambas fornecem orientaes metodolgicas para captar processos
e formas pelos quais fatores sociais, culturais e histricos promovem o desenvolvimento humano, e ambas,
especialmente, tratam dos contextos em que ocorrem
as mediaes cognitivas. Todavia, os procedimentos
metodolgicos de pesquisa e as aplicaes na prtica
pedaggica tomam caminhos bastante diferentes.
As diferentes interpretaes da obra de Vygotsky
e seguidores no meio europeu e norte-americano rebatem tambm no Brasil, assumindo peculiaridades
decorrentes das influncias tericas exercidas na investigao educacional e na prtica pedaggica.
As contribuies tericas de Vasili Davydov
para a Teoria da Atividade e o ensino
desenvolvimental7
A principal diferena que para a psicologia histricocultural o problema central foi e continua sendo a mediao
da mente e da conscincia. Para a teoria psicolgica da atividade o problema central era a orientao-objeto, em ambas
as atividades mentais interna e externa. claro que na teoria psicolgica da atividade a questo mediao tambm
apareceu, mas enquanto que para Vygotsky a conscincia
era mediada pela cultura, para Leontiev a mente e a cons-
Vasili Vasilievich Davydov nasceu em 1930 e

morreu em 1998. Membro da Academia de Cincias
Pedaggicas, doutor em psicologia, professor universitrio, escreveu vrios livros, entre eles: Tipos de
generalizacin en la enseanza, Problemas de la
enseanza y del desarrollo, La enseanza escolar y
el desarrollo psquico.8 Pertence terceira gerao
cincia eram mediadas por ferramentas e objetos. (p. 44)
Tais diferenas de abordagem, acentuando-se ora

o significado ora a ao, ora a atividade orientada a
objetos ora o sentido, so, obviamente, de cunho filosfico, gerando diferentes conseqncias tericas e
prticas. Zinchenko sugere que se d continuidade s
pesquisas e que olhemos para as duas linhas como complementares, uma se enriquecendo na outra, at que se
possa chegar ao desenvolvimento de uma psicologia
histrico-cultural da conscincia e da atividade.
Tambm Daniels (2003, p. 93) destaca as semelhanas e diferenas entre duas tradies de investi-
Na verso inglesa do texto de Davydov utilizada a ex-
presso developmental teaching, que pode ser traduzida por

ensino desenvolvimentalista ou ensino desenvolvimental. Nenhum
desses adjetivos encontrado em portugus. Optei pela expresso
ensino desenvolvimental, que pode ser descrita nos seguintes
termos: o ensino a forma dominante pela qual se propiciam mudanas qualitativas no desenvolvimento do pensamento.
8
Neste estudo, utilizo mais diretamente a obra Problems of
developmental teaching, publicada em trs nmeros da revista Soviet

Education (Davydov, 1988a, 1988b, 1988c). As citaes dessa obra
inseridas no texto foram traduzidas pelo autor. Os textos publicados
11
Jos Carlos Libneo
de psiclogos russos e soviticos, desde os trabalhos

do grupo inicial de Vygotsky realizados nas dcadas
de 1920 e 1930.
Conforme vimos, Vygotsky havia mostrado a relevncia da escolarizao para apropriao dos conceitos cientficos e para o desenvolvimento das capacidades de pensamento, a partir da assimilao da
produo cultural da humanidade, j que as funes
mentais especficas no so inatas, mas postas como
modelos sociais (Davydov, 1988b, p. 52). Por sua vez,
Leontiev investigou os fundamentos do desenvolvimento psquico humano e sistematizou uma teoria psicolgica da atividade e da conscincia. A partir dessas bases e de outros estudos conduzidos pela escola
de Vygotsky, especialmente de D. Elkonin, Davydov
destaca a peculiaridade da atividade da aprendizagem,
entre outros tipos de atividade, cujo objetivo o domnio do conhecimento terico, ou seja, o domnio de
smbolos e instrumentos culturais disponveis na sociedade, obtido pela aprendizagem de conhecimentos
das diversas reas do conhecimento. Apropriar-se desses contedos das cincias, das artes, da moral
significa, em ltima instncia, apropriar-se das formas de desenvolvimento do pensamento. Para isso, o
caminho a generalizao conceitual, enquanto contedo e instrumento do conhecimento. Ele escreve:
e o contedo de um nico processo de desenvolvimento

mental humano. (1988a, p. 54)
A seguir, so apresentados alguns tpicos que

buscam trazer uma viso de conjunto do pensamento
desse autor.
O conceito psicolgico da atividade:
a estrutura da atividade
As bases tericas que fundamentam os componentes da estrutura da atividade e seu contedo foram
formuladas por A. N. Leontiev (1983, 1992), mas V.
Davydov menciona, tambm, a contribuio de S. L.
Rubinstein e de outros psiclogos que trabalharam
nas dcadas de 1920-1930. Ele escreve:
A essncia do conceito filosfico-psicolgico materialista dialtico da atividade est em que ele reflete a relao entre o sujeito humano como ser social e a realidade
externa uma relao mediatizada pelo processo de transformao e modificao desta realidade externa. A forma
inicial e universal desta relao so as transformaes e
mudanas instrumentais dirigidas a uma finalidade, realizadas pelo sujeito social, sobre a realidade sensorial e corporal ou sobre a prtica humana material produtiva. Ela
constitui a atividade laboral criativa realizada pelos seres
Uma anlise da abordagem de Vygotsky e Leontiev
humanos que, atravs da histria da sociedade, tem propi-
sobre o problema do desenvolvimento mental permite que
ciado a base sobre a qual surgem e se desenvolvem as dife-
cheguemos s seguintes concluses. Primeiro, no sentido
rentes formas da atividade espiritual humana (cognitiva,
mais amplo, a educao e o ensino de uma pessoa no so
artstica, religiosa etc.). Entretanto, todas estas formas de-
nada mais que sua apropriao, a reproduo por ela
rivadas da atividade esto diretamente ligadas com a trans-
das capacidades dadas histrica e socialmente. Segundo, a
formao, pelo sujeito, de um ou outro objeto sob a forma
educao e o ensino (apropriao) so formas universais
ideal. O sujeito individual, por meio da apropriao, repro-
de desenvolvimento mental humano. Terceiro, a apropria-
duz em si mesmo as formas histrico-sociais da atividade.
o e o desenvolvimento no podem atuar como dois pro-
[...] A atividade humana tem uma estrutura complexa que
cessos independentes, pois se correlacionam como a forma
inclui componentes como: necessidades percebidas, capacidades, objetivos, tarefas, aes e operaes, que esto em
permanente estado de interligao e de transformao.
nessa revista no correspondem obra completa publicada origi-
(1988a, p. 9)
nalmente em russo. Todavia, a traduo do ingls foi cotejada com

