EDUCAO:

CARINHO E TRABALHO
Chamada de capa:

Um livro sobre o

BURNOUT, a sndrome da
DESISTNCIA DO EDUCADOR, que pode levar
FALNCIA DA EDUCAO
(Importante Que A Frase, Burnout, Desistncia Do Educador, Falncia Da Educao Fique Destacada,
Como Se Fosse Uma Frase S)

Coordenao do Laboratrio de Psicologia do Trabalho

Coordenao Geral
Coordenao Sociologia do Trabalho
Coordenao Psicologia do Trabalho
Coordenao Psicologia Clnica

Wanderley Codo
Anala Soria Batista
Lcia Soratto
Ine Vasques-Menezes

Diretoria Executiva CNTE-GESTO 97/99

CARGO

NOME

Presidente

Carlos Augusto Abicalil (MT)

Vice-Presidente:

Francisco das Chagas Fernandes (RN)

Sec. Geral

Maria Izabel Azevedo Noronha (SP)

Sec. de Ass. Internancionais

Juara Maria Dutra Vieira (RS)

Sec. de Ass. Educacionais

Maria Teresa Leito de Melo (PE)

Sec. de Formao

Maria Ins Camargos (MG)

Sec. de Polticas Sociais

Lujan Maria Bacelar de Miranda (PI)

Sec. de Poltica Sindical

Maria do Livramento P. Bezerra (DF)

Sec. de Finanas

Francisco Jos Gauter de Oliveira (PI)

Sec. de Imprensa e Divulgao

Robson Lopes Trajano (RJ)

Sec. de Legislao

Milton Canuto de Almeida (AL)

Sec. da Mulher Trabalhadora

Noeme Din Silva (GO)

Sec. dos Aposentados

Terezinha Ribeiro Picheth (PR)

Sec. Adjunto de Polticas Sociais

Reinaldo Paschoa Bicudo (SP)

Sec. Adjunto de Ass Educacionais

Mauri Matos de Freitas (SC)

Sec. Adjunta de Ass. Educacionais

Mrcia Alcalay Dorneles (RS)

Sec. Adjunto de Formao

Arthur Srgio Rangel Viana (ES)

Suplente

Manoel Rodrigues da Silva (RO)

Suplente

Rosimar Mendes Silva (TO)

Suplente

Mrio Srgio Ferreira de Souza (PR)

Suplente

Araceli Maria Pereira Lemos (PA)

Suplente
CONSELHO FISCAL

Marcos Macdo Fernandes Caron (DF)

Efetivo

Edvaldo Faustino da Costa (PB)

Efetivo

Itana Carvalho de Portugal (BA)

Efetivo

Valdir Pereira de Arajo

Suplente

Neyde Aparecida da Silva

Suplente

Antonio Eugnio F. Corra

Suplente

Gilberto Cruz de Araujo

ENTIDADES FILIADAS:

APEOESPE
APLB
APP / PR
CPERS / SINDICATO
FETEMS
SAE / DF
SEPE / RJ
SINDIFUSE / SP
SINDIUPES / ES
SINDIUTE / CE
SIND-UTE / MG
SINPRO / DF
SINPROESEMMA
SINSEPEAP / AP
SINTE / PI
SINTE / RN
SINTE / SC
SINTEAC / AC
SINTEAL / AL
SINTEAM / AM
SINTEGO / GO
SINTEP / MT
SINTEP / PB
SINTEPE / PE
SINTEPP / PA
SINTER / RR
SINTERO / RO
SINTESE / SE
SINTET / TO

Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do estado de So Paulo

Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Estado da Bahia
Sindicato dos Professores das Redes Pblicas Estaduais e Municipais do Paran
Centro dos Professores do Estado do Rio Grande do Sul - Sindicato
dos Trabalhadores em Educao
Federao dos Trab. em Educao do Mato Grosso do Sul
Sindicato dos Aux. de Administrao do Distrito Federal
Sindicato Estadual dos Profissionais da Educao do Rio de Janeiro
Sindicato dos Funcionrios e Servidores da Educao
Sindicato dos Trab. em Educ. Pblica do Espirito Santo
Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao do Cear
Sindicato nico dos Trabalhadores em Educao de Minas Gerais
Sindicato dos Professores do Distrito Federal
Sindicato dos Prof. Pblicos Esp. em Educ. Pb. Serv. Pb. da Educ.
e Mun. Do Ensino de 1 e 2 Graus do Maranho
Sindicato dos Servidores Pblicos em Educao do Amap
Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Piau
Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Rio Grande do Norte
Sindicato dos Trabalhadores em Educao da Rede Pblica de
Ensino do Estado de Santa Catarina
Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Acre
Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Alagoas
Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Amazonas
Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Gois
Sindicato dos Trabalhadores do Ensino Pblico do Mato Grosso
Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Estado da Paraba
Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Pernambuco
Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Par
Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Roraima
Sindicato dos Trabalhadores em Educao do Estado de Rondnia
Sindicato dos Trabalhadores em Educao de 1 e 2 Graus da rede
Oficial de Sergipe
Sindicato dos Trabalhadores em Educao de Tocantins

NDICE
Cap 1 Educar, Educador ................................................................................................................ 27
Cap 2 - Trabalho e Afetividade.......................................................................................................... 38
Cap 3 - Crise de Identidade e Sofrimento ......................................................................................... 52
Cap 4 Os trabalhadores e seu trabalho ......................................................................................... 85
Cap 5 - Trabalho: atividade humana por excelncia....................................................................... 110
cap 6 - Condies organizacionais ................................................................................................. 129
Cap 7 - Violncia e Agresso .......................................................................................................... 141
Cap 8 - Infra-estrutura das escolas pblicas................................................................................... 167
Cap 9 - Gesto / Eficincia nas escolas.......................................................................................... 183
Cap 10 - A Centralidade da Gesto ................................................................................................ 194
Cap 11 - Salrio............................................................................................................................... 204
Cap 12 - Poder de Compra ............................................................................................................. 217
Cap 13 - O que Burnout ? ............................................................................................................ 257
Cap 14 - O Conflito entre o Trabalho e a Famlia e o sofrimento psquico..................................... 277
Cap 15 Suporte Afetivo e o Sofrimento Psquico em Burnout ..................................................... 286
Cap 16 Burnout e Suporte Social................................................................................................. 293
Cap 17 Burnout e relaes sociais no trabalho ........................................................................... 299
Cap 18 Atitudes no trabalho e Burnout ........................................................................................ 306
Cap 19 Burnout e carga mental no trabalho ................................................................................ 311
Cap 20 - Importncia social do trabalho.......................................................................................... 325
Cap 21 - Relaes com o sindicato e sade mental dos trabalhadores da educao ................... 334
Cap 22 Segurana nas escolas e Burnout dos professores ........................................................ 349
Cap 23 Infra-estrutura das escolas e Burnout nos professores................................................... 364
Cap 24 - Gesto democrtica nas escolas e Burnout nos professores.......................................... 376
Cap 25 - Remunerao, renda, poder de compra e sofrimento psquico do educador.................. 382
Cap 26 - O Brasil, seus estados e o sofrimento psquico dos professores .................................... 403
Cap 28 - A si mesmo como trabalho ............................................................................................... 416
Cap 30 - O planeta como cenrio. .................................................................................................. 443
Referncias bibliogrficas ............................................................................................................... 447
Anexos............................................................................................................................................. 459
Como foi feita a pesquisa....................................................................................667
QUALIFICAO FORMAL DOS PROFESSORES DO ENSINO PBLICO ESTADUAL DO BRASIL467
NDICE DE FIGURAS...........................................................................................678

APRESENTAO
Este livro sobre o trabalho dos educadores.
Produzido em uma parceria entre a CNTE (confederao Nacional dos Trabalhadores em educao) e o LPT
(Laboratrio de Psicologia do Trabalho UnB).
Relata uma pesquisa sobre as condies de trabalho e sade mental dos trabalhadores em educao do pas:
professores, funcionrios e especialistas em educao da rede pblica estadual, algo em torno a 1.800.000
educadores.
Dois anos e meio de investigao, 52.000 sujeitos investigados em 1440 escolas espalhadas em todos os
estados do Brasil, financiada totalmente pelos 29 sindicatos reunidos na CNTE, com apoio da UNICEF e do CNPq.
O estudo, realizado pelo Laboratrio de Psicologia do Trabalho da UnB, contou com uma equipe
interdisciplinar de 15 pesquisadores, quatro coordenadores regionais e algo em torno a 100 aplicadores treinados em
todo o pas e responsveis pela observao em loco de cada uma das 1440 escolas e pela aplicao coletiva de um
protocolo composto por 15 escalas de investigao sobre trabalho e relaes sociais, 7 escalas clnicas, 1 de Burnout,
1 de alcoolismo alm de dados objetivos sobre vida e trabalho.
Trata-se do primeiro estudo nacional, exaustivo e abrangente sobre sade mental e trabalho de uma categoria
profissional realizado no Brasil, e o mais extenso (quer pelo espectro de variveis investigadas, quer pelo nmero de
sujeitos e organizaes de trabalho envolvidos) que se tem notcia no mundo.
Esta pesquisa aplica uma metodologia e uma teoria que vem sendo desenvolvida desde 1979, em parte
publicada nos livros Indivduo Trabalho e Sofrimento e Sofrimento Psquico nas Organizaes.
Tudo isto foi feito com muito carinho.
Wanderley Codo

Prefcio
Na floresta h sendas,
Muitos se perdem.
No cerrado da vegetao
De repente, desaparece a trilha
E acaba no Intransitado.
Cada senda caminha separada,
Na mesma floresta
Quando sempre parece
Uma igual a outra.
Mas, s parece assim.
Lenhadores e vigias da mata
Conhecem os caminhos.
Eles sabem
O que
Estar numa senda perdida.
(M. Heidegger, Sendas Perdidas)
Este livro forjou-se na trilha das lutas dos/as trabalhadores/as em educao pblica bsica do Brasil, exatamente no
momento grave de enfrentamento das reformas de molde neo-liberal implementadas e aceleradas na ltima meia
dcada. Reformas que alteram e reduzem substancialmente os conceitos de estado e de direito, que indicam a opo
pragmtica pelo mercado como sendo nica via de organizao social, cultural e econmica consistente para a
contemporaneidade, e a extino da temporalidade histrica que aponta o presente como nico lugar do possvel.
Catico, brbaro e inexpugnvel.
exatamente a afirmao da histria, do conflito e da superao necessria de relaes injustas para relaes
humanizadas que fez a deciso da CNTE - Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao e de suas 29
entidades filiadas em todo o pas e que pautou o convnio firmado com o Departamento de Psicologia do Trabalho da
Universidade de Braslia - encaminhar-se para a mais ambiciosa e cortante pesquisa j realizada nesse campo do
conhecimento de que se tem notcia. Envolveram-se centenas de lideranas sindicais, militantes, aplicadores/as e
pesquisadores/as motivados/as pela necessidade, pela novidade, pela urgncia e pela inesgotvel vontade de fazer do
conhecimento uma arma salutar para construir e ampliar a felicidade, combatendo o sofrimento e fortalecendo as
aes coletivas que do sentido, gosto, cor, som, calor tarefa social de educar pela via da escolarizao.
O livro resultado da conjugao entre a utopia socialista que parecia perdida e a angstia militante, frente ao
temporrio sucesso dos predicados do fim da histria e do paraso da explorao capitalista. Com a profundidade da
investigao cientfica e a marca dolorosa do horizonte perdido e o permanente risco da de-sistncia, a paixo
revelada como motor da teimosa re-sistncia de pessoas que, aos milhes, no Brasil, ousam fundir afeto e trabalho
pro-fessando e con-fessando a dor e a delcia de ser artfices do futuro, uma tarefa ancestral e sempre nova.
A magia dessa revelao, contudo, deveu-se a um percurso na mata escura que fez/faz cada educador/a reagir
figura cada vez mais assustadora do louco ou atroz, manso ou feroz, caador de mim (nas palavras de Milton
Nascimento).
A contradio da onipotncia de um/a deus/a com a privao de um cachorro magro mede de maneira surpreendente
o conflito latente em toda a vida afetiva, social, familiar dessas pessoas en-quadradas numa categoria profissional.

A prazerosa experincia de ler o sofrimento psquico, suas implicaes na sade mental e suas relaes com a
organizao do trabalho escolar est justamente na feliz constatao das razes que afirmam ainda mais a
necessidade e a utilidade dos nossos sindicatos, mesmo que intensificando a complexidade de suas aes e
ampliando (de modo conflitivo, sempre) a fundamentao dos planos de luta, das estratgias de enfrentamento, das
novas pautas que buscam incessantemente re-constituir a integralidade das muitas coisas que existem entre os
salrios e a felicidade.
As abordagens sobre a temporalidade do trabalho escolar e a alienao descortinam aspectos especficos
indispensveis para relativizar e relacionar a expropriao capitalista mal sucedida e mal entendida na escola pblica.
O resgate da amorosidade, da cumplicidade, do carinho e da seduo como componentes intrnsecos do processo
ensino-aprendizagem ganha uma consistncia extraordinria que premia, uma vez mais, a sabedoria de Paulo Freire e
inaugura outros pontos-de-vista importantes para nos aproximar da gnese do com-prometimento desses/as
trabalhadores/as, da lgica domstica que permeia suas relaes de trabalho, da permanente dvida de vincular-se ou
no, das imposies de rupturas externas, s vezes violadoras e, quase sempre, promotoras de uma racionalizao
que pende para um afastamento do mundo - provocando sofrimento, ou de uma transgresso dos rgidos controles
operacionais e burocrticos - exigindo cumplicidade.
O tensionamento permanente nitidamente exigido por um processo de construo e des-construo de identidades,
especialmente ao observar-se com ateno as exigncias crescentes por educao escolar do mundo atual e a
contrariedade da deteriorao social trazidas pela globalizao redutora de direitos e oportunidades. Por outro lado, a
pesquisa desvelou mudanas estruturais, mudanas de gnero (uma desfeminizao), mudanas de organizao e de
perfis e de funes no trabalho escolar (de educadores/as esquecidos/as, funcionrios/as da escola) que emprestam
caracteres novos e olvidados na literatura cientfica existente sobre o fenmeno educativo .
O texto chega muitas vezes ao Intransitado. Especialmente pelo movimento sindical. Os requerimentos da carreira,
da estabilidade, da universalidade, da equidade parecem chocar-se com a despersonalizao, com a negao da
alteridade, com a extino da diferena e a desconsiderao do mrito, do esforo, do empenho, da re-compensa, do
re-conhecimento. Ao mesmo tempo, o/a leitor/a percebe que cada senda caminha separada, na mesma floresta e o
conflito fundamental um conflito de projeto: uma escola para que moral, para que tica? Que justificao para
tamanho investimento emocional, afetivo, cognitivo? Que resultado? Que aprendizagem? Com que valorao?
H muita munio aqui para o questionamento das reformas propostas pelos sistemas de ensino oficiais,
especialmente pelas imposies curriculares e pelas modalidades de avaliao espelhadas nos programas de
qualidade total e na estandardizao dos proves e das avaliaes de desempenho. Um grande espao para o
fortalecimento das histricas reivindicaes - tidas como apenas corporativas - criado com a nova consistncia
emprestada pela investigao cientfica confirmadora das condies especiais de trabalho e de desgaste na atividade
educativa, tendo rebatimentos muito oportunos, tambm, no enfrentamento das chamadas reformas administrativa e
previdenciria contidas na agenda dos ajustes.
Um cotidiano desconcertante aberto com cruas cenas que sublinham com muita simplicidade de que maneira a pior
organizao de-tm, re-tm, man-tm, atrai o/a melhor trabalhador/a. E chama a ateno para escola com ps de
barro em que a profissionalizao dos/as funcionrios/as da escola, educadores/as esquecidos/as, observada,
questionada, fundamentada e pro-posta segundo a viso da psicologia do trabalho, para alm da viso sindical que

est-se maturando. A fragilidade e incipincia deste tema so fortemente denunciadas pela precariedade de
instrumentos para validao da prpria profisso, assim como pela emergncia recente do tema no cenrio da
discusso acadmica. Por outro lado, mostra o cotidiano carente da gesto democrtica, do projeto coletivo e
localizado nos interesses, aptides e desejos de cada colgio - no sentido estrito e tradicional do termo - do projeto
poltico pedaggico, que no abra mo do poder pblico como provedor das condies materiais e estruturais
universais para o trabalho educativo realizador, criativo e integral e que no esmaga suas potencialidades
antecipadoras de um futuro feliz. Portanto, temas como financiamento, gesto, formao, carreira, salrios,
estabilidade, avaliao, tempos e ambientes escolares ganham cores luminosas com a fora de argumentos to
evidentes.
Grande parte do livro dedicada exatamente emergncia da nova considerao sobre trabalho e emprego diante da
modernidade tcnica e da sociedade globalizada: o burnout. A certa altura definido como o nome da dor de um
profissional encalacrado entre o que pode fazer e o que efetivamente consegue fazer, entre o cu de possibilidades e
o inferno dos limite estruturais, entre a vitria e a frustrao. Ou, ainda, a sndrome de um trabalho que voltou a ser
trabalho, mas que ainda no deixou de ser mercadoria. As dores do burnout so as dores de um filho que sempre
existiu, a fora mgica de um trabalho que se afetiva, que se afeioa, que se parece com a vida, que espanta e pasma
como um parto, que doe, como um parto.
a que, como lenhadores e vigias da mata, o/a profissional apaixonado/a in-vocado/a. Eles sabem o que ser
educador/a, deus/a potente e submetido/a, empreendedor/as que aposta num futuro melhor, senhor/a do prprio
trabalho. Eles sabem o que Estar numa senda perdida com trabalho rduo, esmero, envolvimento promotor de uma
hiper-agitao fsica e mental, numa impulsividade grvida do risco e da vontade de construir o futuro. Do pnico que
exige constante estado de ateno e de vigilncia, mas, ao mesmo tempo exibe uma inequvoca nostalgia sobre a
prpria identidade. Mas uma nostalgia que poderia ser inferida como uma saudade do futuro.
Os segredos da paixo teimam em esconder-se, impondo as trilhas que transitam por trs eixos de tenses: entre
afeto e razo, nas relaes sociais e no controle sobre o meio. As trs origens do burnout.
O novo emprego em expanso tpico do setor de servios. No mbito pblico, vinculado s reas de educao e
sade, principalmente, refundindo carinho e trabalho, e tendo o Outro como produto.
A cada leitor/a,

competente equipe envolvida na pesquisa, aos/s militantes, s lideranas sindicais, ao

estado/patro - por mais questionamentos e inquietaes que tragam, por mais incorformidade ou desconforto, por
mais desconcertante que paream as concluses - uma certeza se con-firma:

se muito vale o j feito,

mais vale o que ser!

Prof. Carlos Augusto Abicalil

Retrato de uma pesquisa nacional

Como descrever as aventuras e desventuras de se realizar uma pesquisa nacional, sem precisar de um outro livro?
Que pelo menos se tente disponibilizar uma plida idia. O texto abaixo um excerto de um dos dirios de campo que
recebemos.
PESQUISA AMAP

DIRIO DE CAMPO
RELATRIO DE LARANJAL DO JARI

29/04/1997
Samos de Macap, em direo a Laranjal do Jari, s 05:50 horas. Em uma Kombi, fomos eu, o Aildo, a
Lenamaria, o Nazir e a Rosiane, respectivamente a coordenadora tcnica da pesquisa, o coordenador poltico e
representante do Sindicato (SINPEPEAP), e os auxiliares de pesquisa (respectivamente uma psicloga, um psiclogo
e uma professora), e mais o motorista, o Jnior.
Depois de viajarmos 5 horas por uma estrada de piarra, passando sobre vrias pontes de madeira (na volta
para Macap eu contei as pontes entre Laranjal do Jari e Macap, so 25 no total), enfrentando caminhos, em sua
maior parte, ladeados por abismos e parcialmente destrudos pela eroso dos rios (havia um trecho em que quase
metade da pista estava comida pela eroso, outros em que haviam sulcos profundos e interminveis, alguns bem
largos), veredas cercadas por florestas de ambos os lados, nos defrontamos com uma ponte totalmente coberta pela
cheia do Rio Cajari (em um dos braos deste). Foram momentos de muita apreenso, pois estvamos impedidos de
atravessar at que o rio baixasse e a aplicao do protocolo estava marcada para as 16 horas. Sabamos que, em
condies normais, a viagem durava no mnimo 7 horas. Na estrada s haviam dois trechos habitados, um era esse,
denominado de gua Branca, o outro, j havamos passado por ele. Um dos trabalhadores da madeira nos advertiu
de que h 6 anos as guas do rio no subiam daquela maneira (na noite anterior havia cado uma chuva torrencial),
mas que quando isso acontecia levava uns 2 dias para baixar e mais, quando demonstramos nossa inteno de
atravessar em um barquinho (montaria) de um dos moradores da regio, o trabalhador nos avisou de que, mais
adiante, haveria um outro rio, mais estreito que este, porm nas mesmas condies. Todavia, voltar para Macap aps
ter percorrido mais da metade do caminho... nem cogitvamos isso! Alm do mais, trabalhadores da educao de 5
escolas nos esperavam em Laranjal do Jari s 16 horas. A preocupao em cumprir com o compromisso era maior
que tudo. Depois de algum tempo (uma hora) decidimos atravessar na montaria, fechar a Kombi para peg-la
posteriormente e tentar encontrar outro carro do lado de l. Atravessamos aos poucos (de 2 em 2), pois a montaria
no aguentava muito peso. Quando todos atravessaram j eram 12:15 horas.
Algum tempo depois de termos atravessado comearam a chegar vrios carros (nibus, Kombis, e outros)
vindos de Laranjal do Jari, o que significava que a ponte do outro rio, ao qual se referira o trabalhador, j estava dando
passagem. Assim, comeamos a ter esperanas de poder chegar a tempo de realizar a pesquisa. O Aildo tentou
negociar com alguns motoristas para que nos levassem a Laranjal, at que conseguimos um Gol, cujo motorista ia
levar a famlia para Macap mas depois iria voltar mesmo para Laranjal. Ento acertamos que o nosso motorista (quer
dizer, o motorista da Kombi do Sindicato) levaria a famlia dele para Macap e ele nos levaria para Laranjal do Jari.
Como no Gol no havia lugar para todos ns, a Lena foi em uma Kombi, que ainda lhe cobrou R$ 5,00.
Samos de gua Branca para Laranjal do Jari s 13:50 horas. A partir da que a viagem, j caracterizada
como uma aventura, se transformou em uma aventura tragicmica, mais trgica que cmica. Pelo menos a estrada
que percorremos at o ramal do Cajari, apesar dos perigos, tinha uma paisagem bonita. Havia muitas serras cobertas
de verde, rvores, rios, uma paisagem natural de grande beleza amaznica. Mas o trecho que tivemos que percorrer
depois, era digno de uma filmagem, para que outros pudessem ter alguma noo do quanto custa fazer pesquisa no
interior do Norte do pas, mormente na Amaznia. A estrada, se que se pode chamar assim, era um caminho
estreito, cercado por floresta densa de ambos os lados, entrecortado por muitos rios em processo de formao, sendo
que, em sua maior parte, encontrava-se coberto por lama e barro. Por vrias vezes descemos do carro para que este
pudesse passar pela lama sem atolar, e tivemos que enrolar as calas e meter os ps na lama. Em uma das vezes
caminhamos cerca de 300 metros at poder pegar o carro novamente. Quando chegamos a Laranjal do Jari eram
16:20 horas. Estvamos exaustos. Havamos passado o dia praticamente sem comer. Os pezinhos e a garrafa
trmica com caf que levamos, acabaram-se rapidamente. beira da estrada no havia quase nada comestvel para

se comprar, s muita natureza e um ou outro casebre prximo aos rios. Nas duas nicas vilas por onde passamos,
em uma delas havia uma mercearia (o Rei da Selva, com a pintura de um Leo), na outra, a gua Branca, um
espcie de restaurante.
Assim que chegamos, o Aildo saltou logo na escola para segurar o pessoal, afinal estvamos atrasados quase
meia hora. Eu e os outros fomos para o hotel, apenas para tirar a lama dos ps e, em seguida, nos dirigimos para a
escola, onde cerca de 200 pessoas nos aguardavam.
No foi nada fcil explicar as instrues para o preenchimento do protocolo a tanta gente de uma s vez. O
nosso estado fsico e psicolgico nem precisa comentar, mas tudo bem! Conseguimos nos equilibrar direitinho, o
senso de responsabilidade era maior do que todas as adversidades que enfrentamos. Muitas pessoas estavam de p.
No havia carteiras para todos no salo onde estavam reunidas. Aps a explicao, distribumos as pessoas por mais
duas salas. Eu fiquei no salo, nas outras duas salas ficaram o Nazir e a Lena. O Aildo e a Rose ficaram no salo
onde eu estava, prestando ajuda individualizada a algumas pessoas que tinham dificuldade para ler ou para ver.
..........
Quando conseguimos sair da escola j eram 21:00 horas. Perdemos muitos lpis e borrachas nesse dia, pois
nas condies j descritas, foi difcil fazer um controle rigoroso do material.
30/04/1997
Nesse dia realizamos as visitas e entrevistas nas 5 escolas sorteadas de Laranjal do Jari. Eu, Lena e Rose
fizemos uma escola cada, o Nazir fz duas escolas...........
A escola que visitei chama-se Presidente Mdici. uma palafita s margens do Rio Jari. Situa-se em um bairro
denominado Malvinas (de mal), segundo a diretora, uma referncia s maldades anteriormente praticadas naquela
rea (assassinatos com requintes de crueldade). O acesso se faz atravs de uma enorme ponte de madeira. O
caminho at a escola, localizada quase no final da ponte, impressionante. De um lado e outro da ponte se v de
tudo, farmcia, loja de roupas, loja de sapatos, armazns, mercearias, aougue, bares, bancas de verdureiros, vendas
de comida pronta, ... havia meninas passeando em uma pequena canoa pela vrzea.
........
Ao chegar escola, uma palafita bonitinha, toda pintada, bem cuidada... emocionei-me quando vi cartazes feitos com
tanto capricho na parede das salas de aula. Perguntei-me como algum que trabalha em condies to precrias, que
luta com tanta dificuldade, ainda consegue amar seu trabalho, faz-lo com tanto gosto? S sendo muito humano
mesmo, no pleno sentido desta palavra. Sinal de sade mental! incrvel como as pessoas conseguem driblar as
dificuldades e se manterem psiquicamente ntegras. Um cartaz na parede da secretaria ilustra bem um desses
mecanismos de defesa, um desses artifcios para driblar condies to adversas e se conservar humano, saudvel
psicologicamente (s no sei at quando): Conseguir o que se deseja triunfo, desejar s aquilo que se tem
felicidade.
Hilma Khoury
Coordenadora Regional/norte

PARA COMEAR QUEREMOS CONTAR-LHE ALGUMAS

(ES)HISTRIAS...
Cena 1.
Parece uma rvore de natal, embaixo do brao papel branco enrolado em um tubo maior do que pode
carregar, um saco de plstico branco com tesoura sem ponta, rguas grandes, giz de cera, a outra mo equilibra com
dificuldade montes de revistas velhas, a cara de um velho presidente parece debochar na capa de uma delas, pelo
caminho a pilha que equilibra ameaa despencar, quase que ele/a perde o equilbrio junto com os penduricalhos que
carrega, ajeita os braos como se quisesse que fosse maiores, arqueia as costas para aumentar sua capacidade de
abraar tudo aquilo. Faz calor, cuida para que as gotas de suor no estraguem o papel laminado que carrega sabe-se
l com que mo.
Entra esbaforido/a na sala, mal consegue disfarar o alvio ao despejar aquele monte de coisas na mesa. A
garotada j est l.
-

Oba! Fessor (a)! Vai ter desenhinho?

Um garoto mais afoito abre o saco plstico, ele/a segura as mos com um misto de mau humor e alguma
irritao: - ainda no, Fernandinho.
Se recompe da odissia que representou a carga daquele monte de quinquilharias at ali. Bate as mos uma
na outra, fala com a voz alta, o mais que consegue, o tom pausado, como se estivesse em um comcio de surdos.
- A-m-a-n-h-, que dia ?
Dois ou trs garotos correm, um atrs do outro, parece que algum deles tirou algo da lancheira do outro,
alguns outros olham com interesse os penduricalhos que trouxe, interesse forte o suficiente para no ouvir o que ele/a
diz, uma menina, maiorzinha um pouco, olha encantada para um pequeno espelho que tem sua frente. Outros,
muitos simplesmente, conversam, sobre tudo, todos ao mesmo tempo. De onde esta molecada arranja tanto assunto?
Repete a pergunta: Uma, duas, trs vezes: Amanh, que dia ? A cada vez entremeada com uma bronca:
Joo tire a mo da; Maria, deixe o Fernando em paz. Enfim a garotada, como que em um passe de mgica, resolve
responder todos ao mesmo tempo.
- Dia 12, Fessor(a) !?! (a fala vem meio resposta, meio pergunta)
- Domingo !!!
Ouve com ateno cada resposta, espera ansioso(a) a resposta que quer ouvir.
Algum grita: Dia das mes.
Enfim, estava prestes a desistir.

- Isso: Dia das mes - e emenda rpido, aos berros, antes que a baguna recomece - ns vamos fazer um
presente para a mame.
Um tempo longo e indefinido para montar um arremedo de grupos de trabalho, Joo quer ficar no grupo de
Maria que no o quer por perto, etc., etc., etc....
Distribui o material, uns querem o papel laminado vermelho, outros disputam a tapa um determinado lpis de
cor. Uma garotinha ameaa chorar, no tem me, preciso socorr-la: quem sabe lembrar da vov? Deu certo, a
menina limpa os olhos e comea a trabalhar.
Um vidro de cola se espalha sobre uma das mesas, atinge a cala de um menino, se espalha pelo cho,
empapua os papis que deveriam ser a matria prima, correria, tenta limpar o estrago, alguns alunos o/a auxiliam,
outros se divertem em ver os ps grudando no cho e iniciam uma espcie de dana sobre a sujeira.
Um garoto faz bolinhas de papel laminado e atira disfaradamente na mesa em frente, um outro desenha uma
bola de futebol e uma camisa com as cores do Flamengo. - Fulano...sua me gosta de futebol?; - No, Fessor (a).;
- O que voc est fazendo? No um presente para ela? .... O garoto parece ter ficado envergonhado, rasga tudo,
joga no cho pede outro pedao de papel branco.
Se divide em mil:
aqui um elogio ao trabalho feito,
ali acudindo algum com dificuldade de manipular a tesoura,
acol improvisando a falta de papel vermelho que acabou,
aqui algum chora porque foi agredido com um rolo de papel,
ali algum insiste em mostrar o trabalho, os olhos brilhando em busca de um elogio,
acol algum desiste, dizendo que no sabe fazer uma rosa,
etc., etc. etc., etc., etc., etc.,
Parece que se passou um ano, cada criana carrega, alguns com orgulho, outros com desdm, algo para
casa. O sinal toca, respira aliviada, o cansao transpira pelo olhar desanimado. Uma certa alegria percorre o esprito
ao lembrar da casinha que a pequerrucha fez com tanto carinho, uma certa raiva pelo desprezo ensaiado com que um
outro aluno tentou esconder seu fracasso. Recolhe o que restou da batalha campal, vai se retirando depressa para
casa.
Um funcionrio grita por ele(a), torna a cabea preocupada.....
-

Professor(a), o(a) senhor(a) no assinou o ponto.

Amanh eu assino, Joo, amanh eu assino. - a voz traz impacincia, raiva, quase uma agresso.

Oh, pensa que s porque professora tem o rei na barriga?

Finge que no ouve, apressa o passo.

H que tomar um lanche, fumar um cigarro, daqui a pouco outra aula, outra turma: Domingo, dia das mes.

Cena 2.
Ela faz um curso de especializao em didtica aplicada matemtica, ele faz ps graduao em Histria, os
dois so professores para o terceiro ano colegial, casa alugada, periferia de So Paulo.
Chega em casa cansada, mais tarde que o habitual, o nibus quebrou no caminho, alguns passageiros
comearam a vociferar contra o motorista, a empresa, a cidade, o prefeito, o governo federal, o mundo, contra Deus;
armou-se um bafaf, o motorista praguejava, o outro nibus j chegou lotado, entraram pela porta de sada, no
caberiam todos, mas todos entraram, se acotovelando, ela tratava de proteger seus livros de um sovaco que se erguia
inclume sua frente. Quase no conseguiu descer no seu ponto, e se conseguiu foi s custas de pisar no p de uma
velhinha sua frente, mal teve animo de balbuciar um pedido de desculpas, e sequer a velhinha ouviu.
No caminho o vizinho de cima passou cavalgando um carro novo, fez questo de parar, mostrar a conquista,
orgulhoso, falava de uma comisso recebida por ter conseguido vender um lote grande de salsichas para um
supermercado do bairro. Porque ela sentia no orgulho pueril do vizinho um certo ar de sarcasmo? Cortou a descrio
das aventuras com as salsichas pela metade, grunhiu uma desculpa qualquer.
Ao chegar em casa o companheiro a esperava entusiasmado com a descoberta de um livro sobre o Brasil
colonial, ela interrompeu o relato dele para perguntar se havia pago a conta de luz. No, esqueceu. Os dois a fazer
contas, ser que vo cortar?
O tempo curto e j carcomido pelos acidentes de percurso, preparar algo para comer, estudar para a prova a
que se submeteriam como alunos, preparar as aulas que teriam que ministrar como professores. A luz se apaga,
cortaram? No a dos vizinhos tambm apagou, onde andam as velas, como estudar?
O telefone toca, sua me reclamando de uma dor nas costas que sobe at o ombro esquerdo, o consolo quase
ensaiado, a receita de um analgsico incuo, apenas um pouco de ateno e a dor da velha j melhorou, uma bronca
pela falta de visitas.
Os juros aumentaram porque algo aconteceu com o presidente da Rssia, ou ser por causa das peripcias do
presidente dos EUA, ou ser porque o Brasil no mesmo um pas confivel, s se sabe que os planos daquele
carrinho de segunda mo vo ter que ser adiados outra vez. O colega do colgio entrou com uma ao contra o
estado devido a um erro de clculo no salrio de dez anos atrs, ser que vale a pena?
Amanh dia da faxineira semanal, quem tem os trocados para deixar para a moa, pagamento mais a
conduo? No, falta dinheiro, a conduo aumentou; amanh, quem vai pagar a luz, uma disputa acirrada entre duas
agendas, nenhum dos dois ter tempo, um sorteio, ela perde, resmunga ao imaginar a fila enorme do banco.

Como estudar? A luz tardou a voltar, o cansao parece querer pregar os olhos, enche-los de areia, as palavras
parecem danar no livro sua frente. Um caf, o resultado da prova ser catastrfico, h que pensar em uma forma de
improvisar com os seus alunos, quem sabe um estudo dirigido? Com caf e tudo o sono vem, seria intil resistir, a
roupa atirada a um canto, tomo banho amanh cedo, decreta.
O companheiro a procura com as mos quase tmidas, com um desejo desbotado, com o mximo de gentileza
que consegue amealhar ela o afasta, os olhos se cerram, bem que ela tambm queria, no h foras para o amor.
Manh seguinte, correndo at o ponto de nibus, livros pesando mais do que o normal nos ombros, ainda
mastiga um naco de po. Um carro passa, respinga gotas de lama em seu vestido. Foi ele, foi o carro do vizinho que
passou clere, aquele da salsicha, lembra?
Cena 3

Mame convidou-nos para comer feijoada sbado. Reunio familiar, chegam os tios e primos da Bahia.
Ftima...anos sem v-la, Jos, a ltima vez que nos reunimos eramos quase moleques. Mame caminha de um lado a
outro da sala, inquieta, cheia de expectativas. Pega na cortina da sala, arruma um almofado de flores vermelhas,
tenta pontuar o que se necessita comprar para o evento. Dona Maria, a vizinha, se comprometeu a preparar a
sobremesa. Alm disso, emprestar mais cadeiras. O gato mia alvoroado, o cachorro entra correndo atrs de uma
mosca. Minha tia Lenita ingressa agitada, com seus gorduchos braos me abraa...com lgrimas nos olhos repete
para quem deseje ouvir: amanh ser um dia maravilhoso de encontros familiares, lembranas, risos, lgrimas, etc.
etc.
Entra e sai, mame me pede que de manh compre isto, prepare o outro...enfim, organizou para mim o final de
semana.
O entusiasmo cresce e falar cada vez mais difcil para mim...dizer que este final de semana estarei
preparando uma aula, para mim muito especial, sobre os 500 anos do Brasil. Milhares de idias pululam na minha
cabea. Trata-se de alunos do terceiro ano do segundo grau. J decidi que vou para a biblioteca da Universidade. Eu
quero falar dos livros de Enrique Dussel...grande filsofo da libertao latino-americana.
Filhaaa....que acontece?....em que est pensando?....Nada, nada mame tudo bem...
Saio da casa de mame me sentindo contrariada...gosto dos primos, tios etc. claro gosto, tambm gosto de
doce de leite... mas...justo agora....justo agora estes bahianos decidem fazer festa familiar!!!. Chego em casa com
fome...uns livros emprestados sobre a Conquista me aguardam acima da mesa...examino a geladeira...observo os
livros...j!....pego umas folhas de alface, uns tomates meio velhos, presunto de data duvidosa, e maionese.....uhauu!!!
se no morro hoje, no morro nunca mais. Estudo...estudo...ah! j sei...vou explicar 1492...a civilizao ocidental no
consegue ver o Outro diferente, nos olha narcisicamente, como num espelho, devemos ser sacrificados aos
imperativos do capitalismo (e fomos, e como), ah....civilizao e barbarie. So 3 horas da manh, decido ir para a
cama. Meu Deus!...amanh chegam meus primos, tios....Durmo e amanh eu decido, mas eu preciso primeiro estudar,
ler, ler, ler...s assim conseguirei preparar uma aula decente.

Sbado de manh....soa o telefone de forma insistente, deve ser minha me... no atenderei...ela no
compreende...diz que sou louca, que por esse salrio, que trabalho demais para nada...enfim...no quero mais ouvir.
Desligo o telefone e acabou.
Na biblioteca pesquiso, pesquiso...leio....em fim, o final de semana voou...juro que voou. Sem chamadas
telefnicas...parentes, amigos, etc. Domingo noite, tenho tudo prontinho....
Saio de casa feliz...chego escola, oi, tudo bem!?....oi tudo bem!??.
Preparo minhas transparncias, Brasil 500 anos....Tenho aqui na minha bolsa o filme de Herzog Aguirre e a
fria dos deuses...estou ansiosa...por favor (dirigindo-se a zeladora) me alcana a mquina de vdeo.... Vai e vem,
chega a mquina....penduro o ttulo da aula : O Outro diferente em 1492. O filme servir de porta de entrada para a
discusso que desejo realizar, partindo de olhares diferentes sobre os conquistadores. Aguirre aquele
superhomem....aquele ego conquistador.
Bem...percebo os olhos midos e atentos dos meus alunos...alguns comentrios rpidos entretanto ligam os
equipamentos e fazem os testes respectivos.
E a?..tudo bem, tudo dando certo?....olha, no faz contato...no sei se o desajuste est no equipamento de
vdeo ou diretamente na tomada...que so da poca das cavernas...tira daqui, tira de l...10, 15, 20 minutos. Os
alunos comeam a brincar, um clima de disperso se instala na aula...chega...por favor, silncio. Ora, ningum
consegue fazer funcionar os aparelhos, um funcionrio toca aqui, chama a outro que toca l, conversam entre eles,
discutem, fitam, colocam o dedo acima, abaixo...
Depois de meia hora de luta como os aparelhos, os funcionrios dizem o que no desejo ouvir: senhora
professora... melhor deixar a aula para outro dia, viu?....estes aparelhos tem que ser revisados, a tomada tambm
tem que ser revisada.
Ora...me sento na velha cadeira...coloco meus cotovelos sobre a mesa descascada, olho pela janela de vidros
quebrados....penso na minha me...como deve estar ofendida...penso nos meus tios e primos, nos meus
amigos....penso...penso no final de semana dedicado preparao da aula...um misto de raiva e decepo se apodera
de mim ... os alunos me olham at parece que com pena...riem....olham e olham e olham ...e... Fessora!? E agora...o
que vamos fazer agora? ...Esta a minha pergunta, meu filho, o que EU vou fazer agora....

Cena 4.
Fugindo da escola...
Sa da escola sentindo um aperto no peito, quase sufocado. Meu calhambeque com a pintura descascada
pelo sol tropical me esperava um pouco distante no estacionamento...ah...fusquinha breguinha (passando a mo
carinhosamente pelo teto do carro) ...mas... pior andar de nibus.
Bom, oxal que arranque...meu calhambeque bip bip...na na na; meu calhambeque bip...arranca sua
porra! Dando pulos como burro bravo ... Consegui sair do estacionamento, apertei fundo o acelerador e 60 km/h,
ao todo.

Caindo na festa...
Me detive no barzinho do Cafofo, precisava me liberar, esquecer do trabalho...literalmente esquecer de que
tenho que trabalhar para viver. Entre tragos e tragos de cerveja fiz ali pertinho o joguinho da Supersena...nove paus
acumulados...vrios nmeros chegavam como mensagens a minha mente, me concentrei um segundo (sempre com
aquela iluso de ter qualidades de mdium, que do alm algum estivesse me ditando os nmeros) .
Raimundinho e o velho Pacheco chegavam da Colibri em meia hora. Sexta noite...noite de festa (Sbado
de arrependimento....Domingo familiar).
Na roda de amigos....que o Vasco, o Flamengo... risos cada vez mais empolgantes... conhecem a piada
de....?.
Onze da noite... garom, traz um conhaque... para o frio...conhaque, cerveja, msica, piada, olhares
pecaminosos. Onze da noite... minha mulher deve estar feito fera. Segundo round da bebida...Tema. No!!!! a
escola...o trabalho, no consigo falar nada, s dizer...no aguento...no aguento....
Sbado de arrependimento...
Sbado de manh, os olhos semigrudados...estou morto, literalmente morto. Chiquinha me acaricia
timidamente a perna...fica assim, pertinho...O que voc fez ontem a noite?...Fiquei com meus amigos
conversando...Ah...e conversaram sobre que?....Nada....Esse povo no conversa nada....Futebol, piadas....Se no
conversam nada...porque chegaste to tarde?....Sbado de manh...Chiquinha fica carinhosa, mais eu estou
morto...no respondo...O que voc fez ontem a noite?!!...Comeo de briga...Graas a Deus decide sair.
Fico s na cama...Sbado e domingo pela frente. Uma barata enorme corre pelo quarto, se detm, fica
quietinha. Poderia pegar meu tnis velho e esmaga-la contra o cho...no tenho nimo.
A metamorfose ...
O final de semana foi um fiasco. Bem que eu tinha esperanas de que acontecesse alguma coisa diferente na
minha vida. Mas desde sexta-feira noite, depois daquela bebedeira imbecil de cerveja quente num bar perifrico,
comecei a sentir o sbado quase como se fosse um ameaa. Lembro-me...tinha medo das horas longnquas, do
turbilho de meu pensamento, ora... de que voltasse como uma febre a pergunta de sempre: que posso fazer, no
aguento mais aquela escola, aqueles alunos, aquelas aulas.
Meu cachorro ficou doido correndo atrs de uma barata grande como folha de pltano. A ltima vez que vi uma
barata nesta casa me precipitei sobre ela com um tnis na mo e acertei-lhe um golpe mortal, to mortal que um
dedo de minha mo deslocou-se dolorosamente. Olho como ela passa, corre, respira, mexe as antenas, fica como a
barata da A Metamorfose, de Kafka, batendo as pernas barriga acima. Puxa vida, fechado nesta cama.
Como em A Metamorfose, de Kafka....me imagino convertido em uma barata...esperneando na cama. Preciso
preparar as aulas da prxima semana...preparar....mas...para que?. Me lembro como era...eu me matava...perante o
espelho...gesticulando, representando minhas aulas...as escrevia...lia uma vez...mais uma...pedia materiais para uma
amiga... ficava feliz fazendo, pensando nos rostos de meus alunos, nos olhos.. Mas...j sei...vou procurar umas aulas
de trs anos atrs...tanto faz (por esse salrio que me pagam..).Puxa...Chiquina foi embora...onde estaro esses
papis velhos?.

Inferno de manh...
(Nem bom dia)... ver... voc!...chega...chega. Comeo a falar, sei que ningum esta atento...mas continuo,
continuo, continuo, como trem de carga saindo da estao, continuo....Eles/elas olham com olhos de eu no entendi
nada. Decido dar uma parada, sinto a boca seca, uma certa urgncia por fechar sobre este tema hoje mesmo, porque
j no aguento mais, o tema, os alunos, a escola. Aqui vem uma pergunta...do maior puxa saco da aula. Voz
esganiada: Professor...voc esta indo muito rpido, poderia me explicar melhor....porque segundo voc falou a aula
passada (e vai...)....entretanto...etc. etc..
Olho para ele com dio, um sentimento de autoritarismo me faz presa fcil. Imagino uma barata me falando
com voz esganiada (sbita maldade).Olho para ele do alto de minha investidura de professor e comeo a falar como
se fosse um outro, como se minha lngua tivesse vida prpria. Ora, menininho...eu no estou indo muito rpido no...o
problema que vocs no entendem nada...porque no tem habito de leitura...ora...os livros no mordem, se no
compreendem o que digo na sala de aula... peguem os livros, t? T bom?. Vocs s pensam em imbecilidades...No
consigo mais percebe-los na sua humanidade. Falo como louco em tom exaltado, sinto um calor subir pelas minhas
veias, o rosto um pouco quente, entre raiva e vergonha.
Na real, sinto at impossibilidade de parar e pensar para poder explicar melhor. Ler minha aula....como trem
saindo da estao, passando de um conceito a outro sem muito perceber, quase, quase, sem saber o que estou
dizendo. Os conceitos parecem que voam na minha cabea. De repente o contedo, o que estou passando para meus
alunos, fica at incompreensvel tambm para mim. Uma nuvem negra estaciona na minha cabea. No consigo
pensar. Volto do pesadelo instantneo sentindo mais raiva ainda, estrelas de cores parecem sair de meus olhos,
chega! Chega!. Os alunos me fitam, a boca seca, o peito apertado...A aula acabou!!. Uma expresso se instala na
minha cabea, faz eco estou exausto!...Exausto!
Fim de cena ...
Meu calhambeque, bip...bip...., 60 Km/h, ao todo. Sou

uma barata....uma barata (me desculpem as

baratas)....que estou fazendo?...Estou oferecendo umas aulas de m...., nada me interessa, os alunos, as aulas, a
escola....Puxa, no pode ser...eu sou professor, mas...no me comporto como um professor...Afinal? Eu sou mesmo
um professor???
Cena 5
Muros pichados, um som ritmado e montono, mistura de lamento e marcha, acompanha o surgimento das
imagens perante meus olhos. Sujeira, misria urbana...homem e cachorro comendo, no muito amistosamente, do
mesmo lixo. Um cu claro contrasta com o cinza da fumaa que expele o corao da civilizao. fcil identifica-los,
tranas coloridas, piercings, cabelos verdes, jeans, camisetas, bamboleando-se produzem seu prprio espetculo
narcsico, olham uns a outros buscando-se a si mesmos, como num labirinto de espelhos.
Um nibus meio velho atravessa a rua ruidosamente, se detm e eles sobem. Logo descem na escola da
periferia urbana. O sol da manh estampa claros e sombras nos muros cinzentos da escola. Msica, corpos que se
erotizam em contato com o ar, beijos prolongados so exibidos orgulhosamente, as mos desenham os contornos

corporais, tribais, ingressam no prdio para assistir ao primeiro dia de aula...so jovens frequentando uma escola de
segundo grau.
Na sala de aula a turma se rene em volta, cantam, criam ritmo em cima das cadeiras e carteiras. No meio
daquele tumulto surge angelical, a professora. Agita os braos como um marinheiro num naufrgio, seus lbios
modulam, seus olhos brilham. Por um segundo ela tem medo. Fica vermelha. Naquela gritaria percebida. Alvo de
agresses e frases sujas, olhos lbricos a espetam. A situao no se sustenta, literalmente foge da sala.
Em solido rememora o episdio. A vontade de continuar acaba se impondo sobre a vontade de desistir.
Debrua-se sobre livros Disciplina e Autoridade, relatos de experincias in loco de outros professores. Est decidida
a conquistar o territrio: usa roupas mais esportivas, jeans, blusa, botas...espera os alunos sentada quase
masculinamente, botas encima da escrivaninha.
Impossvel desenvolver o currculo oficial. Forma parte do currculo oculto da escola todos os esforos feitos
pela professora para estabelecer um padro mnimo de comunicao com os alunos, para tender o elo da ponte de
dupla mo que permitir veicular o afeto e a emoo necessrias para poder ensinar e que os outros aprendam. O
currculo oculto exige tal tipo de proezas da professora, que acaba sendo questionada pelo diretor da escola e
pressionada para que respeite o currculo. Obediente quer uma xerox do mesmo...no h papel na escola, no h
lpis, etc..
Ridcula at, faz tudo e mais para conquistar sua turma, para se fazer ouvir. O acordo que permite o
deslanchar de sua atividade de trabalho no est dando certo, necessita ser construdo. Trata-se de um passo prvio,
se ele fracassa, no h como avanar. Mas...se os alunos esto na escola porque desejam estudar.

No

necessariamente, ora, estamos aqui porque no temos escolha, precisamos de um diploma. A escola apenas
instrumento, a disposio para aprender s pode ver-se ressentida. Lutas diversas se sucedem na realidade do
trabalho na escola, a gesto dessa realidade por parte do professor produz um currculo oculto, diferente e muitas
vezes contraposto ao oficial. Marchas e contramarchas, lutas cotidianas na sala de aula, com o diretor para levar
adiante suas idias.
Num recreio uma violenta briga chama a ateno da professora. Se acerca, corre a separ-los, so trs de
seus alunos. Utiliza a estratgia de construir pontes de lealdade avisando: ora, eu no falarei para que no sejam
suspensos, mais prometam que a briga acabou aqui. Acabou nada. Na sada da escola a confuso se agiganta,
policiais, gritaria, seus alunos so levados na rdio patrulha. Afobada, chega antes do carro disparar...Vocs
prometeram..., um dos rapazes responde: e voc no entende nada, tnhamos que fazer, seno no poderamos
mais andar de cabea erguida pela vizinhana, temos uma reputao a zelar, na nossa vizinhana se no se defende
todos atacam.
Sai da escola e se dirige a um bairro da periferia em procura da famlia dos alunos briguentos. Fala para pai e
me que embora seu filho foi suspenso da escola (o que pode se perceber que envergonha famlia), ele no fez
nada errado. Essa punio foi para esfriar os nimos de todos. Aponta a reforar a auto - estima do aluno e da
famlia: seu filho inteligente, vocs tem que sentir orgulho dele. Nesse peregrinar literalmente pela casa dos alunos
ela enfrenta tambm a hostilidade das famlias. Acaba sendo vista como uma intrometida, algum que no
compreende que pobre no necessita estudar, pobre tem que pagar as contas. Cada dia pode observar na sala de

aula lugares vazios dos alunos. A ausncia dos rapazes a interpela...est perdendo seus alunos, est perdendo essa
espcie de guerra que a princpio de ano decidiu travar.
Um rapaz morto num encontro entre traficantes, ela tentou ajudar, mas no conseguiu, arriscou at sua
vida permitindo que o jovem buscado por traficantes se refugiasse na sua casa. O rapaz saiu cedo pela manh e se
dirigiu escola, o diretor o mandou embora e os traficantes o pegaram a uns quarteires da escola.
A vontade de vencer comea dar lugar vontade de desistir...tristeza, desnimo, desinteresse pelos alunos. O
ltimo dilogo: porque voc fica?, o colega responde: porque eu sou louco. Os alunos pedem para ela ficar:
professora, voc no pode ir fcil, desistir, voc tem que lutar contra a morte da luz, foi voc que nos ensinou isso1.
Cena 6
Prometeu Acorrentado...
Muros obscuros e agrietados por onde se colam atrevidamente folhas pequenas e verdes de uma planta
desconhecida. Mos tremulas acariciam as cinzas paredes, passos pequenos e inseguros, quase claudicantes; o olhar
da anci navega no tempestuoso mar das lembranas. O cabelo branco se arremolina no cu, das orelhas pendem os
brincos cansados como dois frutos velhos. As costas curvadas, cansadas. Quase uma relquia da vida. Professora
aposentada procurando-se na geografia do passado, mirando-se nos espelhos do tempo. Um jornal se desliza entre
suas mos, fica l, roando o solo, um gato preto espreita a data: segunda feira, 07/05/2030.
As lembranas tremem... a escola, retalhos da biografia. Algas marinhas se deslizam pelos olhos sulcados
pelo tempo, resvalam at os sapatos brancos de p para ser tragadas impiedosamente pela terra. Voyeurismo de
velho, fitando pelas rachaduras, pelos improvisados buracos vitimados pelo tempo, latem nas vsceras os ces da
saudade. Nos seus ouvidos se agitam vozes difusas, sons guturais ou descontnuos, entrecortados, gargalhadas.
Sons do presente misturando-se com os do passado. Ela faz um sinal com a mo...
- Ei, voc...vamos, entremos...
Nos refugiamos no corredor perante uma porta envelhecida, ela espiona pelo olho sensual da fechadura
secando a testa intermitentemente com um leno bordado e perfumado.
- Olhe, estamos reunidos na nossa antiga sala, lembra?
A voz cascada, melindrosa, torna-se cada vez mais suave e prazerosa.
- Sim... nossa sala, aquela do quadro de So Jorge matando ao drago, lembra? a do painel com os trabalhos
artsticos dos alunos...
Olho indiscreto da fechadura desta velha e descascada porta de escola. A idosa me oferece um sorriso
descorado... Comea a falar como medindo as palavras

Realidade, fico?. Trata-se de um discurso simples inspirado em Mentes Perigosas de John, N. Smith, 1995, um

filme absolutamente despretensioso.

- Voc e eu, estamos a, professores de histria reunidos em volta de uma mesa ovalada. Vejo rostos jovens
e entusiastas, onde se reflete a luz que insiste em entrar por uma janela semi-aberta, rostos menos brilhantes e
cansados. Nos corpos, roupas formais e informais, estilos adquiridos feitos carne, estilos ainda mundanos, amores e
desamores estampados nos rostos, biografias mais ou menos curtas, mais ou menos iniciais, mais ou menos finais,
construdas a golpes de luz e trevas da histria.
- A est Wanderley .. gordinho e baixinho...Objetivo da reunio: discutir o ensino da historia.. A
imagem/mensagem clara, veja bem, em 1998 ramos geraes diferentes de professores e professoras convivendo
no espao da escola. Nossas mos mais ou menos lisas anunciavam a diversidade das experincias vividas.
Sbia, vivida, fitando aqui e l a bela e antiga senhora constroe um relato tecido misteriosamente com
relmpagos de rememorao interpelados pelo presente. Fecho os olhos e ficou ouvindo, me deixando transportar.
- Uma frase mil vezes repetida, mais que desorienta como um eco numa caverna: necessrio estimular o
senso crtico dos alunos, resgatar a importncia do olhar inconformado com as aparncias do real, h que ser crtico,
custe o que custar. Torrentes de material biogrfico se faz presente de forma mais ou menos explcita. Biografia e
histria, entrelaadas como as mo tremulas e midas dos amantes.
Ao redor da mesa existe, pelo menos, um grande choque e outros pequenos, s vezes sutis. O de sempre, os
da gerao dos 60 e 70, e os outros. Mas, salta a vista a heterogeneidade presente ao interior da gerao dos mais
experientes. Personagens distintos por fora e por dentro.
Alguns deles, sbios, comprometidos, de culos e cabelos semi-brancos; vestidos semi-adolescentes,
outros...tambm de cabelos cinzas. Os primeiros deixam escapar que traaram sua biogrfica juventude na poca do
chumbo grosso. Transmitem isso pelos gestos, os movimentos das mo, a forma sussurrante de falar.
D para sentir que agentaram, resistiram, fugiram, para fora ou para dentro, vivendo nas catacumbas sociais
e interiores...Ah; eles tem a vivncia histrica na pele do ocultamento da voz dos vencidos, dos traados absurdos e
impositivos da histria oficial.
Tem a experincia ou de haver-se dado conta, ou a humilhao de haver sido enganados. Esta ltima se
oculta, como trazer tona uma auto-imagem to vergonhosa... O professor de histria hoje...mas naquela poca no
era...ora, acreditou na histria oficial, teve uma venda nos olhos, acreditou estar vivenciando um milagre econmico
na terra, no Brasil, Ah...Deus parecia ser Brasileiro. Mas disso se trata, de que ningum mais seja enganado,
manipulado, feito bobo.
Entre os comprometidos e descomprometidos daquela gerao surgem inditos os contraculturais, os que
desejavam fazer uma revoluo cultural, e olha que eles experimentaram, a revoluo passava pela vida cotidiana,
sexo, drogas, msica, metlica, pesada, de ultratumba. Estes tambm andaram pelos maus caminhos da vida,
infernizando a vida dos familiares, dos diretores de escola e dos professores, lembra...chegavam meios malucos
escola...estes no tem futuro muitos, de fato, no tiveram; muitos, de fato, tiveram.
Discutem acaloradamente que a histria contada nas escolas deve levantar a voz dos vencidos, dos operrios,
camponeses, mulheres, indgenas, negros, a voz do outro, trazer a tona a alteridade negada. Negada desde 1492.

O grupo dos professores mais jovens parece isolado, quase num outro mundo, olham, assentem com a
cabea... aha...aha....Vivncias diferentes...abertura democrtica, euforia, festivo carnaval de carapintadas acreditando
que tiraram um presidente do cargo, apenas com gritaria, eles nem sabem como, mas fizeram.... os jovens, sem
torturas, crceres, armas, mudaram, enfim, sem dramas, sem Marx, sem Engels; enfim, sem pais.
Tambm eles sabem que necessrio serem crticos, mas de um outro modo, sem dramatismo. Entre a utopia
socialista e a utopia democrtica foram tecidas biografias, menos jovens, mais jovens, alguns sem utopia nenhuma.
Cotidianidades: casamento, filhos, divrcios, estudo, emprego, perdas, banhadas no mar da histria, incompreensveis
sem ela.
A senhora toma um descanso, parece emocionada e novamente preocupada, como quem desejasse voltar
pelo tnel do tempo. Ela est l dentro, eu estou l dentro, voc est l dentro. Ela sofre, quer intervir, dizer alguma
coisa que contribua a tirar os professores do impasse, dessa discusso circular.
- Por favor, me alcana uma cadeira... veja, apesar dos entrelaamentos histricos e biogrficos diversos, das
mltiplas experincias, sabamos que a reflexo, o pensamento crtico tem um papel na mudana social, no traado
das melhores e mais delirantes utopias sociais, mais futuras ou menos futuras. Na discusso nossas biografias vieram
tona, s vezes explicitamente, outras de forma dissimulada, outras inconscientemente. A rememorao de algumas
experincias pessoais ou de amigos ou familiares levou manifestao meio tortuosa de emoes contidas.
- Enfim, naquela poca pensvamos nos alunos um pouco a partir de ns mesmos, das necessidades da
sociedade; assim que traamos o seu perfil para o futuro. certo, queramos que aprendessem a pensar. Os
professores mais jovens se mostravam convencidos da importncia desse objetivo, mas um pouco mais cticos que os
mais velhos, respeitando qual seria a resposta dos alunos perante um propsito que deixava muito longe suas
ansiedades pragmticas de obter titulao para aceder ao ensino universitrio, ou algum tipo de trabalho para
sobreviver, etc..
Mas vamos l, vamos ao nosso verdadeiro territrio...a indiscreta janela duma sala de aula.
- Se lembra?... Nos enfrentvamos generacionalmente com os alunos. Esse hiato podia ser maior ou menor,
dependendo da idade do professor. L est ele, Carlinhos, professor de 45 anos, estilo meio demod. Tenta acercarse aos alunos utilizando um vocabulrio jovem. Alguns alunos comentam cruelmente esses seus deslizes juvenis,
sua melanclica forma de querer chegar a um mundo que em parte lhe est vedado.
- Vamos para uma outra sala...ora, aqui o professor fica na dele, Raimundo, 50 anos, meio triste, solitrio e
final, no se esfora nas expresses, fala apenas como um professor. Ufa...este coroa... chato, cruis comentrios se
deslizam; algumas facetas de sua vida privada se fazem pblicas, seu ntimo em migalhas circula pela aula; ele sabe,
mas faz de conta que no sabe.
Como educadores ramos obrigados a entender o mundo do jovem, seus recursos na procura da afirmao
identitria, suas frustraes, medos, e seus valores novos que ameaavam os nossos, produto de uma outra poca.
Estvamos obrigados a tudo isso, sem o retorno de ser tambm compreendidos tendo s vezes que claudicar da
nossa histria, princpios, tica. Sendo tambm mudados nos embates com os alunos, quase sempre a contragosto. A
prpria sociedade se encarrega de alimentar um certo racismo de idades que alimenta o conflito, as distncias, as
discriminaes entre as geraes.

- Carlinhos, ...aula de hoje....A transio democracia no Brasil....Trazer a histria, quem no tem histria no
tem futuro, tem apenas presente, isto vale para indivduos e grupos, para a sociedade como um todo...primeiras
palavras do professor.
Os alunos conversam entre eles, jogam papeizinhos aos outros, passam bilhetes uns aos outros no meio de
risadinhas cmplices e bobas. O professor fica um pouco vermelho....estes filhos da me riem de mim... A primeira
frase de impacto foi dita, mas no existe interesse nos olhos dos alunos (diz um cineasta que os humanos passamos
90% do dia pensando em sexo).
O mundo mudou (e como), estvamos educando para o 2030... Sabamos disso? Achvamos os alunos
descompromisados com a realidade social, apenas interessados em si mesmos. A escola no sabia qual era seu
papel, no conseguia traduzir um projeto pedaggico, faltava um projeto nacional, a nfase nos aspectos filosficos da
educao: que tipo de homem e mulher a educao tem que produzir.
Na medida em que no existia projeto, a realidade irrompia com maior ou menor violncia nas aulas, ocupando
o espao deixado pelo abandono, atravs dos alunos, de suas exigncias e interesses, ou de seus desinteresses
muitas vezes mais eloqentes que suas efetivas demandas.
- Carlinhos...quem no tem histria no tem futuro... Aluno: me interesso apenas pelo presente. Quem era
Mariguela?...que livro esse...Nunca Mais?....h, h, h, ....Os militares, que fizeram os militares? O professor...quem
no tem histria no tem futuro....mas, como lhes ensinvamos a ser crticos, queriam saber se isso seria til para
sobreviver. Na nossa poca ser crtico queria dizer ser engajado, politizado, de esquerda...na minha poca se era
crtico. Eu nem lembro se algum me ensinou, era a realidade, o cotidiano que exigia, a luta diria, em fim, o Che, a
utopia.
Eplogo....
Samos da escola em silncio, algumas nuvens no cu parecem anunciar chuva. Minha companheira olha
para o cho, meditando, mastigando a experincia
- Devamos reconhecer que o mundo mudou de uma forma que questionava os valores tradicionalmente
sustentados, dos quais em maior ou menor medida ramos portadores. Os novos valores que surgiam da dinmica do
sistema, de suas ferozes metamorfoses se contrapunham aos valores sustentados especialmente pelas geraes mais
antigas de professores: o individualismo, a competncia desenfreada, o egosmo, o ganho fcil e muitas vezes
desonesto, a falta de solidariedade, a viso da escola e da educao como instrumento apenas ou para se adequar s
cambiantes exigncias do mundo do trabalho. Tnhamos dificuldades de olhar o futuro, como nos desfazer dos culos
do passado? Sentamos que em parte era como jogar fora retalhos da nossa querida e s vezes tortuosa biografia.
Bom, conseguimos formar alunos crticos? Na verdade sabamos que devamos chegar l, mas como...e
especialmente, como saberamos se o conseguimos ou no? Ah...nossa contribuio de educadores, difcil de ser
identificada, aparecendo e sumindo sempre como num jogo de sombras.
Cena 7
O despertador toca furioso. So 6:00 horas da manh. Fulano de Tal (carinhosamente chamado por todos de
FT) sacode o restinho do sono que teima em manter suas plpebras coladas uma na outra. Com gestos rpidos e

precisos veste a roupa que na madrugada anterior j havia deixado arrumadinha em cima da cadeira. No banheiro, faz
sua higiene matinal com gestos automticos pois seu pensamento j est voltado para as tarefas do dia que mal ainda
comeou. Primeiro, tomar aquele cafezinho para afastar os ltimos fiapos de sono, chamar as crianas e ajudar o mais
novinho a calar as meias, amarrar os sapatos. Tudo tem que ser feito rapidamente. O nibus das sete j vai passar e
ele no pode perde-lo de jeito nenhum. O outro s passar daqui a 15 minutos ele gasta pelo menos 40 minutos at a
parada mais prxima do trabalho e ele nunca se perdoaria se chegasse atrasado. Na mo direita uma sacola cheia de
recortes de revistas, folhas soltas de papel chamex, rolo de fita crepe, alguns pincis atmicos e uma escova de
cabelo, esquecida do dia anterior. Na outra um casaquinho leve, nesta poca do ano costuma garoar um pouquinho e
sua voz tem que ser preservada, pois ela ser sua varinha de condo durante todo o dia. Sem ela como se comunicar
com seus clientes? - e uma outra bolsa com mais papis e alguns pertences pessoais.
E este nibus que no chega!!! preciso telefonar para o pediatra, pois o menino mais novo tossiu muito esta
noite.
Satisfeito FT olha o relgio e v que ainda faltam 5 minutos. H tempo suficiente para falar com seu colega
sobre aquela notcia lida de relance no jornal do passageiro que assentou ao seu lado no nibus e dar um bom dia
para o vigia noturno que deixa o turno de trabalho.
Sua clientela j est a lhe esperar. Impacientes como sempre. Fulano de Tal com o mais simptico de todos os
sorrisos do mundo cumprimenta a todos e recebe um sonoro bom dia. Vai tirando incontvel sortimento de material
das bolsas e ao pegar cada um deles vai relembrando o trabalho que teve no final do dia anterior. Primeiro vasculhar
todos os jornais e revistas velhos em busca de figuras ou pequenos textos que pudessem ser teis ( veja como Leila
Diniz era bonita. Ah! Os Beatles. No perdi um filmes deles..). Recortar as figuras, cortar os cartazes e colar (cad o
tubo de cola?). Procurar nos livros e nas bibliografias mais informaes sobre aquele assunto abordado e que deixou
algumas dvidas entre seus alunos. Corrigir os trabalhos, afinal preciso quebrar a ansiedade a respeito dos
resultados. Afinal o sucesso de cada um depende da sua avaliao. Os olhos esto ardendo ( preciso consultar um
oculista mas como? Se tempo no lhe sobra. Aos sbados s se for em emergncia). Fulano de Tal passa a mo
sobre os olhos e nem pensa na possibilidade de parar e ir dormir. preciso ler mais um pouco sobre os assuntos que
sero discutidos e algumas tarefas precisam ser repensadas. Na ltima reunio sentiu que havia necessidade de
motivar mais seus clientes, buscar outros artifcios que os mantivessem interessados e participativos. H mais de 15
anos trabalha com pessoas e sempre se surpreende com as novidades que eles trazem, novidades que algumas
vezes at o deixam meio sem graa pois ainda no havia ouvido falar sobre este assunto. preciso ficar sempre
atento aos novos processos psico-pedaggicos publicados no jornal da categoria. Por falar em categoria relembra que
preciso comparecer reunio do sindicato na prxima sexta-feira. Haver votao e no se deve faltar. O cuco do
relgio avisa que faltam 15 minutos para a meia noite.
Hoje sua clientela est agitada mais do que o normal. Alguns at parecem estar com o pensamento no mundo
da lua.
preciso fazer alguma coisa. Buscar no fundo da memria uma estratgia que gere o interesse de todos.
preciso muita calma porque sua clientela muito sensvel e qualquer coisa serve como motivo para torn-los
intolerantes, impertinentes e at mal-educados. Como convenc-los de que os acontecimentos que iro se desenrolar
so deveras importante, principalmente para eles. preciso muito tato. Respeito. Carinho. Isto no problema para

Fulano de Tal. Carinho, amor, zelo, ateno no faltam no seu corao. Mas ser que eles no percebem que so
muitos e no se pode atender a todos ao mesmo tempo? FT se esfora e com jeitinho vai levando a sua tarefa em
frente, mesmo que os ponteiro do relgio demorem uma eternidade para dar uma volta to pequena e que o sinal
anunciando o intervalo para o almoo insista em permanecer mudo. Bem que poderiam ter lhe dado aquele espao
que est vago no segundo andar. L um pouco maior, as janelas ficam voltadas para o parque ( o visual muito
mais bonito ), o sol no incomodaria tanto e no seria necessrio tantas lmpadas, mesmo porque as que existem
vivem queimando.
Nada capaz de diminuir o nimo de FT, a no ser quando as pessoas dizem que o seu trabalho no tem
importncia. FT vira um bicho. Como no tem importncia? Pela suas mos, ou melhor, pelo seu ensinar j passaram
pessoas que modificaram a histria da nao. Pessoas que foram capazes de se adiantarem a sua poca e mudar o
modo de pensar de muitos. Lembra daquele que virou presidente da repblica? verdade que depois tiveram que
"tacar" o impeachment nelle depois, mas isto outra estria.
FT fica nervoso tambm quando percebe a desvalorizao a qual sua profisso foi submetida. Escolher esta
profisso foi o maior sucesso na famlia. Todos vieram lhe cumprimentar pela escolha. Afinal somente uma pessoa
com tanta abnegao poderia ter feito tal escolha e naquela casa ningum mais teria tantas condies para enfrentar
este desafio. Bem que poderia ter ido para o Banco do Brasil ou ter tentado dar o golpe do ba, mas no fazia mal,
naquela profisso tambm seria visto como um membro da elite, seu status social estava garantido, seria tambm um
formador de opinio (ainda bem que isto no lhe tiraram). Dinheiro no era seu principal objetivo, mas at isto haveria
suficiente para levar uma vida confortvel. Afinal, como salrio inicial iria ganhar o equivalente a 1500 reais por ms.
Nada mal para se comear. Quem sabe at poderia comprar um carro j no segundo ano de trabalho? Mais de 15
anos de dedicao exclusiva, FT ama tanto seu trabalho que nunca lhe passou pela cabea buscar outra ocupao.
Para ele era inconcebvel dividir seu amor pela profisso com qualquer outro tipo de trabalho. Para ele se no existisse
esta profisso ele iria invent-la. seu respirar, o pulsar de seu corao. Ela sua vida. Mas as coisas mudaram. Seu
trabalho constantemente elogiado pela sua clientela, pelos seus amigos e familiares e s vezes at pelo governo,
mas porque ser que ele j no pode mais trocar seu fusca ano 84 e no ano passado no pde sair de frias com a
sua famlia? FT no entende como pode algum trabalhar por tanto tempo, ter feito mais de vinte cursos de carreira,
ter procurado se aperfeioar fazendo um curso de ps-graduao que lhe roubou milhares de horas de sono para hoje
receber menos de 850 reais por ms? No entende tambm porque, se reconhecidamente importante por todos, o
governo investe to pouco na melhoria das condies de trabalho da categoria. E ele nem est falando em melhoria de
seu salrio.
A realidade cruel. Os minutos se arrastam e o cansao comea a alfinetar. Os ps latejam, mesmo estando
dentro de mocassins (meio velho verdade) muito confortveis, j so mais de trs horas em p. As veias das pernas
j comeam a latejar e aquele cliente que est l no cantinho mais afastado no consegue entender o contedo que
est sendo discutido. Ser que est perdendo a capacidade de ensinar? Este o pensamento que lhe vem a cabea.
Uma espetada de dor percorre seu corpo s em pensar que dedicou toda sua vida para fazer com que pessoas
pudessem refletir melhor sobre o ambiente que nos cercam e destas reflexes buscarem alternativas que
transformassem a natureza, imprimindo nela toda individualidade de cada um e, agora, j no acredita estar sendo
capaz de realizar seus prprios sonhos, quanto mais os dos outros. No entende tambm porque ultimamente vem
perdendo a pacincia com seus clientes. Antes, bastava um lhe procurar para pedir um conselho, uma explicao que

fosse e toda a ateno era dedicada. Hoje pede aos cus que nos intervalos dos encontros ningum venha lhe
perguntar nada, inclusive adoraria que aquele amigo que vive lhe contando piadas no viesse lhe perturbar. FT sente
como se fosse uma acha de lenha que vai queimando lentamente, soltando fagulhas pelo ar. Mas ele continua. Tal
como aqueles castelos do sculo XII, sacudidos pelas ondas do mar, abrasados pelos ventos, corrodos pela chuva
continuam como protetores de um torro, como abrigo para os povos. Continua um smbolo, um ponto de comparao,
um ponto de apoio para sua clientela. Isto lhe d foras para continuar. Ele continua.
Toca o sinal. Finalmente FT poder descansar um pouco. Descansar? FT j esta correndo porque precisa
pegar seus filhos na escola, precisa passar no banco para tirar uns caramingus que restam do salrio para pagar o
corte de cabelo da filha mais velha e pegar a roupa que mandou tingir e que usar na festa de formatura do filho. Afinal
como FT, tendo a profisso que tem, pode ir a uma festa de seu filho sem usar uma roupa nova? FT s tem duas
horas para resolver todos os problemas de sua famlia, pois s 14 horas ele tem que estar de volta ao trabalho.
Um lanche rpido, um rpido beijo na companheira e este nibus que no anda.
Como num teatro, onde trocam-se os coadjuvantes e o ator principal permanece, FT inicia mais um turno de
trabalho. Mas vejam. Surpreendente. FT est sorrindo. Parece que o dia est comeando agora. Para onde foram
aquele cansao, aquelas alfinetadas que davam vida a aquele calo de estimao? No pode ser. Devem ter trocado
FT ou ento deram a ele um injeo de vitalidade. Novos cartazes so tirados daquela bolsa que carregava pela
manh e at, inconcebvel, uma pequena maquete. Quando ela foi construda? (S se foi no domingo passado durante
aquele churrasco no clube.) A clientela de FT lana olhares de profunda admirao, o silncio marca o interesse
despertado e raios de curiosidade so projetados atravs de cada par de olhos da platia. FT aplaudido ao final de
sua exposio. Os ponteiros no andam, o sinal no toca, as veias dilatadas doem, mas para FT s existe um objetivo
- cumprir com sua misso. Cumprir com sua misso que na verdade no sua mas da organizao em que trabalha.
FT imbuiu-se de que trabalhar com aquela clientela transcendente a sua vida, algo onrico, o seu realizar.
Finalmente o sinal toca. Mais um dia se foi. Foi?
FT ainda precisa confirmar aquele encontro de tera-feira quando iro discutir os novos mtodos a serem
adotados com relao a clientela do prximo ano; precisa telefonar para o distribuidor de bebidas, pedindo para
mandar mais gelo e mais refrigerantes para a festa de encerramento dos trabalhos; precisa pedir ao seu chefe que
assine aquele oficio que ser enviado ao Conselho pedindo mais verbas para comprar material de consumo, afinal FT
tambm o secretrio da associao que representa seus pares. Precisa andar rpido para pegar o nibus. Em casa
precisa fazer o dever de casa com a filha mais nova que est tendo dificuldades em matemtica, precisa escolher a
roupa que vai usar, precisa preparar o encontro do dia seguinte.
Um avio? Um super-homem? Um anjo? No! FT simplesmente um trabalhador dum pas chamado Brasil.
Fantasia, irrealidade. Trabalhador como este acima descrito no existe. Quem em s conscincia deixaria de ir
ao oculista para dedicar-se ao trabalho? Quem seria to maluco em continuar trabalhando onde, ao longo do tempo,
as condies de trabalho ficam cada vez piores? No existe ningum capaz de permanecer numa organizao onde
seus ganhos salariais desvalorizem! Quem bobo de perder horas de sono procurando gravuras para tornar suas
tarefas mais interessantes se as pessoas, quando muito, querem somente saber somar 2 mais 2? No existe ningum
que goste tanto de seu trabalho a ponto de no buscar outras atividades remuneradas a fim de complementar as suas

necessidades financeiras! Nada mais enganoso do que pensar que exista um trabalhador que faa das metas da
organizao suas metas pessoais. Isto conversa "pr boi dormir! Quem quer saber qual foi o resultado do trabalho?
Quem est ligando se o trabalho gratificante? Basta que paguem o salrio no final do ms que qualquer um ficar
satisfeito! Quem se importa com seu cliente a ponto de ficar preocupado se est ou no est dando ateno especial a
cada um deles? impossvel existir um trabalhador to perfeito assim.
No existe?

Advertncia (?)...Professores das escolas pblicas estaduais....no, perdo (limpando a boca),...fessores e fessoras
das escolas pblicas...A cada pargrafo ns no conseguamos deslanchar o discurso, o livro estava ameaado de
no ser escrito...Porque os educadores deste pas, eh...educadores e educadoras deste pas...De repente, calor sbito
no rosto...o discurso que pelo menos uma vez por pargrafo invocava os educadores do Brasil...perdo os educadores
e educadoras do pas, vai da invocao do gnero masculino (perdo, por colocar primeiro masculino), ao feminino
sem descanso...(perdo por colocar feminino em segundo lugar)...O que fazer?...Com a boca seca, tomamos uma
grave deciso: Ora...quando o discurso a seguir disser professor, quer dizer tambm professora, e quando disser
professora, quer dizer tambm professor, e que nos desculpem os professores e professoras deste pas.

PARTE I EDUCAR: O AFETO INVOCADO

Cap 1 Educar, Educador
Wanderley Codo, Ine Vasques-Menezes

Estas linhas ousam pensar a educao e o educador a partir do que o educador faz. Um caminho to bvio
quanto raro.
Tantos e tantos so os livros que discutem a educao, a crise da educao, os mtodos para educar, e fazem
ouvidos de mercador para o que o educador faz. Nada de errado com isto, a educao um objeto de anlise
completo e complexo. Entre outras coisas, da sua natureza permitir qualquer recorte, qualquer enfoque, como
qualquer objeto de estudo, a educao enquanto tema infinito e generoso. Generosos tambm os olhares e a
polmica a respeito. Neste final do sculo a educao a um s tempo problemtica, (o que ensinar? Para que? Para
quem?) como obrigatria (sem educao, o pas no conseguir romper seus impasses). Que venham mais e mais
discusses, mais e mais polmica, mais e mais propostas metodolgicas.
Mesmo no sendo os autores pedagogos, estudiosos da didtica ou da problemtica da educao, mesmo que
alguns deles sejam professores, nunca problematizaram a educao e nunca a elegeram como tema, trazem, neste
livro, novas oportunidades de discusso. Trata-se, portanto, de uma tentativa de contribuio "outsider". Trabalho, o
nosso objeto de pesquisa, condies objetivas e subjetivas de trabalho, a nossa rea. A esperana a de que um
olhar de fora possa ajudar, mesmo sem nunca substituir, o olhar dos profissionais que dedicam suas horas ao tema,
educao.
Aqui se far o contrrio do que se costuma fazer em um livro habitual sobre educao, inclusive para manterse coerente com o olhar de fora. Nos faremos de surdos aos desgnios da educao, para concentrar nossos esforos
na tarefa do educador. A pergunta que animou nosso percurso durante os ltimos dois anos foi: O que faz o
educador? Ou ainda: Independente do que se quer ensinar, que dramas e gozos se carreiam ao se ensinar?
Se impossvel pensar a crise da educao brasileira sem uma filosofia educacional, sem uma teoria
pedaggica consistente, sem uma poltica clara, ( e mesmo impossvel), tambm incuo pensar a educao na
ausncia do que faz o educador. Eis a lacuna que estas pginas sonham preencher.
Que se entre em uma escola, que se visite as agruras e prazeres dos educadores, professores ou no: o que
se ver ali trabalho, muito trabalho, uma verdadeira usina funcionando a um ritmo alucinante e coordenado. No
entanto pouco se l sobre o educador e a educao, mesmo sabendo que estamos falando de trabalho dos mais
complicados, como se ver.
Eis porque seremos obrigados a levar o nosso eventual leitor por caminhos nunca dantes navegados: a infraestrutura das escolas, os sentimentos do professor, s para citar dois exemplos. At a presena de um banheiro
exclusivo para professores, ou o fato daquele banheiro estar limpo, (para ser anedtico) para ns ser um tema de

anlise, na exata medida em que compe o universo conhecido como condies de trabalho do educador, enquanto a
adoo do scio-construtivismo nesta ou naquela estratgia do pas, para ns passar desapercebida.
A tarefa nos imps o caminho a seguir: iniciaremos por uma breve constatao de algumas marcas especficas
do trabalho de educar; em seguida discutiremos com mais detalhe as relaes entre trabalho e afeto; depois
discutiremos a questo da crise de identidade que o educador vive neste final de sculo, terminaremos, j com um
resultado emprico, com o perfil do educador que a nossa pesquisa revelou.
Sigmund Freud (1975) disse certa vez que educar uma tarefa impossvel, no explicou, e nem caberia. Hoje,
o olhar que busca investigar o trabalho, distante das peripcias da sexualidade e/ou do inconsciente tal e qual a
psicanlise os definiu, chega mesma concluso. Desta vez com a obrigao tcita de se perguntar o por qu. Por
que a educao uma tarefa impossvel?
Uma tarefa impossvel
Dos que sabem sentar-se mesa, usar cada copo e cada talher por sua vez, dos que no comem com a boca
cheia, os que no misturam a comida a esmo, sabem combinar sabores no prato, diz-se que so educados.
Dos que so capazes de reconhecer uma nota musical solfejada no rdio ou dedilhada ao piano, os que
reconhecem um cantor, um violo desafinado, os que sabem o nome do autor de uma sinfonia ao ouvir alguns de seus
acordes, diz- se que tem o ouvido educado; educao musical.
Dos que ficam atentos a olhar um quadro, que sabem reconhecer modos de lidar com cores e formas em uma
pintura, que tem algo a dizer sobre o estilo de um autor, ou ainda os que reconhecem o estilo impresso em um
romance, a trama dramtica armada pelo autor, dos que seriam capazes de discorrer sobre os personagens
inventados, digamos, por Jorge Amado, diz-se que tem educao artstica, literria.
A quem cr em algum Deus, articula um sistema de crenas, pratica liturgias, se comporta de acordo com suas
crenas, participa dos grupos organizados em torno a ela, diz-se que tem educao religiosa.
Se educa a lngua, os olhos, o faro, a sensibilidade, os afetos, o erotismo, qualquer sentido que tenhamos ou
que venhamos a inventar.
assim que o mundo leigo, o mundo das primeiras aparncias, se refere educao, ou se tem ou no se
tem, ou se tem mais ou menos: fulano no tem educao, sicrano mal educado, beltrano muito educado, tem uma
educao finssima.
Ainda a educao formal, aquela que se aprende na escola no escapa desta mirade de significados. O
aluno no est aqui apenas para receber e dominar contedos especficos, deve ser educado para a vida., uma
frase comum de se ouvir nas escolas. Os\as professores\as no raro intervm no modo dos alunos se vestirem, tentam
ensinar boas maneiras mesa quando h refeies na escola, introduzem discusses sobre religio, arte, literatura em
seus currculos ou aulas. Eles tambm, os profissionais especializados em educao, atuam a partir do mesmo
pressuposto apontado acima, e se consideram (ou so) encarregados da mesma abordagem ampla, geral e irrestrita.
Mas fiquemos um pouco mais com o senso comum: onde comea e onde termina a educao, no sentido
primeiro que escolhemos acima? A resposta seria sempre a mesma: comea em lugar nenhum, em qualquer lugar,

em todos os lugares, nunca termina. Jamais pode se considerar completa, acompanha cada homem, cada mulher,
desde o primeiro passo, a primeira palavra at o ltimo suspiro. Se uma me ou pai quer, e sempre quer, educar seu
filho, comea, assim que pode e segue por toda a vida, at que possa. Se algum quer se educar nas artes, comea
assim que tem alguma conscincia do que seja isto e passa seus ltimos dias a freqentar museus e livros. Cada
chance, cada minuto, contribui para formar o patrimnio que vai se acumulando invisvel no carter de cada um de
ns, coisa que ningum v e todos ns somos capazes de reconhecer. Cada vez que a me/pai impede que o
pimpolho agarre o frango com as mos, sempre que se corrige uma pronncia errada (no se diz pobrema e sim
problema), quando se pune o uso de um palavro, quando se propicia a uma criana, um adolescente, um passeio a
museus, acesso boa msica, boa literatura, quando a TV nos informa sobre a biografia de Beethoven, quando uma
caravana de aposentados se detm respeitosa perante um quadro de Van Gogh, sempre a cada momento, se diz que
estamos sendo educados. Melhor enfatizar; mesmo a nvel do senso comum, a primeira olhada nos arrasta at a
constatao de que a educao no tem um lugar, ocupa todos os lugares, no tem um incio ou um fim, acompanha
todos os momentos da vida, no tem locus no sujeito, se espalha por todos os sentidos, todos os gestos, todas as
crenas e intenes. No tem um autor, obra de todos com quem cada um de ns se encontra e tambm de quem
sequer conhecemos. A educao onipresente e omnisciente.
A partir de agora o senso comum no nos ajudar mais. O jovem que conhece e admira msica clssica, que
reconhece Bach, Vivaldi, Beethoven, o outro jovem que s freqenta o tatibitate das canes da moda, que faz um
muxoxo de tdio quando escuta um acorde mais sofisticado; ambos tm educao. O freqentador de um
restaurante que sabe pedir o vinho pela estirpe, reconhece-lo pelo simples gesto de levar a rolha ao nariz e o outro
freqentador que escolhe o vinho pelo preo no cardpio, ambos so educados, desde o telogo at o ateu praticante
todos so portadores de educao religiosa.
No existe algo semelhante pouca educao, se nos afastamos do senso comum. O analfabeto adquiriu
uma cultura, valores e habilidades lhe foram ensinados, concepes foram testadas, detm uma sabedoria diferente
de quem freqentou 20 anos de escola, mas uma sabedoria. O mundo est repleto de bons exemplos de que muitas
vezes muito sbio, muito educado, embora em outros valores, diferentes daqueles que a escola imputa.
Ou seja, alm de onipresente e omnisciente a educao incomensurvel. Impossvel dizer quem tem ou
quem no tem, quem tem mais ou menos, qual melhor ou pior.
Estivemos, at agora, propositadamente afastados da educao que se faz na escola, por profissionais
especializados: os professores, os educadores, os trabalhadores em educao. Agora a educao se faz em um
prdio prprio, mal ou bem aparelhado para este fim; funciona em horrios delimitados; no raro uniformiza seus
alunos com a sua marca. Agora a educao tem dono, tem autor, tem comeo e fim, tem critrio, se mede em
nmeros, se avalia. O aluno, ao entrar para a primeira srie do primeiro grau, tem algum responsvel pela sua
educao; um objetivo pr-traado, deve chegar ao final do curso sendo capaz de....; um programa elaborado onde
se imagina que, em seqncia, cada habilidade necessria para a aquisio da prxima; uma prova ou algo
semelhante que lida como um indicativo de que as metas foram ou no cumpridas; o resultado definido em
porcentagens precisas, uma escala de 0 a 10, um ponto de corte arbitrado com preciso milimtrica (at 5,0 significa
reprovao; 5,1, ou mais, significa aprovao). Um professor faz um curso, um concurso, est habilitado para ensinar,

digamos, portugus ou matemtica, tem um programa, define metodologia, estabelece avaliaes, o comportamento
esperado em cada uma delas, etc., etc. e etc.
Agora a educao comparece com um trabalho, como qualquer outro: profissionais dividindo as tarefas, cada
qual cuidando de seu pedao, o aluno tendo seu trabalho avaliado e arbitrado, quantas horas deve se dedicar para
aprender matemtica, biologia ou portugus.
Agora vislumbramos uma atividade oposta quela que vimos surgir mais acima: educar uma tarefa objetiva,
finita, mensurvel, tem seu lugar (a sala de aula), seu tempo (a durao da aula) e sua medida (as provas).
Tem mesmo? Que se oua o professor:
No quero que os meus alunos fiquem apenas decorando os nomes dos pases, quero que tenham uma noo crtica
de Histria ou Geografia... No basta que os alunos saibam fazer contas preciso que saibam raciocinar segundo a
lgica matemtica ... Mais importante do que as leis e os smbolos deste ou daquele pas, procuro ensinar uma tica
e uma moral capaz de transform-lo em um cidado ... busco desenvolver em meus alunos a capacidade de crtica, o
sentimento de justia ... preciso que o aluno traga sua realidade concreta para a sala de aula, ou preciso levar a
realidade concreta para a sala de aula.
Figura 1, Cap. 1 - Declarao de um professor em relao ao que busca ensinar.
Bastou aprofundar um pouquinho nas primeiras aparncias e j estamos outra vez sem poder medir,
diferenciar, definir. Outra vez, mesmo no espao definido da escola, mesmo na rigidez do resultado numrico, estamos
no territrio do onipresente, omnisciente, incomensurvel. Talvez por isto Freud disse que educar, assim como
governar e psicanalizar, uma tarefa impossvel. Como algum pode dizer que faz uma tarefa que no se define? Que
no tem comeo nem fim? Que sequer se saiba o que seja?
Mesmo que imaginssemos a figura idlica que habitou o sonho de nossas avs: uma me ou um pai dedicado
exclusivamente educao de seu nico filho, mesmo que esta senhora ou senhor soubesse tudo a respeito da
formao que seu filho devesse receber, mesmo que fosse possvel acompanhar todos os momentos de vida deste
filho, pelos seus primeiros vinte anos. Mesmo assim, a educao seria uma tarefa impossvel, um trabalho onipresente
e omnisciente exige algum idem para realiz-lo. Coisas que talvez sejam atributos dos deuses - se deuses houverem
- um reles mortal est incapacitado a priori.
Mas a vida real composta de professores, com muita sorte, com apenas 30 alunos em quatro horas, por
nove meses ao ano. Agora sim, tambm para um mero mortal: Uma tarefa impossvel.
Nmero de Alunos por Turma
sem resposta
menos de 20
de 20 a 35
de 35 a 45
de 45 a 55
mais de 55
Total
Figura 2, Cap. 1: Distribuio do nmero de alunos por turma.

6,50%
3,30%
32,00%
41,60%
14,00%
2,60%
100,00%

Ali uma jovem sentada, em companhia de centenas de outras, carrega no semblante, em frente a um papel
cheio de bolinhas vermelhas, onde querem saber se ela sabe quem foi Jean Piaget, querem que realize com esmero
equaes e razes quadradas, que saiba com todos os sss e rrr as obras escritas por Machado de Assis... Presta
um concurso pblico para o qual se preparou em mdia 12 anos, quer ser professora.
Vencida a batalha, eis que entra em sala de aula, nos primeiros trinta segundos se avexa com o adolescente
que no desgruda o olhar de suas pernas, e insiste em no disfarar; se confunde com a troca de figurinhas de futebol,
um pouco mais atrs; persegue inutilmente o olhar entregue s moscas da/o mocinha/o sonhadora/sonhador.
Ensinaram-lhe Piaget, cobraram-lhe Piaget; e lhe entregaram a tarefa de administrar a vida toda, de todos ns. Ao
contrrio do provrbio popular, cobraram por um gato e lhe ofereceram uma lebre.
Acol uma dona de casa, que nunca soube fazer nada alm de cuidar de si e da famlia, (o que sabe, muito,
mas o mercado de trabalho acha que nada) enche outras tantas bolinhas para ser merendeira em uma escola
pblica. Sabe que far lanches para aquele bando de moleques, refeies que sero devoradas em cada intervalo.
Ao chegar no primeiro dia de trabalho encontra um garoto a pisar nos ps de outro na fila, se encontra na
situao de ensinar bons hbitos fila, mesa, surpreende algum surrupiando salsichas do vizinho mais fracote, se
impe a tarefa, nunca antevista, de guardi e mestra da generosidade, humanidade, justia, valores to caros, to
raros que no h preo que se pague. Educadora, tanto quanto o professor, com a desvantagem que ningum parece
saber disto, muito menos o seu contracheque.
Impossvel. E muitos vivem a vida como ela, e muitos ainda gostam disto, talvez porque seja uma tarefa, um
trabalho muito especial. Qualquer ser humano sonha, pelo menos por um momento, em escrever seu nome na histria,
em ltima instncia, em no morrer, em ser lembrado depois que passou. O professor, o educador, tem esta chance.
Uma atividade completa
Ser Humano significa ser Histrico. Compreender um ser humano implica em partir do pressuposto de que
cada gesto, cada palavra esto imediatamente inseridos num contexto muito maior, que transcende a ele e a sua
existncia. Escrevendo a Histria, de toda a humanidade, todo o passado determina, constro, reconstri; explica,
significa e re-significa o presente; todo presente engendra, contm e constro o futuro. Assim, cada ao humana
carrega em si toda a Histria da Humanidade e as possibilidades a serem re-desenhadas amanh e tambm
portadora do futuro. Cada ao humana uma sntese, ao mesmo tempo, nica e universal, do nosso passado e do
nosso futuro.
Que seja um ato banal: comer um tomate.
Algum homindeo, em algum lugar perdido no passado, movido pela fome encontrou a fruta silvestre,
experimentou, gostou dela. Muito tempo depois, a tribo aprendia a plantar sua semente, a protege-la dos outros
animais, pragas, intempries, desenvolveu-se uma tecnologia agrcola que aos poucos mudava a face, o gosto, a
composio fsico-qumica do tomate, seria j irreconhecvel perto do seu antepassado silvestre, milhares de anos, de
trabalho de todos os homens. Os agricultores, os qumicos, os comerciantes, os transportadores, literalmente toda a

humanidade, toda a Histria est presente no tomate que comparece ao meu prato. O objeto mesmo, criado e
consumido pelo Homem comparece como portador de sua Histria, de seu devir.
Se quisermos estudar o desenvolvimento do homem de sua era mais pr-histrica at hoje podemos faze-lo
com base num objeto qualquer, em qualquer ato, por mais banal que seja.
No apenas os objetos, os atos tambm so histricos. A histria existe antes e depois do ato e provavelmente
vamos entend-lo de uma forma muito mais abalizada no decorrer dos tempos. Uma rede infinita se tece e se
concentra no ato de comer o fruto ou no. O preo, o valor, a medida, a esttica, a propaganda, o mercado, a tcnica,
a fisiologia, a fsica, a biologia.
Infinitos tomates so inventados pelo gesto humano e se alojam dentro do tomate; um mdico poderia nos
falar muito sobre a vitamina C e as outras que a fruta carrega. Um comerciante poderia fazer o mesmo, um industrial,
um poltico. A Histria do tomate comea muito antes do Homem ter comparecido ao mundo; a evoluo das
molculas, todos os acidentes que implicaram na existncia de um ser vivo, qual mal temos idia.
As receitas disponveis para preparar o fruto, que vo se acumulando e se preenchendo de significados em
culturas diferentes, em classes sociais distintas, em vrios grupos etrios.
Tantos so os tomates, dentro do tomate, que fomos criando especialidades dedicadas a uma ou outra faceta:
O agricultor dedica sua vida a conhecer detalhes sobre o plantio da fruta, seu comportamento, sua evoluo. O
engenheiro agrcola a conhecer nomes e frmulas de venenos, por um lado e comportamento de uns bichinhos
estranhos que ele chama de pragas, do outro. O mdico se preocupa com os nutrientes e os efeitos fisiolgicos do
tomate, em que dietas deve entrar, em que dietas deve ser proibido. O socilogo estuda os hbitos alimentares da
populao alvo para saber da possibilidade de aceitao do alimento e da forma adequada. E assim por diante.
O mdico, o agricultor, o comerciante, e quantos mais pudermos lembrar, todos os trabalhadores que
compuseram, compe e viro a compor os milhares de significados que um tomate pode ter: todos eles se formam na
escola.
Enfim, um tomate a sntese de toda a histria natural e depois toda a histria da humanidade. O mesmo
pode ser dito do ato de come-lo, da faca e garfo que se utiliza para tal, do lugar onde se senta para a refeio.
Mas falemos um pouco do futuro. Ao comer o tomate, ou mesmo quando o recusa, voc est intervindo em
todo o futuro da humanidade. Por exemplo, voc cria, ou mantm, a necessidade de algum plant-lo; cria, ou
mantm, a necessidade de produo de adubos e venenos e, por extenso, da pesquisa em qumica orgnica e
inorgnica; cria, e/ou mantm, a necessidade de uma rede de transportes - voc responsvel pelo emprego do
caminhoneiro que foi contratado pela agroindstria produtora de tomates em Mogi das Cruzes, por exemplo, uma
cidadezinha produtora desta fruta, da qual voc sequer precisa ter ouvido falar.
Ao comer a fruta voc gerou um movimento; algum em sua casa foi ao supermercado comprar outra, o que
por sua vez implicou em uma baixa de estoque, que provoca uma busca de fornecedores, que procuram os
intermedirios, que procuram os produtores, que acionam os transportes, e assim, per omina.
Um agricultor a tomar uma cerveja de papo para o ar depois do trabalho, se gaba de ter tido um bom palpite,
plantar tomates este ano deu dinheiro. Voc foi responsvel pelo sentimento de segurana do agricultor! Todo o

nosso futuro; a viabilidade de nossa agricultura, de nossas importaes e exportaes, da bolsa de valores do Brasil, e
por extenso do mundo todo, esto irremediavelmente ligadas ao teu descuidado gesto de comer um tomate.
Por sorte nossa, todas estas mediaes, toda a Histria, todo o futuro est oculto, desaparece do gesto de
comer. Ao triscar a fruta entre os dentes a nica coisa que permanece o seu gosto agridoce, a boa sensao de um
estmago saciado.
Viemos enfocando um ato banal para ressaltar o carter histrico de qualquer instrumento, qualquer gesto
humano. Apesar de sua historicidade, a maioria dos atos e objetos banais que poderamos escolher para contar a
Histria dos homens so mudos, comparecem em nosso cotidiano e no deixam registro. Poucos so os objetos
produzidos por ns, e os atos praticados por ns, que permanecem na Histria registrada, escrita, documentada, ou ao
menos lembrada por nossos pares. O nosso prosaico tomate desaparece sem deixar vestgios, na boca do
consumidor, nosso gesto de fatia-lo e servi-lo ao jantar tampouco deixa rastros. So histricos e annimos. Por isto
raramente temos conscincia deles, de sua historicidade, da cadeia scio-econmica-poltica em que se inserem e que
alimentam. Os outros, os raros que merecem registros, estes nos orgulham muito, ser citado em um livro, ter escrito
um , ser lembrado pelos amigos, pelos entes queridos. Ter tido a sorte ou a coragem de fazer a coisa certa, definitiva,
ter a certeza de que as tuas palavras mudaram a vida alheia. Quanto prazer tudo isto nos d.
Inventamos rituais para marcar os gestos que consideramos dignos de freqentar a memria: Um casamento,
o nascimento dos filhos, os aniversrios que todos queremos memorveis, as formaturas. Realizamos registros para
que permaneam apesar de ns, um lbum de fotografias, as cartas recebidas, objetos presenteados, mesmo que
fteis, um dirio.
que ao retirar nossa Histria do anonimato, ao reservar-lhe um lugar em nossa memria, com sorte na
memria alheia, de alguma forma tomamos posse de nosso destino, do nosso prprio ser histrico. Todos sabemos o
prazer, o deleite que isto traz.
Mas poucos tomates tem esta sorte, poucos jantares com a salada do fruto ganham registro. A menos.....A
menos que se esteja em uma escola, em uma sala de aula, durante a aula.
Eis um lugar onde o tomate e o seu apreciador recuperam toda a sua Histria, todos os seus significados: A
escola. H um profissional cuja obrigao o de reconstruir todo o passado e todo o futuro preso nos tomates da
vida: o professor.
Educar, portanto, o ato mgico e singelo, de realizar uma sntese entre o passado e o futuro. Educar o ato
de reconstruir os laos entre o passado e o futuro, ensinar o que foi para inventar e re-significar o que ser.
O aluno que aprendeu as propriedades alimentcias do tomate jamais ser o mesmo, o professor sabe que o
seu gesto ficar, o aluno que aprendeu a escrever o vocbulo to-ma-te ter a partir dali um outro universo sua
disposio, nunca dantes sonhado, o professor sabe que um artfice de novos mundos.
Que seja um trecho de uma aula qualquer.
O aluno escreve o automvel buzinou na porta de entrada. O professor separa a palavra automvel e
mostra que se trata de um hibridismo palavra composta de duas origens diferentes, auto vem do grego autos (por si
mesmo), e mvel vem do latim, mover-se, portanto; que se move por si mesmo.

Fomos todos vivendo, construindo carroas, passamos por Henry Ford, algum deu o nome para aquela
engenhoca que andava sozinha at o inferno do trnsito nas grandes cidades, o professor recupera, recompe, revincula a palavra com parte de sua histria, o aluno se apropria deste passado e vai utiliza-lo no futuro, quando tiver
pela frente, por exemplo, a palavra auto-suficiente, sem que ningum lhe diga, saber o sentido.
Retomar o passado, refazer os vnculos com o presente, reorganizar o futuro, eis o que o professor faz.
Quando se estuda cincias - histria, geografia, portugus, literatura ou matemtica, fsica, qumica ou biologia
- o que o professor esta fazendo? Esta trazendo o passado para que se possa construir o presente dos alunos para
que eles ento possam, atravs da re-significao, construir o futuro. Essa transformao produto do trabalho da
educao, do ensino, do professor, dos profissionais da educao no seu vnculo direto com o passado e com o futuro,
os alunos.

Os professores que mais me marcaram foram exatamente aqueles que no foram bons professores, os mais
incompetentes. Por a pode-se ter uma medida da importncia do professor, da delicadeza que ensinar uma
pessoa.... Graas a Deus, a grande maioria dos professores que eu tive se dedicavam ao ensino. Professores como
o de histria do Colgio So Bento, quando eu tinha 8 anos, o professor Mesquita, que dava suas aulas desenhando
histrias em quadrinho no quadro negro. Ele entrava no teu mundo para te ensinar. E todos ns ramos timos em
histria. (J Soares, 1997 in Projeto Aprendiz Magia do Saber 14 a 20 de setembro 1997.)
Figura 3, Declarao do J Soares, para o Projeto Aprendiz, sobre os professores que
marcaram sua vida.
Toda ao humana potencialmente geradora de significados, potencialmente transcendente, mas apenas
alguns poucos gestos tem a sorte de fazer a Histria, reservarem seu lugar no futuro. A menos que voc seja um/a
professor/a. Neste caso cada palavra dita, cada movimento do olhar tem seu lugar reservado no futuro do outro, do
pas, do mundo. Por bem e por mal.
O Produto e o Outro
A primeira lio que um estudioso do trabalho aprende : Pergunte pelo produto. Aprendemos muito cedo que
ao entender o produto entenderemos muito do trabalhador. O marceneiro do jeito que porque produz cadeiras,
mesas, armrios, porque tem a madeira como matria prima, seus braos, seus gestos vo se tornando diferentes,
portanto sua identidade vai se tornando reconhecvel. Um mdico desenvolve outras sensibilidades, outros hbitos,
tambm porque o seu produto outro.
que o trabalho pereniza o gesto do trabalhador, imortaliza o trabalho. que o trabalho uma mgica que
tem lugar entre o homem e as coisas, a coisa faz o homem e o homem faz a coisa, a madeira faz o marceneiro que faz
a madeira. Se houvesse um final do processo, temos outro mundo, e outro homem. O mundo com a face do
marceneiro o marceneiro com o jeito da madeira.

Pois bem, isto que permite ao homem ser histrico, a possibilidade de permanecer apesar de si, ao
brincarmos acima com a idia do tomate, o que dizamos que cada gesto nosso, atravs do trabalho, sempre
imortal. O produto do trabalho a corporizao desta permanncia do homem apesar dele mesmo. Seus vnculos
com os outros homens, com nosso passado, nosso futuro.
Mas h ainda uma outra face da mesma moeda. Ao representar o homem, o produto do trabalho o reapresenta. A mesa do marceneiro passa a existir como seu outro ser, que se insere na vida da famlia que se senta na
hora do jantar. O marceneiro, atravs do seu produto, comparece perante os outros homens materializado.
Estamos em um jogo de espelhos que em ltima instncia constri o que chamamos de identidade social, os
modos como o trabalhador constri a si e se apresenta perante o outro.
Mas e o professor? Qual o produto do professor? O marceneiro transforma ao outro, os outros, a sociedade,
atravs da mesa. O professor transforma o outro atravs do outro mesmo, sem mediaes. O seu produto o aluno
educado, a mudana social na sua expresso mais imediata.
Vejamos: de pouco importa os truques didticos que se utilizem em sala de aula, de pouco importam os
exemplos, de pouco importa que o aluno saiba repetir uma lista enorme de Pases e suas capitais, o que importa o
que mudou neste aluno, agora sabe ler, agora sabe consultar um atlas, agora sabe escrever. De pouco importa se
samos todos para plantar rvores em uma manh de primavera, ou se o professor exerce o terrorismo ambientalista
em sala de aula, o que importa desenvolver a conscincia ecolgica nos alunos, em seus pais, na comunidade.
Se retomarmos a discusso acima, na maioria dos trabalhos se pode traar um esquema assim:
Modificar a natureza> modificar a si mesmo >produto> modificar o outro
Para o educador a relao direta:
Modificar a si mesmo> modificar o outro.

Que conseqncias esta especificidade carreia para o trabalho do professor? Este uma das perguntas
centrais deste livro, mas algo deve ser adiantado agora. Em primeiro lugar, um marceneiro, empregado em uma
fbrica de mveis pode passar toda a sua vida marcenando sem que tenha conscincia da capacidade de transformar
o mundo, sem que refaa em seu esprito o percurso que o aproxima de Deus. J ao educador a sua dimenso
histrica posta imediatamente sua frente. Depois de cada aula outro, so outros seus alunos, outro o planeta
em que convive. Digamos, o trabalho do educador imediatamente histrico.
Ao mesmo tempo, a mesa do marceneiro est ali, relativamente imutvel ao correr dos anos, reconhecvel de
imediato, permite a todo o momento a recuperao dos gestos que a realizaram. Para o professor, ficar difcil
recompor o trajeto. Raros e felizes so os momentos em que possvel reconhecer no aluno a marca especfica do
trabalho. Em um plano abstrato, sim, fui eu que o eduquei, ou ajudei a educar, mas em um plano concreto, como saber
onde comeou e onde terminou a minha interveno? Como dimensionar a minha potncia? O outro se transforma na
mesma velocidade em que o professor o transformou. A historicidade imediata que anima o trabalho do professor o
deixa impossibilitado de se refletir imediatamente, a ausncia de um produto, apesar da relao mesma, o condena
relao. Depende, para se reconhecer, que o outro o reconhea.

Mas tambm a existncia concreta do produto que permitiu e permite a alienao do trabalho, por isto que
Marx dizia que o trabalho alienado rouba do homem sua hominidade, o transforma em um animal. Na exata medida em
que rouba do homem o seu ser, o seu vir a ser, a sua Histria. O ardil que implicou na hegemonia da mercadoria o
ardil da transformao do trabalho concreto em trabalho abstrato, em mercadoria, em valor de troca, consiste em
ltima instncia em descarnar o trabalho das marcas que importou do trabalhador.
A anlise da alienao do trabalho formulada por Marx pode ser melhor compreendida nos seus significados
se temos em conta que Marx foi o verdadeiro herdeiro do iluminismo, entre outras coisas, porque sustentava uma
concepo filosfica do homem como ser com infinitas potencialidades de desenvolvimento, que estavam sendo
impedidas e atrofiadas sob o sistema capitalista. A anlise da alienao mostra esse cerceamento que o capitalismo
faz no homem, chegando ao ponto de sentir-se livre, apenas quando est fora dele.
O primeiro nvel de alienao considerado por Marx era o da propriedade dos meios de produo e
subsistncia. De fato, na passagem do feudalismo para o capitalismo os trabalhadores, camponeses e artesos
independentes haviam sido expropriados dos meios de produo e subsistncia, que paulatinamente se haviam
concentrado nas mos da burguesia.

J no marco do processo capitalista de produo, segundo Marx, os

trabalhadores eram alienados tanto do processo de trabalho como do produto.

O processo de trabalho, suas etapas, organizao, ferramentas, estava num primeiro momento histrico ( na
etapa de maturidade do feudalismo) sob controle dos trabalhadores, proprietrios individuais dos meios de produo e
subsistncia. Em parte, os trabalhadores eram seus prprios patres naquele momento, embora estivessem ligados
(os camponeses) na forma de servido aos senhores feudais por institutos feudais.
A passagem do feudalismo ao capitalismo significou a expropriao dos trabalhadores, a concentrao dos
meios de produo e subsistncia nas mos dos patres capitalistas e, por conseguinte, o surgimento da propriedade
privada capitalista, que negava superando, a propriedade privada individual dos trabalhadores. A partir da, o trabalho
seria coletivo e a apropriao da riqueza, privada, grande contradio do capitalismo, que se traduzia, no sculo XIX,
na misria crescente da maioria e na riqueza crescente de uns poucos.
Esse primeiro nvel de alienao, determinava os seguintes: a alienao do objeto do trabalho e a alienao do
processo de trabalho propriamente dito. Sob o capitalismo, segundo Marx, o objeto de trabalho no pertencia ao
trabalhador. Este plasmava sua subjetividade no objeto, sua prpria vida, mas ele pertencia ao capitalista. O objeto
comparece perante o trabalhador no como uma objetivao de sua subjetividade, mas como um ente estranho, como
um inimigo.
A alienao do processo de trabalho acontece na medida em que o capitalista o submete a seus prprios fins,
a consecuo do lucro. Trata-se de um processo paulatino de expropriao do controle do trabalhador sobre o
processo de trabalho.
Num primeiro momento, o controle sobre o processo est nas mos do trabalhador, ele possui um saberfazer
que lhe permite planejar seu trabalho em termos de etapas, ritmo do trabalho, prescries de qualidade, etc. Este
controle tpico do processo de trabalho realizado pelos artesos independentes, e, em parte, pelos trabalhadores
durante as primeiras etapas da

manufatura.

O processo de trabalho lhe pertence e algo interior a ele.

Paulatinamente, a partir de estratgias de diviso do trabalho e de incorporao de maquinarias, o processo de

trabalho comea a ser expropriado pelo capital. Ele vai se configurar como um processo que acontece fora do
trabalhador. Ele perde cada vez mais o controle sobre as etapas do processo produtivo, os ritmos, as cadncias, etc.,
na medida em que seu saber-fazer comea a passar s mos do capital, na medida em que ele expropriado do seu
saber .
A diviso tcnica do trabalho esfacela ao trabalhador, convertendo-o num homem unidimensional.
Podemos aplicar esta anlise do processo de trabalho sob o capitalismo como atividade alienada, ao processo
de trabalho que tem lugar nas escolas? .
Em primeiro lugar as escolas no so fbricas capitalistas,

no temos patres capitalistas nas escolas

pblicas. Se consideramos que o estado um representante de classes, no mximo poderamos dizer que a compra
do trabalho do professor intermediada pelo estado, o que lhe transfere propriedades muito particulares, por exemplo,
a extrao de maisvalia no direta.
Mas qual a relao do professor com o processo ou atividade de trabalho que tem lugar na escola, com o
planejamento, com a execuo, com os instrumentos do trabalho, e com o produto do trabalho: o aluno?
Primeira questo a ser colocada: o saber e o saber-fazer, est nas mos do professor, condio principal de
sua atividade de trabalho. Por isso, o planejamento de seu trabalho, as etapas a seguir no processo de ensinoaprendizado, so por ele decididas, o ritmo imposto a seu trabalho no escapa completamente a seu controle, embora
existam prescries externas, s quais ele poder, por diferentes motivos, resistir. Tudo isso porque ele possui um
saber e porque o produto do trabalho o outro.
No que diz respeito ao produto do trabalho do professor, existem inmeras especificidades. Em primeiro lugar,
como j se viu, no se trata de um objeto sobre o qual ele plasma sua subjetividade, mais de um outro ser humano. A
parte de seu ser que foi realmente objetivada no produto- aluno, ser sempre alguma coisa difusa para ele e para os
outros. O produto/aluno ser no entanto to alheio como alheio para um trabalhador qualquer o produto por ele
produzido. Embora dificilmente ser sentido como potncia estranha, como inimigo.
Em uma palavra, para o educador, o produto o outro, os meios de trabalho so ele mesmo, o processo de
trabalho se inicia e se completa em uma relao estritamente social, permeada e carregada da Histria. Uma relao
direta e imediata com o outro necessariamente permeada por afeto. E o afeto como componente tcito do trabalho
que havemos de enfrentar a seguir.

Cap 2 - Trabalho e Afetividade

Wanderley Codo, Andra Alessandra Gazzotti

Os lugares do afeto e do trabalho

Ainda hoje convivemos com uma delimitao bem definida entre afeto e trabalho: No se envolva com os seus
colegas de trabalho, muito menos com o seu chefe; onde se ganha o po no se come a carne dizem os executivos
para se referirem aos apetites sexuais cuja vazo nunca podem ocorrer no trabalho; no se deve levar problemas do
trabalho para casa ou problemas de casa para o trabalho; meus dramas afetivos no so de interesse dos meus
colegas de trabalho; no posso permitir que os conflitos no trabalho atrapalharem minha vida familiar. Um livro
americano de auto-ajuda traz sua concluso j no ttulo Sexo no escritrio: Um guia de sobrevivncia, por dentro uma
srie de conselhos: evite se aproximar muito de seus/suas colegas, evite olhares cmplices. At a algum tempo atrs
a IBM deixava muito claro a seus executivos, qualquer flerte, namoro ou casamento com um/a subordinado/a implicava
em demisso, com sorte, de apenas um dos parceiros, muitas e muitas empresas impedem parentes de trabalhar na
mesma empresa ou na mesma seo.
Nem sempre foi assim.
At a Segunda Revoluo Industrial, com o advento da fbrica, afeto e trabalho viviam em saudvel confuso.
Na chamada comunidade primitiva, onde caa e coleta eram as atividades predominantes, sequer a diviso trabalholazer poderia ser facilmente estabelecida, por esta razo os ndios eram considerados vagabundos pelos portugueses
colonizadores do Brasil. Escravas, no Brasil colonial, eram chamadas a amamentar e cuidar das crianas,
configurando a me preta, enquanto os mdicos ajudavam as madames da casa grande a secar o leite sem
prejudicar a beleza dos seios. O comerciante da idade mdia, no mximo, dispunha de um andar onde vendia suas
mercadorias e morava no andar de cima, os empregados comiam todos mesma mesa junto com os patres e era
comum que o estoque fosse guardado embaixo da cama de casal. O romance Germinal (mile Zola) descreve com
preciosismo a promiscuidade entre o aprendiz e a famlia de mineiros. O incio do interesse deste ao ver a menina se
despir para o banho aps o trabalho, o romance que se desenha entre os dois, permeados pela vida subterrnea da
mina.
o advento da fbrica que vem mudar radicalmente este quadro, com a Inglaterra promulgando leis impedindo
filhos e mulheres dos operrios de freqentar a fbrica, o lar burgus com a privacidade garantida, corredores, portas
fechadas - pudor. Taylor impedindo que os operrios conversassem durante o trabalho, restringindo os grupos
sada ao nmero de 4 pessoas.
Em uma palavra, o afeto foi expulso do trabalho pela organizao taylor-fordista que se inaugurou com a
fbrica, que consolidou o capitalismo e se consolidou com ele. Imps uma diviso rgida de lugares e gestos. Afeto,
carinho, cuidado - situado e sitiado no espao domstico; e ao trabalho - a racionalidade, a burocracia, a medida.Uma
discusso mais pormenorizada desta questo pode ser encontrada em Indivduo, Trabalho e Sofrimento (Codo,
Sampaio e Hitomi, 1993).

E o trabalho do professor?
A palavra educao provm do latim educatio que, alm de instruo, tambm significa ao de criar,
alimentar, alimentao, criao. Educador vem de educator aquele que cria, pai, que faz as vezes do pai.
Quem tiver hoje em torno dos quarenta anos ter na memria a figura de uma professora aplicando castigos
fsicos tal e qual aqueles que s a me tinha direito perante as travessuras do/a garoto/a; ou qui as conversas com a
mestra depois da aula onde se faziam confisses, se recebiam conselhos, ou ainda as alianas terrveis engendradas
entre a me e a professora, invariavelmente sem a presena do garoto. Um trabalho carregado de afeto, como se v.
Quem pensar que se trata apenas de uma raiz perdida no tempo se espantar com a quantidade de
professoras que pensam em si mesmas como se fossem mes, professores que se imaginam pais (voltaremos a
esta questo).

Quando entrei na escola, via cada aluno como sendo de minha famlia e envolvia-me demais, o que me levou
terapia para trabalhar isso. Hoje em dia j superei, mas ainda me choco com as histrias das famlias, pois pode
acontecer a qualquer um
Com os alunos sou do tipo mezona, dando conselhos. Eles gostam de abraar e consideram os
professores como seus amigos. A escola o espao do qual muitos se utilizam para desabafar seus problemas,
inclusive os de ordem familiar.
Nas minhas relaes com os alunos, me considero galinha com os meus ovos: gosto dos alunos me
preocupo com eles. Quando acontece algum incidente entre professores e alunos, sempre acabo achando que a culpa
dos primeiros.
Considero que minha responsabilidade ensinar e no consigo me esquecer dos meus prprios professores.
Na minha poca a figura do professor correspondia a um pai ou uma me.
Estou h oito anos nesta escola. Gosto porque perto de casa, mas tambm apego-me aos alunos. Sei que o
aluno da Quinta srie ser meu aluno na Sexta. Alguns alunos chegam a considar -me me.
Figura 1, Cap. 2 - Declaraes de professoras sobre o relacionamento com seus
alunos, quanto ao papel de me.

Afeto: indispensvel na atividade de ensinar

O trabalho de educar tem tudo para ser o melhor e ao mesmo tempo um tipo de trabalho dos mais delicados
em termos psicolgicos. Tudo para ser o melhor porque no h fragmentao no trabalho do professor; ele quem,
em ltima instncia, controla seu processo produtivo: em sala de aula, embora tenha que cumprir um programa, possui
ampla liberdade de ao para criar, definir ritmos, definir a seqncia das atividades a serem realizadas. Alm disso, e
o que mais importante, o professor dono de seu processo produtivo, participando desde o incio ao final de seu
processo de ensino.

Mas esta no a nica peculiaridade deste tipo de atividade. Todo trabalho envolve algum investimento afetivo
por parte do trabalhador, quer seja na relao estabelecida com outros, quer mesmo na relao estabelecida com o
produto do trabalho. Mas, o caso do professor diferente, a relao afetiva obrigatria para o prprio exerccio do
trabalho, um pr-requisito. Para que o trabalho seja efetivo, ou seja, que atinja seus objetivos, a relao afetiva
necessariamente tem que ser estabelecida.
O objetivo do trabalho do professor a aprendizagem dos alunos. Para que a aprendizagem ocorra, muitos
fatores so necessrios. Capacidade intelectual e vontade de aprender por parte do aluno, conhecimento e capacidade
de transmisso de contedos por parte do professor, apoio extra-classe por parte dos pais e tantos outros. Entretanto,
existe um que funciona como o grande catalisador: a afetividade.
Atravs de um contrato tcito, onde o professor se prope a ensinar e os alunos se dispem a aprender, uma
corrente de elos de afetividade vai se formando, propiciando uma troca entre os dois. Motivao, cooperao, boa
vontade, cumprimento das obrigaes deixam de ser tarefas rduas para os alunos. Interesse, criatividade, disposio
para exaustivamente sanar dvidas, estimulam o professor. Em outras palavras, o papel do professor acaba
estabelecendo um jogo de seduo, onde ele vai conquistar a ateno e despertar o interesse do aluno para o
conhecimento que ele est querendo abordar.
Esta seduo, esta conquista, envolve um enorme investimento de energia afetiva, canalizada para a relao
estabelecida entre aluno e professor. nesta dana, entre sedutor e seduzido, na sincronia dos passos, na harmonia
dos movimentos, que o professor transfere seus contedos e o aluno fixa o conhecimento. mediante o
estabelecimento de vnculos afetivos que ocorre o processo ensino-aprendizagem.
Basta lembrar que o significado da palavra seduzir trazer para o seu lado, o professor precisa que os alunos
estejam do seu lado, se estiverem contra ele, funcionaro como obstculo a qualquer contedo a ser assimilado. Alm
disto, a necessidade deste ou daquele contedo muitas vezes s pode ser percebido muito tempo depois de
assimilado; para que servem tantas contas, o professor precisa que os alunos confiem em si, acreditem que aquele
contedo lhes ser til; outra vez seduo, outra vez afetividade.
Se esta relao afetiva com os alunos no se estabelece, se os movimentos so bruscos e os passos fora do
ritmo, ilusrio querer acreditar que o sucesso do educar ser completo. Se os alunos no se envolvem; poder at
ocorrer algum tipo de fixao de contedos, mas certamente no ocorrer nenhum tipo de aprendizagem significativa;
nada que contribua para a formao destes no sentido de preparao para a vida futura, deixando o processo ensinoaprendizagem com srias lacunas.
Mas alm do professor h outras funes dentro da escola que tambm esto envolvidas no processo de
educar, embora no em carter formal. o caso dos funcionrios que, contratados para desempenhar atividades
operacionais especficas, bem sabem que, dentro deste tipo de instituio, seu trabalho envolver o contato direto com
os alunos. Neste sentido, o trabalho da funcionria encarregada de limpeza nunca ser o mesmo da faxineira de um
escritrio; o da merendeira jamais poder ser comparado ao da funcionria de uma cozinha industrial; o da funcionria
da portaria da escola, ento, de longe no se assemelha ao da portaria de um prdio ou empresa. O que dizer, ento,
no caso das escolas onde alguns desses funcionrios acumulam a funo de tomar conta dos alunos durante o
intervalo?

Os funcionrios podem no participar da educao em termos do currculo oficial da escola mas, sem dvida
nenhuma, contribuem e muito para garantir o bem-estar dos alunos, para a criao de hbitos, atitudes e valores.
Enfim, tambm tm a sua participao na transmisso do currculo oculto e esto envolvidos com a atividade de
cuidar. Neste sentido, o envolvimento afetivo, embora no seja to crucial quanto para o professor, tambm
essencial na realizao do trabalho.
Se, por um lado, as tarefas oficialmente atribudas a estes profissionais so objetivas, de carter operacional,
no necessitando portanto de investimento afetivo; por outro; cuidar, educar requerem necessariamente a expresso
da afetividade. Para que esta funo implcita seja realizada com sucesso, entretanto, o vnculo afetivo torna-se
obrigatrio.
Para os alunos mais novos, elas so a tia da limpeza , a tia do banheiro, o tio do porto, a tia do
refeitrio. Estes funcionrios, muitas vezes, conhecem os alunos pelo prprio nome. Sabem dos problemas familiares,
dos comportamentos indisciplinados, at mesmo das dificuldades nesta ou naquela disciplina.
Assim, no preciso fazer distino funcional ao tratar a questo da afetividade. Consideraremos educadores
todos aqueles, professores ou no, que atuam na instituio e de alguma forma interferem na formao do aluno.
Por ora nos basta concluir que o educador faz parte do tipo de trabalhador que vem sendo chamado de caregivers, doadores de cuidado, como os enfermeiros ou assistentes sociais: desenvolve um trabalho onde a ateno
particularizada ao outro atua como um diferencial entre fazer e no fazer sua obrigao. Em outras palavras, um
trabalho impossvel de ser taylorizado, de se enquadrar em uma linha de montagem fordista, um trabalho que, ou leva
em conta os vnculos afetivos com o aluno, com o produto, com as tarefas, ou simplesmente no se viabiliza.

A tenso entre objetividade e subjetividade

A palavra afeto vem do latim, affectu, (afetar, tocar) e constitui o elemento bsico da afetividade, conjunto de
fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados sempre da
impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza.
Costumamos utilizar a forma verbal do termo, afetar, no sentido de influenciar: o que ele diz sobre mim no me afeta.
Ao dizer que o ser humano age sobre o meio em que vive, estamos considerando tambm que ele d significado ao
objeto atravs da sua ao. Esta significao a expresso da subjetividade do trabalhador, enquanto que a alterao
fsica produzida no ambiente a realidade objetiva.
O trabalho pode ento ser analisado nestas duas esferas: uma objetiva e outra subjetiva. A esfera objetiva a
da transformao fsica, onde a rvore transformada em cabana para proteger o homem das intempries da
natureza, por exemplo. Mas quando o homem atua sobre a natureza, transformando-a para atender s suas
necessidades, ele lhe atribui um significado. Esta significao o que caracteriza o subjetivo no homem, pois abre a
possibilidade para que ele possa investir o produto de seu trabalho de energia afetiva.

Quando o homem se relaciona com o mundo, imprimindo-lhe a sua marca, alm da energia fsica ele
despende tambm uma energia psquica, enquanto d significao s coisas. O trabalho humano se d justamente
neste terreno de dupla troca entre a objetividade do mundo real, que concretiza o ato para o indivduo, e a
subjetividade do homem, que atribui um significado ao mundo real ao modific-lo atravs da sua ao.
Atravs do trabalho o homem, na relao com o objeto, entra em contato com o mundo real, concreto,
descobre-se igual a outros homens, identificando-se enquanto ser humano. Ao mesmo tempo, dotado de sua
subjetividade, ele vai se diferenciar de outros seres humanos e construir a sua individualidade. Se por um lado ele
compartilha da histria da espcie humana, por outro ele tambm desfruta de uma histria individual, que diferente e
nica. Suas vivncias, experincias, frustraes, afetos e desafetos; tudo isso levado pelo trabalhador para a relao
de trabalho.
O trabalho engloba, assim, esta tenso entre a objetividade do mundo real e a subjetividade do indivduo que o
realiza. O que vai configurar esta tenso so as caractersticas especficas do prprio trabalho; cada tipo de trabalho
possui uma dinmica prpria, onde as possibilidades de expresso da subjetividade, da afetividade humana vo variar
em maior ou menor grau.
O trabalho de um artista plstico, por exemplo, possibilita a expresso da afetividade num grau muito maior
que a de um agente administrativo que passa o dia em sua mesa de escritrio. Porm, o trabalho deste segundo
tambm dotado de subjetividade, e esta se expressa de formas alternativas, seja na nova proposta de arquivamento
dos documentos, na nova forma de diagramar os grficos para a palestra que o chefe vai proferir, seja na planta
colocada sobre a mesa para deixar o ambiente mais aconchegante, seja no papel decorado com o qual foi forrada a
gaveta ou no porta-retrato com a foto dos filhos pequenos.
Apesar destas duas esferas conviverem juntas na atividade humana, na sociedade ocidental afetividade e
subjetividade sempre foram consideradas dois universos distintos e, como veremos, associados questo da diviso
sexual do trabalho. Mesmo que ilusria, sendo que efetivamente impossvel separ-las, esta seo vai influenciar
diretamente na formao da identidade do indivduo, permeando a forma como vai se construir a relao deste com o
produto de seu trabalho.
A expulso da afetividade no trabalho promovida pela fbrica e teorizada pelo taylor-fordismo foi um dos
primeiros baluartes a serem criticados e derrubados na organizao do trabalho ps Segunda Revoluo Industrial. J
na dcada de vinte, Elton Mayo realizava seus experimentos para concluir que as relaes sociais, a formao de
grupos, era importante para o bom desenvolvimento do trabalho. Mayo, considerado como o iniciador do movimento de
relaes humanas, mobilizou um verdadeiro exrcito de psiclogos a invadir as fbricas com cursos de relaes
humanas, dinmicas de grupo, grupos de encontro, em ltima instncia, para recuperar os vnculos afetivos que a
prpria diviso de trabalho quis eliminar. De l para c, que se veja toda a teoria do comprometimento com o trabalho
e as organizaes (discutida mais frente neste livro) cada vez mais, quanto mais afeto e trabalho recuperarem sua
unidade, diga-se de passagem, sua indissociabilidade, melhor.
O trabalho do educador passou inclume perante a taylorizao, pela expulso do afeto no trabalho, ao
contrrio, guarda at hoje uma herana muito prxima da famlia, carrega at hoje a histria de um trabalho fortemente
marcado pela diviso do trabalho em pblico e privado.

A mediao da afetividade

O cuidado, por definio, uma relao entre dois seres humanos cuja ao de um resulta no bem estar do
outro. Podemos chamar esta ao de trabalho porque ela se enquadra perfeitamente em nossa definio anterior:
uma relao de dupla transformao entre homem (no sentido de ser humano que cuida) e objeto (no sentido de
externo ao homem; o outro que recebe o cuidado). Na medida em que cuida de outrem, o cuidador se transforma, na
mesma medida em que transfere para o outro parte de si e v neste o seu trabalho realizado. Ora, nesta definio
podemos colocar tambm o trabalho domstico que, em sua extenso, termina por enquadrar tambm o cuidado.
Neste sentido, trabalho no necessariamente apenas as atividades remuneradas.
O fato das mulheres terem sido educadas durante sculos no sentido de dar expresso sua afetividade, no
significa que a profissionalizao das atividades por elas antes realizadas tenha ocorrido de forma direta, sem que
houvesse necessidade de adaptao. Pelo contrrio, o movimento de profissionalizar uma atividade vista como
inerente pessoa, sendo executada de forma mediada, pode gerar um conflito de difcil sada para quem a realiza.
Isso, porque a lgica do mercado de trabalho no , e no tem como ser, a lgica do cuidado.
Quando a me cuida de seu beb, por exemplo, alimentando-o, providenciando que este esteja limpo e
aquecido, ela atribui um significado sua ao. Ao atribuir este significado, ela investe uma energia afetiva. Esta
energia afetiva dirigida diretamente para o beb, objeto de seu trabalho. Estabelece-se, assim, uma relao direta,
imediata entre sujeito e mundo real, ou seja, entre me e beb. Por outro lado, quando uma jovem bab cuida do
mesmo beb, esta relao eu-outro torna-se permeada por uma srie de fatores de mediao: salrio, tcnica,
hierarquia (oposio entre o que ela quer e/ou acredita que deve fazer e as determinaes da me), para citar apenas
algumas.
Esta bab no est apenas cuidando da criana; ela est vendendo a sua fora de trabalho e recebendo um
salrio pela execuo da tarefa. O dinheiro, assim, est se interpondo relao dos dois. Da mesma forma, os
horrios e determinaes da me esto se sobrepondo nesta relao. Mesmo que tenha vontade de atender ao desejo
da criana de pegar determinado objeto ou ingerir algum alimento especfico, ela no pode permitir, mesmo sob os
protestos veementes, choro e gritos decorrentes. A me no permite, ento, ela nada pode fazer. O vnculo afetivo
criado nunca ser completo nesta relao com o beb, pois, acima de ser uma relao afetiva, uma relao de
trabalho e, como tal, sempre ser mediada.
Essas mediaes que a profissionalizao do cuidado impe criam uma tenso entre vincular-se versus no
vincular-se, onde o circuito da relao homem-objeto no pode ser completado de forma satisfatria.
Exploremos um pouco mais a dinmica da afetividade fora do trabalho para compreender melhor as diferenas
que ocorrem dentro dele.
Um amigo, por exemplo, a quem dedicamos afeto. O circuito que se estabelece entre ns, se determina entre
ns dois, mesmo que seja permeado por normas, convenes, cultura, a uma resposta minha, corresponde outra dele.
Neste circuito, as relaes vo se construindo; se fao algo que o desagrada, ou vice-versa, talvez venhamos a
desenvolver raiva, ao contrrio, se as emoes despertadas pelo gesto so positivas, nos aproximamos mais.

Quando o circuito afetivo se quebra? Se um dos dois quiser muito uma relao afetiva e o outro no a quiser,
como em amores no correspondidos, aqui o circuito afetivo, qualquer que seja; amor, dio, amizade, no pode mais
responder dupla relao eu/outro. Um dos dois se constitui em bloqueio. Ou ainda, quando um impedimento externo
impede o desenvolvimento da relao afetiva, por exemplo, quando um preconceito racial intervem (um negro e outro
branco em uma sociedade marcada pelo apartheid). Aqui a dor mais drstica, mais incisiva, porque o circuito no
pode se fechar por razes externas prpria relao, a dor inevitvel porque razes estranhas dinmica afetiva
impedem que o prprio circuito afetivo se feche. A literatura, a arte em geral, conhece e explora muito bem estes
conflitos, mes que so obrigadas a se afastarem de filhos, a guerra separando fora amantes ou amados, a trama
nos toca sempre, porque o drama nosso conhecido.
isto o que acontece, guardadas as propores, quando o afeto se transforma em trabalho, quando parte
obrigatria do investimento do trabalhador. Que seja um professor: se enternece pelo esforo honesto de um aluno
carente, dedica a ele o melhor de suas atenes, de repente a famlia o tira da escola, preciso trabalhar, ajudar nas
despesas da escola, o mestre chama os pais, tenta argumentar, encontrar alguma forma....mas quem pode contra
argumentos to duramente reais, quem pode lutar contra as dificuldades reais de uma famlia com meia dzia de
bocas a alimentar (quem imaginar que estaramos romanceando, que veja o sucesso que faz a merenda ou mais
atualmente a bolsa escola para manter os garotos dentro dela). Ou ainda, os seus anos de estrada lhe ensinam que
aquele aluno, logo ali, precisa de uma conversa especial, talvez chamar os pais para uma reunio, talvez conversar
com seus colegas em busca de uma estratgia comum. Mas estas coisas levam tempo, preciso pegar o nibus logo
depois da aula, seno o atraso na prxima escola ser fatal, mas a reunio tardou-se para discutir aquele relatrio
(outro?) que a Secretaria de educao pediu. O que ocorre aqui que o circuito afetivo, construdo com tempo e
dedicao, se rompeu por razes de fora do vnculo mesmo, mediaes que rasgam a trama construda entre eu e o
outro ... morro de pena, mas o que eu posso fazer?

Vincular-se versus no vincular-se afetivamente: eis a questo

Quando falamos da relao entre a subjetividade humana e a objetividade do trabalho, supomos haver um
ponto de equilbrio que garante que o homem se relacione com o mundo real, concreto, que reconhea a ao como
sua e reconhea-se enquanto ser humano, igual a tantos outros e ao mesmo tempo nico na sua individualidade. Um
ponto que, digamos, estaria entre o mundo imaginrio e a mquina. este equilbrio que permite que o indivduo viva
em sociedade, crie, produza, enfim: construa a sua identidade.
Na lgica capitalista, onde o trabalho passa a ser uma relao homem-natureza permeada por uma infinidade
de mediadores (salrio, tcnica, hierarquia, burocracia, normas) nos deparamos com a necessidade de objetivao por
parte do trabalhador. O taylorismo, por exemplo, simplesmente expulsou o afeto das relaes de trabalho, para que as
atividades fossem realizadas de forma objetiva.
Entretanto, como o homem dotado tambm de um lado subjetivo, por mais que se tente exclu-lo do trabalho,
mesmo reprimido, ele acaba sendo expresso de formas desviadas. No foi toa que logo percebeu-se a
impossibilidade desta excluso da atividade no mbito do trabalho; atualmente sabe-se que trabalhadores mais
satisfeitos produzem mais e com melhor qualidade.
Entretanto, h determinadas atividades que apresentam uma maior propenso de desajuste entre realidade
objetiva e mundo subjetivo ao qual estamos nos referindo. Estas atividades so, sem sombra de dvida, aquelas onde
a demanda afetiva muito maior.
primeira vista, esta colocao pode parecer extremamente contraditria, pois se estamos afirmando a
necessidade de um equilbrio entre a objetividade e a afetividade no mbito do trabalho, estas atividades so
justamente as que mais espao teoricamente proporcionariam para a expresso da afetividade. Entretanto, se
considerarmos que o afeto uma relao onde no h lugar para a mediao, poderemos compreender a extenso de
tal afirmao. Vejamos, abaixo.
As

atividades que exigem maior investimento de energia afetiva so aquelas relacionadas ao cuidado;

estabelecer um vnculo afetivo fundamental para promover o bem-estar do outro. Para que o professor desempenhe
seu trabalho de forma a atingir seus objetivos, o estabelecimento do vnculo afetivo praticamente obrigatrio. Para as
mulheres que trabalham com crianas muito pequenas, ento, nem se fala, assim como para que a enfermeira realize
seu trabalho de forma satisfatria, necessrio que o paciente receba a afetividade direcionada a ele. Acontece que
este vnculo nunca concretizado satisfatoriamente nas relaes de trabalho formal, o que gera a contradio.
Inserido numa atividade onde o cuidado inerente, o trabalhador precisa estabelecer relaes, criar um
vnculo afetivo com os alunos, por exemplo. Acontece que, por ser uma atividade mediada, este circuito afetivo nunca
se fecha: o indivduo investe no objeto sua energia afetiva mas, esta, ou invs de retornar integralmente para o seu
ponto de partida, dissipa-se frente os fatores mediadores da relao. O diagrama abaixo tenta demonstrar este circuito:

Figura 2, Cap. 2 - Diagrama da quebra no circuito afetivo, na relao trabalhador

aluno.

Ora, esta quebra no circuito afetivo coloca o indivduo numa situao bastante contraditria. Se por um lado
lhe exigido dar-se afetivamente na relao com vistas ao bom desempenho de seu trabalho, por outro lado no lhe
possvel faz-lo, pois as mediaes da relao impedem o retorno, para o trabalhador, na mesma medida. Sem este
retorno do investimento afetivo, o circuito nunca se fecha, ou seja, a relao afetiva no se estabelece de forma a
permitir que o trabalhador possa se reapropriar do seu trabalho.
A necessidade de reapropriao de seu investimento subjetivo leva o trabalhador a faz-lo de forma simblica,
atravs de mecanismos, estratgias das quais o indivduo se utiliza para manter o equilbrio psquico. Alguns fazem
uso destes mecanismos com sucesso, e garantem a manuteno de sua sade mental. Outros, porm, acabam
utilizando-se de mecanismos nem to saudveis ou, por vezes, estes mecanismos no so suficientes para garantir
este equilbrio, obrigando o indivduo a pender mais para um lado que para outro. As formas das quais o trabalhador
faz uso podem ser mais ou menos efetivas no sentido desta reapropriao.
Este fenmeno vai depender de no haver a possibilidade de vazo desta afetividade por outras vias no
trabalho que possam oferecer alvio tenso. Se as normas no forem to rgidas, se houver a possibilidade de burlar
as determinaes da direo, por exemplo, e oferecer uma poro maior de sopa para aquele garotinho de olhos
tristes ou fingir que no se v os alunos que entraram novamente na fila para receber outro pedao de bolo, esta
vazo de sentimentos estar encontrando um caminho saudvel para fluir. Receber com carinho o abrao e o beijo
daquelas meninas de aparncia nem to agradvel, organizar comemoraes na escola para arrecadar fundos para
complementar a merenda ou enriquecer o acervo da biblioteca, confraternizar-se com os colegas ou mesmo apenas o
sentimento de cooperao no trabalho. Cada trabalhador, a seu modo, vai encontrar formas de conviver e dar vazo a
esta tenso.

Tenho muito trabalho e no tenho ajuda para realiz-lo - h falta de funcionrio mas, quando mandam algum
a pessoa no sabe fazer direto e tenho que ensinar tudo...... a diretora muito boa e me ajuda no que for preciso. A
escola como uma famlia. Todos so amigos e um pode contar com o outro.

Trabalho com oitavas sries e terceiros anos do segundo grau. Escolhi a profisso porque
gosto de trabalhar com jovens. A pacincia que devo possuir como professor, leva necessidade
de ter uma dedicao completa. O salrio desanima, mas resgato minha opo.... Os alunos so
dependentes. Dependem do professor para raciocinar, os livros no eliciam tal capacidade. Alguns
Algumas coisas chateiam, mas deixo passar. Quando vejo que no estou conseguindo dar uma aula que
procuram
para assistncia em assuntos pessoais. Um aluno me procurou quando a namorada
desperte o interesse do aluno, sinto a conscincia pesada.... bom transmitir o conhecimento. Fico felicssima
abortou.
quando o aluno aprende.
No tenho nada a reclamar. O que acho melhor do trabalho, o fato de ter contato com as
pessoas. s vezes fico triste e me alegro quando converso com as pessoas.
Figura 3, Cap. 2 - Declaraes de professores demonstrando como convivem com as
tenses e dificuldades na escola.
Agora, se o ambiente e as condies de trabalho so afetivamente hostis, a tendncia potencializar a
possvel dificuldade afetiva que o indivduo venha a possuir, prpria de sua estrutura de personalidade. Esta situao
causa um grande desconforto para o sujeito que, em maior grau, pode ser desencadeadora de sofrimento psquico.
Formas mais efetivas so aquelas que caminham na direo de reduzir a tenso atravs da tentativa de
modificar a situao. Assim, profissionais que atuam no sentido de transformar a escola num ambiente mais
humanizado, por exemplo, mais prximo realidade do aluno, de suas dificuldades, da comunidade em geral, esto
dando vazo a esta afetividade de forma mais efetiva e saudvel de ponto de vista da sua economia psquica. Agora,
indivduos que reduzem magicamente a sua tenso entre vincular-se versus no vincular-se afetivamente, atravs de
um faz de conta que nada acontece (faz de conta que todos esses alunos so seus filhos de verdade, por exemplo,
ou faz de conta que todos me amam acima de tudo e no apenas respeito pela minha funo aqui na escola),
tendem a distanciar-se cada vez mais da realidade e mergulhar em seu mundo subjetivo.
Na verdade, a concretizao da ligao afetiva ocorre apenas parcialmente: o aluno vai embora ao fim
do dia, ou abandona a escola, ou o paciente recebe alta e vai para casa, ou tem seu quadro agravado e morre... enfim,
o circuito afetivo nunca se completa. Assim, cria-se a seguinte lgica: para realizar bem o meu trabalho preciso me
envolver afetivamente com meus clientes (alunos, pacientes, etc.); porm, se assim eu proceder, certamente sofrerei,
o que me leva a no vincular-me.
Esta impossibilidade de concretizao do vnculo afetivo em sua plenitude, nas atividades de cuidado, de
carter estrutural. O trabalho requer um vnculo afetivo, mas a forma de organizao do trabalho no permite que este
circuito afetivo se complete, pois a tarefa requer que se obedea a algumas regras, que so regidas quer pela tcnica,
quer pelo cronograma preestabelecido, quer pelo programa, quer pelas normas e determinaes dos superiores, quer
por questes administrativas, enfim: cuidar no envolve apenas oferecer afeto, mas h princpios a serem obedecidos
quando se fala do cuidado profissionalizado. Por mais que o professor saiba das dificuldades pelas quais a famlia
daquele aluno est passando, que est interferindo em seu rendimento escolar, ele nada mais pode fazer a no ser
assinar a sua reprovao, ou por mais que a enfermeira esteja solidria dor do paciente, ela nada pode fazer at que
chegue o horrio determinado pelo mdico para a prxima dose da medicao.
Posta a questo desta forma, vemos que esta tenso vincular-se versus no vincular-se afetivamente vai estar
sempre presente nas atividades de cuidado, e invariavelmente o trabalhador estar sujeito a ela em maior ou menor

grau. A dificuldade maior est quando esta tenso desenvolve propores tais que cria um conflito que no pode mais
ser resolvido pelo indivduo, nas formas alternativas sua disposio, ou seja, falta-lhe outros modos saudveis de dar
vazo a esta energia afetiva e ento o quadro de sofrimento de instaura.

O conflito afetivo e suas formas de resoluo

Falando especificamente do educador, esta contradio entre dever versus no poder completar o vnculo
afetivo com o aluno pode criar no profissional um conflito de sentimentos que, na maioria das vezes, nem percebido
como tal. Por ser invisvel, s percebido quando os danos por ele causados tornam-se evidentes e a que est o
problema. Estamos falando da vivncia subjetiva do trabalhador, de um conflito de afetos e sentimentos que ele
mesmo no se d conta de que est sendo vtima.
importante ressaltar que no estamos aqui nos referindo apenas ao professor, mas sim ao educador, ou
seja, a todos aqueles que atuam na escola, que esto em contado e que interferem na formao do aluno. O cuidado
no passa apenas pela educao formal, atravs do contedo programtico, mas tambm pela garantia do bem-estar,
que se traduz na alimentao, no estar atento na hora do intervalo para que as brincadeiras no extrapolem os limites
da segurana e da integridade fsica das crianas, no receber as crianas quando chegam pela manh ou no incio da
tarde trazidas pela famlia e no garantir que estas estejam bem depois da aula quando os responsveis voltarem para
busc-las.
O fato de estar se relacionando de forma direta como o aluno desperta uma energia afetiva, mas esta no
pode ser dirigida diretamente ao aluno, pois esbarra nos obstculos aos quais estvamos nos referindo acima,
formado pelo conjunto de normas e tcnica. O que acontece, ento? Ora, se essa energia afetiva que no pode ser
dirigida ao seu destino ficasse se acumulando por muito tempo, haveria um momento em que este professor se
assemelharia a uma panela de presso, pronta a explodir.
Na realidade, o que acontece que esta tenso no fica acumulada, mas sim acaba sendo redirecionada.
Uma vez que no h uma "vlvula" por onde a presso possa escapar, como nas panelas de presso de verdade, o
que acontece que esta energia muda sua rota: j que no possvel investir o aluno com o afeto desejado, este
acaba sendo voltado para o prprio corpo do trabalhador, e isso traz conseqncias bastante negativas para os
nossos educadores. Quando a mente no vai bem o corpo padece, j dizia um velho ditado. As formas de
manifestao deste sofrimento do trabalhador podem ser observadas no seu dia-a-dia, quer na relao com o produto
de seu trabalho, quer mesmo na sua vida pessoal.
A primeira questo que surge pode ser singela: se estamos falando de uma caracterstica do trabalho que
estrutural, ento vamos considerar que todos os educadores esto sofrendo da mesma forma e desenvolvendo
sintomas de sofrimento psquico ou emocional? Obviamente que no. Esta relao no to linear e qualquer
especulao neste sentido seria no mnimo reducionista. As condies de trabalho interferem diretamente na
administrao desta tenso afetiva, havendo momentos onde o conflito pode ser, pelo contrrio, positivo e levar a uma
crescimento qualitativo tanto pessoal quanto profissional.

Em geral pensamos o conflito como uma relao intempestiva entre pessoas. Pai e filho, professor e aluno,
patro e empregado, etc., e neste caso permanece a possibilidade que um dos lados da contenda ir perder. Mas o
conflito tambm pode ser individual, isto , o indivduo colocando-se em confronto com ele mesmo. Muitas vezes a
pessoa estabelece metas a serem alcanadas que esto alm de suas possibilidades. Esta impossibilidade, entre o
desejo de realizar e a impossibilidade (s vezes fsica, s vezes estrutural) de faz-lo e se o indivduo no tem como
canalizar esta energia para outros objetivos, promove o surgimento dos conflitos internos, que de forma exacerbada
conduzem ao sofrimento psquico e at mesmo, nos casos mais extremos, a psicopatologias.
A busca de resoluo do conflito, pode ocorrer em duas dimenses distintas: uma afetiva e outra racional,
sendo praticamente impossvel separar uma da outra. Lidar com as emoes, os sentimentos pode provocar tanto
sofrimento que muitas vezes preciso recorrer a ajuda externa (psiclogos, terapeutas, conselheiros, etc.) de modo
que haja um redirecionamento destas foras para resoluo do conflito. A resoluo dos conflitos na esfera racional
pode ocorrer de um modo menos traumtico. A manipulao de aes concretas para redirecionamento destas foras
permite ao indivduo transferir ao objeto o motivo da sua frustrao e angstia. O mesmo no acontece para a
resoluo dos conflitos na esfera afetiva. A culpa no pode ser transferida ao objeto.
O que vai dar qualificao a esta impossibilidade de concretizao do vnculo afetivo a relao concreta de
trabalho. E esta relao certamente se diferencia de um contexto para outro, de uma escola para outra, de uma
clientela para outra. Ora, no podemos nos esquecer que os alunos com os quais o professor vai desenvolver seu
trabalho so alunos de carne e osso, sangue, corao, sentimentos, dificuldades e problemas. Neste sentido, a
demanda afetiva tambm varia. O tipo de relao estabelecida com um determinado aluno ou grupo de alunos, numa
situao especfica, pode dar oportunidade para que o profissional - que tambm um ser humano concreto, dotado
tambm de uma realidade prpria - d vazo ou reprima a sua energia afetiva, diminuindo ou aumentando a tenso e,
consequentemente, o conflito.
Lembremos que estamos falando de educadores das escolas pblicas brasileiras. Professores e funcionrios
de escolas de um pas de dimenses continentais, com uma diversidade de hbitos, costumes, dificuldades e
necessidades to grande, que no pode ser desconsiderada. No h como desconsiderar que h mesmo professores
trabalhando com alunos de baixssima renda; alunos que muitas vezes no tm outra coisa para comer que no a
merenda ali servida. Alunos carentes no s de necessidades bsicas de subsistncia mas tambm de carinho, de
ateno. A demanda afetiva exigida por estes alunos bastante intensa, e pode colocar o indivduo numa posio
delicada, onde a tenso entre estabelecer ou no o vnculo assuma grandes propores e desencadeie um conflito
extremamente doloroso.
Se o caminho percorrido por este for o desgaste emocional, com o conseqente afastamento do objeto, ou a
resoluo da tenso redirecionando-a para o seu prprio corpo, o trabalhador sofre. Como este um sofrimento mudo,
invisvel por se passar em nvel psicolgico, o prprio indivduo no se d conta. que a energia afetiva que no
encontrou formas de ter vazo, quando retorna para a sua origem, inverte sua polaridade. Isso significa que, de afeto,
de energia construtiva, passa a ser negativa, destrutiva, nesse caminho de volta. O resultado o indivduo agredindo a
si mesmo. Os sintomas deste sofrimento podem ser notados a todo momento, seja atravs de dores de cabea, dores
nas costas, perda de voz, cansao, irritabilidade, dificuldade em estabelecer relaes afetivas mais profundas, etc.

Para todos os educadores preciso que se encontre formas de lidar com o impasse, atravs do aumento da
resistncia do trabalhador ou de atividades que permitam uma melhor administrao de sua energia afetiva.

Cap 3 - Crise de Identidade e Sofrimento

Analia Soria Batista, Wanderley Codo
Dias difceis
Atualmente os educadores esto experimentando uma crise de identidade. De forma mais ou menos direta, o
conjunto de fatores que ingressam na configurao dessa crise apontam a um questionamento do saber e saber-fazer
dos educadores, da sua competncia para lidar com as exigncias crescentes do mundo atual em matria educativa,
e com uma realidade social cada vez mais deteriorada que impe impasses constantes atividade dos profissionais.
Somos tentados por isso, neste captulo, a estabelecer relaes entre essa crise de identidade que abala a crena de
si e o sentido de si destes profissionais e sua sade mental no trabalho neste final de sculo.
Fanny:
Porque francamente, quando ouvimos os discursos a respeito dos professores (...) velho como o mundo....como a
opinio de minha prpria famlia, que realizamos um trabalho realmente fcil. Sempre se coloca em primeiro lugar as
frias... etc.
-Ah, sim, as frias(...) que que fazem as pessoas de sua famlia?
Meu pai era operrio, operrio no setor txtil. Trabalhou muito, verdade que sua jornada de trabalho era dura. E
para ele - eu queria fazer medicina , verdade mas ele no quis porque, bem , ele no tinha dinheiro, eles me
disseram no, no, no..., mas para eles o professor era o cara que tem segurana de emprego, que est tranqilo,
que faz seu trabalhinho , ele via nele o funcionrio pblico. Entrevistas de Gabrielle Balazs e Rosine Christin (janeiro
de 1991), in Bourdieu, 1997 - pg. 540.

Figura 1, Cap. 3 - Trecho de entrevista enfocando como o professor e sua realidade

eram vistos.
A problemtica da identidade dos trabalhadores da educao ser abordada, estabelecendo um jogo de
articulaes entre diferentes nveis do real. Para tal fim se examinam um conjunto de aspectos que na sua dinmica
participam da construo e desconstruo da identidade dos educadores, relativos s mudanas estruturais havidas
na sociedade nas ltimas dcadas, mudanas havidas na identidade de gnero e aspectos que configuram a realidade
do trabalho nas escolas hoje.
O relatrio sobre Gnero e trabalho realizado durante a pesquisa, revelou um aumento gradual e significativo
da participao de homens em uma profisso at ento feminina, o que nos permitiu constatar que estamos hoje em
face de um processo gradual de desfeminizao da atividade docente. Como se trata de um fator central na identidade
profissional, somos levados a analisar os aspectos envolvidos, durante o perodo da Repblica Velha, na feminizao
da docncia de primeiro grau. Essa anlise, ao trazer a tona a relao entre identidade de gnero e trabalho, e ao
mostrar que profisso no tem sexo predefinido, porque ele produzido socialmente e datado historicamente, instala a
perspectiva de que processos de feminizao e masculinizao das profisses podem suceder-se ao longo da histria,
exigindo dos pesquisadores a descoberta e a reconstruo, em cada caso particular, de relaes entre identidade de
gnero e exerccio das profisses, tanto como a articulao desses processos com mudanas de ndole estrutural na
sociedade.

Pode se refletir que atualmente estamos em presena de um descompasso que se afigura entre as mudanas
havidas na identidade de gnero e as demandas e caractersticas presentes na atividade docente, que interpelam
ainda em grande parte uma identidade de gnero tradicional. nessa articulao defasada que se manifestam alguns
dos sintomas da crise de identidade que atinge atualmente aos docentes.
Aspectos estruturantes da identidade profissional dos educadores, como sua formao, o papel social da
educao e das escolas tambm esto sendo questionados. Ao certo, no se sabe como preparar hoje os educadores,
no se sabe qual seria o papel da educao e da instituio escolar numa situao como a atual, caracterizada pela
restruturao do sistema capitalista e as brutais metamorfoses que acarreta (a outra face da modernizao). As
certezas tradicionais parecem se desmanchar no ar.
Esses fatores, de ndole estrutural da sociedade, tm influncia sobre diferentes aspectos da realidade do
trabalho nas escolas, e por essa via acabam tendo efeitos sobre a conflitiva relao estrutural que todo educador
mantm com seu trabalho.
A atividade de educar, como j se viu, exige do educador o estabelecimento de um vnculo afetivo e emocional
com o objeto de seu trabalho: o aluno. A realizao desse afeto interditada na medida em que a interferncia do
educador sobre o educando nunca pode ser completa, instalando a possibilidade inquietante (maior que em outras
profisses) de perda de controle sobre o produto, e por essa via, de dvidas sobre a sua competncia profissional.
Este conflito, que existe s em tese, pode vir a tona em situaes concretas. A perda maior ou menor do
controle sobre o produto ou as dvidas sobre a competncia profissional, s podem se fazer presentes na realidade do
trabalho nas escolas. no cotidiano da sala de aula que os educadores poro a prova sua competncia na conduo
do processo de ensino - aprendizado. Nesse embate cotidiano o vnculo afetivo e emocional com os alunos, exigido
pela atividade de ensinar, ser em maior ou menor medida interditado pela realidade do trabalho.
O sofrimento psquico poder resultar desse jogo de interdies que a realidade do trabalho nas escolas
impe realizao do afeto e emoo que o trabalho demanda dos educadores. nessa realidade, em ltima
instncia, que os educadores tero que provar sua competncia profissional, ou seja, produzir um sentido para o
esforo e sofrimento que normalmente as atividades de trabalho lhes exigem.

Gnero e trabalho nos educadores

Educadores: No final do sculo, uma categoria hbrida

A distino homem - mulher foi, a quanto seja possvel afirmar, a primeira diviso do trabalho na historia da
humanidade, a primeira e a mais perene. At algumas dcadas atrs, o esperado seria a mulher na cozinha cuidando
da casa, dos filhos, do marido, o homem a ganhar a vida, mulheres responsveis pela reproduo da fora de
trabalho, homens responsveis pela produo, em uma sociedade hegemonizada pela mercadoria. dos ltimos o
poder econmico, consequentemente o poltico.
Atravs das lutas empreendidas pelos movimentos feministas como querem alguns, por necessidades
econmicas como insistem outros, provavelmente por uma combinao desses dois fatores, o quadro vem mudando
rapidamente nos ltimos anos; a entrada veloz das mulheres no mercado de trabalho, a conscientizao das mulheres
sobre seus direitos e sobre suas diferenas, tudo isto vem colocando em cheque a velha diviso entre gneros no
trabalho, particularmente quando falamos de trabalhadores da educao.
A entrada da mulher no mercado de trabalho se deu atravs de suas habilidades construdas naquela longa
histria, se cuidar era o seu mister, so as profisses que demandam cuidar as primeiras a receber o fluxo de
mulheres. Educar, mesmo que profissionalmente, tambm sinnimo de profisso feminina.
Os trabalhadores da educao constituem de fato, at a atualidade, uma categoria essencialmente feminina e
este o primeiro resultado que salta aos olhos quando se toma o conjunto da categoria. No entanto uma anlise mais
aprofundada permite relativizar essa afirmao, em especial, quando se efetua uma diviso segundo os graus em que
lecionam os professores. O chamado primeiro grau menor (primeira a quarta srie), de fato, mostra uma presena
avassaladora de mulheres, j no primeiro grau maior, os homens comparecem com uma proporo importante, para
atingir 39% da categoria no segundo grau. Neste ltimo segmento j se torna difcil nomear a categoria como
feminina, no mximo poderia se falar de uma predominncia relativamente discreta de mulheres.
Nossa pesquisa, apontou claramente para um aumento paulatino e constante de profissionais do sexo
masculino. Ano a ano, existem mais homens do que mulheres entrando na profisso. A julgar pelos dados, est
acontecendo um processo de desfeminizao da categoria. Este processo est acontecendo a um ritmo menor no
primeiro grau, o local onde a identidade com a reproduo no trabalho de cuidar, mais evidente, na medida em que
mais tipicamente feminina, a categoria tambm mais lentamente desfeminizada.

professor
funcionrio
especialista

masculino
17,6%
12,7%
9,9%

feminino
82,4%
87,3%
90,1%

Figura 2, Cap. 3: Distribuio do nmero de educadores - professores, funcionrios e

especialistas - por gnero.

Pr e primeira quarta
Quinta oitava
Segundo grau
Especial
Mais de uma srie

masculino
2, 6%
19, 4%
39, 2%
6, 1%
23, 6%

feminino
97, 4%
80, 6%
60, 8%
93, 9%
76, 4%

Figura 3, Cap. 3 Distribuio de professores por gnero, do pr quarta srie, de

quinta oitava srie, segundo grau, ensino especial e mais de uma srie.

Tempo de servio
At 2 anos
De 3 a 5 anos
De 6 a 10 anos
De 11 a 15 anos
De 16 a 20 anos
De 20 a 24 anos
De 25 anos em diante

masculino
25,9%
19,7%
16,9%
13,1%
12,1%
10,3%
17,9%

feminino
74,1%
80,3%
83,1%
86,9%
87,9%
89,7%
82,1%

Figura 4 , Cap. 3 Distribuio de educadores por gnero e tempo de servio.

Um dos fatos inelutveis que o mundo do trabalho enfrenta neste final de sculo o desaparecimento
progressivo dos empregos no setor primrio e um crescimento do setor tercirio. Indstrias tendem a demitir operrios
e o setor de servios tende a contrat-los. Entre os setores de servio, educao e sade, segundo as projees mais
autorizadas, so os que mais se expandem. O que est ocorrendo que os homens esto sendo expulsos ou no
encontram vagas disponveis e correm em busca de perspectivas de emprego onde eles so oferecidos.
Em se tratando da tarefa de educar, uma das questes que os especialistas levantam o modelo que se
oferece ao aluno em formao: se antes haviam apenas mulheres disposio, agora tambm os homens podem
comparecer na condio de modelos. O prprio resultado do processo educativo se transforma ao se alterar a relao
entre gnero no trabalho do educador.
Tudo se encaminha para constatar que os homens reagiro diferente que as mulheres dentro da categoria
profissional, no apenas porque homens e mulheres so diferentes, mas tambm porque os trabalhadores em
educao esto em transio: a categoria est se transformando de tipicamente feminina para hbrida em questes de
gnero.

Feminizao da docncia
A compreenso da forte presena feminina na profisso se remonta ao perodo histrico entre 1870 e 1930,
quando teve lugar um processo de feminizao da docncia, no marco da organizao do estado nacional; do sistema
educativo nacional e da procura de uma identidade nacional. Naquele momento histrico, o projeto de expanso da
educao de primeiro grau foi considerado pelas classes dominantes, um instrumento privilegiado para produzir uma
identidade nacional que atingisse o objetivo da integrao social.
A expanso dos sistemas escolares nacionais a partir da segunda metade do sculo XX tem sido produto, em
certo sentido, da promessa da escola como entidade integradora. Os sistemas educativos eram tidos pelos setores
dominantes e pelas massas que

lutavam pela sua democratizao como poderoso dispositivo institucional de

integrao social (Gentile,1996:79).

Essa expanso educativa projetada teria que ser acompanhada pela incorporao massiva de trabalhadores
ao ensino, razo pela qual se impunha realizar investimentos na formao dos profissionais da educao. Foi a antiga
escola normal que representou a tpica forma didtica da poltica educativa da Repblica Velha para preparar os
profissionais da educao elementar, obrigatria, gratuita, universal. Esta escola se caracterizava por um ambiente
rico, complexo e orgnico no qual variados cursos anexos eram oferecidos (Nosella, 1996).
Naquele momento histrico, a docncia era considerada, em princpio, uma atividade que podia ser
desempenhada por seres humanos, ou seja, sem distino de sexo. Mas, tendo em conta a identidade feminina, se
acreditava e enfatizava que as mulheres poderiam realizar muito melhor essa tarefa. Assim, as brasileiras foram
incorporadas docncia sobre a base da articulao das concepes de feminidade e atividade docente, o que punha
em evidncia as diferenas de gnero existentes na sociedade (Crf. A Yannoulas, 1994)

Figura 5, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda sobre o papel da mulher.

No marco da expanso do capitalismo, a docncia, como a enfermagem, foram consideradas atividades de

trabalho, que na medida em que envolviam o cuidado dos outros seja crianas ou doentes, demandavam para
realizar-se atributos tidos como essencialmente femininos. Para poder concretizar-se, estas atividades demandam das
trabalhadoras o estabelecimento de um vnculo afetivo com o produto de seu trabalho. No obstante essa afetividade
ser constantemente questionada do ponto de vista de sua completa realizao, configura desse modo um campo de
tenso permanente entre as demandas do trabalho e as limitaes na expanso do afeto-cuidado que ele mesmo
impe.
Yannoulas enfatiza que a feminizao da profisso docente se legitimou a partir da identidade feminina
construda poca, em torno do conceito de me educadora. Segundo ela mostra, a partir do estudo minucioso de
documentos da poca, foi a produo dessa identidade o que fomentou o ingresso de mulheres na profisso docente
no primeiro grau do sistema educativo. Aspectos da tarefa docente, como o cuidado e educao das crianas, foram
considerados em parte como extenso das atividades j realizadas no lar pelas mulheres. A maternidade espiritual foi
associada ao exerccio da docncia na escola elementar.
Resta assinalar que o estado estimulou o papel docente das mulheres. Mes e mestras, as mulheres foram
interpeladas politicamente quando chamadas a colaborar no processo de integrao nacional, por meio da atividade
docente dirigida formao dos futuros cidados do pas.
Embora a incorporao dessas mulheres ao normalismo e ao magistrio tivesse lugar num contexto
caracterizado por discursos que traduziam e construam uma identidade feminina baseada na idia de me
educadora, essa identidade no foi a simples repetio de valores ou concepes tradicionais sobre as mulheres. Do
ponto de vista do gnero, essa interpelao poltica levou emancipao das mulheres, na medida em que de mes
educadoras elas se metamorfosearam em educadoras profissionais, participando da transmisso do saber
considerado legtimo na sociedade (Crf. Yannoulas, 1994).
As normalistas de azul e branco permaneceram na memria de muitos. Tambm so lembradas a erudio e a
seriedade dos professores, os eventos culturais que animaram a escola, as solenidades, a formatura, a rica biblioteca,

Mafalda de autoria de Quino, autor Argentino, datando de meados da dcada de 60. Os cartoons deste autor que

figuram no livro, foram tirados de Baro, 1983.

os laboratrios e o extenso currculo a incluir estudos de latim e francs. A escola normal de primeiro e segundo grau
foi a forma didtica mais importante para a preparao dos educadores. Essa escola marcou profundamente a
memria brasileira, ao ponto de no haver nenhuma grande ou mdia cidade do estado de So Paulo (e do pas) que
no se orgulhe de um belo prdio que abrigou noutros tempos uma boa escola normal (Nosella, 1998: 171).

Figura 6, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda sobre movimento de emancipao da mulher.

A aquisio da identidade profissional de educadoras influenciou os comportamentos das mulheres no sentido
de sua emancipao. Elas comearam a circular livremente pelas ruas e instituies urbanas, a obter dinheiro e
posio prpria, a produzir novos espaos legtimos de exerccio do poder, vincular-se ao feminismo e ao gremialismo
docente, traduzir livros, etc. (Crf. Yannoulas, 1994).

Em sntese, a formao da identidade profissional destas trabalhadoras se iniciou num contexto bastante
singular, onde se entrelaaram processos to importantes como a conformao do estado nacional, do sistema
educativo nacional e da identidade nacional. Elas foram convocadas pelo Estado para exercer o papel de agentes
socializadores no difcil caminho da integrao nacional. A imagem pblica de mes da nao colocava num lugar
central e valorizado do imaginrio social seu papel de educadoras. A isto se juntava a qualidade da formao recebida
tanto como as exigncias dos exames de proficincia para ingressar na profisso.
Interessante assinalar que, se bem foi uma identidade de gnero tradicional o que influenciou na insero
destas mulheres na docncia, haveriam sido elementos tais como a exigente formao normalista e a dinmica do
trabalho cotidiano que influenciaram logo essa mesma identidade, mudando-a, e propiciando, nesse sentido, o
surgimento de valores e comportamentos emancipadores nas mulheres.
Mas, um elemento a destacar que a identidade de gnero foi o que levou a influenciar a importncia e o
carter

dos reconhecimentos e recompensas

materiais e simblicas obtidas pelo trabalho realizado por estas

profissionais. O reconhecimento material pelo realizado estava filtrado pelos pressupostos duma identidade de gnero
que considerava ao homem como o provedor principal da famlia e a mulher como sua dependente, cujo salrio
poderia chegar a ser, no mximo, um complemento da renda familiar. Ora, isso importante porque indica que o
reconhecimento/valorizao no trabalho, que um elemento central do suporte da identidade profissional, foi filtrado
pela desigualdade inscrita na identidade de gnero caracterstica daquele momento histrico.
Um outro elemento a destacar que a conformao da identidade profissional das docentes teve lugar num
espao diferente do clssico reservado aos homens: esfera pblica/trabalho. Isto significou que seu exerccio
profissional acontecia na ausncia de delimitao clara entre espao privado e pblico. As atividades realizadas na
escola foram consideradas, em

parte, como um prolongamento de algumas realizadas no espao domstico: o

cuidado e educao das crianas. Assim, essa relativa intimidade entre casa e espao do trabalho aportou
singularidades construo da identidade profissional das docentes.
Aqueles aspectos relativos identidade de gnero, tais como a concepo das mulheres como dependentes,
seja do pai, seja do marido, e a concepo de que o trabalho docente constitua em parte um prolongamento de
algumas das tarefas realizadas no lar, foram elementos que ingressaram na estruturao da identidade profissional
destas trabalhadoras. Mas, apesar disso, na medida em que o aceso profisso requeria superar um exigente exame
de proficincia e a formao das professoras era de elevada qualidade, obedecendo a padres europeus (muito
admirados e valorizados na poca), o senso de competncia profissional ajudava a contrabalanar os aspectos
derivados da identidade de gnero que colocavam a estas trabalhadores num espao de subordinao.
Embora elitista, esta etapa da poltica educativa se caracterizou pelo preciosismo na formao das professoras
e pela qualidade das escolas e do ensino oferecido. Mas, a adoo de uma cultura socialmente distintiva respondia
perfeitamente aos objetivos das classes econmicas hegemnicas nesse momento histrico, ou seja, fazendeiros,
ricos comerciantes, profissionais liberais bem sucedidos e altos funcionrios (Nosella ,1996).
Destaque-se finalmente que, apesar das mulheres terem sido incorporadas docncia a partir de argumentos
de identidade feminina que identificavam docncia com tarefas maternais e que construam o espao do trabalho como
um territrio intermedirio entre casa e trabalho, evidente que a educao das crianas no era tida apenas como

um prolongamento dos cuidados familiares, e por isso a formao profissional das educadoras era exigente e de
qualidade.

Crise na identidade profissional dos professores?

Falvamos acima que os professores e professoras das escolas pblicas brasileiras esto vivendo uma crise
de identidade. Essa crise, produto de um conjunto de elementos combinados, passa tambm pela questo de gnero,
mais precisamente pela mudana qualitativa nas relaes entre trabalho e gnero na profisso.
Historicamente o papel de provedor foi atribudo ao homem, considerado o dono da esfera pblica; mulher
cabia o papel de me e dona de casa, rainha da esfera privada. Mas certos aspectos da identidade feminina mudaram
durante as ltimas dcadas. Nos referimos, por exemplo, dependncia do pai ou marido e atribuio forte das
tarefas de cuidado e educao das crianas e de ateno do lar.

Hoje a mulher assume o rol de provedora,

responsabilizando-se pela manuteno do grupo familiar: trata-se de uma dona de casa metamorfoseada em pai
provedor. Isto significa que ela assume um espao tido com masculino. comum que as tarefas femininas se somem
s masculinas, configurando a dupla jornada de trabalho. Isto significa que aqueles aspectos de gnero

que

ingressaram historicamente na estruturao da identidade das professoras no trabalho so hoje bem mais residuais,
no sentido de que cada vez menos as mulheres se auto- identificam e so identificadas com eles.
Os aspectos estruturantes da identidade feminina tradicional coexistem hoje com outros relativos a uma
identidade moderna. A identidade de gnero se encontraria atualmente num espao de transio que mostra, em
grande parte, a coexistncia de concepes tradicionais e modernas Os portadores destas concepes podem muitas
vezes mostrarem-se emancipados num espao, no entanto continuar se regendo por valores tradicionais em outro.
Mudanas ocorridas na identidade de gnero se devem a um conjunto de fatores combinados, entre os quais
destacamos aqueles relativos s lutas das mulheres pelos seus direitos; s mudanas na famlia nuclear, devido a
possibilidade das mulheres se sustentarem com seu prprio trabalho, fazendo do casamento uma opo e no um
destino certo (portanto fonte nica de sobrevivncia), s crises econmicas e crise do emprego masculino, que
influenciam cada vez mais na corrida das mulheres para o mercado de trabalho. Pode-se refletir, ento, que essas
mudanas so elementos que no podem estar ausentes na reflexo sobre a crise de identidade das educadoras
atualmente.

Figura 7, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda sobre escolhas de carreira, tratando de

gnero.
Um outro elemento a ser considerado nessa anlise o processo de desfeminizao (ingresso de homens)
que est tendo lugar no meio docente e que se relaciona tanto com mudanas na identidade de gnero, como com a
crise do emprego, elementos que permitiriam compreender a ruptura dos limites tradicionalmente estabelecidos para
emprego feminino e masculino.
O quadro atual complexo, tem-se as mudanas na identidade feminina tradicional, e, paralelamente, um
conjunto de demandas surgidas nas escolas pblicas que obrigam aos docentes a fazer muitas vezes do local de
trabalho uma continuidade do espao domstico. Por outro lado, na medida em que as mulheres lutaram e continuam
lutando para se profissionalizar, o fato de serem interpeladas no espao profissional mais nos seus atributos femininos
tradicionais, que naqueles elementos que definiriam sua competncia profissional, pode ser um elemento que atinja a
auto-estima das professoras.
No caso dos homens que esto ingressando na profisso, como parte do processo de desfeminizao da
atividade, esse elemento poderia complicar ainda mais, na medida em que eles poderiam estar sendo interpelados em
funo de atributos historicamente negados aos homens.

As mudanas na identidade, materializadas no papel social de chefes de famlia de muitas mulheres, ou

simplesmente principal provedor, no mais so condicentes com a idia de considerar o salrio pago pelo seu
trabalho como complemento da renda familiar; ou continuar concebendo as tarefas dos educadores como continuidade
de tarefas realizadas no lar, com o qual se buscaria justificar, as vezes, a baixa remunerao por eles percebida.
Por isso, a reivindicao dos professores para a obteno de um nvel de remunerao maior, alm de estar
associada a aspectos relativos sobrevivncia (material), est carregada de conotaes simblicas. De fato, a
demanda de valorizao do professor remeteria tanto exigncia da recuperao histrica do reconhecimento da
importncia do papel social do educador, como a exigncia do reconhecimento da tarefa profissional, propriamente
dita, despojada de seus tradicionais atributos de gnero.

Um hiato na identidade dos educadores.

Em nossa sociedade, gnero e trabalho so dois determinantes estruturais da identidade. A menina aprende
desde cedo a se reconhecer no espelho como mulher, o menino igualmente. O trabalhador de determinada categoria
profissional carrega as marcas de sua profisso, se apresenta sociedade como mdico, enfermeiro, metalrgico,
professor.
Ora, as duas pontas, que configuram assim to marcadamente tambm a identidade dos educadores, esto
muito ligadas entre si. Como se viu, a relao professora/mulher foi construda em toda a nossa Histria. Primeiro a
mulher responsvel pelo cuidado em casa, depois a tarefa sendo transferida para a mulher professora na escola.
Nenhum conflito, exceto cimes de uma me por uma professora ou vice-versa, as duas mulheres eram responsveis
pelo cuidado e educao dos rebentos.
Hoje, ao contrrio, os dois papis esto em transio: se tomamos a mulher profissional, j no mais a
rainha do lar, participa do mercado do trabalho e divide as despesas com o marido. Sabemos todos o grau de conflito
que representa uma formao milenar indicando um modo de ser e as exigncias deste novo papel, tambm indicando
outro modo de ser, antagnico com o primeiro. Da dona de casa se espera a submisso, a pacincia, a doura, da
profissional se espera a agressividade, a competio, a imposio de opinies, a racionalidade.
J a professora est deixando de ser exclusivamente uma mulher; divide o seu posto de trabalho com os
homens, e ainda, enquanto mulher, no se espera mais dela apenas que seja a extenso assalariada da me, se exige
liderana, agressividade, racionalidade, atributos at a pouco considerados como parte da identidade masculina.
Assume postos de chefia, enfrenta de alguma forma a violncia para realizar o seu trabalho.
Quanto ao homem professor est em uma seara que historicamente nunca lhe pertenceu, obrigado a lanar
mo de modos de ser que nunca foram os seus, historicamente falando, a desenvolver sensibilidade, aflorar mais seus
afetos, dedicar-se ao cuidado dos seus alunos.
O homem passa a viver dramas que outrora pertenciam mulher, a mulher passa pelos mesmos dramas que
sempre foram masculinos. Por ora, at que esta transio no chegue a seu trmino, at que as geraes no se
sucedam para que se tenha tempo de assimilar a nova relao gnero e trabalho entre os educadores, por ora uma
monumental confuso: dois plos a atrair os educadores para dois lugares que sempre foram antagnicos, fragilizando
o educador, colocando-o perante a angstia de no se reconhecer no espelho, at que gnero e trabalho se
despreguem um do outro na configurao da identidade profissional. At que seja possvel ser homem ou mulher,
independentemente de ser um/a educador/a.

O saber e o saber - fazer do professor

No passado, dizer eu sou professora ou professor trazia a tona uma identidade carregada de orgulho
profissional. A profisso de educador tinha prestgio social. Em primeiro lugar, a valorizao da profisso remetia ao

importante papel atribudo educao na integrao social, no contexto da formao do Estado nacional e dos
esforos destinados produzir uma identidade nacional. Alm disso, esse prestgio remetia s exigncias da profisso,
tais como os requerimentos para o ingresso e a qualidade da formao recebida nas famosas e reconhecidas Escolas
Normais. Por isso, embora a incorporao das mulheres ao mundo do trabalho tenha acontecido

sobre as

desigualdades de gnero presentes naquele momento na sociedade, foram socialmente reconhecidas e valorizadas.
Depois dessa etapa fundacional, at os anos 90, se iniciaria um perodo fortemente caracterizado pela
expanso da escolarizao. Foram intentos, em parte, falhos, de superar o elitismo do sistema educativo durante o
perodo anterior. Apesar do crescimento quantitativo do sistema, no se conseguiu durante esta longa etapa oferecer
aos setores populares uma escola de boa qualidade. Para Nosella (1996), a maior parte das vezes a escola foi
encarada como prolongamento dos cuidados familiares, como proteo aos mais fracos, atividade mais ligada
assistncia social.

Interessante destacar que num contexto de mudana da identidade feminina, essa escola, a qual o autor faz
referncia, pareceu demandar dos seus trabalhadores e trabalhadoras comportamentos associados apenas a cuidado
e proteo das crianas, condizentes com atributos femininos mais tradicionais, e bem menos, do ponto de vista
quantitativo e qualitativo, comportamentos relativos a educao no sentido de transmisso de conhecimentos
considerados legtimos na sociedade. Para ele, os professores perderam a referncia precisa do que devem saber, de

como se deve ensinar e avaliar, ou seja, perderam aspectos essenciais da sua identidade profissional. Para o autor,
estamos em face de uma crise da identidade do educador.
Segundo o mesmo autor, houve durante as ltimas dcadas uma democratizao da clientela escolar, todavia
teve lugar uma deformao do mtodo, com queda, assim, da qualidade. Se ensinou ao povo o caminho da escola,
mas no se ofereceu uma verdadeira escola. De fato, se criaram pobres cursos supletivos, cursos noturnos de faz de
conta (...) quatro ou at cinco turnos dirios, superlotao de salas, sobrecarga de jornada de trabalho dos
professores, m formao profissional, ridcula remunerao dos docentes, grande confuso na avaliao dos
resultados, reduo da hora/aula etc., tudo para cicatrizar a dolorosa ferida de uma sociedade desigual. Houveram
mritos, mas se precisava no apenas expandir e democratizar o ensino, mas tambm multiplicar os recursos
humanos e materiais na mesma proporo da multiplicao de vagas.
Os setores populares que aguardaram muito tempo para ter acesso ao sistema de ensino pblico viram parte
de suas esperanas bastante frustradas, quando conseguiram chegar s escolas. A expanso do ensino pblico
aconteceu sem cuidado com a qualidade da infra-estrutura das escolas. Edifcios com condies ruins, carncia s
vezes de mateiras bsicos de funcionamento da escola, ausncia bem mais acentuada de recursos de apoio ao ensino
e de recursos que promovem melhores condies de trabalho, etc.

Fanny:
....e h tambm um mal-estar que prprio da situao dos professores. Eu acredito que as pessoas tm a
impresso, em todo caso falo por mim , a impresso de realmente estarmos sendo espremidos como um limo e de
no sermos reconhecidos. Quando discuto com meus colegas de francs, assim, temos a impresso de que no
somos absolutamente nada, que fazemos um trabalho- me perdoe a expresso- um trabalho de merda, isso!.
Estamos lutando por nada. De termos sido ludibriados. E quando chegamos a um determinado ponto da carreira, eu
estou, em que escalo? , nem mesmo sei, no dcimo? Tenho 48 anos. Temos a impresso com razo, ou no, no sei
bem, que tudo aquilo que fizemos no serviu para nada, nada. Chegamos a um momento em que os jovens tm
vontade de fazer outra coisa. Meu colega de msica diz que se realiza nos concertos, ele tem sorte, pois tem outra
coisa, mas aqueles que no tm nenhuma outra coisa para fazer (.... Um colega comunista, ele tem sua luta...E
mesmo que no acredite mais tanto assim, ele retomou seus estudos, ele bem , ento, encontra assim um sentido
para sua vida Entrevistas de Gabrielle Balazs e Rosine Christin (janeiro de 1991), in Bourdieu, 1997 - pg. 539.
Figura 9, Cap. 3 Trecho de entrevista sobre a situao do professor e o mal-estar que
sente.
A crise de identidade do educador tambm o resultado singelo do fato que ele, atualmente, no tem
segurana a respeito do que deve saber e ensinar e de como deve ensinar. Um problema central a formao do
educador, ou seja, o processo por meio do qual ele se apropria do saber e do saber-fazer, e que significa seu ingresso
na confraria. aquele conhecimento que o diferencia dos leigos. Essa apropriao o leva identificao com outros
educadores, tanto como o diferencia dos leigos e de outros profissionais. Evidente, ento, que o conhecimento e o
saberfazer so elementos que estruturam a identidade dos trabalhadores, na medida em que constituem a base
daquilo que lhe ser exigido socialmente, e que constituir uma auto-exigncia no desenvolvimento de sua atividade
de trabalho: a competncia profissional.
Dizer, esse professor incompetente significa negar-lhe no seu ser como trabalhador. Mas acontece que ele
prprio pode se sentir incompetente, na medida em que sente-se impotente para resolver os problemas que se
apresentam no trabalho. Ora, essa atribuio e auto-atribuio de incompetncia se produz na realidade do trabalho,
e por isso, essa realidade que ser necessrio abordar para entender este aspecto da crise de identidade do
trabalhador.
Professor que bom professor consegue que seus alunos obtenham alto rendimento nas provas do MEC; tem
na sua sala um elevado nvel de aprovao, seus alunos no faltam a aula, etc., etc. Sucede, porm, que ele no um
bom professor, mas ele professor. Essa definio social do que significa ser bom professor constitu uma armadilha.
Alguma coisa que se traduz numa exigncia interna...mas quem define o que significa ser um bom professor?...quais
so os parmetros para definir o que significa ser um bom professor?. De fato, no so os professores os que definem
o que significa ser bom professor. A delimitao do que seja sua competncia profissional lhe subtrada e por isso
lhe imposta. Ele pode ter conscincia disso, quase sempre ele tem, mas ele no consegue ir alm dessas regras do
jogo social. Para ser reconhecido como um bom professor (e ele precisa ser reconhecido) ele vai se esforar para
realizar sua atividade de trabalho na realidade do trabalho na escola, ele desejar ser competente, ou seja, ser
reconhecido como e sentir-se competente.
Junta-se a isso, uma certa dvida respeito de qual seria o papel social da escola, com o que fica questionada
a insero destes profissionais na sociedade. Qual o papel social relevante da escola atualmente? J lhe foi atribudo
um papel na integrao social, logo na integrao scio-econmica dos cidados, o que significava que em parte ela
era garantia para a obteno de um emprego que conduziria melhoria das condies de vida.

Fanny:
-volto aqui a meu assunto favorito-acredito que, hoje em dia, o que assusta aos professores que temos um papel
realmente de educadores. Eu discuti com alguns colegas o ano passado porque eu concebo as coisas assim, uma
palavra bem forte, no quero jogar com as palavras, mas no se trata apenas de transmitir um saber, o papel do
professor hoje em dia, ns somos a Educao Nacional e as crianas pedem por isso. Eles exigem que sejamos...no
que substituamos seus pais, mas que sejamos um adulto de referncia com o qual se possa falar, e quando aceitamos
este papel, as coisas funcionam...(...). Entrevistas de Gabrielle Balazs e Rosine Christin (janeiro de 1991), in Bourdieu,
1997 - pg. 540-541.
Figura 10, Cap. 3 Trecho de entrevista sobre o papel de educador.
No contexto das mudanas que esto tendo lugar no mundo do trabalho associadas restruturao do
capitalismo, o papel da escola na mobilidade social pode ser hoje questionado. As novas exigncias do mundo do
trabalho colocam cada vez mais a escola como nica possibilidade de aceso ao restrito mercado de trabalho de
nossos dias, embora ela no garanta a insero. Leitura, escrita, clculos so requisitos bsicos para ter acesso a
grande parte dos postos de trabalhos que antes no os exigiam.
Mas as formas de insero no mercado de trabalho mudaram. O mundo do trabalho j foi seguro, hoje no .
O desemprego e as novas formas de emprego (tempo parcial, temporrio, etc.) incluram na agenda da relao do
trabalhador com seu trabalho o problema da insegurana, da incerteza.
Faz pouco tempo, e isto acontecia com uma parte importante dos trabalhadores, o vnculo estvel com o
trabalho permitia a construo de uma trajetria que culminaria com a aposentadoria, o descanso merecido segundo
o senso comum. Hoje a trajetria profissional, pode se ver, est muito segmentada, na medida em que, pelo tipo de
vnculo de emprego que comea a predominar, cada vez mais difcil fazer carreira num determinado
estabelecimento ou organizao. Trata-se em todo caso de estar sempre muito bem preparado para conseguir algum
tipo de emprego.
Em face destas mudanas, ou apesar delas, a passagem pela escola ainda tida pelos setores populares
como esperana de sobrevivncia e de melhoria das condies de vida numa sociedade cada vez mais competitiva,
embora cada vez fique mais claro que a escolarizao no garantia de emprego. Necessrio registrar que a crena
nos poderes redentores da educao est presente tambm na classe mdia. Segundo pesquisa do IBOPE, O Rio
contra o crime, de 1984, essa viso que persiste nos discursos de representantes de todos os segmentos sociais,
sofre o impacto da conjuntura: valorizada em perodos de expanso econmica, a freqncia s escolas em situaes
de baixa conjuntura vivida como esforo intil (Paiva, 1992 :67). De um certo modo, se espera que a escola como
agncia de socializao, de disciplina, constitua a ante-sala segura para o mundo do trabalho, ganhando, dessa forma,
a clientela do mundo do crime, cuja segura ante-sala seria a socializao que acontece nas ruas.
No Brasil, por diferentes motivos, a sociedade valoriza a escolarizao, mas o conhecimento muitas vezes
parece uma recompensa que recebem apenas aqueles que possuem determinadas disposies intelectuais,
associadas, geralmente, aos setores sociais mais favorecidos. s vezes, se considera os usurios mais pobres da
escola pblica como impossibilitados de se apropriar do conhecimento, devido s suas caractersticas socioculturais.
Geralmente a relao com o Outro se baseia numa oposio entre cultura da escola e cultura do Outro, onde a
primeira tida como superior, e por isso deve ser imposta a qualquer custo e sacrifcio. Se isto no se consegue, as

formas de vida do Outro servem como justificativas negativas, do que em parte configura a profunda impotncia para
ensinar da escola e dos professores, perante a realidade do povo brasileiro.
Necessrio destacar, no entanto, que a viso

da escola como redentora no sustentada de forma

homognea pela populao mais pobre. Fazendo referncia a cultura popular, Zaluar (1992:48) explicita a presena de
um lado de uma cultura popular dos jovens hedonistas, fascinados pelo poder do txico e da violncia e que contesta
os valores centrais da sociedade do trabalho tradicional. De outro, a de seus pais, portadores dos valores da velha
sociedade do trabalho e que ainda acreditam no poder da escola.
Pode-se refletir que essa cultura popular heterognea expressa um corte geracional. Os pais, que continuam
sustentando vigorosamente valores nostlgicos de uma sociedade do trabalho que j no existe, aquela que produzia
homens e mulheres precavidos, que iniciavam sua vida laboral com as garantias do emprego estvel e da futura
aposentadoria. poca de devoo dos trabalhadores companhia ou organizao onde trabalhavam. A vida poderia
ser projetada ao futuro. Homens e mulheres acreditando em parte no famoso poder redentor da escola, nas
possibilidades de melhorar de vida a partir da apropriao do conhecimento escolar. Para eles sempre se tratou e se
trata de um problema de falta de educao. Se seus filhos estudassem, conseguiriam. Ns sabemos que isso agora
em grande parte uma iluso.
Quantos no foram pegos de surpresa pela desvalorizao de suas competncias conseguidas com o duro
esforo realizado durante a melhor parte da vida. Quantos sentem que foram enganados, ou que se enganaram. Diz o
velho tango fazendo referncia ao sculo XX... da lo mismo un chorro (ladro) que un gran profesor.
J os jovens ou uma parte dos jovens dos setores populares, com seu presentismo e hedonismo, expressam
melhor os valores da sociedade do trabalho atual. Uma sociedade caracterizada por vnculos de emprego efmeros,
especulao financeira que remete a valores de ganho fcil, esperteza, presso sobre o outro, violncia;
caractersticas que na sua dinmica instalam o hoje como horizonte de vida. Alm disso, se contrapem suposta
socializao da escola, a um tipo socialmente desejado de disciplina, que, se efetiva, resultaria mais adequada
configurao de um velho e chato homem precavido do seguro mundo do trabalho do quase ido sculo XX.
Ao certo, nossa poca se caracterizaria pelo desmanche no ar do mito do eterno retorno e da utopia,
passado e futuro so dissolvidos no presente pelo discurso totalitrio da razo instrumental do capitalismo. A tese do
fim da histria pretende anunciar o triunfo da historia universal, da mtica convergncia planetria no desgnio de
ocidente. Jovens dos setores populares (e tambm das classes mdias) comeam a expressar com seus valores,
comportamentos, e desejos, com sua prpria rebeldia e com suas canes, a metamorfoses do mundo do trabalho.
Fazendo referncia pesquisa realizada com gangues e galeras de Fortaleza, Digenes (1998) levanta que
entre os jovens existe a idia amplamente difundida de que o trabalho no compensa. Eles denominam qualquer
indivduo que muito trabalhe e ganhe pouco como otrio. Exaltam o consumo fcil e rejeitam investimentos que
impliquem dispndio de energia (fsica ou mental); valores que do estrutura ao mundo do trabalho e da escola.
Por isso, tem que se refletir em que medida a escola est conseguindo ser um espao de transmisso de uma
forma de viver (moral) e de um dever ser (tica) negociado socialmente. Vrios estudos mostram que o papel
socializador da escola est ressentido e que esse dficit socializador pode estar vinculado a episdios de violncia. o

papel socializador da escola, seus componentes morais e ticos, o que precisa ser urgentemente discutido pela
sociedade em seu conjunto.
Historicamente, como j foi apontado, a escola foi chamada a desempenhar diversos papis, tais como o de
favorecer a integrao social, e propiciar a integrao scio - econmica dos indivduos. A escola tambm j foi tida, e
ainda hoje tida por muitos no Brasil, como a possibilidade de tirar as crianas pobres da rua exercendo sobre elas
um tipo de disciplinamento, salvaguarda da cada dos jovens no mundo do crime. Algumas das contradies foram
colocadas, a escola atravessada por elas, pelos choques geracionais, por desejos cruzados. Os professores esto
no meio do fogo, esfacelados eles mesmos, jovens e no to jovens, pela produo na sociedade de uma tica do
trabalho moderna que se contrape a uma outra que ainda luta pela sua sobrevivncia. Perante essas realidades, qual
o papel da escola?...ningum sabe ao certo.
O mundo do trabalho est em polvorosa, o advento da globalizao, a radicalizao sem limites da
especulao financeira, o desaparecimento, via novas tecnologias, de empregos no setor industrial, a criao de mais
e mais postos de trabalho na rea de servios, o desaparecimento do emprego.
No plano da poltica, o mesmo cenrio de imprevisibilidade. O desaparecimento do socialismo real trouxe para
os pases, mesmo os capitalistas, todo um redesenho do cenrio poltico, a perda das grandes utopias, a reviso da
lgica dual capitalismo/ socialismo, os partidos polticos no poder e na oposio incapazes de estruturar alternativas
polticas mobilizadoras do conjunto da populao, a descrena generalizada na poltica e nos polticos impedindo de se
enxergar uma alternativa coerente de futuro.
Socialmente os valores morais se desmantelando em uma massa amorfa que Lashley chamou de sociedade
narcsica; uma sociedade onde se vive um dia de cada vez. Sem heris, sem projetos, sem fantasias. Enfim, o final do
sculo, mais do que nunca a cronologia pulsando no mesmo ritmo que a Histria.

A realidade do trabalho nas escolas

De que realidade se trata?
Como em toda organizao destinada produo de bens (mercadorias) ou servios existe nas escolas um
trabalho como deve ser e o que poderia ser mencionado como a realidade do trabalho (Cfr. Dejours, 1998).
O trabalho como deve ser aquele teorizado, pensado e planejado. Diz respeito aos procedimentos didticos
corretos, os mtodos, a utilizao criteriosa dos recursos do ensino, diz respeito a psicologia das crianas e
adolescentes, s formas de abordar os alunos normais, problemticos e alunos especiais, diz respeito o
funcionamento da organizao escolar, suas normas, a distribuio de cargos e funes, as relaes com os pais dos
alunos, etc.
Essas prescries do trabalho comearam quando o sujeito escolheu a profisso de educador, passaram pela
sua formao como professor; continuaram nos inmeros cursos de aperfeioamento por ele realizados. O trabalho
como deve ser se estendeu logo ao planejamento pedaggico recebido pela escola na qual lhe coube lecionar, e
embora mais perto da realidade do trabalho, abarcou tambm o planejamento do grupo dos professores colegas que
lecionam junto com ele na escola.

J a realidade do trabalho nas escolas, que lhe impe o cotidiano, e poder ser mais ou menos facilitadora
ou obstaculizadora da sua atividade como deve ser. Nesta realidade ingressam um conjunto de aspectos que
intervm na configurao do cotidiano escolar, tais como as relaes com colegas, os recursos que a escola possu,
os problemas singulares da instituio, como na atualidade o problema da violncia, o tipo de gesto adotado, etc.
Aspectos todos que em seus desdobramentos aparecero mediando a relao do trabalhador com seu trabalho.
Lembre-se, no entanto, que estamos perante um tipo de profisso, a educao,

que demanda do trabalhador

estabelecer vnculo afetivo e emocional com seu trabalho, e por isso os aspectos da realidade de trabalho acima
comentados participam agregando ou subtraindo conflitos a um tipo de vnculo que estruturalmente problemtico.
Ora, essa caracterstica do trabalho do educador tem uma histria singular. Permita-nos aqui, ento, uma
digresso no to breve, afim de poder demonstrar com maior clareza qual a relao entre os diversos aspectos dessa
realidade do trabalho nas escolas, ou seja, a interao no processo de trabalho, entre o tipo de vnculo demandado
pela profisso dos educadores e o resto dos aspectos da realidade do trabalho.
O educador e a relao com seu trabalho
No lar, o cuidado dos idosos e crianas era, mais antes que agora, considerado dever exclusivo das mulheres.
Muitas filhas mulheres permaneciam solteiras e dedicadas ao cuidado da me. Essa atividade, realizada no espao do
ntimo, demandava a presena do vnculo afetivo- emocional entre a pessoa que cuidava e a que recebia esse
cuidado. O afeto era o grande veculo dessa atividade. O preciosismo da atividade realizada dependia em grande parte
da magnitude desse afeto. Algumas mulheres tinham que se resignar a sua sorte, no apenas escravas das
atribuies sociais, mas tambm de seus prprios sentimentos.
O capitalismo estabeleceu uma diviso bastante rgida entre o lar, como espao do privado, da manifestao
dos afetos e emoes, e o trabalho. A profissionalizao das atividades ntimas de cuidar e educar e a interpelao
das mulheres em funo desses atributos femininos para se incorporar ao mundo do trabalho criam uma situao
bastante singular. A agora atividade de trabalho de educar e cuidar crianas (ou cuidar de doentes) exige, para
concretizar-se, o envolvimento afetivo do profissional . No caso dos educadores, tem-se que a atividade de ensinar e
sua contraparte, o aprendizado dos alunos, no aconteceria sem o envolvimento afetivo do professor com os alunos.
Essa famosa pacincia que o professor necessita ter, para que seus alunos alcancem os objetivos do
aprendizado, no algo que ele aprendeu durante sua poca de estudante de magistrio. Ser alguma coisa que ter
que experimentar na realidade do trabalho cotidiano.
A pacincia com crianas pequenas ou com problemas um comportamento atribudo especialmente s
mes...quem tem mais pacincia que uma me? O professor precisa ter pacincia de me para que os alunos
consigam passar pelas primeiras etapas do aprendizado. Este trabalho, que decidimos rotular como trabalho
paciente,

resume a contradio da qual portador. Trata-se de um tipo de trabalho que exige competncia

profissional e estabelecimento de vnculo afetivo - emocional tpico de situaes sociais que dizem respeito a vida
privada das pessoas.
Mas, esse tipo de vnculo constantemente limitado na sua potencialidade de realizao, porque se bem o
trabalho exige pacincia de me, os professores no so mes dos alunos, e a influncia que podem ter sobre eles,

o controle sobre a vida privada dos educandos, limitado. Fica assim delineada uma contradio que a princpio no
se resolve. o afeto, a emoo que necessitam ser s vezes controlados.

Fanny:
...olhe , no posso dizer que isso
se passe assim com todo o mundo, mas
eles so muito legais, a garotada, porque
h um desejo , eu o percebo com meus
alunos de terceira, um desejo de
realmente nos ajudar, at mesmo de
gostar de ns. Portanto , quando ouo
colegas que dizem h, no estamos aqui
para isso, no estamos aqui para gostar
das crianas, neste momento percebo
que isso absolutamente falso, que eles
precisam disso, e que o professor precisa
disso. Eu pelo menos tenho necessidade disso. Tenho a necessidade de estar bem com eles, bem sob todos os
pontos de vista, se quero fazer um bom trabalho... Entrevistas de Gabrielle Balazs e Rosine Christin (janeiro de 1991),
in Bourdieu, 1997 - pg. 540.

Figura 11, Cap. 3 Trecho de entrevista sobre o vinculo do professor com os alunos.
H aspectos da relao do educador com o produto do seu trabalho que, a princpio, no diferem das que se
estabelecem na produo entre os operrios e as autopeas produzidas. O produto no pertence ao produtor, o carro
produzido pelos trabalhadores de uma montadora no pertence aos operrios, tanto como no pertence aos operrios
da construo civil o edifcio construdo. De fato, o aluno alfabetizado tambm no pertence ao professor. A diferena
aqui est na qualidade do vnculo que o trabalhador necessitou estabelecer com seu produto para que a atividade de
trabalho se realize. O aluno no poderia haver sido alfabetizado sem contar com o compromisso afetivo do professor,
no entanto o operrio da indstria automobilstica ou da construo civil poderia concluir seu trabalho sem ele. Num
caso, a atividade de trabalho tem que se objetivar num sujeito, o aluno; no outro, num objeto. No primeiro caso, o
trabalhador precisa entrar num certo acordo, negociar, para poder desenvolver sua atividade, no segundo ele no tem
na sua frente um outro, mas um objeto sobre o qual imprime sua atividade.

Figura 12, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda sobre identidade.

Vemos, ento, que h tenso permanente e qualificada entre o educador e o objeto de seu
trabalho, o aluno. Mas essa tenso no tem existncia abstrata. O afeto e a emoo necessrios
para veicular a atividade de cuidar e ensinar aos alunos, um tipo de vnculo que se concretiza
sob determinadas condies existentes nas escolas. Por isso, o conflito do qual portador pode
ser mais ou menos exacerbado pelos aspectos da realidade do trabalho que assinalaremos a
seguir.
num espao definido pelos mltiplos aspectos que configuram a realidade do trabalho,
que o educador ter que pr a prova seu saber, e, fundamentalmente, seu saber-fazer; o que se
reconhece socialmente como sua competncia profissional. Ora, na gesto dessa realidade do
trabalho que o professor ter que responder exigncia social de ser um bom professor e autoexigncia da competncia profissional.
Logo ele entender que os diferentes aspectos da realidade do trabalho escolar impedem
que siga risca o que aprendeu durante sua formao profissional, ou que dificultam a satisfao
das expectativas da direo da escola, ou, em ltima instncia, contradizem expectativas sociais
respeito da obteno de um ensino de qualidade, formadas pela propaganda poltica. De fato, se
respeitasse o que aprendeu sobre como ensinar ou o que a direo da escola exige, da forma que
o exige, sua atividade de trabalho seria seguramente impossvel de ser realizada.
Rpido o

professor aprende que as relaes sociais no trabalho podem facilitar ou

obstaculizar seu querer fazer: essa realidade se lhe impe e ele tem que aprender a lidar com ela;
prestar ateno ao que pode ser dito e ao que deve ser calado nessa instituio; ele tem que

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aprender que aquela secretria no gosta de dizer bom dia; que o diretor gosta de ser adulado, e
que isso importante para conseguir implementar certos projetos. Tem que lidar com o fato de que
seu colega de turma sente cimes do trabalho que realiza e tentar minimizar seus logros perante o
diretor que seu amigo.
Talvez ter que aprender que o problema para essa organizao no que os professores
no saibam ensinar, mas pelo contrrio, que desejam ser competentes, que de fato eles sejam.
Pode acontecer inclusive que seja coagido pelo grupo a ocultar sua competncia. Isto nos parece
impossvel? Prestemos, ento, ateno fala da professora P:

Uma das grandes dificuldades que enfrento na minha atual funo diz respeito s relaes
humanas. Eu sou bastante perfeccionista e tendo a exigir tal postura das pessoas que trabalham
comigo. Mas, agora estou modificando meu comportamento, tento agir com maior flexibilidade,
inclusive no levo mais trabalho para casa, como costumava fazer com muita freqncia .
Figura 13, Cap. 3 - Declarao de professor sobre como foi coagido
a diminuir a qualidade do seu trabalho.
Interessante que a fala de P. mostra que a presso do grupo foi efetiva. De fato, acabou
admitindo que seu empenho de querer ser competente, de desejar fazer bem o trabalho, de se
esforar, era um problema de perfeccionismo. Ela teve que recuar para conseguir sobreviver
nesse ambiente de trabalho. A flexibilizao de seu comportamento, no sentido de trabalhar menos
(no levar trabalho para casa) ao qual alude, foi, sem dvida, concesso que se viu obrigada a
fazer. Mas, nessa declinao, o exerccio de sua subjetividade como profissional

resultou

interditada pela dinmica das relaes sociais.

Ao tentar trabalhar como deve ser, em certas oportunidades, os professores aprendero,
em maior ou menor medida, que existe um dficit de infra-estrutura nas escolas; que os recursos
necessrios esto ausentes. Essa ausncia lhes demandar maior esforo no trabalho, maior
quantidade de tarefas a serem realizadas, comprometendo-se assim a qualidade do ensino. A
carncia de recursos, na medida em que limita as alternativas de preparao das aulas, poder
exercer influncia negativa nos resultados do aprendizado, levando o trabalhador a questionar sua
competncia profissional. Observemos o desabafo da professora M.:

Ora, nesta escola, muitos servios complementares, como datilografia por exemplo, so
realizados pelos prprios professores, pois falta a mo-de-obra necessria. Este fato acarreta uma
reduo no tempo que se dispe para a preparao de aulas. Eu busco seguir o contedo dos
mdulos de ensino, aquilo que o aluno no pode deixar de aprender, uma vez que com todas as
deficincias do ensino pblico, torna-se difcil at mesmo concluir todas as metas previstas para o
ano. Tenho liberdade para escolher a forma de ministrar minhas aulas, no entanto defronto-me
com a falta de alguns recursos materiais, como a falta de pessoal que me auxilie ou mesmo de
uma biblioteca maior e atualizada. Tais fatos acabam restringindo minhas possibilidades de
implementar formas de ensino mais ricas e inovadoras

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Figura 14, Cap. 3 - Declarao de professor sobre a falta de

recursos materiais.
No trabalho com alunos especiais, a falta de recursos nas escolas poder levar a
questionar, de forma mais dramtica, o senso de competncia do professor. A professora T. faz
uma observao preciosa que pe a descoberto a defasagem entre o trabalho como deve ser e
a realidade do trabalho nas escolas, aspecto que segundo sua fala se complica pela ausncia de
recursos nas escolas:

Eu busco seguir o contedo programtico. No entanto, este admite uma certa flexibilidade,
pois lido com uma clientela diferenciada, que responde de forma no regular. Muitas vezes tenho
que adequar as formas de ensino ou mesmo modific-las para atender o objetivo de transmitir o
conhecimento e garantir a apreenso. Entretanto, minha escola no consegue oferecer todos os
recursos necessrios. Veja bem, minha prpria formao problemtica para o atendimento de
deficientes. Ns devemos suprir muitas lacunas por ns mesmos.
Figura 15, Cap. 3 - Declarao de professor sobre a falta de
recursos na escola.

Para aqueles professores que lidam com alunos especiais, a defasagem entre o trabalho
como deve ser e a realidade do trabalho nas escolas pode ser experimentada de forma mais
violenta. Por isso o investimento emocional e afetivo exigido ao professor das classes especiais,
para conseguir realizar sua atividade de trabalho, pode ser muito maior.
Os professores tambm experimentaro em maior ou menor medida que o espao da aula
pode se apresentar como espao da indisciplina, agresso, s vezes da violncia; como espao da
interrupo, das dificuldades de aprendizado dos alunos. Este ltimo aspecto crucial. Perante s
dificuldades de aprendizado dos alunos, a maior parte dos professores opta por investir duro. Na
atividade de trabalho, no intercmbio entre ele e o objeto de seu trabalho, est em jogo sua
subjetividade, veiculada pelo saber e saber-fazer. Se o aluno no aprende, a sua subjetividade
que resulta interditada porque ele no consegue se objetivar no aprendizado do aluno de forma
positiva. A professora C., por exemplo, trabalha pela manh com uma turma de 30 alunos de 1
srie e tarde com uma turma de 2 srie. Segundo ela, na primeira srie:
Existem alunos de diferentes nveis e necessidades, por isso, apenas no horrio das
aulas, torna-se impossvel prestar uma assistncia individualizada aos alunos, e isso me angustia.
Sinto dificuldades para conciliar ser professora e me ( que d suporte ao ensino ), por exemplo,
e a falta de tempo um problema.
Figura 16, Cap. 3 - Declarao de professora sobre a dificuldade de
dar assistncia individualizada.
Essa professora experimenta o drama do tipo de vnculo afetivo e emocional que o trabalho
de ensino lhe exige, tem que ser me e professora, porque o ensino para acontecer demanda afeto
e saber. Seu afeto (de me) no pode ser demais, porque na escola ela no me. Agora, essa

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tenso estrutural do vnculo com o trabalho se complica ainda mais, numa situao em que os
alunos precisam de ateno individualizada. Essa ateno individualizada que, segundo C., esse
grupo de alunos demanda, interpela com maior fora seu afeto/emoo de me.
s vezes os professores tero que lidar com o sofrimento e a fome das crianas.
Prestemos pois ateno fala da professora P, que transmite o que significa conviver com o
sofrimento do Outro na situao de trabalho:
A demanda dos alunos grande, porque eles apresentam problemas diversificados.
Costumam trazer para a escola problemas que possuem com seus familiares e tambm tm muitos
problemas econmicos. Eu tento ajudar no que eu posso, mas fico com muita d quando no
consigo. Eu fao o trabalho de educador no total, pois os alunos precisam de uma assistncia
geral.
Figura 17, Cap. 3 - Declarao de professora sobre os problemas
de seus alunos.
Em muitas ocasies os professores das escolas pblicas tm que lidar com crianas que
esto, praticamente, cooptadas pela socializao das ruas. Eles (os professores) empreendem
uma luta sem quartel contra um mundo de sombras que nem sempre conhecem, e se conhecem,
agora eles esto do outro lado, do lado da socializao da escola. So crianas e jovens que
trazem para o cotidiano das escolas suas experincias com a fauna da megalpole de final de
sculo. Eles, crianas de rua ou na rua, so parte e testemunhas da existncia de um universo
paralelo e um pouco oculto, que pode se tornar visvel nas situaes mais corriqueiras. Um
frisson na sala de aula... as vivncias dos educandos se entrelaam com as das prostitutas,
traficantes, policiais violentos, vtimas e vitimrios, meninos e meninas com a solido urbana
pintada nos rostos. Quantas vezes os professores tero que vivenciar no cotidiano do trabalho as
misrias do mundo urbano, a face oculta de nossa modernidade. Um mundo que os interpela com
sua feia face, violncia, e precariedade dos laos afetivos.
No poucas vezes os professores podem se enfrentar com o fato de ter que cumprir com
exigncias burocrticas exageradas, com o autoritarismo do diretor, com a falta de participao nas
decises da escola, com a ausncia de afetividade entre os colegas. Ter talvez que lidar com a
ansiedade e preocupao dos pais dos alunos, ou com sua falta de comprometimento com o
aprendizado dos filhos. Esta ltima questo parece preocupar muito aos professores, M. diz em
tom cansado, como quem j repetiu essa fala muitas vezes sem ser atendido:

Muitas vezes as crianas necessitam de apenas uns poucos minutos dirios de ateno
por parte dos pais, no sentido de observar se a lio foi feita e quais as dificuldades que os filhos
revelam. Porm, os pais encontram-se cada vez mais ausentes do processo educativo e isto me
incomoda.
Figura 18, Cap. 3 - Declarao de professor sobre a necessidade de
ateno dos alunos.