a traduo espanhola da obra original, cujo ttulo La ensennza
escolar y el desarrollo psquico (1988d).
12
Conforme Leontiev (1992), a atividade surge de

necessidades, que impulsionam motivos orientados
para um objeto. O ciclo que vai de necessidades a

objetos se consuma quando a necessidade satisfeita, sendo que o objeto da necessidade ou motivo
tanto material quanto ideal. Para que estes objetivos
sejam atingidos, so requeridas aes. O objetivo precisa sempre estar de acordo com o motivo geral da
atividade, mas so as condies concretas da atividade que determinaro as operaes vinculadas a cada
ao. Leontiev define como atividade:
[...] aqueles processos que, realizando as relaes do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial
correspondente a ele. [...] Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo que o
processo, como um todo, se dirige (i.e., objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar
essa atividade, isto , o motivo. (p. 68)
H, pois, uma dependncia do objetivo em relao ao motivo, ou seja, a atividade implica um sentido. Por sua vez, a ao um processo cujo motivo no coincide com seu objetivo, mas reside na
atividade da qual faz parte (ibidem). Conforme explica Leontiev, a atividade de ler o livro somente
para passar no exame no atividade, uma ao,
porque ler o livro por ler no um objetivo forte que
estimula a ao. A atividade a leitura do livro por
si mesmo, por causa do seu contedo, ou seja, quando o motivo da atividade passa para o objeto da ao,
a ao transforma-se numa atividade. isso que pode
provocar mudanas na atividade principal.
As operaes consistem no modo de execuo
de uma ao, so os contedos necessrio de qualquer ao, determinada pela natureza da tarefa. Segundo Leontiev, uma mesma ao pode ser efetuada
por diferentes operaes, mas uma mesma operao
tambm pode realizar diferentes aes, porque uma
operao depende das condies em que o alvo da
ao dado, enquanto uma ao determinada pelo
alvo (idem, p. 74). Ele exemplifica essa relao entre
ao, tarefa e condies numa situao em que o objetivo decorar versos. A ao a memorizao dos
versos, e para isso posso agir de duas maneiras. Se a
pessoa estiver sentada em casa, talvez prefira escrevlos; em outras condies, poder recorrer repetio
mental dos versos. Nos dois casos, a ao a memorizao, mas os meios de execut-la, isto , as operaes, sero diferentes.
A atividade humana global, mas ela se desdobra em distintos tipos concretos de atividade, cuja
diferenciao dada pelo seu contedo objetal. Segundo Leontiev, cada tipo de atividade possui um
contedo perfeitamente definido de necessidades,
motivos, tarefas e aes. Por exemplo, o contedo
objetal da atividade do jogo substancialmente diferente da atividade de estudo ou da atividade profissional. O que distingue uma atividade de outra o
objeto da atividade [...] que confere mesma determinada direo (Leontiev, 1983, p. 83).
Davydov (1999) concorda com Leontiev sobre o
entendimento de que a atividade constituda de necessidades, tarefas, aes e operaes, mas acrescenta um componente que modifica substantivamente a
formulao inicial. Trata-se do desejo, enquanto ncleo bsico de uma necessidade:
Acredito que o desejo deve ser considerado como um
elemento da estrutura da atividade. [...] Necessidades e desejos compem a base sobre a qual as emoes funcionam.
[...] O termo desejo reproduz a verdadeira essncia da questo: as emoes so inseparveis de uma necessidade. [...]
Em seus trabalhos, Leontiev afirma que as aes so
conectadas s necessidades e motivos. Discordo desta tese.
Aes, como formaes integrais, podem ser conectadas
somente com necessidades baseadas em desejos e as aes
ajudam na realizao de certas tarefas a partir dos motivos.
[...] esta a estrutura da atividade que tentei apresentarlhes. [...] Os elementos so os seguintes: desejos, necessidades, emoes, tarefas, aes, motivos para as aes, meios
usados para as aes, planos (perceptual, mnemnico, pensamento, criativo) todos se referindo cognio e, tambm, vontade. (p. 41)
A importncia deste ponto de vista bvia, pois

pe em relevo as relaes entre a afetividade e a cognio. A investigao de Gonzlez Rey (2000) sobre
13
Jos Carlos Libneo
a integrao do cognitivo e do afetivo na personalidade humana na obra de Vygotsky permite ver aproximaes das idias de Davydov com as de Vygotsky.
Escreve esse autor:
do ensino e da educao, que ocorre com a cooperao entre adultos e crianas na atividade de ensino.
O ensino e o desenvolvimento do pensamento:
o ensino desenvolvimental
Ao outorgar emoo um status similar ao da cognio, na constituio dos diferentes processos e formas de
organizao da psique, Vygotsky est sugerindo a independncia das emoes, em sua origem, dos processos cognitivos, e integrando as emoes dentro de uma viso complexa da psique que representa um importante antecedente para
a construo terica do tema da subjetividade. (2003, p. 137)
Davydov refora esta idia quando escreve que,

por detrs das aes humanas esto as necessidades e
emoes humanas, antecedendo a ao, as relaes
com os outros, as linguagens. Isso significa que as
aes humanas esto impregnadas de sentidos subjetivos, projetando-se em vrias esferas da vida dos sujeitos, obviamente tambm na atividade dos alunos,
na compreenso das disciplinas escolares, no envolvimento com o assunto estudado.
A coisa mais importante na atividade cientfica no
a reflexo, nem o pensamento, nem a tarefa, mas a esfera
das necessidades e emoes. [...] As emoes so muito
Na base do pensamento de Davydov est a idiamestra de Vygotsky de que a aprendizagem e o ensino so formas universais de desenvolvimento mental. O ensino propicia a apropriao da cultura e o
desenvolvimento do pensamento, dois processos articulados entre si, formando uma unidade. Podemos
expressar essa idia de duas maneiras: a) enquanto o
aluno forma conceitos cientficos, incorpora processos de pensamento e vice-versa; b) enquanto forma o
pensamento terico, desenvolve aes mentais, mediante a soluo de problemas que suscitam a atividade mental do aluno. Com isso, o aluno assimila o
conhecimento terico e as capacidades e habilidades
relacionadas a esse conhecimento.
Para superar a pedagogia tradicional empiricista,
necessrio introduzir o pensamento terico. O papel do ensino justamente o de propiciar mudanas
qualitativas no desenvolvimento do pensamento terico, que se forma junto com as capacidades e hbitos
correspondentes. Em razo disso, escreve Davydov:
mais fundamentais do que os pensamentos, elas so a base