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Uma outra professora, L. refora a colocao de M. ao confessar:

Minha clientela carente, mas eu no tenho do que reclamar, a no ser de uma postura
ausente dos pais, que se mantm distantes em relao escola, prejudicando o aprendizado dos
filhos. Este fato se traduz, especialmente, na ausncia s reunies
Figura 19, Cap. 3 - Declarao de professor sobre a ausncia dos
pais na educao dos filhos.

Os problemas graves das famlias pobres, as necessidades da comunidade tambm

podero fazer parte da realidade do trabalho dos professores. Assim, muitas vezes, tero que
conviver com o sofrimento do outro que traduz a gigantesca injustia social. Tambm tm que
conviver com uma remunerao claramente insuficiente, em ocasies com o trabalho em vrias
escolas para completar a renda familiar, com a experincia da extenso da sua jornada de trabalho
no marco da realizao de outras atividades ou bicos.
Ora, apesar de que tudo isso acontea, ou de que algumas das situaes at aqui
levantadas configurem efetivamente a realidade de trabalho do professor,

o ensino e o

aprendizado dos alunos tm que acontecer. No apenas porque o educador foi contratado para
isso, mas porque o que est colocado em questo na realidade do trabalho na escola seu saber
e seu saber-fazer, sua competncia profissional, ou seja, aquilo que sustenta sua identidade, seu
ser como trabalhador. E como j foi dito, ele no apenas ter que conseguir ensinar, mas que ter
que ser um bom professor, ter que ser competente.
A dcalage entre o trabalho como deve ser e a realidade do trabalho nas escolas
encerra uma terrvel armadilha para o educador; tanto mais terrvel quanto mais profunda seja a
referida defasagem e quanto mais ela dificulta a realizao da atividade do trabalho ao professor;
tanto mais perigosa, quanto mais interdite o estabelecimento do vnculo afetivo e emocional com o
aluno (alunos agressivos ou violentos, desinteressados, etc.) e quanto mais limite os resultados do
investimento afetivo e emocional (ausncia de recursos, salas lotadas, autoritarismo gestionrio,
pais despreocupados, preparao inadequada, etc.).
Em ltima instncia, o que est posto em questo na relao entre o trabalhador e seu
trabalho, numa atividade de cuidado, a possibilidade dele exercer um controle massivo sobre o
objeto de seu trabalho (aluno/doente). Ele plasma uma parte de sua subjetividade no aluno,
atividade veiculada pelo vnculo afetivo e emocional, mas como j foi analisado, essa atividade de
trabalho sofre de uma interdio estrutural (o cuidado do aluno, veiculado pelo afeto e a emoo,
s pode ser realizado dentro de certos limites) que pode ver-se agravada pelas interdies que
resultam da realidade do trabalho nas escolas. Do nosso ponto de vista, no caso dos professores,
o tipo de vnculo exigido, para que a atividade de trabalho se realize, os faz portadores de uma
fragilidade especial: a suspeio sobre a prpria competncia; esta fragilidade pode se manifestar
com menor ou maior agudeza no cotidiano do trabalho.

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O professor investir contra os pesados moinhos de vento de uma possivelmente absurda

realidade do trabalho. Acreditar ser um outro Todo-Poderoso, arremeter contra os gigantes:
violncia, falta de recursos, ausncia de participao, magros salrios. Ser que ele conseguir
vencer? Professor que bom professor ensina, e os alunos aprendem, se ele no consegue
porque ele um mau professor. Ningum ousar assinalar o investimento emocional, afetivo e
cognitivo que ele realizou para ser percebido e se auto-perceber como um bom professor.
O depoimento de R. ilustra o vnculo que o educador estabelece entre o investimento
pessoal (esforo) realizado no trabalho, aquela doao da subjetividade no exerccio do saberfazer, e sua objetivao exitosa no produto do trabalho, ou seja no aluno que efetivamente
aprende:
Eu costumo utilizar os horrios da minha coordenao para auxiliar
necessitados. Esses alunos costumam oferecer retorno. Teve um aluno, J. B.,
dificuldades persistentes na aprendizagem, mas que aps algumas horas
conseguido acompanhar a turma de maneira eficiente. Para mim, este tipo
gratificante, constitu uma fonte de prazer.

aos alunos mais

que apresentava
de reforo tem
de fato muito

Figura 20, Cap. 3 - Declarao de professor sobre formas de

auxiliar seus alunos.

Essa vontade de poder, que transmite grande parte dos professores, caracterizaria o que
se conhece como tipo moderno de subjetividade: um ego a busca de uma realizao plena no
trabalho, apenas admissvel pelos grandes sonhadores. Mas a dimenso trgica destes superhomens e super-mulheres se pe de manifesto no cotidiano das escolas: so navegantes
cercados pela violncia, os magros recursos, o absentesmo dos alunos, os graves problemas
familiares dos educandos, fome, ressentimento, dio, etc. e eles ainda ameaando que vo
conseguir conquistar esses inspitos territrios. Quantas vezes na realidade do trabalho nas
escolas os sonhos destes delirantes super-homens e super-mulheres so impiedosamente
arrastados pela correnteza?
O educador tambm pode levantar como justificativa da ausncia de xito dos seus alunos
a influncia indubitvel dos diversos aspectos negativos da realidade do trabalho nas escolas;
mas no seu ntimo pode haver cado na armadilha da exigncia social de ter que provar sua
competncia a qualquer preo. Finalmente, possvel que os resultados alcanados nessa
realidade do trabalho mais ou menos absurda o levem a duvidar da sua prpria competncia: os
alunos no conseguem aprender devido a falta de recursos suficientes na escola?;

no

conseguem aprender devido a suas carncias socioculturais?; ou o problema que eu no

consigo ensinar a eles de forma adequada?; o problema que eu no sei como ensinar em tais
circunstncias?, etc. Difcil tambm para ns destrinchar essas responsabilidades sem cair nos
comuns clichs.

78

Ora, se a semente da dvida sobre sua competncia profissional foi plantada, seu suporte
identitrio foi atingido. Ele investiu fortemente nos aspectos emocional, afetivo e cognitivo da sua
atividade de trabalho e os resultados foram negativos, ou muito aqum do esperado em relao ao
investimento feito. Ele sofreu bastante, mas agora sente que esse sofrimento no teve sentido.
Desfilam pela sua mente as lembranas das horas a fio passadas preparando as aulas, os
esforos para atender sempre que possvel de forma individual aos alunos, surgem as imagens
das brigas domsticas associadas ao fato de estar investindo tudo e mais ainda nos seus alunos,
na sua profisso, ele sente-se confuso, envergonhado, errado. Como no lembrar tambm o
dinheiro tirado do prprio bolso para ajudar na compra de materiais didticos? Ele acreditava que
podia... tinha saber, acreditava que sabia fazer e que desejava fazer. Ele estava seguro de que
conseguiria.
Mas provvel que em algumas ocasies ele no consiga, e pior ainda, muito pior, que
seu esforo no seja reconhecido por ningum. Sabe que sofreu, mas alguns at acharam ridculo
seu empenho, tolo at, outros lhe ofereceram sua indiferena ou um discreto sorriso capaz de
transmitir dvidas sobre sua competncia. Os jornais s falam do descaso da educao pblica, do
rendimento ruim dos alunos nas avaliaes realizadas pelo MEC, do vergonhoso lugar que os
alunos brasileiros das escolas pblicas alcanam nos rankings de comparaes internacionais de
rendimento dos educandos. Ora, o professor est sendo constantemente atingido na sua imagem
pblica, todo isso que parece questionar sua competncia fere profundamente sua identidade.
Ser que j paramos para pensar nisto?
Mas os professores tentam, acreditam que podem, mas pouco ou nada lhes reconhecido
porque os resultados no so bons...mas de fato, podem s-lo? Todos, em maior ou menor
medida, conhecem a realidade do trabalho na escola pblica... Mas, o esforo, o investimento
quixotesco dos professores no geralmente reconhecido, ou muito pouco reconhecido.
Ora, muitas vezes ele teve que enfrentar a hostilidade daquele grupo de colegas para que
suas propostas fossem aceitas; e quantas vezes alguns colegas acharam que j tinham reunies
suficientes para agregar uma a mais que ele propunha como forma de compartilhar e discutir as
experincias nas salas de aula. Quantas vezes, enfim, foi desestimulado a fazer, coagido para no
fazer, ridicularizado por querer fazer. Quantas vezes ele se sentiu humilhado, quantas outras foi
atingido pelos olhares e comentrios carregados de ironia como aquele que quer mostrar muito
trabalho na escola, como o professor que quer aparecer. Quantas vezes ouviu o comentrio
melanclico: deixa pra l...quando chegam a maioria assim...acreditam que vo conseguir...
Mas no foram s comentrios, s vezes a chave da sala de arte se perdia misteriosamente,
justamente o dia que ele havia marcado um encontro de trabalho para seus alunos com um
reconhecido artista da comunidade, ou aquela maquete feita com tanto esmero, pintada com
aquarelas para ensinar aos alunos os acidentes geogrficos, que primeiro despertou sorrisos

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burles nos colegas e depois apareceu estragada, inutilizada. Ora, quanto ele no lutou com a
realidade social e material das escolas para poder ser considerado competente na sua atividade de
trabalho?
Na solido, a dvida sobre sua competncia profissional lhe corri o crebro. Ele investiu
muito, lutou contra a realidade social e material do trabalho para poder ensinar a seus alunos, o
esforo, os custos emocionais e pessoais foram muito altos, os resultados foram magros, os alunos
no aprenderam tanto como ele esperava, alm disso seu trabalho no foi considerado, nem
valorizado.

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-E sua famlia, no considerava que a senhora tinha sido bem sucedida em relao a ...estes
objetivos de ser professora, etc. ?
Fanny: Sim, sim, com certeza. Ela considerava que eu tinha conseguido, mas hoje em dia minha
me se desencantou, ela se desencantou...
-Ah bom, ento isso foi numa certa poca?
Fanny: Sim, no incio...Para ela, bem, o fato de que...eu ia bem na escola, que eu passava nos
exames, queria dizer que eu tinha conseguido. E hoje em dia quando ela v o modo como vivo,
talvez tenha a ver tambm com a maneira como eu vivo., com as preocupaes que eu tenho, ela
me diz: mas afinal.... Ento ela no quer mais...isso tudo, h muita coisa por falar a dentro, ela
tem a impresso que alguma coisa, ela no analisa, eu no falo mais disso com ela porque sei que
ela se culpa por isso, j no falo mais muito a este respeito mas...ela tem a impresso de que
existe alguma coisa de poder mesmo no reino da Educao nacional, confuso, eu no falo disso,
mas ora, eu sinto isso. Ela me disse, quando fui at l no dia de Todos os Santos, fui v-la , e
levei algum trabalho para fazer, ela me disse: deste jeito afinal voc nunca est tranqila , ela
no v outra coisa alm disso, ou ento quando me v deprimida, ela me diz: no fim das contas
sua irm est mais feliz do que voc

-Sim, ento ela pensa que ...no o que ela esperava.

Fanny: No...ela pensa sem nem mesmo dizer que pensa, mas...veja bem, isso, confuso...No
algo expresso, no. Se falarmos de coisas pessoais, eu me casei, me divorciei em 85, meu marido
me censurava o tempo todo de estar ocupada demais com meu trabalho. E de quantos colegas
ouo que tm problemas conjugais por causa disso, os professores. verdade...Tome aquela com
quem falei ontem noite pelo telefone, uma professora de maternal que est doente, ela est
parada at dia 15, o mdico queria que ela parasse at dia 22 mas ela lhe disse que tinha
consultado uma psicloga que tinha dito: seu problema este. uma rejeio. Ela me disse :
eu no agento mais o barulho , bem. Ela est deprimida. Entrevistas de Gabrielle Balazs e
Rosine Christin (janeiro de 1991), in Bourdieu, 1997 - pg. 542.
Figura 21, Cap. 3 -Trecho de entrevistas sobre a competncia
profissional e apoio da famlia.
As condies para o aparecimento do sofrimento psquico no trabalho esto dadas, e
vejamos por que. Toda atividade de trabalho demanda, em maior ou menor medida da parte do
trabalhador, esforo que se traduz numa sorte de sofrimento no trabalho, isto seria a realidade
normal do trabalho. O espao para o sofrimento psquico se abre quando esse investimento carece
de sentido. O trabalho, enquanto atividade, tem sentido quando o processo de objetivao da
minha subjetividade no objeto do trabalho tem um sentido positivo. Ou seja, caricaturizando,
quando meu investimento tem um retorno. Nesse processo o que veio tona foi o saber e saberfazer do trabalhador, a sua competncia. O trabalhador se observa no seu produto como num
espelho, seu produto o interpela. Se a objetivao da sua subjetividade no aluno mostra uma face
negativa, (o aluno no aprendeu ou aprendeu muito mal) ele ser recorrido por um frisson: sua
identidade ser atingida.
Perante essa situao, que pode aparecer em diversos momentos do ano escolar ou no
final do perodo letivo, o educador pode decidir procurar alvio, esquecer o sofrimento no trabalho,
buscar seus amigos para se divertir. Pode desejar alguma fonte de gratificao que o leve a
compensar em parte o desprazer experimentado no local de trabalho. Trata-se, enfim, de uma

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estratgia. Mas h todo um sofrimento que ficou armazenado no seu ntimo, sua subjetividade foi
atingida, ele procura esquecer, no enfrentar seu sofrimento, fazer o jogo da amnsia.
Ora, estamos perante uma estratgia individual de fuga em face do sofrimento no trabalho.
Poderiam existir muitas outras, tanto quanto o permitisse a louca imaginao dos homens, quando
se trata de fugir do sofrimento provocado pelo social. Surge a pergunta, esta amnsia do
sofrimento no trabalho, que efeito tem sobre esse sofrimento? O sofrimento no sentido do esforo
realizado, do cansao, das entregas pessoais, etc. faz parte da realidade normal do trabalho, mas
se o trabalho tem um sentido, se ele tem significado, esse sofrimento pode se transformar em
prazer.
O reconhecimento dos outros pelo esforo realizado no trabalho, a valorizao da entrega
subjetiva do sujeito podem dar sentido ao sofrimento no trabalho, metamorfoseando esse
sofrimento em prazer. Se isto no acontece, a procura de um prazer substituto ao desprazer
experimentado no trabalho, , de fato, uma estratgia. Mas evidente que essa procura do prazer
alm do local de trabalho, como uma forma de amnsia do sofrimento vivido, deve ter
conseqncias sobre a atividade de trabalho. De fato, se o sofrimento no trabalho carece de
sentido para o sujeito, se o trabalho apenas fonte de sofrimento, evidente que o investimento
afetivo, emocional e cognitivo do sujeito no ser o mesmo permanentemente. Um bom
trabalhador no pode existir em abstrato, seu ser se produz na atividade de trabalho.
Mas ele poderia fazer uma outra opo. Poderia haver-se negado a entrar no jogo da
amnsia e comear a trilhar o caminho do enfrentamento de seu prprio sofrimento, entendendo
tambm que se trata do sofrimento de muitos outros, em vez de neg-lo, ocultando-o. Poderia
procurar aquele colega-amigo para tentar falar do que est sentindo, para tentar fazer alguma
coisa, para tentar mudar essa realidade do trabalho. So duas estratgias: uma nega, faz o jogo da
amnsia, a outra enfrenta o sofrimento no trabalho.
Acreditamos que: quanto maior a defasagem entre o trabalho como deve ser e a
realidade do trabalho nas escolas, maior ser o investimento afetivo e cognitivo exigido ao
professor, maior ser o esforo realizado, e por isso, maior ser seu sofrimento no cotidiano do
trabalho. Esse sofrimento tem sentido para o trabalhador quando seu saber e saber-fazer, que foi
constantemente interpelado durante a atividade de trabalho, deu lugar a um reconhecimento e
auto-reconhecimento da sua competncia profissional. Inclusive, alm dos resultados alcanados,
quando seu esforo foi reconhecido, significando que seu trabalho foi pleno de sentido.
Como j foi dito, o que est posto em jogo nesse embate cotidiano com a realidade do
trabalho escolar so os suportes da identidade do trabalhador.

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83

PARTE II: OFCIO DE EDUCADOR

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Cap 4 Os trabalhadores e seu trabalho

Lcia Soratto, Cristiane Olivier-Heckler

Todos freqentamos uma escola durante um perodo em nossas vidas, pblica ou

particular, grande ou pequena, urbana ou rural. Para alguns de ns foram mais de 10 anos
seguidos passando, pelo menos, meio perodo de cada dia til num ambiente escolar. Alguns
tiveram a oportunidade de se dedicar aos estudos bem menos do que isso. Infelizmente, ainda
um privilgio conseguir concluir o ensino mdio de segundo grau no Brasil, ou mesmo o bsico at
a oitava srie. Mas so poucas as pessoas que nunca freqentaram uma escola, pelo menos por
um ou dois anos. Boa parte consegue ao menos completar as primeiras quatro sries do ensino
fundamental e aprender a ler e a escrever. Que sejam 10 anos, quatro horas ao dia, 8 meses do
ano, muito tempo e no um tempo qualquer. O fato que o ambiente escolar faz parte das
nossas lembranas infantis. Temos na memria nossa primeira professora, nossos amigos de
escola, as brincadeiras no recreio. Os mais antigos lembram as dificuldades do percurso da casa
at a escola, que muitas vezes ficava bem distante e exigia longas caminhadas a p, pois ainda
no havia transporte coletivo como hoje. Alguns, em melhores condies, estudaram em regime de
internato, em colgios religiosos e tm outras tantas lembranas desse perodo; pequenas
traquinagens para burlar as regras, as quais na poca pareciam uma grande transgresso; pura
ingenuidade infantil. So lembranas guardadas com carinho por todos ns de uma parte
importante das nossas vidas.
A escola nada menos que a primeira instituio da qual fazemos parte fora da famlia,
nosso primeiro contato com o mundo fora da proteo do lar, longe dos pais e dos irmos. onde
temos que aprender a conviver com outras pessoas de origens diferentes, hbitos que no
conhecamos. Para uma parte de ns o local onde assumimos as primeiras responsabilidades
pessoais, temos os primeiros compromissos. Apenas para uma parte de ns, porque a outra parte,
muito antes de freqentar uma escola, assume responsabilidades de trabalho, cuidando dos
irmos, da casa, trabalhando no campo, em oficinas, no comrcio. Nem todos tm o privilgio de
serem primeiramente apresentados para obrigaes da vida num ambiente escolar. Mas, para
muitos, o local de descobrir seu jeito fora de casa, outros gostos, de se expor para outros e para
si mesmo, descobrindo suas dificuldades e suas facilidades.
As lembranas que temos dessa experincia pessoal nos acompanha para a vida toda e
ficam guardadas para serem contadas para os netos.
Enfim, a escola contribui na construo da nossa identidade, da nossa personalidade, de
maneira bsica, estrutural; organiza os nossos afetos; onde aprendemos a viver, qui

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conhecemos a primeira/o namorada/o, pelo menos um modo de lidar com nossos misteriosos
impulsos sexuais, um modo de se expressar, uma outra linguagem. Estamos em um territrio to
importante quanto a primeira infncia, vem da, sem dvida, a forte carga afetiva que acompanha
as nossas memrias.
Curiosamente, por razes que no cabem explicar aqui, as experincias que vivemos e
que constituem nossa identidade com esta fora nunca so consideradas por ns como trabalho.
Algum j se lembrou da me, enquanto me mesmo, como trabalhadora? No entanto, algum
poderia duvidar que criar um garoto/a no seja um trabalho? Com a escola se passa o mesmo,
ningum se lembra dela como instituio de trabalho. Tudo se passa como se o trabalho fosse algo
exterior, e a escola est muito interiorizada para ser pensada enquanto tal. Quando pensamos em
escolas, temos imagens e sensaes que nos ocorrem pelo que j experimentamos na nossa
trajetria particular e so to familiares que precisamos empreender algum esforo para olharmos
com outros olhos para esta instituio.
Mas justamente isso o que vamos propor neste momento. Vamos nos empenhar para
olhar as escolas a partir de uma outra perspectiva que raramente algum olha, a saber, como uma
organizao de trabalho.
Uma enorme organizao de trabalho, maior, por exemplo, do que o Mc Donalds ou as
Lojas Americanas, para citar apenas algumas das mais conhecidas do grande pblico. Para
ficarmos apenas com a rede estadual, uma determinada secretaria de Estado seleciona e paga
milhares de trabalhadores, constri os edifcios onde estas pessoas recebero milhes de clientes,
define o material a ser utilizado, os livros didticos, os objetivos a serem atingidos, avalia a
produtividade segundo os mesmos critrios. Uma enorme corporao de trabalho que talvez seja
to ou mais passvel de ser definida como um franchising do que os que citamos acima. O diretor
de uma rede comercial ou de uma rede de lanchonete tem liberdade de demitir um empregado
sem consulta direo estadual, em uma escola quem demite a secretaria.
Mas sejamos modestos, consideremos apenas a escola como local de trabalho,
esquecendo de suas ligaes com as outras escolas, com a Secretaria deste ou daquele Estado,
com o Ministrio da Educao; mesmo assim se trata de uma organizao nada desprezvel,
podemos consider-la, sem medo de errar, como uma organizao de porte mdio. As pequenas
empresas, em geral, tm poucos funcionrios e pouca especializao de funes, comumente
tendo os mesmos funcionrios responsveis por vrios setores: execuo, manuteno,
administrao, finanas e assim por diante. No caso da escola, a situao no esta. Com
exceo dos pequenos estabelecimentos, como o caso da maioria das escolas rurais, as demais
tm funcionrios especficos responsveis por setores diferentes. Existe o pessoal da secretaria,
da limpeza, da alimentao, do ensino, para citar apenas os que incluem maior nmero de
funcionrios. Com toda essa diviso de trabalho, setores diferenciados, alm do nmero de

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funcionrios e de clientes atendidos, trata-se, sem dvida, de uma organizao complexa demais
para ser considerada uma pequena empresa.
O esforo para administrar tudo isso, a rotina, os problemas, a burocracia no so em nada
menor do que em qualquer outra empresa. Claro que existem as particularidades em funo de ser
uma empresa pblica ligada ao estado e no uma empresa particular. O fato de no ser uma
empresa com fins lucrativos e o no gerenciamento dos prprios recursos marcam diferenas
importantes, mas no tiram a caracterstica de organizao de trabalho, com trabalhadores,
produto, relaes de trabalho e todas as demais categorias atravs das quais tentamos entender a
dinmica de uma empresa.
A escola uma organizao de trabalho prestadora de servios, compondo, portanto, o
setor tercirio da economia, o mesmo em que se localizam os servios de sade, comrcio,
lavanderia. O que a coloca nessa classificao a sua funo de prestar um servio educar para clientes muito especiais - crianas e adolescentes. A relao direta com o cliente, como
acontece nas escolas e em qualquer outra empresa ou instituio prestadora de servios, implica
em um trabalho com caractersticas muito particulares. O trabalhador desta organizao est
constantemente expondo seu trabalho a crticas diretas dos clientes e nem podemos nos iludir que,
sendo estes crianas ou adolescentes, a situao seja diferente. Muito pelo contrrio, quem
trabalha com clientes nestas faixas de idade sabe muito bem que so crticos mordazes e com
muito menos pudor para desaprovar alguma coisa que no est agradando do que algum de meia
idade que tem certas reservas adquiridas com o tempo e a experincia. Precisam ser conquistados
o tempo todo, bem tratados, bem atendidos, do contrrio manifestam seu descontentamento das
formas mais constrangedoras e inesperadas. Que um professor do colegial, responsvel por
matemtica, tente errar uma conta para ver o que lhe acontece ou, mesmo que acerte, no pode
sequer parecer inseguro.
Posto que escolas so empresas prestadoras de servios coloca-se, entre outras, a
questo da qualidade dos servios prestados que so o produto desse tipo de empresa. A
exigncia de qualidade em servios uma constante e vem sendo muito discutida atualmente, em
funo do crescimento deste setor da economia. Na prestao de servios, a qualidade depende
diretamente do trabalho e unicamente dele. Condies organizacionais podem facilitar ou dificultar,
mas quem responde pela qualidade o trabalhador responsvel e ningum mais. Tudo depende
do trabalhador e da sua relao pessoal com o cliente. O produto no algo concreto que se
possa pegar, tal qual uma pea de roupa ou um eletrodomstico, bem mais sutil e, por vezes,
totalmente abstrato.
O que queremos dizer que o produto vai se construindo o tempo todo durante a relao
entre trabalhador e cliente. A satisfao do cliente, neste caso, ocorre durante o processo e no
somente ao final, depois que o trabalhador terminou a sua parte. Disso podemos tirar, pelo menos,

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duas concluses. A primeira que o nvel de exigncia e de tenso para o trabalhador muito
maior do ponto de vista afetivo e a segunda que o trabalhador, em funo dessa demanda,
precisa estar bem do ponto de vista emocional para estar em condies de desempenhar
adequadamente sua funo e sempre atualizado para conseguir responder s necessidades dos
clientes.
Uma empresa pblica prestadora de servios precisa ser pensada, tambm em termos da
disparidade, que por vezes acontece, entre as necessidades do cliente e o que a organizao se
prope ou tem condies de oferecer, bem como o papel do trabalhador nessa situao.
Estamos vivendo tempos de mudanas, surgem novidades que alteram a nossa vida e so
introduzidas com uma velocidade estonteante. Basta estarmos atentos ao nosso dia-a-dia para
percebermos como a tecnologia est se impondo, mudando os hbitos das pessoas, criando
necessidades. Longas cartas para amigos ou parentes distantes so cada vez mais raras;
telefones cada vez mais acessveis; o correio eletrnico, mais rpido e eficiente, vai se difundindo.
Trabalhadores no esto mais presos exclusivamente ao local fsico de trabalho espera de
ligaes ou dependentes dos equipamentos do escritrio, temos hoje os telefones celulares que
nos permitem a comunicao em movimento e os micro-computadores portteis. H algumas
dcadas, no precisamos mais estar fisicamente presentes em qualquer lugar do mundo para
inteirar-nos dos acontecimentos e das notcias internacionais. Em minutos, passamos da frica
Amrica do Norte, passeamos por territrios em guerra, visitamos a Bolsa de Valores em Nova
Iorque e, em seguida, podemos ir para uma cozinha de um restaurante no sul da Frana para
aprendermos um prato tpico local. Para essa viagem, em minutos, por locais to distantes temos
as TVs a cabo, as transmisses via satlite, sistemas integrados de computadores via Internet e
assim por diante.
nesse mundo que vivemos hoje, ao qual temos que nos adaptar e sobreviver. Claro que
nem todas as pessoas tm acesso Internet, aparelhos de Fax, telefonia celular e nem mesmo
telefone fixo na residncia. Alis, cada uma destas novidades tecnolgicas atingem de fato um
nmero bem restrito de pessoas. Mas, mesmo para os que no tm acesso direto a essa
tecnologia, o mundo no o mesmo que antes e, para que as pessoas em qualquer condio
scio-econmica possam se inserir no mercado de trabalho cada vez mais exigente e participar do
mundo em que vivem, no podem ficar alheias a toda essa parafernlia. A televiso, um bem de
consumo adquirido pelas pessoas com pagamentos, s vezes, sabe-se l em quantas prestaes,
a porta de acesso que permite s pessoas colocar o mundo para dentro das suas casas, apesar
de todas as crticas que podemos fazer programao que oferecida aos telespectadores. A TV
leva para dentro da casa mais simples informaes sobre toda essa tecnologia e as pessoas
querem se inteirar disso, cria-se uma necessidade que antes no estava presente. Alm disso, as
pessoas querem sempre um emprego melhor, melhor que o atual, melhor que o dos pais e, para

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isso, nos dias de hoje preciso acompanhar o que est acontecendo, manter-se informado,
dominar os novos equipamentos, estar em dia com a tecnologia; at mesmo aqueles empregos em
pequenos escritrios que antes exigiam datilografia, hoje exigem noes bsicas de
microcomputao.
Mas, afinal de contas, por que dissemos tudo isso, por que nos desviamos tanto das
escolas e dos professores para falar sobre o desenvolvimento tecnolgico no mundo moderno?
Porque nesse mundo que vivem os alunos que freqentam as escolas, bem como as suas
famlias, e suas demandas so permeadas pelas novas necessidades, as quais vo se impondo
atravs destas mudanas que viemos descrevendo.
Dissemos que a organizao educacional nem sempre tem condies de atender as
demandas que recebem, contudo essa demanda atinge diretamente o profissional que trabalha
com os clientes. Em ltima instncia, cabe a soluo, a busca por formas de atender o que
aparece no dia-a-dia do exerccio profissional.
Como fica este trabalhador diante de uma demanda que no pode ser atingida por conta
das condies organizacionais? Pode ignorar simplesmente, se conseguir no se importar com
isso, ou tentar por conta prpria atualizar-se e fazer aquilo que estiver ao seu alcance. De qualquer
modo, no um papel fcil para o trabalhador. dele a angstia de lidar com a impossibilidade de
atender ao desejo do outro, necessidade trazida para o seu espao de trabalho.
bom lembrarmos que estamos falando sobre questes do trabalho e dos trabalhadores
na prestao de servio da rede estadual de ensino. Para compreender melhor o que se passa,
precisamos refletir sobre a escola como organizao de trabalho e sobre professores e
funcionrios como profissionais submetidos a condies especficas de trabalho que devem ser
conhecidas, mantidas ou modificadas, dependendo do caso.
Trata-se de uma organizao de trabalho, prestadora de servios altamente complexos;
com uma clientela exigente e altamente dinmica; geradora de um produto indiscutivelmente
essencial, em um momento histrico particularmente delicado, como se v.
Mas, por que pensar a escola como organizao de trabalho? No seria melhor entrar no
debate que anima o pensamento humano desde Scrates? Como ensinar? O que ensinar?
Filosofia da educao? Pedagogia? Funo da educao neste final de sculo?
Sem dvida, so debates importantes, to importantes a ponto de todos dependermos
destas condies para que seus resultados se concretizem, se no quisermos correr o risco de
construir um castelo na areia. A questo que qualquer que seja a proposta educacional, a
filosofia subjacente, ser preciso que haja trabalhadores em educao aptos a implant-las, que
hajam escolas aparelhadas para abrig-las. Estamos hoje como um cineasta com um roteiro
brilhante, os atores j escolhidos, o cenrio desenhado, cada cena do filme montada e sem

89

dinheiro sequer para comprar o filme, sem mquina para filmar. Semanalmente ocorrem por este
pas calorosos e glamorosos debates sobre os destinos maiores da educao. Enquanto
escrevemos, trava-se uma luta eleitoral, na qual a educao no pas ocupa lugar central, e nada
mais se diz alm de aumentar os salrios dos professores. Alis, o mesmo que se disse em todas
as campanhas eleitorais desde a Proclamao da Repblica.
Qualquer debate, por mais profcuo, por mais ilustrado que seja, ou leva em conta as
condies de trabalho na escola, as contradies dos trabalhadores que o realizam, ou estar
fadado a engordar as estantes de nossas bibliotecas apenas.
Quem faz a educao, qualquer educao, o educador. Educadores trabalham nas
escolas, os problemas de trabalho dos educadores so conhecidos? As contradies existentes
nas escolas esto equacionadas?
Os estudiosos do trabalho, os responsveis por maximizar seus resultados desde a
inveno da administrao cientfica por Taylor, avanaram muito em superar seus desafios: o que
necessrio para que um trabalhador faa sua obrigao com competncia, com prazer, com
dedicao. Existe hoje uma parafernlia tcnica admirvel para se compreender e enfrentar os
desafios sobre o trabalho. No entanto, nada disto se leva em conta quando se pensa em
educao. Comprometimento no trabalho, satisfao dos trabalhadores, relacionamento com a
hierarquia, atitudes perante o trabalho, carga mental no trabalho, temas que so triviais em
qualquer organizao de trabalho sequer so aventados quando se discute a crise da educao
brasileira.
No foi por acaso que a iniciativa de discusso destes temas tenha partido de uma
confederao sindical. Os trabalhadores reunidos em seus organismos de classe sabem muito
bem das dores e prazeres da labuta cotidiana, sabem das condies em que exercem e nas quais
deveriam exercer suas atividades, so educadores, so trabalhadores em educao, querem
discutir o seu trabalho.
As empresas automobilsticas, para dar apenas um exemplo, j sofreram dezenas de
reformulaes visando melhorias nas condies de trabalho e na sade mental de seus
trabalhadores, algumas mais avanadas, como a Toyota e a Volvo, chegaram a contribuir inclusive
com modelos novos de gesto e diviso do trabalho para as outras esferas de produo e para o
avano terico no estudo do trabalho humano. Enquanto isto, o professor entra na sala de aula e
lhe falta giz, carece por vezes de um armrio para guardar suas tralhas. Com a diferena que um
trabalhador de uma indstria automobilstica muitas vezes, ainda hoje, contratado para apertar o
mesmo parafuso centenas de vezes ao dia, enquanto um professor contratado para inventar o
futuro de pessoas, para construir o futuro do pas, para empolgar, desenvolver coraes e mentes.
Qualquer reforma que se tentar na educao que no leve em conta as condies objetivas e
subjetivas de trabalho dos educadores no pode ser levada a srio.

90

A pior organizao
Diariamente, milhares de trabalhadores saem procura de emprego e centenas de novas
vagas so colocadas disposio no mercado por empresas pblicas e privadas. Cada uma das
partes est procura da melhor transao, candidatos almejando um emprego e empregador,
representando uma empresa, avaliam o valor um do outro, pesam os prs e os contras luz das
condies do mercado e fecham ou no um contrato de trabalho. As relaes que se estabelecem
so comerciais, da a expresso mercado de trabalho, onde se realiza a compra e a venda da
fora de trabalho. O valor que esta mercadoria assume est sujeito a variaes em funo da
oferta e da procura, de fatores conjunturais de economia e poltica nacional e mundial e de tantas
outras condies que no seria razovel e nem possvel declinar aqui. O fato que nesta
transao cada uma das partes busca o melhor e tem critrios prprios de avaliao.
O trabalhador procura uma empresa que lhe oferea boas condies de trabalho, salrios
adequados, segurana, estabilidade, possibilidade de crescimento profissional, progresso na
carreira, recompensa apropriada para seu esforo e reconhecimento social, para listar apenas
algumas. Nem sempre, em funo das condies do mercado e do valor que este trabalhador
conseguiu agregar sua fora de trabalho, o mesmo pode alcanar tudo que almeja, mas pode, ao
menos, evitar as piores condies.
Pensando dessa forma, vejamos o que seria a pior organizao para um trabalhador
escolher para se empregar: aquela que oferece salrios muito baixos, remunerando mal a sua
fora de trabalho; que no oferece plano de carreira, que no tem esquema de avaliao que
recompense o trabalhador proporcionalmente ao seu esforo; que oferea infra-estrutura precria
para a realizao do trabalho e pouco conforto para o trabalhador; que tenha relaes
burocratizadas, de modo que caminhos intermedirios dificultem a realizao do trabalho e a
obteno de recursos de forma rpida e eficiente; cujo trabalho implique em alto nvel de
responsabilidade sem nenhum privilgio em retribuio; cujo trabalho seja exigente, desgastante e
sem reconhecimento social associado.
Infelizmente, encontramos a maior parte destas condies na rede estadual de ensino.
Os salrios so reconhecidamente baixos. Mais de 40% dos professores ganham menos
de 500 reais por 40 horas semanais de trabalho e pouco mais de 10% ganham 1000 reais ou mais.
Mesmo entre os professores responsveis pelo 2o grau, cuja exigncia de escolaridade formal de
nvel superior completo, mais de 30% ganham menos de 500 reais mensais pelas 40 horas
semanais. Apenas 14% dos que tm nvel superior tm remunerao a partir de 1000 reais. Em
alguns estados, mais de 70% ganham menos de 500 reais por 40 horas semanais. Mesmo entre
os professores responsveis pelo ensino de 2o grau, encontram-se nesta faixa, mais de 60% do
total. O mesmo ocorre entre os professores com nvel superior completo, independente do nvel de

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ensino em que trabalham (dados mais completos sobre remunerao na parte IV deste livro). A
partir de uma comparao com trabalhadores brasileiros em ocupaes menos qualificadas,
algum poderia argumentar que estes salrios no esto baixos para os padres nacionais, mas
no uma comparao razovel, apesar da desvalorizao que o trabalho do professor sofre, j
que as exigncias de formao para o professor so claramente definidas inclusive do ponto de
vista legal. Portanto, em termos salariais, as condies oferecidas ao professor no so
compensadoras e esto em desacordo com o nvel de exigncia da funo.
Mas no s de salrio que vive o trabalho e o trabalhador. Este ltimo inclui entre os
quesitos desejveis para uma empresa as possibilidades de progresso na carreira, o que significa
o reconhecimento social e financeiro do esforo deste trabalhador na busca de crescimento
profissional. Galgar nveis na carreira representa uma forma importante de concretizao do
reconhecimento da competncia e do desempenho do trabalhador. Um bom plano de carreira to
desejvel para o trabalhador a ponto de, algumas vezes, o mesmo aceitar um emprego com um
salrio inicial baixo, mas em uma organizao que tenha um bom plano de carreira, pela
expectativa de um futuro profissional promissor.
O raciocnio feito pelo profissional econmico estrito senso; se eu me dedicar muito,
fazendo um bom trabalho, estudando, aprendendo, ampliando minhas habilidades e meus
conhecimentos, posso obter com o tempo uma colocao muito boa em retribuio ao meu
esforo. O fato que as pessoas querem ser reconhecidas, querem ver seu esforo valorizado. A
retribuio para o trabalho realizado tem uma dimenso subjetiva expressa atravs de
reconhecimento, status, e uma dimenso objetiva expressa atravs de dinheiro, currculo, ambas
fundamentais para o trabalhador. Inclusive, do ponto de vista emocional, tocando na auto-estima,
no sentimento de realizao profissional e na satisfao do trabalhador.
E quais so as possibilidades de progresso na carreira de um professor da rede estadual
de ensino? Quantos degraus ele pode galgar, para onde pode crescer dentro da instituio pela
experincia adquirida no exerccio da funo, pelo bom trabalho realizado, a partir da
demonstrao de empenho e competncia, atravs da busca de aprimoramento e reciclagem de
conhecimentos? Os professores ingressam por concurso pblico e o cargo inicialmente ocupado
vai ser o mesmo por toda a carreira, com poucas excees que passam a ocupar cargos de
direo ou coordenao de rea ou ainda alguns poucos cargos de chefia. A variao salarial
prevista atravs de benefcios por tempo de servio (os anunios e similares) independem do
trabalho e do trabalhador, trata-se de uma relao apenas com o tempo na organizao, o que
significa que funcionrios excelentes, medianos ou muito ruins tm exatamente o mesmo
tratamento legal e so igualmente remunerados. Portanto, no h um reconhecimento associado
ao desempenho, competncia ou ao esforo individual.

92

O profissional que ingressa nesta carreira no tem muitos degraus sua frente dentro da
instituio, o que exclui mais uma forma de motivao importante para iniciar num emprego com
estas condies e, principalmente, para permanecer nele ao longo dos anos. Em termos de
carreira, o emprego do professor na rede estadual tambm no oferece condies desejveis ou
compensadoras para o trabalhador.
To importantes como salrio e carreira so as condies de trabalho. O desgaste a que
trabalho e trabalhador se submetem perante a falta de condies para a realizao do trabalho
pesam na balana e, nos dias de hoje, tendem a pesar cada vez mais. Vejamos como se
encontram estas condies nas escolas da rede estadual de ensino.
As condies de trabalho destes profissionais so muitas vezes bastante precrias.
Viajando por este pas afora, ao passar por estradinhas de terra que ligam nada a lugar nenhum,
no raro nos deparamos com uma pequena habitao onde sobre a porta maior podemos ler
Escola Prof. Fulana de Tal. No precisamos abrir a porta para sabermos que ali desenrola-se a
mais nobre das profisses sob as mais severas condies de trabalho. Para enfrentar um sol
escaldante, pequenas janelas; para escrever, pedaos mnimos de giz e quadros que j foram
negros, alm de carteiras que se movimentam desengonadamente.
As condies de infra-estrutura em alguns lugares esto muito comprometidas, chegando a
faltar material bsico como giz, apagador, carteiras e cadeiras. Em alguns estados, 57,5% das
escolas esto com suas carteiras e cadeiras em pssimas condies de uso e, em 47,5%, os
quadros negros esto desgastados pelo efeito do tempo. Mesmo quando as condies no
chegam a nveis preocupantes, o que se encontra na maioria das vezes so apenas as condies
bsicas para funcionamento, dizendo de outro modo, uma estrutura mnima para a realizao do
objetivo principal da instituio: o processo educacional. Raras so as vezes em que o educador
tem ao seu alcance, oferecidos pela instituio, materiais e recursos que vo alm desse mnimo,
para que possam enriquecer suas aulas, tornando seu trabalho mais interessante, mais eficiente e
eficaz. Mais que isso, incentivo e estmulo essa forma de trabalho, utilizao deste tipo de
recurso, muitas vezes no fazem parte da cultura organizacional, no havendo, portanto, um
ambiente propcio e receptivo para iniciativas dos profissionais nesta direo e, muitas vezes,
havendo dificuldade inclusive para incorporar propostas de programas que chegam s escolas a
partir de iniciativas governamentais. (vide Parte III, captulo sobre infra-estrutura nas escolas, neste
livro).
Mas ser suficiente buscarmos sustentao somente nestes itens para afirmarmos que as
condies de trabalho dos professores so geralmente precrias? Certamente que no.
Infelizmente, o aprofundamento da anlise piora nossas concluses. Espera-se mais do ambiente
de trabalho. O conforto, por exemplo, algo buscado por todos os trabalhadores e a possibilidade

93

de menor produtividade devido a condies desfavorveis do trabalho no pode ser considerada

uma conseqncia inesperada.
Apesar da importncia das condies de trabalho para a qualidade do servio e para o
bem estar do trabalhador, em mais de 62% dos estados ocorrem problemas de acesso s escolas
e em 70% o problema da agresso aflige a professores, funcionrios e alunos. Na maioria dos
estados a falta de higiene externa, isto , fora das salas de aula, incomoda a todos e nem estamos
falando das ms condies de uso das instalaes sanitrias de alunos e professores, o que
ocorre em muitas instituies.
No se pode negar que alguns projetos so desenvolvidos por parte do governo no sentido
de melhorar as condies de ensino (mais freqente) e as condies de trabalho (menos
freqente). Na maioria das escolas de todos os estados, existe, por exemplo, sistema de antena
parablica e aparelhos de televiso e vdeo cassete para uso dos professores e repasse aos
alunos. Muito bem, seria muito bom se providncias deste tipo fossem suficientes, mas no so.
Alm disso, ainda pesam as caractersticas de cultura que precisariam ser trabalhadas para a
implementao destes programas e seu melhor aproveitamento. Mais ainda, recursos que
melhoram a qualidade das aulas e permitem enriquecer o trabalho do professor faltam em muitos
locais. Biblioteca, computadores, oficinas de trabalhos especiais no existem em muitas escolas de
diversos estados. Vamos tomar apenas alguns itens como exemplo: enquanto em alguns estados
90,3% das escolas possuem bibliotecas, em outros somente 38,6% as tm; a presena de oficinas
de trabalhos especiais nas escolas apresenta uma variao de 3,7% a 33,3%; entre os estados da
Federao a presena de copiadoras varia de 5,9% a 93,1%. importante destacar que a falta de
materiais bsicos diferenciada nas regies geogrficas do pas, variando de 2,0% a 10,8% de
escolas que enfrentam problemas com a falta ou ms condies desses recursos. Pode parecer
pouco, mas em se tratando de materiais bsicos o esperado seria que no faltassem em nenhuma
escola. Visto dessa forma no podemos considerar que estamos diante das melhores condies.
Ainda uma outra caracterstica que merece ser considerada pelo olhar do trabalhador diz
respeito s condies administrativas ou aos trmites burocrticos necessrios para o desenrolar
das atividades dirias da instituio.
Pode no parecer e, de fato, dificilmente atentamos para isso, mas j refletimos um pouco
sobre o fato da escola representar uma estrutura de alta complexidade, semelhante a uma
empresa qualquer. Nela esto presentes todos os problemas relativos a recursos humanos,
financeiros e materiais to comuns no dia-a-dia dos empresrios (que por sinal so extremamente
bem remunerados para exercerem estas funes). Vamos pensar um pouco sobre o
funcionamento administrativo destas organizaes.
Obedecendo lgica do modelo organizacional, que, no servio pblico, a vertical e de
hierarquia em linha, nas escolas o poder de tomar decises muito fragmentado. Um diretor para

94

modificar a grade curricular da escola, se tentasse, no poderia simplesmente reunir os

professores e os pais da comunidade atendida pela sua escola e, com base nas reivindicaes
tanto de carter scio-econmicas quanto culturais, fazer as suas modificaes, pois o currculo
nico e determinado pelo MEC e vale para todo o pas. De fato, no poderia ser diferente, uma vez
que o objetivo final, o ponto de chegada o mesmo para todos. Espera-se que, ao final do
processo, os estudantes estejam em condies de se inserirem no mercado e concorrer a
empregos em qualquer parte do pas, prestar vestibular para as universidades de sua escolha,
exercer integralmente seus direitos de cidado onde queiram, enfim, que todos tenham acesso e
consigam usufruir de um ensino de qualidade que seja efetivo para as suas necessidades em
qualquer local do pas. No entanto, os caminhos para se atingir estas metas variam. Ora, pas
gigantesco como o nosso guarda diferenas regionais que devem ser respeitadas para que esse
caminho possa ser percorrido, mas que muitas vezes so esquecidas e pouco espao efetivo resta
para que, regionalmente, os devidos cuidados sejam tomados em funo da prpria distribuio
dos recursos e da distncia entre a fonte dos mesmos e o usurio.
O Estado ou a Federao obrigatoriamente devem reservar parte de suas receitas e
destin-las ao sistema educacional. Em outras palavras, existe um processo financeiro que
determina quanto o custo operacionaldia por aluno. Seria razovel que este valor fosse
integralmente repassado s escolas e seu gerenciamento feito diretamente pelos beneficirios, no
seria? Mas isto ainda no acontece. Ainda hoje, apesar dos esforos do governo, na verdade
quem gerencia estes recursos so os secretrios de educao ou os prefeitos das cidades. Para
no tornarmos cansativo o debate, citaremos somente a escolha do livro didtico e a merenda
escolar para ilustrar o efeito dessa dinmica administrativa no trabalho dirio dos profissionais em
educao. Quanto ao livro escolar, sua publicao nacional e, de um modo geral,
consubstanciado na cultura regional do sul e sudeste do pas. Fotos e exemplos ilustram os textos
destinados a alunos que nunca tiveram contato com aquela realidade, mesmo tendo a televiso
diminudo esta distncia cultural. Sinal de trnsito nos livros semforo, enquanto para algumas
outras localidades chama-se de sinaleiras; assim como para um mesmo tpico passatempo infantil
temos as denominaes, conforme a regio, de pandorga, pipa e papagaio. Cabe aos professores
buscar formas de ensinar a seus alunos conceitos que no fazem parte ou, pelo menos, so
conhecidos por outra terminologia pelos alunos da sua sala de aula.
A merenda escolar um outro bom exemplo. Os alimentos ainda so recebidos em
gneros por muitas localidades. Esta situao, alm de provocar perda de alimentos pela
dificuldade de armazenamento ou pela no aceitao do alimento oferecido, pode gerar
dificuldades na organizao do trabalho e provocar situaes que chegam a ser, no mnimo,
curiosas. Uma destas ocorreu nos idos de 1982/3, quando foi enviada para cidades do nordeste
uma carga de merenda escolar contendo leite de soja e sardinhas em lata, sendo o mesmo
contedo encaminhado para Fernando de Noronha. Ora, trata-se de um arquiplago cujo peixe

95

consumido era pescado e sem hbito de consumo de leite de soja, portanto estes alimentos vindos
do continente no faziam o menor sentido ali naquele local. Tratam-se de dificuldades geradas
pela impossibilidade de flexibilizao do processo de trabalho, pelo no gerenciamento dos
prprios recursos financeiros, pela impossibilidade de escolher os instrumentos mais adequados
para o exerccio da funo, respeitando as especificidades das condies locais. Trata-se da
dificuldade em influenciar no gerenciamento e distribuio de recurso, mesmo que seja para o bem
estar dos integrantes da instituio; condies muito frustrantes para os profissionais.
Este afastamento do processo decisrio apenas gera dificuldades para o bom
desenvolvimento do trabalho nas escolas, no diminuindo em nada as responsabilidades
presentes no trabalho do educador. Independente das condies sob as quais trabalham, o grau
de responsabilidade para os trabalhadores em educao permanece o mesmo. Por terem como
tarefa a preparao do futuro do outro, sendo (principalmente) os professores os depositrios da
confiana de crianas, adolescentes e adultos, na esperana que este futuro seja melhor, seus
respectivos trabalhos, independente das condies em que so realizados, guardam o peso desta
importncia. Quem nunca ouviu numa reportagem de TV uma criana ou um adolescente dizendo
que gostaria de estudar para ser algum na vida? So os desejos, os sonhos, os projetos de vida
dos outros que, de certo modo, esto nas mos do educador. Qual o peso disso nos ombros do
professor? Qual a importncia, que responsabilidade est em questo? Difcil estimar, difcil
descrever.
Por outro lado, qual o reconhecimento social do papel dos professores do ensino pblico?
Atribui-se importncia indiscutvel educao, a escola uma extenso da famlia, os
professores assumem no raras vezes o papel de conselheiros, amigos e confessores, mas nada
disso se transforma em recompensas concretas: prmios por produtividade, abonos salariais; estes
so mecanismos ainda fora dos programas de remunerao do Servio Pblico. Quando muito
uma plaquinha dos colegas no dia em que se aposenta. Trabalho desgastante e muito exigente,
com parcos recursos tanto materiais quanto financeiros, implicando na necessidade, em algumas
localidades, de recorrer comunidade em busca de suprimentos para o funcionamento das
escolas. Professores e demais trabalhadores em educao tm que se desdobrar para dar ao
aluno condies de aprendizagem e desenvolvimento.
Diferente de muitas profisses, o trabalho de educador reveste-se de peculiaridades que
no so levadas em conta, no apenas pela necessidade do estudo continuado, mas tambm
pelas exigncias da prpria realizao das tarefas. O trabalho do professor continua alm da sala
de aula. Provas devem ser corrigidas, figuras devem ser recortadas para ilustrar os novos
contedos, exerccios de fixao devem ser inventados. Enfim, as tarefas continuam e nem por
isto h uma compensao financeira ou mesmo o reconhecimento social merecido. Se faz bem
feito, nada mais que obrigao cumprida; se no, recebe crticas de todos os lados.

96

O trabalho de professor revestido de caractersticas to peculiares que ele no pode se

dar ao luxo de sofrer, de ficar cansado. Um bom professor deve estar sempre disponvel para
atender aos seus alunos e aos pais deles. No pode se dar ao luxo de ficar triste, pois sua tristeza
certamente prejudicar o desempenho dos alunos, j que para eles o professor um baluarte, uma
fortaleza. O sorriso tem que estar sempre presente, mesmo que corao e mente sofram. Se o
professor no for criativo, no for capaz de criar estimulaes constantes para captar a ateno de
seu aluno, tal como o publicitrio faz com o consumidor, a monotonia tomar conta de seu trabalho
e a ateno do aluno se dispersar. O professor tem que estar em processo de reciclagem
diuturnamente, para, quando questionado (e os questionamentos surgem nas formas e momentos
mais inesperados possveis), ter respostas corretas, atuais. Deve ter conhecimentos e habilidades
suficientes; procurar formas diferentes de dizer a mesma coisa; formas de prender a ateno do
ouvinte, de tornar interessante coisas que a princpio nem sempre seriam; precisa empregar
esforo para aproximar do dia-a-dia do aluno aquilo que vem nos livros a partir de outra
diversidade, deve saber e se empenhar em lidar com realidades muito diferentes, interesses muito
distintos; enfim, cabe ao professor motivar os alunos, construir a cena, independente das
condies do palco.
Ser professor hoje em dia deixou de ser compensador, pois alm dos salrios nada
atrativos, perdeu tambm o "status" social que acompanhava a funo poucas dcadas passadas.
Os colgios Estaduais de Educao j no so mais os mesmos colgios Estaduais de
Educao. Atribui-se importncia indiscutvel educao, mas o reconhecimento no atinge os
profissionais responsveis por este trabalho.
Salrios baixos; condies precrias; falta de flexibilidade na administrao de recursos;
pouca perspectiva de progresso na carreira; trabalho importante, exigente e sem reconhecimento
no mesmo nvel. Visto desta forma, em termos organizacionais, tudo o que a escola fornece ao
trabalhador a coloca como uma das piores organizaes para se trabalhar.
Melhor enfatizar, coloque-se na posio de algum com pelo menos 12 anos de
escolaridade, muitas vezes com 16 anos (superior completo) em busca de trabalho e ns te
oferecemos um emprego com as seguintes caractersticas:
Salrio pela metade do que paga o mercado.
Carreira sem grandes possibilidades de ascenso.
Falta de condies bsicas para o exerccio da profisso.
Reconhecimento social baixo combinado com alta responsabilidade.

97

Burocratizao excessiva.
Quem seria o candidato a aceitar tal trabalho? Quem se habilita a dedicar seus melhores
anos a trabalhar em uma das piores organizaes disponveis no mercado? Quem quer trabalhar
muito e ganhar pouco?
Milhes de jovens fizeram esta escolha pelo Brasil afora, milhares de jovens faro esta
escolha amanh. Professores.

O melhor trabalhador
O empregador por sua vez, na busca pelo melhor trabalhador, tambm tem seus critrios e
sai sua procura. Como seria o melhor trabalhador, quais caractersticas seriam desejveis em
seu perfil?
Tudo o que qualquer organizao precisa de um trabalhador satisfeito com o seu
trabalho e comprometido com a sua empresa. Vrios empresrios acreditam, e recebem reforo
pelos profissionais voltados rea de recursos humanos, que somente atravs das atitudes
decorrentes destes sentimentos atinge-se o diferencial entre empresas concorrentes, ou seja,
aquilo que chamamos de qualidade.
De fato, a satisfao no trabalho j foi considerada como a grande chave para se atingir a
produtividade nas empresas e instituies de trabalho; muitos e muitos estudos perfilados
buscando medir e conquistar o trabalhador satisfeito com o seu trabalho, mais e mais aspectos
e/ou dimenses de trabalho analisadas. Acreditava-se ter atingido a frmula para garantir a
eficincia, a lucratividade a custos compensadores, buscava-se o trabalhador mais satisfeito.
Nestes tempos, os trabalhadores organizados e/ou intelectuais que assumiam sua defesa
denunciavam com a mesma nfase o carter alienado e alienante destas pesquisas e polticas
dentro das empresas; tratava-se (dizia-se) de uma forma cor-de-rosa de escravizar o trabalhador.
Outra vez, a polarizao conhecida de todos ns: se bom para os patres, no pode ser bom
para os empregados.
Ironicamente, o avano das pesquisas em Psicologia do Trabalho mostrou que as coisas
no eram to simples assim. Os vnculos entre satisfao e produtividade foram se mostrando
frgeis ou simplesmente inexistentes; chegou-se a pensar que o conceito de satisfao pouco
serviria para o estudo do trabalho e as snteses desenhadas a partir de todo este acmulo de
pesquisas geraram uma concluso que poderia ser formulada da seguinte maneira: no h
associao direta entre satisfao e produtividade, mas h relaes fortes entre satisfao e bemestar, sade fsica e psquica do trabalhador. Assim, as possveis relaes entre eficincia e

98

satisfao percorrem o seguinte percurso: satisfao no trabalho, maior bem-estar e trabalhador

mais saudvel , maior produtividade.
O que era visto como uma forma de super-explorao do trabalho transformou-se,
portanto, em um direito do trabalhador, responsvel inclusive por sua sade mental. As pessoas
tm direito de viverem satisfeitas; se trabalham, tm direito satisfao no trabalho. Enquanto
administradores e psiclogos se interessam menos pelo tema, os trabalhadores se interessam
cada vez mais. Em outras palavras, a questo da satisfao no trabalho migrou do plano tcnico
para o plano tico; passou a fazer parte da busca maior, que acompanha a vida de todos ns, a
busca do bem-estar e o combate ao sofrimento.
Na nossa pesquisa a satisfao foi medida atravs das seguintes questes:
1.
2.
3.
4.
5.

Eu me arrependo de ter escolhido esta profisso.

Quaisquer que sejam os problemas do meu trabalho, estou satisfeito com a minha escolha.
Se eu pudesse, mudaria de emprego.
Em geral, estou satisfeito com o meu emprego atual.
Muitas vezes, quando estou trabalhando, sinto que estou perdendo tempo.
Figura 1, Cap. 4 - Escala de satisfao
Os resultados em nossa pesquisa mostraram que 86% dos professores da rede pblica de

ensino de 1o e 2o graus mostram-se satisfeitos com seu trabalho apesar das dificuldades que
enfrentam.
Srie em que leciona
Pr e 1 4
5 8
2 grau
Vrios nveis
Total

Satisfao no Trabalho
Satisfeitos
Insatisfeitos
91,0%
9,0%
84,8%
15,2%
84,5%
15,5%
84,8%
15,2%
86,8%
13,2%

Total
100%
100%
100%
100%
100%

Figura 2, Cap. 4 - Problemas de satisfao no trabalho entre os

professores por srie em que lecionam
Com relao ao comprometimento com as organizaes, vrios significados esto
associados ao seu uso quando se trata da linguagem cotidiana, e nem sempre, no meio
organizacional, gestores, tcnicos e empregados esto se referindo mesma idia. Assim, para
no incidirmos no mesmo risco, faremos alguns esclarecimentos conceituais.
Na lngua inglesa comprometimento (to commit) tem quatro grandes significados (OXFORD
Dictionary; WEBSTERS Dictionary): a) a noo de confiar a, colocar sob custdia; b) encarregar,
comissionar, designar; c) fazer algo errado, cometer uma ofensa e d) envolver, engajar.
J na lngua portuguesa, h dois eixos principais de significados (Dicionrio Caldas Aulete,
1980; Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, 1986): a) a idia de ocorrncia de aes que

99

impedem ou dificultam a consecuo de um determinado objetivo, causando enviesamento,

dificuldade e b) a idia de engajamento, colocar-se junto, agregamento, envolvimento, causando
produtos ou estados desejveis.
Porm, na esfera cientfica, o termo comprometimento se diferencia quanto ao seu
significado do uso cotidiano. O comprometimento pode ser compreendido como uma adeso, um
forte envolvimento do indivduo com variados aspectos do ambiente de trabalho (Bastos, 1994). As
definies dadas por diversos estudiosos do assunto apontam algumas dimenses comuns a todas
elas: o desejo de permanecer na organizao e de exercer as suas atividades, a identificao com
os objetivos e valores organizacionais e o engajamento e empenho em favor da organizao.
Contudo, o conceito de comprometimento organizacional, mesmo na esfera cientfica,
ainda traz ambigidades, estando sujeito a existncia de fenmenos tais como crenas, valores,
intenes comportamentais, sentimentos (Osigweh,1989 apud Bastos,1994).
Estudiosos da rea tm referido que a literatura trata essa ambigidade como vertentes de
estudo: a afetiva ou atitudinal, na qual a expresso verbal, e se fala de sentimentos, crenas,
valores, desejos; e a comportamental, passvel de observao atravs de comportamentos
(Mowday et al.,1982 apud Bastos, 1994).
Outros autores, dentro de um enfoque geral de apego ao trabalho, referem dois aspectos a
serem considerados. O primeiro diz respeito s caractersticas dos ambientes de trabalho, as quais
os autores dividem em trs grandes categorias: sistemas de ambiente de trabalho; objetos do local
de trabalho e condies humanas; e as recompensas/pagamentos por trabalhar. O segundo,
refere-se reao do indivduo com relao ao seu trabalho, podendo haver reaes: intelectuais,
de avaliao e julgamento; emocionais, com respostas afetivas; e aquelas estritamente
comportamentais, com respostas musculares a estmulos ambientais. Isso significa que no h
uma nica fonte de apego na relao trabalhador e trabalho e que mltiplos apegos podem
aumentar a fora do vnculo entre eles (Dubin, Hedley e Taveggia,1976 apud Bastos,1994).
Enfim, embora ainda existam outras abordagens, os estudos mais recentes sobre o
Comprometimento Organizacional indicam a prevalncia de duas abordagens: o enfoque afetivo
(ou atitudinal) e o enfoque instrumental.
Essa abordagem afetiva constitui um campo novo de estudos na rea do Comportamento
Organizacional. Sua consolidao deu-se a partir do clssico trabalho de Mowday, Porter e Steers
(1982). Nesta vertente, o comprometimento entendido como um estado no qual o indivduo se
identifica com a organizao e seus objetivos e deseja manter-se como membro, de modo a
facilitar a consecuo desses objetivos (Bastos 1994). Os autores utilizam trs dimenses para a
definio desse construto:

100

a) os sentimentos de lealdade;
b) o desejo de permanecer e
c) a inteno de se esforar em prol da organizao.
O enfoque instrumental (iniciada por Becker, conforme citado em Bastos, 1994),
considerada a segunda grande vertente. Filia-se ao enfoque sociolgico, concebendo o
comprometimento como um mecanismo psicossocial de trocas (side-bets) entre o indivduo e a
organizao, baseado no processo individual de ajustamento a posies sociais. Nesta vertente, o
comprometimento visto como uma funo das recompensas e custos associados com a condio
de integrante da organizao; sendo definido como uma tendncia a se manter engajado na
organizao devido aos custos associados sua sada. Assim, essa linha consistente de ao
seria a permanncia na organizao e os side-bets seriam os vrios investimentos do trabalhador
que tornam custosa a sada da mesma. Essa linha de pesquisa destaca a idia de que o vnculo
pode se fortalecer se a organizao atender s expectativas do trabalhador.
Torna-se fcil distinguir os dois enfoques, afetivo e instrumental, atravs da afirmao de
Meyer, Allen e Gellatly, trs pesquisadores norte-americanos envolvidos nos estudos de
comprometimento (1990 apud Bastos 1994): Empregados com forte comprometimento afetivo
permanecem na organizao porque eles desejam, enquanto aqueles com forte comprometimento
instrumental permanecem porque eles necessitam (p.710).
Na nossa pesquisa, o aspecto abordado pelo protocolo foi o comprometimento afetivo,
atravs das seguintes questes:

1. Eu realmente me interesso pelo destino desta organizao.

2. Eu me sinto orgulhoso de dizer s outras pessoas que sou parte da organizao
em que trabalho.
3. Estou contente por ter escolhido esta organizao para trabalhar, comparando
com outras organizaes que considerei na poca da contratao.
Figura 3, Cap. 4 - Escala de comprometimento
Os resultados nos mostraram que mais de 90% dos professores esto comprometidos com
a organizao em que trabalham, identificam-se com os objetivos da mesma, defendem a escola
de crticas externas e no esto arrependidos por fazerem parte dela.

Comprometimento
Comprometidos

no comprometidos

Total

101

pr e 1 4
5 8
2 grau
Vrios nveis
Total

92,6%
92,4%
91,4%
92,4%
92,3%

7,3%
7,5%
8,5%
7,5%
7,6%

100%
100%
100%
100%
100%

Figura 4, Cap. 4 - Problemas de comprometimento entre

professores por sries em que lecionam.
Apesar do enfoque da pesquisa ter sido afetivo, no momento em que realizamos as
entrevistas individuais pudemos conferir alguns exemplos de comprometimento comportamental,
ou seja, aes que reforam e revelam o comprometimento afetivo. Para enfocar esta posio
assumida pelos professores frente sua organizao de trabalho, bem como todo o empenho no
atendimento aos clientes e o envolvimento com a atividade, nada melhor que a fala de alguns
deles:
impossvel prestar uma assistncia individualizada aos alunos e isso angustiante, difcil
conciliar os diversos papis que s vezes a gente tem que desempenhar: professora e me (que
d suporte ao ensino); a falta de tempo um problema. s vezes tenho que usar os horrios de
coordenao para poder auxiliar os alunos mais necessitados. Mas interessante, porque esses
alunos costumam oferecer retorno. Tem um menino que apresentava dificuldades persistentes na
aprendizagem, mas aps algumas horas de reforo, tem conseguido acompanhar a turma de
maneira eficiente. Coisas desse tipo so muito gratificantes e so fontes de prazer.
o envolvimento afetivo que leva esta profissional a encontrar alternativas frente falta de
tempo para que o aluno possa ter a assistncia mais individualizada que necessita para melhorar
seu desempenho. Ora, diante de um limite institucional como o tempo, um profissional poderia
simplesmente atribuir instituio as ms condies que tm efeito negativo para os alunos e
lavar suas mos. Mas no, a educao deste aluno assumida como objetivo pessoal tal qual a
educao dos filhos, haja visto as referncias feitas ao papel de me. Esta professora encontrando
um tempo no seu dia para realizar aulas de reforo. Claro que este nvel de envolvimento tambm
pode resultar em efeitos negativos, como conflitos de papis, investimento afetivo acima do
esperado de forma a tornar-se inadequado para o desempenho da funo, falta de retorno
equivalente ao esforo empreendido. Porm, neste caso, a professora em questo considera
gratificante o retorno que tem dos alunos e se mostra bastante satisfeita.
Um outro professor que trabalha com adultos refere:
Gosto da atividade que realizo e no me vejo fazendo outra coisa. Quero fazer cursos
de aperfeioamento no ensino especial de adultos, pois a formao que recebi foi para trabalhar
com crianas.
Alm da satisfao obtida com a atividade de trabalho, observamos a vontade deste
profissional continuar a formao como forma de adquirir mais recursos para melhorar seu
desempenho e atender mais adequadamente seus alunos. O professor tem claro que ele mesmo

102

o principal instrumento do seu trabalho e que do seu desenvolvimento depende o resultado do

mesmo, de forma que busca qualidade.
A fala de outro profissional, com 10 anos de profisso, ilustra a relao de troca entre
professor e aluno, fonte de satisfao e reforo do comprometimento desse profissional com seu
trabalho, alm de expressar a valorizao do seu produto:
Gosto de ensinar, principalmente quando sinto interesse. Quando assim, no me
importo nem mesmo de passar do horrio. Fico satisfeito quando dou uma boa aula, quando tenho
um bate-papo legal com os alunos, pois sinto que h retorno. Acho que na tarefa de ensinar devese ter ideal, procurar dar aulas motivadoras. No gosto de aulas sem a participao dos alunos.
Quando pergunto alguma coisa, gosto que todos respondam. No quero aula parada. O salrio
no alto, mas d para fazer minhas coisas, suprir minhas necessidades. Entretanto, o ganho
muito suado, o trabalho muito. No final do ms fico at com pena de gastar o dinheiro, pois foi
to difcil de ganhar.
Apesar do salrio no muito atraente, a relao do trabalhador com o seu trabalho to
positiva e gratificante que o salrio, mesmo sendo fundamental para a sobrevivncia do indivduo,
acaba ocupando um lugar secundrio na sua fala. No significa que o trabalhador no sinta o
problema com o salrio, mas sim que o prazer que deriva do trabalho ocupa um lugar importante
afetivamente, a ponto do trabalhador esquecer momentaneamente dos seus problemas concretos
e mergulhar nos encantos de uma funo que o coloca como uma pessoa to importante para o
outro.
Uma outra professora relata:
Gosto de inovar os mtodos de ensino. Levo em conta principalmente o sucesso e a
satisfao dos alunos no ato de aprender.
Novamente, vemos que esta profissional se coloca ativamente no papel de criar as
melhores condies para que o objetivo maior da instituio seja realizado.
Um outro, ainda, diz desejar que os alunos exercitem sua capacidade de criar, raciocinar e,
com este objetivo, elabora as questes que usa em sala de aula. Em provas, pede para os alunos
elaborarem uma questo e a resolverem. Considera suas aulas muito diferentes. Refere sentir
prazer pelo que faz.
Retomando as abordagens explicitadas acima, fica claro que no se trata de
comprometimento instrumental. No captulo anterior, estvamos refletindo justamente sobre as
condies organizacionais precrias. Aqui, empenho e dedicao colocados a servio da arte de
ensinar o que vemos nesta fala, bem como na grande maioria das anteriores. A identificao
destes profissionais est com a representao subjetiva de que propiciar a aprendizagem dos
alunos algo srio e construtivo. Esta viso positiva em relao educao ainda est sendo
suficiente para evitar que nossos professores caiam na descrena em relao instituio escola e
para mant-los comprometidos com os objetivos da mesma.

103

 interessante observar como nesses poucos exemplos, outras caractersticas destes

profissionais comeam a aparecer. Parece que empresrios e profissionais de recursos humanos,
de fato, tm razo. Estas falas demonstram que, seja como causa ou conseqncia, junto com os
sentimentos de satisfao e comprometimento, outras atitudes acompanham a realizao do ofcio.
Ora, o que mais deseja uma organizao? Ou seja, por que ela prefere funcionrios
satisfeitos e comprometidos? Justamente para que tenham autonomia e controle sobre o trabalho,
sendo capazes de tomar decises e assumir responsabilidades na medida certa da necessidade;
para que reconheam a importncia do seu trabalho e do produto que resulta do seu esforo; que
seja centrado no seu trabalho, concentrando-se nas suas tarefas e reservando um lugar importante
para o mesmo entre os outros valores de sua vida; que se relacionem bem, cooperando com os
colegas, aceitando e reconhecendo a necessidade da ajuda oferecida pelos mesmos.
So caractersticas que se tornam imprescindveis do ponto de vista do empregador e da
sociedade. O que seria da educao caso, na falta de um giz, o professor simplesmente se
negasse a dar aula por no ter as condies necessrias; se, diante de uma dificuldade
apresentada por alguns alunos, o professor no soubesse criar novas formas de explicar um
mesmo contedo e se no tivesse autonomia para fazer alteraes no seu cronograma; se, diante
de uma turma com alunos de vrias faixas etrias, no usasse sua habilidade e seu talento para
tratar cada caso como um caso; se a toda hora, na busca de melhores condies de trabalho, no
comparecesse escola, comprometendo o contedo programtico daquele ano; se no tivesse a
iniciativa de trocar informaes com seus colegas na busca de integrao dos contedos?
O fato que os professores da rede pblica de ensino de 1 e 2 graus se apresentam com
estas caractersticas em nveis que nenhum empregador ousaria se queixar. Vejamos:
Entre eles, quase 90% percebem ter controle sobre o trabalho, ou seja, realizam com
autonomia suas atribuies e acreditam que esto nas suas mos as condies para realizar um
bom trabalho, sentem-se, portanto, responsveis pela qualidade do produto que oferecem para a
sociedade e assumem o mrito e o nus pelo seu desempenho. Mais de 90% sabem que realizam
um trabalho importante para a sociedade. O mais espantoso que isso independe das condies
de infra-estrutura de que dispem para realizar suas atividades e, mais ainda, independe do nvel
salarial. Significa dizer que os educadores, apesar de condies muitas vezes desfavorveis, esto
satisfeitos, gostam daquilo que fazem, sentem-se realizados com os resultados que produzem,
conseguem sentir prazer pelo desenvolvimento do seu trabalho. A satisfao que o trabalho
proporciona, associada ao sentimento de que seu trabalho tem um produto e realizao pessoal
atravs do trabalho que esto mantendo esta atitude de comprometimento do professor com a
organizao da qual faz parte.
Remunerao

Satisfao no trabalho
Satisfeitos
Insatisfeitos

Total

104

Menos de 299
de 300 a 499
de 500 a 699
de 700 a 999
mais de 1000
Total

86,8%
87,2%
85,1%
87,1%
87,6%
86,7%

13,2%
12,7%
14,8%
12,8%
12,3%
13,2%

100%
100%
100%
100%
100%
100%

Figura 5, Cap. 4 - Problemas de satisfao no trabalho por faixa

salarial (categorizada para professores)

Satisfao no trabalho
escassez de recursos
ndice de materiais para facilitar
escolas com recursos mdios
o trabalho do professor e a
escolas bem equipadas
aprendizagem do aluno
Total

Satisfeitos
89,5%
86,8%
85,8%
86,8%

Insatisfeitos
10,4%
13,1%
14,1%
13,1%

Total
100%
100%
100%
100%

Figura 6, Cap. 4 - Problemas de satisfao no trabalho por

recursos materiais que facilitam o trabalho do professor e a
aprendizagem do aluno.

Remunerao
Menos de 299
de 300 a 499
de 500 a 699
de 700 a 999
mais de 1000
Total

Comprometimento
Comprometidos
No
comprometidos
93,0%
7,0%
92,9%
7,1%
91,7%
8,3%
92,1%
7,9%
93,3%
6,7%
92,5%
7,5%

Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%

Figura 7, Cap. 4 - Problemas de comprometimento por faixa

salarial (categorizada para professores)

Comprometimento
comprometidos
escassez de recursos
91,9%
ndice de materiais
para facilitar o trabalho escolas com recursos mdios
92,4%
do professor e a
92,2%
aprendizagem do aluno escolas bem equipadas
Total
92,3%

no comprometidos

Total

8,1%

100%

7,6%
7,8%
7,7%

100%
100%
100%

105

Figura 8, Cap. 4 - Problemas de comprometimento por recursos

materiais que facilitam o trabalho do professor e a aprendizagem
do aluno.

Outros ndices encontram-se na mesma faixa. Mais de 90% dos professores, apesar de
reconhecerem a necessidade da questo financeira, priorizam, em grau de importncia, o trabalho
em si. Os ndices se repetem tambm com relao ao percentual de profissionais que no tm
problemas importantes de relao social no trabalho, sendo assim capazes de oferecer o melhor
de si, alm de poder cooperar com colegas, apesar das eventuais adversidades. Os resultados da
nossa pesquisa indicaram que boas relaes sociais no ambiente de trabalho esto tambm
associadas com comprometimento. Isso significa dizer que estes aspectos andam juntos: na
presena de um, h uma grande probabilidade de que o outro seja encontrado.

Comprometimento

pr e 1 4

Relaes sociais no
trabalho

comprometidos no comprometidos

sem problemas
Com problemas

94,8%
60,4%
92,6%
94,9%
64,6%
92,4%
94,1%
66,3%
91,4%
94,9%
68,1%
92,4%

Total
sem problemas
Com problemas

5 8
Total
2 grau

sem problemas
Com problemas

Total
Vrios nveis
de ensino
Total

sem problemas
Com problemas

5,1%
39,6%
7,3%
5,0%
35,4%
7,5%
5,8%
33,6%
8,5%
5,0%
31,8%
7,5%

Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%

Figura 9, Cap. 4 - Presena / ausncia de comprometimento entre

professores por problemas de relacionamento com colegas.

Vejamos, ainda, o que falam outras duas professoras:

Costumamos planejar aulas juntas e quando uma professora precisa faltar um dia,
sempre pode contar com outra para substitu-la junto turma.
Quando no consigo realizar meus objetivos junto aos alunos, especialmente quando um
deles abandona a escola, sinto-me pssima. Nestas ocasies, minhas amigas do fora, levantam
a moral. Essas atitudes impulsionam o professor a continuar.
Estas falas demostram um forte sentimento de equipe com o grupo de companheiros de
profisso. Na segunda, ainda se destaca o envolvimento pessoal com o ensino a ponto de sentirse afetar emocionalmente diante da dificuldade dos alunos e, em seguida, a possibilidade de apoio
oferecido pelos colegas nos momentos difceis.

106

O fato que, no que se refere cooperao e ao relacionamento social no trabalho, a

atividade docente, formalmente, no exige contato to freqente e nem dependncia entre
profissionais diferentes. Contudo, estas professoras, que acima falam, sabem que a integrao
fundamental para que o ensino no seja fragmentado, para que haja troca entre os profissionais e
para que diferentes disciplinas sejam vistas como parte de um objetivo maior que a boa formao
geral do aluno. Assim, buscam a partir de iniciativa prpria, a complementao do seu trabalho
atravs da unio do esforo de um grupo de colegas e, o mais importante, so capazes de receblas e de valoriz-las.
bem verdade que esta integrao no fcil, ela no depende somente dos professores,
mas em grande parte do modo de funcionamento da organizao atravs das coordenaes de
rea, por exemplo. Enfim, essa integrao envolve questes tcnicas e administrativas que no
esto completamente nas mos dos professores. Mas h uma parte que depende exclusivamente
deles: a disponibilidade para um bom relacionamento com os colegas, para um trabalho
cooperativo e para aceitar ajuda e crtica. Os dados da pesquisa confirmam que, provavelmente
entre os professores, no haja maiores problemas de relaes sociais no trabalho, de forma que,
se essa integrao entre as disciplinas os nveis de ensino no acontece de fato, cabe rever a
forma de gesto e as normas administrativas da organizao.
Trabalhador muito especial este do qual estamos falando, que no realiza mecanicamente
suas atribuies; no se trata da execuo protocolar, mas da tentativa de construir o processo
com o aluno. Tem iniciativa prpria, ousado, cria e assume a responsabilidade de suas
inovaes. Onipotente na medida exata, pois ao mesmo tempo em que sabe o valor que tem
enquanto educador e da importncia do trabalho que realiza, capaz de buscar e oferecer ajuda.
Sabe que seu ofcio nobre, grandioso e por isso requer competncia de grupo, unio.
interessante notarmos a capacidade e a clareza com que estes profissionais diferenciam
o que sentem pela atividade e pelas questes institucionais. Vejamos esta fala:
Sinto-me totalmente motivado com os alunos, o que no acontece quando penso na
coordenao ou no governo. Tenho paixo pela minha profisso. Procuro demonstrar isso atravs
da minha dedicao.
Ou seja, os professores no ignoram as adversidades institucionais, no esto alienados
ela, mas conseguem usufruir do prazer da atividade independentemente destas questes.
Sem dvida, a fala destes profissionais reflete o pensamento e atitudes de outros tantos;
os dados da pesquisa oferecem suporte nessa direo e justamente esse conjunto de
caractersticas que compem: o melhor trabalhador.
O que vimos at aqui sobre esse trabalho fantstico. Em todos os quesitos considerados,
encontramos em torno de 90%, ou seja, praticamente a totalidade dos trabalhadores em condies
favorveis. Um ndice indiscutivelmente excelente para qualquer organizao pblica ou privada.

107

Significa dizer que diretores, gerentes e administradores podem contar com a grande maioria deste
corpo de profissionais para qualquer empreendimento, pois por estas caractersticas mostram que
so capazes de assumir como uma questo pessoal os problemas e as dificuldades de trabalho.
Ainda em termos organizacionais, temos aqui o trabalhador ideal, o que todo empresrio
pede aos cus para a boa qualidade do trabalho.

Como pode?

Mesmo para quem nunca se preocupou com trabalho ou organizaes de trabalho a

equao no fecha. Nossa pesquisa avaliou a organizao perguntando pelo pas afora que
condies de trabalho ela oferecia, resultado: uma das piores organizaes de trabalho
possveis de se encontrar. Em seguida, avaliamos os trabalhadores em busca do que est errado,
o que possvel melhorar junto aos professores, resultado: encontramos um dos melhores
trabalhadores disponveis no mercado. Ou seja:

Pior organizao = Melhor trabalhador.

No preciso ser um especialista para desconfiar que alguma coisa est errada.
Agora, se voc for um especialista, ento ter certeza de que algo est errado; se for um
gerente, um empresrio, um administrador, um especialista em recursos humanos, um psiclogo
do trabalho ou das organizaes, afirmar com toda a certeza: Impossvel, quanto pior a
organizao, pior ser o trabalhador que ela abriga, quanto melhor a organizao melhor o
trabalhador. Desde 1910 que estamos, ns, os especialistas, afirmando isto. Certo?
Errado. Erra o bom senso, erram as opinies tcnicas.
A prova emprica de que erram que as escolas continuam existindo, os professores
continuam prestando concursos, nossos alunos continuam aprendendo a escrever, as condies
que encontramos em alguns lugares deste pas seriam mais do que suficientes para que o nosso
pesquisador se deparasse com uma placa na porta: Escola fechada por falta de quem queira
trabalhar aqui.
Erram no apenas porque a vida se mostrou diferente do que prev a teoria, erram
tambm conceitualmente, um erro, diga-se muito comum em cincias humanas. Correlao muitas
vezes se confunde com determinao.

108

Vejamos um exemplo, o aumento do PIB (produto interno bruto) est altamente

correlacionado com taxa de fertilidade (quantos filhos em mdia uma famlia tem). Quanto maior o
PIB, menor a fertilidade. Eis uma correlao que no significa nada em termos de determinao,
na verdade a equao a seguinte.

Aumento do PIB = melhoria do nvel educacional.

Melhoria do nvel educacional = mais acesso a informaes, mais lazer e melhor possibilidades de
trabalho para a mulher.
Mais acesso ao trabalho e cultura = menos procriao.

Por economia de espao, fizemos apenas uma aproximao grosseira ao problema, mas j
suficiente para o que queremos apontar. Agora, temos condies de voltar ao nosso problema.
Existe, de fato, uma alta correlao entre condies de trabalho e a satisfao e
comprometimento do trabalhador. Porque as condies permitem que o trabalhador possa render
ao mximo no seu trabalho.
Mas, imagine por um momento a seguinte situao.
Ar condicionado, cadeiras ergonmicas, cafezinho, lanches disposio, carro doado pela
empresa para todos os trabalhadores, salrio trs vezes maior do que o mercado, e tudo o mais
que voc puder imaginar como mordomias. Seja que o trabalho consiste em, digamos, encher com
a mesma palavra folhas e mais folhas de papel que sero incineradas e levadas ao lixo no
momento seguinte, logo depois de estarem prontas.
Quer trabalhar ali?
Sua resposta provavelmente seria no.
Falta nesta empresa por ns inventada o fundamental: o sentido do trabalho, o significado
do que se faz. Havendo sentido e significado, as condies de trabalho e as atitudes do
trabalhador passam a ser boas preditoras umas das outras; em no havendo, desaparece o poder
explicativo entre as mesmas.
Se quisermos entender a equao impossvel que relatamos acima, precisamos nos
debruar exatamente sobre esta questo: O que o trabalho? Qual o seu sentido?

109

Cap 5 - Trabalho: atividade humana por excelncia

Lcia Soratto, Cristiane Olivier-Heckler

Impe-se uma pausa em nosso percurso para discutir o trabalho em si, enquanto atividade,
independentemente de quem o realiza e da organizao em que se encontra.
Estamos falando do trabalho visto no como mera necessidade para a sobrevivncia,
concreto, objetivo, inserido no mercado de trabalho formal ou informal, mas sim como uma
atividade humana nobre e muito especial. E o que tem de especial nesta atividade, o que a
diferencia de outras tantas atividades que realizamos no nosso contato cotidiano com o mundo que
habitamos? simples: falamos em trabalho quando, independente da relao financeira definida
por vnculos empregatcios, contratos de trabalho, salrios, deveres e direitos trabalhistas, uma
atividade resulta em um produto que transforma a natureza e permanece no tempo e no espao.
Alguma coisa deve ser transformada portanto, mas tambm no basta qualquer
transformao para que estejamos falando em trabalho. Um macaco comendo uma banana est
transformando alguma coisa em outra, mas se trata de uma transformao qumica e biolgica que
todo organismo vivo e saudvel capaz de fazer. Quando falamos em trabalho humano a outro
tipo de transformao que estamos nos referindo. Falamos da transformao intencional,
planejada, resultando num produto que antes s existia na mente humana e que exteriorizado
atravs do trabalho e passa, assim, a fazer parte do mundo, adquire vida prpria, torna-se
independente do seu criador e do momento de sua criao. A palavra criador est muito bem
empregada aqui, pois trata-se puramente de atividade de criao, a qual exige capacidades
cognitivas somente possveis aos integrantes de uma nica espcie entre as centenas de milhares
que habitam ou habitaram o nosso planeta. Atravs do trabalho, atividade criativa de
transformao do mundo, quanto j fomos capazes de transform-lo. Em poucos sculos
mudamos terras, cus e mares (nem sempre para melhor verdade), mas criamos asas e voamos,
construmos barcos e nadamos, mudamos paisagens pela agricultura, aplainamos terrenos
acidentados, construmos estradas e ligamos locais distantes, criamos formas de comunicao
com o mundo todo e o fizemos parecer menor, tudo ficou mais prximo. Frutos do trabalho
humano, dessa nobre atividade que coloca o homem na posio onipotente de criador, e que
muitas vezes nos parecem to naturais que nos esquecemos de nos espantar diante de tudo que
j construmos.
Estamos falando sobre trabalho de uma forma genrica, trabalho humano acumulado ao
longo dos sculos. Graas ao trabalho, geraes posteriores partem do que foi construdo pelas
anteriores, transformando, completando, renovando, mas cada gerao no precisa redescobrir

110

tudo, reinventar a roda, a lmpada; o produto do trabalho conserva as riquezas de uma gerao
para as seguintes e permite que continuem do ponto que as anteriores pararam. Da sua nobreza,
sua fascinao.

A ao mais fugaz de qualquer animal, por exemplo, um rato comendo um pedao de queijo, j
implica transformao da natureza e do organismo nela envolvido. Se parssemos aqui, no
haveria como distinguir trabalho de qualquer outra atividade, de qualquer outro organismo... A
diferena entre a ao do rato e a do trabalhador que, a primeira, apresenta um circuito duplo
(Sujeito Objeto) e, a segunda, uma relao tripla (Sujeito Objeto Significado). Na ao vulgar,
o sujeito se transforma ao transformar o objeto e vice-versa. No trabalho, o circuito se abre para
uma terceira relao, um signo que fica (signo-ficare), o significado, o qual por sua vez se
transforma e transformado pela ao recproca do sujeito e/ou objeto. O significado se define pela
permanncia alm e apesar da relao com o objeto, ou seja, define-se pela transcendncia
relao Sujeito Objeto . Abre indefinidamente, portanto, o circuito da ao... Que seja a ao de
tomar um copo dgua. A mo segura e movimenta o copo, a gua entra na boca...cumpre suas
funes fisiolgicas...a ao no transcendente, nenhum desses processos escapa dinmica
estabelecida entre S - O. Agora, que se imagine o mesmo objeto realizado por um garoto
propaganda em um comercial na televiso, tentando nos convencer que aquela gua melhor que
as outras...O porte sedutor do modelo espera criar uma identificao com outras faanhas
associadas sade, ao bem-estar, ao prazer...enfim, outra vez incontveis significados so
produzidos e transformados por aquele gesto. Agora, o gesto transcendeu a ele mesmo, permanece
alm e apesar de seus atores, envolve salrio, tcnica, mercado. trabalho...O significado, por
definio, eterno (signo que fica). Ao abrir a ao para alm de si, ao transformar em
transcendente o gesto, o trabalho o imortaliza. O humano um animal histrico exatamente nessa
medida e por estas vias: os gestos da dona de casa, do marceneiro, do garoto propaganda, e de
quantos mais exemplos lembrarmos, sempre estaro fazendo parte da vida de todos ns, alm e
apesar do autor. (Codo, 1997, pg. 25-27).

Figura 10, Cap. 5 - Definio de trabalho

O trabalho, enquanto atividade criativa e de transformao, modifica no apenas o mundo,

mas tambm o homem que o executa. O homem se reconhece no seu trabalho e se orgulha
daquilo que constri, se orgulha do fruto do seu trabalho e tambm se transforma nesse processo.
Modifica seus hbitos, seus gostos, seu jeito de se vestir, seu modo de comportar-se. O trabalho
enriquece o homem e no estamos aqui falando em dinheiro, em acmulo de bens (mesmo porque
distribuio de renda um captulo parte), estamos falando em conhecimento, experincia,
habilidades, enfim, desenvolvimento da forma mais ampla que podemos pensar.

111

Mas o trabalho nem sempre retorna para o trabalhador dessa forma to positiva. Trabalho
com estas caractersticas trabalho no fragmentado, aquele em que o mesmo trabalhador pensa
e executa, sozinho ou em conjunto com outros trabalhadores, mas nunca privado do conhecimento
do todo, mesmo que execute apenas algumas das etapas que compem o processo de trabalho.
Porm, nem sempre assim que as coisas se do no mundo do trabalho. s vezes, o produto do
trabalho, a parte que permanece alm do trabalhador, esconde as condies vergonhosas em que
o mesmo foi produzido.
Alguns legados da civilizao, produtos do trabalho, tal e qual descrevemos a pouco, foram
realizados de forma que em nada nos orgulhamos. As pirmides do Egito so bons exemplos.
Sobreviveram sculos enfrentando o sol escaldante do deserto e os ventos que sopram
constantemente e esto l para milhares de turistas admirarem todos os anos. Ningum nega as
qualidades arquitetnicas, a capacidade de levar a cabo um projeto destes no meio do deserto e
mesmo a capacidade de abstrao para tal criao, no entanto, para a execuo de tal projeto,
muitos homens em condies absolutamente precrias e inaceitveis deixaram ali seu suor e sua
dignidade num trabalho desprovido de significado, forado, trabalho escravo. Os trabalhadores que
executaram o projeto foram totalmente excludos do seu planejamento, foram na realidade meros
executores de ordens alheias, faziam trabalhos que, em funo das condies em que eram
realizados, assemelhavam-se ao trabalho que se impe aos animais. Poderamos ainda lembrar de
tantos outros, como o trabalho fragmentado em migalhas das indstrias automobilsticas do incio
do sculo, por exemplo. Mas no vamos seguir por este caminho. O objetivo aqui apenas fazer a
distino entre o trabalho enquanto atividade humana que transforma o mundo, criando produtos
que permanecem alm do trabalhador e as formas que assume quando inserido num contexto
social, econmico e poltico.

112

Na linha de montagem o trabalho dividido e cronometrado eletronicamente, por

esteiras que passam frente do trabalhador e distribuem a tarefa para cada um deles... A
maior parte dos trabalhadores tinha 35 segundos para inserir componentes eletrnicos em
uma chapa. Ocorre, que os trabalhadores, na sua grande maioria mulheres, utilizam 30 ou 25
segundos de forma coordenada para insero de componentes e conversam, literalmente,
durante os outros dez segundos, em um papo interrompido cada vez que a esteira se
movia. Mas a fbrica, preocupada em controlar esse tipo de insero de burla do sistema,
introduz um cronmetro, manipulado por um tcnico da administrao, medindo a cada
tempo o trabalho. Se por acaso o ritmo da esteira estiver mais lento do que a capacidade
fsica dos trabalhadores, a esteira ser acelerada, e a produo se incremente. Quando
comea o uso do cronmetro o trabalhador quebra seu ritmo de 25, e passa a utilizar os 35
segundos, cronometrados pela esteira. H tambm um cdigo de tica complicadssimo entre
os trabalhadores, repleto de sanes a quem apresentar ao cronometrista um tempo mais
curto que o definido. Se, por um lado, o ritmo da produo aumentado, ou seja, a esteira
comea a passar mais rapidamente, o trabalhador erra propositadamente, fazendo cair o
nvel de produo... Ainda do ponto de vista do tempo utilizado para produo, um outro local
de disputa o banheiro...o operrio procura utilizar um pouco mais de tempo do que lhe
concedido, enquanto a fbrica procura meios de controle que denunciem se o operrio
gastou mais tempo no banheiro. muito comum que o banheiro seja utilizado para reunies
rpidas, e j houve casos de movimentos paradistas que foram organizados ali... fcil
compreender quando uma instituio com um nmero bastante grande de pessoas tenha de
estabelecer normas para a boa convivncia entre eles. O problemas que essas normas,
assim como o produto do trabalho, so elaboradas na ausncia radical do trabalhador, que
no interfere ou participa na determinao de sua prpria movimentao dentro da fbrica...
(Codo, 1985, pg. 80-83).

Figura 11, Cap. 5 - Exemplo de trabalho numa linha de montagem

Se pudemos falar sobre o trabalho de forma genrica para entendermos melhor sua
extenso e sua riqueza, por outro lado no podemos nos furtar de falar sobre o trabalho concreto,
aquele que acontece nos campos, nas fbricas, nas oficinas, nas casas, nas escolas. Passamos a
falar, a partir daqui, de diferentes modos de organizao do trabalho e, dessa perspectiva, as
formas de planejamento e execuo para se obter um produto atravs da transformao da
natureza so muitas e no podem ser abstradas do momento em que acontecem. Esse trabalho
pode ser completo ou fragmentado e, em conseqncia, mais ou menos rico em significado; o

113

mesmo trabalhador pode ser responsvel pelo planejamento e execuo ou, ao contrrio, pode ser
totalmente excludo de uma das partes do processo, dependendo do modo como o trabalho est
organizado num determinado momento. As formas de dividir o trabalho (trabalhos diferentes ou o
mesmo trabalho) vo se configurando a cada etapa do percurso histrico da humanidade. O
quadro visto anteriormente pode ser um exemplo do que estamos dizendo; o problema com a linha
de montagem que ela rouba do trabalho o seu significado e do trabalhador a sua possibilidade
de realizao.
Para entender o trabalho nesta dimenso real, que de acordo com o contexto em que est
inserido assume caractersticas muito distintas e vivido de modo diferenciado pelo trabalhador,
muitas reas de conhecimento tm se empenhado: Sociologia, Economia, Ergonomia, Psicologia,
Administrao, cada uma dentro da sua especificidade, oferecendo a sua parcela de contribuio
para a compreenso do fenmeno.
A Psicologia Organizacional e do Trabalho muito tem apontado sobre os efeitos para o
trabalhador da relao do trabalhador com o processo de trabalho. A idia de que quanto mais
criativo e completo for o trabalho, mais o homem cria a si mesmo e, quanto mais fragmentado,
mais ele se aliena amplamente defendida pelos estudiosos da rea.
Para chegarem a esta afirmao, vrias categorias foram estudadas, entre elas
destacamos o ciclo de trabalho, relao com o produto do trabalho e controle sobre o trabalho. A
questo que os vrios conceitos esto interligados. impossvel falarmos sobre um sem que
este seja permeado pela relao do trabalhador com os demais, e o interessante que todos
parecem levar ao mesmo lugar: ao rumo do prazer ou ao rumo do sofrimento. A complexidade
destas interrelaes merece que declinemos um pouco mais sobre estes temas:

O ciclo do trabalho
Adam Smith defendeu os ciclos de trabalho cada vez menores, tendo como argumento
bsico o controle do trabalhador sobre o processo de trabalho, Taylor e Ford trataram de
operacionalizar e sistematizar a descoberta. No entanto, a evoluo do conhecimento mostrou
exatamente o contrrio, quanto menor o ciclo de trabalho, pior o controle do trabalhador, mais
alienada sua relao com o produto, mais insatisfeito e menos comprometido o trabalhador. A
melhor alegoria sobre esta descoberta est no filme tempos modernos de Charles Chaplin,
forado a apertar o mesmo parafuso durante toda a sua jornada de trabalho, o heri termina
enlouquecendo, se confunde com a mquina, sai apertando os botes do vestido da moa que
passa na rua.

114

Ao contrrio, quanto maior o ciclo, maior a possibilidade de um planejamento no qual o

trabalhador senhor de seu trabalho, melhor compreenso das vicissitudes do produto, menor a
alienao, maior a satisfao e o comprometimento, a possibilidade de gerir seu tempo, a
possibilidade de conseguir retorno (feed-back) sobre o trabalho realizado.
O ciclo de trabalho de um professor, rigor, leva um ano, permite um planejamento pelo
trabalhador, permite avaliar-se e avaliar a turma e reformular as tarefas caso encontre um
problema, permite, portanto, maior controle sobre o trabalho, melhor relao com o produto, menor
alienao, mais envolvimento.

O Produto do trabalho
Quando nos referamos ao homem que transformava a natureza com suas prprias mo,
dissemos que ele deixava ali a sua marca; impregnava o meio com sua subjetividade, sendo
possvel desta forma reconhecer o fruto da transformao como seu e a si mesmo como humano.
No entanto, quando o homem vende sua fora de trabalho, no ele quem desfruta do produto do
trabalho, nem pode reconhec-lo como seu. A subjetividade investida na ao no pode ser
totalmente recuperada, pois entram a elementos de mediao: salrio, tcnica e normas
institucionais. Ao invs do produto de seu trabalho, o qual o trabalhador pode chegar a nunca nem
mesmo conhecer, se pensarmos, por exemplo, na fragmentao de uma linha de produo, o
homem recebe dinheiro (investimento objetivo recuperado na relao de troca).
Mas, e o investimento emocional, aquele que retornava no momento da reapropriao do
produto, que, em ltima instncia, o reconhecimento de si mesmo enquanto parte da
humanidade?
Acontece que, para o ser humano, no possvel investir somente a energia fsica quando
realiza um trabalho; a relao no apenas e nem pode ser meramente objetiva. Ali esto tambm
depositadas suas alegrias, suas insatisfaes, suas queixas e sonhos, enfim, a subjetividade que
no se pode deixar guardada na gaveta antes de sair de casa toda manh para ir trabalhar, tal e
qual fosse seu trabalho uma relao direta com a natureza.
Quando no h espao para que se d vazo a essa afetividade, quando no possvel o
reconhecimento do prprio esforo no produto final, ameaando a identidade do trabalhador, ele
sofre.
Torna-se bvio que esta relao com o produto do trabalho s possvel caso seu trabalho
no seja fragmentado e caso ele tenha autonomia e controle durante o processo de produo.

115

O Controle sobre o trabalho

certo que h tarefas que pela sua natureza permitem maior ou menor flexibilidade, mas,
ainda mais importante que as caractersticas intrnsecas das atividades envolvidas no trabalho, o
modo como este se organiza e as condies do prprio trabalhador frente esta organizao. Uma
determinada atividade pode ser executada de vrias maneiras, mas se, por exemplo, a
organizao do trabalho estiver estruturada de tal forma que no permita a flexibilidade, o
trabalhador sentir-se- tolhido na sua liberdade de ao, o que, em grau bastante elevado, tambm
acarretar em sofrimento para este trabalhador.
Precisamos pensar que h trs esferas diferentes de necessidades, as quais esto
interagindo na determinao do controle sobre o processo de trabalho: a necessidade ou
capacidade do prprio trabalhador, da organizao do trabalho e da tarefa em si.
Na primeira esfera, temos a necessidade de controle por parte do trabalhador. As
caractersticas individuais que regem a maior ou menor necessidade de ter controle sobre o
processo produtivo e, dependendo do confronto que houver desta necessidade com as condies
das outras duas esferas, como mencionamos, configurar-se- o sofrimento psquico do
trabalhador.
Sob um outro prisma, temos a forma como o trabalho est organizado e, nesta, a
possibilidade de mudanas maior. Muitas vezes a distncia entre planejamento e execuo
acaba ocorrendo em funo de uma gerncia excessivamente centralizadora ou pelo crescimento
acelerado da organizao, sendo que, neste caso, tem a funo de garantir a uniformidade das
tarefas.
Por fim, h tarefas que exigem maior estruturao prvia, cujo planejamento independe do
trabalhador que vai execut-las, como, por exemplo, a de um trabalhador de construo civil num
canteiro de obras. Ele tem que executar as tarefas exatamente como pr-determinadas pelo
engenheiro responsvel pelo projeto. Pequenas variaes na quantidade de barras de ferro ou na
proporo de cimento, neste caso, podem ser fatais para a qualidade do produto final.
O que queremos enfatizar que, quando se realiza um trabalho no fragmentado e com
longos ciclos, o controle do trabalhador sobre o processo inevitvel, pois as responsabilidades
automaticamente aumentam, o que colabora para que se tenha uma bom conhecimento do
produto final, reconhecendo-o como seu. Quando se tem uma boa relao com o produto,
dificilmente temos problemas de controle sobre o trabalho. Caso contrrio, estamos falando de um
trabalho excessivamente fragmentado. Da mesma forma, aquele trabalhador que tem possibilidade
de ter controle sobre o trabalho, tem maiores probabilidades de conhecer o processo como um
todo e, conseqentemente, ter uma melhor relao com o produto do seu esforo.