para todas as diferentes tarefas que um homem estabelece
Os conhecimentos de um indivduo e suas aes men-
para si mesmo, incluindo as tarefas do pensar. [...] A fun-
tais (abstrao, generalizao etc.) formam uma unidade.
o geral das emoes capacitar uma pessoa a pr-se cer-
Segundo Rubinstein, os conhecimentos [...] no surgem
tas tarefas vitais, mas este somente meio caminho anda-
dissociados da atividade cognitiva do sujeito e no existem
do. A coisa mais importante que as emoes capacitam a
sem referncia a ele. Portanto, legtimo considerar o co-
pessoa a decidir, desde o incio, se, de fato, existem meios
nhecimento, de um lado, como o resultado das aes men-
fsicos, espirituais e morais necessrios para que ela consi-
tais que implicitamente abrangem o conhecimento e, de
ga atingir seu objetivo. (Davydov, 1999, p. 7)
outro, como um processo pelo qual podemos obter esse resultado no qual se expressa o funcionamento das aes
A relevncia das pesquisas de Davydov est precisamente em que, com base na atividade fundamental que o trabalho, surgem no processo ontogentico
outras atividades, entre elas a atividade de aprendizagem. Para ele, a questo central da aprendizagem escolar o desenvolvimento mental dos alunos por meio
14
mentais. Conseqentemente, totalmente aceitvel usar o

termo conhecimento para designar tanto o resultado do
pensamento (o reflexo da realidade), quanto o processo pelo
qual se obtm esse resultado (ou seja, as aes mentais).
Todo conceito cientfico , simultaneamente, uma construo do pensamento e um reflexo do ser. Deste ponto de
vista, um conceito , ao mesmo tempo, um reflexo do ser e

um procedimento da operao mental. (1988b, p. 21)
Nesse sentido, de um lado, a aprendizagem escolar estruturada conforme o mtodo de exposio

do conhecimento cientfico, mas, por outro, o pensamento que um aluno desenvolve na atividade de aprendizagem tem algo em comum com o pensamento de
cientistas que expem o resultado de suas pesquisas,
quando se utilizam abstraes, generalizaes e conceitos tericos.9 Escreve Davydov:
Embora o pensamento das crianas tenha alguns traos em comum com o pensamento dos cientistas, artistas,
filsofos da moral e tericos do direito, os dois no so
idnticos. As crianas em idade escolar no criam conceitos, imagens, valores e normas de moralidade social, mas
apropriam-se deles no processo da atividade de aprendizagem. Mas, ao realizar esta atividade, as crianas executam
aes mentais semelhantes s aes pelas quais estes produtos da cultura espiritual foram historicamente construdos. Em sua atividade de aprendizagem, as crianas reproduzem o processo real pelo qual os indivduos vm criando
conceitos, imagens, valores e normas. Portanto, o ensino de
todas as matrias na escola deve ser estruturado de modo
que, como escreveu Ilenkov, seja reproduzido, de forma
condensada e abreviada, o processo histrico real da gnese
e desenvolvimento... do conhecimento. (idem, p. 21-22)
As idias de Davydov sobre o ensino desenvolvimental, lastreadas no pensamento de Vygotsky, podem ser sintetizadas nos seguintes pontos:
a) A educao e o ensino so fatores determinantes do desenvolvimento mental, inclusive por

poder ir adiante do desenvolvimento real da
criana.
b) Deve-se levar em considerao as origens sociais do processo de desenvolvimento, ou seja,
o desenvolvimento individual depende do desenvolvimento do coletivo. A atividade cognitiva inseparvel do meio cultural, tendo lugar
em um sistema interpessoal de forma que, atravs das interaes com esse meio, os alunos
aprendem os instrumentos cognitivos e comunicativos de sua cultura. Isto caracteriza o processo de internalizao das funes mentais.
c) A educao componente da atividade humana orientada para o desenvolvimento do pensamento atravs da atividade de aprendizagem
dos alunos (formao de conceitos tericos, generalizao, anlise, sntese, raciocnio terico,
pensamento lgico), desde a escola elementar.
d) A referncia bsica do processo de ensino so
os objetos cientficos (os contedos), que precisam ser apropriados pelos alunos mediante a
descoberta de um princpio interno do objeto
e, da, reconstrudo sob forma de conceito terico na atividade conjunta entre professor e alunos. A interao sujeitoobjeto implica o uso
de mediaes simblicas (sistemas, esquemas,
mapas, modelos, isto , signos, em sentido
amplo) encontradas na cultura e na cincia. A
reconstruo e reestruturao do objeto de estudo constituem o processo de internalizao,
a partir do qual se reestrutura o prprio modo
de pensar dos alunos, assegurando, com isso,
seu desenvolvimento.
Dessa forma, ainda que a atividade de aprendizagem dos
escolares se desenvolva em correspondncia com o procedimento

pelo qual os produtos da cultura espiritual j obtidos so expostos,
nesta atividade se conservam, de forma peculiar, as situaes e as
aes que foram inerentes ao processo de criao real de tais produtos e, por causa disso, o procedimento pelo qual foram obtidos
se reproduz de forma abreviada na conscincia individual dos escolares (Davydov, 1988b, p. 23).
O texto de Davydov concretiza a proposio de

Vygotsky, ao afirmar que a funo de uma proposta
pedaggica melhorar o contedo e os mtodos de
ensino e de formao, de modo a exercer uma influncia positiva sobre o desenvolvimento de suas habilidades (por exemplo, seus pensamentos, desejos etc.)
(idem, p. 32). Esse posicionamento leva a afastar idias
15
Jos Carlos Libneo
pedaggicas correntes em vrios pases, ora de superpor o desenvolvimento social e emocional ao cognitivo, de sobrepor a atividade prtica ao desenvolvimento do pensamento terico, ou de promover prticas
espontanestas na educao escolar. Para ele, h uma
especificidade scio-histrica dos processos em que
as crianas reproduzem as habilidades humanas, de
modo a contrapor ao desenvolvimento espontneo das
crianas o papel determinante da educao e do ensino
orientado por objetivos (idem, p. 38). Escreve Davydov:
medida em que dirige a atividade da criana, ao invs de

substitu-la por uma outra coisa. (idem, p. 55)
Ainda citando Rubinstein, escreve Davydov:

Qualquer tentativa do educador-professor de introduzir a cognio e as normas morais, ignorando a atividade
prpria da criana no domnio desse conhecimento e de
normas morais, prejudica [...] as prprias bases do seu sadio desenvolvimento mental e moral, o alimento de suas
caractersticas e qualidades pessoais. (idem, ibidem)
fato conhecido que o ensino e a educao atingem

os objetivos mencionados por meio da direo competente
O desenvolvimento do pensamento terico
da atividade prpria da criana. Quando essa atividade

interpretada abstratamente e, mais ainda, quando o processo do desenvolvimento est desvinculado da educao e do
ensino, inevitavelmente surgir algum tipo de pedocentrismo ou de contraposio entre as necessidades da natureza da criana e os requisitos da educao (como tem ocorrido, em numerosas ocasies, na histria do pensamento e
da prtica pedaggicos). Entretanto, a situao se altera
substancialmente se a atividade prpria da criana, de
um lado, compreendida como algo que surge e se forma
no processo da educao e do ensino e, de outro, se vista
no contexto da histria da prpria infncia da criana, determinada pelas tarefas socioeconmicas da sociedade e
pelos objetivos e possibilidades da educao e do ensino
que a elas correspondem. (1988a, p. 54-55)
Todavia, no se pode extrair da que a crtica ao

espontanesmo resulte numa imposio de contedos.
Trata-se de compreender a articulao entre apropriao ativa do patrimnio cultural e o desenvolvimento
mental humano.
Dadas estas premissas tericas, o fato de considerar a
natureza e os aspectos especficos da atividade infantil no
implica a contraposio entre o desenvolvimento e a educao, mas a introduo, no processo pedaggico, da condio mais importante para a concretizao das suas finalidades. Neste caso, segundo as palavras de Rubinstein, o processo pedaggico, como a atividade do professor-educador,
forma a personalidade da criana em desenvolvimento na
16
As pesquisas de Davydov tiveram origem na anlise crtica da organizao do ensino assentada na

concepo tradicional de aprendizagem, que leva
formao do pensamento emprico, descritivo e
classificatrio. Segundo ele, conhecimento que se
adquire por mtodos transmissivos e de memorizao no se converte em ferramenta para lidar com a
diversidade de fenmenos e situaes que ocorrem
na vida prtica. Um ensino mais vivo e eficaz para a
formao da personalidade deve basear-se no desenvolvimento do pensamento terico. Trata-se de um
processo pelo qual se revela a essncia e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e, com isso, a
aquisio de mtodos e estratgias cognitivas gerais
de cada cincia, em funo de analisar e resolver problemas e situaes concretas da vida prtica. O pensamento terico se forma pelo domnio dos procedimentos lgicos do pensamento, que, pelo seu carter
generalizador, permite sua aplicao em vrios mbitos da aprendizagem.
Como se observa, essa proposta parte da idiachave de Vygotsky relacionada com o papel do ensino no desenvolvimento das potencialidades intelectuais do ser humano. Davydov no faz pouco caso da
escola tradicional, ao contrrio, reconhece seus mritos em propiciar aos alunos um certo sistema de conhecimentos e modos de ao na prtica cotidiana.
Todavia, entende que ela insuficiente para assimilar
o esprito da cincia contempornea e os princpios
de uma relao criativa, ativa, e de profundo contedo com a realidade (Davydov, 1987), propondo a superao de um tipo de pensamento emprico pelo pensamento terico.
Para Davydov, o pensamento terico se caracteriza como o mtodo da ascenso do abstrato para o
concreto. No se trata de pensar apenas abstratamente com um conjunto de proposies fixas, mas de uma
instrumentalidade mediante a qual se desenvolve uma
relao principal geral que caracteriza o assunto e se
descobre como essa relao aparece em muitos problemas especficos. Isto , de uma relao geral subjacente ao assunto ou problema se deduzem mais relaes particulares, tal como ele prprio explicita:
Conforme Davydov, portanto, um ensino baseado na generalizao terica11 significa: analisar de

maneira autnoma os dados da tarefa; separar neles
as conexes essenciais; considerar cada tarefa como
uma variante particular daquela que havia sido resolvida inicialmente por meios tericos (1987, p. 154;
1988b, p. 30, 49). Sobre a base das generalizaes
tericas formula alguns princpios do ensino escolar
(1987, p. 153):
o substantiva) e a aplicao para analisar problemas particulares (generalizao substantiva) produz um nmero de abstraes
que se integram ou sintetizam em um conceito ou ncleo do
assunto. importante entender que conceito aqui significa um
Ao iniciar o domnio de qualquer matria curricular,
conjunto de procedimentos para deduzir relaes particulares da
os alunos, com a ajuda dos professores, analisam o conte-
relao abstrata. [...] O propsito da atividade de aprendizagem
do do material curricular e identificam nele a relao geral
ajudar os alunos a dominarem as relaes, abstraes, generaliza-
principal e, ao mesmo tempo, descobrem que esta relao
es e snteses que caracterizam os temas de uma matria. Este
se manifesta em muitas outras relaes particulares encon-
domnio refletido na sua habilidade para fazer reflexo substan-
tradas nesse determinado material. Ao registrar, por meio
tiva, anlise e planejamento. A estratgia educacional bsica para
de alguma forma referencial, a relao geral principal iden-
dar aos alunos a possibilidade para reproduzir pensamento terico
tificada, os alunos constroem, com isso, uma abstrao subs-
a de criar tarefas instrucionais cujas solues requeiram a for-
tantiva do assunto estudado. Continuando a anlise do ma-
mao de abstraes substantivas e generalizaes sobre as idias
terial curricular, eles detectam a vinculao regular dessa
centrais do assunto. Esta aproximao fundamentada na idia de
relao principal com suas diversas manifestaes obtendo,
Vygotsky da internalizao, isto , algum aprende o contedo da
assim, uma generalizao substantiva do assunto estudado.
matria aprendendo os procedimentos pelos quais se trabalham os
Dessa forma, as crianas utilizam consistentemente a

abstrao e a generalizao substantivas para deduzir (uma
temas especficos da matria (Chaiklin, 2003b).

11
A Teoria da Generalizao tem sido objeto de investiga-
vez mais com o auxlio do professor) outras abstraes mais
o na psicologia russa desde os anos de 1970. Conforme Lerner e
particulares e para uni-las no objeto integral (concreto) es-
Skatkin: A formao de conceitos no se reduz generalizao
tudado. Quando os alunos comeam a usar a abstrao e a
de aspectos idnticos em muitas disciplinas, como se tem feito at
generalizao iniciais como meios para deduzir e unir ou-
hoje na didtica. Este tipo de generalizao realmente existe no
tras abstraes, eles convertem as estruturas mentais ini-
nvel do conhecimento emprico, mas ela no permite aprofundar,
ciais em um conceito, que representa o ncleo do assunto
penetrar na essncia da matria, nos vnculos e relaes internas
estudado. Este ncleo serve, posteriormente, s crianas
de seus elementos, compreender a matria em sua origem e desen-
como um princpio geral pelo qual elas podem se orientar
volvimento. [...] A generalizao no se produz encontrando as-
em toda a diversidade do material curricular factual que
pectos semelhantes ou comuns a um grupo de objetos, mas reve-
tm que assimilar, em uma forma conceitual, por meio da
lando seu fundamento gentico geral sob o prisma de seu desen-
ascenso do abstrato ao concreto. (1988c, p. 22) 10
volvimento. [...] O processo de generalizao se manifesta como

busca do particular que surgiu da clula inicial, como deduo
10
Chaiklin interpreta esta proposio da seguinte forma:
Este processo de identificar uma relao geral principal (abstra-
do fundamento gentico geral de todas as disciplinas particulares