116

O trabalho do professor
Voltemos agora para o trabalho do professor. Viemos constatando que estes profissionais
tm se percebido satisfeitos, comprometidos, com boa relao com o produto do seu trabalho e
com controle sobre o processo de trabalho. Mas que o professor faz? Como o seu trabalho?
De uma forma geral, o professor recebe o contedo programtico para aquele ano letivo
que, comumente, tem definio externa ou pode incluir a sua participao; organiza o cronograma
que pretende seguir para neste perodo dar conta do programa; decide ou participa da deciso
sobre o mtodo a ser utilizado para transmitir cada contedo; opta (sozinho ou em conjunto com
outros profissionais) pelo material didtico de apoio que vai empregar; prepara cada uma das suas
aulas, usando, muitas vezes, o tempo fora do trabalho, verdade; aborda em sala de aula cada
um dos temas, trabalhando os contedos, indo alm deles, exemplificando, estimulando,
instigando, resolvendo dvidas; prepara avaliaes da turma at a etapa realizada, marca uma
data e aplica a avaliao escolhida, em seguida corrige, verifica os resultados e repassa-os para
os alunos, obtendo para si mesmo e oferecendo para os alunos retorno do processo; em seguida,
pode reforar contedos, modificar exemplos que no cumpriram seu papel, repensar sua forma de
proceder em sala de aula e passar para uma nova etapa na seqncia do programa. No final do
ano letivo, certifica-se de quantos alunos atingiram os objetivos esperados, obtendo um retorno de
sua eficincia e do seu esforo empreendidos na arte de ensinar. Processo completo com comeo,
meio e fim.
Agora, imaginemos uma aula que se passasse em uma linha de montagem, parecida com
aquela que Henry Ford inventou para produzir automveis. A um professor fosse destinado
somente a preparao das aulas, a outro apenas a preparao do material didtico de apoio, a
outro a animao em sala, a outro escrever no quadro, a outro fazer exposies orais, a outro
responder dvidas dos alunos, a outro a preparao das avaliaes, a outro, ainda, apenas a
correo dos trabalhos. Poderamos continuar nessa brincadeira e fazer cortes ainda menores nas
atividades do professor, mas acreditamos que o mostrado por ns suficiente para termos uma
idia sobre a infinidade de atividades diferentes que compem o trabalho do professor.
Podemos, ainda para contrastar com o trabalho efetivamente realizado pelo professor,
pensar numa situao mais prxima da realidade: um trabalhador de uma fbrica de sapatos, onde
lhe cabe apenas a realizao de uma nica etapa do processo de confeco do calado, o corte da
palmilha, por exemplo. Do sapato que vai resultar do processo completo, este trabalhador s v
uma parte que, alis, pouco lembra o produto final. Provavelmente ele no ser capaz nem mesmo
de reconhecer em qual modelo de sapato esto aquelas palmilhas que cortou durante a ltima
semana. Se for pedido para que ele mesmo faa um sapato, muito provavelmente no saber.
Mais que isso, se nunca tivesse visto um sapato na sua frente, possivelmente no seria capaz de

117

imagin-lo a partir da sua contribuio para o produto final: a palmilha. Sob esta organizao do
trabalho, torna-se muito difcil para o trabalhador reconhecer sua participao no produto final da
empresa, mesmo tendo se ocupado efetivamente da confeco de parte do produto. O esforo que
empenhou no o torna detentor do conhecimento de como se faz um sapato. O que esse
trabalhador leva consigo quando perde ou abandona o emprego muito pouco, no o qualifica
para atuar em outros lugares a no ser que consiga se empregar exatamente na mesma funo.
Se quisesse, por exemplo, continuar fazendo seu trabalho sozinho no fundo do quintal, no saberia
fazer o restante do processo que no est sob seu domnio. Este trabalhador dependente do seu
emprego, no apenas porque precisa do seu salrio no final do ms para a sua sobrevivncia e de
sua famlia, mas porque depende de mais tantos outros trabalhadores, os quais s vezes nem
mesmo conhece, conforme o tamanho da fbrica e a disposio dos setores. Precisaria, para fazer
sapatos sozinho, alm da matria-prima e dos equipamentos, de cada um dos outros
trabalhadores, cada qual detentor de uma partezinha do conhecimento sobre o processo, que,
isoladamente, no leva a lugar nenhum.
Quais as diferenas entre a primeira situao descrita para os professores e as duas
ltimas? So muitas e importantssimas. Vejamos cada uma a seu tempo.
1. O tamanho do ciclo de trabalho, bastante longo para professores e curto para os outros
trabalhadores. O professor tem uma srie de atividades que realiza numa certa seqncia (prepara
aula - trabalha em sala o que preparou - avalia), mas sem rigidez nos detalhes; o intervalo de
tempo que leva at repetir uma mesma atividade longo, sendo que o trabalho no se torna
repetitivo em funo disso. No caso do trabalhador que faz as palmilhas, ao contrrio, o ciclo
curto e a mesma atividade deve ser refeita em um pequeno espao de tempo, no havendo
variao, o trabalho torna-se pobre e repetitivo, no sendo muito estimulante para o trabalhador.
2. A flexibilidade outro ponto de contraste entre as duas situaes. O professor, tendo
uma srie de atividades diferentes para realizar e estando todas sob sua responsabilidade, pode
organiz-las do modo que lhe parecer mais conveniente. No havendo seqncia rgida, nem prdefinio externa das atividades, as possibilidades de variao so enormes. Exceto nas grandes
etapas do processo como preparao de aula - aula - avaliao que, obviamente, no podem ser
invertidos conforme mencionado antes, ou a seqncia da abordagem dos temas, os quais
seguem uma ordem de complexidade que dificilmente poderia ser modificada com sucesso; no
mais, cabe ao professor a definio do que fazer primeiro em sala de aula e, principalmente, de
como faz-lo. Dada essa flexibilidade, que inerente ao trabalho do professor, este pode inovar
sempre no seu modo de trabalhar. Um professor pode escolher os exemplos que vai usar, no
estando satisfeito com sua escolha pode encontrar outros. Se est no meio de uma aula e percebe
que aquele assunto est particularmente difcil para sua turma pode se deter mais tempo, modificar
a forma de explicar, dar ateno especial a alguns, enquanto pede a outros que resolvam algum

118

exerccio. Pode usar situaes do dia-a-dia para ilustrar algum ponto, um filme que se ajusta
perfeitamente ao evento que quer explicar naquele dia, at mesmo a ltima compra no
supermercado ou a ltima reforma da casa podem oferecer situaes para serem trabalhadas em
sala de aula associadas a um assunto qualquer quando est ensinando Portugus, Matemtica,
Cincias.
O leitor pode estar se perguntando sobre as tarefas burocrticas que envolvem este ofcio
e que no so poucas e nem mesmo de menor importncia: controle de presena, preenchimento
de dirio de classe, preparao das provas, correo de provas, clculo das mdias. De fato, so
atividades que implicam numa maior rotina, so mais repetitivas e menos criativas, mas, por outro
lado, no tm horrio e nem seqncia pr-definida. Mesmo sob uma direo da escola
centralizadora com normas rgidas para essas atividades, ainda assim, dentro de sala de aula
ningum rouba a direo da cena, que necessariamente do professor.

pr e 1 4
5 8
2 grau
Total

Rotina do trabalho
sem rotina
com rotina
97,9%
2,0%
96,2%
3,7%
94,7%
5,3%
96,7%
3,3%

Total
100%
100%
100%
100%

Figura 12, Cap. 5 - Problemas de rotina entre professores segundo

as sries em que lecionam.

Vimos, portanto, que rotina no um problema para estes profissionais, mas busquemos
as palavras dos prprios professores para ilustrar esse fato:
"Na sala de aula no d para ter rotina. Cada dia diferente. A gente planeja tudo
direitinho, segue o roteiro, mas acaba fazendo diferente do plano. No cansa, a rotina cansa."
"Trabalho com flexibilidade para alfabetizar, promovo mudanas na forma de ensino que
objetivam principalmente a fcil assimilao e reteno do contedo pelos alunos, alm de uma
quebra de rotina, o que torna o processo mais prazeroso e estimulante."
"Costumo lecionar aquilo que bsico no contedo programtico e que os alunos no
podero deixar de saber em virtude do vestibular, por exemplo. No restante eu inovo. Nunca repito
os trabalhos de um ano para o outro."
3. Controle sobre o trabalho: Estamos diante de um trabalho que exige um papel ativo do
seu executor, que no s permite como impe a criatividade para que a obrigao de cada dia seja
cumprida. Podemos imaginar o trabalho de um professor sendo realizado de uma forma mecnica,
apenas cumprindo as tarefas pr-definidas, seguindo uma definio protocolar de cada passo prdefinido? Ser que um professor, agindo assim, conseguiria ajudar seus alunos no processo

119

educacional? O que aconteceria quando a primeira dvida surgisse numa aula de Matemtica, por
exemplo? E quando num assunto um pouco mais difcil a metade da sala no compreendesse, o
que faria esse professor? Poderia simplesmente ignorar e seguir seu roteiro, mas para onde iria, o
que conseguiria como resultado desse procedimento? E quando surgisse aquela pergunta
inesperada de um aluno mais curioso? Como lidar com cada uma destas situaes se o caminho j
est pr-definido? E a dinmica da sala de aula, no justamente uma composio de todas estas
situaes? Temos, portanto, um trabalho cujo controle eminentemente do trabalhador e que no
acontece se este no assumir seu papel ativo no processo. O professor em sala de aula o dono
da situao, ali quem define ele. Claro que no est sozinho, muito pelo contrrio, est
acompanhado de 20, 30, 40 alunos, s vezes mais que isso. Cada um ali dentro est ativo,
tambm pensa, se entusiasma, se cansa, se irrita, se encanta, tem dvidas, tem dificuldades;
enfim, sente, deseja, gosta e desgosta daquilo que est fazendo. Existe, ento, uma demanda
ativa por parte de cada um desses seres pensantes que compem o ambiente de trabalho do
professor que se faz e se altera a cada novo dia de trabalho. So muitas subjetividades compondo
um grupo que precisa negociar para que o ensino-aprendizagem se efetive. O professor depende
do aluno para que seu trabalho se realize e portanto no est sozinho. Certamente, j ouvimos a
expresso muito usada, pelos professores, na busca de colaborao, de que o sucesso da
aprendizagem depende 50% do professor, 50% dos alunos. Sabemos que cada aluno traz consigo
sua histria pessoal e seu contexto, com adversidades praticamente impossveis de serem
controladas pelo professor, mas a situao s d toda ali dentro da sala de aula. As negociaes,
os acordos e desentendimentos acontecem ali sob seus olhos, ao vivo e a cores, e o sucesso ou
no dos seus 50% de responsabilidade depende unicamente das ferramentas que dispe para
lidar com as situaes: criatividade, imaginao, empatia, empenho, garra e amor pelo que faz.
Difcil, sim, tarefa muito difcil, verdade, mas tambm muito compensadora O professor sabe que
depende diretamente do seu esforo os resultados que obtm. As dificuldades so muitas, mas
compensadas pela gratificao de um trabalho completo, que permite inovao e envolvimento
afetivo do trabalhador.
4. Possibilidade de expresso afetiva: o professor pode imprimir o seu jeito, dar o tom e a
cor que melhor lhe parea na aula ministrada, sabendo que serve como modelo para os alunos e
podendo espelhar-se no desenvolvimento dos mesmos. Aqui, a capacidade de empatia no
apenas permitida, ela se faz imprescindvel para que o processo de ensino-aprendizagem ocorra
com maior qualidade. O professor no consegue ensinar se no fizer um vnculo afetivo com os
alunos. Visitemos novamente o nosso sapateiro (ou palmilheiro para melhor caracteriz-lo). As
possibilidades de expresso afetiva neste trabalho so poucas. Este trabalhador passa o dia no
seu posto de trabalho fazendo sua tarefa: palmilha aps palmilha que vo para uma caixa e
seguem para outro trabalhador. No faz parte do seu trabalho o contato com o outro, normalmente
atrapalha, ou pelo menos o contra-mestre acha que atrapalha. Se est em uma empresa que

120

compreende o valor do relacionamento afetivo entre companheiros de trabalho, ao menos neste

modo, seu relacionamento interpessoal no trabalho fica poupado, pode se refazer nos intervalos,
num cafezinho ou ainda, dependendo da disposio dos equipamentos no seu setor e da presena
de outros funcionrios prximos, pode trocar idias, fazer contatos.
O dia inteiro em uma fbrica de sapatos, fazendo uma s coisa, com movimentos
repetidos, tendo que respeitar o ritmo da produo, sem a opo de criar, sem a possibilidade de
trocar idias com os colegas do mesmo setor. Quanto tempo ele capaz de suportar e a que
custo?
As possibilidades de inovao, de introduzir um detalhe diferente na atividade so muito
restritas em funo, justamente, do ciclo curto de trabalho. O nmero de atividades que compem
o processo deste trabalho no permite a flexibilidade na atuao, resta ao trabalhador pouco
espao para imprimir a sua marca pessoal no que faz. Em que esse trabalhador pode variar?
5. O produto do trabalho outra caracterstica que marca uma diferena muito grande, no
somente entre o trabalho do professor e o do sapateiro, mas tambm quando se compara o
primeiro com muitos outros trabalhos. A representao que possvel para cada um destes
trabalhadores (professor e palmilheiro) sobre o produto do seu trabalho no se compara e as
diferenas se devem prpria natureza do trabalho e ao modo que cada um deles est
organizado. O professor participa do incio ao fim do processo, com noo sobre cada uma das
etapas e com a possibilidade de reconhecer atravs do sucesso ou no dos alunos o que se
passou durante o ano de trabalho e em que resultou o seu esforo. No caso do palmilheiro,
estamos falando de um trabalho fragmentado, que, salvo uma perfeita integrao entre os diversos
trabalhadores, no possibilita o conhecimento de todo o processo, nem o ajuste de cada uma das
etapas para um melhor resultado e nem mesmo o reconhecimento da contribuio individual de
cada trabalhador no produto final.
Um marceneiro que desenha uma mesa, corta a madeira, lixa as peas, cola e pinta, ao
final do processo tem sua frente, para si mesmo e para os outros, um produto concreto. Mesmo o
palmilheiro tem um produto concreto, objetivo. Ao final de um dia de trabalho tem muitas palmilhas
que confeccionou e que podem ser vistas por qualquer pessoa. Mas ser que nos dois casos o
sentimento do trabalhador com relao ao produto do seu trabalho o mesmo? No, no . O
marceneiro que projetou e fez a mesa foi responsvel pela criao de um objeto com uma
finalidade clara, com um valor de uso definido, sabe que seu esforo est ali concretizado num
objeto que pode presentear algum, vender ou usar. Pode se reconhecer em um produto que no
existia antes e passou a existir como fruto do seu esforo. Quando observar algum almoando ou
jogando cartas naquela mesa, saber que tem um pouco de si ali e poder se orgulhar disso. No
caso do palmilheiro, apesar da objetividade do produto que resulta do seu trabalho, como no se
trata do produto final, no sai das suas mos o valor de uso que este ter ao final do processo e,

121

por isso, no pode ser facilmente reconhecido para que este trabalhador se orgulhe. Estamos
dizendo que o importante para a percepo do trabalhador sobre o produto do seu trabalho ,
menos a objetividade material do produto, mais a possibilidade de reconhecer e reconhecer-se no
valor de uso daquilo que produziu.
E quanto ao professor? No estamos falando de um produto qualquer, no se trata de um
objeto visvel, como o caso das mesas e mesmo das palmilhas, mas se trata de um produto com
valor de uso claro e definido, sendo o professor tambm responsvel por todas as etapas do
processo. Alm destes aspectos, inquestionvel o valor social das atividades de um professor. O
produto do seu trabalho no s facilmente reconhecido por ele mesmo, como tambm por
aqueles que esto fora do processo. Ningum questiona a importncia do ensino, da educao, de
aprender e ensinar, e o professor sabe que o seu trabalho pea central nesses processos.
O trabalho do professor composto por processos variados, em sua grande maioria
envolvendo ciclos longos e flexveis; possibilita ao trabalhador a expresso da sua criatividade,
estimulando tambm seu crescimento pessoal e profissional; a possibilidade de exerccio de
controle sobre os processos que compem esta atividade profissional, permite que o seu executor
sinta-se dono do processo, responsvel pelos resultados e importante para aqueles que atende no
seu exerccio profissional. Esse controle d ao trabalhador a dimenso da responsabilidade que
est sob suas mos, mas tambm o prazer de se sentir importante para o outro; a expresso da
subjetividade faz parte do trabalho dirio desse profissional que resulta numa atividade enriquecida
do ponto de vista afetivo.
Boa parte das caractersticas do trabalho do professor, as quais levantamos at aqui, e que
consideramos desejveis e desejadas pelo trabalhador, so condies que certamente aumentam
a complexidade do trabalho, as dificuldades na sua execuo, as responsabilidades que devem ser
assumidas e o nvel de exigncia de dedicao do profissional responsvel. A verdade que
flexibilidade do trabalho, possibilidade de controle sobre o processo, demanda de expresso
afetiva, necessidade de criatividade e inovao pedem um trabalhador que esteja presente de
corpo e alma no seu trabalho, que se disponha a se dedicar, enfim, que atribua importncia ao que
faz na vida profissional. E porque um trabalhador vai querer um trabalho to exigente e to mal
remunerado como esse?
Porque um trabalho com estas caractersticas desafia o trabalhador e estimula seu
desenvolvimento, explora suas potencialidades e leva-o a descobrir novas. Num trabalho assim,
um trabalhador consegue ter prazer naquilo que realiza, no s porque pode ver claramente o
benefcio que est fazendo para o outro, o que extremamente gratificante, mas principalmente
porque consegue ver os benefcios que o trabalho faz para si mesmo. Consegue ver mudanas na
sua pessoa. Aps anos de trabalho percebe que mudou, que ficou mais experiente, que as
dificuldades de um tempo atrs, as quais pareciam intransponveis, puderam ser superadas, passa

122

a ver outras que no via antes e que se tornam agora desafiadoras. Tudo isso faz com que as
pessoas se sintam ativas, vivas, participantes efetivas do mundo em que vivem.
Se o professor tem condies organizacionais ruins de trabalho e ainda assim se mostra
muito bem, ento o prprio trabalho (valor de uso) e no o valor de troca que o move; o prprio
trabalho, e no as condies em que se realiza, o primeiro e o mais importante preditor dos altos
nveis de satisfao, comprometimento, boa relao com o produto e centralidade no trabalho
demonstrados por estes profissionais.
Enquanto muitos trabalhadores suportam o trabalho e atravs do salrio buscam satisfazer
seus desejos, os professores, ao contrrio, suportam os salrios para continuar tendo o privilgio
de satisfazer um desejo que o de todos ns, mudar o mundo atravs de sua ao, transformar
com seu trabalho a si mesmo e ao outro, inventar um futuro a partir de seu prprio gesto.
Enquanto muitos trabalhadores contam com excelentes condies de trabalho para
suportar e compensar um trabalho sem sentido, o professor suporta as pssimas condies de
trabalho para preservar a chance de fazer a Histria, a nossa Histria, com as prprias mos.
Com a palavra, eles mesmos:
"Se no precisasse do dinheiro continuaria trabalhando, porque o trabalho ajuda as
pessoas a viverem. O trabalho tudo, no consigo viver sem trabalhar. Faltam dois anos para
aposentar-me. O dinheiro importante, ajuda, mas no o mais importante."
"Escolhi o trabalho como professora por opo e apesar de todas as dificuldades que
cercam a profisso, como o salrio, por exemplo, estou satisfeita com ela. Apenas a questo
financeira me levaria a cogitar a hiptese de trabalhar em outra atividade, mas isto no est em
meus planos, por enquanto. Trabalho nesta profisso porque gosto."

123

Cap 6 - Escola: uma organizao multiprofissional

Lcia Soratto, Cristiane Olivier-Heckler

O cotidiano de uma escola no se faz somente com os professores, na realidade, soma-se

ao trabalho destes o de muitos outros profissionais para que resulte como fruto desse esforo
coletivo, criado a partir da diversidade profissional, o xito de cada dia letivo. Para tanto, no interior
de uma escola faz-se necessrio representantes de uma infinidade de categorias: merendeiras,
pessoal da secretaria, pessoal de limpeza, marceneiros, profissionais ligados sade, vigias.
Se refletirmos sobre o cotidiano das escolas, pensando em um dia tpico de aula, feito
aquelas redaes nas quais o aluno aps as frias descreve um dia na praia, se nos colocssemos
esta tarefa de descrever um dia na escola, no da perspectiva de um aluno, mas de um visitante
que vai percorrer todo o ambiente para compreender o que se faz ali e quem so as pessoas que
ali se encontram, poderamos comear pela porta de entrada do estabelecimento. Ali encontramos
um profissional com uma funo definida: cuidar da portaria. Este funcionrio, geralmente um
homem, ali permanece durante todo o dia recepcionando os visitantes, encaminhando as
correspondncias recebidas, dando informaes a respeito das diversas sees da escola. Nas
escolas das sries iniciais, ele conhece os rostos dos pais, dos alunos e zela pela segurana das
crianas menores. Em muitas escolas, ele tem por obrigao receber as cadernetas de freqncia
dos alunos na chegada dos mesmos e devolv-las no final do turno. Compete a ele cuidar da
disciplina dos alunos prximo ao porto da escola, evitando brigas, por exemplo. Tem por funo
tambm impedir que os gazeteiros saiam da escola sem permisso e antes do horrio. Nestas
atividades, passa um dia completo de trabalho numa escola, 8 horas dirias, 40 horas semanais.
Passando por este, adentrando um pouco mais, em geral atravessando um ptio,
encontramos a cozinha. Pode ser grande ou pequena, com equipamentos industriais ou semiindustriais, ou mesmo com utenslios e equipamentos bem parecidos com uma cozinha domstica.
Em qualquer destes casos uma coisa em comum, em todas vamos encontrar pessoas trabalhando
bem cedo. Bem antes da hora do primeiro lanche do dia j podemos ouvir movimento na cozinha.
Nada espantoso, afinal para que os alunos possam se alimentar bem, saboreando uma comida
gostosa, muito trabalho anterior se faz necessrio. preciso escolher, lavar, separar, cortar,
mexer, cozinhar, fritar, assar os alimentos que comporo a merenda daquele dia. Tudo isso
demanda esforo, suor, cansao. Nada que a satisfao e o elogio no possam compensar, mas
significa trabalho, muito trabalho. Trabalho que aparece em poucos instantes entre um sinal sonoro
e outro, um momento de intervalo para o trabalho do professor e para as tarefas do aluno em sala
de aula, mas que, para acontecer, depende do trabalho de vrios profissionais com funes bem
definidas e lugar reservado durante muitas horas. Alis, so horas antes e horas depois, porque

124

em seguida a um intervalo e antes do prximo uma outra tarefa se faz necessria; ou seja, a
limpeza de tudo o que foi usado: talheres, pratos, copos, panelas, formas. Tudo precisa estar limpo
para que o segundo turno acontea, como se fosse o primeiro: nova preparao dos alimentos
para as prximas turmas, a distribuio dos alimentos, a limpeza e mais um dia de trabalho que
termina. Quanto trabalho est implicado e passa muitas vezes despercebido, relegado a segundo
plano, encarado como de menor importncia.
Se continuarmos neste passeio, podemos caminhar at a secretaria da escola. Sempre h
uma, mesmo que improvisada, mesmo que dividida com alguma outra funo, mesmo que com
apenas um funcionrio. Algum tem que cuidar da parte administrativa, burocrtica da escola, a
qual exige muita atividade para que esteja bem encaminhada. So matrculas de novos alunos
para serem feitas, transferncias, atualizao de dados, arquivamento de material, elaborao dos
boletins com as notas dos alunos para serem enviados aos pais, reproduo em copiadora ou
mimegrafo, trabalhos solicitados pelos professores, preparao de documentos oficiais a serem
remetidos, participao das reunies administrativas, elaborao das atas, recepo de pessoal,
para citar algumas das atribuies destes profissionais. Trabalho tpico de escritrio, to parecido
com o que ocorre em qualquer empresa e ao mesmo tempo realizado num outro ambiente com
caractersticas prprias, com uma dinmica particular, pois faz parte do contexto escolar, segue o
calendrio. Este trabalho e o trabalhador sentem e fazem parte do clima que reina nesse ambiente.
Em geral, at fisicamente prxima da secretaria, vemos a biblioteca. Na biblioteca
trabalham pessoas que, na maioria das vezes, no possuem uma formao especfica, mas a
dedicao tanta que o servio executado como se tivessem esta formao. Catalogam os
livros; realizam o controle dos emprstimos; auxiliam alunos e professores na busca de algum
volume no localizado; ajudam os alunos na procura de textos e at auxiliam no entendimento dos
mesmos; recuperam livros danificados; elaboram ensejos que estimulem a freqncia biblioteca,
tais como semana literria, comemorao do dia do livro etc. Nas escolas que contam com
equipamentos audiovisuais, muitas vezes so as pessoas que trabalham na biblioteca as
responsveis pelo emprstimo e utilizao dos mesmos.
Sem representar uma localizao caracterstica, existe na maioria das escolas uma seo
denominada de servios gerais, que tem por responsabilidade executar os pequenos servios de
manuteno das instalaes da escola. Abarca pequeno nmero de pessoas trabalhando (boa
parte das vezes apenas um funcionrio), executando os mais diversos servios: carpintaria para
consertar as carteiras, portas, quadros negros, fechaduras e uma infinidade de outros pequenos
servios; consertos na parte eltrica para garantir a iluminao e bom funcionamento da rede de
energia da escola; manuteno hidrulica (bombeiro) para realizar consertos, resolvendo
problemas de torneiras que pingam, descargas dos vasos sanitrios que insistem em funcionar

125

continuamente ou no funcionar, pela limpeza das caixas dgua e das fossas quando elas
existem.
Muito comum, geralmente no local mais escondido possvel, funciona um setor da mais alta
relevncia para a escola. Deste setor parte a primeira impresso sobre a escola, o setor da
limpeza. No se sabe bem o porqu, mas, em geral, um local pequeno, mal iluminado e at com
aspecto desagradvel, onde vassouras, rodos, baldes de plstico velhos, panos de limpeza so
amontoados e o cheiro dos desinfetantes paira no ar. No entanto, deste local que pessoas de
extrema dedicao retiram seus instrumentos de trabalho para executarem uma tarefa primordial limpar a escola. Limpeza numa escola fundamental. Fundamental para preservao da sade de
professores, alunos e dos prprios funcionrios, fundamental para impressionar o visitante que
chega, fundamental como exemplo para os alunos de como a higiene deve ser preservada. Em
escolas com grandes reas verdes, compete tambm a este setor manter os jardins e arruamentos
limpos e bem cuidados. Algumas vezes, so tambm responsveis pela limpeza das reas
externas que circundam as escolas.
Para cuidar do patrimnio da escola, no momento em que todos dela se afastam para
merecidos descansos, surge outro personagem solitrio, ao qual se dedica pouca ateno - o vigia.
Ele o responsvel pela segurana noturna do estabelecimento. Tem por obrigao impedir que
vandalismos aconteam, que pessoas utilizem as instalaes indevidamente. Tem ainda por
obrigao desligar as luzes que no esto sendo utilizadas, verificar se existem vazamentos ou
consertos emergenciais a serem realizados pelo setor de manuteno da escola na manh
seguinte. Sua participao to discreta que, muitas vezes, nem mesmo seus companheiros de
trabalho sabem seu nome, onde mora ou do que mais gosta. a segurana invisvel da escola.
Cada um destes com obrigaes muito claras, com uma funo definida e cuja ausncia
capaz de provocar grandes transtornos, chegando, no limite, ao impedimento do exerccio da
atividade principal pela qual a escola responde. Poderamos dizer coisas semelhantes para outros
profissionais que tambm fazem parte desta rotina e deveramos, se isso no implicasse em nos
estendermos demais e nos tornarmos cansativos. Mas basta para ilustrarmos o que dissemos logo
no incio, a saber que uma escola no se faz apenas com professores, mas a partir do esforo
conjunto de muitos profissionais. No podemos pensar numa escola sem estes funcionrios, que
condies teria para receber seus alunos e manter as atividades do dia? O que seria feito em cada
momento que um destes funcionrios deveria entrar em cena e desempenhar seu papel? No
precisamos ir muito longe neste exerccio para concluirmos que seria um caos. Professores e
estudantes certamente no conseguiriam desempenhar seus papis, mesmo que sejam deles os
papis principais.
Falamos um pouco sobre diferentes profissionais que figuram nas escolas ao lado dos
professores e j foi possvel, ainda que sumariamente, atentar-nos para a importncia dos

126

mesmos. Nosso prximo passo deter-nos nas condies organizacionais sob as quais eles
trabalham, mas uma dificuldade se impe nesse caminho. Estamos diante, no de uma categoria
profissional, seno de muitas, so dezenas de categorias representadas numa mesma
organizao. Ser que estamos autorizados a falar destes trabalhadores desempenhando
atividades to diferentes como um nico grupo ocupacional? No caso dos professores a situao
era mais simples, pudemos agrup-los em torno de uma atividade comum: todos ensinam. No
pretendemos com isso apagar as diferenas existentes, reconhecemos que elas existem e so
importantssimas: so disciplinas, nveis de ensino, tamanho das turmas, nmero de turmas, turnos
de trabalho, tudo varia. Cada uma destas caractersticas representa condies de trabalho
diferenciadas e pode afetar e afeta o trabalhador, mas os professores continuam sendo
professores com uma caracterstica maior que imprime sua marca: as condies que enfrentam em
funo da atividade de ensinar fazem com que tenham benefcios e problemas compartilhados,
apesar de todas as outras diferenas. Mas, no caso dos funcionrios, no podemos dizer o
mesmo. No temos uma atividade em torno da qual se agrupem. Cozinhar, arquivar, datilografar,
vigiar, podemos encontrar um elo que ligue os profissionais responsveis por estas atividades?
Pode parecer que no, mas podemos sim. Ento vejamos:
Todos estes trabalhadores, com incumbncias to distintas, trabalham numa mesma
organizao: uma instituio voltada para o ensino. Significa dizer que a cozinheira (aqui
merendeira) no trabalha numa indstria alimentcia ou num restaurante; o carpinteiro no trabalha
numa carpintaria, o agente administrativo no trabalha num escritrio de contabilidade. Nenhum
destes trabalha numa organizao cuja misso esteja ligada diretamente sua funo, todos
trabalham em escolas e, apesar disso, nenhum tem como funo direta o ensino.
Encontramos aqui o elo de ligao entre estes profissionais: todos desempenham o que
chamamos de funo meio. Uma caracterstica forte o suficiente, que permite olharmos para
profissionais to diferentes como um grupo vivenciando condies que os aproxima em termos das
relaes estabelecidas com o trabalho e das dificuldades enfrentadas na vida profissional.
Mas vamos esclarecer melhor de que estamos falando quando chamamos um conjunto de
funes de funo meio e outro de funo fim.
Toda organizao, empresa ou instituio, tem um objetivo ou misso, como muitos
gostam de chamar, traduzindo a finalidade para a qual ela existe. No caso da escola, a sua misso
ou objetivo central educar. O grupo de profissionais que est ligado oficialmente e
reconhecidamente a essa misso - os professores - desempenham o que chamamos de funo
fim. So eles que, em sala de aula, em contato direto com os clientes da instituio - os alunos participam diretamente do processo de ensino-aprendizagem, construindo com o seu trabalho o
prprio processo. O segundo grupo, os trabalhadores em funo meio, que nas escolas so os
funcionrios ocupando as mais diferentes funes, tambm est ligado realizao do objetivo

127

central da organizao, mas de forma indireta. Realizam funes e atividades que fornecem a
base, o terreno sobre o qual possvel realizar a meta principal da organizao. Apesar da ligao
indireta destes profissionais com o objetivo principal da organizao, quase nada funciona na sua
ausncia e o mesmo verdadeiro para qualquer empresa, em qualquer setor da economia.
A existncia destas funes coloca um paradoxo do ponto de vista da empresa e do
trabalhador, pois tratam-se de atividades ao mesmo tempo muito importantes e muito
desvalorizadas. Do ponto de vista da empresa, apesar destes funcionrios no atuarem
diretamente no seu produto principal, no estando diretamente ligados gerao de lucro (no caso
de empresas com fins lucrativos, por exemplo), mas, por outro, lado tornam a empresa totalmente
dependente do seu trabalho, impedindo seu funcionamento na sua ausncia, inviabilizando a
realizao da prpria misso e, no caso de empresas privadas, impedindo o lucro. Pelo lado do
empregado, este, ao mesmo tempo que tem uma funo essencial, v que seu trabalho no
compe diretamente o produto principal da organizao, no sendo reconhecido tal como deveria
pela importncia efetiva que tem.
Tudo o que dissemos at aqui vlido para o trabalho em qualquer empresa e tambm
para o que acontece nas escolas, mas neste ltimo caso temos uma especificidade, de
fundamental importncia, que diferencia as instituies de ensino de outras organizaes: a
atividade de educar que aproxima funo fim e funo meio, transformando todos os
profissionais desta organizao em educadores.
A idia do ensino escolar como transmisso de contedos em situaes estruturadas
dentro das salas de aula j foi superada, h muito, por educadores e especialistas. Sabemos, hoje,
que fazem parte da educao as situaes vividas pelo educando no seu cotidiano: as visitas ao
supermercado quando acompanha os clculos feitos pelo caixa; as consultas ao dentista quando
aprende noes de higiene e assepsia; os passeios pelas ruas aprendendo as sinalizaes do
trnsito; as viagens quando tem noes de geografia, aprendendo sobre a distribuio das guas,
o relevo, o clima e assim por diante. Do mesmo modo, nas escolas o ensino no se restringe ao
que o professor planejou e pretende ensinar a cada dia de aula. O processo contnuo e no
cessa quando o aluno coloca os ps para fora da sala e vai para o recreio, reiniciando logo depois
que este retorna. Os professores sabem que o contato cotidiano, as lies recolhidas durante o
lanche, a algazarra na frente da escola, so to importantes quanto a boa aula de Matemtica.
Temos fora da sala de aula um outro grupo de educadores; educadores no reconhecidos por no
terem oficialmente esta funo, mas requisitados o tempo todo para assumi-la.
Uma merendeira que trabalhe em uma escola no uma merendeira, cuida da algazarra
dos garotos, policia por bons hbitos, faz vnculos afetivos com seus alunos/clientes; um porteiro
de uma escola no um porteiro, espera pela me/pai, d notcias do garoto, cuida da segurana
da turba que se forma defronte escola. Em sntese, impossvel a um funcionrio de escola se

128

furtar ao papel de educador. Ocorre que um educador conhecido como funcionrio; seu papel de
educador, apesar de sempre presente, permanece clandestino, ningum na escola o considera
assim, nem mesmo ele, na maior parte das vezes.
Vemos, portanto, que esta distino entre funo fim e funo meio em qualquer
organizao e, especialmente nas escolas, no se trata de um mero artifcio para podermos falar
em apenas dois grupos de profissionais em lugar de abordarmos toda a diversidade que
encontramos. Pertencer a um ou outro bloco coloca estes trabalhadores em condies de trabalho,
status e reconhecimento muito distantes, mas principalmente, implica em diferenas subjetivas da
relao que se estabelece com o prprio trabalho. Mas vamos abordar separadamente cada um
destes tpicos semelhana do que fizemos com os professores.

Condies organizacionais

Vimos que as condies enfrentadas pelos professores no so as melhores, muito pelo

contrrio. Os professores sofrem com baixos salrios, condies inadequadas de infra-estrutura e
equipamentos, falta de conforto e condies adequadas de trabalho. Se isso acontece com os
trabalhadores que realizam as funes-fim da instituio, como estaro as condies dos que
realizam as funes-meio?
Em termos salariais, encontramos neste grupo os piores nveis entre os profissionais
ligados educao. Quase 90% dos funcionrios recebem abaixo de R$ 500,00 e 47,4% recebem
abaixo de R$ 200,00, por 40 horas semanais de trabalho. H estados, nos quais apenas 24,3%
recebem acima de R$ 150,00 e apenas 18,6% recebem acima de R$ 200,00 pelas mesmas 40
horas semanais. So de fato salrios baixos, mas neste caso no podemos atribuir esses nveis
mais baixos de salrio somente posio da funo na composio da organizao. verdade
que o nvel de qualificao exigido para os professores bem maior que o exigido para a maioria
destas funes de apoio e essa a maior razo para a variao no nvel salarial
comparativamente. Mas, de qualquer modo, so as funes pior remuneradas e, em
conseqncia, o poder de compra e o nvel de vida muito pior.
As condies de trabalho tambm so bastante precrias em alguns estabelecimentos.
Claro que, se em alguns lugares faltam recursos at mesmo para a realizao do trabalho ligado
diretamente ao cliente, quanto mais para a realizao das funes de suporte e apoio ao ensino.
As instalaes representam um bom exemplo para ilustrar as condies vividas por estes
profissionais. Na grande maioria das escolas existe uma sala de professores, em algumas, com
melhores condies, chega a ter armrios para que os materiais utilizados no trabalho sejam
guardados, ou mesmo duas salas, sendo uma de trabalho e outra para os intervalos. Mesmo que
no tenham as condies ideais, e muitas no tm, garantem um espao que serve tanto para o

129

trabalho quanto para um breve descanso, um momento para recuperar o flego entre uma e outra
aula, para a interao social, para um cafezinho, para aliviar as tenses.
Mas, e no caso dos funcionrios? Para estes no existe um espao destinado
preparao do trabalho ou para os intervalos, salvo rarssimas excees. Na maioria das vezes, o
que vemos um quartinho bem pequeno com os equipamentos, uma espcie de depsito que no
tem nenhuma outra funo. No h um local para que se possa respirar aqueles 5 minutos entre
uma tarefa cumprida e outra que deve ser iniciada. Evidentemente, de alguma forma, outros
espaos so criados e acabam desempenhando esta funo que, apesar de to fundamental,
tantas vezes desconsiderada. Na ausncia de local prprio, serve um cantinho no ptio, um
espao na cozinha, um banheiro mais isolado. As pessoas no se restringem assim to fcil, no
se intimidam, sempre encontram formas alternativas para alguma coisa que importante e estes
momentos de parada para um descanso rpido e para interao social so fundamentais, qualquer
que seja o trabalho. Porm, estamos falando aqui de uma questo institucional e,
institucionalmente, este espao no previsto para os funcionrios.
Apesar das condies objetivas serem precrias para os funcionrios, no encontramos a
o principal impacto de atuar em funes meio numa organizao. A principal conseqncia
subjetiva e diz respeito s impossibilidades de controle sobre a rotina e sobre a prpria atividade;
percepo de carga excessiva no trabalho; s dificuldades de reconhecimento social e de
reconhecimento do produto resultado do esforo de todos os dias.
Os resultados da nossa pesquisa revelam que 20,7% dos funcionrios apresentam
problemas com relao ao trabalho rotineiro. Considerando as diversas reas de atividades dos
funcionrios das escolas, administrativo, apoio ao ensino e operacional, temos que estes ltimos
apresentam o maior percentual de trabalhadores incomodados com a rotina do prprio trabalho
(21,6%). Para esclarecer, funcionrios administrativos so aqueles que ocupam cargos com apoio
administrativo, auxiliar administrativo, assistente administrativo, agente administrativo, secretaria e
cargos afins; os de apoio ao ensino so cargos como inspetor e funcionrio de biblioteca e cargos
afins; e os operacionais so os que ocupam cargos como alimentao, vigilncia, portaria, servios
gerais, limpeza, manuteno e cargos afins.
Problemas de Rotina
sem rotina

com rotina

Suporte administrativo

80,2%

19,8%

Suporte educao

83,4%

16,6%

Suporte operacional

78,4%

21,6%

Total
100%
100%
100%

130

Total

79,3%

20,7%

100%

Figura 13, Cap. 6 - Problemas de rotina entre funcionrios das

reas administrativa, educacional e operacional.

De fato, as atividades dos funcionrios, na maior parte das vezes, envolvem poucas
operaes, repetitivas e que permitem poucas inovaes, restringindo a criatividade e as
manifestaes individuais. Cada tarefa tem uma seqncia definida, que uma vez concluda, j
implica na execuo de uma prxima. Pensemos no trabalho de um agente de conservao e
limpeza. Cabe a este profissional a limpeza das salas; para tanto, todos os dias lava e encera o
cho; passa pano mido no quadro negro; limpa as carteiras e as mantm alinhadas; recolhe o
lixo. Deve tambm limpar os banheiros; limpa o vaso sanitrio, lava o cho, limpa paredes e
azulejos e lava as pias. Ainda deve limpar as reas de uso comum e administrativas. No final do
dia tudo est sujo novamente, devendo portanto ser arrumado. No dia seguinte ele repetir os
mesmos passos.
Trabalhos rotineiros, em geral, no so desejveis porque no so estimulantes, no
desafiam, no instigam aquele que o executa a buscar novos conhecimentos, a procurar melhor
desempenho, a tentar superar-se. Queremos mais do nosso trabalho do que a mera sobrevivncia
e a satisfao dos nossos sonhos de consumo. O trabalho traz consigo um papel fundamental na
nossa existncia pelo que representa em si mesmo, enquanto atividade. Atravs dele nos
desenvolvemos, superamos nossos limites, nos tornamos mais competentes, ampliamos nossas
possibilidades de atuao e levamos isso para a vida, para os nossos relacionamentos, para o
nosso mundo fora do trabalho.
Ora, um trabalho que no permita esse desenvolvimento no visto com bons olhos,
independentemente do salrio. Um exemplo clssico para esta situao a experincia vivenciada
pelos bancrios estatais na poca em que estes funcionrios eram bem remunerados. O trabalho
era repetitivo, montono, nada atraente, mas o salrio era muito bom. Isso criava um dilema para
estes profissionais, pois, ao mesmo tempo em que no gostavam do que faziam, no podiam
perder um emprego to bem remunerado. As conseqncias, principalmente emocionais, para os
funcionrios nessa situao foram bastante srias e mereceram inclusive ateno tcnica.
Com relao ao controle sobre o trabalho, nossa pesquisa revela que 20,6% dos
funcionrios apresentam problemas a este respeito. Novamente aqui, os funcionrios operacionais
se destacam por apresentarem o maior percentual de trabalhadores insatisfeitos com relao ao
controle (23,1%). Para a maior parte das funes que chamamos de meio, existem padres que
no podem ser modificados pelo empregado, estando a liberdade de ao limitada normas,
rotina e, s vezes, prpria natureza da atividade.

131

Controle no trabalho
Suporte administrativo
Suporte a educao
Suporte operacional
Total

Com controle
83,0%
87,7%
76,8%
79,3%

Sem controle
16,9%
12,3%
23,1%
20,6%

Total
100%
100%
100%
100%

Figura 14, Cap. 6 - Problemas de controle entre funcionrios das

reas administrativa, educacional e operacional.

Por exemplo, o agente de conservao e limpeza pode, na melhor das hipteses, optar se
quer primeiro enfileirar as carteiras ou passar o pano no quadro negro; ou se quer primeiro lavar o
vaso ou as paredes. Mas nem mesmo os horrios para os servios em cada rea podem ser
escolhidos, j que a limpeza de cada local deve ser realizada nos momentos em que os alunos no
esto presentes. Como conseqncia, h momentos em que at o ritmo de trabalho foge do
controle do trabalhador. Seguindo o mesmo exemplo, um agente deve sempre terminar a limpeza
das salas antes da chegada dos alunos na escola. O tempo destinado para esse servio
invariavelmente o mesmo, independente do tipo de atividade que foi exercida nesta sala. Ou seja,
o fato da sala ter sido utilizada para atividades comuns de uma aula de Matemtica ou como um
laboratrio para uma aula de pintura e colagem de educao artstica no considerado e cabe
ao trabalhador adaptar seu ritmo sob as diferentes circunstncias. Importante lembrar que, neste
caso, estamos falando sobre uma atividade na qual o esforo fsico prevalece, e, portanto, os
efeitos sobre o no controle do ritmo de trabalho podem trazer conseqncias fsicas mais srias.
So atividades que exigem uma posio curvada por quase todo o dia, so baldes cheios de gua
que devem ser carregados de um lado a outro, sem contar a exposio s intempries do tempo.
A questo que falta de controle e de autonomia so caractersticas que, na maioria das
vezes, so inerentes s prprias atividades, as quais no permitem que o trabalhador possa decidir
o melhor momento para execut-las, ou a ordem com que devem ser realizadas, exatamente
porque estas tarefas servem como suporte ao funcionamento da instituio. O andamento e a
rotina da organizao so ditados por normas que fogem ao controle daqueles que executam as
funes-meio e so definidos pelo objetivo final da organizao.
Associado ao trabalho rotineiro e falta de controle sobre o trabalho, aparece tambm a
queixa dos funcionrios com relao carga mental excessiva de trabalho. Entre eles, 17,2%
sentem-se insatisfeitos com relao a este aspecto. Considerando somente os funcionrios
operacionais, temos 19,8% de trabalhadores com problemas.

Carga no trabalho
132

Suporte administrativo
Suporte a educao
Suporte operacional
Total

sem carga
86,7%
89,3%
80,1%
82,7%

com carga
13,2%
10,7%
19,8%
17,2%

Total
100%
100%
100%
100%

Figura 15, Cap. 6 - Problemas de carga entre funcionrios das

reas administrativa, educacional e operacional.

Tais dados no so de todo inesperados. natural que trabalhadores expostos a

atividades rotineiras, impossibilidade de tomar decises relevantes e de exercer controle sobre o
prprio trabalho tragam consigo a sensao de carga mental excessiva. Estamos afirmando que a
percepo de carga mental no trabalho no uma queixa referente apenas aos trabalhos
intelectuais. A impossibilidade de ser criativo, de poder implantar sua subjetividade naquilo que faz,
que predomina no trabalho operacional, incmoda e desconfortvel. Afinal, no somos s corpo.
Somos corpo, mente e alma. O que fazer com o desejo de contribuir, com o potencial de criao,
com o conhecimento adquirido ao longo dos anos de experincia sobre questes do dia-a-dia nas
escolas? Ter que se calar, ter que no ver, um esforo igualmente cansativo e estressante.
Um outro ponto que merece destaque a questo da relao dos funcionrios com o
produto final de trabalho e o conseqente reconhecimento social associado funo destes
trabalhadores. Os resultados da nossa pesquisa mostram que 19,7% dos funcionrios no
reconhecem a importncia do produto de seu trabalho nem para si e nem para a sociedade. Os
operacionais mantm a vanguarda, com 23,7% de seus representantes estando insatisfeitos.

Produto do Trabalho
Suporte administrativo
Suporte a educao
Suporte operacional
Total

sem problema
86,5%
87,1%
76,2%
80,2%

com problema
13,4%
12,8%
23,7%
19,7%

Total
100%
100%
100%
100%

Figura 16, Cap. 6 - Problemas com o produto do trabalho entre

funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.
Estamos diante de uma situao bastante complicada. Se mesmo o professor no se v
reconhecido socialmente, apesar de no ter dvidas quanto importncia do seu trabalho, tanto
menos o funcionrio que, pela prpria natureza da atividade, muitas vezes nem consegue ter claro
qual a importncia daquilo que faz. Ao comparar o seu trabalho com o do professor, a situao se
agrava ainda mais. Assim como para a sociedade, tambm para o funcionrio mais fcil ver a
importncia e a razo de ser do trabalho do professor, no s porque o professor ensina e para
isso que a escola existe, mas tambm porque o produto do trabalho do professor mais visvel. Os

133

alunos chegam escola, passam o ano participando das aulas do professor e vo passando de
uma srie para a seguinte. As modificaes so claras, podem ser vistas por qualquer observador.
Claro que h repetncias, desistncias, fracassos, mas, em geral, o saldo costuma ser positivo.
Neste caso, trabalho feito trabalho feito e segue-se em frente. No caso dos funcionrios,
principalmente para os operacionais, embora a questo seja vlida tambm para os demais, a
situao bem diferente. O trabalho que feito hoje, muitas vezes desfeito no mesmo dia e
novamente tem que ser refeito. O produto se desfaz, desaparece, tem vida curta, impedindo o
trabalhador de se reconhecer e de se orgulhar daquilo que fez.
Estes trabalhadores at podem ter claro o produto especfico do seu trabalho num plano
mais imediato, como por exemplo: o banheiro limpo, uma torneira consertada, a papelada em dia.
Contudo, a dificuldade que se impe est em outro lugar, est em estabelecer os vnculos com o
produto final da instituio. Trata-se da dificuldade de vislumbrar qual o papel daquele seu produto
numa realidade maior para o objetivo final da instituio, para a vida do aluno; falta um lugar para o
seu trabalho na representao social da escola. A falta de reconhecimento, bem como a pouca
importncia que muitas vezes est associada a estas funes, contribuem para esta dificuldade.
verdade que as condies de trabalho das diversas atividades dos funcionrios nem
sempre so as mesmas. As funes de um auxiliar administrativo ou de um secretrio podem ser
mais complexas e a de um porteiro pode exigir menor esforo fsico, por exemplo. No entanto, a
questo de falta de controle sobre o ritmo de trabalho, rotina, carga mental e reconhecimento do
produto final, comparativamente com os professores, por exemplo, so problemas comuns a esses
funcionrios, mesmo que com algumas diferenas nos percentuais.
Passando por todas estas consideraes, no difcil compreender porque encontramos
percentuais to altos de problemas quando o trabalhador avalia suas condies subjetivas no
trabalho. Enquanto professores ficaram com percentuais sempre abaixo de 10% de problemas em
quaisquer dos quesitos considerados, entre os funcionrios os percentuais dobraram. So
aproximadamente 20% de profissionais apresentando problemas nas relaes de trabalho,
percentual que se eleva ainda mais entre os funcionrios operacionais.
Atravs de uma olhada superficial, diramos que o percentual de funcionrios satisfeitos no
trabalho (83,8%) no difere muito dos percentuais apresentados com relao s condies
subjetivas no trabalho.

Satisfao no trabalho
Suporte administrativo
Suporte a educao
suporte operacional
Total

Satisfeitos
82,3%
87,7%
84,4%
84,8%

Insatisfeitos
17,7%
12,3%
15,6%
16,2%

Total
100%
100%
100%
100%

134

Figura 17, Cap. 6 - Problemas com satisfao no trabalho entre

funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.
Contudo, vale observar que a nossa pesquisa revelou que a satisfao decresce na
medida em que se distancia a compatibilidade entre a funo exercida e a qualificao formal do
funcionrio. Entre os mais escolarizados, esto menos satisfeitos sobretudo aqueles que
desempenham funes operacionais. Porm, considerando somente os funcionrios operacionais
com at 1 grau completo, nossa pesquisa demonstrou que 87,5% sentem-se satisfeitos com seus
respectivos trabalhos e lembramos que funcionrios com este nvel de escolaridade representam
76,2% dentre os operacionais acima especificados, tratando-se, portanto, da maioria.

Satisfao no trabalho
Suporte administrativo

1 gr completo e incomp
2 gr completo e incomp
Univers e ps-univers

Total
Suporte a educao

1 gr completo e incomp
2 gr completo e incomp
Univers e ps-univers

Total
Suporte operacional

1 gr completo e incomp
2 gr completo e incomp
Univers e ps-univers

Total

Satisfeitos
90,2%
84,2%
72,8%
82,3%
89,6%
92,6%
78,2%
87,7%
87,5%
75,9%
64,6%
84,5%

Insatisfeitos
9,8%
15,8%
27,2%
17,7%
10,4%
7,3%
21,8%
12,3%
12,5%
24,1%
35,4%
15,5%

Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%

Figura 18, Cap. 6 - Problemas com satisfao no trabalho entre

funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional,
distribudos pelo grau de escolaridade que possuem.

Grau escolar categorizado

Suporte administrativo
Suporte a educao
suporte operacional
Total

1 gr completo e
incomp
11,6%
16,2%
76,2%
51,6%

2 gr completo e
incomp
66,8%
53,07%
22,02%
38,84%

univers e
ps-univers
21,6%
30,7%
1,7%
9,6%

Total
100%
100%
100%
100%

Figura 19, Cap. 6 - Distribuio de funcionrios das reas

administrativa, educacional e operacional por escolaridade.

Sob este ponto de vista, de modo impressionante, apesar destas condies vividas na
instituio, os funcionrios se apresentam satisfeitos. verdade que no so exatamente os

135

mesmos ndices que encontramos para os professores, mas, ainda assim, so excelentes; so
trabalhadores que, independente dos problemas de trabalho, sentem-se satisfeitos com sua
ocupao e no se arrependem da opo que fizeram.
Por outro lado, apesar de satisfeitos, os funcionrios apresentam ndices de falta de
comprometimento organizacional relevantes (18,0%). O fato de 23,4% dos funcionrios
perceberem o trabalho apenas como um meio para realizarem-se fora dele, ou seja, estarem
centrados mais no dinheiro do que no trabalho em si, ajuda-nos a entender essa questo.

Suporte administrativo
Suporte educao
Suporte operacional
Total

Comprometimento
Comprometidos
No comprometidos
82,3
17,7%
82,2
17,8%
81,7
18,3%
82,0
18,0%

Total
100
100
100
100

Figura 20, Cap. 6 - Problemas de comprometimento entre

funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.

Centralidade no dinheiro
Suporte administrativo
Suporte a educao
Suporte operacional
Total

No centrado
85,1%
83,9%
71,4%
76,6%

Centrado
14,9%
16,1%
28,6%
23,4%

Total
100%
100%
100%
100%

Figura 21, Cap. 6 - Problemas de centralidade no dinheiro entre

funcionrios das reas administrativa, educacional e operacional.

A faixa etria da maior parte destes trabalhadores, situada entre 30 e 50 anos (65,5%), boa
parte assumindo o papel de principal provedor da famlia (quando no de nico provedor),
associados baixa escolaridade (sobretudo entre os operacionais) e conseqente dificuldade de
insero no mercado de trabalho, justificam a preocupao maior com o dinheiro e explicam a
satisfao com o emprego diante das dificuldades do mercado. A falta de um trabalho estimulante,
envolvente, que capture as potencialidades do trabalhador e, principalmente, o no
reconhecimento por parte da instituio, dos companheiros e da sociedade, por sua vez explicam o
percentual mais elevado de falta de comprometimento entre estes profissionais.
Ora, estar satisfeito com o trabalho no significa ignorar que existem coisas que no esto
bem, sobre isto que estivemos falando at ento. Significa sim, considerar a realidade scioeconmica, disponibilidades de mercado, suas prprias qualificaes e, sobretudo, suas

136

necessidades pessoais, no s de sobrevivncia, mas tambm de afeto, de algo que certo, com
que se pode contar.
O apoio afetivo originado pela relao entre os companheiros de trabalho tem um papel
bastante importante na vida destes profissionais. Cabe-nos, neste momento, refletir sobre mais
este papel que o trabalho exerce na vida destas pessoas: o papel socializador. Estamos falando,
de forma geral, de trabalhadores com baixo poder aquisitivo e baixa instruo. Tratam-se de
pessoas humildes e batalhadoras. Durante as entrevistas realizadas, destacaram-se alguns pontos
em comum entre estes profissionais. So histrias de vida marcadas por pouco lazer; vida familiar
conturbada; separaes e perda de pessoas queridas; dificuldade de vnculo afetivo, em grande
parte pela prpria dificuldade de sobrevivncia. A vida dura, faltam recursos at mesmo para o
bsico. Muito esforo necessrio para conseguir, por exemplo, proporcionar estudo para os
filhos. Filhos que carregam consigo o peso do desejo de sucesso dos pais, at para compensar as
dificuldades passadas por eles prprios. O desejo de que os filhos possam ter uma vida diferente
muito marcante em alguns relatos.
Nossa pesquisa revela que as relaes sociais no trabalho fornecem um suporte que
beneficia uma maior nmero de funcionrios do que o suporte scio-afetivo fora do contexto do
trabalho.

Relaes sociais no trabalho

suporte administrativo
suporte a educao
suporte operacional
Total

sem problema
92,66
91,98
92,32
92,43

com problema
7,34
8,02
7,68
7,57

Total
100
100
100
100

Figura 22, Cap. 6 - Distribuio de problemas de relaes sociais

no trabalho entre funcionrios das reas administrativa,
educacional e operacional.

Suporte Afetivo
Suporte administrativo
Suporte a educao
Suporte operacional
Total

sem problema
80,1%
78,6%
72,4%
75,3%

com problema
19,9%
21,4%
27,6%
24,7%

Total
100%
100%
100%
100%

Figura 23, Cap. 6 - Distribuio de problemas de suporte afetivo

entre funcionrios das reas administrativa, educacional e
operacional.

Suporte social
sem problema

com problema

Total

137

Suporte administrativo
Suporte a educao
Suporte operacional
Total

80,2%
78,0%
76,8%
78,1%

19,8%
21,9%
23,2%
21,9%

100%
100%
100%
100%

Figura 24, Cap. 6 - Distribuio de problemas de suporte social

entre funcionrios das reas administrativa, educacional e
operacional.

Ter a segurana de que no dia seguinte encontrar-se- a mesma colega de anos e anos
com quem sempre se falou sobre os problemas do dia-a-dia, com quem sempre se compartilhou as
peculiaridades de uma vida inteira de batalhas; de que no dia seguinte algum se importa com o
fato de sua presena; saber que, dia aps dia, se tem um espao e tarefas que, acontea o que
acontecer na sua vida pessoal, continuaro l esperando para serem realizadas, so certezas
reconfortantes.
Estas necessidades supridas, em parte, pelo trabalho, no fazem com que os funcionrios
no estejam atentos s dificuldades que enfrentam no seu exerccio profissional, nem que se
orgulhem da organizao que trabalham incondicionalmente, ou seja, no so suficientes para que
se sintam comprometidos com a organizao. De fato, torna-se difcil vestir a camisa daquele que
no nos valoriza, que no faz com que nos sintamos importantes, que no compreende a forma
como nos esforamos por ele, que no nos oferece condies dignas de trabalho. Pode parecer
paradoxal, mas no .
Ainda com relao a escolaridade, a situao que encontramos quanto qualificao
formal destes profissionais , no mnimo, curiosa, gerando uma situao inusitada. Um dado que
chamou a ateno foi que 65% dos operacionais possuem apenas primeiro grau incompleto de
escolaridade, mas tambm, quase 20% deles tem segundo grau incompleto ou mais. Surpreende a
quantidade de trabalhadores com alto nvel de escolaridade, tendo em vista que se trata de um
reduto tradicional dos trabalhadores com nveis mnimos de escolarizao. Isto pode ser explicado
pelo incremento de uma oferta crescente de pessoas com maiores nveis de escolaridade e pelo
fato da educao ser um valor social. Estes fatores levam a que, na prtica, ou formalmente, se
incrementem os requisitos educacionais para o desempenho de cargos que outrora tinham
menores exigncias. Soma-se a isto a crise do emprego que obriga os trabalhadores mais
escolarizados a aceitar empregos cujas tarefas no exigem o uso dos conhecimentos que
possuem.
Levando a escolaridade em considerao, observamos que os problemas enfrentados
pelos mais escolarizados e pelos menos escolarizados no mesmo grupo ocupacional se diferencia
muito. Entre os trabalhadores operacionais de menor grau de escolaridade (que so a maior parte),
uma parcela maior experimenta penosidade no trabalho e avalia que trabalha apenas por dinheiro,

138

alm de ter sentimentos de qualificao inferior, embora seus cargos no exijam qualificao. J os
operacionais que possuem maior grau de escolaridade tm problemas de comprometimento,
cooperao, rotina, satisfao no trabalho e de relacionamento com o produto.
Concluindo, no so apenas as condies organizacionais as responsveis pelos
problemas no trabalho dos funcionrios. Caratersticas da prpria atividade, alm, claro, das
caractersticas pessoais, tambm so responsveis pela percepo reportada por estes
trabalhadores sobre seus respectivos trabalhos.
Se esta a situao que se apresenta, quaisquer que sejam as providncias tomadas ou a
tomar para a melhoria dos nveis de ensino e/ou de qualificao dos professores, tero que
enfrentar o fato de que as escolas estaduais se estruturam sobre ps de barro. Exatamente os
trabalhadores responsveis pela sua manuteno bsica, pela infra-estrutura, aquela que permite
que os professores ensinem e que os alunos aprendam, esto apresentando um quadro
preocupante: salrios significativamente mais baixos, mesmo quando comparados com os baixos
salrios da categoria; nvel de escolaridade baixo; vrios ndices nas escalas de trabalho
fortemente comprometidas; condies organizacionais precrias. Enfim, parece haver muito pouco
de positivo no trabalho dos funcionrios, principalmente dos funcionrios operacionais. Ficar difcil
pensar em melhorias de qualquer tipo sem levar em conta este setor.
Como poder um professor pensar em qualidade de ensino-aprendizagem, se no puder
contar com o material de apoio didtico, disponvel e em condies de funcionamento, oferecidos
pelo pessoal de apoio ao ensino; se no tiver uma sala de aula com quadro-negro, carteiras
inteiras consertadas pelo auxiliar de servios gerais, prontos para serem usados? Como cobrar
organizao e responsabilidade com as tarefas, se o calendrio escolar, cadernos de chamada,
boletins no estiverem disponveis e organizados pelo pessoal da rea administrativa; se a sala
no estiver arrumada pela faxineira? Como ensinar respeito e cidadania se a escola estiver
depredada, se as paredes estiverem pichadas e ningum fizer nada; se no houver algum
zelando por aquilo que nosso? Como passar noes sobre espao pblico, se os banheiros e
reas comuns no tiverem sido cuidadosamente limpos pela agente de conservao e limpeza?
Como falar sobre relacionamento humano se os alunos no estiverem iniciado seu turno escolar
sendo recebidos calorosamente pelo porteiro ao chegar na escola; se a merenda no tiver sido
carinhosamente preparada e distribuda pela merendeira?
So tantos comos e ses envolvidos no cotidiano de uma escola que antecedem o
alcance do produto final, que no nos arriscamos nem mesmo tentativa de esgot-los nessas
citaes. Certamente, seramos injustos, e esqueceramos de algum detalhe. Mas so os detalhes,
simples detalhes que, muitas vezes, fazem a diferena.

139

PARTE III: IMAGENS E MIRAGENS DA ESCOLA

PBLICA

140

Cap 7 - Violncia e Agresso

Analia Soria Batista, Patrcia Dario El-moor

Em um livro que se transformou em um marco importante na Amrica Latina, chamado

Ao e Ideologia. Psicologia Social desde Centroamrica 3, Ignacio Martin Bar aceita o desafio
de compreender o contexto da violncia caracterstico de El Salvador. Para tal fim percorre
diferentes enfoques sobre o fenmeno, identificando seus elementos e processos para reintegrlos numa original totalidade que lhe permita entender a Amrica Central, o particular, no entanto
sem particularizar o modo de apreenso da questo.
O percurso analtico realizado mostra que embora sua inteno seja entender antes de
tudo o contexto da violncia poltica ali instalada, vrios dos elementos e processos que permitem
a compreenso do problema transcendem o chamado paradigma da violncia poltica que
caracterizou a nossa regio at pouco tempo. Do particular podemos buscar uma apreenso
universal, do historicamente situado, um deslocamento no tempo.
Bar (1983) distingue etmologicamente os termos violncia e agresso. Este psiclogo
social latino-americano prope entender violncia como a aplicao de uma fora excessiva a algo
ou a algum, entretanto agresso seria a violncia dirigida contra algum com o propsito de
causar-lhe dano.
Ambos termos entranham uma valorao negativa, embora os psiclogos os utilizem de
formas diferentes. Alguns outorgam uma valorao negativa apenas violncia. A agresso pelo
seu lado no teria valorao nem negativa nem positiva, na medida em que se trataria de um
instinto ou de um impulso (dependendo da corrente de pensamento terico) caracterstico da
espcie humana e direcionado luta pela sobrevivncia individual e coletiva. O apelo biolgico da
agresso estaria na base dos discursos de alguns estudiosos que insistem em sustentar que no
cotidiano das escolas acontecem aes agressivas entre geraes diferentes e indivduos da
mesma idade, mas que o vnculo entre estas e o que se considera como violncia seria na prtica
inexistente.
Jurandir Freire Costa (1984) define violncia como o emprego desejado de agressividade
com fins destrutivos; ou seja, a violncia ocorre quando h desejos de destruio de parte do
algoz. Alm disso, este ltimo, a vtima e os observadores traduzem a ao realizada como
violenta (VG. Fukui, 1992). Segundo essa definio, alm de existir uma motivao de destruio

Por ironia trgica, Bar morreu assassinado por militares em El Salvador, em 1979, exatamente
uma vtima do processo que ajudou a compreender.

141

no indivduo, a prpria sociedade identifica e menciona o ato por ele realizado como violento.
Chamamos aqui a ateno para dois fatos complementares: 1) a definio social da violncia
comporta uma base tica, e 2) o comportamento tido como violento muda historicamente e pode
ser diferente em cada contexto scio- cultural, ou seja, ele relativo no tempo e no espao.
Alm disso, a definio social e histrica da violncia e da agresso, do que seja
mencionado como violncia na sociedade, e a sua valorao positiva ou negativa, poder
depender dos interesses conflitantes que caracterizam uma sociedade de classes. Um exemplo
disto temos na chamada violncia no campo no Brasil.
Para Bar, no entanto, na medida em que o que mencionado como violncia em
determinado momento histrico, traz as marcas dos conflitos sociais que atravessam uma
sociedade capitalista, ser necessrio primeiro avanar na compreenso do que seja o ato
violento. Trata-se ento primeiro de entender o ato em questo em abstrato, fora de seus
condicionamentos histrico - sociais, para logo tentar compreende-lo na sociedade brasileira da
atualidade.
Um primeiro desafio ser decidir se o ato violento ou agresso tem que ser compreendido
como um simples dado positivo (behaviorismo ortodoxo), ou se necessrio valorar a significao
do fato desde a perspectiva do autor (pessoa ou grupo) e desde o ponto de vista da sociedade
(behaviorismo menos ortodoxo). Bar (1983), enfatiza que desde o ponto de vista da significao
psicossocial das aes violentas ou agressivas, a compreenso do fato passa pela justificao
esgrimida em face do mesmo, o que permite ir alm da aparncia (fachada) da conduta. Essa
justificao tem que ser examinada no marco dos interesses e valores concretos que caracterizam
cada sociedade ou grupo social (VG. Bar, 1983).

Aspectos analticos do ato violento ou agresso

Segundo Bar, quatro elementos devem orientar o exame do ato violento ou da agresso.
Em primeiro lugar, esse ato comporta uma estrutura formal. Por isso, necessrio distinguir o tipo
de violncia ou agresso de que se trata: se ela est sendo um meio para conseguir um fim, ou se
pelo contrrio, ela um fim em si mesma. Na sociedade predomina o primeiro tipo de violncia,
embora a segunda tambm esteja presente, resgatando uma viso da violncia ou agresso
produto da maldade ou transtorno mental de quem a executa. O segundo elemento apontado diz
respeito aos aspectos pessoais que ingressam no ato. O terceiro aponta a presena de um
contexto possibilitador do ato, constitudo por valores e normas, formais e informais, que vo na
direo da aceitao da violncia como um estilo de comportamento, sendo ento esse
comportamento invocado no contexto. O quarto elemento aponta o papel do contexto imediato da

142

ao violenta, por exemplo, nas comunidades onde as pessoas costumam andar armadas fcil
que uma briga qualquer termine em morte.
Muitas vezes esse contexto violento est institucionalizado ou seja, convertido em normas,
rotinas etc. importante destacar que quando existe uma institucionalizao da violncia na
sociedade ou em uma parte dela, a pior opo em face dessa realidade incrementar a represso
pblica e/ou privada. A represlia violenta num contexto de institucionalizao/rotinizao da
violncia pode levar ao incremento dela, na medida em que ser difcil distinguir o que defesa do
que ataque, o que proteo, do que agresso.

Figura 1, Cap. 7 Quadrinho da Mafalda sobre violncia.

Violncia ou agresso e sociedade

J adiantamos que certos enfoques apontam a violncia humana ou agresso como
vicissitudes de foras biolgicas (enfoque instintivista: modelo teolgico e modelo psicanaltico).
Outros, centrados no ambiente (ambientalistas), apontam o papel da frustrao na produo da
agresso e ao fato da aquisio e condicionamento social do comportamento agressivo. Para Bar
(1983), no seria necessrio procurar as razes da agresso e da violncia no interior das pessoas,
mas nas circunstncias em que vivem e se encontram, seja porque as pessoas vejam frustradas
suas aspiraes, ou porque aprendam a conseguir seus objetivos mediante a violncia. Em ambos

143

os casos a fonte da violncia estaria fora dela. Um chamado de ateno: o importante examinar
que tipo de violncia se aprende ou se desencadeia, dirigida contra quem ou o qu, e com que
efeitos na realidade concreta de uma sociedade.
Finalmente, Bar alude ao enfoque histrico (Fromm, 1975) do fenmeno da violncia
acentuando que cada estrutura social configura o carter dos membros, sendo que uma das
possibilidades a configurao da pulso agressiva que leva o indivduo a obter satisfao
destruindo e matando. O ser humano estaria aberto aos comportamentos violentos mas essa
abertura s se materializa ao longo da histria de cada pessoa. Os fatores imediatos no
desencadeamento da violncia so a frustrao, um meio propcio para isso, a presso grupal, a
disponibilidade do poder e, especialmente, o convencimento sobre seu valor instrumental.
Para entender a violncia a partir de uma perspectiva psicossocial, Bar integra os vrios
enfoques (seus elementos e processos) numa totalidade. Mencionaremos apenas aqueles
elementos que resultem interessantes para pensar o problema da violncia nas escolas na
sociedade brasileira atual. Para o autor, o ser humano um ser aberto violncia e agresso
como possibilidades comportamentais que tm sua base na configurao do prprio organismo.
Que estas possibilidades se materializem ou no depender das circunstncias sociais em que se
encontrem os indivduos e das exigncias particulares que cada pessoa tenha que confrontar na
sua prpria vida.
O ponto de partida da anlise da violncia exige: ter em conta a existncia da violncia
estrutural inscrita nas sociedades, que no se reduz apenas a uma desigual distribuio dos
recursos disponveis impedindo ou limitndo a satisfao das necessidades bsicas da maioria do
povo; e que supe ademais um ordenamento dessa desigualdade opressiva mediante legislao
que ampara os mecanismos de distribuio social da riqueza e estabelece uma fora coercitiva
para os fazer respeitar. Assim, considerar que a violncia j est presente no ordenamento social
o ponto de partida da anlise de qualquer forma de violncia ou agresso, embora essa violncia
no explique todo o comportamento violento que acontece na sociedade.
O resgate do contexto social da violncia tambm imprescindvel. Esta operao exige
uma identificao dos valores que regem a vida cotidiana dos membros da sociedade, tais como o
individualismo, que estimula a violncia, a agresso, como meios de obteno da satisfao
individual, e tambm a competncia, onde o xito de um requer a derrota do outro etc. Estes
elementos permitiro entender as justificaes esgrimidas em face da violncia. Finalmente,
necessrio observar o grau de institucionalizao da violncia presente na sociedade, o que indica
se a violncia est enraizada nas comunidades e constitui um estilo de vida.
Permite este enfoque, da violncia e agresso, abordar de forma compreensiva os fatos
atuais? Ora, utilizaremos os elementos e processos levantados como orientadores na construo
de um percurso complexo. Alguns dos aspectos que levantaremos podero ser compreendidos sob

144

essa perspetiva, outros ficaro margem. Mas o que interessa a partir daqui, traar um cenrio
de aspectos envolvidos na compreenso do fenmeno da violncia e agresso na sociedade e de
suas manifestaes nas escolas, configurando uma rede de situaes que permitam uma viagem
que integre desde aspectos relativos ao surgimento de uma maior conscincia social a respeito da
violncia inscrita historicamente nas relaes sociais no Brasil, as transformaes catastrficas do
sistema mundial

e seus efeitos deletrios sobre o mercado de trabalho, a moral inscrita na

dinmica atual do sistema e seus efeitos de alienao sobre a populao, a afirmao pela
violncia dos padres de consumo e dos valores dos ricos, chegando a refletir sobre o dficit de
cidadania no Brasil e sua relao com a auto-estima da populao mais pobre, interrogando-nos
sobre o papel da escola no reforo positivo ou negativo da auto-estima dos seus alunos.

Imagens da violncia escolar no Brasil

Em diferentes momentos a mdia trabalhou sobre a base de uma viso maniquesta da
escola pblica no Brasil, como bero da violncia, ou como local de abrigo e de segurana. Hoje a
mdia nos passa uma imagem bastante catica da instituio. A escola aparece como local que
comea a ser abandonado ou pode ser em breve abandonado pelos usurios e funcionrios
perante o avano de uma estratgia quase militar de sitiamento dos estabelecimentos (uma
situao que pode ser real no caso das escolas ameaadas pelo narcotrfico no Rio de Janeiro e
tambm em So Paulo, mas que no reflete a situao do conjunto das escolas brasileiras). A
mdia deixa transparecer que educadores e alunos seriam obrigados por eles os marginais
recluso dentro de determinados espaos da escola, cada vez mais fechados e protegidos. Mas
nenhum lugar seria suficientemente seguro, e por isso a deciso ltima poderia ser o abandono, a
fuga, enfim, um salto mortal no vcuo.
Imagens mais contraditrias tambm so oferecidas. So aquelas que aparentemente
traduzem menos impotncia, embora ajudem a configurar uma situao de completo abandono
das escolas pelo poder pblico,e de desespero e medo dos pais dos alunos. Fazemos referncia
s imagens sobre a viglia dos pais em torno dos estabelecimentos, numa demonstrao de que se
negam a abandonar o territrio, a ceder o espao, ampliando as margens de segurana das
escolas, instalando sua lgica alm dos muros escolares.
Mas acreditamos que a forma da mdia apresentar hoje o fenmeno da violncia, na
medida em que se concentra ou nos episdios truculentos, ou no olhar medroso do grupo de pais
em viglia em torno das escolas, impede a realizao de uma reflexo sria sobre suas causas,
que so mltiplas e por isso sumamente complexas de serem compreendidas. Menos ainda
permite visualizar os desdobramentos desses episdios que fazem parte da paisagem cotidiana
dos educadores e dos educandos.

145

Ademais, uma viso de explorao emocional da catstrofe, com os olhos voltados para os
nmeros do IBOPE, trabalha antes de tudo explorando, por identificao, o sentimento de
impotncia. Ora, o ato violento traumtico o suficiente para que apenas uma ocorrncia
modifique o comportamento, o que a mdia provoca a sensao, falsa ou no de que somos
todos vtimas.
Mas na medida em que a mdia encara o problema da violncia concentrando todos os
esforos em traduzir e construir o medo dos educadores de serem vtimas de violncia fsica,
enfim, de serem mortos no trabalho, aponta, indiretamente a uma questo central e que nos
interessa.
De fato, qualquer um poderia pensar que essa possibilidade horrvel do educador, e do
aluno, de serem mortos na porta da escola, praticamente a mesma do cidado ser morto na
porta do supermercado, quando vai entrar no carro na porta da casa, quando detm o carro num
semforo, ou se assoma pela janela de sua casa ao ouvir explodir foguetes embaixo do bloco e
recebe um tiro na cabea.
Mas, a imagem que vincula o local do trabalho e violncia, seja esta ltima do tipo que for,
instala alguns desdobramentos da problemtica que no podem ser deixados de lado. Uma
pergunta ento se impe: o que acontece com esse educador/trabalhador que tem que
desenvolver sua atividade de trabalho num contexto caracterizado pela violncia, ou ameaado por
ela? O que acontece com sua subjetividade? Nos preocupamos com a integridade fsica do
educador e do educando, e isso est certo, nos preocupamos com a destruio do patrimnio
pblico, e isso tambm deve nos preocupar, mas por incrvel que parea, pouco nos preocupamos
com a sade mental dos integrantes da comunidade escolar num contexto como o atual.

Por que violncia?

Aprendemos com Bar que todos ns temos uma abertura radical agresso e a violncia.
De alguma forma, estamos disponveis para a adoo de um estilo de vida baseado na agresso
e na violncia. Mas tambm certo que a metamorfose dessa disposio em destruio
propriamente dita, no acontece sem as influncias provenientes de um contexto social mais
amplo e de outro mais restrito. Mas, na produo do comportamento agressivo ou violento, essas
influncias operam atravs de mediaes complexas. Compreendemos, tambm, que geralmente
na sociedade a agresso e a violncia tem carter instrumental, ou seja constituem meios para
algum fm, e que isso pode ser facilmente identificvel a partir das justificaes ou razes que
acompanham esse tipo de comportamento. Isso significa que estamos em presena de atos
efetivamente racionais, justificados em relao a um fim determinado ou em relao a certos
valores.

146

Mudana tica ou incremento da violncia?

Alguns estudiosos opinam que em parte o incremento da violncia, no caso do Brasil, tem
a ver com o surgimento de uma maior sensibilidade da sociedade em razo a qual atos antes
tolerados socialmente, seriam agora tanto denunciados como objeto de indignao quanto
repudiados por uma parte importante da sociedade. Isto certo, por exemplo, para o caso da
violncia intra-familiar. Quantas mulheres e crianas foram (e continuam sendo) espancadas e/ou
mortas pelos maridos e pais, no terrfico e desamparado espao ntimo dos lares no Brasil, sem
que se mencionasse essa barbrie como violncia? Mas na atualidade, mulheres, crianas e
adolescentes se constituem em sujeitos de direito, em defesa dos quais se pode questionar
legalmente o arbtrio do poder familiar. Isto acontece tambm no caso das minorias sexuais.
Tradicionalmente alvo de violncias e perseguies, apenas recentemente, e como resultado das
suas lutas, a opo sexual passa a se postular como direito na sociedade (VG. Grossi Porto,
1997).
Brigas entre jovens, ajustes de contas perante traies de diversos tipos, ofensas a honra
prpria ou familiar, etc., sempre foram comuns na sociedade. Claro que, at pouco tempo, estes
litgios se resolviam nos bares ou na rua a partir de brigas nas quais os rivais no mximo
apelavam ajuda de um cassetete ou uma garrafa. Isto no privava os enfrentamentos de seu
carter social violento. Mas as possibilidades de morte de algum dos envolvidos eram bastante
remotas, na medida em que fora da fora fsica, geralmente no existiam armas mortferas
mediando as brigas. A sociedade foi bastante tolerante em relao a este tipo de episdios. Mas, a
tolerncia desapareceu quando se verificou uma mudana que haveria de afetar o chamado
contexto possibilitador do ato. Nos referimos aqui ao negcio da venda ilegal de armas que
cresceu ainda mais, na atualidade que em pocas anteriores no pas, e esse tipo de enfrentamento
que usualmente culminava numa briga de rua, comeou a deixar como saldo a morte e no apenas
as feridas mais ou menos graves nos participantes.
A presena nos bairros ou ruas das denominadas patotas ou gangues juvenis tambm
no um fenmeno completamente novo, embora tradicionalmente os membros da patota, eram
geralmente jovens oriundos das estratos sociais menos favorecidos da sociedade. De modo geral
estes grupos de jovens amedrontavam aos que no pertenciam patota seja nos bailes, seja nas
ruas, agredindo sexualmente as mulheres, perseguindo homossexuais e procurando brigas por
qualquer motivo. lcito se perguntar porque a sociedade tolerava as aes destes jovens.
Podemos imaginar que o medo de ser alvo das vinganas destes grupos tenha operado a favor da
sua impunidade.
Hoje formas de organizao juvenil atravessam a sociedade como um todo. As chamadas
galeras proliferaram na paisagem urbana com formas de organizao e estratgias de produo
de identidade muito singulares. Interessante que a violncia fsica est inscrita na forma de

147

relacionamento dos integrantes das galeras, existindo em ocasies, relaes complexas entre
estes e as organizaes do narcotrfico. A violncia e a agresso aparecem nestes casos como
instrumentos/meios de afirmao, integrao no grupo, como meio de expresso de valores, como
poder e machismo. O interesse atual da sociedade por estas formas de organizao dos jovens foi
incrementado durante os ltimos anos, na medida em que se identifica

estas formas de

organizao com o incremento da violncia na sociedade.

As graves violaes aos direitos humanos tambm vieram a tona cada vez mais durante as
ltimas dcadas. Torturas, espancamento de presos, assassinato de crianas, comearam cada
vez mais a serem denunciados sob a presso dos organismos internacionais. Estes episdios,
alguns dos quais eram chamados em outros tempos de excessos, passaram a ser considerados
como violncia.
Por isso, pode-se refletir que em parte, a sociedade brasileira tornou-se mais violenta para
si, na medida em que conseguiu se olhar a partir de cdigos ticos novos, questionadores de
comportamentos tradicionalmente tolerados. A sociedade tomou conscincia da sua prpria
violncia e lanou o grito de repdio. Acreditamos que essa viso no pode ser desconsiderada,
tanto como no pode ser negligenciado o papel do incremento da venda ilegal de armas na
resoluo catastrfica das brigas mais comuns. O desejo de destruio encontra nesse caso uma
via para concretizar-se de forma real na eliminao do Outro.
A fora das armas compradas sem muitos empecilhos ofuscou tambm a percia dos
historicamente famosos trombadinhas, habilidosos personagens dedicados ao roubo de carteiras
no transporte pblico ou na prpria rua. Estes personagens evitavam o enfrentamento com o
Outro. A vtima descobria o roubo quando necessitava procurar seu dinheiro, muitas vezes quando
chegava em casa. O ladro evitava o enfrentamento, e esse seu comportamento se assentava na
sua habilidade para se aproveitar da distrao da vtima: esperteza. Hoje na abordagem o ladro
procura o enfrentamento com a vtima na medida em que ele se sente poderoso pela mediao
material e simblica da arma, do poder que ela representa.
At aqui passeamos pelo desejo mrbido da mdia pela audincia, pelos prprios valores
mais ticos da sociedade brasileira nos ltimos anos, enfim, passamos pela representao social
da violncia, como diria Moscovici, (1985) a qual por sua vez incorpora a definio do que seria a
violncia.
O nosso interesse na subjetividade do trabalhador nos obriga a constatar um fato curioso,
se no fosse to perverso. Mesmo que no houvesse qualquer incremento dos atos violentos,
inclusive contra a escola, mesmo que epidemiologicamente no se constitusse em um fenmeno
digno de nota, mesmo assim os efeitos deletrios na subjetividade social seriam notveis: a
diminuio da confiana em seus pares, o medo de sair rua, de falar com estranhos, o
sentimento de impotncia perante o cotidiano, so todos sentimentos sociais que no obedecem

148

teoria das probabilidades, sofrem de um tipo de espalhamento na sociedade explicvel por seus
mecanismos de comunicao e conscincia coletiva onde as coisas so o que parecem,
independentemente de sua existncia real. Se todos os nossos medos no passassem de
fantasmas, nem por isto seriam menos reais.
Mas a violncia existe, como fenmeno social concreto, alm e apesar de sua cara feia.

Violncia contra o lucro:

H consenso entre os estudiosos do fenmeno de que atualmente a violncia chama a
ateno pelo seu incremento e pelas suas manifestaes, diferentes daquelas entronizadas por
uma histria recente. Lembre-se que a violncia poltica teve seu reinado durante as dcadas do
60 e 70 em alguns pases, embora no s. No geral era um tipo de violncia veiculada por uma
crena baseada numa viso autoritria e conquistadora do Outro, que conseguiu paradoxalmente
desvendar o cmulo de intolerncia inscrita naquelas prticas adotadas de eliminao do Outro
considerado diferente/inimigo.
Interessante que esse tipo de violncia teve bastante aceitao na sociedade, na medida
em que o fim pretendido, parecia, e de fato era, louvvel, humanitrio: mudar a sociedade no
sentido da igualdade e justia social. O desejo de destruio encontrava justificativa num
componente tico e moral alternativo, desejado por uma parte importante da sociedade que
embora fosse crtica dos mtodos adotados, compartilhava com os modernos guerreiros os
anseios de uma sociedade melhor e mais humana. Essa disjuntiva fazia pastoso o
posicionamento da sociedade perante a violncia, ambguo at, cheio de reticncias.
Na Amrica Latina esse tipo de violncia foi exacerbado no marco dos processos polticos
autoritrios, cujos mtodos, que haveriam de instalar um terrorismo de Estado, mediaram as
manifestaes crescentemente destrutivas dos grupos envolvidos. poca de violncia organizada
e concentrada no estado militarizado a servio do grande capital. Essa violncia de cima foi
valorizada positivamente em vrios pases da regio durante os regimes militares, e depois foi
mencionada como terrorismo de estado com toda a conotao negativa que isso possa ter. A
violncia dos oprimidos e dos sensveis opresso dos outros, j foi condenada como terrorismo
na sociedade, tanto como foi tida como positiva em determinados meios polticos e intelectuais nos
mesmos pases. Uma e outra (sem inteno de coloc-las no mesmo nvel) produziram suas
prprias justificativas ou razes de ser.
Na atualidade existe um repdio bastante generalizado pela violncia poltica em geral, e
pela violncia poltica de esquerda em particular, talvez porque em muitos casos ela foi no uma
resposta reativa, e talvez a nica possvel, a um estado de coisas, mas sim um fim em si mesma.
Ou talvez muito mais porque naquele momento histrico prevaleceu uma representao militar das

149

relaes sociais. Em parte a mudana social foi pensada em termos militares/violncia, e no em

funo da construo de um contrapoder efetivo.
Nos sculos que antecederam a revoluo industrial inglesa, o setor de mando construiu
uma representao das relaes sociais do tipo: o Outro deve ser mudado/disciplinado ou
eliminado/torturado.

Marx

mostra

surgimento

das

leis

mais

brbaras

dirigidas

ao

disciplinamento dos trabalhadores na sua anlise sobre a transio do feudalismo para o

capitalismo na Inglaterra. A negao/eliminao do Outro diferente foi um dos paradigmas das
relaes sociais que caracterizou tambm o sculo XX.
A partir de meados dos anos 70, a contra-revoluo se expandiu de forma violenta na
regio com a instalao dos regimes militares, triunfando em termos materiais e simblicos:
detenes, mortes, exlios e uma historia oficial mentirosa cujo discurso tornou-se em alguns
pases latino americanos cada vez mais hegemnico. Corpos torturados, prtica de delao,
conversas de catacumbas, o segredo, o silncio, e finalmente o exlio.
Se em parte o presente pode ser compreendido pelo passado, somos cientes de que o
chamado cumprimento de ordens ou excessos durante as ditaduras, tanto como a formao de
grupos paramilitares de combate aos grupos de esquerda, tm influncia no incremento atual da
violncia. As violaes aos direitos humanos foram no s toleradas, como estimuladas pelo
estado autoritrio. Policiais, militares e civis fascistas foram convocados na grande cruzada contra
o comunismo. Para muitos deles a guerra, no importa com que fins, continua. Quebrados tica e
moralmente esto disponveis para a corrupo e cooptao do cada vez mais poderoso (e
capilarizado no territrio dito legal) mundo do delito.

A violncia do lucro
Esse marco no qual a violncia tinha um sentido social e poltico, praticamente no
sobreviveu s mudanas radicais, sejam econmicas ou polticas das ltimas dcadas. Um
elemento que no pode deixar de ser apontado o enfraquecimento daquelas instituies que
permitiam a manifestao do descontentamento social, partidos ou sindicatos, esfacelados estes
ltimos pela violenta reestruturao capitalista das ltimas dcadas que os acabou ou os deixou na
defensiva, e por isso com pouco poder de aglutinao social.
O desemprego e as novas formas do emprego flexvel, deslegitimam as organizaes
sindicais tradicionais, cujo propsito histrico a defesa dos assalariados. O descontentamento
social num marco de crises econmica-social teria que encontrar canais mais expressivos na
sociedade que as mquinas eleitoreiras dos partidos de sempre, ou os bastante desacreditados e
muitas vezes tradicionais sindicatos. Mas atualmente a frustrao e a humilhao dos indivduos
perante a excluso, carecem em parte de canais de expresso. Os pobres sentem-se apenas isso:
pobres e excludos. Pode uma situao de privao de espaos de manifestao dos conflitos

150

sociais, percorridos pelas experincias de auto-estima ferida, humilhao, frustrao, alimentar o

desejo de destrutividade ao ponto de gerar comportamentos violentos na sociedade?
Estamos hoje perante o incremento de um tipo de violncia, de motivao destrutiva,
carente de modelos ticos e morais alternativos tais como existiam nas dcadas precedentes. Os
portadores desta violncia no agem com fins de mudana social, compelidos pelo idealismo de
encontrar solues para a vida miservel de muitos Outros. Pelo contrrio, seus fins geralmente
so imediatos e individualistas e visam a obteno de dinheiro ou sua forma mercadoria com o
intuito de satisfazer em grande parte anseios de consumo desenfreados, injetados pela dinmica
atual do sistema capitalista. Alienados do sistema, traduzem tanto a violncia dita organizada, do
trfego de drogas, dos grupos de seqestro, etc., como a no organizada, capilarizada pela
sociedade como um todo, e que se manifesta em roubos seguidos de morte da vtima, assaltos a
bancos, etc..
Os apelos compulsivos ao consumo, a instalao contraditria de valores complicados a
partir de uma dinmica econmica, caracterizada pela especulao desenfreada, o ganho fcil,
etc., so todos elementos que permitem entender porque muitos indivduos enveredam pelo
caminho mais perigoso do crime. Eles no fazem mais do que ser portadores de uma forma de
alienao inscrita nas relaes sociais nesse final de sculo. esta uma explicao vlida? ,
embora seja parcial e limitada, atrelada aos impasses sociais e culturais que surgem da
metamorfoses do mundo do trabalho no processo de reestruturao do capital.
Em resumo, a partir deste ponto de vista, o capitalismo tem a resolver outra de suas
espantosas contradies. Mas de que tipo de contradio estamos falando? Ora, estamos mais
hoje que ontem em presena de estratgias de estmulo ao consumo desenfreado, trata-se da
realizao do capital. O sistema mundial instaura o reinado inescrupuloso da especulao
financeira, ensina a todo o mundo que trabalho e produo de mais e mais riqueza no
necessariamente coincidem, chama a ateno para o fato da esperteza, fora e agressividade nas
relaes, como formas de alcanar xito; diz que xito s pode ter uma contundente comprovao
emprica para os indivduos: conta bancria, smbolos do status. Interpela ao sujeito no seu
individualismo e egosmo at o paroxismo.
Como j assinalamos, num outro momento histrico, aos apelos da sociedade burguesa consumo; individualismo, competio, etc. - os crticos e inconformados podiam opor as
caractersticas de uma outra sociedade pensada como solidria e assentada no interesse real do
coletivo. Hoje essa outra perspectiva de sociedade est passando por um crise profunda, e por
isso se est em face da ausncia de modelos ticos - morais, alternativos e viveis, cuja procura
poderia canalizar construtivamente a agressividade produto da humilhao e frustrao social do
presente.

151

Num contexto esquizofrnico que interpela nos sujeitos os mesmos aspectos que a
realidade inviabiliza, cada vez mais pessoas passam a comungar tica e moralmente com a atual
orgia capitalista. Em seguida, a sociedade declama assustada pelo incremento da violncia, pelo
aumento desenfreado de um sentimento de destruio do Outro que agora deve ser tambm
negado e eliminado na medida em que se interpe entre o algoz e suas posses/mercadorias (no
mais entre o algoz e uma utopia social).

Excluso e auto-estima nas escolas

Parte da violncia que acontece nas escolas pode estar em maior ou menor medida, direta
ou indiretamente vinculada aos aspectos recm apontados. Mas sabemos que no existe uma
relao direta entre as mudanas econmico sociais crticas e o comportamento violento. Essa
anlise exige o estabelecimento de mediaes que permitam compreender a configurao de um
fenmeno regido pelo anseio de destruio. Atos de violncia contra o patrimnio pblico,
agresses entre os alunos e aos professores evidenciam o incremento do desejo de destruio;
qual poderia ser no caso o alimento desse desejo?
Existe relao entre violncia e misria, entre violncia e excluso? Ora, no nosso ponto
de vista a relao no direta. A humilhao constante, a discriminao social, em fim, a
destruio ou as limitaes impostas socialmente construo positiva da auto-estima do
indivduo, so elementos que podem construir uma ponte entre a misria e a violncia. No so,
pois, apenas as carncias materiais concretas que conduzem algum a desafiar certos aspectos
do campo tico e moral da sociedade em que vive na procura do roubo, narcotrfico, eliminao do
Outro, mesmo que esse campo permanea como muito contraditrio. Por exemplo, o sistema
mundial dominado hoje pela especulao e os pases participam de forma diferenciada, mas
todos participam desse jogo, como ganhadores ou como perdedores. Mas o governo e a
sociedade, como um todo, condenam a manifestao dessa lgica por indivduos concretos e
especficos: a prtica individual se denomina agiotagem, e indigna socialmente.
Entre a excluso assentada na misria e a violncia h mediaes complexas, apenas
mencionaremos duas complementares. Entre a excluso social e o desejo de destruio do
indivduo est a instigao ao consumo desenfreado e inalcansvel e a valorizao na sociedade
de uma moral de consumo. H diferenas constantemente construdas pela mdia entre o glamour
do mundo dos ricos e a tristeza, vergonha, sujeira e fealdade dos pobres e do mundo dos pobres.
Estes ltimos esto obrigados a se ver quotidianamente no retrato do que a sociedade (construo
meditica) diz que eles so, mas que eles odeiam. Ora, a incitao ao consumo num contexto de
excluso (sabemos que os desempregados, pobres, marginalizados, alm do discurso por eles
esgrimido, a maior parte das vezes acabam se culpando pela situao em que esto), cria no

152

indivduo sentimentos negativos de si mesmo, o leva a impotncia. a ferida constantemente

aberta na auto estima que pode alimentar o desejo de destruio.
Muitas vezes e apesar de suas contradies, organizaes criminosas acabam
oferecendo ao indivduo algum tipo de recompensa que a sociedade lhe nega. Quais seriam
essas recompensas? Materiais e simblicas. A iluso de uma vida cheia de glamour graas
riqueza, e determinado status, poder e prestgio. Trata-se da possibilidade de ser algum na vida,
mesmo que as formas de chegar l nem sempre coincidam com o que grande parte da sociedade
pensa a respeito. Para ser algum o indivduo geralmente tem que hipotecar sua prpria vida, e
as recompensas nem sempre chegam a tempo, ou so demasiadamente efmeras. Tristes
caminhos de auto afirmao e afirmao da identidade.
A procura de reconstituio da estima de si mesmo pelos territrios obscuros e perigosos
do crime organizado soe acontecer. Ter dinheiro, ter coragem, ser admirado pelas mulheres e
temido pelos homens, enfim se dar ao respeito e tambm ser praticamente um playboy da
periferia do mundo urbano, pode ser uma forma efmera e perversa de sentir-se integrado,
considerado, no ignorado, seja pela aceitao de um grupo, seja pelo medo ou dio que inspira
num outro. Outras formas de organizao juvenis s vezes (no sempre) com conexes complexas
com as organizaes de narcotraficantes tambm adotam um estilo de vida violento. Estudo
realizado por Guimares (1998) analisa as relaes entre instituies escolares do Rio de Janeiro,
as organizaes de narcotraficantes dos morros e as denominadas gangues e galeras. Em termos
gerais, a autora mostra uma escola pblica tentando conviver com a violncia, fazendo acordos
com os donos dos morros, mas tendo sempre sua segurana ameaada em funo da dinmica
cambiante do mundo do crime, tais como a morte do chefe com quem se fez o acordo de proteo
da escola, etc. O estudo levanta que a localizao da escola num lugar estratgico complica ainda
mais a questo, na medida em que ela pode ser alvo de disputas entre bandos diferentes que
procuram um ponto de apoio para suas atividades tanto como legitimar suas atividades
envolvendo a escola nas suas redes de permisso e proteo. Ora, este problema muito
complexo. Os membros dos grupos de narcotraficantes no esto apenas fora da escola e por isso
muitas vezes suas disputas se levam ao interior do estabelecimento ou s portas da escola. Alm
disso, a autora mostra a presena de outras organizaes juvenis que tambm adotam como estilo
de vida a violncia e que muitas vezes se envolvem de formas complexas com o narcotrfico.
Evidente que essa procura cada vez maior dos jovens da periferia por ser algum num
grupo cujo estilo de vida a violncia, que tem chefe a quem se obedece, que marca territrio,
responde em parte ao dficit de cidadania presente neste pas. A opo por um estilo de vida
desse tipo pode no apenas caracterizar uma etapa da vida, no caso, a juventude. Lembre-se que
estamos num contexto marcado por uma crescente excluso social.

153

Devemos nos perguntar se a escola no est produzindo seu prprio coveiro. Por um
lado, ela no encontra meios de relacionamento com os grupos juvenis de modo a ganhar-lhes
para a paz, contra a violncia. Alm disso, muitas vezes os usurios das escolas pblicas sofrem
discriminaes e humilhaes, so tidos como inferiores e incapacitados de se adaptar dinmica
escolar. A repetncia constante dos alunos, num contexto de impotncia institucional nos mtodos
de aprendizado, no faz mais que afetar a auto - estima dos educandos. A viso que o resto tem
da escola pblica torna-se desvalorizada. De fato, alunos da escola privada que por problemas
econmicos tem tido que optar pela escola pblica sentem que foram rebaixados.
Quem sabe a escola no deveria se esforar muito mais por ser um lugar de construo
positiva da auto - estima. Lembre-se o seguinte, o estigma oferece um espelho perverso no qual a
criana ou o jovem insistem em mirar-se: o espelho oferecido devolve a imagem de um marginal,
de um fracassado, de um incapaz, de algum violento e perigoso, que no merece confiana e que
inspira medo. Novamente, esta uma explicao vlida? , embora seja parcial e limitada.

Paisagem cinza
Ser necessrio primeiro rever a paisagem da violncia nas escolas brasileiras. Primeira
colocao a fazer: h de fato uma imagem catica da violncia nas escolas que est sendo
construda quotidianamente pela mdia, mas a nossa pesquisa mostra que existem situaes mais
pontuais e diferenciadas, o que acaba desfazendo em parte esse caos que est sendo veiculado.
Por isso vlido perguntar em primeiro lugar, quais os tipos de violncia que atingem com mais
freqncia as escolas? Qual o papel dos recursos de segurana utilizados nos estabelecimentos?
Quais seriam os principais autores dos episdios violentos? Avancemos, pois, primeiro nessas
direes.

154

Identificando tipos de violncia nas escolas

possvel identificar nas escolas duas categorias de delitos: os roubos e o vandalismo que
atingem o patrimnio da escola e as agresses interpessoais. Nas escolas pblicas brasileiras
cada vez mais comum encontrarmos os dois tipos de manifestaes, no entanto existem
controvrsias no que diz respeito a magnitude desses episdios. Alguns alegam que a violncia
interpessoal tm crescido, enquanto a violncia ao patrimnio permaneceu estvel ou diminuiu nos
ltimos anos.
Os episdios de violncia nas escolas, mais comentados e enfatizados pela mdia, so
aqueles relativos a agresso aos professores ou entre os prprios alunos, o que pode ser
facilmente constatado na maior parte dos noticirios, jornais e revistas. No entanto, nossa pesquisa
mostrou que os acontecimentos mais freqentes, no conjunto das escolas brasileiras, so os de
vandalismo, seguidos dos de agresses entre alunos e por ltimo as agresses dirigidas aos
professores A seguir mapearemos essas manifestaes de violncia nas escolas do territrio
brasileiro.

Roubo e/ou vandalismo nas escolas em nmeros

Furtos e roubos que atingem o patrimnio das escolas pblicas estaduais chegam a
propores preocupantes na atualidade. De fato, no conjunto, as regies do Brasil tm alta
porcentagem de escolas que enfrentam problemas de roubo e/ou vandalismo. Em todas as regies
tm-se estados caracterizados por um alto ndice de vulnerabilidade a estes episdios (mais do
60% das escolas com problemas). Na regio norte se destacam as escolas dos estados do Par,
Amap e Acre, na nordeste, as dos estados da Bahia, Sergipe e Pernambuco, na regio centrooeste as dos estado de Mato Grosso, e na sudeste, as do estado do Esprito Santo.

Norte
PA
TO
AM
AP
RR
AC
RO

Vandalismo e roubo por regio e estado

Nordeste
Centro-Oeste
Sudeste
68,5% BA
63,0% DF
51,6% MG
41,0% CE
51,2% MS
36,4% SP
55,3% SE
68,8% GO
37,5% RJ
65,4% AL
33,3% MT
63,4% ES
47,1% PE
73,9%
71,4% PB
47,7%
44,7% RN
54,1%
PI
59,0%
MA
61,4%

Sul
62,3% RS
49,2% PR
50,0% SC
68,0%

50,6%
53,3%
65,5%

Figura 2, Cap. 7 - Relao entre ocorrncias de vandalismo e roubo

nas escolas por regies e estados.

155

As escolas de maior tamanho tambm resultam ser as mais vulnerveis aos episdios que
atingem o patrimnio dos estabelecimentos. Pode-se refletir que as dimenses significativas dos
edifcios escolares dificultam a efetividade dos recursos de segurana, assim as grandes escolas
acabam sendo as mais visadas, pelos maiores recursos que possuem.

Figura 3, Cap. 7 - Relao entre ocorrncias de vandalismo, roubo e

furto e tamanho das escolas

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

v andalism o
roubo e furto

at 600
alunos

de 601 a de 1401 a
2200
1400
alunos
alunos

m ais de
2200
alunos

Tambm, exceto na regio nordeste, as escolas localizadas nas capitais dos estados se
encontram mais expostas ao roubo e vandalismo. O fenmeno da violncia no alguma coisa
que singularize as escolas, muito pelo contrrio, um problema da sociedade como um todo, e as
escolas das capitais mais violentas se vm nesse sentido mais atingidas.

Norte
Nordeste
Centro-oeste
Sudeste
Sul

capital
65,7%
54,7%
55,6%
57,0%
67,3%

interior
49,4%
61,0%
43,8%
50,8%
48,1%

Figura 4, Cap. 7 - Incidncia de vandalismo nas escolas das

capitais e no interior.

156

Agresses em nmeros
Na regio Norte, em agresses a alunos se destacam as escolas do estado de Roraima e
em agresses a professores, as do estado de Tocantins. Na Nordeste em agresses a alunos, se
destacam as escolas de Rio Grande do Norte e em agresses a professores as do estado de
Pernambuco.
Agresso a alunos dentro da escola
Norte
Nordeste
PA
42,4% BA
19,8%
TO
26,7% CE
31,0%
AM
28,6% SE
26,2%
AP
31,4% PE
18,7%
RR
75,6% PB
28,2%
AC
50,1% RN
35,4%
RO
46,3% PI
19,8%
MA
23,3%
Agresso a professores dentro da escola
Norte
Nordeste
PA
15,7% BA
12,8%
TO
26,7% CE
9,9%
AM
8,1% SE
11,5%
AP
12,7% PE
16,8%
RR
17,9% PB
8,2%
AC
20,8% RN
5,7%
RO
5,6% PI
4,4%
MA
5,7%

Centro-Oeste
DF
MS
GO
MT

58,6%
33,8%
8,5%
34,1%

Sudeste
MG
SP
RJ
ES

Sul
24,5% RS 31,8%
39,4% PR 34,2%
17,0% SC 48,4%
21,1%

Centro-Oeste
DF
MS
GO
MT

19,8%
3,0%
6,9%
33,6%

Sudeste
MG
SP
RJ
ES

9,5%
16,1%
1,2%
19,2%

Sul
RS 3,0%
PR 13,5%
SC 4,5%

Figura 5, Cap. 7 - Incidncia de Agresso a professores e alunos

por regio e estado.
Na regio Centro-Oeste, as escolas do Distrito Federal se destacam em agresses a
alunos e as de Mato Grosso em agresses a professores. Na regio sudeste as escolas de So
Paulo se destacam em agresses a alunos e a professores e as do Esprito Santo em agresses a
professores. Finalmente na regio Sul, em agresses a alunos se destacam as escolas de Santa
Catarina e as escolas do Rio Grande do Sul se destacam em agresses a professores.

157

Do mesmo modo que acontece com as ocorrncias de roubo e/ou vandalismo, as

agresses a alunos e a professores, em geral, so mais freqentes nas escolas de maior tamanho
.
Figura 6, Cap. 7 - Incidncia de agresso a professores e a alunos

35
30
25
20
15
10
5
0
a t 6 0 0
a lu n o s

de 601 a
1400
a lu n o s

de 1401
a 2200
a lu n o s

m a is d e
2200
a lu n o s

agresso
p r o fe s s o r e s
agresso
a lu n o s

pelo tamanho da escola.

Finalmente, as agresses a professores, exceto nas regies Sul e Nordeste, so mais

comuns na capital. As agresses a alunos so mais comuns na capital em todas as regies.

norte
sul
nordeste
sudeste
centro oeste

Agresso a professores
Capital
interior
20,1%
2,0%
4,1%
8,7%
7,0%
12,3%
14,8%
7,7%
20,6%
16,2%

Agresso a alunos
capital
interior
51,7%
35,3%
51,0%
25,6%
35,8%
17,1%
35,7%
21,1%
30,9%
29,9%

Figura 7, Cap. 7 - Incidncia de agresso a professores e a alunos

por capital e interior.

As defesas das escolas perante a violncia

Para tentar driblar os problemas de segurana, as escolas apelaram a diferentes recursos
de segurana interna e externa. Na maior parte das escolas do pas h mais recursos de
segurana interna, em torno de 80% para as regies do Norte, Nordeste e Centro-Oeste, e em
torno de 60% para as escolas do Sudeste e Sul. Estas ltimas so regies que possuem menores
porcentagens de escolas vulnerveis s ocorrncias de roubo e/ou vandalismo.

158

Norte
PA
TO
AM
AP
RR
AC
RO
Nordeste
BA
CE
SE
AL
PE
PB
RN
PI
MA
centro-oeste
DF
MS
GO
MT
Sudeste
MG
SP
RJ
ES
Sul
RS
PR
SC

sem segurana interna

2,7%
3,7%
0,0%
13,2%
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
7,6%
13,5%
8,3%
0,0%
0,0%
15,2%
4,5%
0,0%
8,2%
0,0%
5,8%
6,5%
13,6%
2,5%
0,0%
13,4%
31,9%
8,2%
3,3%
12,0%
17,6%
29,1%
6,7%
3,4%

pouca segurana interna

15,6%
20,4%
13,1%
15,8%
15,4%
0,0%
32,1%
7,9%
12,7%
13,5%
22,6%
3,1%
50,0%
6,5%
6,8%
10,8%
16,4%
2,3%
15,4%
12,9%
29,5%
10,0%
7,3%
29,0%
40,6%
28,7%
20,0%
20,0%
22,9%
22,8%
17,8%
31,0%

maior segurana interna

81,7%
75,9%
86,9%
71,1%
84,6%
100,0%
67,0%
92,2%
79,7%
73,1%
69,0%
96,9%
50,0%
78,3%
88,6%
89,2%
75,4%
97,7%
78,8%
80,6%
56,8%
87,5%
92,7%
57,6%
27,5%
63,1%
76,7%
68,0%
59,5%
48,1%
75,6%
65,5%

Figura 8, Cap. 7 - Presena de recursos segurana na rea interna nas

escolas por regio e estado.

No entanto, a pesquisa mostrou que na regio Norte, estados onde grande parte das
escolas possuem maior segurana interna (Par, Amap e Acre) so tambm aqueles onde se
verificam maiores problemas de roubo e vandalismo. O mesmo acontece na regio Nordeste com
os estados de Bahia, Sergipe e Pernambuco; na regio Centro-Oeste com Mato Grosso, na
Sudeste com Espirito Santo, e finalmente na regio Sul com Santa Catarina. Vale ressaltar a
situao dos estados de Roraima, Rondnia, Maranho, Sergipe, e Mato Grosso, que apresentam

159

um nvel de segurana interna superior a 90%. Esto ltimo assinalado, acompanhada pelo fato
de que a maior proporo de escolas com problemas de roubo e/ou vandalismo est tambm
concentrada nas capitais.
A pesquisa mostrou que no existe relao entre a menor ou maior extenso de recursos
de segurana interna nas escolas pblicas brasileiras e as ocorrncias de roubo e/ou vandalismo
nos estabelecimentos, ou melhor, a existncia de maiores problemas de segurana coincide
exatamente com a presena de segurana ostensiva. Isto significa que o investimento em recursos
de segurana interna no conduz obteno de uma escola mais segura. Embora seja necessrio
dizer que talvez os tipos de recursos de segurana utilizados sejam pouco efetivos, o que deixa
aberta a possibilidade das escolas repensarem esses recursos. s vezes medidas simples como
melhor iluminao de certas reas podem produzir efeitos positivos.

72,80%

maior segurana
interna

72,60%
com problema

pouca segurana
interna

sem segurana
interna

18,50%

sem problema

18,50%
8,70%
8,90%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Figura 9, Cap. 7 - Presena de recursos de segurana na rea interna

nas escolas com e sem problemas de roubo e/ou vandalismo
No que diz respeito a recursos de segurana externa, tem-se que, das escolas com
problemas de roubo e/ou vandalismo, apenas 30% contam com este tipo de segurana. Isto
significa que h uma relao entre problemas com roubo, vandalismo e carncia da presena de
segurana externa na rea. Estes dados indicam ento a necessidade de reforamento da
segurana pblica nos arredores das escolas.
Parte das escolas das cinco regies brasileiras possui segurana na rea externa. No
entanto, sabe-se que algumas dessas regies, como a Norte e a Nordeste, sofrem mais que outras

160

com problemas de roubo e/ou vandalismo. Na regio Norte estados como Par, Amap e Acre,
que enfrentam muitos problemas com roubo e vandalismo, tm tambm uma proporo alta de
escolas que possuem recursos de segurana externa (na rea externa da escola). O mesmo
acontece na regio Centro-Oeste com Mato Grosso, na Sudeste com Esprito Santo, e na Sul com
Santa Catarina.

66,1%
70%

59,9%

60%
50%

40,1%
33,9%

40%

com segurana
externa
sem segurana
externa

30%
20%
10%
0%

sem problema

com problema

Figura 10, Cap. 7 - Presena de segurana na rea externa nas

escolas com e sem problemas de roubo e/ou vandalismo

Ficou provado na pesquisa que o apelo a recursos de segurana interna no defende

melhor o patrimnio das escolas. J a segurana externa exerce um rol positivo na conteno das
ocorrncias de agresso ao patrimnio, embora os recursos no ajam de forma completamente
efetiva na diminuio das ocorrncias de roubo e vandalismo. Mesmo assim, a atuao da polcia
na rea externa das escolas parea ser uma medida adequada, pois garante a ordem pblica e,
tambm o funcionamento da escola em sua rotina e normalidade.

161

Os autores dos roubos e/ou vandalismo

Nas escolas, do conjunto das regies do pas, os problemas de segurana, as aes de
roubo e/ou vandalismo, so provocados tanto por agentes externos comunidade escolar, como
por agentes internos. Isso em parte permite compreender porque a onde existe maior integrao
entre a escola e a comunidade escolar e entre a escola e a comunidade externa, a segurana das
escolas bem maior.

Segurana nas escolas e participao da comunidade

A nossa pesquisa mostrou haver relao positiva entre o incremento de segurana nos
estabelecimentos escolares, e a maior participao da comunidade na vida da escola.
Pesquisa, feita num bairro popular do Rio de Janeiro por Zaluar (1992) comparando estilos
de vida dos trabalhadores do bairro e o dos bandidos, bem como as razes dos conflitos e tenses
que surgem entre eles, desmistifica uma srie de idias, disseminadas pelos meios de
comunicao, de que os bandidos seriam considerados heris pelos moradores dos bairros, que
ocupariam o lugar deixado pelo Estado ausente na poltica social. Claro que s vezes existem
acordos entre os moradores e os bandidos (geralmente traficantes) para defender o territrio,
especialmente da invaso de bandidos de fora da comunidade ou de pivetes que roubam ou
estupram mulheres e que formam parte da comunidade. Isso no significa que bandidos e
trabalhadores possam ser tidos como categorias indiscriminadas. Partindo da perspectiva da
problemtica da violncia nas escolas, essa articulao preconceituosa, que assimila pobreza a
violncia, faria impossvel a integrao escola-comunidade como forma de garantir a segurana
das escolas, sendo que esta ltima, com suas carncias, no faria mais que relembrar a populao
o descaso do estado brasileiro para com os cidados mais pobres do pas.
A colocao interessante porque consegue ir alm do determinismo sociolgico no
sentido de atribuir a violncia sociedade, pondo em evidncia a importncia da dimenso da
autonomia individual e da responsabilidade moral. De fato, o trfico, o roubo, o vandalismo no
esto necessariamente associados fome, e sim aos desejos consumistas e de enriquecimento
rpido e fcil, sem trabalho, de uma parte da populao que traduz, em parte, a lgica atual do
capitalismo financeiro.
Zaluar mostra que os moradores tem valores, estilos de vida, tica do trabalho,
socializao dos filhos bem diferentes dos bandidos. Esta desmistificao muito importante na
medida em que permite enfatizar ainda mais a importncia de estabelecer uma verdadeira ponte
entre escola e comunidade no caminho da construo de uma escola mais segura.

162

Na periferia das grandes cidades vigora um acordo tcito entre os moradores para proteger
a populao de uma determinada rea da ao dos maus elementos (muitas vezes conhecidos
pela populao local), que passam a agir fora do bairro. A maior ou menor presena dos chamados
bandidos numa determinada rea deveria despertar aes mobilizadoras da prpria populao no
sentido de se resguardar e se proteger. Nesse sentido, o maior entrosamento da escola com sua
clientela poderia ser um canal eficaz de preveno de aes violentas (Fukui 1992:112).
Em nossa pesquisa, vimos que medidas de combate violncia tais como portes
trancados, guardas dentro da escola no so to efetivos como se pensam que so. Normalmente
as escolas que optaram por esse tipo de combate, no obtiveram resultados satisfatrios. J
aquelas que optaram por uma segurana externa juntamente com o apoio da comunidade (ou
somente a participao desta) encontraram maior sucesso no combate violncia.
Os resultados apontam na direo de enfatizar que a presena de escolas mais seguras
no Brasil hoje tem que resultar de uma construo coletiva ou seja, que escolas mais seguras
implicaro o envolvimento, na problemtica, da escola e da comunidade. No se trata de aguardar
ou exigir o assistencialismo do Estado, mas de promover a participao crtica e consciente da
comunidade na soluo do problema. Esta idia tenta ir alm do mero imediatismo, s vezes tido
como efetivo, da implementao de recursos de segurana interna ou externa nos
estabelecimentos, tais como fechamento da escola com grades e muros ou militarizao da
instituio. Os problemas de segurana no podem ser abordados como se a escola fosse casa de
ricos, ou seja apenas com muros e vigias. De fato, isso no resolveria o problema, apenas o
ocultaria.
A dinmica de integrao escola - comunidade exige a configurao de aes recprocas.
Do lado da escola, se espera que tenha sensibilidade e capacidade suficientes para reconhecer
quais as particularidades da comunidade, suas necessidades e preocupaes, suas formas de
organizao, seus componentes ticos e morais. Para que a comunidade se aproprie do espao
escolar necessrio, tambm, construir os espaos de participao e os modos de articulao,
porque ela precisa ser promovida e fundamentalmente viabilizada.
O processo de integrao escola-comunidade, que implica na articulao entre o universal
(escola) e o particular (comunidade), tem que acontecer sobre a base do reconhecimento do Outro
e no da negao da alteridade, o que exige o estabelecimento do dilogo permanente e do
respeito mtuo. De fato, o espao da integrao, entre ambas dimenses do social, tem que ser
pensado como o locus do dilogo e do respeito. Mas tambm se espera que a escola, no esforo
de integrao com a comunidade, evite abdicar de sua tarefa socializadora baseada em
componentes ticos e morais mais universais. Espera-se que ela no perca sua especificidade,
mas tambm que no negue, no encubra as particularidades do Outro/comunidade.

163

O que o vandalismo? O ato de pichar uma escola ou quebrar um vidro , em ltima

instncia, uma forma de deixar a marca de um indivduo em um aparelho social, o pichador est,
ao menos no plano simblico, conquistando sua existncia, ainda que annima. O gesto no se
diferencia em nada aos dos atores que querem dar autgrafos ou ver suas mos gravadas nas
caladas de Holywood, ou ainda dos garotos que escrevem o seu nome ou o da namorada em
caladas recm cimentadas. Ao impedir com grades e guardas a presena do pichador, a escola
demarca ainda mais a diferena entre ela e o indivduo que, por esta ou aquela razo, se sente
excludo, oferecendo portanto, um atrativo maior para o ato vndalo. Agora sim os nomes
incompreensveis espalhados pelo muro podem ser considerados como uma marca indelvel de si,
uma garantia de transcendncia, de posteridade. O mesmo olhar orgulhoso do pedreiro a passar
por uma construo: Fui eu que fiz. Se a escola, ela mesma se abrisse para que o cidado
pudesse deixar sua marca, construindo uma horta, escrevendo um artigo para o jornal,
participando de um campeonato de domin, outros modos de construo da transcendncia se
instalariam, outros modos de reconhecimento de si tomariam lugar.
Trata-se de facilitar a construo de um novo modo de relacionamento da populao no
apenas com a escola, mas tambm com o servio pblico como um todo. O direito educao
exige a fiscalizao das escolas por parte da comunidade, tanto como a participao ativa e crtica
na soluo dos problemas que ela enfrenta, ou seja o exerccio da cidadania, que implica o
controle dos servios do Estado pela populao. Esse pode ser um dos caminhos que leve
construo de uma escola pblica mais segura no Brasil.

Efeitos da violncia para a educao e os educadores

Agora podemos nos perguntar: como a presena da violncia intervm nos educadores e,
por conseqncia, na qualidade do ensino? De muitas maneiras, claro. Duas nos interessam
particularmente no esprito que adotamos neste livro.
De uma forma aguda e de uma forma crnica.

O efeito agudo da violncia, qualquer face que ela tenha, o de introduzir

uma ruptura brusca no cotidiano, por definio.
Que seja um assalto ao nibus. Seu dia estava pr-definido, o trabalho,
depois o almoo com os colegas, depois mais trabalho, casa, novela, jantar mais
TV e cama. Ao ocorrer o assalto, mesmo que voc no seja a vtima, o nibus
pra, algum sai correndo atrs do ladro ou para chamar a polcia, o socorro das

164

vtimas, a ida delegacia para prestar queixas, a ida ao hospital para levar e
cuidar dos possveis feridos, a ocorrncia, o trnsito interrompido. Mesmo que,
com alguma sorte, voc consiga chegar ao trabalho, a rotina j se esfacelou, os
amigos se juntam para ouvir a histria, lastimar as reais e possveis
conseqncias, sua cabea j se foi, impossvel concentrar nas tarefas que lhe
esperavam; o que mesmo eu tinha de fazer hoje?.
O ato violento caiu como uma bomba no seu dia, inverteu as prioridades,
impediu a realizao do planejado, introduziu a impossibilidade de planejar, fica-se
merc dos fatos imediatos.
De forma genrica, as coisas se passam assim. Na escola muito pior.
O trabalho do professor tem um ciclo de um ano, encadeado, cada aula se estrutura a
partir da anterior que por sua vez estrutura a prxima, por extenso, o cotidiano do aluno segue a
mesma balada. Cada conceito de hoje necessrio para o conceito de amanh; um exerccio de
fixao hoje e a garantia de acompanhar o restante do desenvolvimento da disciplina. Um ciclo
longo e concatenado, cujo sucesso depende deste planejamento e das possibilidades concretas de
segui-lo.
Perante um acidente, um ato de vandalismo, uma briga mais violenta, uma pedra
estilhaando o vidro na sala de aula, a balbrdia se instala, mesmo se as conseqncias fsicas,
concretas, fossem nulas, o efeito sobre a dinmica de trabalho trgico. Correria, curiosidade da
garotada, comentrios, a diretora ou a coordenadora sendo chamada, a tentativa incua de
encontrar o responsvel, ou o encontro e a possvel punio do culpado. No h como ensinar
mais nada, o dia est perdido, o planejamento e o estudo necessrio para aquela aula transferido,
o clima de aprendizagem se esvaiu pelo ralo. A ocorrncia da violncia como parte integrante do
cotidiano da escola literalmente incompatvel com o trabalho de educar.

As conseqncias crnicas da violncia so de outra ordem.

Um dos maiores e mais deletrios efeitos da violncia no tecido social o de romper a
confiana entre os pares. Passamos todos a desconfiar dos transeuntes, a no dirigir a palavra a
quem no conhecemos, a evitar estranhos, trancar as portas, no abri-la para quem no seja
conhecido ou anunciado.

165

J vimos acima como este mecanismo instala um processo onde a violncia desencadeia
desconfiana, que aumenta a violncia, e assim per omnia. Mas, voltemos ao trabalho do
educador.
Uma situao desigual e combinada, quem no sabe deve e quer aprender, quem sabe
deve e quer ensinar. A ignorncia de uns e o saber de outros em confronto no cotidiano. Ora, esta
uma relao que depende estritamente de confiana. A tarefa do professor a de pegar o aluno
pela mo e lev-lo a um caminho desconhecido. Voc se entregaria assim, de bom grado, se no
confiasse no seu condutor? Educar algo que exige que os dois polos da relao, aluno e
professor, estejam do mesmo lado, ainda que com tarefas opostas.
Agora, entre em uma escola trancada com um porto de ferro, sem viso do interior exceto
por uma minscula grade de ferro, depois de revistado por um vigia corpulento, dirija-se a uma sala
de aula com porta dupla, uma de madeira e outra de grades, ambas trancadas, o professor detm
a chave, abre a porta, assim que os alunos entram a tranca por dentro, vice-versa na hora do
recreio, o qual por sua vez vigiado de perto por vigias em tudo e por tudo parecidos com aqueles
que ocupam o ptio das penitencirias. A viso do exterior, quando possvel, oferece uma moldura
quadriculada de ferro at onde a vista pode alcanar. Ningum entra, os alunos no saem, a
menos que tenha acabado o expediente. Na ocorrncia de um furto ou algo assim, como o
desaparecimento de um estojo com alguns lpis, um pandemnio se instala, um diretor com
cacoetes de detetive particular instaura algo parecido com um inqurito policial, muitas vezes
tratar-se- de um inqurito mesmo, com direito presena da polcia militar e do delegado de
planto.
Adequado para a aprendizagem, no? A escola desenvolvendo uma relao paranica,
todos contra todos, cada um se protegendo contra si mesmo. E professores e alunos em busca do
desconhecido, um dizendo ao outro o que h que ter ateno, que caminhos percorrer pelo mundo,
quais os prazeres e deveres do saber?
Perfeitamente adequado para, por exemplo, uma aula sobre logartmos, ou a leitura de um
poema de Augusto dos Anjos? Honestamente, os parcos resultados que estes alunos conseguem
nas avaliaes, o alto grau de desistncia e reprovaes que ocorrem e assustam a todos ns,
deveriam ser avaliados como resultados excelentes perto destas condies de ensino e trabalho.
Tome o trabalho em que mais se precisa da confiana do outro, em que obrigatoriamente cada um
deve ser parceiro do outro e o entregue para ser realizado em um clima onde todos so inimigos
de todos. Afinal, parece brincadeira de mau gosto.
E o que pior, ningum aqui est brincando, nem os educadores e diretores que abriram
as grades das escolas e os seus coraes para receberem estes pesquisadores, nem ns que
contamos, ainda espantados, o que vimos.

166

Cap 8 - Infra-estrutura das escolas pblicas

Analia Soria Batista, Catarina Cecilia Odelius

Existem duas razes principais para se estudar infra-estrutura das escolas. A primeira trata
das condies fsicas de trabalho, no que tange atividade fim - a educao propriamente dita diz respeito aos meios disponveis para um trabalho mais confortvel, menos desgastante, mais
prazeroso e por isso mesmo, mais produtivo, alm de mais saudvel para o trabalhador. A
segunda razo a de que estamos falando de educao, um trabalho de importncia social
inegvel e colocado no centro das estratgias de desenvolvimento, particularmente para o Brasil,
afinal melhor infra-estrutura est relacionada com melhor qualidade de ensino.
Chamamos de infra-estrutura, um conjunto de aspectos que servem de suporte para as
atividades que caracterizam a dinmica da instituio escolar e que informam sobre condies do
trabalho que influenciam de forma mais ou menos direta, o processo de ensino-aprendizagem.
Duas questes importantes devem ser aqui levantadas. Alguns dos aspectos da infra-estrutura
dizem respeito s condies de trabalho propriamente ditas dos professores, as que influenciam
indiretamente o processo de ensino-aprendizado; outros aspectos dizem respeito queles meios
que permitem melhor conseguir o objetivo da escola que ensinar e que os alunos realmente
aprendam . Como se ver no captulo que aborda as articulaes entre aspectos de infra-estrutura
das escolas pblicas estaduais e a sade mental dos educadores essa distino fundamental.
O conceito de infra-estrutura multidimensional, caracterstica que complexifica a sua
mensurao em funo da heterogeneidade dos elementos que integram cada dimenso.
Na pesquisa foram avaliados aspectos relativos s ferramentas dos professores, tais
como, materiais bsicos (presena de carteiras para alunos, quadro negro, mimegrafo ou
equipamento para reproduo de cpias), materiais de apoio ao ensino (presena de aparelho de
som, biblioteca do aluno, computadores para alunos e professores, copiadora, material didtico ,
material de educao fsica, projetos especiais, tais como, sala para artes, cincia e laboratrio,
oficinas de trabalho, como: marcenaria, artesanato e outros recursos visuais, como: retroprojetor,
quadro de flanela); de um outro lado, aspectos relativos a condies de trabalho propriamente
ditas, tais como, recursos que promovem melhores condies de trabalho (sala de repouso para
servidores, telefone pblico, telefone na escola, armrio para professores, sala de professores e
computador na secretaria) e condies ambientais (barulho, conservao do prdio, condies
dos banheiros dos professores, condies dos banheiros dos servidores, umidade, poeira,
iluminao diurna e noturna).

167

 evidente que estes itens citados no esgotam os elementos que poderiam ingressar
num diagnstico exaustivo de infra-estrutura das escolas, mas mesmo assim, permitem mapear a
situao das instituies de ensino no que tange ao assunto da infra-estrutura.
Levando-se em conta, como j foi apontado, que o conceito de infra-estrutura
multidimensional, em sua mensurao no basta constatar a presena deste ou daquele
equipamento, ou deste ou daquele material, preciso conjugar as vrias dimenses, pesar cada
uma delas pela importncia que tm para o objetivo final, em outras palavras, preciso elaborar
um indicador que procure abranger e sintetizar todos os aspectos em torno de um valor nico.
Chamamos este indicador amplo de INFE ( ndice de Infra-Estrutura da Escolas Brasileiras).
Como compreender as variaes interestaduais deste indicador? As variaes
interestaduais do ndice de infra-estrutura das escolas pblicas estaduais poderiam "em primeira
instncia" ser compreendidas luz do maior ou menor capital acumulado pelos estados. Ora,
poderamos pensar que estados que possuem mais recursos possuem tambm escolas melhor
equipadas, e vice-versa. A utilizao do Produto Interno Bruto (PIB), para compreender essas
variaes, bastante limitada. Vejamos quais seriam estas limitaes.
Um indicador como o PIB informa sobre o desenvolvimento do estado do ponto de vista
estritamente econmico. Assim, se existe relao entre PIB e as condies de infra-estrutura
(medido pelo INFE) esta no se d de forma direta, porque a questo se vincula poltica setorial
de investimento em educao. Ou seja, aponta mais os recursos gerados e menos como estes so
realmente utilizados.
Por isso, para tentar compreender as variaes interestaduais do INFE, recorremos a uma
comparao com um indicador denominado IDH (ndice de Desenvolvimento Humano). O conceito
de desenvolvimento humano mais amplo do que o de desenvolvimento econmico, este ltimo,
estritamente associado ao crescimento de acmulo de capital. Portanto, o IDH mede o
desenvolvimento do estado no apenas em termos econmicos, mas tambm em termos sociais,
apelando-se a indicadores que informam sobre o padro de vida da populao, longevidade e
conhecimento. De algum modo estes indicadores informam sobre o direcionamento das polticas
pblicas nos estados4.
Num outro ngulo, podemos supor tambm que a democratizao da escolha dos
dirigentes escolares um processo que conduz a uma liderana mais responsvel nas escolas , o
que d lugar paralelamente a possibilidade de maior cobrana ou vigilncia da gesto por parte
dos integrantes da comunidade escolar. Se verdade, esta dinmica poderia tambm ter influncia

Resta dizer que este ndice manifesta uma nova concepo da comunidade internacional sobre o
progresso dos pases em matria de desenvolvimento(Relatrio sobre o Desenvolvimento Humano
no Brasil, PNUD/IPEA, 1996).

168

positiva na melhoria da infra-estrutura da escola pblica, fazendo-se necessria uma anlise

quanto ao tipo de gesto predominante nas escolas, que permitisse avaliar a relao existente
entre "modernizao poltica" (escolha democrtica) ou "tradicionalismo poltico" e a influncia
sobre o INFE.
Desta forma, os objetivos do presente captulo so apresentar um diagnstico de infraestrutura das escolas pblicas estaduais do Brasil e tambm avanar na compreenso das
variaes interestaduais do ndice de Infra-estrutura (INFE), estabelecendo relaes entre INFE,
atravs da comparao com os indicadores de desenvolvimento econmico e humano dos estados
e as polticas relativas gesto nas escolas.

As escolas...como esto de infra-estrutura?

As escolas do Brasil
No Brasil, para uma variao de 0 a 1, entre as escolas pblicas estaduais, a maioria
alcanou um INFE de 0,670, ou seja, a maior parte destas escolas possue um nvel intermedirio
de infra-estrutura. De algum modo esse dado parece alentador. Mas um exame mais atento da
questo, revela que a infra-estrutura das escolas deixa bastante a desejar, principalmente em dois
tipos de recursos: materiais de apoio ao ensino e recursos que promovem melhores condies de
trabalho. Lembre-se que entre as duas principais reivindicaes dos professores esto as
condies de trabalho. De fato, este tipo de reivindicao apoiada por 60% da categoria
profissional..

169

Unidades da
Federao
Distrito Federal

Materiais
bsicos
1,00

Apoio ao
ensino
0,71

Recursos
trabalho
0,71

de

Condies
Ambientais
0,55

0,780

Bahia

0,96

0,38

0,65

0,578

Cear

0,95

0,53

0,25

0,70

0,652

M. Grosso do Sul

0,93

0,47

0,35

0,70

0,643

Minas Gerais

1,00

0,62

0,40

0,90

0,755

Par

0,93

0,40

0,26

0,55

0,577

R. Gr. do Sul

0,99

0,66

0,43

0,55

0,712

So Paulo

0,98

0,70

0,58

0,70

0,772

Gois

0,98

0,57

0,37

0,50

0,660

Tocantins

0,97

0,50

0,29

0,60

0,637

Paran

1,00

0,77

0,56

0,95

0,840

Santa Catarina

0,93

0,74

0,61

0,60

0,760

Rio do Janeiro

0,95

0,67

0,39

0,55

0,696

Esprito Santo

0,88

0,48

0,43

0,75

0,651

Sergipe

0,84

0,42

0,23

0,75

0,585

Pernambuco

0,85

0,53

0,30

0,45

0,586

Paraba

0,71

0,44

0,15

0,75

0,531

R. Gr. do Norte

0,95

0,41

0,27

0,70

0,612

0,12

INFE

Piau

0,79

0,48

0,29

0,65

0,580

Maranho

0,98

0,54

0,33

0,70

0,677

Amazonas

0,97

0,45

0,33

1,00

0,695

Amap

0,81

0,50

0,29

0,60

0,584

Roraima

0,94

0,57

0,34

0,85

0,702

Acre

0,79

0,67

0,52

0,50

0,654

Rondnia

0,92

0,61

0,39

0,85

0,717

Mato Grosso

0,98

0,56

0,46

0,65

0,696

Brasil

0,93

0,55

0,36

0,70

0,67

Figura 1 , Cap. 8 - Desagregao dos componentes do INFE por

estado.
Os dois aspectos acima mencionados situam-se muito abaixo do INFE global j
comentado: recursos que promovem melhores condies de trabalho com 0,36 e materiais de
apoio ao ensino com 0,55. Observa-se ento que o problema das escolas estaduais brasileiras
basicamente o dficit existente em materiais de apoio ao ensino e nos recursos que promovem
melhores condies de trabalho. No que diz respeito presena nas escolas de materiais bsicos
e condies ambientais, a pontuao alcanada foi de 0,93 e 0,70 respectivamente, valores
superiores aos do INFE global. Pode se avaliar que o conjunto das escolas possuem recursos
mnimos de funcionamento e condies ambientais razoveis (ver Figura 1).

170

Vale salientar aqui que a anlise no seu conjunto deixa transparecer que, do ponto de vista
da infra-estrutura como um todo, falta nas escolas alguma coisa substantiva, j que em sua maior
parte os estabelecimentos funcionam a partir de uma combinao do mnimo indispensvel para
dar aula, aliado a condies de trabalho ruins.
As escolas dos estados
Os dados do INFE, para os estados, permitiram agrupar as unidades da federao em
grandes grupos, que revelam a presena de trs diferentes situaes infra-estruturais das escolas
brasileiras.
ESTADO
PR
DF
SP
SC
MG
RO
RS
RR
RJ
MT
AM
MA
GO
AC
CE
ES
MS
TO
RN
PE
SE
AP
PI
BA
PA
PB

INFE
0,840
0,780
0,772
0,760
0,755
0,717
0,712
0,700
0,696
0,696
0,695
0,677
0,660
0,654
0,652
0,651
0,643
0,637
0,612
0,586
0,585
0,584b
0,580
0,578
0,577
0,531

Figura 2, Cap. 8 - Estados da Unio e seus respectivos ndices de

INFE
Assim, temos um grupo de estados com boas condies de infra-estrutura (PR, DF, SP,
SC, MG, RO, RS, RR); um grupo com condies intermedirias (RJ, MT, AM, MA, GO, AC, CE,
ES) e por ltimo um grupo com condies ruins (MS, TO, RN, PE, SE, AP, PI, BA, PA, PB).

171

Boas condies
Condies ruins
Condies intermedirias

Figura 3, Cap. 8 - Classificao dos estados de acordo com as

condies de infra-estrutura.

Desagregando o INFE nos seus componentes:

172

Os dados completos referentes a esta desagregao esto expostos na Figura 1. Eles se

referem aos ndices de existncia de materiais bsicos, apoio ao ensino, recursos de trabalho,
condies ambientais e, a ltima coluna, apresenta novamente o INFE de cada estado.
A seguir analisamos cada componente do INFE:
Materiais bsicos
ESTADO

DF
BA
CE
MS
MG
PA
RS
SP
GO
TO
PR
SC
RJ
ES
SE
PE
PB
RN
PI
MA
AM
AP
RR
AC
RO
MT

MATERIAIS BASICOS

Presena
100,0%
96,2%
95,2%
93,2%
100,0%
92,6%
98,7%
97,5%
97,5%
96,7%
100,0%
93,1%
95,0%
88,0%
84,4%
84,8%
70,5%
94,6%
78,7%
97,7%
97,4%
80,8%
94,1%
78,6%
92,1%
97,6%

Ausncia
3,8%
4,8%
6,8%
%
7,4%
1,3%
2,5%
2,5%
3,3%
6,9%
5,0%
12,0%
15,6%
15,2%
29,5%
5,4%
21,3%
2,3%
2,6%
19,2%
5,9%
21,0%
7,9%
2,4%

GIZ E APAGADOR NA MAIOR PARTE

DAS SALAS E NA MAIOR PARTE DOS
DIAS
Sim
No
100,0%
99,0%
1,0%
96,4%
3,6%
97,7%
2,3%
66,7%
33,3%
68,65
31,4%
98,7%
1,3%
95,7%
4,3%
100,0%
100,0%
97,7%
2,3%
96,4%
3,6%
98,3%
1,7%
96,0%
4,0%
87,5%
12,5%
95,7%
4,3%
97,7%
2,3%
100,0%
96,7%
3,3%
97,7%
2,3%
89,2%
10,8%
84,6%
15,4%
100,0%
100,0%
76,3%
23,7%
97,5%
2,5%

Figura 4, Cap. 8 Distribuio de materiais bsicos por estados.

Quanto a presena de itens como quadro-negro, carteiras para alunos e equipamento para
reproduo de cpias, o panorama do pas positivo, j que estes elementos mnimos esto
presentes em 93,2% das escolas. Em termos regionais, as escolas onde estes elementos esto
ausentes, se localizam em estados das regies Norte e Nordeste. Ressalte-se, no entanto, que a
amostra desta pesquisa no inclui escolas rurais nem pequenas (menos de 10 professores), e
ainda assim vm tona problemas de ausncia de itens bsicos para o funcionamento.

173

Um caso que chama a ateno o do estado do Acre, que ocupa o segundo posto em
termos de ausncia dos materiais bsicos, entretanto possui um INFE razovel, intermedirio.
Como um estado com escolas com infra-estrutura desta natureza consegue alcanar esse INFE?
Trata-se pois de um estado polarizado. Se por um lado tem 21,4% das escolas com pssimas
condies de infra-estrutura, no chegando a possuir sequer o mnimo, tem tambm escolas com
infra-estrutura boa o suficiente para suplantar o efeito da falta dos materiais bsicos e elevar o
ndice geral - INFE- neste Estado.
Destaca-se o fato de que na maior parte das escolas pblicas estaduais h carncia de
computadores para alunos e professores. Bahia se destaca muito negativamente neste item, j que
menos de 2% das escolas contam com este recurso. No estado de Amazonas menos de 3% das
escolas tem computador e no Par menos de 4%.
Nos estados do Acre e Paran 57,1% e 55,6% das escolas, respectivamente, tem
computadores. O Acre, como j foi dito, apresenta situao bastante singular, pois se por um lado
boa parte das escolas tem carncias graves em diversos itens de infra-estrutura, por outro, mais da
metade das escolas chegam a possuir itens como computadores para alunos.
Um ltimo aspecto que merece ser comentado que a maior parte das escolas estaduais
esto equipadas com biblioteca para alunos, com valores prximos aos alcanados pelos materiais
didticos, embora, neste item, 50% das escolas da Bahia e do Sergipe se mostrem deficitrias.

Recursos que promovem melhores condies de trabalho

A maior parte dos estados brasileiros apresentam dficit nestes aspectos. A mdia
nacional foi apenas de 3, num intervalo de 0 a 7. O estado que se destaca positivamente neste
conjunto de condies o Distrito Federal, mesmo assim obteve uma mdia de 5, dois pontos
abaixo do mximo do intervalo. Alm do Distrito Federal, os estados com as maiores mdias so
So Paulo, Paran, Santa Catarina e Acre com 4 pontos cada um. Como pode se observar na
tabela, o Acre um estado diferente dos demais. Todos os que se destacaram so estados que
possuem boas condies gerais de infra-estrutura de acordo com o INFE, o que no acontece com
o Acre, que se enquadra num nvel intermedirio.

ESTADO
DF
BA
CE
MS
MG
PA
RS
SP
GO

MDIA
5
1
2
2
3
2
3
4
3

174

TO
PR
SC
RJ
ES
SE
PE
PB
RN
PI
MA
AM
AP
RR
AC
RO
MT

2
4
4
3
3
2
2
1
2
2
2
2
2
2
4
3
3

Figura 5, Cap. 8 - Distribuio dos recursos que promovem

melhores condies de trabalho por estados.

175

Condies Ambientais
umidade

poeira

conservao
prdio
B

A = Condies boas
B = Condies regulares
C = condies ruins
do barulho
iluminao
diurno
A
A

iluminao
noturno
A

WC Prof WC
Serv
C
C

DF

BA

CE

MS

MG

PA

RS

SP

GO

TO

PR

SC

RJ

ES

SE

PE

PB

RN

PI

MA

AM

AP

RR

AC

RO

MT

Figura 6, Cap. 8 - Distribuio de pontos relativos as condies ambientais por estado.

Em nvel global esta dimenso de infra-estrutura alcana boa pontuao. Isto significa que
a maior parte das escolas dos estados brasileiros no apresentam problemas de condies
ambientais. Um estado que se sobressai neste sentido de Amazonas que alcana a pontuao
mxima em todos os itens de condies ambientais.

176

Mesmo num contexto geral de boas/regulares condies, importante assinalar que nos
estados do Rio de Janeiro, Pernambuco e Piau, as escolas enfrentam problemas de conservao
dos prdios. No caso do Rio de Janeiro, as condies ruins de conservao das instalaes
escolares levam a uma queda do INFE, fazendo com que este estado no ocupe o grupo daqueles
com boas condies de infra-estrutura.
Um ltimo aspecto a ser comentado refere-se ao Distrito Federal, que ocupa o segundo
posto em termos do INFE, e sendo dentre os estados brasileiros um dos que tem melhor
performance em termos de infra-estrutura das escolas, ainda assim apresenta problemas nas
condies de conservao dos banheiros de professores e servidores.

Escolas melhor equipadas...escolas pior equipadas...por

que?
Tentando compreender as variaes interestaduais do INFE buscamos relacion-las com
um outro ndice denominado ndice de Desenvolvimento Humano (IDH), e com os tipos de gesto
predominantes nas escolas de cada estado.
O IDH tem como ponto de partida a idia de que, embora o desenvolvimento humano seja
um processo no qual se ampliam as oportunidades de ser humano, trs condies essenciais
esto presentes em todos os nveis de desenvolvimento, sem as quais as demais oportunidades e
alternativas no so acessveis: desfrutar de vida longa e saudvel, adquirir conhecimento e ter
acesso aos recursos necessrios para um padro de vida decente. O IDH busca combinar e
articular estes trs componentes: longevidade, nvel educacional e acesso a recursos. Para tal fim
o IDH parte do princpio da combinao de trs elementos para se chegar a um ndice: o PIB
(produto interno bruto) per capta, por custo de vida; o nvel de escolaridade e a expectativa de
vida.
No Relatrio sobre Desenvolvimento Humano no Brasil (1996), os estados brasileiros
foram classificados com IDH mais alto (prximo do patamar mnimo dos pases com alto
desenvolvimento); IDH mdio (correspondente a pases em desenvolvimento) e baixo
(correspondente a pases menos desenvolvidos). A anlise do RDH (Relatrio sobre
Desenvolvimento Humano) aponto a existncia de trs sub-pases no Brasil. Pela ordem de
classificao esto no primeiro, oito unidades da federao com IDH mais alto: RS, DF, SP, SC,
RJ, PR, MS e ES. No segundo, sete unidades com nvel mdio de desenvolvimento: AM, AP, MG,
MT, GO, RR, RO. No terceiro, onze estados: PA, AC, SE, BA, PE, RN, MA, CE, PI, AL, e PB. Os
ndices mais baixos so os dos estados nordestinos. O Tocantins no foi classificado por falta de
estatsticas.

177

Como j foi assinalado, os dados do INFE permitem agrupar os estados em grupos que
revelam a existncia de trs grandes situaes infra-estruturais das escolas estaduais brasileiras:
1. Estados com boas condies de infra-estrutura; 2. Estados com condies intermdias de infraestrutura, e 3. Estados com condies ruins de infra-estrutura.
A anlise mostrou que h correspondncia entre IDH e INFE. Aquele grupo de estados
com boas condies de infra-estrutura possui, no geral, IDH alto; os estados com condies
intermdias, possuem, no geral, IDH intermedirio e finalmente os estados com condies ruins,
possuem, no geral, IDH baixo. Alm disso, tambm h tendncia de que no grupo de estados
caracterizado por ndice alto e intermedirio de desenvolvimento econmico e humano e que
possui infra-estrutura boa ou intermdia, predomine nas escolas um tipo de gesto democrtica. J
nas escolas daqueles estados classificados com IDH baixo, predomina um tipo de gesto
tradicional.

Grupo de estados com boas condies de infra-estrutura

Observa-se que, estados cujas escolas possuem boas condies de infra-estrutura
apresentam o IDH mais alto. Um elemento a destacar que estados como MG, RR e
especialmente RO possuem IDH mediano, mas possuem boas condies de infra-estrutura nas
escolas.
Uma infra-estrutura boa se vincula na maior parte das vezes a um IDH alto, em algumas
ocasies a um IDH intermedirio, em nenhum caso se vinculou a um IDH baixo. Uma outra
questo que merece destaque que a maior proporo de escolas deste grupo de estados adotou
uma gesto de tipo democrtica, embora haja algumas excees, como os casos de Roraima e
Santa Catarina que se caracterizam por um tipo de gesto tradicional (sem eleio para diretores).
(ver captulo que trata do tema da gesto nas escolas).
O estudo mostra uma tendncia de relao positiva entre IDH alto e democracia nas
escolas, ou seja entre alto desenvolvimento econmico e social do estado e modernizao das
relaes scio - polticas.

Grupo de estados com infra-estrutura intermediria

Tambm existe relao entre estados com infra-estrutura mediana e IDH intermedirio. De
fato, a maior parte dos estados cujas escolas possuem infra-estrutura mediana, comportam um
IDH de nvel intermedirio. Excees so os estados de MA, AC e CE que tm IDH que caracteriza

178

os pases com menor desenvolvimento econmico e humano e possuem condies de infraestrutura razoveis.
Destaque-se que Maranho e Cear so os nicos estados nordestinos que no foram
classificados com condies ruins de infra-estrutura. O Acre tambm chama a ateno pelo fato de
ser um estado que apesar de ter condies razoveis de infra - estrutura possui alta porcentagem
de escolas sem condies mnimas de funcionamento.

Grupo de estados com condies ruins de infra-estrutura

Aqueles estados que apresentam condies ruins de infra-estrutura tambm tendem a ser
os menos avanados do ponto de vista scio-econmico, sendo classificados com IDH similar ao
dos pases menos desenvolvidos. Mas, um elemento a destacar so, embora seja a tendncia
geral observada, as excees encontradas que mostram que estados com infra-estrutura ruim
podem tambm ser aqueles classificados com IDH correspondente ao dos pases em
desenvolvimento, ou seja, esto numa situao intermediria do ponto de vista do
desenvolvimento econmico e humano, como se verifica no caso de MS e AP.
Alm disso, tem-se tambm que as escolas, da maior parte dos estados deste grupo,
caracterizam-se por uma gesto de tipo tradicional; embora haja excees, como o caso de MS e
PA (ver captulo sobre gesto nas escolas).
Relevante mencionar que estes estados foram classificados com

infra-estrutura ruim

devido principalmente a seu grande dficit em materiais de apoio ao ensino e recursos

promovem melhoras nas condies de trabalho.

que

Ambos ficaram colocados em 15 lugar em

recursos de apoio ao ensino; em recursos que influenciam aprimorando as condies do trabalho,

MS ficou em 11 lugar e AP em 13 lugar.
Concluses
Como foi dito, o ndice de Desenvolvimento Humano
internacionalmente que

um indicador utilizado

levanta a questo do destino que os pases do a seus recursos,

instalando uma nova concepo de desenvolvimento, que supera a tradicional assentada apenas
na capacidade de acumulao dos mesmos. A utilizao desse indicador para o caso do Brasil
com o objetivo de tentar compreender as razes que existiam por detrs das variaes
interestaduais detectadas no ndice de infra-estructura das escolas, se mostrou como uma escolha
adequada.
Em sntese, a anlise realizada mostrou em primeiro lugar que existe correspondncia
entre os aspectos estruturais dos estados, tal como o desenvolvimento econmico e humano
alcanado, as caractersticas de infra-estrutura das escolas e o tipo de gesto predominante nos
estabelecimentos.

179

Permitiu observar que a presena de uma infra-estrutura boa nas escolas, vincula-se de
forma constante a aspectos estruturais dos estados, IDH geralmente alto, ocasionalmente
intermedirio e jamais baixo. J uma infra-estrutura ruim tende a se corresponder com um IDH
baixo, embora, em algum caso pode tambm se corresponder a um IDH intermdio.
A anlise mostrou como tendncia geral que aqueles estados com maior desenvolvimento
humano, so tambm os que possuem escolas melhor equipadas, e vice-versa. Esta situao
permite refletir sobre dois aspectos. O primeiro deles, aponta a problemtica da relao entre os
recursos dos estados e o destino dos mesmos, ou seja , deixa clara a importncia dos interesses e
das decises polticas relativas s inverses em polticas setoriais. A segunda questo chama a
ateno para a importncia da existncia

dos recursos

para se contar com escolas melhor

equipadas, embora isto no seja suficiente.

Uma questo, que merece especial ateno, a que diz respeito a existncia de estados
com desenvolvimento humano intermedirio e com escolas mal equipadas. Chama a ateno,
tambm, a existncia de estados com escolas melhor equipadas, embora tenham sido qualificados
com um menor desenvolvimento humano. Que sucede aqui? Ora, a explicao pode estar, entre
outros fatores, no direcionamento das polticas de investimento em educao, ou na forma de gerir
os recursos em um e outro caso.
Desde o ponto de vista do diagnstico realizado a partir do INFE, as escolas estaduais
brasileiras foram classificadas como escolas que contam com uma infra-estrutura intermdia.
Quando se observam os valores alcanados em cada uma das dimenses que integraram o
conceito de infra-estrutura, revela-se que os maiores valores se situam em Materiais Bsicos e
Condies Ambientais e os menores em Materiais de Apoio ao Ensino e Recursos que Promovem
Melhores Condies de Trabalho. O diagnstico geral mostra que as escolas funcionam mais
sobre a base dos Materiais Bsicos, o que muito pouco. Alm disso, uma escola sem ou com
poucos Recursos de Apoio ao Ensino exige muito mais do professor, que deve se esforar para
preparar suas aulas sem instrumentos adequados, ou prover ele mesmo esses instrumentos; do
lado dos alunos trata-se, sem dvida, de uma escola pouco atraente, que no faz mais que
evidenciar a pobreza que geralmente tambm existe no lar. A partir de uma perspectiva global a
realidade atual da escola pblica estadual.
A modernizao das relaes scio-polticas, no sentido da gesto democrtica

nas

escolas, geralmente acompanha o cenrio caracterizado por condies de infra-estrutura boas ou

intermdias e IDH alto ou intermedirio. Mas como mostrou a anlise, em alguns casos tambm
foi possvel verificar um certo descompasso entre a esfera scio-econmica e a poltica,
evidenciado no avano estrutural do estado e o tradicionalismo poltico nas escolas, ou vice-versa,
na retrao estrutural do estado e na democratizao poltica nas escolas.

180

Nota Tcnica - Mtodo de elaborao do INFE

INFE ndice de infra-estrutura das escolas Brasileiras.
O INFE foi calculado pelo Laboratrio de Psicologia do Trabalho com base na metodologia
exposta a seguir. Embora a compreenso do que o INFE representa seja simples, o seu conceito
complexo no momento que abrange diferentes aspectos indicadores.
O INFE compreendido por 4 componentes:
Um indicador de materiais bsicos;
Um indicador de materiais de apoio ao ensino;
Um indicador de recursos de melhores condies de trabalho, e
Um indicador de condies ambientais.
O Processo de construo do INFE abrange duas etapas:
- Em primeiro lugar, trata-se de definir a medida a ser considerada em cada um dos
indicadores considerados. Tal medida concebida situando-se o valor observado do indicador no
estado em um intervalo de 0 a 1, cujos limites correspondem relativamente aos valores mximo e
mnimo atribudos a este componente.
Estes limites mnimo e mximo foram estabelecidos como:
para materiais bsicos: 0% e 100%;
para materiais de apoio ao ensino: 0 e 10;
para recursos de melhores condies de trabalho: 0 e 10, e
para condies ambientais: 6 e 26.
Estabelecidos estes limites, o valor de cada um dos indicadores constitutivos do INFE
determinado para cada estado a partir da frmula:

Indicador = (Valor do estado - Valor mnimo)

(Valor mximo Valor mnimo)

181

Por exemplo:
O clculo do indicador de condies ambientais (Ai ) composto pela aplicao do valor
pontuado para condies ambientais em um estado especfico a esta expresso:
Ai = ( AE 6) / (26-6)
Onde: AE o valor pontuado para o estado em condies ambientais e Ai o valor indicador
para fins do INFE
Para os demais indicadores note que a simplificao da frmula acaba por resultar na
simples diviso do valor estadual por 10 ou por 100, conforme o caso.
A segunda etapa do clculo do INFE envolve um mtodo um pouco mais complexo que
engloba as contribuies de cada um destes indicadores para o cenrio geral. Em virtude dos
materiais bsicos e materiais de apoio ao ensino serem constitudos por itens que dizem respeito a
condies que afetam mais diretamente o ensino, estes indicadores passam por uma ponderao
e assim o INFE calculado atravs da expresso:

INFE = (IMB.2) + (IAE.2) + IRT + ICA

6

Onde: IMB = Ind. Materiais bsicos;

IAE= Ind. Apoio ao ensino;
IRT= Ind. Recursos de trabalho e
ICA= Ind. de condies ambientais.

182

Cap 9 - Gesto / Eficincia nas escolas

Analia Soria Batista, Patrcia Dario El-moor
Gesto: uma introduo
Eficincia e democracia so conceitos de ordens diferentes, a primeira uma virtude, a
segunda um direito. Sem dvida, uma deciso tomada em solilquio por um poder centralizado
tem boas probabilidades de ser correta, assim como uma posio assumida coletivamente no calor
do embate ideolgico corre riscos de se perder nos meandros criados pela negociao entre
interesses opostos. Nem por isso deixamos de reivindicar o direito de participao, nem por isso
deixamos de consider-lo um sintoma de cidadania.
Ocorre que falamos de trabalhadores em educao, ali onde o ofcio o de inventar o
futuro; o ser imediato, aquele mesmo que exige presteza, tambm exige o vir a ser, tambm cobra
de si os melhores sonhos, o melhor dos sonhos. Agora, eficincia

e democracia devem ser

discutidas a um s tempo, e so.

Tradicionalmente, os dirigentes das escolas pblicas eram selecionados atravs de
indicaes polticas, sem que a comunidade escolar participasse do processo. Muito mais em
outros tempos do que agora, tratava-se de uma prtica autoritria e clientelista, que incentivava a
falta de compromisso do diretor com a instituio escolar, e que se traduzia, entre outras coisas,
em falta de transparncia na prestao de contas, prticas que minavam a dinmica do cotidiano
da escola. Esta realidade comeou a mudar no incio da dcada de 80, no marco da transio
democrtica, processo que influenciou um conjunto de decises sobre a educao e o ensino,
destacando-se aquelas que levantaram a democratizao na escolha dos diretores/as de escolas.
O processo de democratizao da escolha dos dirigentes escolares esteve sujeito nestas
duas dcadas a avanos e retrocessos. Alm disso, nos diferentes estados, foram surgindo
procedimentos singulares para viabilizar a escolha democrtica dos diretores. Em alguns o
procedimento adotado foi a eleio direta com participao proporcional do conjunto dos
segmentos da comunidade, outros, como Minas Gerais, adotaram um processo de seleo
competitiva, onde aparecem combinados os critrios de conhecimento e competncia profissional
com o de liderana envolvendo participao da comunidade escolar e comunicao com a
sociedade pelos meios de comunicao de massas. Num outro caso, como em So Paulo, a forma
de preenchimento do cargo baseou-se na realizao de concurso pblico. O processo de
democratizao da escolha de diretores traduziu-se em procedimentos heterogneos, segundo as
singularidades de cada estado. Apesar do incio do processo de democratizao ter se dado nos

183

alvores dos 80, no fins dos 90 ainda h estados e/ou municpios que no conseguiram torn-lo
efetivo. Em alguns casos pela ausncia de legislao, em outros porque, apesar desta existir,
houve e h obstculos sua implementao. Fica claro que ainda opera a fora da tradio
obstaculizando a modernizao poltica. Mesmo onde existe legislao que assegura o
procedimento democrtico, sua implantao est longe de ser automtica.
Associado fortemente com a democratizao da escolha de diretor, uma outra questo foi
colocada durante a dcada de 80: a participao da comunidade escolar (participao
formal/conselho escolar) e da prpria comunidade como entorno da escola, na vida da instituio
(participao informal). A organizao dos conselhos escolares pretendia estruturar a participao
da comunidade escolar assim como servir de suporte ao diretor escolhido pela vontade da
comunidade. Paralelamente, a maior abertura da escola comunidade propiciava um
entrosamento das famlias e vizinhos com a instituio. Em parte, se pensava que a melhoria da
qualidade do ensino pblico viria pela via do aprofundamento da democratizao no sentido do
exerccio da cidadania.
O debate que se seguiu, e acompanha o processo de democratizao nas escolas, tem
sido acompanhado pela questo da competncia, como se tcnica e democracia caminhassem em
sentidos opostos. Debate acalorado este, muitos argumentos e poucos dados, cipoal ideolgico
construdo sem lastro emprico. Entre outras coisas, os dados que recolhemos permitem uma
avaliao objetiva da questo: afinal, qual escola mais eficiente; a tradicional onde o papel dos
pais e da comunidade o de ir e vir trazendo e levando os filhos? Ou onde se pede, se exige que a
comunidade coabite com os objetivos educacionais? Aquela em que o diretor escolhido a dedo,
por este ou aquele critrio, ou aquela em que escolhido por muitos dedos em riste durante uma
assemblia?
Apesar de rara, nossa tarefa simples. Trata-se de cruzar dados de eficincia com dados
de participao, depois passear pelos resultados.
A explorao desta anlise levou construo de uma tipologia de gesto da escola
pblica brasileira. Os tipos conjugaram aspectos relativos a escolha do diretor/a e aspectos
relativos a participao informal dos pais e da comunidade na escola. Ficaram assim definidos os
seguintes tipos: gesto democrtica no participativa e gesto democrtica participativa. Esta
tipologia foi explorada para o conjunto dos estados brasileiros. Considerou-se gesto tradicional
aquela onde o diretor/a indicado; por gesto democrtica, aquela onde os dirigentes so eleitos.
A eleio pode ser feita atravs de distintos procedimentos.
A participao informal foi medida utilizando oito questes que abordavam a interao
escola-comunidade. Os aspectos pesquisados foram: reunies da comunidade realizadas na
escola, colaborao da comunidade na manuteno da escola, centralizao por parte da escola
de servios e informaes para a comunidade, oferecimento por parte da escola de cursos ou

184

palestras para a comunidade, ocorrncia de festas e eventos organizados pela escola e/ou
comunidade, colaborao dos pais ou responsveis pelas crianas com material para a escola e
comparecimento dos pais ou responsveis s reunies na escola. Cada questo mencionada
acima, permitia optar pelas respostas nunca, ocasionalmente e frequentemente. De acordo com
critrios estatsticos, foram considerados trs nveis de participao: alta, mdia e baixa..
Tambm foi considerada a participao formal , identificando a presena ou ausncia e
funcionamento do conselho escolar organizado nos estabelecimentos.
Para analisar os resultados da escola, foram analisados os nveis de evaso e repetncia
nos estabelecimentos. A classificao de alta, media e baixa evaso foi criada a partir dos dados
das escolas. Assim, com base em critrios estatsticos, escolas com alto ndice de evaso so
aquelas que ultrapassam 28% de evaso ao ano. O mesmo foi feito com o ndice de repetncia,
considerando como alto, a existncia de 30% ou mais de reprovao na escola.
A anlise da qualidade da escola foi feita avaliando os seguintes aspectos: Materiais de
Apoio ao Ensino (aparelho de som, biblioteca do aluno, computadores para professores e alunos,
copiadora, material didtico, projetos especiais, sala de trabalhos especiais, oficinas de trabalho,
outros recursos como quadro branco, retroprojetor, etc. ; Condies de Trabalho que Favorecem a
Qualidade da Escola (presena de armrio para os servidores, armrio para os professores,
computadores na secretria, sala de repouso para servidores, telefone na escola e telefone
pblico), e conservao e limpeza.

Panorama das escolas brasileiras

No Brasil, as escolas se distribuem equilibradamente entre os tipos de gesto tradicional
(dirigentes indicados) e democrtica (escolhidos); praticamente 50,0% das escolas pblicas
estaduais ainda tm seus dirigentes indicados. A participao da comunidade (informal) na vida da
escola mais fraca no contexto da gesto tradicional e, vice-versa, mais forte no contexto da
gesto democrtica.

Distribuio dos tipos de gesto das

escolas
Gesto tradicional
Gesto democrtica

46,9%
44,4%

Participao da comunidade
Gesto tradicional
Gesto democrtica

baixa
35,6%
22,5%

mdia
44,1%
51,0%

alta
20,3%
26,5%

185

Figura 1, Cap. 9 - Distribuio dos tipos de gesto e nveis de

participao nas escolas.
A gesto tradicional tem peso na regio Norte e Nordeste, embora na regio Norte
praticamente todo o conjunto das escolas do Acre e, em menor proporo, do Amazonas tenham
escolha democrtica de seus dirigentes. Na regio Nordeste isto acontece com a maior parte das
escolas do Cear e boa parte das da Paraba, Pernambuco e Piau. Um elemento que merece ser
destacado que a gesto democrtica participativa est pouco expandida nvel nacional. Na
regio Norte, destacam-se as escolas do Acre, no Centro-Oeste as do Mato Grosso e Distrito
Federal; no Sudeste as do Rio de Janeiro e no Sul as do Paran.
Regio

Norte

Total na regio
Nordeste

Total na regio
Centro - Oeste

Total na regio
Sudeste

Total na regio
Sul

Total na regio

Estado

PA
TO
AM
AP
RR
AC
RO
BA
CE
SE
PE
PB
RN
PI
MA
DF
MS
GO
MT

Gesto
tradicional no participativa
67,30%
80,00%
47,60%
62,50%
81,30%
66,70%
52,85%
98,00%

Gesto
tradicional
participativa
10,20%
20,00%
16,70%
37,50%
18,80%
19,40%
17,13%
2,00%

93,30%
55,60%
23,80%
90,90%
66,10%
83,80%
59,64%

6,70%
11,10%
9,10%
3,40%
16,20%
5,05%

77,80%

22,20%

33,31%

9,37%

39,11%

3,10%

88,90%
21,26%

11,10%
2,53%

MG
RJ
ES
RS
PR
SC

Gesto
democrtica no
participativa
18,40%

Gesto
democrtica
participativa
4,10%

33,30%

3,30%

79,60%
5,60%
23%

23,10%
8,30%
7%

84,60%

15,40%

31,10%
71,40%

2,20%
4,80%

23,70%

6,80%

30,56%
66,70%
90,20%

4,73%
33,30%
9,80%

74,30%
44,37%
85,70%
65,50%
92,00%
45,09%
95,70%
64,30%

25,70%
12,96%
14,30%
34,50%
8,00%
12,69%
4,30%
35,70%

62,28%

13,92%

Figura 2, Cap. 9 - Tipos de gestes e propores de escolas nos

estados e regies.

186

Evaso e repetncia no marco dos diferentes tipos de

gesto das escolas
A pesquisa mostrou que naquelas escolas caracterizadas pela escolha democrtica de
seus dirigentes, os ndices de aprovao dos alunos so melhores. Destaque-se que a
combinao da escolha democrtica do dirigente com a maior integrao entre escola e
comunidade (participao informal) produz resultados ainda melhores. Em parte, esses melhores
resultados alcanados podem estar vinculados ao interesse e preocupao dos pais pelo
desempenho dos filhos na escola no contexto dessa maior integrao entre a escola e seus
usurios. Lembre-se que uma queixa constante dos professores justamente a falta de interesse
dos pais na educao dos filhos, que se traduz em empecilhos para os professores, que tm que
se esforar para que os alunos aprendam sem o apoio das famlias, o que dificulta, e muito, sem
dvida, o trabalho do professor.

A. possui quinze anos de magistrio, sempre na Fundao Educacional. Coloca que acha
estressante lidar com alunos, pois alguns apresentam problemas de disciplina e no h
acompanhamento dos pais. Relata que costuma chamar os pais escola para conversar sobre os
problemas apresentados pelos filhos, mas a participao pouca. No consegue integrar os pais
no processo educativo das crianas que necessitam.
Figura 3, Cap. 9 Declarao de uma professora sobre a
participao dos pais.

187

Evaso

Reprovao

Baixa e Mdia
Gesto Tradicional No-Participativa
81,6%
Gesto Tradicional Participativa
84,4%
Gesto Democrtica No86,6%
Participativa
Gesto Democrtica Participativa
92,0%

Alta
18,4%
15,6%
13,4%

Gesto Tradicional No-Participativa

Gesto Tradicional Participativa
Gesto Democrtica NoParticipativa
Gesto Democrtica Participativa

84,9%
88,7%
91,0%

15,1%
11,3%
9,0%

92,1%

7,9%

8,0%

Figura 4, Cap. 9 - Relao entre evaso e reprovao e os tipos de

gesto das escolas

Os estados do Par e Rondnia se caracterizam por terem altos (igual ou superior ao 28%
ao ano) ndices de reprovao. Isto coincide com o fato de quase 70% das escolas terem
dirigentes indicados e serem fechadas participao da comunidade. No Amap, 25% das escolas
tem nvel alto de reprovao e 60% delas tm dirigentes indicados e so fechadas participao.
Na Bahia, 18,6% das escolas tm alta reprovao e o conjunto delas tm dirigentes indicados e
so fechadas participao. No caso dos problemas de evaso, foi encontrada a mesma relao
que para o caso da repetncia. Tem-se que 8% das escolas democrticas e participativas tm alto
nvel de evaso, enquanto mais que o dobro de escolas tradicionais no participativas sofrem com
o mesmo problema.
A evaso alta em 40% das escolas dos estados de Sergipe e Esprito Santo (primeiro e
segundo estado no ranking reprovao). Em Sergipe, no conjunto das escolas o diretor indicado
e as escolas so fechadas participao. No segundo estado, o conjunto das escolas tem diretor
escolhido democraticamente, mas as escolas so fechadas participao. Logo vm os estados
de Piau, Amap e Rondnia, com aproximadamente 30% das escolas com alta evaso. No Piau,
em quase 70% das escolas o diretor indicado e estas so fechadas participao da
comunidade. No Amap, 60% das escolas tm dirigentes indicados e so fechadas participao,
embora 30% dos estabelecimentos tenham uma gesto tradicional combinada com participao da
comunidade. Em Rondnia, quase 70% das escolas tm seus dirigentes indicados e so fechadas
participao. A pesquisa tambm mostrou que as escolas que adotaram uma gesto democrtica
e participativa contam com melhor infra-estrutura que as outras.

Estados
AC

Reprovao
10,5%

Estados
AC

Evaso
25,0%

Estados
PB

Reprovao
8,8%

Estados
PB

Evaso
6,7%

188

AM
AP
BA
CE
DF
ES
GO
MA
MG
MS
MT
PA

3,7%
25,0%
18,6%
8,6%
13,3%
15,4%
9,4%
8,0%
9,5%
8,3%
30,8%

AM
AP
BA
CE
DF
ES
GO
MA
MG
MS
MT
PA

6,7%
30,8%
15,5%
8,7%
16,7%
38,5%
11,8%
4,9%
10,4%
2,4%
4,2%
11,5%

PE
PI
PR
RJ
RN
RO
RR
RS
SC
SE
TO

2,4%
17,6%
5,6%
2,0%
15,4%
29,6%
13,3%
7,9%
14,8%
17,9%
7,5%

PE
PI
PR
RJ
RN
RO
RR
RS
SC
SE
TO

26,8%
31,4%
5,7%
12,8%
26,9%
30,8%
6,3%
14,9%
3,7
39,3
13,2

Figura 5, Cap. 9 ndice de evaso e reprovao por estados.

Mais de 30% das escolas pblicas estaduais brasileiras contam com a presena do
conselho escolar (participao formal). Este tipo de organizao mais frequente naquelas
escolas cujos dirigentes foram escolhidos democraticamente e inclusive onde existe maior
integrao escola - comunidade, ou seja, participao informal. De fato, na maior parte das escolas
que adotaram uma gesto democrtica e participativa, o conselho escolar est organizado e
funciona .

189

Presena de Conselho escolar organizado

sim
67,1%
no
28,5%
Presena de conselho escolar por tipo de gesto
Gesto Tradicional No - Participativa
50,7%
gesto Tradicional Participativa
54,4%
Gesto Democrtica No-Participativa
78,0%
gesto Democrtica Participativa
89,5%
Figura 6, Cap. 9 - Presena de conselho na escola e tipos de
gesto.
O conselho d uma outra dimenso ao processo de eleio de diretores, permitindo que o
dirigente saia de seu isolamento e conte com maior suporte institucional. Supostamente, o
conselho favoreceria maiores perspectivas de mudana nas escolas porque organiza a
participao dos pais, professores, funcionrios, alunos e, em alguns estados, elementos da
comunidade de uma forma mais permanente. O conselho um dos espaos que estrutura a
participao da comunidade escolar e ele teria um papel fundamental no acompanhamento da
gesto democrtica. Mas, uma gesto realmente democrtica no pode prescindir da mobilizao
da comunidade porque esta refora a dinmica do conselho escolar.
Destaque-se tambm que a gesto democrtica e participativa favorece a descentralizao
das decises que se tomam nas escolas.

gesto das escolas

gesto tradicional
deciso centralizada no diretor 66,86%
Processo servidores tm autonomia
59,63%
decisrio professores tm autonomia
58,79%
diretor e conselho
34,15%

gesto democrtica
33,14%
40,37%
41,21%
65,85%

Figura 7, Cap. 9 - Distribuio do tipo de processo decisrio de

tipos de gesto.

Uma das professoras entrevistadas durante a pesquisa considera que a escola boa e a
direo aberta. Normalmente, existem as brincadeiras, no h distncia entre os professores e a
direo e as decises so tomadas em conjunto. No h competio, existe ajuda mtua, fato que
facilita seu trabalho.
Em contrapartida, h outra que relata que gostaria de participar mais das decises, mas
no encontra oportunidades, pois a direo decide quase sempre de forma no participativa. No
ocorre, por exemplo, negociao de faltas. Entretanto, acha que deve deixar os problemas deste
tipo fora de sala de aula, pois os alunos no tm culpa.
Figura 8, Cap. 9 Declarao de professoras quanto a
participao.

190

Sabe-se que a representao proporcional no conselho no garante a participao real e

efetiva dos pais. Esta depende da independncia dos representantes para fazer sugestes e
fiscalizar a escola. Mas essa

independncia est, de fato, associada capacidade de

comunicao dos pais dos alunos, sua capacidade de se expressarem atravs do uso da palavra
e, desta forma, fazer valer suas idias. Nas escolas onde estudam os filhos das famlias mais
pobres, uma das maiores dificuldades encontradas pelos professores para se comunicarem com os
alunos durante o processo de ensino- aprendizagem justamente o manejo dos cdigos
lingsticos oficiais

por parte dos alunos. por esta razo que as possibilidades de real

participao dos pais no conselho das escolas, propondo e argumentando favor das idias das
famlias dos educandos, devem ser um pouco relativizadas. Por isso, ser mais que importante a
presena de uma comunidade mobilizada para alm do momento privilegiado das eleies, para
que os representantes no conselho possam ser uma verdadeira correia de transmisso das
preocupaes dos pais.
Em uma das escolas, uma servidora relacionou a sua participao nas reunies do
Conselho Escolar com o fato de gostar da escola. Participa mensalmente das reunies que tm
como objetivo melhorar seu desempenho. Mas relata que os filhos se colocam negativamente em
relao sua participao no Conselho Escolar, pois consideram que sua atitude no adianta, que
esforo no valorizado.
Figura 9, Cap. 9 Declarao de uma servidora quanto a
participao.
O que poderia ser considerado como aprofundamento da participao nas escolas,
implicaria na nossa pesquisa a combinao de duas formas de participao: a estruturada no
conselho escolar (formal) e a informal, que estabelece nexo entre escola e comunidade. Esta
combinao no est ainda muito expandida nas escolas pblicas brasileiras. Pior, preocupante
que em 30% delas no exista participao alguma. Alm disso, justamente nessas escolas onde
existem maiores problemas de evaso e repetncia dos alunos.

Participao
Fraca
29,5%
Mdia
46,2%
Muita
22,9%
Figura 10, Cap. 9 - Distribuio das escolas por nvel de
participao da comunidade
Finalmente, pode-se afirmar que os dois tipos de participao, formal (conselho escolar) e
informal (integrao escola - comunidade), tm um papel na melhoria de diferentes aspectos da
instituio escolar. De fato, tem-se que a presena e funcionamento do conselho escolar se
relaciona positivamente com os problemas de evaso nas escolas, tanto como a participao
informal tem efeitos positivos sobre aspectos da infra-estrutura das escolas. Em parte, isso se

191

associa fiscalizao da escola por parte das famlias e, na maior parte, ao trabalho voluntrio
desenvolvido pelos pais e mes nas escolas com vistas melhoria das mesmas.
Um professor, desanimado com as condies da sua escola, coloca que percebe um
descrdito geral em relao ao ensino. No percebe muito apoio da direo. Nesta escola ela no
existe, apenas decorativa. Faltam condies fsicas nos colgios, no h material, nem
manuteno. Ressalta a importncia da direo para a melhoria do ensino.
Figura 11, Cap. 9 Declarao de um professor quanto a melhoria
da escola e participao.

192

Recursos que promovem condies de trabalho favorveis

Poucos recursos
mdios recursos
bons recursos
Participao
comunidade

fraca
mdia
muita
Melhoria das escolas e participao

Higiene

Boas condies
Mdias Condies
Pssimas Condies
Materiais de apoio ao Poucos Recursos
ensino
Mdios Recursos
Bons Recursos
Presena de recursos Poucos Recursos
que promovem
Mdios Recursos
condies de
Bons Recursos
trabalho favorveis

30,34%
16,82%
16,99%

39,77%
44,00%
39,13%

29,89%
39,18%
43,89%

Possui as duas
participaes

Possui uma das

duas

63,9%
27,0%
9,0%
5,7%
45,1%
49,2%
18,0%
44,3%
37,7%

61,0%
25,1%
14,0%
18,6%
56,8%
24,6%
32,7%
41,4%
25,9%

No possui
nenhum tipo de
participao
52,2%
31,8%
15,9%
30,3%
53,2%
16,6%
42,7%
39,5%
17,8%

Figura 12, Cap. 9 - Relao entre recursos e participao das

escolas

Concluses
A eleio democrtica dos dirigentes em algumas escolas ainda um objetivo a ser
alcanado, noutras uma conquista a ser preservada. Da participao nas escolas poderia se dizer
o mesmo, mas ela ainda est menos expandida, seja a formal, estruturada no conselho escolar,
seja a informal, que entrelaa escola e comunidade. ainda esta ltima a que encontra maiores
dificuldades para se concretizar.
Evidente que a participao no a panacia que pode resolver o conjunto dos
problemas da escola, mas importante ressaltar que a dcada de 90 trouxe, um tanto cedo, um
certo desencanto com o papel da participao nas escolas, antes, muito antes, como mostrou
nossa pesquisa, de que esta houvesse realmente se expandido e consolidado nos estados.
De fato, na educao no se pode separar eficincia e cidadania, resultados e princpios
ticos, ser e vir a ser, competncia e democracia, sob o risco de se colocar a perder os dois.

193

Cap 10 - A Centralidade da Gesto

Analia Soria Batista, Wanderley Codo
Gesto democrtica e participativa: uma discusso dos
anos 80?
Nosso propsito aqui trazer a tona um tema que foi colocado em pauta pela nossa
pesquisa e que ocupou o centro do cenrio nas discusses dos intelectuais, polticos,
trabalhadores da educao, etc., especialmente durante a famosa dcada de 80: a construo
de uma gesto democrtica nas escolas, com a substituio da tradicional prtica de indicao
dos dirigentes, pelos procedimentos de escolha democrtica destes, realizada pela comunidade
escolar.
Como no poderia ser de um outro modo, junto com isso foi levantada a problemtica da
democratizao da vida cotidiana da instituio escolar, e a relao destes processos, com o
sucesso da escola pblica, especificamente, com

a melhoria de qualidade da escola (infra-

estrutura), e do ensino nela ministrado.

Lembre-se que desde o momento histrico em que os setores populares brasileiros
chegam ao ensino pblico, o fazem praticamente num contexto de deterioro acelerado da
qualidade do mesmo, seja nos termos da infra-estrutura das escolas, seja no sentido da formao
dos professores

e na qualidade do ensino ai oferecido. A ampliao das oportunidades de

escolarizao para as camadas tradicionalmente excludas, teve lugar lamentavelmente num

marco de perda da qualidade das condies da escola pblica.
Evidente que esse processo levanta at a atualidade inmeras crticas que apontam
especialmente a mostrar ao nu o grau de segmentao existente no sistema educativo brasileiro.
Esta segmentao se expressa por exemplo nos circuitos diferenciados que existem para o acesso
ao ensino da populao. A grosseira diferena material e simblica que existe entre ensino pblico
e privado de primeiro e segundo grau, no faz mais que expressar e em grande parte reproduzir, a
violenta desigualdade entre as oportunidades educativas dos pobres de um lado, e a classe mdia
e alta no Brasil.
Por isso, sob o manto de uma pretendida democratizao do ensino (melhor chamada de
massificao), sobrevivem as mais gritantes desigualdades scio-educacionais, tal como
funcionam hoje em dia as escolas, a perpetuar-se indefinidamente. De fato, a escola pblica uma
escola socialmente desvalorizada, palco dos considerados mais pobres da sociedade, e cada vez

194

mais (no contexto da crise atual) de uma classe mdia crescentemente pauperizada. A classe
mdia faz uma corrida desesperada para colocar dolorosamente seus filhos numa escola que
considerou de nvel inferior, melhor para os pobres brasileiros, os filhos da faxineira ou do
jardineiro, quem sabe da dona de alguma loja conhecida, mas no para seus rebentos.
Lembre-se o leitor no entanto, que aps uma longa noite de autoritarismo ps 64, num
contexto caracterizado pela efervescncia das lutas sociais que recolocavam a silenciada voz do
povo nas ruas, nas fbricas, etc., comeou o trabalhoso processo de redemocratizao da
sociedade. Ora, a dcada de 80 no Brasil foi marcada por intensa mobilizao social, pelo
surgimento dos chamados novos movimentos sociais, por inmeras organizaes populares
encaminhadas a luta por um conjunto de aspectos vinculados cidadania, pela emergncia e
fortalecimento do novo sindicalismo, pela fundao de um partido dos trabalhadores, o PT, etc.,
etc.. Resumidamente, com isto queremos destacar a presena muito forte durante os anos 80, das
lutas pela democratizao do pas, marco que acompanhou sem dvida o processo de
democratizao das instituies de ensino pblico.
Como mostramos no captulo que trata empiricamente sobre os tipos de administrao
presentes nas escolas pblicas estaduais na atualidade,

apesar dos esforos realizados

durante a dcada de 80, apesar dos discursos e aes realizadas no sentido de conseguir a
democratizao das escolas, chegamos ao final do sculo, sem que o tipo de gesto que
definimos no estudo como democrtica e participativa, esteja bastante expandida nas escolas do
pas.
Muito pelo contrrio, possvel afirmar sem temor do exagero, que este tipo de gesto no
constitui regra nas instituies de ensino hoje como poderia ser esperado, mas em grande parte
dos estados, ainda uma exceo. As razes de tal situao so bastante complexas e no
nosso objetivo aqui adentrar-nos na temtica. Mas necessrio apontar, que a democratizao
pode ser considerada, e assim se comporta na realidade, como um processo de marchas e
contramarchas, ou seja, de avanos e recuos.
De fato, a democratizao no um processo linear evolutivo, no sentido de implicar uma
trajetria marcada por um ponto inicial no caso, nas escolas, onde no existiria democracia nas
escolas, avanando para diversas etapas caracterizadas cada uma delas, por mostrar graus
maiores de democratizao, at chegar a algum ponto (fim da histria?) no qual a questo da
democracia escolar estaria finalmente resolvida. Ora, sabemos que a democracia tem que ser
construda no apenas no dia a dia nas escolas, mas minuto a minuto, segundo a segundo. J foi
dito que a manuteno da

democracia nas sociedades, exige uma constante vigilncia, e

agregaria, uma construo cotidiana. Por isso, a democratizao suporta avanos e recuos no
transcurso histrico, necessitando de prticas reiteradas no tempo, exerccio constante, enfim,
institucionalizao.

195

Lembre-se que no estudo sobre tipos de gesto presentes nas escolas, consideramos
para fins da anlise separadamente a questo da escolha democrtica ou no, dos dirigentes de
escola, e a questo da participao formal (conselho escolar) e informal (polticas de integrao
escola-comunidade). Esse corte analtico, que separou a forma de escolha dos dirigentes da
problemtica da participao nas escolas, acabou se mostrando frutfera, na medida em que
permitiu detectar em que escolas existem dirigentes eleitos democraticamente e em quais ainda
no, e em que escolas a participao avanou e em quais no, apesar da escolha democrtica dos
lderes.
Como o leitor j sabe, os resultados do mapeamento realizado no foram muito
encorajadores, levando em conta que, embora muito se fale de democracia e participao nas
escolas, este um processo ainda tmido nestas instituies no Brasil.
Mas, um dado mais alentador, sobretudo para aqueles preocupados com a situao das
pessoas socialmente desfavorecidas (como a maior parte da populao deste pas continental),
surgiu da constatao da existncia de relaes positivas entre a presena nas escolas de um tipo
de gesto democrtica e participativa

e a melhoria de aspectos relativos infra-estrutura e

produtividade da escola (ndices de evaso e repetncia);

e ainda da relao entre maior

integrao entre a instituio de ensino/ comunidade e o incremento da segurana nestas

instituies.
Ora, essa constatao emprica nos levou a afirmar que a democratizao da escolha dos
dirigentes escolares e as polticas visando maior integrao entre a escola e a comunidade,
foram, em parte, desencorajadas muito cedo no Brasil, especificamente do ponto de vista de um
certo discurso ideolgico sintonizado com as orientaes neoliberais no campo educativo. Este
discurso pretendeu tomar conta do cenrio intelectual e poltico durante a dcada de 90. Resta
assinalar que foi muito bem desmontado por estudiosos

deste pas. S para citar alguns

exemplos, tais como Gentile (1995), Enguita (1995), e Frigotto (1995), embora estes no sejam
os nicos a tentar produzir uma viso alternativa neoliberal sobre os dilemas da educao
pblica na atualidade.
De fato, o discurso sobre a implementao da qualidade total nas escolas num contexto de
ideologia de mercado comeou a afirmar muito enfaticamente durante a dcada de 90, a primazia
das solues tcnicas para os problemas da escola brasileira (como se essas solues fossem
neutras). Isto aconteceu num marco de crtica aos resultados alcanados pelas instituies durante
a dcada dos 80, quando se ressaltou a importncia da democratizao das escolas, inclusive
como fator de melhoria da qualidade da infra-estrutura, e do tipo de ensino a viabilizado.
Vimos tambm que o processo de democratizao nas escolas, no sentido restrito de
escolha democrtica do diretor, em alguns casos avanou para depois recuar. Isto significa que os
esforos dirigidos a viabilizar a participao nas escolas, geralmente realizados muito mais por

196

aqueles diretores escolhidos de forma democrtica, tambm esto submetidos a marchas e

contramarchas, situao que mostra estarmos perante processos no lineares, e muito sensveis
s mudanas polticas dos estados.
Mas, essa sensibilidade do processo de democratizao nas escolas perante diferentes
fatores, e mesmo sua tmida expanso no pas (o que foi demonstrado empricamente pela nossa
pesquisa),

no deve nos fazer esquecer das relaes positivas encontradas

entre a

democratizao nas escolas e a diminuio dos episdios de violncia. O problema da segurana

nas escolas pblicas, vem sendo amplamente debatido na atualidade. Tambm a relao entre a
democratizao e as melhorias de diversos aspectos relativos a infra-estrutura, ou entre essa
democratizao e a melhoria da produtividade da escola, em termos de ndices mais baixos de
evaso e repetncia.

Democracia e participao nas escolas: um assunto difcil

Segundo pontos de vista, existiria uma redundncia ao chamar um tipo de gesto como
democrtica e participativa j que a democracia nas escolas suporia a participao. Mas como
mostrou nossa pesquisa, a participao no elemento que se derive automaticamente da escolha
democrtica dos dirigentes escolares, antes, implica uma orientao do exerccio da gesto. Isso
significa que a viabilizao da participao depende das pessoas que dirigem a organizao. Por
isso, quando essas pessoas saem do cargo, geralmente o processo volta a zero.
Com isso queremos dizer que os dirigentes escolares podem ser escolhidos pela
comunidade de forma efetivamente democrtica, e isso no levar automaticamente a uma maior
democratizao da vida escolar, do ponto de vista da partilha da autoridade e responsabilidade do
diretor na conduo da escola. Ou em termos do funcionamento real, por exemplo, do conselho
escolar, ou em termos das polticas dirigidas a integrao entre a escola e a comunidade. Embora
seja necessrio dizer que esse tipo de escolha ao comear por instituir o compromisso poltico dos
escolhidos com aqueles que os escolheram, instala um fato por si prprio muito importante, qual
seja, o da responsabilidade pelos rumos gestionrios da escola.
Paro (1995) ressalta que o cargo de diretor de escola tem duas dimenses: uma tcnica e
outra poltica. Fazendo referncia forma de escolha dos dirigentes escolares em So Paulo,
baseada no acesso do candidato atravs de concurso pblico e sem participao da comunidade
escolar, assinala que o concurso pblico para aferir o cargo presta-se muito bem para avaliar
aspectos relativos ao desempenho tcnico, mas para levar em conta a dimenso poltica do cargo
imprescindvel considerar um processo eletivo de escolha, com a participao de todos os
interessados no processo escolar: pais, professores, funcionrios, alunos e comunidade.

197

Mas, evidente que mesmo consideradas no processo de escolha (o que seria ideal), as
dimenses tcnica e poltica do cargo, ainda assim,

se far necessrio um tempo razovel para

discutir e viabilizar a nova vida da escola. De fato, descentralizar, por exemplo, o exerccio da
autoridade e das responsabilidades na escola, poder demandar novas formas de organizao,
como por exemplo, instituir um corpo colegiado que substitua a autocracia de um diretor que
representa o Estado (VG. Parou, 1997).
De forma semelhante, conseguir maior integrao entre a escola e a comunidade, pode
levar no apenas tempo, mas inclusive exigir que se pense muito bem as polticas de integrao
adequadas a cada situao escola-comunidade. As que a no geral precisam levar em conta as
singularidades dessa comunidade, aspectos idiossincrticos, redes de solidariedade comunitria
pr-estabelecidas para a procura de soluo de problemas, etc., etc.. Ou seja, implica conhecer
bastante profundamente o funcionamento da comunidade, e mais ainda, o sentir, o pulsar (se
isso pode ser dito) dessa comunidade.
Por diferentes motivos, a democratizao das escolas, no sentido da integrao maior
entre a escola e a comunidade, propicia cenrios de positividade para a soluo de diversos
problemas que as instituies pblicas enfrentam. De fato, na medida em que os trabalhadores
mais humildes deste pas (embora no s eles), que so os usurios mais privilegiados desta
escola , se apropriam da mesma, solues para diversos problemas so mais viveis de
acontecer.
Se o estado da escola deplorvel, se faltam diversos recursos, se ela no oferece
segurana, a participao da comunidade pode ser fundamental desde duas perspectivas. Por um
lado a organizao da comunidade em torno de demandas especficas - protestos, mobilizaes,
articulaes com associaes de bairro, etc. - em conjunto com os professores, podem exercer
presses interessantes sobre as autoridades. Um trabalho adequado com a mdia (quem sabe)
pode trazer resultados interessantes num contexto de denncia e presso. De um outro lado, e
sobre isto existem tambm inmeras experincias, a participao da comunidade pode determinar
por ao direta, melhorias nos edifcios, limpeza das escolas, segurana etc., etc.. Quantas
escolas pblicas so hoje modelo graas ao corajosa dos pais dos alunos e de outros
membros da comunidade em colaborao com os professores e trabalhadores da educao das
escolas?
Fazendo referncia participao da comunidade na escola, Paro (1995) sustenta que a
democratizao jamais teria consistncia se fosse apenas delegada por aqueles que representam
o poder do Estado , sem a ao da sociedade civil enquanto sujeito social. Por isso preciso
verificar o que a comunidade pode fazer por si prpria no momento presente e quais os obstculos
que se apresentam para que sua potencialidade se consubstancie em aes que possam levar a
uma participao mais efetiva na vida da escola.

198

Lembre-se que quando falamos de apropriao da escola por parte dos trabalhadores, o
fazemos no sentido mais forte do termo, ou seja, como tomar como seu, tomar como prprio e
finalmente apoderar-se . Como j foi dito, na medida em que os trabalhadores podem dizer e
sentir que esta a minha escola estaro presentes laos emocionais e afetivos apropriados para
o cuidado maior e a defesa da escola pblica perante as autoridades competentes.
A escola sentida como alguma coisa que nos pertence e pela qual somos responsveis
mobiliza aspectos relativos a auto-estima dos usurios: se esta realmente nossa escola, onde
estudam nossos filhos e/ou parentes, etc., como pode ser que ela esteja suja desse jeito, ou sem
materiais didticos suficientes, ou com professores pauperizados e desvalorizados?... Se esta a
nossa escola, como pode ser que ela no oferea segurana nenhuma, e mais ainda, como pode
ser que ela seja atacada, quebrada, etc. etc.?
Outros elementos, relativos a importncia da participao nas escolas necessitam ser, no
obstante, levantados. Nosso estudo mostrou que a participao elemento decisivo na hora de
avaliar alguns aspectos relativos a qualidade da escola, em termos da sua infra-estrutura

produtividade do ensino. Com todas as limitaes que possam ser associadas a esta ltima
questo assinalada, h urgncia de refletir sobre as formas apropriadas de viabiliza-la nas escolas.

A integrao entre a escola e a comunidade

Tem-se que considerar (e os educadores conhecem esta situao muito bem) que
geralmente no fcil conseguir que a comunidade se aproprie da escola pblica, mesmo que
esforos no sentido da criao de espaos adequados de participao sejam realizados pelos
diretores e docentes.

Entre outros fatores complexos, os pais tem muitas vezes dificuldades

concretas que os isolam das escolas. Longas jornadas laborais, cansao excessivo, preocupaes
financeiras, etc., ou sensao de estranhamento com respeito a instituio, seja pelo que ela
representa para eles e/ou pela percepo que eles tm dos dirigentes da escola e dos diretores,
representantes da autoridade do estado, em ltima instncia.
O anterior significa que para viabilizar, a onde no existe, e aprofundar, a onde j est
presente, a participao da comunidade na vida da escola, ser necessrio pensar nos espaos da
participao, nos horrios da participao e nas formas de participao na escola. Trata-se de
avanar alm da mera e comum participao passiva, para formas de participao ativas e
principalmente nas decises importantes das escolas. Mas claro que sobre isto no existem
receitas, e cada escola dever procurar descobrir como conseguir isso. Mas trata-se
evidentemente de uma questo de sobrevivncia da escola.

199

Mas se certo que cada escola deve procurar trilhar seu caminho, tambm o que, para
integrar escola-comunidade, os dirigentes da escola e professores tm que assumir uma forma de
fazer essa poltica de integrao, bastante peculiar. Ora, para que essa integrao tenha lugar,
ser necessrio pensar polticas especficas direcionadas a alcanar esse objetivo.

E essas

devero transcender as formas conhecidas e tradicionais desse exerccio. Por que dizemos isso? .
Efetivamente, no se trata apenas de captar as demandas dos usurios reais e potenciais
(comunidade) na superfcie, mas de compreender mais profundamente as expectativas e
esperanas dos trabalhadores e filhos dos trabalhadores no que diz respeito a escola pblica. Se
h mal-estar na educao, ele no deve ser talvez procurado onde sempre se procura, por
exemplo nos efeitos das mudanas estruturais atuais sobre o sistema educativo, ou nas presses
polticas mais conservadoras, ou...etc.. Claro que as polticas adotadas de orientao neoliberal
tem efeitos sobre a dinmica do sistema e sobre a vida cotidiana das escolas. Estas se traduzem
por exemplo em misria infra-estrutural, ou no incremento da violncia social que no poupa as
escolas, ou mais ainda, na misria dos objetivos da educao, objetivos que por serem
filosficos, apontam ao tipo de homem que se almeja formar, recuperando e transcendendo a
problemtica do mercado de trabalho na atualidade.
Mas o que queremos dizer que integrar escola e comunidade, trata-se de trazer
superfcie do debate, e inclusive do debate alm dos muros das escolas,

as expectativas e

esperanas difusas da populao, com respeito escola, neste preciso momento histrico. Estes
sentimentos, por geralmente tocarem a idia que as pessoas fazem de sua identidade e de sua
dignidade, parecem depender da ordem do privado e por isso esto legtimamente excludos dos
debates polticos (VG. Bourdieu, 1997). Ora, trata-se de trazer arena do debate escolar/pblico
os desejos, iluses, sentires desse povo no que diz respeito a esta instituio polmica que a
escola que desperta tantos sentimentos contraditrios na populao mais pobre.
Evidente que para conseguir esse tipo de dilogo entre a escola e as pessoas da
comunidade, ser necessrio que tanto os que dirigem as escolas como os professores, superem
o suposto dilogo que geralmente tem lugar hoje (quando tem) com a comunidade, em geral
configurado entre algum que tem poder material e simblico, j que representa o estado, e entre
os que no tm, e so tidos apenas como usurios da escola e no como um tipo de proprietrio
da mesma, como coisa pblica, e no estatal.
Delimitada, se possvel, a questo scio-poltica, temos as mos livres para as questes
tcnicas. Ou melhor, para anunciar a questo tcnica quando se discute a democracia e a
participao nas escolas. Direito civil antes de tudo, opo poltica depois, a participao no
pertence ao universo da competncia, da qualidade, da velocidade, ou de qualquer outro critrio
tcnico. So esferas independentes, obedecendo a contornos diferentes, se quisermos, podemos
admitir que a questo democrtica , para efeitos de avaliao tcnica, neutra. O uso de

200

argumentao tcnica para defender maior ou menor democracia, ou descamba para a

demagogia, ou apenas um sintoma do autoritarismo covarde; todos vivemos no Brasil um tipo de
totalitarismo baseado na desculpa da competncia ( preciso que o bolo cresa para que seja
dividido), para ficarem um s exemplo.
A menos que estejamos falando em educao, o que nossa pesquisa revelou, ao contrrio
do que afirmamos acima, uma vantajem tcnica da democracia e participao nas escolas a
presena destas condies: melhora a produtividade, diminui a violncia, melhora a infraestrutura.
H que se explicar esta especificidade.
O que ocorre que a atividade do educador transcorre em um universo necessariamente
capilarizado em termos sociais, e aqui deve se compreender o termo em todos os seus sentidos,
desde a convivncia estrito senso de uma organizao fechada, at as questes maiores da
grande sociedade.
Educao no obra de um solista, ou se orquestra, ou no ocorre. Entre os professores
h que haver coordenao, diga-se cooperao em torno de objetivos comuns, entre funcionrios
(todos) e professores, tanto quanto, entre alunos e corpo de professores e funcionrios, preciso
construir, de alguma forma uma comunidade de destino; por ltimo, comunidade, direta e
indiretamente envolvidas na escola precisam, de alguma forma, participar do processo. Se tudo
isto um valor moral, uma prerrogativa poltica e uma ideologia, no caso da educao tambm
uma exigncia tcnica, um pr-requisito sem o qual, simplesmente os objetivos no so atingidos.
Em algum lugar deste livro dissemos que educar uma tarefa incomensurvel, por isto mesmo,
pais, funcionrios, professores, etc., no poderiam educar se permanecessem cada qual em seus
postos; o professor de matemtica ignorando solenemente o que o professor de biologia est
fazendo, o inspetor auxiliando os garotos a matar aulas, as mes fazendo o dever de casa para
poupar os rebentos de aprender algo. A educao incomensurvel porque compe a vida e esta
no se delimita pelo ribombar do sinal de entrada na sala de aula.
Mas no apenas nesta esfera que se exerce a promiscuidade entre educao e
sociedade. Que tal basear os ensinamentos de poltica para os alunos do Brasil na importncia do
culto a monarquia que se faz na Inglaterra? Ou ensinar a importncia dos ritos populares para
alunos ingleses baseado no carnaval carioca? Ou ainda, que tal o pas estar sendo sacolejado por
eleies presidenciais e o professor de Histria insistir em eliminar o assunto da pauta nas aulas?
Qualquer professor faria um muxoxo de desprezo sobre estes exemplos, isto no educao,
treinamento. Educar educar o aluno inserido em uma trama social, vivendo em um modo
particular de insero social, outra vez a questo da capilaridade obrigatria com a sociedade
transforma a interpenetrao entre sociedade e escola em uma obrigao profissional; estaremos
falando, claro, de democracia, de participao.

201

Por ltimo, h uma questo ideolgica que tambm tem repercusses tcnicas. O futuro
est presente em sala de aula, j se viu, ali se projetam os homens e mulheres que se aspiram. O
professor tem obrigao de, digamos, combater o racismo, no mesmo nvel em que tem obrigao
de ensinar uma curva de Gaus, por isto no pode ser racista, se for, no deve s-lo enquanto
professor. Ora, se a cidadania faz parte indissocivel do processo educacional, se o cidado o
homem que a educao projeta, a escola deve exercer o que prega, sob risco de cometer a
esparrela de tentar educar nas bases de faa o que eu mando mas no faa o que eu fao. Aqui
tambm coerncia significa eficincia.
Por paradoxal que parea, participar e viver democraticamente, para todos ns um
direito, para um educador, para uma escola, um dever, uma obrigao profissional, nada mais
nada menos.

202

PARTE IV ESPELHO PERVERSO

203

Cap 11 - Salrio
Catarina Ceclia Odelius, Wanderley Codo

A dimenso do problema
A anlise da remunerao foi feita para a toda a categoria, funcionrios, especialistas e
professores e os resultados se revelaram os mesmos, no que tange aos problemas estruturais que
examinamos aqui. Optamos por publicar os dados apenas dos professores, como exemplo de uma
questo que deve ser generalizada para todo o universo de pesquisa.
Os educadores so trabalhadores inseridos em uma sociedade capitalista, vendem sua
fora de trabalho e o preo que custa o seu trabalho (salrio e remunerao) deve ser igual ao
preo que custa para a manuteno e reproduo desta mesma fora de trabalho. No caso dos
professores, isto implica em sobrevivncia do trabalhador e sua famlia, transporte adequado para
se chegar ao trabalho, mais a compra de livros, vdeo, TV a cabo, computadores, o custo dos
cursos que tem a fazer e quanto mais for necessrio para manter a sua mercadoria (conhecimento)
passvel de ser utilizada no mercado.
O Estado o patro que paga queles trabalhadores (no caso deste nosso estudo). No
visa lucro, no tem em sua agenda cobrar pelos servios que presta populao mais do que
paga aos seus funcionrios. Tem outras obrigaes alm da educao e portanto deve minimizar
as despesas com cada um de seus compromissos para que possa administrar seus recursos sem
que falte dinheiro para qualquer uma de suas misses. Deve definir qual o padro de qualidade
mnimo aceitvel para um determinado servio e pagar o salrio do trabalhador condizente com
aquelas definies que citamos acima.
O salrio ser adequado quando o valor pago ao trabalhador suprir suas necessidades;
ser baixo quando faltar algo mesa, ou biblioteca do professor; ser alto quando permitir que
se amplie o poder de consumo definido pela cultura e desenvolvimento histrico da categoria,
envolvendo alguns suprfluos, ou, o que o mesmo, se amplie o patamar das necessidades desta
categoria profissional.
O Estado como patro deve minimizar despesas, o que significa pagar o mnimo aceitvel
para os seus funcionrios, e o trabalhador deve lutar para ampliar seu poder de consumo, o que
significa lutar para a melhoria constante de seu salrio e sua remunerao.

204

O cidado, por sua vez, tem direito educao e tem o dever de lutar por melhorias,
tambm constantes na qualidade deste servio por parte do Estado. Se um determinado
governante decide ser sovina, subtrair recursos destinados educao, ou se erra nas prioridades,
e destina seus recursos, digamos, para construir prdios suntuosos para si mesmo, o cidado tem
o direito e o dever de substituir os seus governantes por outros, atravs de eleies peridicas; se
tiver pressa, deve pressionar o Estado para que mude suas prioridades, as porcentagens de
alocao de recursos.
Simples, no? Deixemos que os cidados lutem para a melhoria das condies de
educao atravs de movimentos sociais e/ou da escolha de seus governantes, que os
educadores lutem para melhorar sempre mais suas condies de vida e que o Estado se vire para
gastar menos com todos os seus servios e ter dinheiro para o que precisa fazer.
To simples que totalmente irreal, um autntico conto de fadas. A vida muito mais
complicada. Se quisermos chegar mais perto da vida, e queremos, somos obrigados a fazer outras
perguntas: O que se paga ao trabalhador? Como definir um bom salrio? Que critrios utilizar-se-
para considerar que as necessidades do trabalhador esto sendo atendidas de forma a viabilizar
que o trabalho se realize? Como este trabalhador est vivendo?
Ganhar 10 dinheiros em um Estado, no qual o custo de vida 1, significa ganhar o dobro
dos mesmos 10 dinheiros, no qual o custo de vida igual a 2, pois cada dinheiro poder comprar
a metade do que comprava no primeiro. Vivemos em um pas continente, altamente diferenciado,
Estados que poderiam ser classificados juntamente aos pases do primeiro mundo, outros
amargando a posio de subdesenvolvidos, junto com o terceiro ou quarto mundo.
Qual a renda familiar disponvel para o trabalhador?
Foi-se o tempo em que saber o salrio do chefe de famlia, o Homem, (o cabea de casal)
bastava para saber como aquela famlia vivia; hoje, homens e mulheres trabalham, os filhos,
muitas vezes tambm comeam a trabalhar para compor a renda familiar, a qual fica distante do
salrio ou remunerao que os trabalhadores recebem, garantindo determinado padro de vida.
Pacincia, seremos obrigados a enfrentar estes temas se quisermos algo alm de reclamar
dos salrios baixos que assolam o professor. Antes mesmo de avaliar a situao concreta
preciso definir alguns parmetros sobre salrio, poder de compra e renda.

O que um bom salrio?

A resposta a esta pergunta no nica e nem simples, pois pode ser dada sob diferentes
prismas: das pessoas, dos empregados, dos empregadores e da administrao, do grau de
organizao e conquistas acumuladas pela categoria, do nvel de desenvolvimento que o Estado
ou Pas alcanou, entre outros.

205

Pelo prisma das pessoas, o salrio deveria ser o maior possvel, de forma que pudesse
manter um bom padro de vida para ela e sua famlia, que permitisse o consumo que ela
considerasse necessrio e, ainda, que fosse possvel fazer uma poupana e obter segurana e
estabilidade para o futuro. lgico que esta perspectiva no a mesma para todo mundo, mas
supomos que seja comum a uma grande parcela da populao.
Deparamo-nos aqui com algumas dificuldades para definir o bom salrio:
cada pessoa tem necessidades e expectativas diferentes para seu padro de vida, de
consumo e de poupana para o futuro;
as expectativas e necessidades das pessoas se modificam ao longo de sua vida e, segundo
Maslow, o homem, enquanto espcie, um ser de necessidades inesgotveis; e
os recursos existentes na natureza so limitados.
Enfim, o que eu tenho pode ser mais que suficiente para o outro, e vice-versa, o que o outro
tem pode ser mais que suficiente para mim. O que difere so os objetivos: uns sonham em apenas
ter a chance de botar comida na mesa todos os dias e, no incio do ano, comprar o uniforme e o
material escolar dos filhos; outros sonham com um apartamento de cobertura; outros sonham com
um iate estacionado num clube em Angra dos Reis. Enquanto seres humanos no sabemos qual o
limite material que pode atingir nossas necessidades. Claro que um pesadelo ter que sonhar em
poder comer todos os dias e que se pode questionar a necessidade real de possuir um iate. Mas
necessidades so pessoais, assim como pessoal minha meta de salrio para poder obter tudo o
que eu desejo.
Claro que a definio das necessidades pessoais no ocorre no vcuo, existem determinantes
objetivos (o lugar que cada um de ns ocupa no sistema produtivo), assim como existem restries
definidas pela cultura, desde o seu sentido especfico, ou seja, dirigida a um grupo social, at a
ideologia veiculada pelos meios de comunicao de massa. Seria mais preciso dizer que uma
categoria social tem os limites objetivos colocados pelo grau de desenvolvimento das foras
produtivas, e dentro deles livre para sonhar.
Do ponto de vista dos empregados, podemos pensar que o melhor salrio seria o mais alto
para o menor esforo e produtividade, enquanto que para os empregadores seria o salrio mais
baixo possvel para uma maior quantidade de trabalho realizado nos padres desejados de
qualidade e custo. Evidentemente estas expectativas so conflitantes. Patro e empregado, cada
qual em sua posio, tentaro, por todas as formas disponveis e com os meios sua disposio,
defender seus interesses. tero que tentar chegar a um acordo quanto a um nvel salarial que no
leve a empresa falncia, mas que, no entanto, no desrespeite o trabalhador.
Tecnicamente falando, existem setores na administrao da empresa que tentam uma
administrao cientfica dos cargos e salrios, o que significa, em ltima instncia, apagar os

206

determinantes histricos e macro-economicos dos embates sobre os salrios e prestar ateno,

exclusivamente, em supostas leis de mercado que regeriam, independentemente dos atores
sociais, regras definidas para o pagamento desta ou daquela quantia. Se os objetivos polticos e
ideolgicos desta conduta saltam aos olhos mais ingnuos, por outro lado, nos fornece um
parmetro tcnico sobre como o mercado capitalista enfrenta a discusso de salrios, por isto vale
a pena examinar o salrio a partir deste vis tecnicista.
Para a definio dos salrios, sob a perspectiva da administrao, so considerados
diversos aspectos interdependentes e que se influenciam mutuamente:

Aspectos relacionados ao trabalho: a prpria atividade, os requisitos necessrios para a

realizao do trabalho, o valor do trabalho na empresa e no mercado;

Aspectos relacionados ao trabalhador: capacitao, desempenho e tempo de permanncia na

empresa;

Aspectos relacionados empresa: poltica adotada, condies econmico-financeiras, ramo de

atividade, produtos, tecnologia utilizada, os prprios salrios praticados pela empresa,
localizao geogrfica da organizao, etc.

Aspectos relacionados ao contexto em que a empresa est inserida: salrios pagos por outras
empresas, legislao trabalhista, poltica governamental, salrio mnimo necessrio para a
subsistncia do trabalhador, economia, nveis de inflao, situao de oferta e procura de mo
de obra, sindicato, entre outros.
Quanto administrao poderamos considerar, ento, que o bom salrio seria aquele

pago de acordo com o trabalho realizado, os requisitos necessrios para a realizao do trabalho,
o valor do trabalho na empresa e no mercado e que fosse vivel de ser pago pela empresa. Seria
importante, tambm, que o empregado considerasse este salrio compatvel com o trabalho
realizado por ele e com o investimento que ele faz para tornar vivel a realizao do mesmo.
Estamos tocando aqui no que poderia ser chamado de justia salarial: a empresa paga dentro de
um critrio claro e preestabelecido e o trabalhador recebe, consciente que o montante o que
merece ganhar.
Quando falamos de empresa ou organizao de trabalho fica claro que a definio
racional, objetiva, de um salrio qualquer deve se dar com base na teoria da administrao, e no
com base em interesses pessoais, seja do empregado, seja do empregador. Eu sou designado
para um trabalho, que me exige determinada formao, habilidades e conhecimentos, dentro de
uma empresa que tem determinada posio no mercado, estando as possveis variaes do meu
salrio condicionadas por estes fatores. Aparentemente, nada mais simples. Mas nem sempre isto
acontece e mais na frente, neste captulo, veremos como. Mas primeiro, tentar-se- elucidar

207

melhor estes aspectos que tornam possvel definir um salrio bom, sob o ponto de vista da
administrao.