que compem o sistema (1984, p. 80).
17
Jos Carlos Libneo
a) A assimilao dos conhecimentos de carter

geral e abstrato precede a familiarizao com
os conhecimentos mais particulares e concretos; a partir daqueles que se deduzem estes,
correspondendo s exigncias da ascenso do
abstrato ao concreto.
b) Os conceitos de uma disciplina escolar devem
ser assimilados por meio do exame das condies que os originaram e os tornaram essenciais, ou seja, os conceitos no se do como
conhecimentos j prontos, devendo ser deduzidos a partir do geral e do abstrato.
c) No estudo da origem dos conceitos os alunos
devem, antes de tudo, descobrir a conexo geneticamente inicial, geral, que determina o contedo e a estrutura do campo de conceitos dados.
d) necessrio reproduzir esta conexo em modelos objetivados, grficos e simblicos (literais) que permitam estudar suas propriedades
em forma pura (por exemplo, a estrutura interna das palavras pode ser representada com
a ajuda de esquemas grficos especiais).
e) H que se formar nos alunos aes objetivadas
que lhes permitam revelar no material de estudo e reproduzir nos modelos as conexes primrias e universais do objeto de estudo, de
modo que se garantam as transies mentais
do universal para o particular e vice-versa.
f) Os escolares devem passar paulatinamente e
no seu devido tempo da realizao de aes no
plano mental para a realizao de aes no plano externo (objetivadas) e vice-versa.
taes desse material; b) a deduo, em que as crianas deduzem determinadas relaes no contedo estudado, formando um sistema unificado dessas relaes, isto , o ncleo conceitual; c) o domnio do
modo geral pelo qual o objeto de estudo construdo,
mediante o processo de anlise e sntese.12 Junto com
isso, o mtodo gentico refere-se s condies de origem dos conceitos cientficos, isto , aos modos de
atividade anteriores aplicados investigao dos conceitos a serem adquiridos. Para isso, segundo
Davydov, necessrio que os alunos reproduzam o
processo atual pelo qual as pessoas criaram conceitos, imagens, valores, normas (1988b, p. 21-22).
Estas duas estratgias de ensino e aprendizagem
representam, talvez, o ncleo mais rico da abordagem terica de Davydov. Elas buscam superar a co-
12
Lerner e Skatkin (1984) descrevem como so estrutura-
dos os contedos das matrias com base na Teoria da Generalizao: Todos os conceitos que fazem parte de uma matria determinada ou de suas subunidades fundamentais so estudados pelos
estudantes por meio da assimilao e domnio das condies materiais que lhe do origem. Ao estudar as fontes materiais dos conceitos, os alunos descobrem, antes de tudo, o vnculo ou nexo geral de origem gentica que determina a estrutura e o contedo de
todo objeto dos conceitos estudados. Por exemplo, a base geral
dos conceitos de matemtica so as relaes gerais de magnitude;
dos conceitos de gramtica, a relao entre a forma e o significado
da palavra. Este vnculo se reflete ou reproduz em objetos particulares ou modelos, que permitem estudar suas propriedades em forma pura. Por exemplo, as relaes gerais das magnitudes se representam ao modo de frmulas e de estrutura interna da palavra, com
O que se constata nestes princpios , obviamente, uma clara aluso ao movimento que vai do geral
para o particular, encetado pelo pensamento, conforme a lgica dialtica, e uma similaridade com o mtodo gentico. Com efeito, para Davydov (1988b, p. 24),
os componentes de uma tarefa de aprendizagem apresentada pelo professor so: a) a anlise do material
factual para descobrir nele alguma relao geral que
tenha uma conexo regular com as diversas manifes-
18
o auxlio de esquemas grficos especiais. Utilizando estas frmulas e esquemas, os alunos, mediante operaes que j dominam,
descobrem no novo material este vnculo ou nexo geral. Dessa
forma, a assimilao de conhecimentos de carter geral e abstrato,
ou vnculo geral gentico, precede a familiarizao com conhecimentos mais particulares e concretos. Estes ltimos derivam dos
primeiros, que constituem seu nico fundamento. A estruturao
das disciplinas escolares da forma como foi explicada contribui para
formar nos escolares um pensamento cientfico-terico (p. 81).
nhecida dicotomia entre a nfase nos contedos escolares e o desenvolvimento dos processos mentais,
ou seja, entre a formao dos conceitos cientficos e
o desenvolvimento das capacidades do pensar. Nesse
sentido, desenvolver nos jovens o pensamento terico o processo pelo qual se revela a essncia e desenvolvimento dos objetos de conhecimento, e com
isso a aquisio de mtodos e estratgias cognoscitivas
gerais de cada cincia, em funo de analisar e resolver problemas cotidianos e profissionais.
A idia de que a apropriao dos conceitos (no
sentido de instrumentalidade) requer que o indivduo reproduza, na sua prpria atividade, as capacidades humanas desenvolvidas historicamente. Nessa atividade reprodutiva, a criana implementa a atividade
que semelhante (no idntica) atividade encarnada pelas pessoas nestas capacidades (1988a, p. 56).
Davydov, aqui, cita Leontiev, que escreve que o processo pelo qual a criana se apropria da experincia
social um processo que tem como resultado a reproduo, pelo indivduo, de atributos, capacidades e
modos de comportamento humanos formados historicamente. E conclui Davydov:
Esta reproduo das capacidades, da atividade, com os
instrumentos e conhecimentos, pressupe que a criana deve
realizar em relao a elas uma atividade prtica ou cognitiva
ma nas formas de desenvolvimento espiritual e como

a apropriao destas formas pelo indivduo se transforma no contedo do desenvolvimento de sua conscincia (idem, p. 61).
Davydov recrimina no ensino tradicional a transmisso direta aos alunos dos produtos finais da investigao, sem que possam aprender a investigar por
si mesmas. Todavia, a questo no est em descartar
os contedos, mas em estudar os produtos culturais e
cientficos da humanidade, seguindo o percurso dos
processos de investigao, ou seja, reproduzindo o
caminho investigativo percorrido para se chegar a
esses produtos. O procedimento prtico de se realizar
essas estratgias so as aes de aprendizagem. Por
meio de atividades de abstrao e generalizao e
exerccios escolares, representativos da disciplina,
pode-se ensinar s crianas o modo como aprender a
manejar seus processos cognitivos.
clara a vinculao desta idia apropriao
dos modos de pensar a que as disciplinas cientficas
recorrem com duas tendncias fortes na pedagogia
contempornea: o mtodo de resoluo de problemas
e o mtodo do ensino com pesquisa. As aes mentais, segundo Davydov, implicam a resoluo de tarefas cognitivas, que devem ser baseadas em problemas (1988b, p. 29). Eis como Davydov se posiciona
quanto a isso:
que seja proporcional (commensurate) (ainda que no idntica) atividade humana incorporada nelas. (idem, p. 23)
[...] podemos entender que a implicao geral e o papel