O trabalho e o valor do trabalho

Os trabalhos realizados nas empresas tm sido organizados em cargos de acordo com as
atividades desenvolvidas, bem como com os requisitos e padres de desempenho exigidos para a
execuo da tarefa. O valor do trabalho nas empresas tem sido definido atravs de mtodos de
avaliao dos cargos. Quando frisamos aqui empresas no a usamos por mera retrica mas
porque so atravs delas que podemos verificar a lgica do trabalho e o valor do trabalho sendo
estabelecidos.
J no incio do sculo, usava-se o estudo das funes dos cargos como uma forma de
classificar os cargos e determinar os salrios a serem pagos aos trabalhadores. A partir da 1
Guerra Mundial, os mtodos de avaliao de cargos passaram a ser mais utilizados, poca em que
a mo de obra se tornou escassa e houve a necessidade de preparar os empregados e manter o
quadro de pessoal na organizao; a poltica de salrios precisava se adequar para atrair e manter
os empregados na empresa.
Entre os mtodos de avaliao de cargo desenvolvidos, o mtodo de pontos tem sido o
mais utilizado por possuir maior objetividade. O pressuposto bsico do sistema de pontos de que
o salrio pago em funo dos requisitos necessrios para a realizao do trabalho. Esses
requisitos bsicos so categorizados em quatro grupos:
Requisitos mentais - escolaridade, experincia, especializao, profundidade de
conhecimentos, complexidade das tarefas, habilidade analtica, iniciativa, liberdade de ao,
criatividade, planejamento, etc.;
Requisitos fsicos - esforo fsico, posies assumidas, fadiga mental/visual, concentrao,
monotonia, presso do trabalho, presso emocional, habilidade manual, destreza, acuidade visual,
etc.;
Responsabilidade - por produto, materiais, dados confidenciais, superviso, segurana de
terceiros, contatos, ferramentas e equipamentos, erros, valores, mtodos, lucros, decises, etc.; e
Condies de trabalho - ambiente e riscos de acidente.
Para a avaliao dos cargos no mtodo de pontos so elaborados manuais de avaliao.
Os requisitos necessrios transformam-se em fatores de avaliao e so definidos em funo do
grupo de cargos em estudo. A diviso mais usual destes grupos : cargos operacionais, cargos

208

administrativos, cargos tcnicos e cargos executivos; havendo variaes nesta diviso de acordo
com as organizaes em que o sistema desenvolvido.
Para cada grupo de cargos elaborado um manual de avaliao especfico com os fatores
que permitem caracterizar e diferenciar os cargos entre si e para cada fator so verificados os
diferentes graus de exigncia daquele requisito para a realizao do trabalho. Como um exemplo,
o fator Instruo ou Escolaridade, detalhado no manual, avalia a escolaridade necessria para a
realizao do trabalho nos padres de qualidade, quantidade e custo preestabelecidos daqueles
cargos. A exigncia de escolaridade, pode variar de: sem exigncia (analfabeto) at psdoutorado, passando por 1 grau incompleto, 1 grau completo, 2 grau incompleto, 2 grau
completo, 2 grau tcnico, superior completo, ps-graduao (especializao, mestrado,
doutorado).
As diferentes exigncias em cada fator, denominadas de graus dos fatores, so
estabelecidas especificamente para a empresa em questo de acordo com as caractersticas de
seus cargos; cada fator recebe um nmero de pontos, atravs de uma ponderao dos fatores feita
por meio de atribuies de pesos e de regresso linear (simples ou mltipla). Este nmero de
pontos atribudo a cada um dos requisitos exigidos para a realizao do trabalho permite
estabelecer o valor relativo de cada um dos cargos da empresa.
Um aspecto a ser ressaltado que, tanto na elaborao do manual, como na avaliao dos
cargos, enfatizado que o que deve ser avaliado o cargo (o trabalho) e no o seu ocupante (o
trabalhador) e que os requisitos necessrios para a realizao do trabalho devem ser sempre
considerados em termos mdios, para trabalhadores comuns. Por exemplo, algum aprende
digitao e comea a fazer esse trabalho alcanando os padres desejados de qualidade e
produtividade em seis meses, considerado o tempo mdio necessrio para o desenvolvimento da
habilidade de digitao.

Pode acontecer que outra pessoa, excepcionalmente, consiga

desenvolver a habilidade necessria de digitao em apenas 3 meses e, ainda, que outro demore
um ano para que isto acontea. A empresa estabelece como requisito bsico para o cargo de
digitador uma experincia de 6 meses, independentemente de haver pessoas que consigam fazer
bem o trabalho com 3 meses ou com 1 ano.
Os salrios so, portanto, definidos com base no trabalho realizado e nos requisitos
necessrios para a realizao do trabalho, em termos mdios. A qualificao adicional, que
porventura o trabalhador tenha, usualmente no considerada.
Influenciam ainda na definio dos salrios, como comentado anteriormente, condies
externas empresa: o ramo de atividade da empresa (tanto em termos de influir no tipo de
profissional que ser necessrio para viabilizar os objetivos da empresa, como em termos da
valorizao da atividade pela sociedade); o salrio pago pelas outras empresas para o mesmo
trabalho; a quantidade de profissionais aptos para a realizao do trabalho (pela lei da oferta e da

209

procura, quanto maior o nmero de profissionais aptos para fazer o trabalho e disponveis no
mercado, menor tende a ser o salrio pago para aquele trabalho); o piso salarial definido para a
categoria sindical; o salrio mnimo definido pelo governo e a legislao trabalhista; o custo de
vida, etc.
Estes aspectos, por sua vez, tambm sofrem influncia de outros fatores; o nvel de
atividade econmica do pas, o nvel do desemprego e a localizao geogrfica em que a empresa
est inserida, entre outros, influenciam a situao de oferta e procura de mo-de-obra, e, portanto,
os salrios pagos. Nosso pas atravessa um momento scio-econmico com altssimos ndices de
desemprego, o que s aumenta o contingente de trabalhadores que trabalham a preo de banana
e prolifera a mentalidade do tipo melhor um pssaro na mo que dois voando. No est fcil pedir
aumento, o que acaba por resultar em lutas inteis, greves perdidas e no aumento da frustrao de
quem trabalha, que apesar de ganhar pouco no tem a mnima perspectiva de ganhar melhor.
A situao econmica do pas tambm influencia as condies em que a organizao ir
atuar, facilitando ou dificultando o alcance de seus resultados. Organizaes que apresentem
resultados positivos (lucro) tm maiores condies de pagar salrios competitivos no mercado. Ter
condies de pagar salrios competitivos no significa que a organizao ir faz-lo: muitas vezes,
por aspectos relacionados poltica da organizao, ela decide pagar salrios mais baixos, mesmo
tendo condies de pagar mais.
Alguns outros aspectos influenciam os salrios, no em funo do valor que atribudo ao
mesmo, mas sim em funo das condies concretas de realizao do trabalho: o desempenho
diferenciado na execuo de um trabalho e tempo em que um empregado permanece em uma
mesma empresa.
O pagamento de uma remunerao (salrio considerado uma remunerao direta)
diferente para um mesmo trabalho justificado quando o resultado de trabalho do empregado, ou
seja, seu desempenho, maior do que o de outros empregados que realizam o mesmo trabalho.
Um exemplo simples para ilustrar esta situao: um operrio que fabrica 500 parafusos deve
ganhar um salrio maior do que um operrio que produz 400 parafusos no mesmo intervalo de
tempo.
Para poder pagar uma remunerao diferenciada em decorrncia de um melhor
desempenho na realizao do trabalho, as empresas costumam estabelecer faixas salariais a
serem pagas para um mesmo cargo. A amplitude destas faixas varia de acordo com a poltica da
empresa e o nvel de inflao no mercado. Nas empresas que atuam em pases em que a inflao
baixa, valores em torno de 40% entre o menor e o maior salrio pago para o mesmo cargo so
bastante praticados e aceitos. Supondo que o valor inicial de um salrio fosse de R$ 100,00, o
profissional que mantivesse um desempenho diferenciado poderia chegar a perceber at o mximo
de R$ 140,00. Para chegar ao valor mximo de salrio pago o empregado deve manter o

210

desempenho acima do esperado durante todo o tempo e a mudana do menor para o maior valor
de salrio ocorre em aumentos sucessivos de percentuais variados (3% a 10% entre uma faixa e
outra, de acordo com a poltica da empresa, podendo estes valores apresentarem variaes), em
um intervalo de tempo que varia de no mnimo 6 meses a no mximo 2 anos entre uma e outra
alterao de salrio.
O tempo considerado sob dois prismas diferentes quando se analisa a remunerao: o
tempo de experincia necessrio para realizao do trabalho e o tempo em que um profissional
permanece em uma instituio.
O tempo de experincia um requisito para viabilizar a realizao do trabalho, sendo um
fator que tem influncia sobre a definio da remunerao do trabalho: normalmente, quanto maior
o tempo de experincia exigido para se fazer um trabalho, maior a remunerao paga.
J o tempo em que um profissional permanece em uma instituio pode ou no ser motivo
de influncia sobre a remunerao: h instituies que pagam mais para profissionais que
permanecem na instituio por mais tempo e h instituies que no valorizam o tempo de
permanncia na instituio, pagando os mesmos nveis de remunerao para profissionais recm
contratados e profissionais com muitos anos de instituio. Quando as empresas valorizam o
tempo em que o empregado fica na empresa, esta premiao pode ocorrer em termos de
anunios, trinios, quinqunios ou pela mudana de uma faixa salarial para outra faixa salarial, no
mesmo cargo, com valores variando de acordo com os descritos anteriormente.
Existem, ainda, outras metodologias diferenciadas de remunerao varivel que tm sido
desenvolvidas e adotadas por algumas empresas em funo de situaes contingenciais do
mercado (mercado globalizado e com uma concorrncia acirrada, entre outras) e algumas
limitaes existentes no sistema tradicional de administrao de cargos e salrios (falta de
flexibilidade; cerceamento de uma atuao maior dos empregados em funo de uma descrio
pormenorizada das atividades a serem executadas; elevao dos nveis salariais e da folha de
pagamento em decorrncia de aumentos salariais sem a manuteno de nveis de desempenho
que justifiquem o pagamento diferenciado de salrio; entre outras). Neste momento no nos
interessa abordar estas metodologias ou limitaes.
interessante notar que a Administrao Salarial e o sistema de avaliao de cargos por
pontos refletem a preocupao de definir salrios de acordo com os requisitos necessrios para
realizao do trabalho e, apesar de no haver na literatura relativa administrao de cargos e
salrios nenhuma referncia aos estudos desenvolvidos por Marx, esta preocupao pode ser
comparada anlise feita por Marx, de que o salrio determinado em funo dos meios de
subsistncia que o trabalhador precisa obter para conservar e reproduzir a fora de trabalho,
incluindo os recursos necessrios para que possa capacitar-se para o trabalho. Ou seja, na
perspectiva da administrao salarial, os requisitos para fazer o trabalho.

211

Nas palavras do prprio Marx:

O valor da fora de trabalho determinado pelo valor dos meios de
subsistncia habitualmente necessrios ao trabalhador mdio. Embora a forma
desses meios possa variar, determinada sua quantidade num tempo dado em
uma determinada sociedade, justificando-se, nessas condies, consider-la
magnitude constante. O que muda o valor dessa quantidade. H dois outros
fatores que influem no valor da fora de trabalho. Um, os custos de sua
formao, que variam com o modo de produo; outro, a diversidade natural, a
diferena entre a fora de trabalho dos homens e das mulheres, dos menores e
dos adultos. O emprego dessas diversas foras de trabalho, determinado por
sua vez pelo modo de produo, modifica bastante os custos de manuteno
da famlia do trabalhador e o valor do trabalhador adulto masculino. (MARX,
1980, p. 595-6)
De acordo com Marx, o limite mnimo dos salrios dado pelo mnimo fsico de meios de
subsistncia que o trabalhador precisa obter para conservar e reproduzir a fora de trabalho, sendo
portanto definido pelo valor das mercadorias necessrias subsistncia, que por sua vez
definido pelo tempo necessrio de trabalho para reproduzi-las. O preo mdio do trabalho
magnitude dada, porque o valor da fora de trabalho, como o de qualquer outra mercadoria,
determinado pelo tempo de trabalho necessrio para reproduzi-la (MARX, 1980, p. 997).
importante lembrar, como o prprio Marx o fez, que a quantidade de trabalho que define
o preo mdio das mercadorias no mercado igual quantidade mdia de trabalho social que, sob
determinadas condies de meios de produo, necessrio para abastecer o mercado com
determinada quantidade de certo artigo.

A compatibilidade entre o salrio e o trabalho realizado

Em decorrncia de uma srie de conseqncias, como veremos no decorrer deste captulo
e deste livro, importante tambm que o empregado considere sua remunerao compatvel com
o trabalho realizado por ele e com o investimento que ele faz para tornar vivel a realizao do
mesmo.
Adams, em 1965 formulou uma teoria sobre como a percepo do indivduo a respeito das
relaes entre as trocas sociais influencia o comportamento. A teoria especifica tambm os
caminhos pelos quais os indivduos iro responder a tal situao. Esta teoria recebeu o nome de
teoria da equidade.
De acordo com esta teoria, os indivduos fazem uma comparao entre as suas
recompensas (R) e contribuies (C) e as recompensas e contribuies dos outros ou, em outras
palavras, o indivduo avalia se a proporo entre os resultados que obtm e a energia que ele
aplica situao a mesma na comparao com o outro. Pode-se chegar a uma relao de
equidade, em que h equilbrio nesta relao (R/C individual = R/C dos outros); de privao,

212

quando o indivduo percebe que estas relaes o desfavorecem (R/C individuais < R/C dos outros)
e de favorecimento, quando o indivduo percebe que favorecido nesta relao (R/C individuais >
R/C dos outros).
possvel considerar tambm que equidade ou iniquidade podem ocorrer na percepo
do indivduo quanto relao existente entre o que ele investe no trabalho (dedicao, energia,
cuidado, tempo, etc.) e o que ele recebe em troca (reconhecimento, gratido, satisfao,
possibilidade de ascenso profissional, pagamento, status, valorizao, etc.), sem haver a
comparao com outros indivduos. A iniquidade tambm pode ocorrer quando os retornos
antecipados previstos pelo profissional em decorrncia dos investimentos de recursos no so
obtidos.
Quando falamos de equidade estamos falando de percepo. claro que nada impede
que um trabalhador sinta-se privado e que a situao real de trabalho em nada o esteja privando.
Mas, muitas vezes, a iniquidade percebida percebida porque est ali, realmente acontece.
Criamos alguns personagens, todos trabalhadores de uma mesma empresa5. Imagine-se
como o supervisor destas pessoas e pense nos tipos de problemas que teria que enfrentar.
Histria de alguns funcionrios do quadro:
CARLOS EDUARDO MONTEIRO
Solicitou um aumento de salrio recentemente. Disse que ficou sabendo que existe um
conferente de almoxarifado na empresa com o salrio maior que o seu e que viu no jornal que o
salrio mdio de um almoxarife de R$ 600,00.
ALZIRA BORGES
Tem comentado com outras pessoas que est pensando em pedir para ser mandada
embora pois est insatisfeita com o fato de uma colega sua, Maria Sarmento, (admitida no mesmo
dia que ela) ter recebido um aumento de salrio que ela no recebeu.

JOANA ESPERANA
Nunca teve um aumento salarial mas percebe que muitas colegas, que no trabalham
tanto quanto ela, j tiveram vrios. Ela acha que isto acontece porque as colegas so mais
simpticas com o supervisor, sendo que algumas inclusive tm parentes em posies de comando
na empresa. Ela j foi queixar-se no sindicato mas, at agora, nada aconteceu.

As histrias pessoais foram tiradas de um estudo de caso realizado em 1995. Os nomes das
pessoas foram trocados para proteger suas identidades, portanto qualquer semelhana com a
realidade mera coincidncia.

213

SONIA BENVINDO
Tem 25 anos e acaba de se casar. Ela assumiu muitas dvidas e prestaes para montar
sua casa. Ela j comentou com algumas pessoas que est precisando de um salrio maior e que
sabe que algumas pessoas da empresa tm tido aumentos de salrio constantes. Comenta-se que
o ltimo aumento salarial que recebeu foi justamente por estar informada de que outras pessoas
teriam tido aumento e ter feito presso junto ao supervisor para tambm receber um aumento. Seu
desempenho tem sido bastante irregular. prima do chefe da administrao de recursos.
ROBERTO SEVERINO DA SILVA
Tem 30 anos, casado e tem 3 filhos pequenos. Desde o nascimento de seu primeiro filho
tem pedido aumentos salariais, que sempre lhe foram concedidos.
Imaginando que esta situao realmente se reproduzisse em uma empresa (e a
experincia mostra que no est nada longe de retratar situaes que ocorrem realmente), como
se sentiriam as pessoas em termos da relao contribuies/recompensas? Que tipos de
sentimentos pode ter o Carlos Eduardo sabendo que h um almoxarife, um colega de trabalho, que
desempenha a mesma funo que ele, ganhando mais? Como conformar a Joana, que sabe que
produz mais que muitos e v que um aumento salarial depende de amizades, conexes com os
supervisores? Qual a posio dos colegas perante Snia que sempre consegue receber um
aumento apesar de seu desempenho irregular, o que gera at suspeitas de estar sendo favorecida
por ser parente de um dos chefes? E Roberto, que sempre consegue os aumentos que pede?
Bom, a insatisfao patente, alm disto os critrios para se obter um aumento salarial no so
claros. Pelo contrrio, no h nenhum indicador de qualquer comportamento objetivo em termos de
produo que pudesse ser assumido por estas pessoas que reverteria em maiores ganhos.
Ningum entende a poltica que rege os salrios, surgindo vrias interpretaes e modos de
enfrentar a situao. Uns usam a informao que tm para obter vantagens, outros se indignam,
outros pensam em ir embora. Enfim, nesta empresa a iniquidade visvel e est criando conflito.
A manuteno da equidade de fundamental importncia, tanto para a empresa como
para o empregado, pois as duas principais proposies da teoria da equidade so:
A iniquidade causa sofrimento;
Sofrimento faz com que as pessoas tentem restaurar a equidade.
Na tentativa de restabelecer a equidade, diversos comportamentos so possveis, sendo
que entre eles esto: agir, pedir para o outro agir, abandonar a situao de iniquidade e no fazer
nada.
Quanto maior a iniquidade existente, mais sofrimento o indivduo sente e mais duramente
ele ir tentar restabelecer a equidade. O indivduo pode restabelecer a equidade pela alterao de

214

sua prpria contribuio ou resultados ou por convencer o parceiro a alterar a sua contribuio ou
resultado ou, ainda, pode restaurar psicologicamente a equidade pela mudana da percepo de
suas prprias contribuies e resultados ou da contribuio e resultados do parceiro.
resposta iniquidade pode ser deixar / terminar o relacionamento.

Outra

H ainda autores que

consideram que pode haver sujeitos que no faro nada em resposta iniquidade (Greenberg
1984; Mikula 1987).
Na nossa empresa fictcia, voc, como chefe, poderia estar se deparando com um cenrio
em que Carlos Eduardo diminusse sua produo, pois para qu tanto me dedicar se h outro que
trabalha como eu, mas merece mais que eu?; Alzira se demitisse, eu precisei mostrar servio
para ganhar um aumento e a primeira Fulana que aparece comea tendo como salrio base o
mesmo que o meu, que tanto me sacrifiquei para conseguir; Snia usando cada vez mais de
influncias e mtodos no lcitos para obter aumentos, se h quem receba aumento, por que no
eu? Por que no aproveitar dos favores que meu primo pode me fazer?; Joana se sentindo cada
vez mais desmotivada e fazendo fofocas sobre o quo injusta a poltica salarial da empresa, e
com isso desmotivando seus colegas tambm, por que devemos ns nos esforarmos tanto, se
nunca teremos retorno a no ser que sejamos bonzinhos com o chefe?.
Como superior, de fato voc est numa encrenca. Seu ambiente de trabalho est pssimo,
seus trabalhadores esto sofrendo.
Como resultados mais comuns da falta de equidade temos:
Para o indivduo: Tanto para quem se sente privado como pelos que se sentem
favorecidos, o resultado sempre de sentimentos negativos. influncia sobre a motivao,
sentimento de injustia, falta de envolvimento no trabalho, e outros (voltaremos a este assunto)
Para a empresa:

queda da motivao e respectiva reduo da produtividade,

absentesmo, rotatividade, etc. (Cropanzano & Grrenberg, 1997; Geurts, Buunk & Schaufeli, 1994a
apud Van Dierendonck, Buunk e Schaufeli , 1998).
Como vemos, a iniquidade no boa para ningum, seja para o trabalhador, seja para a
organizao de trabalho. H algumas pesquisas mais diretamente relacionadas iniquidade em
situaes de pagamento, como as de Carr e MacLachlan (1993) e MacLachlan e Carr (1993) (apud
McLoughlin & Carr, 1997), que predisseram, com base na teoria da equidade (Adams, 1965), na
crena de um mundo justo (Lerner, 1970; Ryan, 1971) e na teoria da dissonncia cognitiva
(Festinger, 1957), que discrepncias de pagamento podem desencorajar as pessoas que recebem
baixos salrios a trabalhar duro, bem como pessoas que recebem altos salrios a superar suas
prprias capacidades, desmotivando ambos os grupos. Eles desenvolveram o estudo buscando
replicar esta teoria e chegaram concluso de que, tanto quem recebe pagamentos mais

215

elevados, como quem recebe pagamentos mais baixos, fica desmotivado e que a sensibilidade das
pessoas iniquidade contribui significativamente na variao do tempo livre utilizado em trabalho.
Entre as vrias formas de analisar a relao de equidade entre o trabalho desenvolvido e
as recompensas recebidas, est a anlise da remunerao paga pela empresa.
A equidade, neste caso, pode ser observada sob diferentes focos:
a remunerao e o trabalho realizado: a situao ser percebida como de equidade se a
percepo do profissional indicar que o pagamento efetuado proporcional e adequado ao
trabalho que realiza;
a remunerao e o trabalho realizado pelo indivduo e a comparao com a remunerao e o
trabalho realizado por outro: neste caso a situao ser percebida como de equidade quando o
indivduo considerar que, por exemplo, tem uma remunerao maior e realiza um trabalho de
maior valor relativo e que o outro tem uma remunerao menor, mas realiza um trabalho de
menos valor relativo;
a remunerao e o trabalho realizado em outra organizao: a situao de equidade segue a
mesma lgica que a anteriormente apresentada, compara-se a remunerao e o valor do
trabalho com os de outra empresa para o mesmo cargo.

216

Cap 12 - Poder de Compra

Catarina Ceclia Odelius, Wanderley Codo

Quando falamos de poder de compra e de capacidade de consumo, falamos do quanto

cada pessoa consegue comprar com o dinheiro que tem disponvel para viver. A importncia de
conhecer o poder de compra que cada lugar apresenta diferentes condies de custo de vida e
uma remunerao semelhante, percebida por duas pessoas em diferentes lugares com custos de
vidas diferentes, ir determinar diferentes poderes de compra.
O salrio mnimo foi criado pela lei 185 de 1936, regulamentado pelo decreto-lei no. 399 de
30/04/1938 e fixado em 1940. Tem como objetivo definir um valor de salrio que permita atender
s suas necessidades normais de alimentao, habitao, vesturio, sade, higiene pessoal,
limpeza domstica, equipamento domstico, transporte, educao/cultura e recreao/fumo, do
trabalhador adulto e de sua famlia.
Como todos sabemos, este salrio mnimo, ao longo do tempo, em funo da inflao e de
polticas governamentais que no atualizaram seu valor nos mesmos patamares da inflao, ou
ainda, em decorrncia de mudanas de valores dos produtos que so considerados para a
definio do salrio mnimo, no permite mais o consumo dos itens que ele mesmo estabeleceu
como mnimo. Se considerarmos os valores reais do salrio mnimo (ou seja verificando o valor
que ele tem considerando os reajustes que sofreu e a inflao nos diversos perodos), temos que
foi em 1959 que ele alcanou seu maior valor. Para se ter uma idia da desvalorizao do salrio
mnimo, de acordo com o DIEESE (Departamento Intersindical de Estatstica e Estudos Scioeconmicos), em 1996 ele representava apenas 17,71% do valor da poca em que foi fixado, ou
seja, se considerarmos que em 1940 o salrio mnimo era igual a 100,00, em 1996 ele era igual a
17,71.
Esta defasagem levou elaborao de outros estudos e um dos mais conhecidos e
importantes o acompanhamento e clculo pelo DIEESE de qual deveria ser o valor do salrio
mnimo, a partir do valor da cesta bsica prevista na legislao que definiu o salrio mnimo. O
levantamento de dados relativos a cesta bsica efetuado para 16 capitais brasileiras e inclui
apenas os itens relativos alimentao, considerando uma cesta bsica nacional para uma famlia
tpica de casal e dois filhos. Para se ter uma idia do salrio mnimo necessrio ao trabalhador
para se manter, o Anurio dos Trabalhadores do DIEESE traz um valor de R$ 814,39 para o ms
de setembro de 1996 (p.51).
H ainda o ndice de custo de vida calculado pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatstica) o INPC - ndice Nacional de Preos ao Consumidor. O INPC inclui itens relativos

217

alimentao e bebidas, vesturio, habitao, artigos de residncia, transporte e comunicaes,

sade e cuidados pessoais, e despesas pessoais, e estes itens se referem a despesas de uma
famlia tpica situada

numa faixa de renda de 1 a 8 salrios mnimos. O clculo do INPC

realizado para 11 capitais: So Paulo, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, Recife, Curitiba, Goinia,
Distrito Federal, Porte Alegre, Salvador, Fortaleza e Belm.
Como estes estudos so efetuados apenas em algumas capitais, o Laboratrio de
Psicologia do Trabalho da UnB (LPT) desenvolveu uma pesquisa especfica para obter dados de
custo de vida em cada estado. Os dados coletados incluem itens relativos alimentao, alguns
itens de vesturio, lazer, sade e higiene pessoal, e despesas com transporte e moradia (exceto
aluguel). Estes dados foram coletados para as 27 capitais dos estados brasileiros e foi considerado
o consumo para uma famlia constituda de dois adultos e duas crianas.
Para verificar a validade da cesta de custo de vida levantado pelo LPT foi efetuada uma
comparao indireta dos dados do DIEESE, do INPC e do LPT atravs da classificao obtida para
cada capital em cada critrio de custo, j que uma comparao direta inexeqvel em face dos
diferentes itens componentes de cada cesta e das diferentes metodologias adotadas na sua coleta
e tratamento.
Assim, a comparao da classificao que a cidade de So Paulo obteve, segundo cada
forma de clculo de custo, permitiu avaliar o grau de coerncia entre eles. Foi possvel encontrar
coerncia entre sete cidades quando comparados os dados do DIEESE e LPT com o INPC.
A disponibilidade de informao do custo de uma cesta bsica do Laboratrio de Psicologia
do Trabalho da UnB a cesta LPT - nos permitiu efetuar um estudo comparativo entre o custo de
vida de cada estado e conhecer o poder de compra dos trabalhadores em educao em cada
estado. O poder de compra foi calculado verificando quantas cestas LPT os professores poderiam
comprar.
Para a comparao entre os custos de vida de cada estado foi calculado o ndice CVLPT
(ndice de custo de vida em cada capital), tomando por base a menor cesta bsica apurada e a
remunerao tpica dos professores.

Para caracterizar a remunerao de cada categoria de

professores, tendo em vista a disperso existente na remunerao (maiores detalhes em outro

captulo neste livro), verificamos qual a faixa de remunerao que apresentou um maior nmero de
informaes e a denominamos de faixa de remunerao tpica, e a partir desta faixa foi calculado o
poder de compra dos professores.

Isto significa que o poder de compra calculado reflete a

situao da maior parte dos professores podendo, entretanto, haver professores com poder de
compra maior ou menor, em decorrncia da disperso existente na remunerao.
O ndice CVLPT permite comparar as cidades entre si, numa hierarquia de custo de vida,
tomando-se uma cidade como a base para comparao. No nosso quadro, a cidade de menor

218

custo foi considerada a base (Teresina) com a qual se comparou todas as demais cidades. Assim,
por exemplo, So Paulo, que tem o maior custo de vida, ficou com o ndice de 1,93 em relao a
Teresina; ou seja: o CV de So Paulo 1,93 vezes maior que o da cidade de menor custo,
Teresina.
A seguir esto apresentados dos dados relativos cesta LPT e ao ndice de CVLPT.

219

Cidade
So Paulo
Distrito Federal
Goinia
Rio Branco
Belo Horizonte
Campo Grande
Vitria
Aracaju
Rio de Janeiro
Boa Vista
Macei
Curitiba
Manaus
Cuiab
Porto Alegre
Fortaleza
Porto Velho
Joo Pessoa
Macap
So Lus
Recife
Florianpolis
Salvador
Belm
Palmas
Natal
Teresina

Cesta LPT
780,60
628,44
571,97
544,44
538,41
532,91
526,44
520,17
513,57
505,09
491,57
484,72
484,71
482,23
472,36
454,98
448,99
448,59
443,23
441,43
436,80
431,41
428,03
422,96
416,83
413,72
403,89

ndice CVLPT
1,93
1,56
1,42
1,35
1,33
1,32
1,30
1,29
1,27
1,25
1,22
1,20
1,20
1,19
1,17
1,13
1,11
1,11
1,10
1,09
1,08
1,07
1,06
1,05
1,03
1,02
1,00

Figura 1, Cap. 12 - Hierarquia das cestas bsicas das capitais e

ndice CVLPT.

Viver em So Paulo custa o dobro do que viver em Teresina, o que significa que o mesmo
trabalhador, vendendo a mesma fora de trabalho para ganhar o mesmo salrio, deveria ganhar o
dobro em So Paulo do que recebe em Teresina.

220

Renda familiar
Que condies de vida e de consumo meu dinheiro pode comprar?
Trabalhar em apenas um lugar ou ter dois ou mais empregos, morar sozinho ou
acompanhado, ter maiores ou menores responsabilidades familiares ser arrimo de famlia, ter
filhos, pagar penses - ,morar de aluguel, estar pagando financiamento de casa prpria, morar de
favor, ter casa prpria quitada, so algumas das condies que influenciam o modo como as
pessoas vivem.
Convidamos vocs a refletir sobre estes trs discursos:

Acabei de me formar. Tenho uma vida inteira pela frente. Primeiro emprego, morando com
meus pais. Tenho comida, roupa lavada e toda a mordomia de morar com papai e mame numa
casa prpria. O que eu ganho no meu trabalho eu uso apenas para pagar minhas despesas extras
de dia-a-dia. Vou para o trabalho no carro que ganhei de meus pais e demoro meia hora para ir e
voltar do trabalho. Tempo livre para ler, estudar, encontrar os amigos, namorar viver a vida com
tranqilidade. Finais de semana deliciosos passeando e viajando com os amigos. A vida bela
.

Num extremo quase oposto, outra realidade:

Sou divorciada, tenho 2 filhos e meu ex-marido no paga penso h 2 anos, pois est
desempregado. Tudo o que ganho vai para as despesas da casa e mesmo assim no suficiente.
Tenho que trabalhar em mais de uma escola e, sempre que possvel, dou aulas particulares. Alm
disso, tenho que cuidar da casa lavar, passar, cozinhar, limpar trabalho que no acaba mais.
Mesmo assim, o salrio contado tosto a tosto e as contas feitas todas na ponta do lpis pois,
do contrrio, acaba faltando dinheiro. Moro longe do trabalho, pois o aluguel de um apartamento
mais perto muito, muito caro impossvel de pagar. Acordo todos os dias s 5:00hs, pois tenho
que deixar tudo arrumado para o almoo. O nibus que pego para ir para o trabalho est sempre
lotado, um aperto. Mesmo morando perto do ponto final, dfcil conseguir entrar, pois todo mundo
est indo trabalhar. Depois de hora e meia sacolejando no nibus e aps um empurra-empurra
para conseguir sair, a chegada escola. A passagem pela secretaria, assinar o ponto, passar pela
sala dos professores, pegar o material e mais uma manh que comea com os alunos na maior
algazarra Algumas horas depois, o caminho de volta para casa, ainda bem que em um nibus
mais vazio, pois a maioria das pessoas no consegue almoar em casa eu felizmente consigo e,
ainda bem que isto acontece, pois tenho que terminar o almoo, almoar e mandar a garotada para

221

a escola. Almoo feito na corrida, crianas arrumadas e encaminhadas para a escola do bairro.
Trs dias na semana vou para a outra escola e dois dias fico em casa para receber meus alunos
particulares. Consegui 5 alunos neste semestre.

Uma maravilha! Acho que finalmente vou

conseguir comprar a mquina de lavar roupa. No final do dia as crianas chegam, tomam banho,
comeam com os deveres da escola. Eu, na cozinha, preparo o jantar. No meio tempo, um e
outro vem esclarecer alguma dvida sobre o dever. Na hora do jantar todo mundo conta os
acontecimentos do dia Uma festa! Depois, colocar as crianas na cama e lavar a loua. E mais
um dia se vai e ningum com quem dividir as dificuldades do dia-a-dia A vida uma dureza.

Uma outra cidade e outra realidade:

Moro no interior, numa cidadezinha pequena onde todo mundo se conhece. Tenho marido,
2 filhos e uma filha. A cidade no chega a ser rica, mas investe bastante em educao. As pessoas
me respeitam pois, afinal, sou a professora. Sou eu que preparo os homens e mulheres do futuro.
Ouo os problemas que muitas mes e pais me trazem, no s a respeito de seus filhos, mas a
respeito de suas vidas. Dou conselhos, sou ouvida, sou importante A vida tranqila, vou a p
para a escola ouvindo o canto dos pssaros nas rvores, encontrando as pessoas que foram
comprar o po e o leite. H tempo para um bate-papo, pois gosto de sair bem mais cedo de casa.
Aps alguns quarteires, avisto a escola e alguns alunos que gostam de aproveitar o comecinho
da manh para contar as novidades do dia anterior e brincar um pouco antes das aulas. O prdio
antigo, faz parte da histria da cidade. As janelas so grandes, a luz da sala de aula natural, o
ambiente ventilado. Como sempre, tudo est em ordem, impecvel. Tudo limpo, brilhando. Aqui
ns fazemos de tudo para que as crianas encontrem um exemplo a ser seguido. As aulas so
uma delcia e os alunos uns amores. A manh passa rpida, quase que como um flash. Todos
voltam para casa alegres.

Alguns vo voltar tarde para as atividades complementares de

educao fsica, pesquisa na biblioteca, esclarecimento de dvidas, etc. Eu volto calmamente para
minha casa onde o almoo e a famlia me esperam. Temos tempo para as novidades e uma
soneca muitas vezes benvinda. Costumo dedicar as tardes para orientar os cuidados com a
casa, fazer compras, ajudar as crianas nos deveres de casa, lev-los s aulas de ingls e bal e
algumas vezes participar de atividade na comunidade. No jantar, mais uma vez a famlia se rene
e depois ainda temos tempo para um filme no vdeo, um bom programa na TV, uma msica
clssica ou a leitura de um livro.

Trs professoras, as trs existem e se confundem com muitas que esto por ai em cidades
grandes ou pequenas (mesmo que os exemplos aqui sejam fictcios), as trs ganham o mesmo
salrio. Existem ainda infinitas outras combinaes possveis de experincias e histrias de vida

222

das pessoas, tantas que no teramos condies de explicit-las aqui, mas que se multiplicam e
se repetem para nossos professores independente de sexo, idade, estado civil.
Existe, apesar das idiossincrasias individuais, um estrato socio-econmico definido a
fornecer trabalhadores para esta ou aquela categoria profissional, os jogadores de futebol, por
exemplo, em sua grande maioria, provem de famlias pobres e mal estruturadas, o que provoca
rupturas brutais em alguns poucos que conseguem alcanar o estrelato. Os exemplos como os de
Garrincha pululam nas crnicas esportivas, o Banco do Brasil, recebeu em seus quadros, h anos
atrs, os filhos da elite poltica ou agrria, de famlias interessadas em participar do troca-troca
financeiro cujo principal cenrio era fornecido pelas instituies bancrias oficiais, hoje, ao
contrrio, recebe seus funcionrios oriundos de estudantes de classe mdia baixa em busca de
viabilizar economicamente seus estudos. Veremos, ao analisar a renda dos professores, que algo
semelhante se passou, e cujas repercusses sobre o salrio so sentidas hoje, em um momento
que j definimos, como crise de identidade do professor. A importncia da renda familiar na
definio de um estilo de vida, como ilustramos acima, dispensa demonstrao, imediatamente a
imagem que construmos no espelho, que aprendemos desde pequeninos, ao se comparar com a
famlia, ao comparar a famlia com os vizinhos.
Agora podemos empreender um exame dos dados empricos, examinar o que ocorre
efetivamente com o salrio e/ou remunerao, com o poder de compra e com a renda dos
professores.

O Salrio baixo
Em 3 de setembro de 1997, quem abriu os jornais de So Paulo (O Estado de So Paulo)
ficou sabendo que os carteiros entrariam em greve porque o seu piso salarial era de R$ 820,00.
Professores no mesmo estado, com diploma superior, sem estar em comeo de carreira,
ganham em mdia R$ 845,00 (6 a 10 anos na funo), com responsabilidade normalmente maior
do que os exemplos citados, trabalho de maior importncia social e maior necessidade de
aperfeioamento, especializao constante.
Comparado com o mercado, o salrio do professor est abaixo, bem abaixo do que
deveria.
No preciso abusar da pacincia do leitor para demonstrar o que todo o pas j sabe.
Mas nem apenas da mdia dos salrios vive uma anlise da remunerao dos trabalhadores, alis,
como se ver, para os educadores essa mdia uma forma enganadora de se discutir a questo.

A disperso entre os salrios

223

O Laboratrio de Psicologia do Trabalho da UnB, na pesquisa junto aos educadores,

observou uma disperso muito grande com relao remunerao que os professores declararam
perceber.
Como foi analisado em captulo anterior, a definio do salrio para um cargo depende de
diversos aspectos interdependentes. Em funo disto, faremos a anlise da remunerao dos
professores considerando o trabalho por eles realizado e os requisitos de escolaridade e de tempo
na funo, porque, aparentemente, so os principais definidores das polticas salariais.
Com relao ao trabalho realizado, o que ocorre na rea de educao que os
professores mantm, de uma forma geral, atribuies semelhantes quanto a planejamento de
aulas, preparo de material, apresentao de contedos aos alunos, acompanhamento e avaliao
de resultados, havendo, porm, diferenas quanto s estratgias utilizadas para a abordagem dos
assuntos e abrangncia e profundidade dos contedos, o que exige pr-requisitos diferentes
para a realizao do trabalho. Considerando estes aspectos, temos uma diviso dos professores
em: professores de pr-escola e 1 a 4 sries, professores de 5 a 8 sries e professores de 2
grau.
Pela tabela abaixo, observamos que independentemente da turma para a qual o professor
leciona, as faixas de remunerao so bastante diferenciadas para todos eles.

Remunerao 40 horas
Menos de 299
De 300 a 499
De 500 a 699
De 700 a 999
Mais de 1000
Total

pr e primeira quarta
17,4%
38,8%
20,7%
18,8%
4,2%
100%

quinta oitava
11,1%
33,0%
21,6%
25,7%
8,7%
100%

Segundo grau
7,1%
25,8%
25,1%
29,2%
12,9%
100%

Figura 2, Cap. 12 - Quadro resumo da disperso da remunerao

dos professores por srie em que lecionam.

Constatamos, portanto, que para os professores no existe relao entre o trabalho

realizado e a remunerao percebida, que pode variar de menos de R$ 149,00 a mais de R$
1000,00.
Poderamos pensar que esta variao seja decorrente de diferenas em termos de
escolaridade e de tempo na funo pois, como j comentado, requisitos necessrios para a
realizao do trabalho podem e usualmente interferem na definio da remunerao. de se
esperar que uma maior exigncia de escolaridade corresponda a uma maior remunerao.

224

Na rea de educao existe uma expectativa maior com relao a isto pois, diferentemente
do mercado, prtica da rea definir a remunerao em funo do grau de escolaridade do
ocupante da vaga, independentemente do trabalho que ele ir executar. A relao entre formao
e remunerao mais direta: o indivduo tem mais formao, ento far juz a uma remunerao,
em termos de salrio, maior.
Poderamos pensar tambm que a razo pela qual um professor tem remunerao maior
do que outro seja o tempo em que ele est na funo pois, como j foi visto, o tempo de
permanncia numa instituio pode levar a um pagamento diferenciado.

Na rea pblica a

remunerao diferenciada em tempo de permanncia no servio pblico prtica amplamente

conhecida e dispensa maiores comentrios.
Infelizmente, a tabela abaixo demonstra que no so as diferenas de escolaridade ou de
tempo na funo que justificam esta variao.

225

226

Apenas a ttulo de exemplificao, observamos, na tabela abaixo, que professores de pr e

primeira a quarta srie com escolaridades de 2 grau completo e superior completo tm distribuio
percentual nas faixas de remunerao sem diferenas relevantes, nem de acordo com a formao
e nem de acordo com o tempo na funo. Observamos que h professores com at 5 anos na
funo e com mais de 20 anos que informaram ter remunerao de at R$ 149,00 e outros, nestas
mesmas condies, que informaram perceber remunerao superior a R$ 1500,00.
Com relao escolaridade, as faixas de remunerao tambm se repetem, tanto para os
professores com o 2 grau completo como para os com superior completo.

Remunerao (40 h/s)

at 5 anos

de 6 a 10 de 11 a 15 de 16 a 20 mais de 20
anos
anos
anos
anos

Total

2 grau completo
menos
149

de

1,38

0,40

0,50

0,38

0,21

2,88

0,90

0,43

0,88

0,43

0,19

2,83

3,86

2,69

4,31

2,17

1,24

14,26

9,45

7,26

11,38

10,40

7,07

45,55

4,81

3,33

3,12

2,90

3,19

17,35

2,97

2,67

2,43

2,31

3,33

13,71

de 1000 a
1499

0,21

0,24

0,29

1,02

0,55

2,31

mais
1500

0,10

0,02

0,17

0,40

0,40

1,09

23,68

17,04

23,06

20,01

16,21

100,00

de 150
199

de 200
299

de 300
499

de 500
699

de 700
999

de

Superior completo
Remunera
At 5 anos
o
(40 h/s)

de 6 a 10 de 11 a
anos
15 anos

de 16 a 20 mais de 20
Total
anos
anos

227

menos
149

de

0,33

0,86

0,79

0,40

0,13

2,51

de 150 a 199

0,13

0,66

1,13

0,33

0,20

2,45

de 200 a 299

1,06

0,79

1,72

0,46

1,39

5,43

de 300 a 499

5,16

5,49

6,55

3,71

3,90

24,82

de 500 a 699

2,12

7,88

9,53

6,22

3,90

29,65

de 700 a 999

1,59

2,65

4,17

6,15

11,25

25,81

de 1000 a
1499

0,46

1,59

1,19

0,93

2,25

6,42

acima
1500

0,20

0,13

0,73

0,46

1,39

2,91

11,05

20,05

25,81

18,66

24,42

100,00

de

Figura 4, Cap. 12 - Distribuio de remunerao dos professores

de 1 a 4 srie por escolaridade e tempo de funo.

Outra razo ainda que poderia explicar as diferenas de remunerao seria o desempenho
diferenciado do professor. Bem, se considerarmos que o piso de remunerao do professor em
um determinado estado, para 40 horas semanais, seja de R$ 250,00, o valor de remunerao
poderia variar ento de R$ 250,00 a R$ 350,00, se considerssemos uma amplitude de 40% (usual
em pases com baixa inflao) ou de R$ 250,00 a R$ 437,50, considerando uma amplitude de 75%
(mais comum em pases com inflao elevada). A razo de apontar estas duas possibilidades
que o Brasil, at h pouco, conviveu com nveis de alta inflao, sendo bem possvel que polticas
salariais que no tenham sido atualizadas ainda tenham amplitudes na faixa de 75%. Em um caso
extremo, e que ainda no comentamos, h empresas que esto usando o conceito de faixa ampla
para possibilitar o pagamento da multifuncionalidade e de habilidade e competncias. Estas faixas
amplas giram em torno de 140%. Neste caso, no exemplo dado, a variao seria de R$ 250,00 a
R$ 600,00.

No temos dados relativos ao desempenho dos professores mas, mesmo que

tivssemos, a variao de R$ 150,00 para R$ 1500,00 de 900%. Nenhum desempenho, por mais
diferenciado que seja, justifica esta variao.
H um ponto que necessita ser esclarecido e que relevante para uma busca de
explicao da situao da remunerao dos professores: a remunerao composta de
remunerao direta (salrio) e de remunerao indireta (benefcios) e foi solicitado, na pesquisa,
que os professores informassem a remunerao lquida percebida naquele trabalho, o que inclui

228

remunerao direta e indireta. Na rea pblica isto gera a possibilidade de muitas discrepncias,
pois por mais que as polticas sejam as mesmas em um determinado estado, cada servidor, pelas
mais diversas razes, como, por exemplo, ter ganho direitos na justia, ter dedicado mais tempo
para cumprir as burocracias que permitem que um aumento ou um benefcio seja concedido, etc.;
pode ter uma remunerao lquida diferente. Na rea pblica, a relao entre o trabalho feito e a
remunerao percebida est longe de ser adequada. Algum de vocs leitores j teve acesso a um
contra-cheque de servidor pblico? J tentou entender o que cada um daqueles artigos e decretos
e gratificaes significam? Se tentou e conseguiu, parabns! Provavelmente voc teve que dedicar
algum tempo para que isto fosse possvel. Mas o fato que no h uma relao adequada entre a
questo de pagamento e retribuio ao trabalho realizado no servio pblico e a relao existente
no transparente e de fcil compreenso.
Outro aspecto que poderia ser cogitado para explicar diferenas de remunerao seria a
anlise para cada um dos estados separadamente. Efetuamos esta anlise e a situao no se
modifica: em todos os estados a disperso da remunerao grande e aspectos relativos a
escolaridade e tempo de funo no justificam o quadro apresentado.

229

DF
BA
CE
MS
MG
PA
RS
SP
GO
TO
PR
SC
RJ
ES
SE
PE
PB
RN
PI
MA
AM
AP
RR
AC
RO
MT

menos 50 a 100 a 150 a 200 a

de 50 99
149
199
299
0,40
0,20 1,82
1,41
2,42 7,32 16,51 19,93
0,18
2,30 3,41 5,53 19,72
0,50
0,17 4,28 9,06 29,45
0,47
0,84 1,78 2,90 23,01
0,26
0,78 4,83 7,44 17,10
0,29
0,41 0,41 2,46 21,51
0,51
0,47 0,65 1,52 3,98
0,52
1,31 6,15 15,84 28,53
0,91
0,61 9,08 28,66 18,37
0,30
0,69 1,29 2,38 12,10
0,12
2,92 6,45 13,38 18,49
0,07
0,07 1,19 43,61
0,16
1,42 3,14 6,76 28,14
0,36
0,24 1,79 2,87 22,73
0,10 0,30 2,61 12,04
1,34
4,15 29,45 25,03 14,19
0,55
0,92 8,30 22,14 32,47
0,29
0,73 6,69 9,59 31,83
0,65
0,76 2,82 52,28
0,45
0,22 1,01 1,12 5,96
0,31
0,16 1,09
0,85 0,85 0,85 0,85
0,80
0,40 2,80 11,20 41,40
0,36
0,24 0,36 1,78 3,33
0,42
0,76 2,52 5,97 8,07

300 a 500 a
499
699
13,97 6,48
33,56 15,03
29,86 15,94
26,51 19,71
35,36 13,84
29,37 13,71
30,25 31,77
14,58 41,88
26,70 14,27
25,53 8,17
22,72 19,84
22,87 15,09
39,00 10,62
35,06 16,19
24,52 39,71
51,55 28,39
12,99 10,98
29,34 4,06
48,26 1,02
18,33 13,02
55,12 14,85
7,60 49,46
36,75 33,33
30,80 6,80
51,25 12,25
24,03 24,71

700 a 1000 a 1500 a 2000

999
1499
1999
2999
25,51 31,38 15,18 4,25
3,02 0,54
0,07
0,13
14,19 8,39
0,28
0,09
9,48 0,34
0,42
0,08
13,10 6,83
1,31
0,28
16,58 9,27
0,52
0,13
10,26 1,82
0,59
0,18
30,92 4,45
0,51
0,40
5,37 1,18
0,13
4,74 2,93
0,50
0,40
21,23 15,77 3,27
0,30
14,60 4,99
0,49
0,61
3,79 0,97
0,37
0,07
6,60 2,20
0,16
0,16
6,34 0,60
0,48
0,36
3,61 0,90
0,20
0,20
1,34 0,40
0,13
1,48 0,37
0,18
0,18
0,58 0,15
0,15
0,44
6,62 5,10
0,22
0,11
17,44 2,70
0,79
0,22
26,98 11,94 2,17
0,16
5,98 20,51
4,20 1,20
0,40
17,84 9,99
2,50
0,12
31,09 1,93
0,34
0,17

a mais
3000
0,81
0,07
0,09

de

0,28
0,06
0,14
0,10
0,10
0,22

0,10

0,29
0,11
0,11
0,16

Figura 5, Cap. 12 - Distribuio de remunerao dos professores

em todos os estados.
Os comentrios e dados apresentados at agora j nos permitem pensar a respeito da
situao da equidade dos professores no pas.
A grande disperso da remunerao existente nos demonstra uma situao de iniquidade
independente do trabalho realizado e das contribuies dadas pelos professores eles recebem
remuneraes totalmente diferentes. No pesquisamos a percepo dos professores com relao
a equidade de sua remunerao, mas podemos considerar que este dado pode ser dispensvel,
no sentido de que evidente que uma diferena de remunerao que pode chegar a 900% uma
situao de iniquidade.
Quanto relao trabalho realizado / remunerao paga, a realidade com a qual nos
deparamos, e que no exclusiva do Brasil, que a educao, apesar de sua importncia e de

230

todo um discurso da relevncia da mesma em termos de viabilizar ascenso social e profissional e

de facilitar o desenvolvimento e sucesso do pas, alm de ser propagado aos quatro ventos que
estamos na era do conhecimento e que a educao fundamental para a insero nesta era, o
trabalho do professor, profissional principal na rea de educao, no reflete esta importncia. Por
si s esta situao j demonstra uma relao de iniquidade entre a importncia do trabalho
realizado pelo professor e a retribuio que este trabalho recebe.
Quanto relao entre a remunerao e os requisitos exigidos para a realizao do
trabalho, tambm verificamos que no existe coerncia. A remunerao pode variar de R$ 150,00
a R$ 1500,00, independentemente da formao e do tempo na funo.

O pagamento da

contribuio de um professor com formao universitria pode ser menor do que a de um professor
com 2 grau incompleto. Novamente, a situao de iniquidade est presente e inquestionvel.
Pelo prisma do mercado de trabalho, de acordo com Farber (1991), nos Estados Unidos o
salrio mdio inicial de um professor compatvel com o salrio mdio inicial de outras profisses,
como, por exemplo, engenheiro, mas, aps alguns anos, o salrio mdio do professor menor do
que o salrio dos outros profissionais.

Os dados que temos a respeito de remunerao dos

professores no Brasil nos permite identificar a grande disperso dos mesmos e, fazendo uma
anlise superficial com dados de salrios de um cargo que mantm alguma relao com a rea de
educao, por exemplo, de analista de treinamento, temos que os salrios para este profissional,
de acordo com pesquisa salarial divulgada no jornal Folha de So Paulo (30/08/98), variam de R$
765,00 (menor valor mdio no mercado) a R$ 2737,00 (maior valor mdio no mercado), com
mdia de R$ 1517,00. A remunerao de parte dos professores semelhante a este espectro de
salrio para o analista de treinamento mas, em grande parte, h professores percebendo
remunerao inferior a este valor. Na tabela abaixo, verificamos que o percentual de professores
nas faixas de remunerao compatveis com o analista de treinamento perfazem um total de
31,13%; 67,27% percebem remunerao inferior do analista de treinamento e 1,59% percebem
remunerao superior do analista de treinamento. A iniquidade, sob este aspecto, tambm se
faz presente.

Distribuio percentual por faixa de remunerao

% total por faixa
menos de 149
1,86
de 150 a 199
1,84
de 200 a 299
9
de 300 a 499
33,58
de 500 a 699
20,99
Faixa semelhante
de 700 a 999
22,2
do analista de
de 1000 a 1499
6,98
treinamento
de 1500 a 1999
1,95

231

mais de 2000

1,59
100
Figura 6, Cap. 12 - Distribuio de remunerao dos professores
por faixas e comparao com salrio do analista de treinamento.

Disto tudo, podemos concluir o qu?

Partimos de um problema conhecido: os professores ganham mal. Chegamos ao final de
nossa anlise reconhecendo dois problemas. Alm dos baixos salrios, a disperso brutal entre os
salrios dos professores, este, talvez, menos conhecido. E o que pior, a iniquidade entre os
professores um mal to grave para a educao e para os educadores quanto os baixos salrios.
Seno vejamos.

1. Para a escola, para a qualidade da educao.

Como se viu acima, salrio o valor pago pela fora de trabalho, o salrio correto o
salrio que remunera a fora de trabalho injetada pelo trabalhador na mercadoria em que atua. O
professor enquanto vendedor da sua fora de trabalho traz para o seu produto (a educao, o
aluno) a sua formao, a sua experincia, a sua habilidade, sua competncia.
A remunerao do professor independe totalmente da formao, da experincia e sequer
h preocupao ou alternativas para pagar diferencialmente o professor a partir de sua
competncia. Gente melhor formada ganhando menos do que pessoas no incio de sua formao e
vice-versa. Gente inexperiente ganhando mais do que professores com anos e anos de exerccio
profissional. Gente dedicada e generosa ganhando tanto quanto professores que ainda no
aprenderam ou j desistiram de ensinar bem.
Em termos objetivos, o que ocorre que o que o professor ganha no pode ser chamado
tecnicamente de salrio, na medida em que no valor pago pela fora de trabalho injetada em
seu trabalho, ou o que pior, rigorosamente independente do seu trabalho.
Coloque em um chapu valores que vo desde menos R$ 50,00 a mais de R$ 3000,00,
chacoalhe tudo e jogue sobre a mesa, depois atribua cada valor ao trabalho de cada professor,
tambm aleatoriamente. Esta uma imagem mais clara do que acontece com o salrio dos
professores.
defensvel que cada um ganhe segundo suas necessidades, independentemente da sua
capacidade de trabalho, o que no defensvel que o salrio seja independente das
necessidades e tambm do trabalho.

232

Em uma organizao de trabalho que funcione dentro de uma economia de mercado, o

trabalhador uma das melhores mercadorias para investir. Pagar honestamente pela fora de
trabalho significa ter como retorno a melhor qualidade do servio prestado. Se pagarmos pelo
melhor trabalhador o salrio pior, ao trabalhador mais experiente o salrio pior, estaremos
cometendo um suicdio do trabalho que estamos gerenciando. O caso da educao no Brasil
pior, bem pior. O melhor trabalhador ganha desde o pior at o melhor salrio, e vice-versa, o pior
trabalhador tambm oscila entre as duas pontas.

O poder de compra dos professores

O Poder de Compra um ndice que espelha quantas cestas de custos do LPT a
remunerao de um trabalhador pode comprar. Seu clculo : faixa de remunerao/cesta de
custos do LPT. Na pesquisa realizada foi solicitado aos professores que apontassem a faixa em
que sua remunerao lquida estava e, para o clculo do poder de compra, optamos por utilizar o
valor mximo da faixa de maneira a retratar qual o padro de consumo mximo para cada uma das
faixas informadas. Um ndice menor que 1 significa que aquela remunerao no consegue
adquirir uma cesta; o ndice superior a 1 indica que aquela remunerao pode adquirir uma cesta e
mais alguma coisa, representada pela frao. Exemplo: um ndice 0,40 indica um poder de compra
suficiente apenas para aquisio de 40% da cesta; um ndice de 1,90 indica um poder de compra
para aquisio de uma cesta e mais 90% de outra.
A tabela apresentada a seguir evidencia que o poder de compra dos professores
bastante baixo: 57.63% dos professores que lecionam em turmas de pr e 1 a 4 srie, 44.46%
dos de 5 a 8 e 40.51% dos de 2 grau no conseguem comprar uma cesta LPT da sua regio e
34.61%, 42.11% e 41.99%, respectivamente, poderiam comprar, no mximo, com a remunerao
que declararam perceber, de 1 a menos de 2 cestas.

Poder de compra
Nmero de cestas
menos de 1
de 1 a menos de 2
de 2 a menos de 3
de 3 a menos de 4
de 4 a menos de 5
de 5 a menos de 10
Total

Pr e primeira quarta
%
57,63
34,61
5,54
1,81
0,27
0,15
100

Quinta oitava
%
44,46
42,11
9,33
3,31
0,57
0,21
100

segundo grau
%
40,51
41,99
10,90
5,07
1,03
0,50
100

Total
%
49,40
38,81
8,00
3,01
0,53
0,24
100

Figura 7, Cap. 12 - Poder de compra dos professores em cada um

dos agrupamentos de srie.

233

O estrato social do indivduo identificado atravs do poder de compra e pode ser

modificado em funo das condies da famlia ou grupo a que pertence.

Dos professores

pesquisados, verificamos que somente cerca de 25% so responsveis por toda a renda familiar.
Abaixo, demonstramos como fica a situao do poder de compra quando consideramos a
renda familiar do professor.

Poder de compra
Nmero de cestas
Menos de 1
de 1 a menos de 2
de 2 a menos de 3
de 3 a menos de 4
de 4 a menos de 5
de 5 a menos de 10
Total

Pr e primeira quarta
%
29,32
43,22
14,39
9,01
2,26
1,79
100,00

quinta oitava
%
23,41
38,42
17,55
13,04
3,54
4,03
100,00

segundo grau
%
21,43
34,07
18,05
15,97
4,06
6,41
100,00

Total
%
25,58
39,63
16,28
11,88
3,09
3,54
100,00

Figura 8, Cap. 12 - Poder de compra da renda familiar estimada dos

professores.

A situao dos professores melhora, mas ainda continua muito ruim: so 29,32% dos
professores que lecionam em turmas de pr e 1 a 4 srie, 23,41% dos de 5 a 8 e 21,43% dos
de 2. grau que continuam sem conseguir comprar uma cesta LPT da sua regio. Mesmo quando
considerada a renda familiar, o poder de compra dos professores bastante baixo.
Quando analisamos o poder de compra em cada um dos estados fica mais evidente a
influncia do custo de vida sobre o poder de compra e, portanto, da importncia deste tipo de
anlise. O clculo do poder de compra para cada estado foi feito com a faixa de remunerao
tpica e os resultados a que chegamos esto apresentados a seguir.
importante lembrar que as faixas tpicas de remunerao se referem aos dados
coletados poca da pesquisa e que eventuais reajustes salariais concedidos aos trabalhadores
alteram os dados apresentados. Nossa opo foi manter os dados nas condies da poca da
pesquisa, pois o que mais nos interessa deixar evidente para o leitor que uma mesma faixa de
remunerao representa diferentes poderes de compra em decorrncia dos diferentes custos de
vida e, para isto, os dados no precisam estar atualizados.

234

Estado
DF
RS
AM
RR
MT
MG
SP
ES
AP
BA
CE
MS
PA
GO
TO
PR
SC
RJ
PE
PI
MA
RO
SE
PB
AC
RN

faixa de remunerao tpica

de R$ 700,00 a R$ 999,00
de R$ 700,00 a R$ 999,00
de R$ 700,00 a R$ 999,00
de R$ 700,00 a R$ 999,00
de R$ 700,00 a R$ 999,00
de R$ 500,00 a R$ 699,00
de R$ 500,00 a R$ 699,00
de R$ 500,00 a R$ 699,00
de R$ 500,00 a R$ 699,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 200,00 a R$ 299,00
de R$ 200,00 a R$ 299,00
de R$ 200,00 a R$ 299,00
de R$ 150,00 a R$ 199,00

PC
1,35
1,80
1,75
1,68
1,76
1,11
0,77
1,14
1,35
0,93
0,88
0,75
0,94
0,70
0,96
0,82
0,93
0,78
0,91
0,99
0,91
0,89
0,48
0,56
0,46
0,42

Figura 9, Cap. 12 - Faixa de remunerao tpica e poder de compra

dos professores de pr e de 1 a 4 srie nos estados.

Pelos dados apresentados observamos que, efetivamente, perceber remunerao em uma

mesma faixa de remunerao no significa ter o mesmo poder de compra. Os professores de 1a
4a srie, por exemplo, no Rio Grande do Sul, conseguem adquirir, com sua remunerao tpica,
1,80 cestas LPT, enquanto no Rio Grande do Norte conseguem adquirir apenas 0,42 cestas LPT.
Com a remunerao da faixa tpica os professores de pr e de 1 a 4 srie dos estados de
So Paulo, Bahia, Cear, Mato Grosso do Sul, Par, Gois, Tocantins, Paran, Santa Catarina,
Rio de Janeiro, Pernambuco, Piau, Maranho, Rondnia, Sergipe, Paraba, Acre e Rio Grande do
Norte no so capazes de comprar a cesta LPT. J nos dos estados do Distrito Federal Amap,
Rio Grande do Sul, Mato Grosso, Amazonas, Roraima, Esprito Santo e Minas Gerais conseguem
comprar mais do que uma cesta (de 1,92 a 1,11 cestas).

235

Dos professores de 1 a 4 srie que tm faixa tpica de remunerao de R$ 700,00 a R$

999,00, todos tm poder de compra superior a 1 (Distrito Federal, Rio Grande do Sul, Amazonas,
Roraima, Mato Grosso). J para os que tm faixa tpica de remunerao entre R$ 500,00 e R$
699,00, apenas em So Paulo o poder de compra inferior a 1, sendo o poder de compra dos
demais estados superior a 1 (Minas Gerais, Esprito Santo e Amap).
Todos professores de pr e de 1 a 4 srie nas faixas de remunerao tpica inferiores a
R$ 499,00 tm poder de compra inferior a 1.

236

Estado
DF
SP
PR
RJ
AM
RR
MG
RS
ES
SE
PE
AP
MT
BA
CE
MS
PA
GO
TO
SC
PB
RN
PI
MA
AC
RO

Faixa de remunerao tpica

De R$ 700,00 a R$ 999,00
De R$ 700,00 a R$ 999,00
De R$ 700,00 a R$ 999,00
De R$ 700,00 a R$ 999,00
De R$ 700,00 a R$ 999,00
De R$ 700,00 a R$ 999,00
De R$ 500,00 a R$ 699,00
De R$ 500,00 a R$ 699,00
De R$ 500,00 a R$ 699,00
De R$ 500,00 a R$ 699,00
De R$ 500,00 a R$ 699,00
De R$ 500,00 a R$ 699,00
De R$ 500,00 a R$ 699,00
De R$ 300,00 a R$ 499,00
De R$ 300,00 a R$ 499,00
De R$ 300,00 a R$ 499,00
De R$ 300,00 a R$ 499,00
De R$ 300,00 a R$ 499,00
De R$ 300,00 a R$ 499,00
De R$ 300,00 a R$ 499,00
De R$ 300,00 a R$ 499,00
De R$ 300,00 a R$ 499,00
De R$ 300,00 a R$ 499,00
De R$ 300,00 a R$ 499,00
De R$ 300,00 a R$ 499,00
De R$ 300,00 a R$ 499,00

PC
1,35
1,09
1,75
1,65
1,75
1,68
1,11
1,27
1,14
1,15
1,37
1,35
1,24
0,93
0,88
0,75
0,94
0,70
0,96
0,93
0,89
0,97
0,99
0,91
0,73
0,89

Figura 10, Cap. 12 - Faixa de remunerao tpica e poder de compra

dos professores de 5 a 8 srie nos estados.

Com a remunerao da faixa tpica os professores de 5 a 8 srie dos estados do Piau,

Rio Grande do Norte, Tocantins, Distrito Federal, Par, Bahia, Santa Catarina, Maranho, Paraba,
Rondnia, Cear, So Paulo, Mato Grosso do Sul, Acre e Gois no so capazes de comprar uma
cesta LPT e os dos estados

de Pernambuco, Amap, Amazonas, Paran, Roraima, Rio de

Janeiro, Rio Grande do Sul, Mato Grosso, Sergipe, Esprito Santo e Minas Gerais conseguem
comprar mais do que uma cesta (de 1,94 a 1,11 cestas).
Os professores de 5 a 8 srie dos estados que tm faixa de remunerao entre R$ 500,00
e R$ 999,00 tm poder de compra superior a 1 e, para os que tm faixa de remunerao entre R$
300,00 e R$ 499,00, o poder de compra sempre inferior a 1, ou seja, no conseguem comprar
sequer uma cesta LPT.

237

Estado
MA
CE
MG
PA
SP
TO
PR
AM
AP
RO
RS
RJ
SE
PE
MT
BA
MS
GO
SC
ES
PB
RN
PI
RR
AC

faixa de remunerao tpica

de R$ 1000,00 a R$ 1499,00
de R$ 700,00 a R$ 999,00
de R$ 700,00 a R$ 999,00
de R$ 700,00 a R$ 999,00
de R$ 700,00 a R$ 999,00
de R$ 700,00 a R$ 999,00
de R$ 700,00 a R$ 999,00
de R$ 700,00 a R$ 999,00
de R$ 700,00 a R$ 999,00
de R$ 700,00 a R$ 999,00
de R$ 500,00 a R$ 699,00
de R$ 500,00 a R$ 699,00
de R$ 500,00 a R$ 699,00
de R$ 500,00 a R$ 699,00
de R$ 500,00 a R$ 699,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00
de R$ 300,00 a R$ 499,00

PC
2,83
1,87
1,58
2,01
1,09
2,04
1,75
1,75
1,92
1,89
1,27
1,17
1,15
1,37
1,24
0,93
0,75
0,70
0,93
0,76
0,89
0,97
0,99
0,79
0,73

Figura 11, Cap. 12 - Faixa de remunerao tpica e poder de compra

dos professores de 2 grau nos estados.

Com a remunerao da faixa tpica os professores de 2 grau dos estados do Piau, Rio
Grande do Norte, Bahia, Santa Catarina, Paraba, Roraima, So Paulo, Esprito Santo, Mato
Grosso do Sul, Acre e Gois no so capazes de comprar uma cesta LPT. Ao contrrio, nos
estados do Maranho, Tocantins, Par, Pernambuco, Amap, Rondnia, Cear, Amazonas,
Paran, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Mato Grosso, Rio de Janeiro e Sergipe conseguem
comprar mais do que uma cesta (de 2,83 a 1,15 cestas).
O mesmo que ocorre com os professores de 5 a 8 srie ocorre com os professores de 2
grau: todos os estados que tm faixa de remunerao acima de R$ 500,00 tm poder de compra
superior a 1 e, para os que tm faixa de remunerao entre R$ 300,00 e R$ 499,00, o poder de
compra inferior a 1, ou seja, no conseguem comprar uma cesta do LPT.

238

Resumindo. Na anlise do poder de compra em cada estado e em cada categoria de

professores, pudemos verificar que uma mesma faixa de remunerao representa diferentes
poderes de compra em funo dos diferentes custos de vida.
Considerando o que vimos at agora, as nicas concluses a que possvel chegar
quanto remunerao e o poder de compra dos professores so:

No existe uma remunerao para professores, existe, sim, uma disparidade enorme nas
remuneraes declaradas pelos professores e que no mantm nenhum tipo de relao com o
trabalho que desenvolvem e nem com os requisitos necessrios para realizao do trabalho.
No possvel saber porque, em um mesmo estado, um professor recebe uma remunerao
de R$ 150,00 e outro recebe uma remunerao de R$ 1500,00, sendo que os dois trabalham
40 horas, tem a mesma formao e o mesmo tempo de funo.

A comparao da remunerao dos professores com o analista de treinamento, mesmo que

superficial, demonstra que um dos grandes problemas quanto remunerao dos professores
so os baixos valores pagos. 67% dos professores no chegam a perceber o menor valor pago
no mercado para o analista de treinamento.

Existe situao de iniquidade quanto remunerao dos professores em todos os sentidos:

quando se compara o valor da remunerao com o valor do trabalho, quando se compara a
remunerao percebida pelos professores com a remunerao percebida por outros cargos
com exigncias e trabalhos similares, quando se compara a remunerao percebida pelos
professores com outros professores.

O poder de compra de cerca de 25,6% dos professores no permite a compra da cesta bsica
definida pelo LPT 39,6% no chegam a poder consumir 2 cestas. Um dos reflexos possveis
desse baixo poder aquisitivo a dificuldade de direcionamento de recursos prprios para
manter seu nvel de atualizao e de preparo para o prprio trabalho. Livros, jornais, revistas,
filmes, material didtico, Internet, apenas para falar de alguns insumos bsicos para o trabalho,
grande parte das vezes est inacessvel, no fazendo parte da realidade do professor.

Custo de vida nas diferentes regies do pas indica que no adequado pensar no
estabelecimento de um nico nvel de remunerao para o pas. As especificidades regionais
de custo de vida devem ser consideradas de forma a viabilizar que cada trabalhador possa,
pelo menos minimamente, ter um padro de consumo que assegure sua sobrevivncia e, de
preferncia, que este mnimo viabilize ao professor a manuteno de sua condio de
professor, que ele possa reproduzir a sua fora de trabalho, no sentido de manter um
profissional capacitado e atualizado, com acesso aos meios de comunicao e ao
conhecimento.

239

Em termos de remunerao, poder de compra e consumo existem inmeras realidades para

este grupo de profissionais, sendo que no pudemos caracterizar uma nica identidade social
para os professores.

240

Que condies de vida e de consumo meu dinheiro pode

comprar?
A situao da remunerao e do poder de compra dos professores foi explicitada nos
captulos anteriores. As perguntas, agora, so: Como esses professores exercem seu poder de
compra no dia-a-dia? O que eles consomem? Como eles vivem?
Professores sozinhos (solteiros, separados, divorciados, vivos), professores casados,
professores com filhos ou sem filhos. Professores que tm outros trabalhos, professores arrimo de
famlia (sua remunerao toda a renda familiar ou a maior parte da renda), professores cuja
remunerao metade da renda ou a menor parte da renda. Professores que esto pagando
financiamento da casa prpria, que moram em casas alugadas, cedidas e prprias (j quitadas).
Professores que chegam rpido ao trabalho e outros que quase viajam para chegar at ele.
Veremos, em tabelas que se apresentam a seguir, que, de uma maneira geral, os
professores, independentemente da srie para a qual lecionam, tm situaes semelhantes em
cada um dos aspectos considerados:

Podemos observar que, de maneira geral, a situao dos professores, independentemente

de sua categoria, semelhante:

cerca de 60% so casados e 40% so sozinhos,

70% tm filhos;

241

69,78% tm companheiro (a) que trabalha;

Mais uma vez no aparecem diferenas significativas entre os professores das trs
categorias:

25,32% so responsveis por toda a renda familiar, 22,46% so responsveis pela maior parte
da renda familiar, 23,61% so responsveis por metade da renda familiar e 28,62% tm a
menor parcela na renda familiar;

86,64% no so os provedores nicos da famlia;

242

74,49% dos professores no exerce outra atividade remunerada;

A maior parte dos professores (como mdia, 51,4%) trabalha 40 horas na escola, havendo
uma proporo de 28,6% (como mdia) que trabalha 20 horas. As outras cargas horrias tm
propores muito pequenas;

sua casa
pr e 1 4
5 8
2 grau

Alugada
16,42
16,79
18,30

cedida
11,60
9,66
9,86

Prpria (quitada)
57,65
54,97
51,42

financiada
14,33
18,58
20,42

Figura 15, Cap. 12 - Situao de moradia dos professores por

sries em que lecionam.

54,35% moram em casas prprias quitadas, 18,01% moram em casas financiadas, 17,19%
alugam sua residncia e 10,44% moram em casas cedidas; e

243

Tempo que leva para chegar no menos

de de 30 min a de 1 a 2 horas
trabalho
30 min
1 hora
%
%
%
pr e primeira quarta
75,73
21,37
2,58
quinta oitava
74,49
22,62
2,67
segundo grau
71,85
24,83
2,99
Total
74,06
22,94
2,71

Mais de 2 Total
horas
%
%
0,31
100,00
0,23
100,00
0,32
100,00
0,29
100,00

Figura 16, Cap. 12 - Tempo de deslocamento para o trabalho, por

sries em que os professores lecionam.

74,06% dos professores demoram menos de 30 minutos para chegar ao trabalho, 22,94%
demoram de 30 minutos a uma hora para chegar ao trabalho, 2,71% demoram de 1 a 2 horas
e 0,29% demoram mais de 2 horas.

Aonde estas porcentagens nos levam? Sabemos que o professor ganha mal, ou seja, o
poder de compra da maior parte deles no os permite sequer a comprar uma cesta bsica. Por
outro lado, vemos que a maior parte deles vive em famlia, pois boa parte casada ou vive com
companheiro e maior parte ainda tem filhos. Como, ento, com o prprio salrio dar conta das
despesas de uma casa, que ns todos sabemos serem altas?
Reparem, na descrio de dados apresentada acima, que, entre os casados, 69,78% dos
companheiros tambm trabalham fora, e que entre os professores de forma geral, 86,64% no so
os provedores nicos da famlia. Ainda, temos uma proporo de 52,23% de professores que se
responsabilizam pela metade ou menor parte da renda familiar, contra 22,46% que so
responsveis pela maior parte e apenas 25,32% responsveis por toda a renda que a famlia
dispe. Portanto, apenas um quarto dos professores sustenta sua famlia sem ajuda de ningum.
Isto mostra que o salrio de professor tem funo complementar para a maior parte das famlias.
Talvez esta constatao no cause nenhum espanto. Afinal, na sociedade atual nada mais
natural, esperado, que uma famlia possua mais de uma fonte de renda. Mas podemos pensar no
quo variadas sero as profisses dos maridos, esposas, pais, mes de um professor (a)?
Inmeras, com certeza. Mas por que o salrio daqueles muitas vezes maior?
Vimos que o valor de um salrio depende de uma srie de fatores, sendo caractersticas do
indivduo: o tempo de experincia, escolaridade etc.; e caractersticas mais macro: disponibilidade
de mo-de-obra, valor de mercado etc. Para o professor, escolaridade e experincia no so
termmetros para a determinao de um bom salrio. Ento, possvel pensar que o problema

244

est no macro. Voltamos mais uma vez questo em que tanto tocamos ao longo das pginas
deste livro: o educador, preparador dos cidados do futuro, no est sendo, efetivamente,
valorizado. E valorizado, tambm, no sentido do trabalho como valor de troca. Seu salrio baixo,
menor que de seus maridos e esposas, parentes e amigos.
Vejamos o paralelo entre a remunerao percebida pelo professor e a renda familiar por
ns pressuposta. A renda familiar um clculo estimado considerando o ponto mdio da faixa de
remunerao do professor multiplicando-o por um ndice que varia com o fato do professor ter ou
no outro trabalho, ser ou no casado, o companheiro trabalhar ou no fora e a parcela de
participao na renda familiar.
Por exemplo, se o professor casado, tem outro trabalho, seu companheiro trabalha fora e
seu salrio a maior parte da renda da famlia, multiplicou-se o ponto mdio da sua remunerao
por 1,67. J se o professor casado, tem outro trabalho, o companheiro trabalha fora e seu salrio
a menor parte da renda multiplicou-se o ponto mdio de sua remunerao por 3,33. Os ndices
de multiplicao so arbitrrios, mas proporcionais representatividade do salrio do professor na
famlia.

35
30
25
20

RENDA FAMILIAR

15

REMUNERAO

10
5

de

5
de 0 a
15 14
9
de 0 a
20 19
9
0
de
a
2
30
99
de 0 a
50 49
9
de 0 a
6
7
de 00 99
10 a 9
0
de 0 a 99
15
14
99
de 00
a
20
1
00 99
30 a 9
00 29
ou 99
m
ai
s

Figura 17, Cap. 12 - Comparao entre a remunerao percebida

pelo professor e sua renda familiar estimada.

Estas curvas mostram que nas faixas salariais inferiores h maior concentrao de
professores ao comparar sua prpria remunerao com sua renda familiar, ocorrendo o inverso

245

quando observamos as faixas salariais mais altas. Nas faixas acima de R$1000,00 h muito
poucos professores com remunerao correspondente, ao passo que estas mesmas faixas
englobam vrios professores quando considerada sua renda familiar. Ou seja, mais uma vez,
vemos que um maior padro de consumo depende, em grande parte, da complementaridade da
renda do outro.
Respondendo pergunta que abre este captulo: o dinheiro do professor pode comprar
pouco, muito pouco, na maior parte das vezes nem uma cesta bsica. Quando falamos em padro
de vida do professor, estamos falando de uma renda conjunta, da famlia, j que vimos que a
remunerao percebida incapaz de garantir condies dignas de vida para grande parte dos
professores.
Com relao situao de vida, os professores de pr e primeira quarta srie
apresentam algumas diferenas em relao aos demais. Quando comparados com a mdia, h um
percentual um pouco maior de casados (64,31%) e h um percentual um pouco maior que tm
filhos (75,47%).
Com relao ao exerccio de outra atividade remunerada, 85,27% dos professores de pr e
de 1 a 4 srie, 77,62% dos professores de 5 a 8 srie e 58,8% dos professores de 2 grau no
exercem outra atividade remunerada. V-se que para professor de 1 a 4 srie o salrio da escola
, para a grande maioria, o nico da renda, havendo mais professores de 5 a 8 sries e uma
proporo ainda maior de professores de 2 grau que possuem outro trabalho.
Apesar de grande parte dos aspectos considerados terem apresentado situaes
semelhantes quando considerados isoladamente, a combinao de todos eles leva a inmeras
possibilidades. Pegando um exemplo, com apenas parte dos aspectos, s para ilustrar:

Professor sozinho, com filhos, responsvel por toda a renda familiar, que trabalha em outra
atividade e mora em casa alugada.

Professor sozinho, com filhos, responsvel por toda a renda familiar, que trabalha em outra
atividade e mora em casa cedida.

Professor sozinho, com filhos, responsvel por toda a renda familiar, que trabalha em outra
atividade e mora em casa prpria, quitada.

Professor sozinho, com filhos, responsvel por toda a renda familiar, que trabalha em outra
atividade e mora em casa prpria, financiada.

Poderamos continuar fazendo as diversas combinaes: Professor sozinho, sem filhos,

responsvel por toda a renda familiar

246

As possibilidades so tantas que, ao final, no conseguiramos saber quem o professor,

tanta a diversidade das situaes. Teriam que ser includas nestas possibilidades a remunerao
percebida pelo professor e o poder de compra, que como vimos anteriormente, apresentam
tambm grande variao.
E com relao aos bens, o que os professores tm?
Os professores foram perguntados sobre quais os bens eles possuam e, em funo das
respostas, foram categorizados trs estratos A, B, e C. No estrato A esto os professores que
informaram ter um menor nmero de bens e no estrato C esto os professores com maior nmero
de bens.
A tabela abaixo ilustra a situao dos professores de acordo com a srie em que lecionam.

pr e primeira quarta
quinta oitava
segundo grau
Total

Estrato A
%
17,79
10,98
4,96
11,71

Estrato B
%
68,01
69,68
62,74
67,64

Estrato C
%
14,20
19,34
32,30
20,64

Total
%
100
100
100
100

Figura 18, Cap. 12 - Distribuio de professores por estrato (em

relao ao nmero de bens), de acordo com as sries em que
lecionam.

O estrato B o que apresenta o maior percentual de professores (entre 60% e 70%),

sendo 68,01% dos professores de pr e de 1 a 4 srie, 69,68% dos de 5 a 8 srie e 62,74% dos
de 2 grau.
So os professores de 2 grau que apresentam uma melhor situao em relao ao nvel
de consumo de bens: 32,3% esto no estrato C. J os professores de pr e de 1 a 4 srie esto
em 14,2% neste estrato. Em contrapartida, so os professores de pr e de 1 a 4 srie que
apresentam o maior percentual no estrato A: 17,79%.
Portanto, os professores formam uma categoria pertencente ao extrato B, classificado por
ns. Pode-se estabelecer um paralelo entre extrato B e classe mdia. A categoria dos professores
, portanto, uma categoria de trabalhadores de classe mdia. At a, nenhuma novidade.
Mas, entre os professores, quais so os que mais consomem, os que tm mais?
Os dados da nossa pesquisa apontam que so os professores de 2 grau, pois eles esto
em maior proporo no extrato C quando comparados aos de pr e 1 a 4 sries e aos de 5 a 8
sries.

247

E os que consomem menos? So claramente os de pr e 1 a 4 sries que, comparados

aos demais, esto em maior proporo no extrato pobre, o extrato A.
Temos a uma configurao interessante. O professor de pr e 1 a 4 sries , em maior
proporo, casado e com filhos, a grande maioria dos companheiros trabalha fora, ou seja, ele tem
uma renda conjunta, familiar. Mais de 50,0% deles tem carga horria de 40 horas e quase a
totalidade no tem outro trabalho remunerado. Vimos, anteriormente, que seu salrio menor que
os professores de 5 a 8 sries e de 2 grau, o que aqui apenas comprovado.
Estamos falando de um salrio to baixo que, mesmo com a ajuda de um outro na famlia,
boa parte dos professores se encontra no extrato A, no mximo no extrato B, havendo uma parcela
mnima do extrato rico, o extrato C. Ser que em termos salariais um professor no est sendo
desconsiderado frente ao outro? A iniquidade salarial fato para os professores. Mas a educao
bsica, os primeiros quatro anos escolares, considerados fundamentais, to importantes? Ser que
este professor est sendo suficientemente valorizado? Qual seu estmulo, sua motivao para
dedicar-se quando seu salrio no lhe garante condies dignas de vida?

Quais so os bens que caracterizam cada estrato?

Dividimos os bens em trs grupos, de acordo com as trs tabelas que se seguem,
representativos de cada um dos estratos (A, B e C). Vale atentar que o extrato B engloba os bens
do A, assim como o estrato C engloba bens do A e do B.
ESTRATO A

Geladeira

Televiso

Som

Estrato A

Estrato B

Estrato C

Total

pr e primeira quarta

89,88

98,93

99,79

97,44

quinta oitava

86,99

99,07

100,00

97,92

segundo grau

83,54

98,95

100,00

98,52

pr e primeira quarta

87,84

98,51

99,68

96,78

quinta oitava

85,34

98,78

99,81

97,50

segundo grau

82,28

98,55

100,00

98,21

pr e primeira quarta

45,32

75,85

96,91

73,41

quinta oitava

43,99

78,30

97,19

78,18

segundo grau

50,63

82,32

96,98

85,49

Figura 19, Cap. 12 - Distribuio de bens por estrato e srie em que

os professores lecionam.

248

ESTRATO B

Vdeo

Telefone

Um Carro

Freezer

Mquina de Lavar Roupa

Mquina de Escrever

pr e primeira quarta
quinta oitava
segundo grau
pr e primeira quarta
quinta oitava
segundo grau
pr e primeira quarta
quinta oitava
segundo grau
pr e primeira quarta
quinta oitava
segundo grau
pr e primeira quarta
quinta oitava
segundo grau
pr e primeira quarta
quinta oitava
segundo grau

Estrato A
%
0,09

0,77
1,81
1,90
0,26
0,66
1,90
0,26
0,66
2,47
1,32
0,26
1,48
0,63

Estrato B
%
47,48
55,37
62,39
58,75
65,84
71,51
35,98
41,10
48,42
26,86
26,84
29,54
64,82
60,44
60,79
25,68
35,36
43,57

Estrato C
%
96,70
97,38
97,47
93,40
96,35
96,21
76,46
78,67
77,14
79,77
80,54
81,71
97,55
97,57
96,21
68,26
70,81
73,44

Total
%
46,04
57,42
70,63
53,36
64,71
76,03
35,38
43,92
55,39
29,64
34,35
44,93
58,38
61,13
69,21
27,21
38,49
51,08

Figura 20. Cap. 12 - Distribuio de bens por estrato e srie em que

os professores lecionam.

249

ESTRATO C
Estrato A
%
Microondas

Mquina de lavar loua

Computador

Mais de um carro

Secadora

TV a cabo

Filmadora

Telefone celular

pr e primeira quarta
quinta oitava
segundo grau
pr e primeira quarta
quinta oitava
segundo grau
pr e primeira quarta
quinta oitava
segundo grau
pr e primeira quarta
quinta oitava
segundo grau
pr e primeira quarta
quinta oitava
segundo grau
pr e primeira quarta
quinta oitava
segundo grau
pr e primeira quarta
quinta oitava
segundo grau
pr e primeira quarta
quinta oitava
segundo grau

Estrato B
%
8,05
9,11
9,86
2,27
2,31
3,71
3,49
5,40
10,52
2,74
3,12
2,65
4,47
4,13
5,56
4,78
5,32
6,06
1,31
1,66
2,15
3,49
4,36
9,36

Estrato C
%
71,25
66,98
68,00
40,47
40,79
40,18
43,66
46,68
58,95
33,44
38,82
33,37
39,62
37,61
41,25
37,91
37,04
39,79
28,86
29,84
27,14
34,50
35,64
38,13

Total
%
15,59
19,30
28,15
7,29
9,50
15,30
8,58
12,79
25,64
6,61
9,68
12,44
8,67
10,15
16,81
8,64
10,87
16,65
4,99
6,93
10,12
7,27
9,93
18,19

Figura 21, Cap. 12 - Distribuio de bens por estrato e srie em que

os professores lecionam.

250

ESTRATO A
Os bens que caracterizam os professores que esto no estrato A so, basicamente,
geladeira e televiso, sendo que parte deles (entre 44% e 50,63%) tm som, sendo os professores
de 2 grau que, em maior proporo, possuem este bem.
H ainda alguns professores deste estrato que possuem vdeo, telefone, carro, freezer,
mquina de lavar roupa e mquina de escrever, mas em percentuais muito pequenos, quase
irrisrios (para mquina de lavar roupa, por exemplo, o percentual de 2,47%).

ESTRATO B
Os bens que caracterizam os professores que esto no estrato B so: geladeira, televiso,
som, telefone, mquina de lavar roupa e vdeo, sendo que mais de 50,0% dos professores
possuem estes bens . J um carro e a mquina de escrever so bens que aparecem em
propores menores (percentuais variando de 25% a cerca de 40%). O freezer aparece, em
mdia, para apenas 25,0% dos professores deste extrato, no podendo os trs ltimos bens
citados serem considerados caractersticos do que chamamos de estrato B. H ainda professores
que possuem microondas, computador, TV a cabo, secadora, telefone celular (entre 3% e 11%) e
mquina de lavar loua, mais um carro e filmadora (entre 1% e 4%), como vimos, em percentuais
muito baixos.

ESTRATO C
Os bens que caracterizam os professores do estrato C: geladeira, televiso, som, vdeo,
mquina de lavar roupa, telefone (mais de 95% dos professores), freezer, um carro, microondas,
mquina de escrever (67% a 80%), computador, secadora (cerca de 40,0% a 50,0%), mais de um
carro, telefone celular, filmadora e tv a cabo (25% a 35%). Estes ltimos quatro bens no podem
ser considerados como fortes representantes dos bens da categoria.
Verificamos, agora detalhadamente, que so os professores de pr e de 1 a 4 srie que,
para a grande maioria dos bens pesquisados, apresentam um padro de consumo menor: h um
percentual menor desses professores com geladeira, televiso, som, e todos os outros bens. So
os professores de 2 grau que apresentam um padro de consumo maior. Observamos algumas
excees:

no item mquina de lavar roupa e no item microondas (estrato C) so os professores de pr e

1 a 4 srie que tm um percentual maior;

251

no item mais de um carro (estratos B e C) filmadora (estrato C), so os professores de 5 a 8

srie que apresentam um maior percentual;

nos itens TV a cabo e secadora so os professores de 5 a 8 srie que apresentam um menor

percentual no estrato A.

Finalizando, apenas corroboramos o que foi at agora comentado para remunerao,

poder de compra e condies de vida: no possvel vislumbrar um padro de consumo uniforme
que identifique os professores.
H desde o professor que em sua casa tem basicamente a geladeira e a televiso, itens
que em nossa realidade atual podem at ser considerados mnimos necessrios para a
sobrevivncia, at o professor que pode ter acesso a todos os utenslios e tecnologias de uma
casa high tech: microondas, computador, telefone celular, tv a cabo, filmadora, etc, etc, etc.
Porque tanta disperso salarial?
Simplesmente porque a poltica do Estado brasileiro para a remunerao dos seus
servidores se transformou, nos ltimos anos, em um autntico samba do crioulo doido, de um lado
a presso por mais e mais enxugamento carreado pela adoo, mesmo que inconfessa, dos
pressupostos neo-liberais que hegemonizam as polticas econmicas em nossos dias, de outro a
redemocratizao exigindo mais e mais qualidade de servios, os polticos obrigados a disputar no
voto suas cadeiras, se no bastasse, uma composio da constituinte de um hbrido entre um
sistema presidencialista com forte poder do congresso. Tudo isto junto culmina por impetrar foras
antagnicas cada qual puxando a seu lado e o estado imobilizado, medroso de ferir
susceptibilidades polticas ou o animo de voto do eleitorado. O resultado a rigorosa
impossibilidade de se identificar um patamar salarial no mnimo sensato.
E porque a renda se dispersa tanto?
Agora as razes so mais antigas.
O Brasil optou por uma massificao do ensino h muito pouco tempo, algo em torno aos
70, at l educar-se era privilgio de poucos, com isto o estrato social que deu origem ao professor
poderia ser considerado como elitizado e mais favorecido economicamente. Era muito comum que
a professorinha fosse uma das filhas de um fazendeiro do caf ou cana, com pretenses de
agregar cultura aos fartos resultados econmicos da colheita. O processo de massificao, ele
mesmo, encontrou um buraco na formao educacional dos brasileiros, se nnguem sabia, quem
poderia ensinar; outra vez uma elite com formao universitria (ainda hoje no Brasil acima de
classe mdia/mdia) forneceu os quadros docentes possveis.

252

Paralelamente e contraditoriamente, o salrio e as condies de trabalho do professor

vieram se deteriorando abruptamente, o que vem tornando mais e mais desinteressante a carreira
de professor, e ou rebaixando cada vez mais os estratos sociais interessados nela. Estamos no
meio deste furaco, ainda temos professores remanescentes da poca da educao boa e para
poucos e j temos muitos filhos das geraes advindas da poca onde a escola ruim, mas para
muitos.
Enfim, temos professores e professores e mais professores, com diferentes dinheiros,
diferentes nveis de vida, ganhando pouco, quase todos.

Iniquidade, disperso e salrios aleatrios.

Alm de baixo, ou seja, incapaz de satisfazer as necessidades bsicas do trabalhador, a
anlise acima nos permitiu concluir que o salrio inquo, pessoas realizando o mesmo trabalho
percebem remuneraes totalmente diferentes. Alm de inquo, arbitrrio, aumenta ou diminu
independentemente da maior preparao do trabalhador e/ou da maior ou menor competncia ou
produtividade. Por ser inquo e arbitrrio, tampouco permite identificar entre os educadores um
padro de renda e consumo homogneo.
Que conseqncias a iniquidade, a arbitrariedade e a disperso de renda tem para o
traballhador?
O que nos interessa mais especificamente neste captulo a influncia do sentimento
discrepante que o indivduo tem entre o que ele est dando de si para a realizao do trabalho e o
que est recebendo em troca - sua percepo entre as suas recompensas e contribuies e as
recompensas e contribuies dos outros. Estamos falando da Teoria da Equidade, desenvolvida
por Adams (1965) e trabalhada por outros pesquisadores, tais como: Hatfield, Traupmann,
Sprecher, Utne, & Hay, (1985); Sprecher, 1992; Walster, Berscheid & Walster, (1975).
preciso reiterar aqui alguns pressupostos j declinados acima, no que se refere teoria
de Adams, (1965), segundo a qual a percepo do indivduo a respeito das relaes entre as
trocas sociais influencia o comportamento. Onde o individuo compara sua remunerao e esforo
remunerao e esforo dos outros. O tempo, a ateno, as habilidades o esforo e os resultados
ou recompensas so descritos como as receitas percebidas da troca, incluindo status, valorizao,
gratido e pagamento.
possvel considerar tambm que a iniquidade pode ocorrer na percepo do indivduo
quanto a relao existente entre o que ele investe no trabalho (dedicao, energia, cuidado, tempo,
etc) e o que ele recebe em troca (reconhecimento, gratido, satisfao, possibilidade de ascenso
profissional, pagamento, status, valorizao, etc), sem haver a comparao com outros indivduos.

253

Nesta comparao tambm poder haver situaes em que h equilbrio nesta relao (R = C), em
que h privao, quando o indivduo percebe que esta relao o desfavorece (R < C) e em que h
favorecimento, quando o indivduo percebe que favorecido nesta relao (R > C).
A iniquidade tambm pode ocorrer quando os retornos antecipados previstos pelo
profissional em decorrncia dos investimentos de recursos no so obtidos.
Outros autores continuaram a utilizar e estudar a teoria da equidade (Hatfield, Traupmann,
Sprecher, Utne, & Hay, 1985; Sprecher, 1992; Walster, Berscheid & Walster, 1975) apud Medvene,
Volk e Meissen (1997) e consideram que de acordo com o ponto de vista da teoria da equidade, o
melhor resultado de um relacionamento interpessoal est associado com percepes de equilbrio
ou reciprocidade, em que ambas as partes esto se beneficiando de forma equivalente, ou seja,
cada pessoa esta obtendo tanto retorno quanto ele ou ela contribuiu.
A teoria da equidade tambm tm sido utilizada para explicar situaes de relacionamento
entre pessoas prximas e/ou ntimas e prediz haver um relacionamento curvilneo entre equilbrio e
sofrimento. A percepo de favorecimento ou privao tm sido associada com sofrimento nos
relacionamentos mais prximos e ntimos (Sprecher, 1992). Em casos de amizade e de suporte
social, sentimentos negativos tm sido associados tanto para as pessoas que se sentem
favorecidas como para as que se sentem privadas, e sentimentos mais positivos tm sido
associados com relacionamentos equilibrados.
De acordo com Buunk (1996) sempre que h uma situao de iniquidade, os sentimentos
de privao ou de favorecimento so acompanhados de sentimentos negativos e numerosos
estudos tem dado suporte a esta hiptese. Resultados de pesquisa tm demonstrado que a
iniquidade causa para a organizao importantes influncias sobre a motivao dos empregados e
pode conduzir a ressentimento, absentesmo e rotatividade (Cropanzano & Grrenberg, 1997;
Geurts, Buunk & Schaufeli, 1994a apud Van Dierendonck, Buunk e Schaufeli (1998)). Para estes
autores o sofrimento psquico tambm pode estar associado iniquidade uma vez que
profissionais que trabalham com pessoas frequentemente fazem alto investimento emocional em
seu trabalho, sendo relativamente sensveis s recompensas que a organizao provem em
retorno, por exemplo, a forma de salrio, feedback positivo e avano na carreira, e, quando o
indivduo percebe que as recompensas que recebe so menores do que ele considera que deveria
receber, o sofrimento psquico pode se desenvolver.

Para Kadushin (1974) esperado que a situao de iniquidade seja inerente natureza do
trabalho para os trabalhadores que atuam em atividades que envolvem o cuidado de outras
pessoas, uma vez que o papel desse profissional prover cuidado, dar suporte e conforto s
pessoas e, (s) outra(s) pessoa(s) cabe receber isto (muitas vezes sem condies de dar qualquer

254

tipo de recompensa para quem cuida dela). Mesmo que nestes trabalhos seja esperado dos
trabalhadores uma tica de dedicao, a iniquidade pode ser causadora de sofrimento psquico.

A equidade sob o prisma da remunerao

Entre as vrias formas de analisar a relao de equidade entre o trabalho desenvolvido e

as recompensas recebidas est a anlise da remunerao paga pela empresa.
A equidade neste caso pode ser observada sob diferentes focos:

a remunerao e o trabalho realizado, em que a situao ser percebida como de equidade se

a percepo do profissional indicar que o pagamento efetuado proporcional e adequado ao
trabalho realizado.

a remunerao e o trabalho realizado pelo indivduo e a comparao com a remunerao e o

trabalho realizado por outro. Neste caso a situao ser percebida como de equidade quando
o indivduo considerar que, por exemplo, tem uma remunerao maior e realiza um trabalho de
maior valor relativo e que o outro tem uma remunerao menor mas tambm realiza um
trabalho de menos valor relativo

a remunerao e o trabalho realizado pelo profissional em uma organizao e a remunerao

e o trabalho realizado em outra organizao. A situao de equidade segue a mesma lgica
que a anteriormente apresentada.

No caso de estudo desenvolvido pelo Laboratrio de Psicologia do Trabalho da UnB com

os trabalhadores de educao no Brasil, encontramos no s a situao de baixa remunerao
mas, principalmente, uma situao de iniquidade entre a remunerao praticada pelos estados
para retribuir o trabalho desenvolvido por professores que lecionam para as mesmas sries, com
mesmo tempo na funo e mesmo grau de escolaridade. Foi verificada uma grande disperso da
remunerao paga para os professores.
Um exemplo da iniquidade e disperso que caracteriza a remunerao paga aos
professores nos diversos estados brasileiros a situao dos professores de pr e de 1 a 4 srie
com 2 grau completo e at 5 anos na funo, em um dos estados, que declaram perceber
remunerao que varia de R$ 50,00 a R$ 999,00.
Encontramos tambm situaes em alguns estados muito srias h professores de 5 a
8 srie que tm curso superior e que esto na funo h at 5 anos, que informaram ter faixas de

255

remunerao semelhantes dos professores com mais de vinte anos na funo, por exemplo
(faixa de R$ 300,00 a mais de R$ 3000,00 para professores com at 5 anos e de R$ 500,00 a mais
de R$ 3000,00 para os professores com mais de 20 anos na funo). A situao de iniquidade da
remunerao dos professores nos diversos estados do pas crtica, tanto por haver diferenas da
remunerao para os mesmos trabalhos realizados ou seja, os professores fazem o mesmo
trabalho com retribuies diferentes, como tambm em funo da remunerao percebida por
outros profissionais no mercado de trabalho.
Viemos de uma anlise das condies de vida possveis do educador, particularmente do
professor, sua remunerao, seu poder de compra, sua renda familiar, os bens de consumo que
pode dispor. Partimos do conhecido e decantado fato de que recebe baixos salrios e os dados
nos conduziram trs outros problemas, 1. a remunerao arbitrria, ou seja, no existe relao
entre o esforo do trabalhador e o pagamento que recebe por aquele esforo, 2. A remunerao
inqua, pessoas realizando o mesmo trabalho percebem remuneraes iguais, e alm do mais, 3.
No compe um perfil tpico de uma categoria profissional, h professores situados em estratos
sociais muito diferentes entre si.
Estamos falando de uma parte fundamental da vida de qualquer um de ns, cada vez mais
importante quanto mais nossa sociedade se encontrar mercantilizada, estamos falando do que
pode ou no fazer o trabalhador. O que nos interessa a esta altura traar, ainda que em largos
contornos, as conseqncias deste quadro para os trabalhadores. Tendo sempre em mente que
qualquer efeito para os trabalhadores significa, ato contnuo, um efeito sobre a educao ela
mesma.
Vale a pena insistir, sabemos todos dos baixos salrios e das lutas encaminhadas pelos
professores para melhorar este quadro. O que talvez saibamos menos que o que o professor
ganha, seja l quanto for, no pode, em nenhum aspecto, ser chamado de salrio. Alguma coisa
que aparea no holerith, que no tem nenhuma relao com o mercado, que no tem relao com
as habilidades que o trabalhador coloque a servio de seu cargo, que varia de trabalhador para
trabalhador apesar de ocuparem o mesmo cargo, realizarem o mesmo trabalho e tenham a mesma
qualificao. Aquilo pode ser chamado de qualquer coisa, menos de salrio, qualquer que seja a
teoria que embase a afirmao. Estamos diante de uma categoria profissional que obriga seus
trabalhadores a se dedicar a um trabalho para o qual no existe um salrio.

PARTE V
DESISTNCIA

BURNOUT:

SNDROME

DA

256

Cap 13 - O que Burnout ?

Wanderley Codo, Ine Vasques-Menezes

Jeca Tatu era considerado pelos vizinhos de roa como um preguioso, este sentimento
que todos temos, nele era crnico, at que se descobriu que o problema de fato era uma
verminose que lhe roubava a energia necessria para o trabalho. A literatura de Monteiro Lobato
estava, e muito, prxima da vida. A histria da cincia est repleta em substituir julgamentos
morais feitos pelo senso comum por causas identificadas como problemas de sade fsica ou
psquica: as histricas, na idade mdia, queimadas como bruxas at que se diagnosticasse que
estavam doente dos nervos; o alcoolismo considerado falta de vergonha na cara at que se
apontasse a dependncia qumico-psicolgica da droga. A lista interminvel e interminada, mais
e mais caminhamos no sentido de descobrir razes objetivas para sndromes e sintomas dantes
considerados como deformaes pessoais de carter.
J se viu que o professor faz muito mais do que as condies de trabalho permitem; j se
viu que comparece no tecido social compondo o futuro de milhares e milhares de jovens que antes
dele sequer poderiam sonhar. Mas existe um outro professor habitando nossa lembranas: Um
homem, uma mulher cansado abatido, sem mais vontade de ensinar, um professor que desistiu. O
que nos interessa aqui so estes professores que desistiram; entraram em Burnout.
Neste sentido, estes professores e demais trabalhadores em educao bem que poderiam
ser considerados uma atualizao de Jeca Tatu, tal e qual imaginou Monteiro Lobato, parecem
preguiosos, mas esto, por assim dizer, doentes. Quem tem ou teve filhos na escola, ou quem
ainda freqenta uma, pode ter na memria a imagem de um professor desanimado, queixoso at
de detalhes insignificantes sobre o seu trabalho, sua clientela, tratando os alunos como se
estivessem lidando com uma linha de montagem de salsichas, a imagem vem da pera rock The
wall: Hey teacher, leave the kids alone (Professores, deixem os alunos em paz); ser que este
profissional no percebe a importncia do seu trabalho na formao de nossos filhos? No, muitas
vezes no percebe mesmo. Ser que no capaz de se envolver, se emocionar pelo seu
trabalho? No, muitas vezes no capaz mesmo.
O tratamento destas questes em nvel cientfico demorou. Apenas na dcada de 70 que
comearam a ser construdos modelos tericos e instrumentos capazes de registrar e compreender
este sentimento crnico de desnimo, de apatia, de despersonalizao. Primeira constatao:
trata-se de um problema, uma sndrome que afeta principalmente os trabalhadores encarregados
de cuidar (caregivers).

257

Burnout, foi o nome escolhido; em portugus, algo como perder o fogo perder a energia
ou queimar para fora (numa traduo mais direta). uma sndrome atravs da qual o trabalhador
perde o sentido da sua relao com o trabalho, de forma que as coisas j no o importam mais e
qualquer esforo lhe parece ser intil. Esta sndrome afeta, principalmente, profissionais da rea de
servios quando em contato direto com seus usurios. Como clientela de risco so apontados os
profissionais de educao e sade, policiais e agentes penitencirios, entre outros. Schaufeli et al.
(1994) chegam a afirmar que este o principal problema dos profissionais de educao.
A sndrome Burnout definida por Maslach e Jackson (1981) como uma reao tenso
emocional crnica gerada a partir do contato direto e excessivo com outros seres humanos,
particularmente quando estes esto preocupados ou com problemas. Cuidar exige tenso
emocional constante, ateno perene; grandes responsabilidades espreitam o profissional a cada
gesto no trabalho. O trabalhador se envolve afetivamente com os seus clientes, se desgasta e,
num extremo, desiste, no agenta mais, entra em Burnout.
A sndrome entendida como um conceito multidimensional que envolve trs componentes
:
1) Exausto Emocional situao em que os trabalhadores sentem que no podem dar
mais de si mesmos a nvel afetivo. Percebem esgotada a energia e os recursos emocionais
prprios, devido ao contato dirio com os problemas.
2) Despersonalizao desenvolvimento de sentimentos e atitudes negativas e de cinismo
s pessoas destinatrias do trabalho (usurios / clientes) endurecimento afetivo,
coisificao da relao.
3) Falta de envolvimento pessoal no trabalho tendncia de uma evoluo negativa no
trabalho, afetando a habilidade para realizao do trabalho e o atendimento, ou
contato com as pessoas usurias do trabalho, bem como com a organizao.6

Cada um dos componentes deve ser analisado separadamente como uma varivel

contnua com nveis alto, moderado e baixo e no como uma varivel dicotmica, onde
existe ou no existe a presena do sintoma. Pela combinao do nvel de cada um dos
trs componentes se obtm o nvel do Burnout do indivduo ou categoria. Deve-se
observar que um nvel moderado de Burnout j preocupante do ponto de vista
epidemiolgico, sendo passvel de interveno, uma vez que o processo j se encontra
em curso.