geral da tarefa de aprendizagem no processo de assimila-
importante assinalar, nessa frase, que trata-se

de atividade semelhante, proporcional, mas no idntica atividade social-histrica anterior. Ou seja,
quando as crianas aprendem, executam aes mentais comensurveis s aes pelas quais esses produtos da cultura espiritual tiveram historicamente sua
origem (idem, ibidem). Ainda insistindo na unidade
entre apropriao e desenvolvimento, entre o conhecimento e o processo de aquisio do conhecimento.
Tal como j assinalamos, a tarefa fundamental da
cincia ser a de determinar como o contedo do desenvolvimento espiritual da humanidade se transfor-
o sero os mesmos (a princpio) que os da educao baseada em problemas. [...] Observamos que, assim como a
aprendizagem, a educao baseada na resoluo de problemas est internamente associada ao nvel terico da assimilao do conhecimento e pensamento terico. (ibidem)
A idia do ensino com pesquisa a de que o professor faa pesquisa enquanto ensina, presente na
noo de ensino como experimentao formativa,
em que o professor intervm ativamente por meio de
tarefas nos processos mentais das crianas e produz
novas formaes por meio dessa interveno.
19
Jos Carlos Libneo
A atividade de aprendizagem
e as aes de aprendizagem
Segundo Davydov (1988b, p. 3, 19), a aprendizagem a atividade principal das crianas em idade escolar, cuja funo propiciar a assimilao das formas de conscincia social mais desenvolvida a
cincia, a arte, a moralidade, a lei. As crianas incorporam tanto o conhecimento e as habilidades relacionados com os fundamentos dessas formas de conscincia social como tambm as capacidades construdas
historicamente para desenvolver a conscincia e o pensamento tericos. O contedo da aprendizagem, em
outras palavras, o conhecimento terico (usando o
termo para significar uma combinao unificada de
abstrao substancial, generalizao e conceitos tericos).
Ainda conforme Davydov, a base do ensino desenvolvimental seu contedo, do qual derivam os
mtodos (ou procedimentos) para organizar o ensino:
Esta proposio exemplifica o ponto de vista de
Estas idias deixam transparecer no pensamento

de Davydov o carter ativo da aprendizagem e, especialmente, a idia de que a educao escolar constituise numa forma especfica de atividade do aluno. A
meta da atividade de aprendizagem, incluindo a parceria adultocriana e crianascrianas, a prpria
aprendizagem, ou seja, o objetivo do ensino ensinar
aos estudantes as habilidades de aprenderem por si
mesmos, ou seja, aprender a pensar.
Mas no se trata do aprender fazendo. Se for
enfatizado apenas o carter concreto da experincia
da criana, pouco se conseguir em termos de desenvolvimento mental. Na expresso de Lipman (1997,
p. 73), comentando Davydov, as crianas ficam subnutridas conceitualmente. Com efeito, segundo
Davydov (1988c, p. 21), aos conhecimentos (conceitos) empricos correspondem aes empricas (ou
formais) e aos conhecimentos (conceitos) tericos,
aes tericas (ou substanciais), ou seja, se o ensino
nutre a criana somente de conhecimentos empricos,
ela s poder realizar aes empricas, sem influir
substancialmente no seu desenvolvimento intelectual.
Vygotskii e Elkonin. Para ns, escreveu Elkonin, tem importncia fundamental sua idia (de Vygotskii VD) de
A atividade da aprendizagem e a comunicao
que o ensino realiza seu papel principal no desenvolvimento mental, antes de tudo, por meio do contedo do conhecimento a ser assimilado. Concretizando esta proposio,
deve-se observar que a natureza desenvolvimental da atividade de aprendizagem no perodo escolar est vinculada ao
fato de que o contedo da atividade acadmica o conhecimento terico. (idem, p. 19)
Para que isto ocorra, faz-se necessria uma estrutura da atividade do aprender incluindo uma tarefa
de aprendizagem, as aes de aprendizagem e aes
de acompanhamento e avaliao, visando compreenso do objeto de estudo em suas relaes. O resultado
disso que os alunos aprendem como pensar teoricamente a respeito de um objeto de estudo e, com isso,
formar um conceito terico apropriado desse objeto
para lidar praticamente com ele em situaes concretas da vida.
20
Esse tpico discute a questo da influncia de fatores sociais e culturais, especialmente da comunicao, no desenvolvimento mental. Daniels (2003, p. 9)
aponta duas formulaes dessa questo no mbito da
Teoria da Atividade: a da interiorizao e a da participao. Na orientao que prioriza o processo de internalizao, a cultura fonte do desenvolvimento
psquico medida que o sujeito realiza uma determinada atividade dirigida apropriao das capacidades sociais objetivadas em forma de instrumentos, linguagem, obras de arte etc. Essa atividade somente
pode ser realizada em comunicao permanente com
outras pessoas. Escreve Leontiev:
A comunicao em sua forma externa inicial, como
aspecto da atividade conjunta das pessoas, quer dizer, em
forma de comunicao imediata ou em forma interna,
interiorizada, conforma [...] as condies indispensveis e
O primeiro componente do ncleo da atividade a
especficas do processo de apropriao, pelos indivduos,
transformao da realidade pelo sujeito coletivo, no curso
dos xitos do desenvolvimento histrico da humanidade.
da atividade coletiva deste indivduo. [...] Toda atividade
(apud Davydov, 2002, p. 57)
coletiva sempre observada em vrios tipos e formas de

comunicao material e espiritual. [...] Mas, no processo
Todavia, a comunicao da criana com outras