258

Um Pouco de Histria
Apesar de um conceito relativamente novo (dcada de 70), em certo sentido o estudo do
Burnout tem a idade da Psicologia. Por exemplo, Pavlov, no incio do sculo, forou ces a
discriminar entre um crculo e uma elipse; depois, ao tornar paulatinamente a diferena cada vez
menor, provocava uma ruptura no comportamento que acreditou tratar-se de uma neurose
experimental. O co, forado a uma escolha e ao mesmo tempo impossibilitado de realiz-la seria
um modelo para o desenvolvimento das neuroses humanas. Contemporaneamente, Freud
desenvolvia a sua psicanlise, e com ela o conceito de frustrao (Versagung) a satisfao efetiva
do seu desejo que o sujeito recusa a si mesmo (dicionrio psicanlise 204, Laplanche). Assim,
paradoxalmente, o sujeito adoece justamente no momento em que obtm xito. O behaviorismo,
com Watson, depois Skinner vem desenvolver conceito semelhante, o que para este ltimo,
aproximaria as descobertas do behaviorismo e da psicanlise.
Um passeio pelas diversas teorias psicolgicas, diversas pocas, na etiologia das
neuroses, da depresso, da ansiedade, enfim, um velho problema ainda candente, ainda latente:
por que as pessoas desistem? Por que fracassam? Como e quando fogem quando no h razo
aparente? Quando a ao no ocorre, o que est imobilizando o sujeito?
Falta de motivao, desamparo, desesperana, passividade, alienao, depresso, fadiga,
stress e agora Burnout, em ltima instncia se defrontam com a mesma questo: por que as
pessoas desistem?
O problema segue tirando o sono de psiclogos e afins, sempre insoluto e sempre
trazendo contribuies que vo pouco a pouco auxiliando a montar um quadro explicativo. Os
estudos sobre Locus de Controle Interno e Externo, levados a cabo por Rotter em 1961 e muitos
outros, nos ensinam que podemos desenvolver uma atitude perante a vida, acreditando na
possibilidade de controle interno sobre o meio (locus de controle interno) ou acreditando no
controle pela sorte ou destino ou outros poderes externos (locus de controle externo). A teoria do
desamparo de Seligman, a qual advoga que aprendemos a no responder, ou que as nossas
respostas no so capazes de nos livrar de encrencas, que tanto faz responder assim ou assado.
Bem anterior, a teoria da alienao, surgida com Marx e tantas vezes apropriada pela psicologia,
ressaltando as conseqncias objetivas, econmicas; empurrando os cidados para o caminho da
passividade, a perda da crtica.
Uma teoria entra em moda, promete explicar o problema, sai de cena sem cumprir o que
prometeu, mas acrescentando algo ou muito compreenso do ser humano e particularmente de
suas fraquezas. Mas as modas no so fortuitas, respondem de alguma forma s demandas

259

sociais, dirigem os olhos do pesquisador para os tempos em que vive.

Freud no elegeu a

sexualidade como o principal drama do homem por acaso, vivia na sociedade vitoriana, ali, a
represso sexual era o motor da histria e da loucura, particularmente das mulheres. A teoria do
stress no coincidiu simplesmente com a exploso de produo e consumo que se seguiu ao
acordo de Bretton Wood; a produtividade a qualquer custo em que o mundo se envolveu atritava
quotidianamente o ser humano e os seus prprios limites.
A teoria do Burnout tambm no surge por acaso, teoria que se dispe a compreender as
contradies da rea de prestao de servios, exatamente quando a produo do setor primrio
descamba e o setor tercirio vem tomar seu lugar. A teoria do ser humano solitrio, na poca em
que parece se esvanecer a solidariedade; a nfase na despersonalizao quando a ruptura dos
contratos sociais parecem ter eliminado a pessoa.
Foi Fregenbauer (1974) quem aplicou o termo Burnout no sentido que usamos hoje. O
homem que se deitou ao seu div no se mostrava atormentado com seus mistrios sexuais
como as histricas de Freud, trazia uma energia enorme e derrotada, perdera a possibilidade de
ao, sucumbia impotente; qui, pensava Fregenbauer, vtima de sua onipotncia?
Sem iluses, preciso reconhecer que Burnout outra moda, outra promessa a tentar
compreender o nosso ancestral sentimento de vazio. Outra vez ligada ao seu tempo: Burnout a
sndrome do fim de sculo, mas outra vez trouxe e trar contribuies importantes.
A sndrome do final do sculo atacando os trabalhadores do final do sculo. Educao,
juntamente com sade, esto entre as poucas profisses em que a demanda cresce, mais e mais
trabalhadores so requisitados para ocupar este lugar, par e passo com a necessidade vo
crescendo as impossibilidades da tarefa, as contradies sociais empurrando a educao para
impasses que parecem insolveis. Do educador se exige muito, o educador se exige muito; pouco
a pouco desiste, entra em Burnout.
O termo Burnout surgiu como uma metfora para exprimir o sentimento de profissionais
que trabalhavam diretamente com pacientes dependentes de substncias qumicas.
Nos primeiros anos da dcada de 70, um estudo com profissionais ligados ao tratamento
de usurios de drogas mostrou que, aps alguns meses de trabalho, estes profissionais
compartilhavam alguns sintomas que j haviam sido observados e at estudados, mas de forma
isolada. (Freudenberger, 1974)
Podia-se observar o sofrimento. Alguns reclamavam que j no viam seus pacientes
como pessoas que necessitassem de cuidados especiais, visto que eles no se esforavam para
parar de usar drogas. Outros, reclamavam que estavam to exaustos que s vezes desejavam
nem acordar para no ter que ir para o trabalho. Outros ainda afirmavam que j no conseguiam
mais atingir os objetivos que haviam imaginado. Sentiam-se incapazes de modificar o status quo;

260

sentiam-se derrotados. A estes sintomas, agora pesquisados e analisados em conjunto, atribuiu-se

o nome de Burnout.
Impossvel dizer desde quando o Burnout existe, a importncia do trabalho de
Freudenberger, foi exatamente nomear um sentimento que j estava ali. A rosa o nome da rosa
(Humberto Eco), ao nomear o que sentimos podemos lidar com o que sentimos, podemos entendelo, enfrent-lo, saber dos seus limites.

O conceito ou os conceitos de Burnout

O estudo da literatura internacional indica que no existe uma definio nica sobre
Burnout, mas consenso at os estudos hoje desenvolvidos que seria uma resposta ao stress
laboral crnico, no devendo contudo ser confundido com stress. O primeiro envolve atitudes e
condutas negativas com relao aos usurios, clientes, organizao e trabalho; assim, uma
experincia subjetiva, envolvendo atitudes e sentimentos que vm acarretar problemas de ordem
prtica e emocional ao trabalhador e organizao. O conceito de stress, por outro lado, no
envolve tais atitudes e condutas, um esgotamento pessoal com interferncia na vida do indivduo
e no necessariamente na sua relao com o trabalho.
A teoria sugere que Burnout ocorre quando certos recursos pessoais so perdidos, ou so
inadequados para atender as demandas, ou no proporcionam retornos esperados (previstos).
Faltam estratgias de enfrentamento.
Leiter e Malasch sugeriram que demanda do trabalho e falta de recursos pessoais so
fontes potenciais de estresse no processo:

Estresse

Desgas
te

Autoavaliao

Na reviso realizada por Farber (1991) podemos encontrar agrupadas algumas definies
de Burnout e seus respectivos autores:
Freudenberger, a partir de uma perspectiva clnica, considera que Burnout representa um
estado de exausto resultante de trabalhar exaustivamente, deixando de lado at as prprias
necessidades.
Malasch e Jackson, representando uma abordagem scio-psicolgica da sndrome,
apontam como o estresse laboral leva ao tratamento mecnico do cliente. Burnout aparece como
uma reao tenso emocional crnica gerada a partir do contato direto e excessivo com outros
seres humanos, j que cuidar exige tenso emocional constante, ateno perene e grandes

261

responsabilidades profissionais a cada gesto no trabalho. Podemos resumir a situao da seguinte

maneira: o trabalhador se envolve afetivamente com os seus clientes, desgasta-se, no agenta
mais, desiste, entra em Burnout. Para estes pesquisadores o mal afeta com maior freqncia
profissionais da rea da educao e sade.
Cherniss, a partir de uma perspectiva organizacional, argumenta que os sintomas que
compem a sndrome do Burnout so respostas possveis para um trabalho estressante, frustrante
ou montono. Cherniss alerta para a diferena entre Burnout e alienao. A alienao diminui a
liberdade do sujeito para levar a cabo sua tarefa; no caso de Burnout, a situao se inverte um
pouco, o sujeito tem liberdade para agir mas sobre uma tarefa impossvel de realizar.
Sarason, representando uma perspectiva scio-histrica, considera que quando as
condies sociais no canalizam o interesse de uma pessoa para ajudar outra, difcil manter o
comprometimento no trabalho de servir os demais.
O que as pesquisas tm demonstrado que o Burnout ocorre em trabalhadores altamente
motivados, que reagem ao stress laboral trabalhando ainda mais at que entram em colapso.
Algumas definies atribuem o Burnout discrepncia entre o que o trabalhador d (o que ele
investe no trabalho) e aquilo que ele recebe (reconhecimento de superiores e colegas, bons
resultados nos desempenhos dos alunos, etc.). Na definio de Farber (1991), "Burnout uma
sndrome do trabalho, que se origina da discrepncia da percepo individual entre esforo e
conseqncia, percepo esta, influenciada por fatores individuais, organizacionais e sociais".
Lembremos que o conflito advindo das atividades de cuidado profissionalizadas configurase sob dois canais, sendo um afetivo e outro racional. Algumas pessoas, devido s suas prprias
caractersticas de personalidade, iro se valer de um enfrentamento mais afetivo do conflito,
enquanto as outras de um enfrentamento em nvel mais racionalizado. Desta forma, o sofrimento
vai se manifestar atravs de uma conjuno de sintomas ou de exacerbao da ansiedade
vivenciada ou da evitao total desta, com o conseqente endurecimento emocional.
Quando falamos de Burnout, como vimos no incio deste captulo, estamos falando de trs
fatores que podem aparecer associados, mas que so independentes: despersonalizao,
exausto emocional e baixo envolvimento pessoal no trabalho.
A tenso entre a necessidade de estabelecimento de um vnculo afetivo e a
impossibilidade de concretiz-lo uma caracterstica estrutural dos trabalhos que envolvem
cuidado. Assim, o desgaste do vnculo afetivo leva a um sentimento de exausto emocional. Esse
esgotamento representado pela situao na qual os trabalhadores, mesmo querendo, percebem
que j no podem dar mais de si afetivamente. uma situao de total esgotamento da energia
fsica ou mental. O professor nesta situao se sente totalmente exaurido emocionalmente, devido
ao desgaste dirio ao qual submetido no relacionamento com seus alunos: ...eu durmo, mas no

262

adianta nada; o sono parece que no me restaura. No dia seguinte j acordo cansada... chega o
final de semana, e eu estou morta ... no ano passado, fiquei to esgotada emocionalmente que
acabei procurando a ajuda de uma psicloga.
O baixo envolvimento pessoal no trabalho, que tambm pode ser entendido como baixa
realizao pessoal no trabalho, ocorre nesta relao afeto-trabalho, sendo na verdade a perda do
investimento afetivo. No conseguir atingir os objetivos aos quais se prope traz ao professor um
sentimento de impotncia, de incapacidade pessoal para realizar algo que tanto sonhou. Este
conflito tem como tendncia levar a pessoa a avaliar a si prprio negativamente, particularmente
com respeito ao prprio trabalho com os alunos. Seu trabalho perde o sentido. ... ultimamente,
tenho sentido um certo desnimo em relao vinda ao colgio. Acho que isso deve-se ao fato de
no sentir uma correspondncia por parte dos alunos e da escola, de modo geral. s vezes, sinto
que gostaria de ter mais tempo livre, incluindo este que dedico escola, para dedicar a outras
coisas....
A despersonalizao ocorre quando o vnculo afetivo substitudo por um racional.
Podemos entender despersonalizao como a perda do sentimento de que estamos lidando com
outro ser humano. um estado psquico em que prevalece o cinismo ou dissimulao afetiva, a
crtica exarcebada de tudo e de todos os demais e do meio ambiente (integrao social). O
professor comea a desenvolver atitudes negativas, crticas em relao aos alunos, atribuindo-lhes
o seu prprio fracasso. O trabalho passa a ser lido pelo seu valor de troca; a coisificao do
outro ponto da relao, ou seja, o aluno, em nosso caso especfico, sendo tratado como objeto, de
forma fria. Os alunos chegam escola com um comportamento que no envolve limites, acham
que podem tudo. O professor depara-se com a situao de ter que transmitir noes bsicas de
educao e ainda assim, levar avante um contedo programtico. ...Tal situao
desgastante...Sinto que no consigo passar tudo aquilo que gostaria para os alunos....
Um trabalhador que entra em Burnout assume uma posio de frieza frente a seus
clientes, no se deixando envolver com seus problemas e dificuldades. As relaes interpessoais
so cortadas, como se ele estivesse em contato apenas com objetos, ou seja, a relao torna-se
desprovida de calor humano. Isso acrescido de uma grande irritabilidade por parte do profissional,
este

quadro

torna

qualquer

processo

ensino-aprendizagem,

que

se

pretenda

efetivo,

completamente invivel. Por um lado, o professor torna-se incapaz do mnimo de empatia

necessria para a transmisso do conhecimento e, de outro, ele sofre: ansiedade, melancolia,
baixa auto-estima, sentimento de exausto fsica e emocional.
Associado a esta forma de se relacionar, que se manifesta diretamente no trabalho na
relao com o aluno, a dinmica psquica do indivduo tambm vai sofrendo alteraes. Assim,
essa dificuldade em lidar com a afetividade se traduz numa lgica mais depressiva em contraste
com aquele perfil eufrico do incio da carreira, como veremos mais adiante.

263

Muitos esforos tm sido feitos no sentido de traar um perfil do educador que mais
susceptvel ao sentimento de Burnout. De uma forma geral, estes estudos tm associado
determinadas caractersticas de personalidade a esta maior vulnerabilidade: locus de controle
(interno ou externo), baixa resistncia egica, intolerncia e ambigidade de papis. Pessoas que
podem ser consideradas como tendo uma "personalidade forte", que vem a si mesmas como
possuindo uma capacidade positiva de escapar do stress, podem acabar sucumbindo ao Burnout.
Os paralelos entre tipos de personalidade (A ou B) e Burnout tem se apresentado sem
muito sucesso. Tudo que se conseguiu foi demonstrar maior incidncia entre os "workaholics", ou
seja, entre aqueles indivduos altamente centrados no trabalho, que fazem deste o objetivo nico
de suas vidas. Relao um tanto quanto bvia esta, visto que no h investimento em outras
esferas da vida.
Alguns autores, por sua vez, entendem que caractersticas do ambiente de trabalho podem
desencadear este tipo de sofrimento mental. Muitas pesquisas na rea apontam problemas de
disciplina na escola como um dos fatores causadores de Burnout. Violncia, falta de segurana,
uma administrao insensvel aos problemas do professor, burocracia que entrava o processo de
trabalho, pais omissos, transferncias involuntrias, crticas da opinio pblica, classes
superlotadas, falta de autonomia, salrios inadequados, falta de perspectivas de ascenso na
carreira, isolamento em relao a outros adultos ou falta de uma rede social de apoio, alm de um
preparo inadequado, so fatores que tm se apresentado associados ao Burnout.
Uma metfora utilizada por um dos professores que convive com este sentimento traduz,
em poucas palavras, o que resume todo este contexto a que estamos nos referindo: "Sinto-me
como se estivesse vendendo uma mercadoria estragada!". Ora, o que que est "estragado" para
este professor? O mais famoso dos dicionrios de nossa lngua traz o termo como sinnimo de
"danificado, arruinado, deteriorado"; aquilo que no est mais funcionando de forma adequada.
Pode significar tambm derrotado. O professor, ao mesmo tempo, sente-se derrotado porque v
que no est conseguindo atingir os objetivos aos quais havia se proposto em seu trabalho e v
deteriorada sua relao com os alunos, aos quais j no consegue mais tratar de forma afetuosa.

Instrumento
O Burnout foi estudado por ns atravs de dois instrumentos complementares. Para os
dados quantitativos, traduzimos7 e validamos8 a escala de Maslach, desenvolvida em 1986, por ser
a mais utilizada internacionalmente, o que nos permitiria comparao com outras pesquisas.

Traduo, adaptao e validao semntica por Maurcio R. Tamayo (1996) no Laboratrio de

Psicologia do Trabalho LPT/UnB
8
Validao e normatizao da escala de Burnout para uso no Brasil pelo Laboratrio de Psicologia
do Trabalho (1998), LPT/UnB.

264

A escala composta por 3 fatores, num total de 22 itens. Os itens que compem os
fatores de exausto emocional, envolvimento pessoal no trabalho e despersonalizao esto
apresentados no quadro a seguir:

Fatores
Exausto emocional

Questes
Eu me sinto esgotado ao final de um dia de trabalho.
Eu me sinto como se estivesse no meu limite.
Eu me sinto emocionalmente exausto pelo meu
trabalho.
Eu me sinto frustrado com meu trabalho.
Trabalhar diretamente com pessoas me deixa muito
estressado.
Eu me sinto esgotado com meu trabalho.
Eu sinto que estou trabalhando demais no meu
emprego.
Eu me sinto cansado quando me levanto de manh e
tenho que encarar outro dia de trabalho.
Trabalhar com pessoas o dia inteiro realmente um
grande esforo para mim.

Envolvimento pessoal
no trabalho

Eu me sinto muito cheio de energia.

Eu me sinto estimulado depois de trabalhar lado a lado
com a minha clientela.
No meu trabalho, eu lido com os problemas emocionais
com muita calma.
Eu posso criar facilmente um ambiente tranqilo com a
minha clientela.
Eu sinto que estou influenciando positivamente a vida
de outras pessoas atravs do meu trabalho.
Eu trato de forma adequada os problemas da minha
clientela.
Eu posso entender facilmente o que sente a minha
clientela acerca das coisas.
Eu tenho realizado muitas coisas importantes neste
trabalho.
Eu sinto que os clientes me culpam por alguns dos seus
problemas.
Eu sinto que eu trato alguns dos meus clientes como se
eles fossem objetos.
Eu acho que me tornei mais insensvel com as pessoas
desde que comecei este trabalho.
Eu acho que este trabalho est me endurecendo
emocionalmente.
Eu no me importo realmente com o que acontece com
alguns dos meus clientes.

Despersonalizao

265

Figura 1, Cap. 13 - Escala de Burnout.

Para a investigao qualitativa elaboramos um roteiro de entrevista baseado no mesmo

modelo do inventrio de Maslach. Este roteiro pontuava as dimenses de burnout
conforme os sintomas constantes no quadro que a seguir:
Dimenses do Burnout Sintomas

Fatores
Exausto Emocional

Despersonalizao

Envolvimento
Pessoal

Sintomas
Sentimento de no poder dar mais.
Sentimento de que os problemas que lhes so apresentados so
muito maiores do que os recursos de que dispes para resolvlos.
Falta de esperana.
Crena de que seus objetivos no trabalho no sero alcanados.
Sentimento de que o trabalho exige demais de si mesmo.
Baixa auto estima profissional, caracterizada por sentimentos de
impotncia e insuficincia.
Sente-se esgotado, cansado, sem energia, de forma persistente.
Pouca importncia dada ao trabalho.
Sentimentos de frustrao e insatisfao relacionados ao trabalho.
Pouca motivao, poucos interesses e ideais.
Sentimento de desgaste e esforo ao lidar com as pessoas de sua
clientela.
Sentimento de no querer dar mais.
Sentimento de relacionar-se com pessoas de sua clientela como
se fossem objetos.
Distanciamento emocional.
Sentimento de perda da sensibilidade para com os problemas
apresentados pela clientela ( a partir do exerccio do trabalho).
Adoo de atitudes e comportamentos mecnicos, burocratizados.
Problemas de relacionamentos com colegas.
Evita contatos fsicos e emocionais com colegas e clientes.
Presena de atitudes cnicas em relao ao trabalho, clientela e
organizao. (a partir do prprio trabalho).
Atitudes crticas e negativas em relao ao trabalho, organizao
e clientes. ( a partir do trabalho).
Ausncia de confiana relativa organizao, colegas e clientes.
Apresenta motivao, interesse, ideais.
Possui estmulo , acreditando naquilo que faz e no que poder vir
a realizar .
Lida bem com os problemas apresentados pela clientela,
facilitando a emergncia de um bom ambiente de trabalho.
Possui sentimento de querer ajudar ou realizar pouco mais do que
aquilo que j vem fazendo.
Procura envolver-se no trabalho, de forma a dar soluo aos
problemas.
capaz de colocar-se no lugar do outro, sensibilizando-se com
sua problemtica e procurando solues para suas dificuldades.

266

Figura 2, Cap. 13 - Dimenses de Burnout para pontuao das

entrevistas
Discurso de alguns professores durante entrevista:
... tenho uma atividade pesada, principalmente porque deparo com problemas dos alunos que no
posso resolver como dificuldade de relacionamento com a famlia e problemas econmicos...
... meu trabalho desgastante cada aula exige zero Km; os alunos esperam que o professor
ministre cada aula como se fosse a primeira do dia... isso rouba energia... me sinto sem energia..."
... tenho dificuldade de lidar com deficientes... trabalho em turma mista ( alunos regulares e
especiais) e isso dificulta o ensino; os especiais atrapalham e aprendem pouco...
... os servios complementares que tenho que fazer como datilografa acarretam em reduo de
tempo para preparar aula... esgotam...
... todos reclamam muito... parecem no gostar de trabalhar aqui... penso em mudar... deficiente
exige muito, a ateno tem que ser redobrada... dificulta o ensino... eu no possuo o nvel de
ateno requerido para o trabalho com deficientes...
... trabalho 40 horas semanais, mas a carga ideal seria de 20 hs... trabalho 2 turnos e as 16 hs j
estou cansada, esgotada... desgastante lidar com os alunos... alguns apresentam problemas de
disciplina e no h acompanhamento dos pais...
... at gosto de vir para o colgio mas tem dias que sinto sem vontade de vir por causa do
cansao, desanimo....
...sinto-me impotente ao lidar com os alunos (adolescentes e adultos), pois algo semelhante a
remar contra a mar. s vezes possvel observar algum esforo por parte de alguns, mas no h
retorno, pois as deficincias de aprendizagem e as barreiras so muito grandes . No total de
alunos, cinquenta por cento totalmente aptico, os outros cinquenta at tm esforo, mas no
possuem base, no absorvem. No vejo resultado em meu trabalho, sendo que os alunos da noite
conseguem ser ainda piores. Estou sendo muito sincera, no consigo encontrar nenhum tipo de
satisfao no magistrio, se existir alguma quase desprezvel. Trabalho apenas por obrigao.
Ao sair para o trabalho, consigo perceber apenas o sentimento de obrigao, como o gado que
sai para pastar e depois volta para casa...

Um conceito nibus
Agora o momento de realizar uma digresso, somos obrigados a abandonar nossa trilha
se quisermos continuar nela mais tarde. preciso traar algumas linhas sobre metodologia
cientfica.

267

Quem acompanhar o desenvolvimento da cincia, desde a fsica mais dura (hard) at as

cincias humanas, mais flexveis (soft), pode constatar, sem muita dificuldade, que vivemos em um
momento de mudana de paradigmas, mtodos, pressupostos filosficos e poder heurstico das
teorias, em discusso.
O que perdemos nos ltimos anos, em ritmo desigual, dependendo da cincia que se
escolha, foi a fantasia de uma relao linear, ponto a ponto, entre uma varivel dependente e uma
varivel independente. Assim, a fsica se viu obrigada a desenvolver um quociente de
indeterminao; fervilha o debate sobre a teoria da catstrofe, a teoria do caos, sempre em uma
perspectiva de compreender o mltiplo efeito de mltiplas variveis, por sua vez, incidindo em
outras tantas variveis do outro lado da equao. A biologia, tanto perseguiu a possibilidade de
realizar um mapa gentico preciso, encontrar um fator que fosse responsvel por uma
caracterstica, que ao realizar o seu primeiro sonho viu destruda a lgica que o motivou; hoje
podemos mapear os genes e sabemos que no so determinaes lineares de nada, nem
determinados linearmente por nada. Outra vez somos obrigados a construir modelos mais e mais
complexos, leia-se, levando em conta a multideterminao, aquela mesma, antes afastada e
ironizada como produo das cincias de mentirinha (as humanas).
A estatstica desencantou-se com a mera observao de diferenas significativas entre A e
B, e partiu para se perguntar sobre a inter-relao entre A< B, C, D, at N. A tcnica de regresso,
por exemplo, desiste de encontrar uma relao linear e passa a perguntar sobre uma curva, pela
qual se pergunta sobre o papel de cada varivel na relao com as outras.
Paradoxalmente, o que significou uma certa crise de identidade das cincias fsicas e
biolgicas trouxe um alento vigoroso para as cincias humanas, afinal, esta sempre foi a nossa
dificuldade, sempre soubemos que os fenmenos que nos tiram o sono so multideterminados,
agora temos modelos melhores de anlise, e o que melhor, podemos conversar sem a presena
incmoda do riso irnico de nossos colegas dedicados s cincias exatas. A nossa cincia
continua no sendo exata, mas agora a deles tambm deixou de ser, ambos sabemos que a busca
a multi-determinao, ambos deixamos de buscar A Relao, e passamos a investigar as
mltiplas inter-relaes. Deixamos todos, com mais ou menos angstia, de acreditar em milagres.
Burnout um dos filhos deste novo tempo. J desde a partida, dos estudos pioneiros de
Fragembauer, sabe-se que no se trata de uma coisa s, e no se explica por uma coisa s.
Difuso, deve ser explicado a partir da re-contruo da dinmica desta difuso. Uma varivel,
assim mesmo, entre aspas, no sentido que sabemos tratar-se de um fenmeno multifacetado, e
determinado, tambm entre aspas, por mltiplos fatores, enfim, apenas passvel de ser abordado
por uma estratgia interdisciplinar. O assunto merece mais espao.
Em uma reviso recente sobre Burnout em professores Lech Wisniewski e outros (1997)
concluem que quatro domnios seriam responsveis pelo desencadeamento da sndrome:

268

organizacional, interaes interpessoais, treinamento e designao/combinaes institucionais.

Mas ento, rigorosamente falando,

tudo interfere com Burnout? Exatamente, nossos dados

mostraro o mesmo resultado, tudo interfere em Burnout!

que o problema, mesmo, se coloca, se define e se explica assim. Tomemos um tema
paralelo ao de Burnout, por exemplo, stress, para entender melhor esta dinmica.
O termo stress tem origem na fsica, o seu significado original o de frico, ou desgaste
provocado por frico. As energias vo sendo roubadas pela frico de um corpo em relao aos
outros. No caso do stress laboral, o fenmeno que vem sendo exaustivamente estudado fiel
sua metfora: um chefe que envia ordens contraditrias, uma tarefa particularmente difcil, a
situao econmica e social do pas em que se vive, as dificuldades to conhecidas na vida afetiva
e familiar, o aumento da violncia urbana, as agruras do trnsito nas megalpoles, e o que mais se
pensar. Tudo isso explica o estado de stress em que um sujeito se encontra, afirmao sobre a
qual restam poucas dvidas, hoje em dia. Nenhuma dessas variveis isoladamente explica o
fenmeno do stress , outra afirmao que, igualmente no poderia ser questionada. Ao mesmo
tempo, como se v, as duas afirmaes so antagnicas entre si. Pacincia, a vida assim
mesmo. o prprio fenmeno que se comporta assim, a um cientista s cabe respeitar esta
dinmica.
E o que fazer? Desistir?
Esta tem sido a estratgia de escolha nestes dias que nos deram para viver. Muitos e
muitos pensadores tm ganhado notoriedade enchendo folhas e mais folhas de papel com o nico
intuito de tranqilizar o nosso esprito. Dizem, sem muitos disfarces, que no h como entender os
mistrios do mundo, recorrem a energias misteriosas que eles mesmos inventaram para concluir
magnanimamente que impossvel explicar qualquer coisa. Arquitetou-se e tornou-se fecundo um
mercado de organizao da covardia. Um mercado voltado exclusivamente para a afirmao
repetida e exaustiva de que a cincia intil, uma proliferao de deuses de todas faces e
doutrinas, a gosto do fregus de ocasio.
O caminho mais difcil e tambm o mais prazeroso o de enfrentar o desafio, mudar as
perguntas, encontrar novas respostas. A pesquisa sobre stress, para permanecer fiel ao nosso
exemplo, tem caminhado pelo que se chama de modelo estrutural do stress, buscando, no mais
isolar as variveis e cuidar de cada uma delas em uma Caixa de Skinner, mas ao contrrio,
relacion-las entre si, compreender sua dinmica interna, tentar traar toda uma hierarquia de
determinaes.
Ser assim que tentaremos trabalhar com o conceito de Burnout. Tambm aqui, tudo se
relaciona com tudo, tambm aqui tentaremos compreend-lo assim, sem trair sua complexidade,
mas sem desistir de um modelo explicativo.

269

Burnout foi o nome que se achou para falar de desistncia no trabalho. Por um lado, a
desistncia no tem uma s forma, ao contrrio, comparece como um monstro de mil cabeas,
quando uma cortada outra toma o seu lugar (como a hidra de nove cabeas que Hrcules
enfrentou, e venceu).

A oitava tarefa tem como cenrio o ftido pntano de Lerna, onde habita uma monstruosa
hidra, que todos temos de enfrentar um dia. A hidra possui nove cabeas: trs simbolizam os
apetites instintivos relacionados com o sexo, o conforto e o dinheiro; outras trs, as paixes
emocionais do medo, do dio e do desejo de poder; e as ltimas, os vcios da mente ainda no
iluminada pela alma: o orgulho, a separatividade e a crueldade, Uma dessas cabeas imortal e
encerra um segredo que todos devemos, a certa altura, conhecer. Os mtodos comuns de luta so
inteis diante desse monstro, chamado de deplorvel, no mito de Hrcules. Quando uma cabea
destruda, surgem outras duas no lugar situao desencorajadora para qualquer guerreiro que a
enfrente. Hrcules espera o momento de partir para a nova tarefa, quando escuta de seu Instrutor
interno dizeres sbios: "Quem se ajoelha eleva-se. A conquista obtida por meio da total rendio
de si. renunciando que se ganha" todos eles chaves imprescindveis para enfrentar o pntano
que, como uma mancha escura na paisagem, polui com seu odor a atmosfera de uma grande rea.
.... Dentro est a hidra, que mora em uma caverna sempre escura, da qual pouco sai. Quando o
faz, sempre destrutiva e malfica. O guerreiro mergulha, ento, muitas flechas numa espcie de
combustvel rstico e lana-as sobre ela, que aparece por um momento. ....Com vrios metros de
altura, ali est ela, resultado dos mais imundos pensamentos forjados pela humanidade, desde os
seus primrdios. Muito tempo se passa antes que o homem descubra que sempre a alimentou,
inconscientemente. Quando isso se d, cabe-lhe enfrent-la. Agora, a hidra avana e procura
enroscar-se nos ps de Hrcules, a fim de impedi-lo de caminhar. Num desses ataques, tem
cortada uma das cabeas, mas em seu lugar surgem mais duas, terrivelmente agressivas.
medida que Hrcules enfrenta o monstro, este vai-se tornando cada vez mais forte, demonstrando
que no se deixa abalar por nenhuma espcie de golpe. ento que o heri se lembra da voz do
Instrutor: "Quem se ajoelha eleva-se. Conquista-se por meio da total rendio de si. renunciando
que se ganha". A primeira frase lhe parece ser o toque inicial. Joga fora ento suas armas que
de nada valem nesse tipo de batalha ajoelha-se e, agarrando o monstro com as suas mos
fortes e nuas, ergue-o do cho. Suspensa no ar e distante do seu apoio terrestre, a hidra perde um
pouco de sua fora, Hrcules insiste naquele estratagema e continua segurando-a acima de si
mesmo. A luz do dia e o ar puro provocam um efeito inesperado: a fora da hidra, to grande na
escurido e na lama escorregadia, esvai-se gradativamente.......
Figura 3, Cap. 13 - Os doze trabalhos de Hrcules
H os que estruturam um feroz discurso contra o sistema, uma crtica radical a tudo e a
todos. Quando se espera em seguida uma ao transformadora, nada aparece e nada a substitui,
era mentira, desculpa apenas para desistir. H os que simplesmente desistem, com base em
frgeis argumentos circunstanciais, ou simplesmente baseados em argumento algum. H os que
desistem se entregando mais ainda ao desamparo, ao desespero de tentar fazer, como se
estivessem, a cada momento, queimando um ltimo cartucho. Enfim, todos os modos so
possveis para quem desiste, todos os modos so modos capazes de esconder o Burnout.
Do outro lado da moeda, comparecem para explicar Burnout, desde os mais recnditos
conflitos afetivo-familiares, aqueles que costumam freqentar o div da psicanlise, at as relaes
sociais travadas em meio ao cotidiano, o ambiente fsico do trabalho, a rede de relaes sociais e
hierrquicas que se estabelecem no trabalho e fora dele, a carga da tarefa em si, os vnculos que

270

se estabelecem e se perdem com o produto e, literalmente, tudo o mais que se possa lembrar.
Outra vez, cada uma destas faces da vida e do trabalho podem e devem ser responsabilizadas por
Burnout; outra vez, nenhuma delas pode reivindicar para si o papel de determinante exclusivo do
problema.
Assim, o caminho possvel o de desenhar, reconstruir no modelo a trama complexa que
se trava em torno, antes e depois da existncia do Burnout; um pouco mais difcil, como se viu, um
pouco mais real, como se ver.

Burnout uma epidemia na educao

Farber, em 1984 e a revista Learnig perguntaram aos professores nos EUA, se estes j
experimentaram algum sentimento de Burnout e o resultado foi que entre 77% e 93% dos
entrevistados responderam que sim. O dado assusta, mesmo quando lembramos que isso no
significa que aquelas pessoas estejam sofrendo de Burnout, mas que j o experimentaram.
A ocorrncia de Burnout, propriamente dita, nos EUA e em outros pases tem se revelado
preocupante. Entre 10,3% e 21,6% de incidncia foram os percentuais apontados em um estudo
de Farber (1984b). Infelizmente, estudos de largo espectro, como o que o presente livro relata, so
raros. A reviso da literatura parece indicar que as porcentagens seriam semelhantes s
encontradas por ns no Brasil, se houvessem estudos do semelhantes em outros pases.
O que se diz aqui que Burnout um problema internacional, no pode ser considerado
como privilgio desta ou daquela realidade educacional ou social, desta ou daquela cultura, deste
ou daquele pas.
O nosso estudo foi o mais amplo e diversificado j realizado at hoje, e os resultado gerais
foram os seguintes:

Baixa
Moderada
Alta
Total

Despersonalizao
69,1%
20,2%
10,7%
100%

Exausto Emocional
47,9%
27,0%
25,1%
100%

Envolvimento Pessoal
31,6%
31,5%
37,0%
100%

Figura 4, Cap. 13 - Presena dos componentes de Burnout entre os

Trabalhadores em Educao
Em uma amostra nacional de quase 39.000, foram identificados 31,9% apresentando baixo
envolvimento emocional com a tarefa, 25% apresentando exausto emocional, e 10,7% com
despersonalizao. Os valores associados a um nvel moderado de sofrimento em Burnout, que

271

compem a escala de Maslach para cada um dos fatores, so difceis de interpretar, por esta razo
nos deteremos apenas nos valores que definem, sem dvida, a sndrome.
Se perguntarmos pela incidncia, em nvel preocupante, de pelo menos uma das trs subescalas que compe Burnout. Estamos falando de 48,4% da categoria. Para efeitos prticos, a
metade de toda a populao estudada. Estes nmeros falam por si s.
Burnout no apenas um fenmeno freqente entre os educadores, tambm altamente
disseminado. As tabelas abaixo mostram sua incidncia em todos os cargos que foram analisados
dentro da escola. Em despersonalizao, para nvel alto, os nmeros variam de 5,6% at 24,9%
(com exceo de apoio operacional que no apresenta incidncia nesta categoria), em exausto
de 16,7% at 32,8% e em envolvimento pessoal no trabalho, para nvel baixo, de 17,3% a 44,2%.

CARGO
Apoio administrativo
Auxiliar administrativo
Assistente
administrativo
Agente administrativo
Secretaria
Diretor
Vice-diretor
Orientador
educacional
Supervisor de ensino
Apoio ao ensino
Biblioteca
Prof. da sade
Especialista
em
educao
Apoio operacional
Alimentao
Vigilncia
Portaria
Servios gerais
Limpeza
Manuteno
Inspetor
Professor
Total

baixa
70,1%
67,8%
72,4%

DESPERSONALIZAO
moderada
17,4%
20,7%
18,9%

alta
12,0%
11,5%
8,8%

total
100%
100%
100%

64,9%
70,6%
70,3%
71,0%
77,6%

21,8%
19,0%
21,4%
20,6%
15,8%

13,3%
10,4%
8,3%
8,4%
6,6%

100%
100%
100%
100%
100%

72,3%
69,1%
69,2%
63,3%
74,2%

21,2%
20,3%
19,5%
21,3%
20,2%

6,5%
10,5%
11,3%
12,5%
5,6%

100%
100%
100%
100%
100%

58,3%
53,7%
52,4%
51,1%
57,4%
56,1%
54,1%
59,2%
71,6%
69,1%

41,7%
23,5%
26,5%
28,3%
26,2%
25,6%
21,0%
19,6%
19,3%
20,2%

22,8%
21,1%
20,6%
16,4%
18,3%
24,9%
21,3%
9,1%
10,7%

100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%

Figura 5, Cap. 13 - ndices de Despersonalizao por cargo.

EXAUSTO EMOCIONAL
Baixa
moderada
Alta
CARGO
56,5%
22,4%
Apoio administrativo
58,2%
24,7%
Auxiliar administrativo
60,5%
21,7%
Assistente
administrativo
59,9%
22,5%
Agente administrativo

Total
21,1%
17,1%
17,8%

100%
100%
100%

17,6%

100%

272

Secretaria
Diretor
Vice-diretor
Orientador
educacional
Supervisor de ensino
Apoio ao ensino
Biblioteca
Profissionais da sade
Especialista
em
educao
Apoio operacional
Alimentao
Vigilncia
Portaria
Servios gerais
Limpeza
Manuteno
Inspetor
Professor
Total

58,4%
51,4%
49,9%
50,1%

24,1%
28,5%
28,4%
26,6%

17,5%
20,0%
21,7%
23,3%

100%
100%
100%
100%

53,3%
47,2%
50,9%
51,3%
50,8%

25,1%
28,3%
28,3%
18,8%
24,2%

21,6%
24,5%
20,8%
30,0%
25,0%

100%
100%
100%
100%
100%

41,7%
42,4%
48,0%
49,3%
45,3%
46,6%
43,9%
49,4%
46,4%
47,8%

41,7%
27,1%
27,0%
20,2%
31,4%
25,4%
23,3%
27,1%
27,3%
26,9%

16,7%
30,6%
25,0%
30,5%
23,4%
27,9%
32,8%
23,5%
26,3%
25,3%

100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%

Figura 6, Cap. 13 - ndices de Exausto Emocional por cargo

ENVOLVIMENTO PESSOAL NO TRABALHO

Baixa
moderada
alta
CARGO
40,1%
28,1%
31,9%
Apoio administrativo
34,1%
28,6%
37,2%
Auxiliar administrativo
29,1%
30,9%
39,9%
Assistente
administrativo
32,0%
31,4%
36,6%
Agente administrativo
27,5%
34,2%
38,2%
Secretaria
17,3%
33,7%
48,9%
Diretor
29,1%
29,6%
41,3%
Vice-diretor
21,3%
33,8%
44,9%
Orientador
educacional
23,0%
35,6%
41,4%
Supervisor de ensino
27,6%
34,6%
37,9%
Apoio ao ensino
37,0%
26,5%
36,5%
Biblioteca
18,8%
38,8%
42,5%
Profissionais da sade
33,1%
31,5%
35,5%
Especialista
em
educao
58,3%
25,0%
16,7%
Apoio operacional
33,9%
28,9%
37,2%
Alimentao
41,9%
30,4%
27,7%
Vigilncia
41,9%
27,0%
31,1%
Portaria
35,2%
31,9%
32,9%
Servios gerais
44,2%
26,1%
29,6%
Limpeza
38,3%
32,8%
28,9%
Manuteno
41,1%
26,7%
32,2%
Inspetor
30,6%
32,0%
37,4%
Professor
31,5%
31,5%
37,0%
Total

Total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%

Figura 7, Cap. 13 - ndices de Envolvimento Pessoal no Trabalho

por cargo

273

O mesmo quadro se repete ao analisarmos os 27 estados da federao:

em

despersonalizao, para o nvel mais alto, a variao foi de 4,2% at 15,3%; em envolvimento
pessoal no trabalho foi de 19,3% at 41,9% e em exausto emocional foi de 9,9% at 37,3%. A
variao grande tanto entre os cargos, quanto entre os Estados, e o significado destas diferenas
ser explicado mais frente, por ora basta concluir que o Burnout est presente em todos os
cargos e em todos os lugares, e sempre em porcentagens preocupantes.
Estado

DF

BA

CE

MS

MG

PA

RS

SP

GO

TO

PR

SC

RJ

ES

despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
Exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao

baixa
65,9%
41,9%
43,7%
71,2%
28,2%
46,8%
74,6%
24,9%
56,0%
68,6%
29,0%
47,6%
72,7%
31,0%
51,1%
70,6%
38,9%
52,0%
66,0%
37,9%
35,4%
70,6%
35,8%
49,3%
68,8%
25,8%
42,5%
60,7%
24,1%
45,6%
64,0%
35,8%
43,3%
67,9%
25,4%
42,1%
72,2%
35,3%
41,2%
66,7%

moderada
21,9%
33,0%
25,3%
18,8%
30,0%
29,3%
16,6%
31,2%
27,7%
19,5%
29,7%
25,2%
19,2%
33,4%
31,5%
19,1%
26,9%
26,0%
21,4%
31,1%
27,2%
21,1%
34,1%
27,3%
20,5%
32,1%
27,0%
24,5%
31,8%
26,9%
23,2%
31,4%
26,3%
20,0%
30,2%
25,5%
18,2%
33,5%
30,1%
22,7%

alta
12,0%
24,9%
30,9%
9,8%
41,6%
23,7%
8,7%
43,8%
16,2%
11,7%
41,1%
27,1%
7,9%
35,4%
17,2%
10,1%
34,1%
21,8%
12,4%
30,9%
37,3%
8,1%
30,0%
23,3%
10,6%
41,9%
30,3%
14,7%
44,0%
27,4%
12,6%
32,7%
30,2%
11,9%
44,2%
32,3%
9,4%
31,1%
28,6%
10,5%

274

SE

PE

PB

RN

PI

MA

AM

AP

RR

AC

RO

MT

envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional
despersonalizao
envolvimento pessoal
exausto emocional

37,3%
39,5%
72,0%
29,5%
50,4%
61,1%
37,9%
38,1%
69,6%
19,3%
46,7%
64,6%
32,8%
37,9%
70,8%
24,0%
55,4%
82,5%
31,9%
70,5%
68,9%
28,3%
47,8%
83,0%
38,5%
74,8%
60,8%
40,3%
51,1%
62,4%
27,6%
49,5%
69,3%
25,0%
54,4%
64,5%
30,8%
45,4%

31,9%
29,3%
16,5%
31,6%
27,4%
25,3%
32,7%
28,7%
16,9%
28,4%
26,0%
22,7%
32,5%
30,5%
19,8%
30,5%
24,7%
12,5%
30,0%
17,8%
19,7%
30,4%
27,1%
12,7%
29,1%
15,1%
25,4%
34,5%
30,2%
22,2%
29,9%
25,2%
20,3%
29,4%
27,0%
23,3%
32,2%
27,0%

30,7%
31,1%
11,3%
38,8%
22,0%
13,5%
29,2%
33,1%
13,3%
52,2%
27,1%
12,6%
34,5%
31,5%
9,3%
45,3%
19,8%
4,9%
38,0%
11,5%
11,3%
41,2%
25,0%
4,2%
32,3%
9,9%
13,6%
25,0%
18,5%
15,3%
42,3%
25,1%
10,2%
45,4%
18,5%
12,1%
36,9%
27,4%

Figura 8, Cap. 13 - ndices dos componentes de Burnout por

estado
O grfico abaixo mostra a evoluo do Burnout pelo tempo de funo:

275

mais de 30 anos

entre 25 e 30

entre 20 e 25

entre 15 e 20

entre 10 e 15

entre 5 e 10

entre 3 e 5 anos

entre 1 e 3 anos

entre 6 meses e

25
20
15
10
5
0
menos de 6

trabalhadores com alto burnout (%)

Figura 9, Cap. 13 - Percentual de trabalhadores com alto Burnout

por tempo de funo em anos

tempo de funo

Uma outra observao importante que trata-se, como se v, de uma sndrome que vai
avanando com o tempo, corroendo devagar o nimo do educador, o fogo vai se apagando
devagar.

Como estes educadores sentem a sndrome?

De muitas formas diferentes, como j se viu, mas poderia ser algo assim:
O Burnout uma desistncia de quem ainda est l. Encalacrado em uma situao de
trabalho que no pode suportar, mas que tambm no pode desistir. O trabalhador arma,
inconscientemente uma retirada psicolgica, um modo de abandonar o trabalho apesar de
continuar no posto. Est presente na sala de aula, mas passa a considerar cada aula, cada aluno,
cada semestre, como nmeros que vo se somando em uma folha em branco: ...Tanto faz sobre o
que estou dando aula, sequer me interessa se foi boa ou no, o que me interessa que mais uma
aula passou..., ...Tanto faz que meus alunos estejam apaixonados pelo contedo ou que as
minhas palavras atravessem seu crebro como a um deserto, cumpro apenas a minha
obrigao....

276

Jeca Tatu tinha o ventre corrodo pelos vermes, a vtima de Burnout tem o esprito corrodo
pelo desnimo, a vontade minguando devagar, at atingir os gestos mais banais, at minimizar as
vitrias mais acachapantes, a beleza e a fora da misso dando lugar ao mesmo irritante cotidiano,
por mais diferentes que sejam os dias de trabalho.
Jeca Tatu uma obra de fico, o Burnout um fenmeno real, a corroer, dia aps dia o
educador e a educao. Vejamos como nos prximos captulos.

277

Cap 14 - O Conflito entre o Trabalho e a Famlia e o

sofrimento psquico
Ine Vasques-Menezes, Wanderley Codo, Larissa Medeiros

O que exatamente o conflito entre trabalho e famlia? A quem este conflito atinge
especialmente? Quais as suas causas e como ele interfere na sade mental do trabalhador? Essas
so questes que nos vm a cabea quando pensamos num possvel conflito entre trabalho e vida
privada .
Passamos no trabalho, ou em funo dele, a maior parte do nosso tempo produtivo. Muitas
vezes, achamos que o trabalho nos rouba um tempo que poderamos estar dedicando famlia,
perdendo detalhes do crescimento dos nossos filhos, dando pouca ateno aos nossos pais, ou
ainda, cuidando pouco dos nossos relacionamentos. Mas como fica tudo isso se o trabalho e a
famlia so ambientes ativamente vividos pela maioria das pessoas adultas? Como dividir tempos e
necessidades s vezes to demandantes?
O estudo do conflito entre o trabalho e famlia, por si, no tem por objetivo detectar o grau
de satisfao com um ambiente ou outro, mas sim, em que medida tornam-se incompatveis no
sentido de o trabalho exigir tanto a ponto de no sobrar tempo para se dedicar a famlia, na
percepo do trabalhador. bom lembrar que no se trata da medida de volume ou dedicao
objetiva de trabalho, mas de uma medida subjetiva da relao trabalho versus famlia.
O problema enfocado sob o prisma de como ou quanto o trabalho rouba do tempo que o
trabalhador poderia estar se dedicando famlia. Como, na sua percepo, a famlia foi roubada
do seu convvio em funo de seu trabalho. Esta proposta foi abordada em trs questes:

Gostaria que o meu trabalho me permitisse dedicar mais tempo para a

minha famlia
Sinto que o tempo que dedico ao trabalho seria melhor utilizado se fosse
dedicado minha famlia
Sempre que o trabalho me exige sinto que estou fazendo falta para a minha
famlia
O conflito estabelecido entre dedicao ao trabalho e dedicao famlia atinge um grupo
pequeno dentre os profissionais de educao pesquisados, algo em torno de 6%, mas fonte de
sofrimento e, como tal, merece ser melhor investigado.

278

Toda relao de trabalho faz parte de um sistema maior ao qual podemos chamar de
social. Vendemos a nossa fora de trabalho para termos em troca a satisfao das nossas
necessidades materiais (casa, comida, roupa, lazer, etc.) ou afetivas (reconhecimento, satisfao,
etc.).
Assim, a relao trabalho x famlia uma relao biunvoca onde o trabalho afeta a famlia
e a famlia afeta o trabalho. Por mais que afirmemos que os problemas de casa no so ou no
devem ser levados para o trabalho e vice-versa, sabemos que isso no possvel de acontecer.
A fantasia Taylorista, produto da revoluo industrial, de que o ambiente de trabalho era
cingido pela razo e pela objetividade e o de casa pelos afetos, se mostrou pouco sustentvel. O
ser humano muito mais complexo e integrado. Cada vez mais se relaciona trabalho e afeto, como
j vimos em captulos anteriores. H algumas responsabilidades familiares que tm impacto sobre
as responsabilidades profissionais, influenciando na atuao da fora de trabalho e na
performance do trabalhador. Um filho doente exige cuidados especficos que podem levar os pais a
passarem a noite em claro se revezando no cuidado dele. Claro que, no dia seguinte, essa noite
ser percebida no desempenho profissional. Situaes de trabalho tambm so levadas para casa,
interferindo naquele ambiente. As atividades de final de bimestre ou de ano, onde h um acumulo
de provas e trabalhos para serem corrigidos, por exemplo, ir interferir na dinmica familiar. Se
isso ocorre, parece que o conflito trabalho x famlia passa a ser o esperado. Mas no,
necessariamente. Uma coisa reconhecermos que a relao trabalho x famlia existe, que tanto no
trabalho quanto na famlia existem afetos e que devem existir. Outra coisa reconhecer que
existem demandas numa e noutra situao que podem gerar conflitos. So com estas demandas e
com as suas conseqncias que estamos preocupados.
Retomando o que foi dito acima, temos que 6% dos professores sofrem com o conflito
trabalho x famlia; estes professores, do ponto de vista pessoal, so, na sua maioria, casados ou
tm companheiros, algo em torno de 73%. Poucos so os solteiros, 16%. O restante fica entre
vivos, separados ou divorciados.
Famlias onde o casal com filhos pequenos trabalha esto mais sujeitas a esses conflitos.
A disponibilidade para o cuidado dos filhos e da casa afeta, sobretudo, o trabalho das mulheres.
A diferenciao da fora de trabalho homem - mulher foi, como j foi dito, a antiga, da
prpria Histria da humanidade; e permanece. At bem pouco tempo atrs, o lugar da mulher era
cuidando de casa, dos filhos, do marido, em resumo, deveriam garantir a reproduo da fora de
trabalho atravs do cuidado dedicado famlia. O homem cabia a responsabilidade pela produo,
a manuteno do poder econmico e poltico.
Atravs da luta empreendida pelos movimentos feministas, como querem alguns, por
necessidades econmicas, como insistem os mais realistas, ou ainda pela combinao destes dois

279

fatores, o quadro vem mudando rapidamente nos ltimos anos. A entrada veloz da mulher no
mercado de trabalho, a profissionalizao da reproduo da fora de trabalho, a conscientizao
das mulheres sobre seus direitos e sobre suas diferenas, tudo isto vem colocando em cheque a
velha diviso entre gnero e trabalho. O fato da mulher compor a renda familiar atravs de sua
fora de trabalho ocorre cada vez mais nos nossos dias.
E a entrada da mulher no mercado de trabalho se deu atravs das suas habilidades
construdas atravs da Histria; se cuidar era o seu ofcio, as profisses que demandam cuidado
apontaram no sentido do primeiro mercado natural de trabalho da mulher.
Ora, uma profisso marcada pelo gnero deve ser analisada em termos das contradies
que este gnero aporta ao trabalho.
No entanto, como j foi dito, sempre perigoso confiar nas primeiras aparncias. O
aumento relativo de homens se observa tanto no primeiro quanto no segundo grau. Assim, embora
o trabalho em educao seja segundo muitos ainda, reduto das mulheres, est ocorrendo uma
desfeminizao da profisso. Lenta mais gradual (algo em torno de 2% cada dois anos); um
processo em andamento. Dessa forma, temos que analisar o problema de conflito trabalho x
famlia como algo no relacionado a gnero, j que uma mudana leva a muitas outras.
Com isso dito, questes antes vistas como um problema feminino de trabalho passam
gradativamente a ser um problema da categoria.
A dupla jornada de trabalho, to questionada, acaba no sendo privilgio das mulheres.
Homens hoje j sentem na pele o que isso e de forma crescente vm dividindo com as mulheres
as responsabilidades e os afazeres do lar. Compartilhar a preocupao e a responsabilidade da
educao dos filhos, do preparo do jantar, das compras do supermercado j comum. Cada vez
mais homens e mulheres se vem divididos entre as atividades profissionais e do lar, tendo que se
organizar entre duas fortes demandas.
Ento, quando essa convivncia se torna incompatvel, o conflito vivido dia aps dia de que
o trabalho estaria lhe roubando um tempo vital de dedicao famlia, presente na nossa clientela,
leva a uma reao, a um outro conflito, ou mais especificamente, ao sofrimento psquico do
Burnout. Ento, o que temos? De um lado, a demanda crescente para os afazeres da casa; de
outro, as exigncias do trabalho; no meio, o trabalhador com seus desejos, projetos, carncias,
responsabilidades e sofrimento.
Se essa a realidade do final do sculo, precisamos tambm incorpor-la a nossa anlise.

Conflito trabalho x famlia e Burnout

280

No caso da existncia do conflito entre trabalho e famlia, onde o trabalhador sente-se

roubado de um tempo que poderia estar se dedicando famlia, percebe-se um aumento
significativo dos fatores exausto emocional e despersonalizao.
Se, de um lado, a existncia do conflito dedicao ao trabalho ou dedicao famlia nos
leva a outro sofrimento, tambm de ordem afetiva, exausto emocional e despersonalizao, de
outro; a relao do conflito trabalho x famlia no afeta de forma significativa a relao do
trabalhador com seu trabalho, ou seja, a relao mais funcional dos trs fatores, o envolvimento
pessoal no trabalho.
A relao do professor com o seu trabalho se estabelece de forma muito forte, onde os
valores de manuteno na funo e de satisfao no trabalho passam ao largo das questes
salariais ou de material de apoio didtico-pedaggico. O sentimento de dever, de agente
transformador da histria de um povo e de misso so fatores muito mais fortes. Desta forma, essa
relao no se altera tambm em funo da presena ou no do conflito, como visto na tabela
abaixo.

envolvimento pessoal
baixo
moderado
alto
Total

conflito trabalho X famlia

sem conflito
30,3%
32,1%
37,6%
100,0%

com conflito
35,6%
32,1%
32,3%
100,0%

Figura 1, Cap. 14 - Relao entre conflito trabalho X famlia e

envolvimento pessoal no trabalho.
O conflito trabalho x famlia, sentimento que o trabalho rouba um tempo que poderia estar
sendo dedicado famlia, tem uma relao muito grande com as questes estruturais da vida
familiar; quem cuida das crianas, quem assume as tarefas de casa, qual o tempo real que se
pode dedicar ao convvio com a famlia.
O envolvimento pessoal que o trabalho obriga da mesma ordem deste que a famlia
exige. O trabalho parece que rouba mesmo um tempo ou afeto que pertence famlia e viceversa. comum se ouvir dos professores: ...sou do tipo que leva trabalho para casa...s vezes
acho que roubo o tempo da famlia...mas assim mesmo, estas atividades precisam ser feitas,
aonde e quando vou corrigir as provas e os trabalhos?... sinto que deveria dividir mais as atenes
entre a casa e a escola, mas tem momentos que isso impossvel...
Se de um lado a necessidade de trabalhar, de outro a necessidade de se dedicar mais
famlia, vida cotidiana com da casa, os filhos, o marido, as obrigaes...; enfim, um conflito

281

instalado, um paradoxo, uma angstia. A atividade profissional exige tambm um trabalho fora da
escola. Ler, corrigir prova, preparar aula, se atualizar. Atividades inerentes funo.
Essa a vida do professor, exercer uma misso de tempo integral. O envolvimento
pessoal no trabalho continua e tem que continuar cada vez mais intenso, a sua proposta de vida.
Mas, e a famlia? O resultado disso tudo no poderia ser outro, um sofrimento psquico, a exausto
emocional e a despersonalizao.
Temos que a exausto emocional nada mais do que a expresso do sofrimento que os
trabalhadores sentem quando no conseguem dar mais de si mesmos nvel afetivo. Esgotam-se
a energia e os recursos emocionais prprios, se sentem exauridos emocionalmente. Esse
sentimento, em termos prticos, faz com que o trabalhador, professor dedicado, sinta que os
problemas que lhe so apresentados so muito maiores do que os recursos que tem para resolvlos. Observe os resultados na tabela abaixo onde a exausto emocional (alta) aumenta
significativamente na presena do conflito.

exausto emocional
baixa
moderada
alta
Total

conflito trabalho X famlia

sem conflito
48,40%
27,50%
24,10%
100,00%

com conflito
15,60%
25,20%
59,10%
100,00%

Figura 2, Cap. 14 - Relao entre conflito trabalho X famlia e

exausto emocional.

Certo, ele tem a necessidade e a vontade de se dedicar mais a escola e a famlia, o que
totalmente impossvel por questes fsicas de tempo e disponibilidade. Nessa situao, o conflito
se agrava. A escola exige sua presena e sua tarefa exige afeto: ...trabalho pela manh com uma
turma de 30 alunos de 1 srie, alfabetizao... existem alunos de diferentes nveis e
necessidades... apenas o horrio das aulas, torna impossvel prestar uma assistncia
individualizada aos alunos... angustiante...s vezes difcil conciliar os diversos papis a
desempenhar, professora e mezona dos alunos...tem-se que fazer de tudo para eles
aprenderem.... Do outro lado, a famlia, na mesma direo, exige tambm presena e afeto:
...tenho uma filha de dois anos, marido e uma famlia enorme que sempre me solicitam apoio e
ateno... me sinto em falta com eles quando por acaso fico trabalhando nas atividades da
escola...eles entendem, quem no entende sou eu mesma... Talvez a entrevista de D. possa
resumir esse conflito: ...tenho que dar muito para garantir que eles tenham um amanh, preocupome muito com o futuro desses meninos e no fao distino em relao aos alunos ou aos meus

282

prprios filhos, algumas vezes perco at o sono e o meu marido tenta contemporizar, dizendo que
eu exijo muito de mim... .
No tendo alternativa, se sentindo esgotado, desenvolve um sentimento de baixa autoestima profissional e de impotncia porque, por mais que faa, no conseguir fazer tudo que tem
vontade ou que acha que deveria fazer. So foras iguais que puxam em direes opostas. Se
angstia e, como passo seguinte, procura se afastar do que lhe causa dor. Mas como? No quer
largar a escola. No quer largar a famlia. pelos dois que est brigando. Ento, se protege se
afastando, hipoteticamente (ou impotentemente?), do afeto que o trabalho lhe exige e que a famlia
lhe cobra. Finge que no sente. Se desmotiva. E sofre. Assim, lana mo de um outro recurso, a
despersonalizao.

despersonalizao
baixa
moderada
alta
Total

conflito trabalho X famlia

sem conflito
72,90%
18,80%
8,30%
100,00%

com conflito
49,90%
28,30%
28,10%
100,00%

Figura 3, Cap. 14 - Relao entre conflito trabalho X famlia e

exausto emocional.

A despersonalizao, que o desenvolvimento de sentimentos e atitudes negativas com

um certo endurecimento afetivo e coisificao ou materializao da relao, surge neste caso
como resposta ao sofrimento instalado. A iluso do professor que atravs do endurecimento
afetivo-emocional sofreria menos. Essa alienao afetiva no resolve e traz um sentimento
amargo de distanciamento emocional. Amargo porque toda atividade do professor se faz atravs
da mediao afetiva. Negando essa mediao, esfriando a relao de trabalho, a baixa-estima
profissional se apresenta e refora a exausto emocional j existente.
Colocado assim parece uma situao sem soluo. A base do problema um conflito que
se instala fora da relao profissional e dessa forma alheia interveno. No bem assim. O
reconhecimento do trabalho, tanto nvel social, quanto familiar e profissional, parece ser o
caminho para reverter o problema. Temos boas razes para dizer isso.
De forma geral, uma carreira recompensadora no vista como competitiva famlia ou
aos filhos. Assim como o reconhecimento social do trabalho executado. Nesse sentido, uma
professora entrevistada relatou: ...meu trabalho importante... os alunos necessitam da escola e
especialmente dos professores...tenho um trabalho rico que possibilita estar em contato com vrias
experincias... . Esta professora trabalha com deficientes visuais e auditivos num esquema de 40
horas semanais. Considera sua atividade pesada, principalmente porque depara-se com

283

problemas dos alunos que no tem como resolver, como dificuldades de relacionamento na famlia
e problemas econmicos. Mas coloca que alguns alunos esto conseguindo emprego, fato que a
deixa muito satisfeita. Verbaliza, ainda, que do tipo que leva os problemas para casa, e que
por isso muitas vezes difcil relaxar, mas est to feliz com o que faz que ningum na sua casa
se incomode quando ela s fala da escola. Diz que: ...s vezes acho que dou menos ateno em
casa do que devia , mas eles entendem... o meu trabalho... e continua ... comento todas as
coisas da escola com o marido, ele um timo ouvinte e muitas vezes chega a dar opinio... posso
contar muito com a sua ajuda em casa, uma vez que aposentado e responsabiliza-se por tarefas
como lavar a loua e buscar os filhos no colgio..., mostrando tambm a importncia do suporte
familiar.
Por outro lado, ocupaes que permitem maior flexibilidade de horrio tambm aparecem
como no conflituosas. No foram poucas as vezes que escutamos questes sobre carga horria
exigida. A flexibilidade de horrio surge, de fato, como uma alternativa para conciliar trabalho e lar:
...trabalho 40 horas por semana, mas a carga horria ideal a de vinte horas, pois menos
cansativa. Trabalhando os dois turnos, s dezesseis horas j se est esgotada... quando se volta
para casa ainda tem os servios domsticos, filha, marido e os trabalhos da escola tambm....
gostaria de trabalhar menos horas para poder ficar mais tempo com minha filha de seis anos. O
fato de dispr de pouco tempo para a filha uma situao que a incomoda.... .
Sim, reconhecemos que o problema existe. O conflito trabalho x famlia existe e tem
alternativas. Compreenso, respeito, reconhecimento so fundamentais. Flexibilidade de horrio
pode ser uma aliada importante. Mas, o que deve ficar o alerta. No vale trocar um conflito por
outro. Se existe o problema a administrar que estrutural, circunstancial, vamos olhar para ele.
Reconhec-lo como real e importante de ser trabalhado. Jog-lo para fora no vai resolv-lo, mas
vai transform-lo em outro to dolorido e amargo quanto o primeiro. Se estrutural

circunstancial nessa esfera que deve ser discutido.

Voltemos ao problema central Conflito entre Trabalho e Famlia e Burnout. Esse conflito
refere-se contradio entre o espao privado e o espao pblico. Estas esferas foram definidas
com a emergncia do capitalismo: o homem pertence a esfera pblica, a mulher a esfera privada,
ao espao do ntimo, da reproduo. Teoricamente, esperava-se que a mulher fosse portadora
deste conflito em proporo maior do que os homens, como um desdobramento da dupla jornada
de trabalho. Mas hoje a dupla jornada tambm realizado pelos homens, o que os iguala nas
atividades e nos problemas. A diviso dos trabalhos domsticos e coexistncia do espao pblico
para ambos os sexos, aliado a nova constituio que destitu do homem o papel de cabea do
casal exige tanto dos homens quanto das mulheres um novo modelo de convivncia.
Ao se confrontar as exigncias atuais do trabalho e do lar e o papel que foi historicamente
conferido aos homens e s mulheres, h necessidade de se estabelecer uma outra lgica de

284

convivncia que passa por muito mais entendimento, diviso de tarefas, cooperao,
companheirismo. nessa esfera que o problema deve ser encarado. nessa esfera que deve ser
entendido e solucionado antes de vir a se transformar em outro, corrosivo, tanto da relao
pessoal, quanto da relao de trabalho, que o Burnout como aparece nas entrevistas acima.

285

Cap 15 Suporte Afetivo e o Sofrimento Psquico em

Burnout
Ine Vasques-Menezes, Andra Alessandra Gazzotti

Sinto falta de algum que me oua.

Sinto falta de um ombro amigo.
s vezes sinto falta de companhia.

Quem no sentiu alguma vez que precisava de algum para dividir algo e olhou para o lado
e se viu s? Ou precisou de um ombro amigo e no encontrou? No h quem no tenha passado
por essa experincia pelo menos uma vez na vida.
Por mais apoiados que possamos nos sentir, h situaes em que este apoio nos falta. Os
motivos so muitos; ora achamos que no devemos dividir aquele assunto com ningum; ora,
naquele momento, naquele exato momento da dor, no se tem o ente, o confidente prximo.
A sensao de no poder contar com algum num momento de necessidade, ou mesmo
no dia-a-dia, acarreta um tipo de fragilidade emocional que nos causa grande sofrimento. O reflexo
desse sofrimento no fica restrito vida privada, atinge um contexto maior, o contexto social, no
qual estamos todos inseridos e do qual faz parte o nosso trabalho.
Se procurarmos no dicionrio (Laland), veremos que amizade quer dizer inclinao eletiva
e recproca entre duas pessoas. desta escolha recproca que estamos falando agora. Ou melhor,
do sentimento que resulta da ausncia destas pessoas eleitas para vnculos mais ntimos, mais
prximos e que possam oferecer suporte afetivo. nisso que vamos nos concentrar.
Embora o suporte afetivo seja muitas vezes facilitado pela presena de uma rede extensa
de relaes sociais, no se pode confundi-lo com suporte social. O primeiro vem daquelas pessoas
com as quais podemos dividir as nossas preocupaes, amarguras ou esperanas, conforme dito
acima, trata-se da amizade eletiva, independente da sua origem mas com o qual se divide o ntimo.
Familiares, amigos de infncia, da escola, do trabalho, vizinhos do bairro, algum que se conheceu
num momento qualquer da vida. O fundamental, o que marca a diferena que devem ter se
tornado pessoas especiais, na presena das quais se sente segurana, conforto, confiana.

286

O suporte social se refere rede social que se estabelece naturalmente entre colegas de
trabalho, vizinhos e conhecidos, favorecendo inclusive, como j foi mencionado,

aprofundamento de amizades que podem, no futuro, tornar-se fonte de suporte afetivo.

s vezes fica difcil separar suporte social e suporte afetivo. As mesmas pessoas podem,
por vezes, desempenhar os dois papis, oferecendo as duas formas de suporte. Alm disso,
ambos so importantes aliados sade mental do trabalhador, mas um no substitui o outro, cada
qual atende uma demanda distinta, mesmo que a fonte seja a mesma para as duas formas de
suporte. Neste captulo estaremos tratando somente do suporte afetivo.
Tomando por base os professores de nossa pesquisa, cerca de 14% sofrem com a
ausncia de apoio ou suporte afetivo. um nmero significativo do ponto de vista epidemiolgico.
Destes, no h distino entre casados e solteiros e a grande maioria tem filhos. O que nos leva a
concluir que o simples fato de se ter um companheiro(a) no garante a disponibilidade afetiva e,
mesmo quando este companheiro representa uma fonte importante deste tipo de suporte, pode
no estar sempre disponvel ou no ser suficiente para gerar o apoio de que falamos. No caso dos
filhos, verdade que nos complementam afetivamente, mas em geral no a eles que vamos
recorrer quando precisamos do ombro amigo. Se forem pequenos, so eles que demandam essa
ateno; se forem adolescentes, querem a qualquer custo ser independentes; se forem adultos,
muitas vezes desaparecem para cuidar de suas vidas. Assim, a relao de cuidado que se
estabelece dos pais para com os filhos faz com que esses pais venham, por sua vez, a necessitar
de mais apoio ou suporte afetivo para dividir as preocupaes do dia-a-dia. Logo, o fato de ter
filhos, em certa medida, mesmo que cumpra uma funo afetiva importante na vida de todos ns,
pode aumentar ainda mais a demanda de suporte afetivo.
Sim, todos precisamos de apoio e suporte afetivo. Isso fato. Sempre temos muito a
dividir. Mas, entre a necessidade e a falta, existe todo um universo. O que est levando a essa
fragilidade emocional ou sofrimento que tem implicaes na sade mental destes professores?
O sentimento de que existe um dficit entre a necessidade de suporte afetivo e o suporte
efetivamente recebido pode ter sua origem em duas condies bastante distintas: na falta efetiva
de pessoas em condies de oferecer este suporte ou, representando ainda a mesma perspectiva,
na dificuldade de receber o suporte que est sendo oferecido ou por outro lado, na demanda
excessiva em funo das dificuldades que esto sendo enfrentadas num determinado momento,
que podem tornar o suporte recebido insuficiente.
Se o professor, como qualquer trabalhador, vende sua fora de trabalho para suprir suas
necessidades materiais e afetivas, qual tem sido o saldo dessa equao? Do ponto de vista
material deve receber o suficiente que lhe garanta segurana, estabilidade e conforto entre outras
coisas. No que se refere s necessidades afetivas, precisa de satisfao, reconhecimento,
respeito. De qualquer forma, pela satisfao das necessidades materiais e afetivas o trabalhador

287

aspira ter condies de levar a sua vida de modo satisfatrio. Considerando estes aspecto, o saldo
da equao nem sempre tem sido positivo e dois pontos interessantes foram observados junto
clientela que sofre com ausncia de suporte afetivo, que parecem circundar esse problema.
O primeiro com relao participao do salrio na renda familiar. Quanto maior a
participao do salrio do professor na renda familiar, maior o sentimento de falta de apoio ou de
suporte afetivo. O segundo ponto est, de certa forma, condicionado ao primeiro e diz respeito
posse de bens. A relao encontrada foi de que quanto mais bens9, menor a sensao de
desamparo.
Como j foi visto, o poder aquisitivo do professor de maneira geral baixo. De um lado,
cerca de 60% no ganha o suficiente para comprar uma cesta LPT e de outro, 48% dos
professores so responsveis por toda ou pela maior parte da renda familiar. Nos deparamos com
uma situao, de fato, angustiante. So muitas as responsabilidades e preocupaes. Aluguel,
prestao da casa, comida, roupa e colgio das crianas e lazer. O tempo se torna curto, h
necessidade de fazer dinheiro de alguma forma, de assumir todas as atividades domsticas. A
demanda por suporte aumenta na mesma proporo que as angstias aumentam. preciso dividir
essa angstia com algum, preciso se sentir apoiado emocionalmente.
Em funo dos parcos recursos, este professor entra num processo de estreitamento de
limites que a prpria condio financeira lhe condiciona. Bens facilitam e produzem formas de
encontrar e fazer os amigos. Telefone um bom exemplo. Internet para jogar conversa fora ou
dividir preocupaes, num site de chat ou de debate, outro. Mas, embora essas alternativas
favoream contato social, bem como o estreitamento dos laos de amizade e, em decorrncia
destes, o aprofundamento necessrio efetivao de alternativas de suporte afetivo, essas
alternativas, em si mesmo, podem ser um suporte afetivo. Se, de um lado, no sobra tempo ou
dinheiro para o lazer, de outro, na falta deste, as relaes efetivas de amizade tambm se
reduzem. Os contatos sociais que favoreceriam a criao de uma rede que lhe garantiria o suporte
afetivo se tornam insuficientes. Assim, a amizade eletiva, fica cada vez mais distante, ou por
condies fsicas (dinheiro, tempo, cansao, atividades mltiplas), ou psicolgicas (disponibilidade,
no fcil dividir a dor). Diante de tantas demandas materiais e afetivas, a necessidade do ombro
amigo aumenta, mas a disponibilidade interna para buscar, fatalmente diminui.
Embora falta de apoio ou suporte afetivo tenham uma relao direta com a vida privada do
professor, vimos que muitos dos problemas so decorrentes de uma situao econmica ligada

Computamos 1 ponto para cada um dos bens constantes da lista: geladeira, mquina de lavar
loua, televiso, som, telefone, video, carro (1 ou mais carros na famlia), freezer, mquina de lavar
loua, secadora de roupa, filmadora, telefone celular, TV a cabo ou qualquer outra de assinatura,
computador, microondas, mquina de escrever.

288

vida profissional. Contudo, a percepo de ausncia do suporte pode ser decorrncia no da falta
real, mas da necessidade extrema em funo dos problemas vivenciados.
No entanto, a fragilidade emocional ocasionada pela falta de suporte provoca grande
sofrimento e o reflexo desse sofrimento no fica restrito vida privada. O trabalhador ao se sentir
sem alternativa para a diviso de suas dificuldades, anseios e preocupaes mais pessoais,
aumenta sua tenso emocional no trabalho. Nesse campo minado emocionalmente, o Burnout se
instala.
De um lado, o sentimento de desamparo nos leva a outro sofrimento, tambm de ordem
afetiva, exausto emocional e despersonalizao; de outro, o mesmo desamparo no afeta a
relao do trabalhador com seu trabalho no sentido da motivao e dedicao a ele. A dimenso
mais funcional de Burnout, envolvimento pessoal no trabalho, se mostra preservada nessa relao
de sofrimento psquico.

Dinmica de um sofrimento levado ao trabalho <Ttulo 3>

Antes da discusso propriamente dita de Burnout vamos retornar um pouco dinmica

desse sofrimento.
A dinmica parece ser simples: se no estamos bem com ns mesmos e precisamos de
apoio, olhamos para o lado. Queremos encontrar ali um ombro amigo onde se possa chorar as
mgoas, dividir a dor, a preocupao. o filho pequeno que no est bem no colgio; ou o mais
velho que est andando com uma turma da pesada; ou a vida dura, com problemas de mais ms
do que salrio, mais necessidades do que recursos. Voc olha e olha e nada. As pessoas ao seu
redor esto fechadas nos seus prprios problemas, e voc diz: ... esto certos, cada um tem que
resolver sozinho os seus problemas, cada um tem a sua vida... Isso, voc diz, mas sente, e o que
voc sente um vazio: ... Puxa, como seria bom dividir isso com algum... E bom mesmo.
Tanto do ponto de vista pessoal de apoio, colo, aconchego; quanto do ponto de vista de uma viso
externa, alheia ao problema, que no vai emitir juzo de valor, vai somente ouv-lo, ajud-lo naquilo
que for possvel.
Concluda esta etapa, em no tendo algum ao lado em quem possa contar, fecha-se um
circuito. Um crculo vicioso: no estou bem comigo e no consigo quem me ajude, me afasto mais
ainda dos outros para no sofrer por mais essa razo. Como est fragilizado, sofrendo, magoado,
voc se torna amargo, duro e, ento, so as pessoas que se afastam de voc. Voc continua sem
apoio, o que cumpre sua expectativa ... cada um deve resolver sozinho os seus problemas...as
pessoas no esto nem a para os outros... Para quebrar esse ciclo, por mais paradoxal que
possa parecer, o suporte afetivo tem um papel fundamental.

289

O que estamos dizendo at agora que necessita de apoio afetivo, quando olha e no
encontra, tranca-se em si mesmo e sofre mais com cada vez menos apoio.
Como j foi dito, exausto emocional a expresso do sofrimento nvel afetivo. Os
indivduos no conseguem dar mais de si, toda energia e recursos emocionais parecem estarem
exauridos, falta esperana ou crena que seus objetivos sero alcanados. Esse sentimento, em
termos prticos, faz com que esse professor preocupado e empenhado com o seu trabalho sinta
que os problemas que lhe so apresentados so muito maiores do que os recursos que tem para
resolv-los. Ele sente-se sem sada. A perda de controle sobre o meio, como j visto anteriormente
no capitulo de economia, est instalada. Nada que faa parece mudar a resposta, o retorno que o
mundo vai lhe dar.
Pela mesma relao vida privada / vida profissional o professor transfere o desamparo
sentido no seu dia-a-dia sua situao de trabalho e vice-versa. Se de um lado, na vida privada
sente que as coisas esto difceis porque ganha pouco, o aluguel est caro, os filhos no do
sossego e lhe falta tempo, disposio e amigos; do outro lado, no trabalho, a situao no
sempre mil maravilhas. Tem os pais dos alunos que investem menos que deviam acompanhando o
desenvolvimento dos filhos na escola, tem os trabalhos para serem corrigidos, tem o desgaste
normal de 40 horas semanais ou da responsabilidade de ter um trabalho completo, enfim, tem
uma srie de pequenos ou grandes problemas. Todas exigncias demandam suporte afetivo.
No importa se ele tem o suporte e no o considera como tal, ou se em outras pocas
agentou muito melhor a ausncia desse apoio. Naquele momento, ele sente que est s em
desamparo e sofre. A dinmica se instala. O cansao toma conta. E por que no? Ele se v
sozinho, tendo que carregar seu fardo sem poder contar com algum. No tem com quem dividir as
travessuras dos alunos, a discusso com um pai mais afoito sobre os seus direitos, a
preocupao com aquele aluno menos aplicado ou com problemas familiares, a briga com a
diretora ou outro colega de trabalho, tem ainda os filhos, o aluguel, as compras, a vida. A questo
bsica que lhe vem cabea se vale a pena. Somado carga de trabalho, que no pouca e
nem fcil, existe o peso psicolgico da tarefa ...eu estou sozinho para dar conta de tudo isso.... A
exausto emocional inegvel, a relao professor-aluno lhe cobra o apoio onde ele mais precisa.
Colo, carinho, afeto.
Como se pode observar na tabela abaixo, a proporo de exausto emocional
praticamente dobra na situao de coincidncia com problema de falta de apoio ou suporte afetivo.

Suporte
Afetivo
Baixo
Sem problemas 49,3%
29,4%
Com
problemas

Exausto Emocional
Moderado
alto
27,2%
23,1%
28,2%
42,1%

Total
100%
100%

290

Figura 1, Cap. 15 - Relao entre exausto emocional e falta de

suporte afetivo entre professores.

O professor se sente por um fio. O fio do compromisso, do dever. ...Tenho que dar conta
do meu trabalho..., esse o pensamento. E por ele que, apesar de todo a cansao fsico e
emocional, no deixa a tarefa de lado, mantendo alto o envolvimento pessoal no trabalho (ver
tabela abaixo).

Suporte
Afetivo
Baixo
Sem problemas 29,8%
35,2%
Com
problemas

Envolvimento Pessoal no Trabalho

Moderado
alto
Total
32,3%
37,9%
100%
31,0%
33,8%
100%

Figura 2, Cap. 15 - Relao entre envolvimento pessoal no trabalho

e suporte afetivo para professores.

Existe um locus de controle centrado na tarefa que o impulsiona. "...Sou professor, uma
profisso de sacrifcio e satisfaes; tenho uma misso, preciso fazer algo por essas
crianas...educao sacerdcio... e vai cumprindo sua sina para cumprir a expectativa do outro,
das crianas, dos pais, da escola, dos filhos, da vida...
No se pode esquecer que, se de um lado, existe um compromisso com a tarefa, de outro
lado, a manuteno do emprego tambm fundamental para o sustento da sua famlia.
A necessidade de manuteno do emprego implica, por si s, em uma maior exausto
emocional. O fato de se ver numa situao sem sada, onde quer permanecer no emprego e por
isso deve se dedicar mais ao seu trabalho e a tarefa, em si, mediada pelo afeto, que demandam
apoio e suporte afetivo por parte dos alunos e o coloca de frente para sua prpria necessidade.
Isso lhe pe prova diariamente.
No tendo alternativa, se sentindo esgotado, se angustia mais e, numa tentativa de no
sofrer com a situao, procura se afastar do que lhe causa dor. Qual a sada? No pode e tambm
no quer largar a escola, tem um compromisso com a educao de seus alunos e com o sustento
de sua famlia, como vimos no incio. Se toda a sua relao com o trabalho mediada por afeto, e
lhe salta aos olhos como tambm precisa de afeto, a sada encontrada de minimizar este afeto
pelo menos no trabalho. Mas como? Os alunos esto ali demandando afeto e ateno, cuidado e
apoio; gosta do que faz e no pode e no quer perder o vinculo com este trabalho. Provoca,
inconscientemente, um endurecimento emocional, se tornando insensvel aos problemas do dia a
dia e s demandas. Lana mo da despersonalizao.

Suporte Afetivo
Baixo
Sem problemas 73,4%

Despersonalizao
Moderado
alto
18,6%
8%

Total
100%

291

Com
problemas

60,1%

24,2%

15,8%

100%

Figura 3, Cap. 15 - Relao entre despersonalizao e falta de

suporte afetivo entre professores.
Na despersonalizao, atravs do desenvolvimento de uma atitude mais fria e distanciada
da relao afetiva, o professor se sente, de alguma forma, protegido do sofrimento instalado. De
fato, a proporo dobra quando associada aos problemas de suporte afetivo. Mas, no s a
despersonalizao no atinge o resultado esperado, ou seja, no faz com que ele sofra menos,
como tambm, desencadeia um sentimento paradoxal.
Se toda a atividade do professor se faz atravs da mediao afetiva, negando-se essa
mediao, distanciando a tarefa do afeto implcito ela para se proteger, ele nega a sua prpria
atividade, condio de mestre. Como no ver o aluno que lhe conta as dificuldades que tem para
estudar porque mora longe e chega muito cansado escola? Como negar apoio quele menininho
franzino que quer a todo custo aprender os mistrio da matemtica? Nega a relao de afeto e
sofre mais porque no cumpre a sua relao de trabalho no seu sentido pleno. Nesse sofrimento,
aumenta o desamparo e, a seu mister, refora a exausto emocional j existente.
Vida privada e vida profissional mais uma vez entrelaadas. Afeto e trabalho mais uma vez
em questo. No se pode negar a importncia do suporte afetivo na vida das pessoas como forma
delas superarem suas dificuldades e seu esgotamento. O que fica dessa anlise a capacidade de
preservao do vnculo do trabalho no seu aspecto mais funcional. O professor, apesar de sofrer
com o desamparo por falta de suporte afetivo e de ver sua atividade permeada da relao trabalhoafeto, continua atuando empenhado no seu trabalho, desgastando-se ainda mais nos vnculos
mais afetivos. S nos resta oferecer: ...encosta tua cabecinha no meu ombro e chora...conta tuas
mgoas todas para mim...

292

Cap 16 Burnout e Suporte Social

Ine Vasques-Menezes, Lcia Soratto

No costumam freqentar livros sobre o sofrimento psquico as coisas mais comuns do

nosso cotidiano, as ditas banalidades, muito menos quando o tema sade mental no trabalho. O
mais comum sair busca do evento traumtico, como aqui, a violncia nas escolas, o salrio
inquo e disperso do professor, os conflitos afetivos ao ensinar. Pois agora falaremos de
banalidades.
Suporte social, como vimos no captulo de suporte afetivo, se refere rede social que se
estabelece naturalmente entre colegas de trabalho, vizinhos e conhecidos. a conversa morna e
intil que se trava em um bar, o jogar conversa fora como que se diz, os amigos que se renem
para assistir ao futebol, o vizinho que empresta uma xcara de acar, a eterna promessa de andar
pelo parque no final de semana, o joguinho de buraco s noites, em casa, ao som do estalar de
batatas fritas. Coisas banais, contatos sociais que no se planejam, que parecem acontecer ao
sabor dos humores de cada dia.
Pois , estamos falando de um forte aliado na proteo da sade mental de todos ns, e
por isto, claro, de um forte aliado na manuteno da sade mental no trabalho. Estamos falando
de suporte social. Da rede social que todos ns estabelecemos, assim, naturalmente, que se
desdobra em encontros mais ou menos casuais.
Qual a funo social deste diz-que-me-disse? A pergunta extremamente complexa,
seremos mais modestos, qual a funo do suporte social na preveno do sofrimento psquico de
todos ns, qualquer que sejam suas razes.
Em primeiro lugar, suporte social mesmo, fiel sua denominao; perante uma situao de
tenso, precisamos de apoio, real ou imaginrio de pessoas que nos auxiliem, se sairmos sem
dinheiro e a gasolina estiver no fim, uma boa rede social extensa ajuda a nos tirar do apuro, ser
amigo do frentista do posto de gasolina faz a diferena entre um mero imprevisto e uma grande dor
de cabea. Ningum se torna portador de sofrimento psquico porque esqueceu a carteira em
casa, claro, mas a soma de problemas pequenos repetidos ad nauseam pode ser um fator
preponderante, por exemplo, no stress. No trabalho, as descobertas tem sido unnimes, uma rede
social intensa e extensa tem um papel importante na preveno de stress e de outros problemas.
A segunda funo desta rede social a de que ela auxilia objetivamente a resolver
problemas, quer no sentido em que compartilha solues, quer no sentido que permite a descarga

293

de uma carga afetiva que, de outra forma, teramos de digerir, outra vez o banal desabafo. As
pessoas conversam sobre o que lhes preocupam, reclamam dos preos no supermercado,
comentam o roubo que aconteceu ontem no bairro, e trocam informalmente experincias sobre
estes temas todos. Com sorte, recebem uma informao preciosa, onde encontrar este ou aquele
produto que se procuram, mas no menos importante, temos disposio um ouvido que nos
permite literalmente falarem e serem ouvidos, reorganizar as prprias idias. Chamamos a isto de
coping apenas para tornar mais curto algo como o desenvolvimento de estratgias para lidar com
os problemas do cotidiano. O que se sabe quanto melhor for o suporte social, mais o indivduo
tem condies de desenvolver aquelas estratgias.
Ainda uma terceira funo do suporte social a de simplesmente permitir que o tempo
passe, que nossas preocupaes se desviem, que outras coisas venham a disputar nossa
ateno, e, com isto, evitar, por exemplo, que uma atitude intempestiva seja tomada, na hora e no
lugar errado. Quando se est muito tenso, s vezes se adota a estratgia de ver um amigo, sair
para conversar, de preferncia que seja um dos bem falantes, que contam sua vida inteira e se
esquecem de perguntar sobre a nossa. Trata-se de permitir que as coisas se ajeitem, esperar um
pouco para se preocupar com elas; dar um tempo como se diz. O mecanismo utilizado aqui
anlogo ao de um amortecedor, algo que existe entre o choque e a estrutura de um carro,
permitindo que a energia se disperse antes que venha a provocar danos.
A questo que todas as nossas atividades esto inseridas num contexto social, quer na
vida privada, quer no trabalho, e so marcadas pelas relaes que estabelecemos com as outras
pessoas. Dependemos dessas relaes para nossa sobrevivncia e para nossas realizaes no
campo material, afetivo, laboral, religioso etc. No se pode dizer aonde esta rede pesa mais em
termos de importncia para o indivduo, se na sua vida privada ou na sua vida profissional. Esta
rede de relacionamentos funciona como uma fonte constante de ateno, integrao social,
reafirmao de valores, proviso de ajuda significativa, informaes, mas tambm, e por que no,
de conflitos. Compem esta rede familiares, cnjuges, companheiros de trabalho, vizinhos e outras
pessoas significativas que participam de alguma forma da nossa vida. O tamanho dessa rede e a
qualidade dos relacionamentos que dela derivam podem variar de acordo com caractersticas
pessoais ou das situaes envolvidas. Caractersticas de personalidade, histria das interaes
anteriores e condies situacionais so alguns dos antecedentes mais citados para a existncia ou
no do suporte social.
No entanto, tanto o benefcio destas relaes sociais, quanto o sentimento efetivo de sua
existncia ou no de suporte social sofrem influncia de variveis objetivas ou subjetivas do
sujeito. No primeiro caso, os benefcios do suporte recebido pelas relaes sociais vo depender
da estabilidade da estrutura pessoal. Isso quer dizer que o suporte deve ser avaliado levando em
considerao o contexto de experincia de vida do indivduo. Por exemplo, para uma pessoa que

294

sempre tem sido individualista e sozinha por opo, intervenes fornecendo suporte podem ser
contraproducentes. Ao contrrio, para pessoas que sempre estiveram intensamente envolvidas
com algum tipo de suporte, no momento em que se encontram isoladas deste tipo de rede, podem
experimentar reaes negativas, tais como depresso, perda de apetite, e outros problemas
relacionados sade. O outro aspecto tambm importante a ser observado que a percepo
efetiva da presena do suporte social sofre a influencia da percepo subjetiva. A falta pode no
ser real, mas decorrente de um nvel de exigncia do indivduo num plano distorcido da realidade
ou em razo de uma necessidade pessoal extrema em funo dos problemas vivenciados.
Desta forma, queremos dizer que a presena de uma rede social devidamente
capilarizada, a ponto do indivduo se sentir amparado socialmente, est condicionada a
determinantes intrnsecos ao prprio indivduo que, combinados a determinantes extrnsecos,
favorecem ou no a criao dessa rede e a percepo no sentido da necessidade de torn-la mais
ou menos ativada.
Porm, estas coisas nunca seriam estudadas se no falhassem. Provavelmente, falhavam
menos antes da televiso, do aumento das violncias, dos computadores, do disk-pizza, antes,
enfim, que a vida moderna, inclusive o progresso, no permitisse que as pessoas pudessem ser
to auto-suficientes, mesmo em situaes em que estivessem vivendo ss. Mas de qualquer
forma, a solido eletrnica, entre outras modernidades, permitiu, por exemplo, que pessoas com
dificuldades de personalidade para o contato social, ou mesmo pessoas que tem dificuldades
objetivas de encontrar-se com amigos (por exemplo, filhos pequenos, excesso de atividades, falta
de dinheiro), pudessem sobreviver sem eles. Mais uma vez o computador (Internet) um bom
exemplo. Atravs dele, pode-se fazer desde a compra de supermercado, at a participao
interativa aos mais diversos temas ou gremiaes, permanecendo, se o assim o desejar,
totalmente incgnito.
De qualquer forma, a ausncia de suporte social, no importa se real ou imaginria,
desencadeia uma srie de comprometimentos pessoais ou profissionais. A nvel pessoal, pode
ocorrer o sentimento de falta de alternativa para extravasar tenses dirias, j que todas as
alternativas so restritas a um mesmo ambiente. Para a vida profissional10 essa tenso acumulada
exacerba e exacerbada pelos desgastes da prpria atividade. O chope ao final do expediente
com os amigos ou colegas do trabalho tem uma funo bem mais ampla que o mero ato de sair
para beber. uma oportunidade de aliviar pequenos problemas ou tenses do dia a dia, como a
rotina de buscar as crianas no colgio todos os dias, o mal entendido no cafezinho com o outro
colega de trabalho, aquela rusga com a mulher de manh cedo e assim por diante.

10

As questes sobre as Relaes Sociais no Trabalho sero desenvolvidas no Captulo seguinte.

295

Acontece que a conversa mole com os amigos no final da tarde anda faltando e anda se
fazendo sentir sua falta.
Fizemos, na pesquisa junto ao trabalhadores em educao, perguntas como estas:

Faz parte da minha rotina sair ou encontrar com amigos.

Tenho uma vida social ativa.
Eu me encontro freqentemente com pessoas para bater papo.

Temos que cerca de 18% dos profissionais em educao reclamam da falta de suporte
social nas suas vidas. Esse nmero, significativo do ponto de vista epidemiolgico, nos deixa
preocupados e nos faz querer saber melhor quem so estas pessoas, para poder caracterizar o
problema, entend-lo e estabelecer suas relaes com o sofrimento psquico no trabalho.
No que se refere vida privada, grande parte destes profissionais so casados e tm
filhos. Sabemos que as obrigaes acometidas ao casal quando tem filhos se multiplicam. Os
filhos, como j dissemos, nos complementam afetivamente, mas no desse tipo de sentimento
que estamos falando. Estamos falando de suporte social, ou melhor, do sentimento de falta deste
suporte. Se, de um lado, o fato de ter filhos demanda tambm uma maior necessidade de suporte
social, motivado na necessidade de aliviar uma tenso constante de se estar sempre presente e
continente a eles e limitam muitas vezes a possibilidade de participao em eventos sociais, de
outro, no se pode afirmar que a nica razo de problema de falta de relaes sociais seja o fato
de ter filhos. Uma quantidade razovel de trabalhadores em educao, embora com filhos, no
apresentam o problema. Isso nos leva a concluir, e com certeza verdade, que outros fatores
devem tambm estar relacionados falta de maiores relaes sociais ou suporte social, como falta
de dinheiro, excessivas atividades, momento de vida, trabalhos levados para casa, personalidade e
uma srie de outras variveis que atuam mais ou menos significativamente dependendo de cada
caso.

Relaes de trabalho e o sofrimento psquico em Burnout

Voltamos ao burnout. A sndrome como j se viu entendida atravs de fatores que
enfocam a relao do trabalhador com a sua clientela, no caso os alunos. Aqui os resultados
apontam para um comprometimento dos fatores de exausto emocional e envolvimento pessoal no
trabalho. Isso quer dizer que, se de um lado, esse sentimento de no integrao social nos leva a
outro sofrimento de ordem afetiva, a exausto emocional, de outro, interfere na relao do
trabalhador com seu trabalho no aspecto mais funcional, ou seja, no sentido da motivao e
dedicao a ele, o envolvimento pessoal no trabalho.

296

Como se pode observar na tabela abaixo, a exausto emocional (alta) praticamente

aumenta em 12 pontos percentuais na coincidncia com problema de falta de suporte social.

Exausto Emocional

Suporte Social

baixa

moderada

alta

Total

Com
suporte

48,60%

27,40%

24, 00%

100%

Sem
suporte

37,00%

27,30%

35,70%

100%

Figura 1, Cap. 16 Distribuio do suporte social por Exausto

Emocional.

Exausto emocional , como sabemos, expresso do sofrimento que os professores e

demais profissionais do cuidado sentem quando no conseguem dar mais de si mesmos, toda
energia e recursos emocionais prprios parecem estar exauridos.
Que seja um professor ou qualquer outro profissional de educao, compromissado com a
sua atividade, srio e responsvel no seu trabalho, mas fechado socialmente. No sai, tem poucos
amigos e quase no os v. No importa o motivo. Pode ser por estar atravessando uma fase de
sobrecarga no trabalho, ou at mesmo temperamento, no importa. O caso que no os encontra.
Por vezes, at os esquece. O resultado que toda aquela tenso e preocupao com o trabalho,
somada s tenses da vida cotidiana, acaba sendo carregada por ele, sem ter com quem dividir,
sem arejar a cabea com outras coisas. No tendo formas sadias de aliviar essa tenso e ao
mesmo tempo sentindo as 'dores' por ela provocada, julga que os problemas que lhe so
apresentados so muito maiores do que os recursos que tem para resolv-los.
No se pode dividir vida privada e vida profissional. O cansao ou desamparo passam de
uma situao para a outra. Vive seu cotidiano, em casa, sem uma sada que permita renovar suas
baterias. Por achar que no tem sada, se fecha s alternativas, aos contatos, ao outro, e, como
reao a este comportamento, o outro tambm por sua vez se afasta, fica o sofrimento e as
conseqncias da falta do suporte. Assim, a limitao de seu cotidiano lhe desanima e esse
desnimo contamina todo sua relao com a vida. O trabalho no fica imune esta situao,
reflexos passam a ser observados nas situaes profissionais. Pronto, o esgotamento sentido na
vida cotidiana faz com que as demandas afetivas do trabalho, como o burburinho decorrente do

297

entusiasmo exagerado das crianas em sala de aula ou os problemas de falta de algum material
didtico para aquela aula planejada com tanto carinho, por exemplo, sejam mais difceis de serem
suportados. A exausto emocional se estabelece a partir do momento que esses fatos deixam o
profissional encalacrado entre o dever de desenvolver um excelente trabalho e o fato de achar que
no vai conseguir (emocionalmente) superar as dificuldades. Em funo disso, comea a
desenvolver um sentimento de que nada vale a pena, com pouco interesse pelas coisas, no
acredita mais no futuro. Se afasta das nicas coisas que tem, se fecha, e o trabalho, que antes era
a sua alternativa de sada do cotidiano familiar, tambm passa a ficar pesado. O resultado baixo
envolvimento no trabalho. Uma diferena de quase 17% entre os profissionais de educao com
suporte social e os sem suporte confirma a trajetria.

Suporte
Social

Envolvimento Pessoal
baixa
moderada

alta

Total

Com suporte

27,60%

32,60%

39,80%

100%

Sem suporte

44,30%

29,90%

37,30%

100%

Figura 2, Cap. 16 Distribuio do suporte social por Exausto Emocional.

Desta forma, a disponibilidade para realizao do trabalho afetada. O trabalho j no
entusiasma como antes. A motivao vai se esvaindo. O contato com a clientela (alunos) vai se
tornando cada vez mais difcil. A organizao o sufoca.
Se sentindo pressionado pela vida privada, atravs da multiplicidade de obrigaes, e
pouco acolhido socialmente, busca uma alternativa para no sofrer. O trabalho, que a princpio se
apresenta como uma alternativa vivel de relacionamento e suporte social, lhe aparece tambm
cheio de demandas. O processo de trabalho envolve aquilo que mais o assusta naquele momento,
o afeto. O desgaste aumenta e a exausto emocional aparece como uma alternativa de
desistncia, tendo como conseqncia o outro plo de conflito, o prprio envolvimento no trabalho.
Desta forma, o trabalho j no o protege, mais sim, o denuncia.

298

Cap 17 Burnout e relaes sociais no trabalho

Lcia Soratto, Fernanda Ramos
Podemos dizer que hoje existe um consenso em torno do reconhecimento e da importncia
das relaes sociais no trabalho, mas nem sempre foi assim. Houve um tempo, e no h tantos
anos atrs, em que qualquer conversa entre os trabalhadores era considerada improdutiva, ou
muito pior, subversiva.
A concepo reinante era de que qualquer minuto gasto numa breve conversa, numa troca
de gentilezas ou at mesmo em olhares, era tempo roubado do trabalho. Afinal, o trabalhador j
havia vendido aquelas horas, que por esta razo no lhe pertenciam mais, e deviam ser ocupadas
integralmente com trabalho. Surgiam ento, vindas dos prprios trabalhadores, e como reao a
esta concepo, formas alternativas de humanizar o trabalho, de retomar o contato, o vnculo
interpessoal que fora estava sendo excludo das fbricas.
As pessoas encontravam meios de burlar as normas rgidas que eram impostas e, ao
contrrio, os contra-mestres, espcie em extino nos dias de hoje, ocupavam boa parte do tempo
em descobrir e impedir que o trabalhador fugisse s regras estabelecidas. Surgiam ento
estratgias, hoje hilrias e provavelmente na poca tambm, como a limpeza dos banheiros com
desinfetantes fortes o suficiente para que o local se tornasse insuportvel, impedindo a
permanncia de trabalhadores por mais de alguns poucos minutos.
Os banheiros mereciam muita ateno nesse sentido, porque eram locais privilegiados
para fugas do trabalho. Podiam ser usados para fofocar, descansar, escapar de alguma tarefa
mais pesada e pior, organizar movimentos trabalhistas como as greves, por exemplo.
Representavam um dos poucos lugares na fbrica em que o trabalhador no podia sofrer vigilncia
direta. Da o rgido controle sobre este espao, as portas vazadas embaixo e em cima, o controle
do tempo de uso. Medidas para que o trabalhador no fosse perdido de vista mesmo nesse
momento mais ntimo.
De um lado a empresa investindo em um arsenal de guerra perseguindo o contato social,
de outro, os trabalhadores se organizando em guerrilha, recuperando aqui e ali um pedao de sua
humanidade que a burocracia julgava sua.
Esta

concepo

preconceituosa

das

relaes

sociais

no

trabalho

impedia

reconhecimento de seus benefcios, benefcios estes ligados no apenas ao bem estar do

trabalhador, mas tambm diretamente produo. Imaginemos o trabalho em uma fbrica, cujo
produto passe por vrios setores at chegar em seu formato final. Se entre as diferentes sees o
relacionamento dos trabalhadores de boa qualidade, as pessoas se importam umas com as

299

outras, tem interesse em que as demais tambm estejam bem, o cuidado para que algo mal feito
no atrapalhe o seguinte estar presente. Do contrrio, se rixas ou mal entendidos marcam a
relao entre setores ou departamentos interdependentes, se falta cooperao, num passo,
poderemos ter problemas ocasionados simplesmente por capricho, por m vontade, por
represlia a alguma insatisfao com o outro, ou simplesmente pela idia que poderia ser
formulada assim: o que acontece com o outro no me importa, a batata quente pode ser passada
pr frente sem maiores dramas.
Hoje so muitas as empresas que incorporaram as idias de que as boas relaes sociais
no trabalho contribuem para que o trabalhador esteja bem, mais satisfeito e qui seja mais
produtivo. Esse movimento adquiriu propores tais que outras formas de controle foram
introduzidas, desta vez no para impedir, mas para garantir a qualidade das relaes
interpessoais, inclusive aquelas no circunscritas ao ambiente de trabalho, mas atingindo tambm
o espao privado. Outras vezes, simplesmente para controlar as relaes sociais, domestic-las a
servio da empresa, algo como, faamos relaes humanas antes que o trabalhador as faa.
A idia anterior foi substituda pelo reconhecimento do valor da socializao que acontece
no trabalho a tal ponto que muitas empresas passaram a promover reunies, encontros, festas
para facilitar os vnculos entre os empregados de uma mesma organizao, tentando passar a
idia de uma grande famlia entre seus membros com toda a carga afetiva que este tipo de ligao
carrega, chegando em certos casos a representar uma forma de violncia camuflada liberdade
pessoal. Limites e luta ideolgica parte, estamos diante de um outro momento quanto ao
reconhecimento da importncia das relaes sociais no trabalho.
Alguns autores sugerem, inclusive, que os relacionamentos interpessoais esto entre os
principais determinantes de como o ambiente de trabalho objetivo afeta o estado subjetivo do
indivduo. Uma das sugestes apontadas , justamente, de que em algumas situaes mais
vivel tentar proporcionar e reforar o suporte social, com o objetivo de proporcionar ou manter a
boa sade, do que reduzir a exposio aos fatores estressores.
O reconhecimento da importncia das relaes sociais vm fazer justia ao que acontece
de fato, ou melhor, uma rendio do taylorismo s evidncias, at porque fechar os olhos para
elas comeou a pesar no bolso. O trabalho uma atividade social por excelncia, mesmo quando
realizado em isolamento, pelo trabalhador sozinho, incorpora o pensamento de outros, criaes
anteriores, contribuies alheias so apropriadas; no refazemos o mesmo percurso a cada nova
situao. Voltando a um exemplo anterior, um homem que vai construir sua casa, emprega
ferramentas, material, instrumentos projetados por outros que permitem realizar essa tarefa.
Mesmo uma simples cabana envolve tcnicas derivadas da experincia social e incorporadas
cultura local. O nativo de uma ilha que constri embarcaes com casca de rvores, no inventou
a tcnica num lampejo de criatividade. Aprendeu com seus antecedentes, recebeu como herana

300

um saber fazer desenvolvido aos poucos, por muitos. As pessoas aprendem, incorporam estes
conhecimentos, tomam posse dos mesmos atravs das relaes sociais que se estabelecem e sob
o gide das quais ns vivemos.
Quando falamos em relaes sociais no trabalho certo que temos que ter em mente
estas noes genricas das ligaes entre trabalho e relaes sociais, que marcam toda a histria
do trabalho humano e de tantos outros campos, mas no apenas disso que estamos falando. O
eixo de nossa discusso centra-se nas relaes sociais no trabalho de uma perspectiva bem mais
pontual. Dizem respeito s relaes que se estabelecem entre as pessoas durante a realizao
das atividades produtivas pelas quais so responsveis, incluem cooperao entre as pessoas,
qualidade dos vnculos, desejo de trabalhar em conjunto.
Na nossa pesquisa, suporte social no trabalho diz respeito qualidade das relaes que
se estabelecem no contexto de trabalho e s possibilidades de contar com os companheiros em
caso de necessidade. As questes respondidas pelos professores quanto a este aspecto foram:
Tenho bons amigos no trabalho.
Tenho muitos amigos no trabalho.
Gosto do meu relacionamento com as pessoas onde trabalho.
Posso contar com as pessoas com quem trabalho.
Sempre que preciso de ajuda no meu trabalho, tenho a quem recorrer.
Boas relaes sociais no trabalho so importantes para qualquer tipo de trabalho em que
convivam duas ou mais pessoas no mesmo ambiente ou

mesmo fisicamente distantes, mas

ligadas diretamente pela atividade. Poder contar com suporte social adequado no trabalho est
associado com maior satisfao, melhores possibilidades de lidar com conflitos e com situaes
estressantes, melhores possibilidades de ajustamento e melhora das condies de sade fsica e
mental, em resumo, melhores condies pessoais e mais qualidade no trabalho. Em cada
ocupao encontraremos graus diferentes em que so afetadas pela qualidade das relaes
sociais no trabalho.
Se o foco se desloca para o trabalho do educador, tudo o que se constatou at agora
assume dimenses potencializadas. Em primeiro lugar, porque a escola est no centro de uma
rede social altamente capilarizada da qual depende a qualidade do trabalho, que por sua vez,
como se v neste livro, determina a qualidade do processo educacional. A intensidade com que a
comunidade participa da escola, como acontece essa participao, os modos de gesto mais
democrticos, leia-se mais compartilhados, afetam o trabalho, a qualidade da educao e o bem
estar do educador.
Por sua vez, o produto do educador , na verdade, o produto da ao coletiva de vrios
educadores. Cada professor em sua disciplina precisa do outro que por sua vez tambm precisa
dele, o que significa que a boa realizao do trabalho demanda uma rede social composta por
todos os educadores. Na gesto cotidiana dos problemas no ensino, o aluno que comparece s

301

aulas de matemtica o mesmo que comparece s aulas de portugus e os educadores so

empurrados a definir estratgias nicas de enfrentamento das dificuldades: a agressividade de
Joo, a apatia de Maria merecem uma reunio que seja capaz de definir a melhor estratgia, uma
forma comum, socializada desse enfrentamento.
O envolvimento afetivo, exigncia bsica do trabalho do professor, que a princpio uma
caracterstica bastante positiva, tem tambm suas armadilhas. So perdas, momentos em que a
pacincia falta, dificuldades em estar sempre disponvel. Situaes vividas pelo professor nas suas
atividades dirias e a presena de outras pessoas dispostas a

cooperar, a prestar auxlio e

socorro nestes momentos fundamental. Novamente, se podemos e devemos falar de relaes

sociais no trabalho como instrumentos poderosos de facilitao em qualquer trabalho, no caso dos
educadores estamos nos reportando ao diferencial entre o trabalho bem feito e o trabalho mau
feito, distncia entre poder ou no cumprir as obrigaes.
Nossos dados tm confirmado essas relaes, pois entre os que sofrem de falta de suporte
social esto tambm aqueles com maiores problemas na relao com o produto do trabalho, com
falta de controle, com problemas com relao rotina, alm de estarem os menos satisfeitos e os
menos comprometidos.