pessoas no est mediatizada pela palavra, mas pelo
objeto.
de comunicao, seja material ou espiritual, surge um princpio bsico do qual todos estamos conscientes [...] que o
desempenho coletivo de uma certa atividade pelos indivduos. [...] O apelo a outras pessoas ocorre na estrutura da
A relao da criana com o objeto est mediatizada
atividade coletiva, a atividade que provida de problemas
inicialmente pelas aes objetais diretas do adulto. [...] As
dos indivduos ou da equipe. A propsito, o apelo aos ou-
aes da criana esto dirigidas no s ao objeto, mas ao
tros a base da qual surgem padres num coletivo; e os
adulto que se encontra presente; por isso a incita comuni-
padres so prottipos culturais. [...] Assim, no ncleo da
cao. Unicamente sobre a base das aes objetais conjun-
atividade [...] temos os seguintes pontos: primeiro, a unida-
tas com o adulto, a criana vai dominando a linguagem, a
de da atividade consciente inclui a natureza coletiva da rea-
comunicao verbal. [...] o exame do processo de transfor-
lizao de uma atividade pelo indivduo coletivo ou uma
mao da atividade externa conjunta da criana em ativida-
equipe; em outras palavras, o que chamamos de comunica-
de individual, regulada agora pelas estruturas internas (em
o prtica (metdica), no sentido literal da palavra, no no
outras palavras, o estudo da interiorizao da atividade con-
metafrico. O segundo ponto o apelo das pessoas umas
junta e das funes psquicas a ela ligadas), tem uma im-
pelas outras, refletindo sobre suas prprias aes e signifi-
portncia capital para compreender o desenvolvimento ps-
cados e sobre aes e significados de outras pessoas. O ter-
quico da criana. [...] Mas a criana no pode elaborar e
ceiro aspecto do ncleo da atividade est includo no plano
realizar de forma autnoma esta atividade; ela sempre deve
ideal e na imaginao. O quarto, a atividade consciente
ser reestruturada (na criana) pelas pessoas que se encon-
individual de uma pessoa individual. (p. 10-11)
tram em interao e comunicao com ela. [...] Mais frente, o avano autnomo e criador do pensamento somente
ser possvel sobre a base da experincia histrica j
interiorizada. (idem, p. 58)
Na posio de Davydov, notria a nfase ao

conhecimento terico formalmente organizado como
base da atividade de aprendizagem, pelo que privilegia mais o social e menos o interativo. Por se
basear na natureza terica da aprendizagem formal, a
cultura aparece como algo a ser reproduzido, para o
que se torna imprescindvel a comunicao entre as
pessoas, no sentido de comunicao da experincia
social. Ou seja, a interiorizao consiste no processo
de transformao da atividade coletiva em uma atividade individual. Todavia, em artigo recente, Davydov
(1999) destaca o que, para ele, o ncleo da atividade, ressaltando a comunicao com o outro:
Essa citao permite visualizar o carter coletivo da atividade em geral e, tambm, da atividade de
aprendizagem. Embora nela no aparea a valorizao dos aspectos interacionais no ensino, tal como
desejariam autores que acentuam na aprendizagem
mediada as prticas de participao, fica clara a posio do autor sobre o carter social e coletivo das aprendizagens, incluindo a atividade conjunta dos alunos.
Concluso
O objetivo deste trabalho foi apresentar contribuies da Teoria Histrico-cultural da Atividade para
a didtica, especialmente para a aprendizagem do
pensar e do aprender, com base na obra de V. Davydov.
Apresentou-se um esboo do desenvolvimento terico da Teoria da Atividade desde sua formulao no
21
Jos Carlos Libneo
perodo inicial da psicologia histrico-cultural, bem

como as bases tericas do ensino desenvolvimental
formuladas por Davydov, que propiciam o conhecimento terico da Teoria do Conhecimento e da psicologia marxistas em funo de uma teoria de ensino
adequada s exigncias do mundo contemporneo.
A Teoria da Atividade de aprendizagem tem como premissa uma afirmao bem pontual de Davydov
(1988a, p. 9): possvel, por meio do ensino e da
educao, formar numa pessoa certas capacidades
ou qualidades mentais. Uma anlise concreta do mundo atual pe-nos ante problemas reais, como as mudanas nos processos de produo e nas demandas
de qualificao profissional, o desenvolvimento da microeletrnica, a complexificao dos meios de comunicao e informao, o poder desmedido das
mdias na formao das subjetividades, a intelectualizao do processo produtivo etc., ainda que reconheamos a manuteno das caractersticas mais marcantes do capitalismo. H, efetivamente, mudanas
no mundo do trabalho que afetam substantivamente
a vida dos trabalhadores de todos os nveis, e uma
proposta democrtica de escola no pode exclu-los
de uma formao compatvel com essas mudanas.
Considerando-se que a educao escolar vincula-se
estreitamente ao desenvolvimento cognitivo entendendo que todos os seres humanos precisam internalizar conhecimentos e desenvolver suas capacidades cognitivas como condio de sua existncia social
desejvel esperar dela aes em resposta s demandas postas por essas novas realidades.
Entender, pois, o papel da educao escolar no
mundo contemporneo implica saber que a aquisio
de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades mentais dos alunos incluem o conhecimento terico, juntamente com o desenvolvimento de competncias cognitivas complexas. Na introduo edio
espanhola de seu ltimo livro, escreveu Davydov:
qualquer outra. Isto significa que a escola deve ensinar os

alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles
os fundamentos do pensamento contemporneo para o qual
necessrio organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos esse ensino de desenvolvimental.
(1988d, p. 3)
A Teoria da Atividade presta-se a muitas finalidades, mas especialmente pode auxiliar nas formas
de desenvolvimento do pensamento terico (valendo
para os alunos, mas tambm para os professores); na
compreenso da estrutura da atividade docente; na explicitao dos procedimentos e definio de aes e
tarefas de aprendizagem para aumentar a eficcia das
aprendizagens; na proposio de mtodos e procedimentos de estudo e anlise das prticas, em especial
os contextos socioculturais da atividade, para promover a transformao de espaos institucionais. Nesse
sentido, para alm das idias aqui sistematizadas, h
que se buscar outros elementos tericos associados
Teoria da Atividade, para melhor compreenso, por
exemplo, das aes subjetivas e seu sentido, das formas de participao guiada nas aes e tarefas de
aprendizagem, da pesquisa cultural, das influncias socioculturais do contexto na ao orientada para o objeto, dos critrios de anlise das prticas em contextos institucionais e sua transformao em direo a
objetivos emancipatrios. So apostas muito promissoras para uma viso mais contempornea e mais plurifacetada do contedo da didtica, e para o enriquecimento das propostas de currculos e metodologias
de formao de professores, uma vez que os objetivos de aprendizagem que esperamos dos alunos devem ser, antes, objetivos da formao de professores.
JOS CARLOS LIBNEO, doutor em histria e filosofia
da educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
professor aposentado da Universidade Federal de Gois e professor no Programa de Ps-Graduao em Educao na Universi-
22
Os pedagogos comeam a compreender que a tarefa
dade Catlica de Gois. Alm de numerosos artigos, publicou:
da escola contempornea no consiste em dar s crianas
Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos
uma soma de fatos conhecidos, mas em ensin-las a orien-
contedos (So Paulo: Loyola, 1985; 19 edio, 2003); Didtica
tar-se independentemente na informao cientfica e em
(So Paulo, Cortez, 1990; 23 edio, 2004); Adeus professor, adeus
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formao: uma experincia com a escola pblica. Tese de livre-
Aprovado em maio de 2004
Resumos/Abstracts
Resumos/Abstracts
Jos Carlos Libneo

A didtica e a aprendizagem do
pensar e do aprender: a Teoria
Histrico-cultural da Atividade e a
contribuio de Vasili Davydov
Apresenta algumas contribuies tericas da pesquisa sobre a psicologia
histrico-cultural e a Teoria Histricocultural da Atividade para o pensamento didtico. Inicialmente, so sugeridos
caminhos para linhas de investigao
em didtica em relao aos processos
de formao de conceitos e desenvolvimento do pensamento. Em seguida,
apresentado um breve histrico da Teoria Histrico-cultural da Atividade e de
conceitos bsicos a partir de Vygotsky e
alguns de seus seguidores. Finalmente,
so apresentadas idias de Vasili
Davydov sobre as relaes entre ensino
e desenvolvimento mental e as bases do
ensino desenvolvimental voltado para a
formao do pensamento terico.
Palavras-chave: didtica; Vasili
Davydov; Teoria Histrico-cultural da
Atividade
The didactics and learning of
thinking and learning: the Historicalcultural Theory of Activity and the
contribution of Vasili Davydov
The article presents some theoretical
contributions on research on
Historical-cultural psychology and
Historical-cultural Theory of Activity
for pedagogical thinking. Initially, it
208
suggests paths for lines of investigation

in didactics with relation to processes
of formation of concepts and
development of thinking. It then
presents a brief history of the
and of fundamental concepts based on
Vygotsky and some of his followers.
Finally, it presents Vasili Davydovs
ideas on the relation between teaching
and mental development and the bases
of developmental teaching directed to
the formation of theoretical thinking.
Key-words: didactics; Vasili Davydov;
Cleide Figueiredo Leito
Buscando caminhos nos processos de
formao/autoformao
A partir da experincia dos Coletivos de
Autoformao realizados pela
organozao Servios de Apoio Pesquisa em Educao (SAP), o texto prope uma reflexo sobre questes relacionadas formao de professores de
jovens e adultos, considerando as expresses das culturas locais, as singularidades, os saberes cotidianos que so produzidos nas prticas educativas, a
diversidade dos sujeitos envolvidos, as
histrias de vida e as relaes entre o que
se e o que se faz, a articulao possvel
a partir das diferenas e a produo que
pode ser feita no interstcio entre diferentes lugares. Sugere como indcios s propostas de formao o incentivo a formas
de organizao dos professores em cada

unidade educativa em um processo de
autoformao partilhada, que possibilite
a reflexo sobre as suas prticas; e a criao de espaos de trocas e convivncias
nos quais se possa exercitar a crtica, a
criatividade e o aprofundamento das relaes entre prtica/teoria/prtica, favorecendo um exerccio autnomo e sistemtico dos seus fazeres, saberes, poderes.
Palavras-chave: educao de jovens e
adultos; formao de professores;
entre-lugares
Searching for paths in processes of
formation and self-formation
The objective of this article is to reflect
upon questions related to the formation
of teachers for adult and youth
education based on the experience of
the Collectives of Self-formation
organised by the Service of Support for
Research in Education (SAPE), taking
into consideration expressions of the
local culture, its singularities and the
different kinds of daily knowledge that
are produced in educational practices,
as well as the variety of individuals
involved, their life histories and the
relations between what we are and
what we do and including the possible
articulation based on differences and
what can be produced in the interstice
between different places. It suggests as
possible proposals for formation: ways
of organising teachers in each
educational unit in a shared process of

A Didática e A Aprendizagem Do Pensar e Do Aprender: A Teoria Histórico-Cultural Da Atividade e A Contribuição de Vasili Davydov

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A Didática e A Aprendizagem Do Pensar e Do Aprender: A Teoria Histórico-Cultural Da Atividade e A Contribuição de Vasili Davydov

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A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender

A didtica e a aprendizagem do pensar

Os desafios da escola e da didtica atual

* O autor agradece a contribuio do professor Seth Chaiklin

Revista Brasileira de Educao

Com efeito, as crianas e jovens vo escola para

Jos Carlos Libneo

atividade de aprendizagem, lastreada no pensamento

Outros estudos vm mostrando o impacto dos

sar. Mais precisamente, ser fundamental entender que

Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27

A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender

presso maior o trabalho, a principal mediao

Este enfoque encontrou sua expresso na concepo

mediante o pensamento terico, que estuda e descreve a

de atividade psquica como uma forma peculiar de ativida-

lgica dialtica. O pensamento terico tem seus tipos espe-

de, como um produto e um derivado da vida material, da

cficos de generalizao e abstrao, seus procedimentos

vida externa, que se transforma [...] em atividade da cons-

de formao dos conceitos e operaes com eles. Justamen-

cincia. Aqui se pe como tarefa central a investigao da

te, a formao de tais conceitos abre aos escolares o cami-

prpria estrutura da atividade e sua interiorizao. (apud

nho para dominar os fundamentos da cultura terica atual.

Na base da idia de atividade externa est um

O nome de Vasili Vasilievich Davydov aparece nas publi-

Neste artigo, todas as citaes de obras originalmente es-

forma, Davydov, em virtude de ser essa a grafia utilizada na prin-

critas em ingls ou espanhol, tal como constam da bibliografia,

cipal obra consultada para a redao deste texto.

foram traduzidas pelo autor.

Revista Brasileira de Educao

Jos Carlos Libneo

pelo objeto. Unicamente sobre a base das aes

A expresso atividade reprodutiva no deve ser inter-

A atividade, tanto externa como interna, tem uma

Set /Out /Nov /Dez 2004 No 27

A didtica e a aprendizagem do pensar e do aprender

to, com destaque especial incorporao da cultura

Para um levantamento recente dessas tendncias veja-se:

S. Chaiklin, M. Hedegaard e U. J. Jensen (orgs.). Activity theory

Revista Brasileira de Educao

rentes caminhos interpretativos, ainda que os pontos

Jos Carlos Libneo

O Grupo de Estudos sobre Teoria da Atividade, da Fa-

Um trabalho especialmente relevante o livro

convnio com instituies universitrias, inclusive brasileiras.

Especificamente em relao ao tema deste artigo, Duarte

destinou pesadas crticas a trabalhos de autores que, de alguma

adaptao do indivduo vida social (i.e., ao mercado) (idem, p. 150).

forma, valorizam o mote do aprender a aprender e, com isso,

Com base nesse entendimento, conclui que no possvel utilizar

buscam aproximar as idias vygotskianas das idias neoliberais e

a psicologia vygotskiana para legitimar o lema do aprender a

ps-modernas (Duarte, 2000, 2003). Na sua opinio, o aprender

aprender. A meu ver, o entendimento desse autor sobre o apren-

a aprender leva a uma pedagogia que desvaloriza a transmisso

der a aprender est demasiadamente colado a uma conotao po-

do saber objetivo, dilui o papel da escola em transmitir esse saber,

ltica e ideolgica, na presuno de que toda viso poltica produz

descaracteriza o papel do professor como algum que detm um

necessariamente um determinado tipo de didtica, ou de que qual-