302

Relao com produto

Controle sobre o trabalho
Rotina no trabalho
Satisfao
Comprometimento

Sem problema
Com problema
Sem problema
Com problema
Sem problema
Com problema
Sem problema
Com problema
Sem problema
Com problema

Suporte social no trabalho

Com problemas
14,6%
45,9%
15,0%
38,3%
17,0%
28,5%
14,6%
36,2%
13,9%
57,0%

Figura 1, Cap. 17 - Presena de problemas no trabalho por suporte

social
Estes nmeros no deixam dvida quanto a importncia destas condies para a
subjetividade do trabalhador, para seu bem estar emocional e para as suas relaes com o prprio
trabalho. Mas, queremos saber algo mais neste momento. Estamos interessados em saber se
existem ligaes entre a qualidade das relaes sociais no trabalho e a sndrome do Burnout.
Encontramos que professores sofrendo de despersonalizao, exausto emocional e baixo
envolvimento pessoal no trabalho, tendem a sofrer mais de falta de suporte social no trabalho.
Portanto Burnout afeta as relaes sociais to fundamentais para o educador. Com isso nos
encontramos mais uma vez diante de um aspecto do trabalho que se prejudica em funo desta
sndrome que atinge o educador.

Despersonalizao

Envolvimento

Exausto

Suporte social no trabalho

S/ problemas
C/ problemas
baixa
85,0%
15,0%
moderada
78,0%
22,0%
alta
75,1%
24,9%
baixa
67,7%
32,3%
moderada
84,8%
15,2%
alta
93,3%
06,7%
baixa
87,1%
12,9%
moderada
81,0%
19,0%
alta
75,4%
24,6%

total
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%

Figura 2, Cap. 17 - Problemas de suporte social no trabalho e

Burnout.

A presena de Burnout praticamente dobra os problemas de relaes sociais no trabalho,

mas no podemos nos espantar diante desse quadro. Seria muito improvvel que esta sndrome
intimamente ligada a relaes afetivas no interferisse nas relaes sociais no trabalho.
Profissionais atingidos pelo Burnout passam a no se importar mais com as relaes interpessoais,

303

desenvolvem sentimentos e atitudes negativas com relao aos colegas e alunos, sentem-se
exauridos, incapazes de poder dar mais de si mesmo. Como poderiam neste estado serem
capazes de oferecer ou mesmo receber suporte social no trabalho? Este justamente o ponto,
tornam-se profissionais

que ficam fechados para as tentativas de ajuda e de soluo dos

problemas do dia-a-dia. Para eles no faz mais sentido gastar energia com estas questes, esto
apticos a elas e, provavelmente, colegas que queiram se aproximar sejam refutados, mal
recebidos. Contudo, esta forma de agir inconsciente, de forma que no percebem estarem
afastando as possibilidades de ajuda.
Estamos falando de uma relao circular e por esta razo sem sada a no ser que haja
uma interveno em algum ponto do circuito. Ocorre que o Burnout, pelos seus prprios sintomas,
oferece barreiras s boas relaes interpessoais. Por sua vez, a falta de suporte social no trabalho
e da cooperao dos companheiros, decorrentes da sndrome, afetam outras condies como
controle, rotina, produto e em conseqncia interferem nas atitudes do trabalhador de
comprometimento e satisfao11. A relao circular, dissemos, por sua vez, os vnculos entre as
pessoas, quando bem estabelecidos podem proteger o professor da sndrome do Burnout
principalmente em duas das suas formas de expresso: exausto emocional

e falta

de

envolvimento pessoal no trabalho. So os vnculos criados entre os prprios companheiros de

trabalho que permitem que o trabalhador se proteja. Compartilhar com aqueles que enfrentam os
mesmos problemas, as mesmas dificuldades, obter apoio daqueles que j passaram por situaes
semelhantes; a sensao de no ser o nico, de ter outras pessoas que entendem o que estamos
vivendo num determinado momento, justamente porque experimentam ou j experimentaram o
mesmo algo muito especial e tem de fato conseqncias positivas no s no trabalho, mas em
qualquer situao.
A exausto sintoma do conflito que se arma entre o trabalhador e o seu trabalho, entre a
necessidade de fazer e a impossibilidade de fazer, ao deteriorar as relaes sociais, as chances de
atingir os objetivos diminuem, o controle sobre o trabalho perde terreno (o que ser que o
professor x que nem conheo est fazendo com estes alunos?). A ruptura nas relaes sociais
aumentam os conflitos no trabalho e com eles a energia necessria para lidar com cada um,
aumentando a possibilidade de derrota, e com isto sobrevm frustraes, que outra vez exaurem,
emocionalmente, o trabalhador.

11

Vimos em outros captulos como todas estas condies esto intimamente relacionadas

e quanto o prejuzo em uma interfere na qualidade das demais.

304

A menos que o trabalhador se proteja criando uma barreira entre ele e a clientela, se
afastando dos problemas do trabalho, o nome disto, j se viu o baixo envolvimento pessoal no
trabalho, outra vez um dos problemas agrupados sobre o nome de Burnout.
Tanto exausto como envolvimento so afetadas pelas possibilidades de controle do
trabalhador sobre o seu trabalho. O mecanismo pelo qual os problemas de relaes sociais no
trabalho atuam na falta de controle passam por uma relao de feed-back, necessria realizao
das tarefas. O professor, por exemplo, precisa ter, a todo momento, uma gestalt o mais clara
possvel do que j fez, do grau de acerto ou de erro em cada um de seus objetivos. Ora, os modos
de recolher este feed-back so permeados, exatamente, pelas relaes sociais de trabalho. Se
estas se deterioram o professor fica, por assim dizer, deriva, sem saber para onde dirigir o barco,
com um controle menor sobre o seu trabalho. O resultado, tanto no que toca exausto quanto
envolvimento, como se v, previsvel.
Curiosamente, no captulo anterior, ao examinarmos as relaes entre suporte social e
Burnout, encontramos os mesmos sintomas. Ambas, afinal, abordam relaes sociais, de tipos
diferentes, verdade, e principalmente que cumprem diferentes funes, mas ambas tocando os
vnculos entre as pessoas. A interseo entre as duas fica clara quando, por exemplo, boas
relaes sociais no trabalho ampliam a chance de ter amigos, que por sua vez amplia o suporte
social. Embora haja relao, dizamos, vale notar que os mecanismos de ao so diferentes. Ali,
trata-se de uma rede de proteo do trabalhador que o auxilia a suportar melhor as agruras do
trabalho, aqui se trata de intervir no controle sobre o trabalho, propriamente dito. Coisas da vida.
A educao uma experincia libertadora que necessita respirar liberdade para poder
ocorrer. Esta foi a herana que Paulo Freire nos deixou, aqui, como em qualquer lugar, a liberdade
uma conquista coletiva de um corpo social organizado. A educao precisa do suporte social no
trabalho para ser efetiva, precisa ser efetiva para ser livre, para que educadores e educandos coparticipem do seu prprio destino

305

Cap 18 Atitudes no trabalho e Burnout

Lcia Soratto, Ricardo Magalhes Pinto

Cientista gosta de procurar chifre em cabea de cavalo. Quando no h problema, quando

no esto visveis, vai atrs, procura, mexe e remexe, busca cuidadosamente at encontrar. Ento
fica feliz, satisfeito e encerra ali o seu trabalho? No, seguramente no. Este apenas o comeo.
Justamente esse momento que d a direo da continuidade do seu trabalho, aponta outras
perspectivas, orienta o seu percurso em busca de novas solues. Mas no sem razo que
escolhe este caminho, no por nada que est caa de problemas, faz parte do seu ofcio. Deve
ver o que ningum viu, se antecipar s catstrofes, aos dissabores. A busca da predio toda a
histria da cincia. Tentar prever e controlar fenmenos naturais, evitando efeitos danosos a partir
da previso antecipada, isto o que as reas de conhecimento que mais avanaram do conta de
fazer. Da interpretao das tempestades e terremotos, como castigo dos deuses, at a
possibilidade de identificar pequenos sinais como parte do fenmeno maior que est por vir, muito
trabalho de caadores de problemas foi engendrado.
Quando nos voltamos para as cincias humanas, a situao no diferente, apenas as
dificuldades em prever fenmenos se multiplica por muitas e muitas vezes. Abordar as
manifestaes humanas na tentativa de compreend-las para poder prev-las tarefa muitssimo
mais difcil, opinio esta compartilhada por todos os pesquisadores desta rea, mesmo aqueles
ligados s tradies mais comportamentais. Falar em controle ento, nem pensar, e neste caso
no apenas pelas dificuldades reais, mas tambm por questes ticas bastante delicadas que
precisam ser encaradas com muita cautela. Mesmo no caso dos furaces, que podemos pensar
que o controle seria desejvel, para continuar o exemplo, ainda no somos capazes de faz-lo. At
conseguimos nos antecipar e tomar providncias, de modo que cidades a serem atingidas podem
ser abandonadas, preservando a vida das pessoas. Mas ainda no fomos capazes de atuar
diretamente no fenmeno, provocando um desvio de rota para locais no povoados, diminuindo
sua fora ou intensidade. Mesmo assim, o que se consegue muita coisa e tantas e tantas
pessoas podem se beneficiar desse conhecimento acumulado e colocado em prtica.
No caso das cincias humanas, na maior parte das vezes, nem esperamos atuar
diretamente sobre o fenmeno, mas igualmente tentamos reconhecer e recorrer leitura de sinais
para nos aproximarmos tangencialmente de problemas, de preferncia ainda insignificantes, na
tentativa de evitar maiores conseqncias.

306

Pois bem, so estas as razes para estarmos interessados em compreender a relao

entre as atitudes do trabalhador no que se refere a satisfao e comprometimento e a sndrome
do Burnout. Falta de comprometimento e insatisfao no so problemas dos educadores, vimos
isso em captulos anteriores. Menos de 10% destes profissionais esto insatisfeitos ou
descomprometidos, a rigor no precisaramos buscar as relaes entre estes fenmenos ainda
insignificantes e a sndrome, esta sim preocupante. Temos quase a metade dos educadores
atingidos por algum dos fatores de Burnout, percentual preocupante sob qualquer perspectiva.
Mas, estamos em busca de problemas, de preferncia aqueles que ainda no tenham se
manifestado com toda a fora, aqueles menos evidentes. Burnout j est escancarado,
insatisfao e descomprometimento ainda so incipientes, podem receber ateno antes que se
tornem grandes demais. Vamos persegu-los um pouco na tentativa de clarificar nossa
compreenso. Imbudos deste objetivo, vamos nos concentrar, a partir de agora, apenas na
pequena parcela de professores descomprometidos e insatisfeitos. Este pequeno grupo se tornar
daqui por diante a totalidade da nossa populao.
Vimos que insatisfao e descomprometimento no so respostas ao baixo salrio e s
condies de trabalho precrias. O professor que no se compromete e que no se julga satisfeito
tem outras razes para tal. Vive o baixo salrio, sente as condies ruins, mas no se encontra a
a explicao para suas atitudes. Encontramos associao entre estes fatores, mas nenhuma que
possa ser considerada uma marca entre os que esto insatisfeitos e descomprometidos. No
entanto, quando verificamos a relao entre Burnout e estas atitudes o quadro se altera
completamente. As associaes significativas, mas no decisivas, do lugar para uma relao
esmagadora: 94,5% dos professores que esto insatisfeitos e descomprometidos tm Burnout em
alguma das suas trs formas de manifestao. O percentual entre os demais tambm alto, no
podemos perder de vista, ficando em torno de 48,0%, mas entre os que esto descomprometidos e
insatisfeitos significa praticamente a totalidade dos profissionais. Parece que a grande razo dos
poucos descomprometidos e insatisfeitos mesmo o Burnout. Ao que tudo indica, Burnout pode
estar gerando estas atitudes e isso muito grave.
Comprometimento e satisfao so atitudes do trabalhador perante aspectos do trabalho e
da organizao: condies de trabalho, salrio, relaes interpessoais, hierarquia, benefcios etc.
Uma definio de atitude adotada por muitos pesquisadores, segundo Kenny (1995), vem de Katz
(1960), que considera atitude como uma predisposio individual para avaliar alguns aspectos
simblicos do seu mundo de uma maneira favorvel ou desfavorvel. Outras definies que
tambm marcaram o campo caracterizam as atitudes como uma forma de prontido para a ao ou
respostas diante das situaes, resultante da organizao da experincia, sendo representantes
destes ltimas algumas definies consideradas por Allport (1935) e reapresentadas por Kenny
(1995). A partir destas definies, podemos considerar que as atitudes representam um estado
mental ou processos organizados a partir da experincia e que influenciam o comportamento.

307

No caso de satisfao e comprometimento tratam-se de atitudes, fruto das condies

vividas e percebidas pelo trabalhador, que perigosamente podem estar colocando os trabalhadores
na porta de sada da organizao. Vimos que, nos Estados Unidos, o abandono da atividade
docente j se tornou um fenmeno preocupante (Farber, 1991). certo que o autor apresenta uma
srie de outras razes para este fato, como condies salariais e descaso por parte dos rgos
oficiais para com estes profissionais, condies tambm presentes em nosso pas.
No Brasil ainda no vivemos o mesmo quadro, mas no temos como saber se ainda no
acontece conosco porque as ofertas de empregos no so suficientes. No importa, o caso que
no se pode correr o risco de um esvaziamento das salas de aula por no se cuidar direito dos
profissionais responsveis pelo ensino, justamente quando est mais que constitudo e
disseminado a importncia crucial da educao para o desenvolvimento, no apenas individual,
mas para uma mudana no nvel de desenvolvimento do pas. A famosa frase de que no h
desenvolvimento possvel sem investimento em educao expressa muito bem o que estamos
querendo dizer. Educao faz parte da base de sustentao de uma sociedade, qualquer
sociedade, juntamente com trabalho e sade e no pode, dissemos isso vrias vezes e vamos
repetir

outra mais, no pode ser relegada a segundo plano. Tudo que a afeta deve ser

considerado importante. Sempre quando nos deparamos com um problema deste porte estamos
diante no apenas de dificuldades que atingem o trabalhador, mas que, por direito comum a todos
de sade e bem estar, precisa ser resolvido.
Estamos diante de um problema que promete ser bem amplo, atingindo tambm os
usurios do sistema educacional e que pelas duas razes precisa ser revisto. J passamos por
outras condies que afetam a educao, afetando o educador e demos a ateno devida para
cada uma delas, estamos agora diante de mais uma, menos clara, menos imediata, mas que est
se mostrando to importante quanto as demais.
Mais uma informao importante para seguirmos nosso caminho vem da relao entre
estas atitudes e o tempo na funo como educador:

Figura 1, Cap. 18 - Freqncia de insatisfao e

descomprometimento pelo tempo de funo como educador.

308

5
4
3
2
at 2
an os

de 3 a 5 de 6 a de 11 a de 16 a de 20 a
an os 1 0 an os 1 5 an os 2 0 an os 2 4 an os

de 25
an os
em
d ian te

A maior concentrao de trabalhadores descomprometidos e insatisfeitos se encontra nos

primeiros anos no trabalho, caindo constantemente com o passar do tempo. Lembremos que o
Burnout atinge tambm os profissionais com mais tempo de carreira, porm, a associao entre
Burnout e estas atitudes negativas do trabalhador marcam os que esto no comeo de carreira.
Fenmenos de vrias ordens podem estar ocorrendo para termos esta conformao dos dados e
devemos refletir sobre os mesmos.
Podemos estar diante de um diferena no perfil dos professores. Os mais velhos esto
com Burnout, mas continuam satisfeitos e comprometidos. espantoso, mas real, foi o que
encontramos a partir dos dados empricos. Fizeram uma desistncia simblica diante das
dificuldades, diante da impossibilidade de levar a cabo a tarefa impossvel que tem total liberdade
de realizar. Sofrem, mas continuam presentes, no abandonaram o campo de batalha. Esto l
espera de uma soluo que de algum lugar deve surgir.
Os mais jovens apresentam outro perfil, neste caso especfico. Sofrem tambm, mas
diferente dos anteriores, diante deste sofrimento desenvolvem atitudes desfavorveis. Geraes
diferentes, motivaes diferentes, outras reaes. A deteriorao, a crise que atingiu o ofcio de
educar, o rebaixamento salarial e de status sofrido pela categoria pode estar atingindo
diferentemente os mais antigos e os mais jovens.
Os mais antigos viveram uma outra realidade, desfrutaram de uma outra posio e se
ressentem disso, mas podem ainda conservar a idia da educao como uma misso, um ofcio
nobre. As dificuldades que atingiram o setor educacional podem ter provocado nos mais jovens a
impossibilidade desta concepo, potencializando os interesses individualistas, colocando, apesar
da falta de oportunidades de insero profissional comum a todos, os mais jovens com um p
dentro e outro fora das escolas. bem possvel que seja assim, os mais jovens j comearam no
contexto que hoje se apresenta, no tiveram a chance de viver um outro momento.
Pode ser tambm que, com o tempo, o profissional se envolva com as causas da
educao, o trabalho mesmo, e, apesar dos empecilhos, continue

sofrendo em funo das

dificuldades para realiz-lo, mas modifique sua atitude.

309

Por outro lado, pode ser que, ao invs de uma mudana de atitude com o tempo, j esteja
ocorrendo de fato um abandono dos profissionais com estas atitudes, da a concentrao no incio
de carreira daqueles decompromeitidos e insatisfeitos e sua diminuio posterior.
Infelizmente, algumas hipteses que somos levados a formular no podem ser confirmadas
com os dados que temos em mos. Nenhuma pesquisa pode fornecer todas as informaes que
gostaramos de ter disposio. Em alguns momentos, capaz de nos fornecer apenas a
possibilidade de desenhar caminhos e temos que deixar para depois a tarefa de percorr-los para
checar se chegam, de fato, onde imaginamos.
De qualquer modo, estamos diante de um indcio que deve ser lido, traduzido, interpretado.
Comprometimento e satisfao funcionam como indicadores da sade da organizao. Desta
perspetiva, a presena de insatisfao e de descomprometimento pode se pequena, mas
sintoma de outra coisa e, como tal, no pode ser desconsiderado ou mesmo eliminado sem que se
procure a sua origem, o que est ou trs do fato.
Acabamos de ver que o que est por trs, no isoladamente, mas com certeza com um
peso muito grande, a sndrome do Burnout. Dificilmente estas atitudes se alterariam sem que o
Burnout e seus determinantes sejam seriamente considerados. Por outro lado, estas atitudes
podem estar colocando o trabalhador na porta de sada da organizao e no queremos e no
podemos perder estes profissionais.
Por ora, representam menos de 10%, mas no podemos esperar at termos a metade dos
profissionais nestas condies para pensar no assunto. Imaginemos o que aconteceria se sempre
esperssemos para tomar medidas profilticas frente a alguma doena quando uma epidemia j
estivesse assolando toda uma cidade, ou se esperssemos os ventos atingirem 130 Km por hora
para pensarmos na possibilidade de um furaco?
No entanto, quando se tratam de fenmenos humanos, somos muito mais desconfiados, o
que no deixa de ser uma postura extremamente saudvel. Afinal, o nvel de segurana que temos
para fazer afirmaes no toda prova, nada , menos ainda neste campo. No entanto,
preciso que olhemos para estes indcios, que os coloquemos prova prtica, terica e emprica,
para que possamos, de fato, vislumbrar que caminhos devemos seguir para alterar esta realidade.
O que vimos aqui torna ainda mais importante o que foi visto sobre os determinantes do
Burnout, sndrome que atinge o professor e tem efeitos em todos os outros elementos do sistema.
O que melhor podemos fazer nesse momento, e pode parecer pouco, mas muito, conhecer o
Burnout, seus antecedentes e as suas conseqncias, para saber que direo devemos tomar na
busca das solues.

310

Cap 19 Burnout e carga mental no trabalho

Lcia Soratto, Ricardo Magalhes Pinto
Trabalho sadio e carga mental

Trabalhar no faz mal a ningum. As pessoas gostam de trabalhar, de se sentirem

produtivas, participando da construo de alguma coisa, oferecendo um servio para algum. a
sensao de estar sendo til, de dar sentido prpria existncia, de se fazer necessrio. Trabalho
se liga a reconhecimento social, identidade e auto-estima. Basta ver o sofrimento de um
desempregado, ou mesmo as dificuldades de adaptao de um recm-aposentado. Perde-se uma
referncia social. A razo do sofrimento gerado pelo no-trabalho vai muito alm das questes
financeiras. No fosse assim, aposentados em boas condies financeiras (e eles existem apesar
de todas as complicaes do nosso sistema previdencirio), estariam protegidos desse sofrimento
e isso no verdade. Mas todas estas questes j foram discutidas em outros captulos e no nos
cabe retom-las neste momento.
O que interessa aqui oferecer um contra-ponto a uma noo bastante difundida de que
trabalhar muito, trabalhar demais problemtico. A verdade que tanto pessoas que trabalham
muitas horas por dia, dedicando todo o tempo de fato execuo de tarefas, podem ter ou no
problemas decorrentes desse trabalho; do mesmo modo, pessoas que trabalham poucas horas,
tendo poucos afazeres, ainda assim, podem ter problemas originados do trabalho.
O fator nocivo do trabalho no est na dedicao, no empenho, mas nas condies, na
organizao e na relao com o trabalho. Problemas nestas trs ordens podem provocar carga
mental mesmo que a quantidade de trabalho e o nmero de horas trabalhadas sejam bastante
razoveis.
Os sindicatos tm toda a razo ao reivindicar que se trabalhe menos horas e que se ganhe
melhor, a sociedade tem razo ao considerar que o trabalho alienado, empobrece o trabalhador
que o vende. Mas a sociedade est se referindo ao conceito, melhor dizer, representao social
hegemnica onde o trabalho se transformou em mercadoria, na verdade est se referindo ao
emprego, ao trabalho assalariado, no ao trabalho. Este ltimo muito maior do que os limites
impostos por uma determinada estrutura social.

311

No o trabalho per si que faz mal para o trabalhador, mas os modos como ele se realiza.
Parece dispensvel dizer isso, uma vez que o trabalho que existe o que acontece por a, nas
fbricas, nos escritrios, nas ruas, nas casas.
Se perguntarmos para pessoas sadias o que fariam se ganhassem sozinhas na loteria,
alm dos sonhos de consumo que todos temos nas mais diversas modalidades e que poderiam ser
realizados com a soma recebida, vamos ouvir da maioria que deixariam seu emprego atual. Nada
novo, exatamente o que se esperaria, afinal muita gente no gosta do que faz na vida profissional.
O que surpreende que a maioria destas pessoas no ficaria sem ocupao nenhuma, no sairia
correndo mundo afora em busca de aventuras, de cruzeiros e safares; escolheria um outro
trabalho, justamente aquele que sempre desejou, mas que no pode realizar por questes
pessoais, financeiras, familiares.
Muitas so as razes para trabalharmos no que podemos e no no que gostaramos. So
as necessidades pessoais que urgem por serem satisfeitas, as responsabilidades familiares, as
oportunidades do mercado, as dificuldades para investir na capacitao pessoal, caminhos que
muitas vezes no se cruzam. O fato que boa parte das pessoas abandonariam o emprego, mas
no o trabalho, no um determinado trabalho. Uns comprariam uma fazenda e passariam a se
dedicar criao de gado, outros iriam trabalhar com confeco fazendo uniformes desportivos,
outros ainda iriam escrever, cantar, escrever ou pintar quadros. Todas estas atividades so
extremamente exigentes.
Cantar, danar ou se dedicar profissionalmente a algum esporte, so ao mesmo tempo
atividades desejadas e exigem um esforo muito grande por parte dos que ingressam nesse tipo
de trabalho. Uma bailarina que compe o corpo de baile de um teatro, por exemplo, ou uma
patinadora de patinao artstica ou ainda uma nadadora de nado sincronizado, dedicam horas e
horas aos treinamentos, exigem o mximo de si o tempo todo, se esmeram pela dedicao
absoluta ao seu trabalho, buscam a perfeio. Fazem tudo para concretizar uma escolha
profissional. Devem se cansar, claro, devem sentir necessidade de dar um tempo volta e meia,
mas experimentemos perguntar se abandonariam o que fazem. De jeito nenhum, seria a resposta.
certo que devem se ressentir de faltar tempo para outras coisas igualmente importantes na vida,
as relaes afetivas, o cuidado dos filhos, o lazer. Tentam, claro, e encontram formas
alternativas, compatveis com as exigncias do trabalho, formas adaptadas de realizar estas outras
necessidades pessoais. Da os relacionamentos com pessoas que levam a mesma vida, a busca
por diverses em forma e horrios compatveis etc. Curiosamente, muita gente no considera esse
tipo de atividade como trabalho propriamente, mas , da mesma forma que todos os demais. A
diferena est em se tratar de trabalhos completos, inalienveis e por esta razo altamente
prazerosos e recompensadores.

312

O que dissemos sobre os esportes e as artes no se restringe apenas a nesse campo.

Tambm o ganhador da loteria que resolvesse comprar uma fazenda e trabalhar com gado como
sempre sonhou, provavelmente iria, com a sua nova ocupao, acordar s 5 horas da manh para
trabalhar e possivelmente no deixaria a funo antes das 8 horas da noite. E este poderia ser
aquele mesmo trabalhador que passava o dia contando as horas, enquanto carimbava os papis,
mudando a pilha na sua frente, da esquerda para a direita, na mesa de uma repartio pblica
qualquer; cada minuto do expediente perseguido, na tentativa de fazer com que o tempo passasse
mais rpido para pode voltar para casa.
O que as pessoas buscam quando lhes oferecemos a possibilidade imaginria de ganhar
na loteria, ou quando efetivamente jogam, a chance de um trabalho sadio. Num trabalho sadio,
no alienado, completo, o cansao pode fazer parte, mesmo o cansao mental, mas no de uma
forma crnica e no de uma forma comprometedora da sade do trabalhador. Nada que uma boa
noite de sono, uma noitada de diverso, carinho do companheiro/a, ou uma tarde com os filhos no
resolvam.
J a carga mental caracterstica do trabalho fragmentado, alienado, incapaz de ser
portador de prazer para quem o realiza, trabalho que parece vo, que esvanece o trabalhador,
aquele que o trabalhador dificilmente consegue perceber a importncia ou mesmo o seu lugar, a
sua marca no produto. As vezes nem mesmo qual o produto do trabalho fica claro para o
trabalhador. Isso desgasta, cansa, esgota, torna o trabalho pesado, custoso, difcil, mesmo que
esta dificuldade no corresponda ao nvel de complexidade ou de exigncias reais.
Alis, ledo engano daqueles que associam simplicidade e facilidade com mais satisfao e
menos cansao. Trabalhos rotineiros, cuja repetio a marca principal so altamente
desgastantes para o trabalhador e so responsveis por altos nveis de carga mental. Podem no
exigir esforo fsico, nem intelectual, nem afetivo, podem pedir apenas gestos simples. O homem
mais do que isso, precisa e pede mais que isso. Sente-se melhor quando se sente produtivo.
Por paradoxal que parea, para diminuir a carga mental de trabalhos fragmentados,
rotineiros, recomenda-se mais trabalho. Aumentar o ciclo de trabalho, atribuir outras tarefas, mais
desafios. Como pode ser? Como possvel resolvermos problemas de carga mental no trabalho
oferecendo mais trabalho? Novamente a questo no toca a quantidade, mas a qualidade, medida
para tornar o trabalho sadio. Do mesmo modo quando o trabalhador no tem controle sobre o
processo de trabalho tambm se cansa, se desgasta, se esgota e como resolver? Oferecendo a
possibilidade de mais controle. Ora, mais controle, significa mais responsabilidade, mais
preocupao, mais tenso. Como possvel que tal mudana diminua a carga mental provocada
pelo trabalho? De novo a mgica de tornar o trabalho mais saudvel, para que o trabalhador
consiga se ver como participante efetivo da construo de alguma coisa, parte daquilo que faz,
construtor do seu produto.

313

Muitos dos programas implantados em empresas para melhorar as condies de trabalho

visam uma mudana na lgica de execuo do prprio trabalho que aumenta a complexidade e o
desafio, possibilitando um retorno maior, fazendo com que as pessoas aprendam, se desenvolvem,
expandam seu potencial, se sintam importantes e produtivas.
No possvel pensar em carga mental do trabalho sem pensar no prprio trabalho que a
est gerando, sem olhar para como o trabalho est organizado, dividido, distribudo e sem pensar
em qual o lugar que cada trabalhador ocupa no conjunto do processo que resulta num produto
final. Ento, vejamos o que est tornando o trabalho do educador menos sadio e resultando em
carga mental.

Carga mental no trabalho entre os professores: resultados

empricos
Entre todas as condies relacionadas ao trabalho, investigadas na pesquisa junto aos
professores, que incluram relaes sociais no trabalho, relao com as chefias, controle,
importncia social do trabalho, rotina e carga mental, apenas esta ltima apareceu em nveis
preocupantes. Enquanto em todas as outras foram encontrados percentuais sempre abaixo de
10%, carga mental elevada apareceu em 18,2% do conjunto dos professores, elevando-se a mais
de 20% em alguns subgrupos. Isso muito. Existe efetivamente um problema de carga mental no
trabalho do professor. A questo que se coloca o que est na origem deste sentimento, a que
condies do trabalho se associa? Procuramos por respostas a estas perguntas, fomos atrs
destas respostas atravs dos dados coletados na pesquisa junto aos profissionais em educao e
encontramos o que se segue.
Vrias caractersticas do trabalho aparecem associadas a esse aumento da carga mental
entre os professores: diferentes nmero de empregos, nmero de turmas de igual ou de sries
diversas, nmero de disciplinas, nmero de escolas, nmero de alunos por turma. Foram
encontradas ligaes tambm com caractersticas das relaes interpessoais no mesmo sentido
que o apontado pela literatura, ou seja, quanto menor o suporte scio-afetivo recebido, maior a
carga mental percebida.
Os trabalhadores com outra atividade remunerada, alm do trabalho na rede estadual, ou
os que tm a dupla jornada em funo das atividades domsticas, sentem mais carga mental no
trabalho do que aqueles que tm um nico emprego. Ter outro trabalho aumenta a carga mental
tanto entre os que trabalham 20 horas, quanto entre os que trabalham 40 horas, embora com um
impacto maior entre estes ltimos.

314

Figura 1, Cap. 19 - Trabalhadores com percepo de carga mental

no tem
outra
atividade
tem outra
atividade
0,00%

16,90%

21,20%

10,00%

20,00%

30,00%

no trabalho que possuem ou no outra atividade remunerada.

Neste caso, o nmero de horas trabalhadas no necessariamente maior entre os que

tm dois empregos ou apenas um. Muitos tm dois empregos, fechando um total de 40 horas
trabalhadas, tal e qual aqueles com um nico emprego de mesma carga horria. Ao que tudo
indica, no caso do professor, um emprego de 40 horas, ou dois de 20 horas no repercutem de
mesmo modo quanto carga mental. Dois empregos implicam, provavelmente, em mais
deslocamento, maior esforo de adaptao entre ambientes diferentes, planejamento e preparao
de atividades distintas, aumentando o sentimento de carga.
Diferena em carga mental no trabalho entre professores tambm foi encontrada entre os
que so responsveis por turmas em apenas um nvel de ensino (1a a 4a sries, 5a a 8a sries ou
2o grau) e aqueles que trabalham com alunos em mais de um destes nveis, combinando perodos
(misto).

315

Figura 2, Cap. 19 - Carga mental no trabalho e nvel de ensino do

25

22,6

20
15

15,4

14,2

14,1

16,3

18,1

18,7

10
5

m
ist
o

pr
oi
im
ta
ei
va
ra

qu
ar
ta

in
ta
pr

qu

se
g

un

do

qu

ei
ra

pr
im

gr
au

ar
ta

a
co
l
es

pr

es

pe
cia

professor.

316

No caso das primeiras sries do 1o grau, mostrou-se diferente dar aula s para a prescola ou s para 1a a 4a sries, ou combinar as duas atividades. Nveis diferentes de ensino
implicam em diferentes nveis de percepo de carga mental. H um maior sentimento de carga
mental entre os professores que lecionam para vrios nveis de ensino; a combinao de vrios
nveis representa uma exigncia maior na preparao e execuo das aulas. De qualquer forma,
temos aqui mais um efeito resultante da diversidade.
Outro fator relevante na percepo de carga no trabalho foi o nmero de diferentes turmas
pelas quais um professor responsvel.

30,00

25,90

25,00
20,00

20,14
15,26

21,74

21,83

16,89

15,00
10,00
5,00
0,00
De 1 a 2
turmas

De 3 a 5
turmas

De 6 a 8
turmas

De 9 a 11 De 12 a
Mais de
turmas 14 turmas 15 turmas

Figura 3, Cap. 19 - Percepo de carga mental no trabalho e

nmero de turmas em que lecionam os professores

Este nmero varia muito em funo do nvel de ensino em que o mesmo est trabalhando.
Entre os que so responsveis pelas primeiras sries do ensino fundamental, a situao mais
comum que encontramos a de um professor sendo responsvel por uma ou duas turmas apenas,
porque cada uma toma metade da jornada de trabalho, j que a diviso neste nvel, na maioria dos
casos, ainda no feita pela disciplina. Assim, o mesmo professor responsvel pelo ensino de
matemtica, lngua portuguesa, cincias e assim por diante. J, nos outros nveis de ensino, a
situao se inverte e cada professor responsvel por poucas disciplinas e ensina a mesma a

317

muitas turmas diferentes. Quanto mais turmas um professor assume, maior a proporo de carga
mental no trabalho. A pior situao enfrentada pelos professores responsveis no apenas por
vrias turmas diferentes, mas por vrias turmas em diferentes nveis de ensino.
Dentro da mesma lgica, a percepo de carga no trabalho tambm aumenta quando
aumentam o nmero de disciplinas lecionadas pelo professor.

22,5 %

25

18,3 %

19 %

20
15
10
5
0
1 disciplina

2 disciplinas

3 ou mais discipl.

Figura 4, Cap. 19 - Proporo de problemas com carga mental no

trabalho por nmero de disciplinas

Quanto maior nmero de escolas diferentes em que o professor trabalha maior o

sentimento de carga mental no trabalho. Ao inverso, trabalhar em apenas uma escola implica em
menos carga mental.

Nvel de carga mental em relao ao nmero de

escolas em que leciona
28,6
30
25
20
15
10
5
0

29

22,7
15,9

1 escola

2 escolas

3 escolas

mais de 3
escolas

318

Figura 5, Cap. 19 - Percepo de carga mental no trabalho e

nmero de escolas em que os professores lecionam

Outra caracterstica ainda ligada diretamente organizao do trabalho e que se mostrou

influente foi o nmero de alunos pelos quais o professor responsvel.

25

22,5

22,4

De 45 a 55

Mais de 55

18,6

20

15,8

15,6

15

10

0
Menos de 20

De 20 a 35

De 35 a 45

Figura 6, Cap. 19 - Carga mental no trabalho e nmero mdio de

alunos por turma

informao corrente e facilmente compreensvel que turmas muito grandes so

inadequadas para ambos, professores e alunos. As condies de aprendizagem ficam
prejudicadas, trazendo tanto dificuldades para os alunos em aproveitar bem as aulas, quanto para
o professor, o qual tem que empreender um esforo extra para garantir a qualidade das suas
aulas, preocupando-se em atender bem aos alunos, respondendo suas dvidas, acompanhando
aqueles que tm mais dificuldade, enfim, cumprindo seu papel. Assim, conforme aumenta o
nmero de alunos por turmas, aumenta tambm o nvel de carga mental exigido do docente.
Tambm foram encontradas relaes com fatores externos ao trabalho e ligados s
relaes interpessoais. A presena de conflito entre trabalho e famlia exerce grande influncia no
nvel de carga mental do trabalhador. Estar dividido entre as demandas do trabalho e as da famlia,

319

atender s duas exigncias quando esto conflitantes aparece como um importante fator
associado ao problema de carga mental. Entre os professores, 14,6% dos que reportam ter
problemas com carga mental no apresentam conflito ente trabalho e famlia; enquanto que 47,8%
reportam ter problemas com carga mental e tambm apresentam conflitos entre trabalho e famlia.
Suporte scio-afetivo, igualmente, tem uma relao importante com carga mental no
trabalho. Encontramos a diferena de 15,0% de queixas sobre carga mental entre os profissionais
que dispem de suporte afetivo, enquanto 32,4% dos que tm problema de suporte afetivo
reportam problemas de carga mental no trabalho.
Todas as condies objetivas, vistas at aqui, e que se associam ao sentimento de carga
mental do professor, tem como ponto comum a diversificao do trabalho. Retomando, esto
includas nesta categoria, o nmero de emprego, nmero de turmas e/ou turmas de diferentes
nveis, nmero de disciplinas, nmero de escolas, nmero de alunos por turma. Reforamos que
esta diversidade implica em uma srie de condies potencialmente capazes de aumentar o nvel
de carga mental no trabalho, mas estamos diante de uma incoerncia aqui.
Dissemos a pouco que uma das solues para diminuir carga mental em trabalhos
rotineiros a diversificao do trabalho. Trabalhar em vrias escolas, com vrias turmas, em vrios
perodos tambm no diversifica o trabalho? No faz o mesmo papel da rotatividade para a linha
de montagem? No, no faz.
Ocorre que o trabalho do professor no fragmentado, no se caracteriza por tarefas
pequenas, desconexas, no precisa ser reintegrado, reconstrudo. O que o professor precisa de
condies para fazer bem o seu trabalho, tempo para preparar suas aulas, para se adaptar aos
seus alunos e para que estes se adaptem a ele, condies para estabelecer vnculos, para estar
inteiro no momento que est ensinando.
O trabalho do professor no se restringe ao exerccio da sua funo dentro da sala de aula,
implica em atualizao e preparao constantes para que seja realizado a contento. Muitas tarefas
no so realizadas na presena dos alunos e demandam ateno em outros momentos. Assim
sendo, muitas turmas, turmas em escolas diferentes, alunos de nveis diferentes de ensino, turmas
do noturno e diurno implicam em preparao de esquemas diferentes de aulas, adaptados a cada
uma das realidades. Isso implica em maior volume de trabalho, tanto no que se refere a mais horas
de dedicao, como em maior esforo intelectual.
A diversidade implica tambm em maior esforo emocional, uma vez que faz parte da
atividade do professor o estabelecimento de vnculos, tanto com os outros professores e
funcionrios, companheiros de trabalho; quanto com os alunos. O esforo empreendido no caso
destes docentes que se dividem no exerccio da atividade, atuando em turmas diferentes, escolas

320

diferentes ou perodos diferentes maior que o esforo necessrio para atuar sob condies mais
restritas.
Fizemos at aqui o caminho das associaes entre carga mental e fatores intrnsecos e
extrnsecos ao trabalho. Tentamos entender um pouco o que est por trs da carga mental no
trabalho do professor e vimos que no a dedicao, o nmero de horas, mas sim a
impossibilidade de cumprir as exigncias impostas por este trabalho completo, sob certas
condies objetivas. A impossibilidade de dar a ateno necessria para todos os alunos em
turmas muito grandes, a impossibilidade de preparar como deveria o que deve ser ensinado
quando se tem muitas turmas, muitas disciplinas. As dificuldades em criar os vnculos
indispensveis, quando se passa de um ambiente para outro muito rapidamente, trabalhando em
vrias escolas ao mesmo tempo. Portanto a carga mental atinge o professor quando este est
impossibilitado por condies externas, ou internas (conflito trabalho-famlia e falta de suporte
afetivo) de fazer o que deveria, de realizar o seu trabalho. Temos um conflito aqui e nessa
dinmica que o Burnout se instala.

Burnout e carga mental

Repetimos vrias e vrias vezes a idia de que o trabalho do professor tambm um
trabalho completo, no alienado, em que o trabalhador ele mesmo o instrumento e nele est a
matria prima necessria para realizar o seu ofcio. Vimos que em funo disso, apesar das
condies nem sempre adequadas para o ensino e apesar dos baixos salrios que marcam a
categoria, temos um profissional comprometido e satisfeito com a sua misso e que avalia
positivamente as caractersticas do seu trabalho.
Pode no estar satisfeito com seu emprego, com os vnculos formais e o que deles resulta,
mas isso no atinge sua relao com o prprio trabalho. Entre as condies de trabalho, a nica
que apareceu em nveis preocupantes foi carga mental do trabalho. Vimos ainda que est por trs
deste sentimento frente ao trabalho a pulverizao da atividade do professor, quando tem que
correr de um para outro lado para completar sua jornada de trabalho de modo a ter o mnimo de
retorno financeiro para seu sustento. O que est em questo, portanto, e j dissemos isso, a
impossibilidade de realizao, a contento, do prprio trabalho.
A presena de proporo elevada de professores com altos nveis de carga mental no
trabalho j uma informao preocupante, pois trabalhar por longos perodos submetido a tal
condio traz conseqncias srias para o trabalhador e para o trabalho. Compromete a sade de
ambos, do professor e da organizao, acima de tudo neste caso em que o produto depende
diretamente das condies do trabalhador, j que a relao entre produto (educao) e produtor

321

(educador) no tem mediaes, se d no exato momento em que se encontram professores e

alunos.
Mas, temos uma informao ainda mais preocupante: a ligao entre carga mental e
Burnout.
Entre os que se apresentaram com alto nvel de carga mental no trabalho, muitos
apresentam tambm esta sndrome em dois dos seus modos de expresso: exausto emocional e
despersonalizao.

Carga
trabalho

no normal
problema

exausto emocional
baixa
moderada
alta
total
52,8%
27,1%
20,1% 100,0
%
18,1%
28,6%
53,2% 100,0
%

Figura 7, Cap. 19 - Proporo exausto emocional por carga mental

no trabalho

Pelos dados vistos na tabela anterior no estamos autorizados a considerar que a carga
mental seja um fator decisivo para a condio de exausto emocional. Temos 20% de professores
que no tem maiores problemas com carga mental no trabalho e ainda assim sofrem com a
exausto emocional. Claro que existem outras fontes para este estado, vimos tantas outras
condies que tambm influenciam e estamos mais do que convencidos de que se trata de um
fenmeno multicausal. Mas a diferena que vemos entre os que trabalham sob carga mental
elevada e os demais enorme. Passamos de 20% para mais de 50%, do primeiro para o segundo
grupo. Isso muita coisa.
Exausto emocional aquele sentimento de total esgotamento. Uma total falta de vontade
de fazer qualquer coisa, at levantar da cama pela manh como disse um entrevistado. No se
trata mais do trabalho que est pesando demais, implica em no ter mais energia para nada, em
continuar apenas de corpo presente, sem possibilidade de maiores investimentos. Nesta situao
tudo cansa, tudo fica complicado demais e passa a no valer mais a pena. Carga mental no
trabalho ainda no isso, mas na sua presena encontramos muito mais essa reao, por que?
Tudo aponta no sentido de reconhecer no educador uma atividade a exigir atendimento,
cuidado e ateno constante, especfica, particular, um trabalho em que o trabalhador o dono da
sua atividade. Se isso faz, por um lado, que seu trabalho no seja alienado, por outro lhe aumenta
a carga, a necessidade de esforo de envolvimento. O professor tem a obrigao de estar presente

322

inteiro completo, disponvel. Mas vimos que no este o problema, no est no envolvimento e
nem na dedicao a origem da carga mental.
Temos aqui um conflito. Lidar com 40 alunos no o dobro de trabalho do que lidar com
20 alunos. Ministrar 30 horas de aula na mesma escola no o mesmo do que ministrar 10 horas
de aula em trs escolas diferentes. como se o trabalhador tivesse que concentrar sua ateno
alm das possibilidades da prpria relao, um impasse que contraria o ritmo intrnseco da sua
prpria atividade. Quanto tempo leva para convencer um aluno que melhor fazer suas tarefas em
casa do que mergulhar as tardes em frente da televiso. No possvel sair correndo, deixar
argumentos pela metade, preciso seduzir, convencer, mudar o outro. Como possvel fazer tudo
isso com limites de tempo rgidos? Este parece ser o ardil que compe e alimenta o circuito
carga/Burnout, o conflito entre o que h por ser feito e a presso do tempo, da multiplicidade
levando exausto emocional. Ento, a tarefa com as suas interfaces, no mais a ao em si, mas
a ao no contexto implica em carga e pode levar exausto emocional.
Estamos diante novamente do conflito estrutural do trabalho do professor: a exigncia de
um trabalho perfeito e as possibilidades reais de sua execuo. O professor quando tem que se
dividir, ir de uma sala para outra, de uma turma para outra, de uma escola para outra, no
consegue cumprir as trs exigncias bsicas desse trabalho perfeito: controle sobre a situao,
qualidade nas relaes interpessoais e investimento afetivo. Mas como no cumprir so partes
inerentes do trabalho, que s se realiza nestas condies. Tem que tentar e tenta, mas o custo
emocional muito alto. Como estar inteiro em cada lugar a cada 50 minutos. Como olhar para
cada aluno como um ser parte, cada um um universo, uma individualidade com as suas
idiossincrasias, se tem mais de 200 diferentes? Como ter domnio sobre a prpria atividade quando
precisa mudar de atividade, mudar de enfoque, de questionamentos, de dvidas e certezas to
rapidamente a ponto de sair de uma aula numa 5a srie e entrar numa turma que est s portas do
vestibular? Todas essas sadas e entradas de uma turma para outra ou de uma situao para outra
ocorrem sem muito tempo para que possa se envolver em reflexes sobre mtodos e contedo em
cada caso.
Qual o resultado disso tudo? Exausto emocional: total esgotamento, perda de energia,
desnimo total.
Mas no apenas a exausto aparece como resultado. A despersonalizao desponta
nesse jogo de foras como a concretizao do conflito.

despersonalizao
baixa
Carga
trabalho

no normal
problema

74,4%
58,6%

moderada
18,1%
25,3%

alta

total

7,5% 100,0%
16,1% 100,0%

323

Tabela 8, Cap. 19 - Proporo de depersonalizao por nvel de

carga mental no trabalho

Como dedicar toda a ateno necessria quele aluno que vem tendo dificuldades com o
contedo programado se nessa correria quase no tempo porque a outra sala o espera? Nessa
correria que sua vida diria, indo de uma sala para outra, de uma escola para outra, tem ainda
que se importar com cada detalhe da sua contraparte, os alunos, e nem tempo para cuidar de
seus prprios negcios ou, o que pior, de sua prpria famlia? Somado a isso, ainda tem que
trabalhar muitas vezes em condies to precrias. Faltam carteiras confortveis, faltam livros
didticos atualizados com o cotidiano, falta incentivo dos diretores, falta interesse dos pais no
desenvolvimento intelectual dos filhos, sobra responsabilidades de ter que fazer o melhor. O que
fazer para que esta dor que esmaga seu corao possa diminuir? Como dizer que tudo que est
acontecendo a sua volta no lhe interessa ou incomoda? Como no se importar em dar menos ao
outro do que a funo exige e o desejo ordena? A sada que se apresenta atravs do
apagamento do outro, da sua contraparte que lhe denuncia, concretizando seu conflito. Como?
eliminando a individualidade, transformando os 200 alunos, apenas em 200 alunos. Em nmeros
ou nomes de uma lista de freqncia. Desistindo, no distribuindo mais o afeto, no vendo mais
outro.
Os dados permitem inferir uma relao de retro-alimentao entre carga mental e Burnout;
maior carga leva o trabalhador desistncia psicolgica (Burnout) que faz com que o trabalho
parea penoso, o que, por sua vez, volta a incidir sobre a percepo de carga. Um crculo em
espiral onde cada um dos plos conduz a aumentar o outro.

324

Cap 20 - Importncia social do trabalho

Wanderley Codo, Ine Vasques-Menezes, Cludia S. Verdan

A rigor, todo trabalho igualmente importante para a sociedade. Um ladro, por exemplo.
Sem ele no haveriam portas e fechaduras, milhes de empregos desapareceriam, a tecnologia
para se empregar modos mais seguros perderia a razo de ser e, com isto, o mundo se veria
privado de desenvolvimento tcnico e cientfico, a polcia inteira perderia emprego. O ladro
responsvel tambm pelo sentimento de segurana ou de insegurana das famlias. O
desaparecimento dos ladres provocaria um desastre econmico e social, empregos
desaparecendo aos milhares, recesso, enfim, uma crise com todos os seus sintomas.12 A anlise
de qualquer outro trabalho poderia nos levar mesma concluso. Na verdade, chamamos um
trabalho de importante quando os nexos para a sobrevivncia das pessoas se fazem claros para a
sociedade e/ou para o trabalhador, assim consideramos a polcia como importante, mas no os
ladres.
Um trabalhador que apresenta problemas quanto percepo do produto de seu trabalho
um indivduo que no v importncia naquilo que faz, no enxerga que seu trabalho tem valor.
Na nossa pesquisa, esta percepo foi medida atravs das seguintes afirmaes: Eu tenho
realizado muitas coisas importantes neste trabalho; Sinto que o produto do meu trabalho
importante e Tenho um trabalho importante para a sociedade.
A importncia da percepo do prprio trabalho como til sociedade tem valor inegvel
para a auto estima do trabalhador, para a forma como se estrutura sua identidade; sentir que
realizamos um trabalho intil faz, de alguma maneira, com que nos sintamos tambm inteis.
Como qualquer outro trabalho, o do educador importante; a sociedade e os trabalhadores
o percebem como importante mais do qualquer outro trabalho. Apenas 8,7% dos professores
percebem a relao com seus respectivos produtos de trabalho como problemtica. A grande
maioria respondeu que o considera importante ou muito importante.
Felizmente. Porque o trabalho do educador portador de uma especificidade, precisa ser
considerado importante socialmente para ser realizado. Esta afirmao demanda demonstrao.
Para os outros trabalhos o sentimento de importncia sadio, mas o trabalho no se
inviabiliza sem ele, possvel, no limite, construir mesas iguais, independentemente da percepo

325

de importncia social da atividade. J se um professor de Matemtica considerar que sua

especialidade intil para a sociedade, transformar a Matemtica inteira em mero compromisso
burocrtico para a aprovao dos alunos no ano letivo, o que a equivale a dizer que ensinar mal,
cumprir pela metade a sua funo. Motivao dos alunos, aplicao dos conhecimentos no
cotidiano, interesse por pesquisa e aprofundamento, coisas fundamentais para o exerccio da
atividade de educar, dependem diretamente da percepo do trabalho de educador como
importante.
Portanto, no h o que discutir, o trabalhador, em sua grande maioria, sente o seu trabalho
como necessrio para a sociedade, o seu trabalho importante mesmo, este um pr-requisito
para uma educao de qualidade. Tudo est em seu devido lugar?
Infelizmente, no. Em primeiro lugar, porque a nossa sociedade vive um movimento muito
particular com relao educao, valorizando-a no discurso e desvalorizando-a na prtica, quer
atravs do tratamento precrio que o Estado lhe reserva, vide os salrios dos professores, quer
porque atravs da crise de emprego e das modificaes do trabalho o diploma deixou de ser um
salvo conduto para uma vida melhor, crescem mais e mais os desempregados diplomados. A
primeira razo para o estudo da importncia social do trabalho, portanto, preventiva. O que
ocorreria se a educao fosse mais e mais desvalorizada pela sociedade, e, conseqentemente,
pelo educador?
A segunda grande razo da ordem da prevalncia: 8,7%, de fato, pouco para se
considerar este um problema para a categoria, mas muito se pensarmos que a qualidade
educacional est sendo prejudicada para todos estes alunos, entregues a professores que no
reconhecem importncia no que fazem.
A terceira razo o fato de que o reconhecimento de importncia social do trabalho est
fortemente relacionada ao Burnout. Nossos dados indicam que na medida em que aumentam os
problemas na relao com o produto, aumentam os percentuais de professores com Burnout, e isto
vlido para exausto emocional, despersonalizao e falta de envolvimento pessoal no trabalho.

Presena de Burnout
Alta exausto emocional
Baixo envolvimento pessoal
Alta despersonalizao

Produto de trabalho
Importante
Pouco importante
23,7%
40,3%
7,3%

Sem importncia
45,4%
8,1%
24,4%

Figura 1, Cap. 20 - Relao entre presena dos trs fatores de

Burnout e produto do trabalho

12

A ironia de Karl Marx, reportada por Henri Lefrebvre, em Introduo modernidade (sobre a
ironia)

326

Quando o trabalhador sente o produto do seu trabalho como no importante, aumentam os

sentimentos de Burnout. O resultado previsvel; a desistncia simblica do burnout deve ser mais
provvel quanto maior for o sentimento de que o trabalho intil.
Se olharmos de uma segunda perspectiva, encontraremos igualmente resultados
interessantes. Considerando apenas os professores que apresentam relao problemtica com o
produto, podemos igualmente afirmar que, com relao aos componentes de exausto emocional e
de despersonalizao, h uma relao diretamente proporcional, ou seja, quanto maiores os
problemas de exausto emocional e/ou de despersonalizao, maiores so os percentuais de
trabalhadores com problemas de relao com o produto. O mesmo acontece com o terceiro
componente da sndrome: envolvimento pessoal no trabalho. No entanto, aqui a relao inversa,
os problemas na relao com o produto so maiores, quanto menor for o envolvimento pessoal no
trabalho.

Problemas com produto do trabalho

Baixa
Moderada
Despersonalizao 8,2%
16,8%
Exausto emocional 7,7%
12,8%
Envolvimento
26,0%
8,3%

Alta
28,0%
19,6%
3,2%

Figura 2, Cap. 20 - Propores de professores com Burnout entre

os que sentem problemas quanto ao produto e seu trabalho

O resultado mostra que o problema tambm opera na direo contrria, o Burnout leva a
sentimentos de que o trabalho intil. Aqui pode estar operando um mecanismo de defesa contra
o sofrimento que o prprio Burnout porta. Como considerar que no tenho mais gs, mais flego
para fazer o que devo (exausto emocional)? Como considerar o aluno como apenas um nmero a
mais (despersonalizao)? Como no se envolver? Uma forma de justificar para si mesmo tais
sentimentos o de realizar um movimento de conscincia no sentido de desvalorizao da
importncia do que estou fazendo.
Uma forma ardilosa de defesa, diga-se. De incio, funciona para aplacar a conscincia
culpada pelo trabalho mal feito, para logo em seguida contribuir para aumentar exatamente os
sentimentos que almejou proteger. Instala-se uma relao circular, Burnout - questionamento da
importncia do produto - mais Burnout ,e assim por diante, como quase sempre no psiquismo
humano, a fuga provoca o que deveria evitar. Neste caso, fazer um trabalho que sinto como intil

327

me exaure ainda mais, me empurra ainda mais para despersonalizar a relao com minha
clientela, o que torna meu trabalho menos efetivo, o que me faz consider-lo menos importante.
Por um lado, o Burnout mesmo leva o trabalhador a sentir como desimportante seu
trabalho, quer como forma de defesa (este trabalho no serve para nada, por isto no devo
preocupar-me com ele), quer porque o prprio Burnout leva o educador a considerar com cinismo o
trabalho (ningum liga, no adianta o meu esforo). A desimportncia aparece quase como um
sintoma da sndrome, sinnimo de cinismo, de despersonalizao, ou melhor, uma forma de
expresso de Burnout que, como tal, se transforma em uma profecia auto-realizadora.
Retomando o percurso realizado at aqui: um trabalho socialmente importante, uma
minoria de professores que no o considera como tal. Mesmo sendo minoria a questo
problemtica porque a qualidade da educao depende desta atitude; um circuito perverso
provocando sofrimento, Burnout, problemas na percepo do produto, mais Burnout, menos
importncia delegada ao trabalho. Agora necessrio compreender o que faz com que o educador
desvalorize a importncia que seu trabalho tem para a sociedade.
So vrias as condies de trabalho que esto associadas a um mau relacionamento com
o produto de trabalho. Alm da falta de controle sobre o trabalho predizer maior problemas na
relao com o produto, os dados mostraram que estar descomprometido, com maior nvel de
insatisfao, executando um trabalho percebido como mais rotineiro, sem desafios e sem
perspectivas, e com baixos ndices de suporte social no trabalho tambm esto associados a um
maior percentual de trabalhadores que percebem problemas na relao com o produto do seu
trabalho.

Sem Problema com produto Com Problema com produto

Comprometimento
Muito Comprometido
Comprometido
Pouco Comprometido
Descomprometido

97,7%
95,1%
86,0%
64,4%

2,30%
4,90%
14,0%
35,6%

328

Satisfao
Muito Satisfeito
Satisfeito
Com Problemas
Rotina
Sem Problemas
Poucos Problemas
Muitos Problemas
Suporte Social no Trabalho
Bom
Moderado
Ruim

97,4%
90,3%
73,2%

2,60%
9,70%
26,8%

93,6%
84,8%
70,7%

6,40%
15,2%
29,3%

95,2%
88,2%
67,4%

4,80%
11,8%
32,6%

Figura 3, Cap. 20 - Relao entre comprometimento, satisfao,

rotina e suporte social no trabalho e problemas com o produto

Podemos notar que algumas das condies de trabalho associadas relao problemtica
com a importncia do produto do trabalho so as mesmas que afetam a falta de controle sobre o
trabalho. o caso de falta de comprometimento e problemas nas relaes sociais no trabalho. A
intensa relao entre estes dois conceitos, controle sobre o trabalho e relao com o produto do
trabalho, permite que faamos a seguinte interpretao desses dados.

Sem Problema com produto Com Problema com produto

Controle
Com Controle
Ausncia de Controle

93,1%
72,0%

6,90%
28,0%

Figura 4, Cap. 20 - Relao entre controle e problemas de produto

no trabalho

Assim, uma relao possvel a de que esses fatores afetam a relao com o produto de
trabalho de forma indireta, ou seja, afetam controle que, por sua vez, afeta o produto. Por outro
lado, eles tambm podem estar afetando diretamente a relao com o produto. Vejamos como.
Uma outra caracterstica que a atividade do professor permite a questo do vnculo
afetivo. Neste livro, j abordamos tal questo: ao mesmo tempo em que para ensinar necessrio
criar vnculo com os alunos, sobretudo, com os das sries iniciais, este mesmo trabalho impe a
necessidade de afastamento atravs das relaes burocrticas e institucionais. Por exemplo, um
professor deve conquistar a turma para que esta lhe d ateno. Para tanto, descobre o jeitinho
de cada um de seus alunos, aps perodos de intensa observao. Desta forma, aprende os
pontos fracos e as virtudes de cada um deles, afeioando-se. Porm, no momento da avaliao
deve saber separar seus sentimentos do rendimento do aluno, na tentativa de ser menos parcial e,

329

no final do ano letivo, separar-se deles, cortar o vnculo. Mesmo assim, ele dever repetir essa
dinmica com os alunos do ano seguinte e do prximo, do prximo... As formas utilizadas para lidar
com estas constantes perdas so vrias, mas uma delas, muito utilizada, atravs do suporte
social recebido pelos colegas de trabalho.
Ora, um professor pouco comprometido, pouco provavelmente se deixar expor tal
contrariedade de sentimentos. Da mesma forma, o professor com dificuldades nas relaes sociais
no trabalho sente que no pode contar com os colegas nos momentos de maior necessidade, o
que pode desmotiv-lo a passar por este tipo de situao. O problema que sem este vnculo, o
produto final certamente ser atingido. Sem a disposio para relacionar-se com os alunos, a
funo do professor corre o risco de descaracterizar-se e ele passar a cumprir tarefas de forma
automtica e padronizada, deixando se perder a riqueza do processo de ensino-aprendizagem.
A mesma dinmica vlida para aqueles que percebem sua atividade como rotineira ou
que se sentem insatisfeitos no trabalho. Ora, para que a atividade de um professor se torne
rotineira, necessariamente algo se perdeu no meio do caminho. E esse algo pode ser a falta de
capacidade de perceber as diferenas de necessidade de cada um de seus alunos, a forma de
funcionamento de cada uma das suas turmas, ou seja, pode ser justamente a falta de subjetividade
durante o exerccio da sua atividade, a qual a torna to especial e diferenciada.
Com relao satisfao no trabalho, j sabemos que as condies organizacionais
caracterizam a escola como uma das piores organizaes para se trabalhar: salrio pela metade
do que paga o mercado, carreira sem grandes possibilidades de ascenso, falta de condies
bsicas para o exerccio da profisso, reconhecimento social baixo combinado com alta
responsabilidade, burocratizao excessiva. Mas vimos, tambm, que a atividade em si
compensava estas questes, oferecendo condies para que os professores, mesmo sob o efeito
dessas adversidades, sintam-se satisfeitos e comprometidos. Contudo, da mesma forma que um
bom relacionamento com o produto do trabalho pode levar satisfao, o contrrio tambm se faz
verdadeiro.
No preciso aprofundar-se muito para percebermos que qualquer uma destas relaes
mencionadas acima so ciclonares. o descomprometimento, a insatisfao, a rotina, a falta de
suporte social deteriorando a boa relao com o produto do trabalho, que por sua vez agrava o
descomprometimento, a insatisfao, a rotina e a falta de suporte social no trabalho. Difcil saber
por onde o problema comea, mais difcil saber por onde termina.
Ora, se o professor considera que no tem nada a ver com o produto final do seu trabalho;
se sente que tanto faz a forma como ele ensina, pois os alunos no esto nem a, no querem
nada com nada; se sente que tanto faz a forma como avalia, pois no final das contas, l no
conselho de classe, decide-se por aprovar todo mundo mesmo; se sente que o afeto que destina
aos alunos na tentativa de conquist-los no os atinge, nem mesmo o atendimento personalizado a

330

cada um dos 30 ou 40 alunos das suas 4 ou 5 turmas os comove, chega um momento em que
cansa, esgota-se, sente-se literalmente exaurido, no agenta mais oferecer sem receber nada em
troca. Se de um lado, com todos esses percalsos se sente esgotado emocionalmente, de outro
despersonaliza a relao, passa a dar aulas sempre da mesma forma, todos os alunos passam a
ser iguais, fecha os olhos para os problemas do dia-a-dia e para as diferenas que antes o
fascinavam. No consegue mais ter a iniciativa de procurar colegas para discutir ou para trocar
experincias; no agenta mais ficar at tarde acordado recolhendo material para as aulas do dia
seguinte; no tem mais pacincia e nem motivao para ouvir aquele pai que traz sempre a
mesma desculpa por no ter ajudado o filho em suas dificuldades, alis, nem chama mais pai
nenhum, quer mais que se virem. Passa a desejar fortemente que ningum lhe faa nenhuma
pergunta, que ningum tenha feito a tarefa em casa, assim poder passar o perodo resolvendo as
perguntas da aula anterior e no precisar estar se preocupando em expor o novo contedo. Tanto
faz se aprenderam ou se deixaram de aprender, se vieram para a aula ou no, torna-se aptico
nas suas relaes. Com tudo isso, o envolvimento pessoal com o trabalho tambm fica
comprometido.
Torna-se um profissional irreconhecvel. Por que a Prof. X no veio reunio hoje?
Fiquei sabendo que ela nem quis saber o que foi resolvido... Estranho, no h nenhum trabalho da
turma da Prof. X no mural da escola e ela tambm nem participou das festas juninas deste ano,
ela que sempre vinha.... Sim, um profissional como a Prof. X sofre de Burnout.
Sabemos que a relao problemtica com o produto de trabalho no o nico fator
responsvel pela origem da Sndrome de Burnout, de forma que o profissional pode estar sofrendo
da sndrome por outras razes. Mas, um profissional com a sndrome est muito propcio a
prejudicar a sua relao com o produto do trabalho. Que foras ter esse professor para continuar
assumindo tanta responsabilidade, para ser criativo nas suas aulas, para manter a relao afetiva
favorvel com seus alunos, para importar-se com o resultado final do perodo letivo? Com certeza,
ser uma fora limitada e no muito resistente aos aborrecimetos do dia-a-dia.
Tudo faz crer que estivemos navegando em um nebuloso territrio marcado pelas relaes
sociais, no trabalho e fora dele, das percepes sociais sobre o trabalho do educador, da
percepo do trabalhador a partir da insero social do seu trabalho. Tudo faz crer que estamos s
voltas com o prestgio social da educao e do educador, com os reflexos que aquele prestgio tem
sobre o trabalhador, com os conflitos localizados entre um trabalho cada vez mais importante e
cada vez mais desvalorizado por esta mesma sociedade. Em uma palavra, o crculo que se arma
entre Burnout e percepo do trabalho como

no importante provocado pela hipocrisia da

sociedade, particularmente do Estado, no trato cotidiano com a educao.

Se nossos nmeros no esto piores, porque ainda o professor acredita; a sua atividade,
intrinsecamente, lhe ensina, dia aps dia, a importncia do que faz, v nos olhos dos alunos a

331

importncia dos ensinamentos que porta sala de aula. Ainda considera seu trabalho muito
importante, mas j acumula um brutal desejo de desistncia, ilustrado aqui pela epidmica taxa de
Burnout. Enquanto acreditar na importncia do que faz, ainda manter alguma proteo contra a
exausto emocional, a falta de envolvimento, a despersonalizao. O medo que um dia, entre os
discursos comovidos dos candidatos a governantes ou dos prprios governantes em exerccio, em
uma prtica de amesquinhar sorrateiramente a tarefa de educar nossos filhos, ao invs de sofrer
com a desistncia simblica, o Burnout, o professor passe a esposar a crena de que seu trabalho
no serve para nada. Ento, ao invs de se retirar psicologicamente, o que j trgico, sair de
fato, mudar de emprego, de armas e bagagem para algum lugar em que o respeitem. Os Estados
Unidos da Amrica, que se no so um bom modelo a imitar podem ser considerados como um
bom sintoma dos problemas que no queremos ter, j vivem este problema. Est cada vez mais
difcil preencher as vagas de professores, mesmo se aumentando os salrios, aumenta a cada ano
o nmero de professores que abandonam a profisso. So estes os dados de pesquisa:

1) Pesquisa de Heynes (1988 em Farber, 1991)

80% dos professores que lecionaram entre os anos de 1976 e 1985, no ano de 1986 no
estavam mais atuando em sala de aula;

Entre os que continuavam em sala de aula, 23,7% j havia estado fora (por mudana, licenas,
etc) no perodo de 1976 a 1986.

2) RAND Corporation (em Farber, 1991)

Professores que permanecem em sala de aula

Aps 1 ano
Aps 6 anos

Homens
80,0%
30,0%

Mulheres
80,0%
50,0%

3) Harris et. Col (1988 em Farber, 1991)

46,0% dos professores com menos de 10 anos de funo abandonam a profisso.

Entre os com mais de 10 anos de funo, apenas 22,0% o fazem.

As razes para a ocorrncia do abandono nos EUA so as mesmas que esto presentes
aqui. Um trabalho na prtica desvalorizado, mas importante o suficiente para que se culpe o

332

professor de todas as mazelas da sociedade. , so poucos os professores que no percebem a

importncia do seu trabalho, mas vamos esperar que o telhado caia sobre nossas cabeas para
depois pensar que deveramos ter dado mais ateno aos rudos do cupim? Essa a idia do
burnout, um cupim traioeiro e devassador.
Enquanto isso:
Procura-se: Homens e mulheres com a pacincia de J, a esperana de Salomo e a
habilidade de preparar a gerao futura para viver sob condies adversas e muitas vezes
perigosas. Os candidatos devem ser habilitados a preencher o vazio deixado por pais
desadaptados ou ausentes, a satisfazer as demandas dos polticos dos estados e burocratas
locais, transmitir valores culturais e morais sadios e - ah! Sim! - ensinar durante quatro horas dia,
por 200 dolares ao ms. Salrio? Talvez um dia melhore. Recompensa: a maior parte delas
intangveis. O anncio irnico faz parte de uma reportagem publicada na Times, em 1990.
At quando teremos candidatos?

333

Cap 21 - Relaes com o sindicato e sade mental dos

trabalhadores da educao
Analia Soria Batista, Wanderley Codo

Participao sindical e Burnout.

Burnout tem forte relao com falta de controle, alguns, inclusive, confundem os dois
fenmenos (Farber, 1991). No chegaremos a tanto. Nos basta a constatao terico-emprica de
que o aumento do controle sobre o trabalho protege contra o Burnout, assim como a falta de
controle aumenta a incidncia do mesmo. Esta questo j est discutida em vrios captulos, no
h necessidade de retom-la agora.
Mas, tal e qual poder-se-ia definir, sem sustos, o sindicato uma forma organizada,
coletiva dos trabalhadores reassumirem o controle sobre o seu trabalho. O sindicato, histrica e
fundamentalmente nasce de uma expropriao. Se o trabalhador vende sua fora de trabalho, em
ltima instncia vende a si mesmo, se o seu trabalho, ento no pertence a si mesmo.
No atacado, digamos assim, o trabalhador no detm os meios de produo, nem a posse
dos produtos que realiza. Assim, o sindicato comparece como um modo de reapropriao, uma
forma de lutar para reduzir a mais valia extrada do trabalhador, de aumentar a participao de
quem faz na venda do que feito. Complicaes s carradas ocorrem quando se trata do Estado
como patro e ou da educao pblica como o trabalho prestado. Mas nem mesmo tanta confuso
ilude o fato fundamental. O sindicato, mesmo de empresas pblicas, mesmo de educao, existe
para que o trabalhador amplie o controle sobre o seu trabalho.
No varejo, uma injustia, uma discriminao feita contra um trabalhador ou contra um setor
da categoria, tambm se conta com o sindicato como instrumento de luta, de reparao do
trabalhador, de responsabilizao por parte da empresa, direitos negados, novos direitos a
conquistar. Outra vez, no cotidiano, mesmo o mais mesquinho, o sindicato existe para que o
trabalhador no esteja s.
Burnout cresce com a falta de controle, o sindicato existe para aumentar o controle. Qual o
efeito da participao no sindicato sobre a incidncia de Burnout? Espera-se que diminua, certo?
Espera-se que, em o trabalhador sendo sindicalizado e participante do sindicato, esteja protegido
contra o Burnout?

334

Errado. Os resultados que tivemos contrariam o bom senso. Filiar-se e participar do

sindicato aumenta em quase 10% a ocorrncia de Burnout!
Compreender esta aparente contradio nossa misso neste captulo.
Antes de tudo, vamos circunscrever o fenmeno. Ele no acontece em todo o espectro de
Burnout (as trs dimenses), o fato ocorre apenas com exausto emocional. Despersonalizao e
envolvimento pessoal no trabalho praticamente no apresentam diferenas.
Eis uma primeira pista: despersonalizao e rebaixamento do envolvimento poderiam ser
definidos como modos ou mecanismos de escapar de um conflito no trabalho; como j se viu, se
trata da expresso do burnout atravs de uma retirada psicolgica da situao conflituosa. J a
exausto , ela mesma, o centro do conflito, um desgaste que vai tomando conta do sujeito
submetido ao enfrentamento crnico da contradio, o nimo vai se esgarando, a vontade
mngua.
A pergunta passa a ser, de que forma a participao ativa no sindicato aumenta o conflito
do trabalhador a ponto de contribuir para sua exausto emocional?
Um outro dado importante que a pesquisa nacional revelou negativo. Em nenhum
momento, nenhum recorte, para nenhuma sub-populao, a participao do sindicato atua para
reduzir o Burnout. Estamos diante de um problema srio da categoria e a ao sindical tem sido
inoperante para minimiz-lo.
Evidentemente, preciso o conhecimento da trama que envolve o professor e dos
sintomas que ela implica, este o objetivo deste livro, mas tambm no se pode tergiversar sobre
a constatao de que, como j se viu, a queda de prestgio da categoria, a baixa auto-estima do
professor, a falta de controle sobre o produto e o trabalho, so fatores que contribuem para o
Burnout. Ousamos supor que os sindicatos esto fazendo pouco ou so inefetivos para aumentar a
auto-estima dos educadores.

Por qu?

Qualquer ao humana portadora de contradies inerentes a ela, a ao sindical no

poderia ser exceo: que seja a denncia; escolhida aqui porque parte inerente da ao dos
sindicatos; porque precisamos compreender como uma ao, que deveria levar ao aumento de
controle sobre o meio ambiente, estaria levando ao sentimento de exausto; cabe analisar o seu
papel paradoxal.

335

Para que qualquer sindicato possa cumprir qualquer papel que deseje, preciso que os
trabalhadores acorram ao seu chamado. A principal forma de atrair os trabalhadores, digamos a
uma assemblia, a denncia. Um primeiro passo, acredita-se, para a conscientizao.
A dinmica, em termos de Psicologia Social, que se espera poderia ser sumariada assim: a
denncia promove a transformao de um evento, do conhecimento restrito de um pequeno grupo,
para a categoria inteira. Aqui, o sindicato deve funcionar como uma caixa de ressonncia, uma
caixa acstica, se quisermos. Toma um som que baixo, quase inaudvel, um pequeno sinal, e o
transforma, o amplifica, para que seja ouvido por todos dentro da categoria.
Digamos:
Na escola X uma professora foi discriminada por sua raa, um pai de aluno procurou a
direo dizendo que filho dele no deveria ter aula com negros.
O fato poderia ficar restrito quele pai e quele diretor, talvez aos seus pares imediatos da
mesma escola, tambm vtima da discriminao. Com a incurso do sindicato, o fato passa a ser
de conhecimento de toda a categoria.
Dado o primeiro passo, a denncia supostamente deve mobilizar a categoria, traz-la para
sentar-se e discutir o problema, elaborar coletivamente as solues, ou seja, alm de possibilitar a
informao, a denncia deve ser capaz de motivar para a ao.
Por isto deve ser forte, carregada emocionalmente. Capaz de provocar indignao em
quem a ouve.
Uma manchete em um informativo sindical assim: Uma possvel m interpretao de um
pai, a respeito da igualdade de direitos com relao raa, provoca mal entendido em uma escola
(referindo-se ao mesmo exemplo de discriminao), seria motivo de riso para qualquer sindicalista
medianamente experiente ou para qualquer assessor de imprensa sindical.
Que tal algo assim: Como nos tempos da escravido, pai da escola X tenta impedir ao
de professora negra. Agora sim, espera-se a indignao, espera-se que o conjunto dos
professores sintam o que aquela professora sentiu, mobilizem- se para defend-la como se
estivessem, eles tambm, feridos em sua dignidade (e na verdade, sabemos que de fato
estiveram). Forma-se um corpo s, energizado e organizado para resolver um problema. Gera-se
uma tenso emocional.
Vamos adiante. O prximo passo elaborar a estratgia, definir e concretizar a ao.
Exigir a punio daquele pai com base na lei Afonso Arinos, juntamente com o diretor, para que
ele tambm se comprometa na defesa dos direitos dos professores.
Conquistada a vitria, o corpo social montado pela categoria se fortalece, a boa hora em
que o presidente toma o microfone, o megafone, e grita: Aprendam, meus senhores, ningum

336

desrespeita um professor, estamos e estaremos unidos sempre que a injustia se fizer presente.
Mais fora, mais conscincia, mais unio.
Para que o circuito, apontado rapidamente acima, chegasse a termo, para que a categoria
se fortalecesse, foi preciso colocar em cena, ao vivo e a cores, um autntico paradoxo. O sindicato,
as lideranas dos trabalhadores, quem diria, tiveram de convencer a categoria de que ela frgil,
de que est ameaada, de que a sociedade pode agredi-la. No isto que tambm quer dizer a
manchete em nosso hipottico (hipottico mas no irreal) jornal nas linhas acima?
Curiosamente, ao mesmo tempo em que a denncia atua como um modo de fortalecer a
categoria, enfraquece a auto-imagem de cada membro desta categoria. Em um processo que j foi
chamado de catrtico, a vitria sobre a injustia alardeada recompe e fortalece a imagem de si
que a prpria denncia abalou. Trata-se, portanto, da conjuno de duas energias negativas; a
injustia e a sua amplificao a gerar um fato positivo: o fortalecimento da categoria e, com isto, o
fortalecimento de cada membro pertencente a ela. Diabrites da dialtica dos movimentos sociais.
At aqui, estivemos lidando com um circuito completo; se parssemos por aqui, estaramos
contando apenas metade da verdade. E quando o circuito no fecha, quando a denncia no
desdobra em vitria, ou pior, quando sequer desdobra em ao concreta?
A resposta se antev. Trata-se de jogar na cara de quem sofre o prprio sofrimento, tratase de recolher o que h de prfido no trabalho e identificar cada trabalhador com o seu prprio
inferno, trata-se de acumular indignao sem apontar alternativas de ao, por ltimo, trata-se de
abalar a auto-estima, a dignidade que o trabalhador precisa ter, que, muitas vezes, inventa mesmo
quando a vida no permitiria.
claro que aqui estamos estudando um processo de luta como se fosse isolado, claro
que se deve pensar o que estas linhas desenham em termos de estratgia geral de luta de uma
entidade sindical. Cada denncia no tem e nunca ter um papel positivo ou negativo em si; se
dividimos o processo artificialmente, foi apenas para poder compreend-lo.
Agora podemos abandonar o terreno genrico e avaliar os efeitos da ao sindical no
mundo real, no Brasil de hoje.

Participao sindical e crise do sindicalismo

possvel realizar uma tipologia de participao poltica, a qual permitir compreender a
que fazemos referncia com o termo participao. Esta tipologia apresenta trs nveis diferentes de
participao.

337

Assim, consideramos que a participao no sindicato pode ser passiva, como quando os
trabalhadores assistem s reunies ou so expostos mensagens sem realizar qualquer
contribuio pessoal. A participao pode ser ativa, quando o sujeito desenvolve, seja dentro ou
fora da organizao, uma srie de atividades por delegao ou que ele mesmo pode promover
(proselitismo, envolvimento em campanhas, quando se difunde imprensa, quando participa em
manifestaes de protesto, etc.).

J o termo participao, propriamente dito, implicaria na

contribuio direta ou indireta para uma deciso poltica (cfr. Bobbio, et. al.,1986: 888).
Os trabalhadores em educao, que na nossa pesquisa afirmaram participar do sindicato
regularmente, transitariam entre as duas ltimas formas citadas: participao ativa e contribuio
direta ou indireta nas decises do sindicato. Aqueles que participam de forma ativa nas decises
do sindicato so os trabalhadores que

acreditam no poder da organizao sindical para

representar os interesses dos trabalhadores, melhorar suas condies de vida e de trabalho e/ou
para mudar a sociedade atual em alguma direo. Alm disso, evidente que trata-se de
trabalhadores que possuem maior conscincia ou agudeza no que diz respeito aos problemas dos
trabalhadores e s formas de lutar para mudar a situao.

Fatores estruturais: Efeitos da crise do sindicalismo na sade mental dos trabalhadores

atuantes no sindicato.

A crise do sindicalismo a nvel global

Do ponto de vista internacional, tanto a dcada de 80 como a de 90 podem ser
consideradas de crise para as organizaes sindicais. Em grande parte, este impasse histrico do
sindicalismo est associado s grandes mudanas advindas do mundo do trabalho, no contexto da
restruturao do sistema capitalista. Tanto nos pases mais industrializados como nos menos, a
metamorfose do trabalho atingiu brutalmente s organizaes dos trabalhadores, minando suas
bases sociais e restringindo, desse modo, seu poder de barganha na sociedade.
De fato, a introduo de novas tecnologias e formas de organizar o trabalho no setor
produtivo e nos servios desmantelaram a tradicional estrutura ocupacional, racionalizando mo de
obra e elevando as taxas de desemprego existentes a nveis antes impensveis. A
desregulamentao do trabalho, a precarizao do emprego, o desemprego, etc. so todos
elementos que permitem compreender o enfraquecimento das organizaes sindicais.

338

H coincidncia sobre o fato do processo de globalizao econmica e financeira constituir

o transfondo da crise das organizaes sindicais na atualidade. O resultado da dinmica desse
processo o desemprego e a precarizao do emprego no marco do ataque s conquistas
histricas dos trabalhadores. Tambm certo que as polticas gerencias, que procuram melhoria
na qualidade e produtividade organizacional, conduzem geralmente competio desenfreada
entre os trabalhadores, quebrando, assim, os laos de solidariedade precedentes.
Por isso, um dos maiores desafios que enfrenta hoje o sindicalismo acompanhar a
diversidade de situaes em que so colocados os trabalhadores da globalizao, seja nos locais
de trabalho, associado a opes gerenciais tcnico-organizativas; ou no marco do desemprego e
do surgimento de novas formas de emprego precrias. Os sindicatos chegam ao final do sculo XX
com uma conta pendente: traduzir as diversas situaes em que esto sendo colocados os
trabalhadores em reivindicaes universais, que permitam a reconstruo da solidariedade e o
exerccio da atividade coletiva; e, mais ainda, quem sabe, olhar alm dos muros do gueto do
mundo do trabalho, tentando aglutinar, mobilizar, politizar, ganhar para as lutas sociais aos
marginalizados, excludos economicamente do sistema.

Alguns aspectos do sindicalismo no setor pblico no Brasil

Do ponto de vista internacional, a crise sindical comeou a se manifestar mais abertamente
durante a dcada dos 80, chegando at a atualidade. J no caso especfico do Brasil, a dcada do
80 foi de ascenso do movimento operrio e sindical, com a constituio do novo sindicalismo e
do Partido dos Trabalhadores.
Lembre-se que o novo sindicalismo contestava o modelo sindical tradicional de
atrelamento dos sindicatos ao Estado, ao levantar a necessidade de liberdade e autonomia
sindical. Sinalizava os novos tempos que viriam, num contexto de formulao de demandas novas,
bem como de exerccio de novos comportamentos sindicais. Foi um momento histrico
caracterizado pelo ensaio operrio de modos de enfrentar a prepotncia do capital num contexto
de mudanas tecnolgicas e organizacionais no processo de trabalho. Nesse momento histrico, o
movimento sindical recuperou espao pblico e teve incio a prtica da negociao coletiva.
Mas a trajetria do movimento sindical no setor pblico no Brasil teve suas singularidades
quando comparada com o sindicalismo no setor industrial, at porque o direito sindicalizao e
greve destes trabalhadores foi proibido durante muito tempo no pas. Os trabalhadores do setor
pblico no foram vanguarda do movimento de renovao sindical em sua fase inicial, embora logo
em seguida observe-se uma tendncia de grande vitalidade nos sindicatos que tm como base as
empresas estatais e na criao e fortalecimento das associaes de trabalhadores do servio
pblico direto, que a partir do ano 1988, constrem novos sindicatos (Guedes, 1994: 404).

339

Na medida em que os funcionrios pblicos se encontravam margem dos direitos

sindicais, na procura de alternativas para a prtica sindical, estava explcito o afastamento das
estruturas oficiais sindicais tradicionais. Outro elemento caracterstico deste sindicalismo foi seu
tom altamente politizado desde o incio, pois o que havia estado em questo historicamente era a
liberdade de organizao, expresso e luta pelas liberdades democrticas. Lembre-se que lhes
estava proibida a prtica sindical. Assim, durante a dcada de 80, estes trabalhadores crescem em
nvel de organizao, embora este processo haja sido mais importante para o caso dos
trabalhadores do ensino.
Finalmente, durante os anos 80, freqentes mudanas na poltica salarial, a recesso e
quase todos os planos econmicos tiveram efeito depressivo sobre os nveis salariais, tendncia
mais acentuada para os salrios do servio pblico, em funo da crise das finanas pblicas e da
elevao dos nveis de inflao. Foi nesse marco que o salrio do funcionalismo tornou-se uma
varivel de ajuste na poltica econmica (Guedes, 1994: 41).
J durante os anos 90, no contexto da aplicao de polticas de orientao neoliberal, que
exigem cortes nas despesas pblicas, as possibilidades de conseguir melhoria nas condies
econmicas dos trabalhadores e nas condies do trabalho foram ficando cada vez mais difceis.
Os direitos conquistados pelos trabalhadores foram paulatinamente sendo desmantelados em
maior ou menor medida, num clima generalizado de terror psicolgico no marco de ameaas, de
racionalizaes, proliferao de emprego temporrio etc.
Destaque-se, no obstante, que a perda do emprego no ameaa diretamente aos
professores, embora se vejam afetados pela racionalizao oramentria, que leva cada vez mais
deteriorao de seus instrumentos e das condies do trabalho.

Indicadores da crise para as

organizaes sindicais foram os fracassos relativos ou xitos magros, conseguidos com muito
esforo de luta, na defesa dos interesses dos trabalhadores, tanto como as dificuldades para
transformar em bandeira de luta a alternativa de uma sociedade diferente no futuro, num marco
histrico caracterizado pela derrota das realidades e utopias do socialismo real.
Um outro elemento crtico, que no pode ser evidenciado, que os professores, em termos
de formas de luta perante os descasos governamentais, chegaram praticamente a um beco sem
sada. A greve no servio pblico est sendo muito criticada pela sociedade, e, at esta data,
ningum inventou nada melhor para protestar e pressionar as autoridades a atender s
reivindicaes.
Os trabalhadores que participam hoje do sindicato so aqueles que experimentam na pele,
no dia-a-dia, a crise que atinge a organizao sindical, os impasses que ela enfrenta, tanto como
vivenciam a necessidade de transmudar diversos aspectos dessa organizao. Ora, se como j foi
dito, o sindicato passa por uma crise profunda na atualidade, crise que exige mudanas mais ou
menos drsticas na organizao, evidente que os trabalhadores mais atuantes so tambm os

340

que mais se vem atingidos por essa situao complexa. A grandes rasgos, comportamentos
tradicionais devem dar passo a comportamentos mais adequados nesses tempos que correm. Mas
essa sorte de adequao (muito difcil) no pode significar o abandono do que significa o lado dos
trabalhadores, ou seja, levar a um dficit de identidade. Muitos trabalhadores tm conscincia
disto.
Em parte, como j foi assinalado, a luta sindical remete simblicamente a um passado
recente no Brasil,

momento um tanto herico de confluncia de lutas sindicais e de novos

movimentos sociais em prol da democratizao poltica do pas; momento de maior conflitividade

visvel nas relaes entre o capital e o trabalho, de democratizao dos locais de trabalho etc.
Para os sindicatos do setor urbano, esse momento herico parece hoje ter fenecido. Mais
alm do fenecimento do herosmo sindical, e como aspecto interveniente nessa situao, os
trabalhadores vivenciaram a crise das alternativas ao sistema capitalista. Ora, se em termos gerais
o sindicato no sculo XIX surge como organizao dirigida

a cuidar dos interesses dos

trabalhadores e/ou mudar a sociedade, ambos objetivos encontram-se em crise na atual situao.
Isto no significa que a organizao dos trabalhadores deva abandonar seus propsitos histricos,
mas que estes devem ser avaliados luz das mudanas acontecidas, que esto colocando em
cheque tanto a defesa dos interesses dos trabalhadores, como a perspetiva de construir uma
sociedade alternativa.

Fatores conjunturais: a desvalorizao do funcionrio pblico

Durante os ltimos anos, os trabalhadores do setor pblico foram muito atacados, como se
fossem trabalhadores privilegiados que no oferecem contrapartida sociedade. Lembre-se que
Collor quase levou o funcionalismo ao colapso, demitindo, extinguindo rgos, com maior arrocho
salarial.
A partir desse momento histrico at a atualidade, o trabalhador do servio pblico foi
construdo pelo discurso governamental como a causa principal dos males que atingem o Brasil,
num intento de justificar as polticas de racionalizao pensadas para o setor pblico. conhecido
como se multiplicaram, durante a dcada de 90, as crticas ao funcionalismo pblico, que
acabaram por colocar uma parte importante da populao contra estes trabalhadores. Estas
crticas abusivas conseguiram introduzir no imaginrio social a idia generalizada de que os
funcionrios no trabalham, tm privilgios incrveis, etc., levando as diversas categorias de
trabalhadores a uma desvalorizao e baixa auto-estima sem precedentes.

341

Alm disso, as greves deflagradas pelo funcionalismo aprofundaram a viso de

desvalorizao incentivada

pela ao da mdia pr-governamental. Na verdade, houve

deteriorao salarial e das condies do trabalho, razo pela qual esses tipos de reivindicaes
deveriam ser colocadas no plano da reivindicao de direitos cidados e bem menos como
demandas simplesmente corporativas. Mas, tambm certo que a poltica governamental,
assentada na

desvalorizao do servidor, levou a uma postura reativa e de acirramento do

corporativismo em alguns setores do funcionalismo pblico.

Num contexto como o atual, caracterizado pela aplicao em maior ou menor grau de
polticas de orientao neoliberal, que restringem o investimento nas polticas pblicas (educao,
sade, habitao), apenas reivindicar incrementos salariais ou melhorias nas condies do
trabalho leva, em geral, ao desgaste dos trabalhadores que participam das lutas sindicais ou
daqueles mais atuantes, que colocam maiores expectativas no poder do sindicato.
O problema fundamental a conjuntura histrica atual, que parece colocar num terreno de
ambigidade os propsitos histricos dos sindicatos; conjuntura praticamente fechada para a
ateno das reivindicaes dos trabalhadores, conjuntura que ameaa nos fazer refns de uma
viso do fim da histria ancorada no triunfo do capitalismo neoliberal.
Sabemos que reivindicaes, sejam elas salariais, sejam de condies do trabalho do
professor, esto sendo pouco ou nada atendidas na atualidade. Por isso, embarcar a categoria
numa luta em torno desses aspectos , para o sindicato, muito complicado, levando-se em conta
que as possibilidades de sucesso so bastante difceis. Evidentemente, isso leva ao desgaste e
geralmente ao esvaziamento do movimento. Mas por outro lado, o sindicato tem que agir de algum
modo, tem que levantar e se fazer ouvido das demandas de seus representados e, por isso, opta
por conduzir suas lutas estabelecendo elos entre reivindicao e estratgias de presso, como as
greves, por exemplo.
Na pesquisa realizada elaborou-se uma tipologia de estilos sindicais, definidos segundo os
tipos de reivindicaes exigidas pelos trabalhadores em educao ao sindicato. As reivindicaes
foram classificadas em dois tipos: polticas e corporativas. Necessrio esclarecer que usamos o
termo corporativo no seu sentido etimolgico, referindo-se quelas demandas associadas aos
interesses mais imediatos da categoria. Essa tipologia de demandas permitiu configurar trs estilos
de comportamento sindical, como pode ser observado a seguir:
a) Estilo de comportamento sindical corporativo: definido por demandas relativas aos
problemas da categoria profissional e que interessam s a ela (organizar a categoria,
reivindicar melhores salrios, reivindicar melhores condies de trabalho, oferecer
assistncia a sade e jurdica, e promover contatos com outros sindicatos e centrais
sindicais).

342

b) Estilo de comportamento sindical poltico: definido por demandas que apontam

problemas que transcendem a problemtica da categoria, e que invocam a sociedade
como um todo (promover movimentos em defesa da escola pblica, interferir nas
polticas educacionais do governo, promover discusses de propostas para a
sociedade sobre questes polticas, econmicas e culturais, apoiar a elaborao de
novos mtodos de trabalho em educao e promover contatos e ligaes com partidos
polticos).
c) Estilo de comportamento sindical misto: definido por demandas tanto polticas quanto
corporativas.

Observou-se que trabalhadores - os quais preferem que o sindicato leve adiante

reivindicaes polticas e que participam ativamente ou nas decises do sindicato - padecem
menos de exausto emocional. bom atentar que, segundo a nossa pesquisa, 32,5% dos
professores participam da organizao sindical.
Ora, aqui h um elemento que define a exausto, que a participao no sindicato num
momento como o atual, mas h um tipo de orientao sindical (em termos de tipo de
reivindicaes) que parece fazer maior estrago entre os trabalhadores atuantes na organizao. A
orientao corporativa pura, ou seja, a que acredita que o sindicato tem fundamentalmente que
reivindicar aqueles aspectos que s interessam categoria, implica, desde o ponto de vista
individual, uma viso auto-centrada, um certo individualismo, mesmo que ela acontea por falta
de viso do conjunto, mesmo que seja produto da incapacidade para olhar alm de si mesmo, da
impossibilidade de se ver e se sentir parte de um conjunto maior.

Expectativa do baixa
estilo sindical
Corporativa
43,8%
Poltica
54,9%

Exausto emocional
moderada
alta

27,3%
25,7%

28,8%
19,4%

total
100%
100%

Figura1, Cap. 21 - Nveis de exausto emocional de acordo com

expectativa do estilo sindical entre os professores

Aspectos situacionais

Como compreender, do ponto de vista psicossocial, a relao entre a participao dos

trabalhadores na organizao sindical e a presena de exausto emocional?

343

Em primeiro lugar, h aspectos comuns que caracterizam a participao regular dos

trabalhadores no sindicato. Qualquer participante sofrer, atravs desta prtica, implicaes nas
relaes com seus amigos, famlia, colegas da escola, alunos e pais desses alunos.
- Dupla jornada:
Sabemos, por exemplo, que a participao regular dos trabalhadores no sindicato pode
significar praticamente uma dupla jornada de trabalho. Pense-se no trabalhador em educao que
cumpre sua jornada de trabalho na escola, ou nas escolas, no perodo da manh e da tarde, e que,
em seguida, se dirige ao sindicato da categoria porque est comprometido com campanhas ou
mobilizaes, etc. Na verdade, como se tivesse dois trabalhos, um mal remunerado e o outro
sem remunerao.
- Crises ou rupturas dos laos de sustentao emocional:
Essa dupla jornada, na medida em que a participao do trabalhador no sindicato no
espordica, mas regular, pode significar ruptura com certos laos de sustentao, como colegas,
amigos e particularmente com a famlia. Se cria para o trabalhador um conflito entre aspectos
relativos sua vida pessoal e sua necessidade de insero no grupo enquanto trabalhador; no
como qualquer tipo de trabalhador, mas como um que participa, luta, algum que est ciente de
sua dimenso coletiva. s vezes, essa escolha tem custos muito pesados para o trabalhador em
termos afetivos. Inclusive ele pode at sentir-se culpado por no se dedicar mais a seus filhos,
famlia, amigos, etc.
-Discriminao no local do trabalho:
Alm disso, bastante comum que os trabalhadores que participam do sindicato sejam
mais ou menos discriminados nos ambientes de trabalho escolares. Isto acontece ainda mais no
funcionalismo pblico, onde pode ainda permanecer (pela ausncia de tradio de luta e pela
cultura de classe mdia) a viso de que sindicato coisa de operrio de fbrica. No raro,
ento, que os trabalhadores identificados como mais atuantes sejam alvo de desconfianas no
ambiente de trabalho, tidos como personagens um tanto conspirativos, isolados pelo resto dos
colegas. No raro ouvir que os trabalhadores que participam do sindicato no gostam de
trabalhar e/ou so pouco comprometidos com seu trabalho. Nossa pesquisa, no entanto, mostrou
exatamente o contrrio.

Ser militante
No ser militante

Comprometimento organizacional
Sem problemas
Com problemas
92,6%
7,4%
92,3%
7,7%

total
100%
100%

344

Figura 2, Cap. 21 - Presena de problemas de comprometimento

entre militantes e no militantes sindicais13

As situaes comentadas acontecem em tempos normais, mas o que sucede quando os

conflitos com o Estado se fazem visveis e comea um perodo de lutas?

Situaes num contexto de greve:

No trabalho:
- Incremento das agresses de parte dos colegas: Estes trabalhadores so muitas vezes
culpados e agredidos pelos colegas, seja por meio de palavras ou olhares devido s ameaas de
cortes de pontos num contexto grevista, ou em face da necessidade de recuperao de aulas
perdidas por causa dos conflitos. Na verdade, quantos odeiam greve e companheiros em greve
simplesmente porque suas frias sero suspensas num contexto de recuperao das aulas?
Na famlia:
- Crises familiares:

Ora, num contexto de greves, o trabalhador est dedicado

completamente luta. A famlia e os amigos passam, a no ser que sejam companheiros de luta, a
ocupar lugar secundrio. Sem dvida, isto leva a crises familiares, cobranas, culpas, etc.
Agregue-se a isto o corte de pontos, terminando por reduzir a p o salrio, as contas prprias,
havendo, ainda, a possvel necessidade de justificar suas escolhas e comportamentos cada vez
que chega em casa ou que se encontra com amigos.
No sindicato:
Num contexto de luta sindical, de paralisao, o sindicato ferve de atividades, notcias
chegam de todos os lados sobre a maior ou menor adeso dos colegas de todo o pas. A mdia se
transforma num monstro poderoso contra o qual h que se lutar; dados errados, reportagens
sobre famlias pobres que se queixam pela falta de aulas para os filhos, discusses acaloradas
sobre ttica e estratgia, divergncias, raivas, brigas, lutas por impr a verdade, discusses sobre
a democracia interna, problemas de financiamento dos conflitos, da propaganda, enfim, quase
sempre uma grande confuso.

13

Consideramos trabalhador militante aquele que filiado ao sindicato, participa de suas

atividades e filiado a partido poltico.

345

Ora, os aspectos acima comentados so algumas das derivaes que tm a participao

ativa dos trabalhadores em educao no sindicato. Fatos at corriqueiros para aqueles que
insistem em sair de seus casulos domsticos. Mas a

participao em greves, campanhas,

discusses sindicais, proselitismo nas escolas pode levar ao desgaste emocional na medida em
que essa participao pode criar, como mostram as nossas reflexes, um campo de tenso
psicolgica para os trabalhadores. Mas, ento, a participao regular no sindicato pode conduzir
exausto emocional? Sinceramente pode, mas depende dos recursos psicolgicos e emocionais
dos indivduos que participam.
Agora, necessrio dizer que essa exausto pode se fazer presente sob determinadas
condies de participao, ou seja, muito mais provavelmente em perodos de virulncia da luta,
mesmo que ela tenha possibilidades de ser bem sucedida, e tambm em momentos como o que
vivemos hoje, de fracassos nas lutas, crticas advindas da populao manipulada pela mdia, tudo
o que faz mais complexo o trnsito dos trabalhadores mais atuantes pelos locais de trabalho.
Evidente que a exausto emocional no apenas o resultado dos fatores externos, tais como
rejeio dos colegas, amigos, problemas familiares, discriminaes, acusaes. Mas, sem dvida,
derivada de uma tenso que se cria entre a disposio maior ou menor para lutar pelos direitos e
interesses individuais e coletivos, num contexto de adversidade generalizada.
Observa-se, pois, que h aspectos constantes da participao que podem levar a maior ou
menor desgaste emocional, dependendo das caractersticas sociais e psicolgicas de cada
trabalhador; mas esses aspectos tipicamente ligados participao sindical so agravados por
fatores estruturais e conjunturais, como acontece atualmente. De fato, trabalhar e, alm disso,
participar no sindicato no fcil; ser mais ou menos isolado pelos colegas, perder amigos, quem
sabe companheiro\a, tender a ser discriminado no local de trabalho, etc.
Mas evidente que, num contexto de crise sindical, como o atual, bem como de
desvalorizao dos funcionrios e ataques s suas conquistas sociais, tudo isto torna-se
dramtico, explicando o aprofundamento dos trabalhadores na exausto emocional. O trabalhador
atuante acredita e luta num contexto em que poucos acreditam e lutam. Ele tambm compartilha
das dvidas, mas segue em frente, ele quer fazer algo e no ficar apenas criticando ou se
lamentando pela situao. Mas ele sabe dos obstculos, das crises, da cada do muro, da situao
sindical internacional, dos planos do governo para racionalizar o servio pblico, dos embates pela
perda da estabilidade, do enfraquecimento das organizaes sindicais, enfim, ele tambm participa
do clima de final de sculo. Claro, como no ficar emocionalmente exausto?.

Por que os
emocionalmente?

corporativistas

ficam

mais

exaustos

346

Evidentemente, o trabalhador corporativamente orientado e que participa regularmente da

organizao sindical v-se mais frustrado na situao atual, num contexto no qual esses tipos de
demandas so (e sero) cada vez menos atendidas. Mas tambm certo que os trabalhadores
que preferem essa orientao enfrentam, de forma mais acentuada que os demais, grande dilema
no presente, j que devem justificar para si mesmos e perante os outros a permanncia nesse tipo
de orientao.
Pense-se que os trabalhadores em educao esto constantemente, em maior ou menor
medida, experimentando os problemas de desigualdade social que caracterizam a sociedade
brasileira. Relacionam-se com as famlias pobres, espreitam os olhos tristes das crianas, as mos
speras de trabalhadores; compartilham as misrias dos outros, enfrentando eles mesmos
dificuldades. Estas situaes so ainda percebidas de forma mais aguda por aqueles que tm
uma participao regular no sindicato.
A vivncia dessa realidade social os leva a tentar justificar, para si mesmos e tambm
perante os outros, o fato deles defenderem os interesses da categoria, embora tais interesses no
possam ser considerados mesquinhos, porque a sociedade sabe que os salrios e as condies
de trabalho desta categoria foram fortemente atingidos durante as ltimas dcadas.
Por outro lado, o trabalhador conhece a realidade da concentrao de renda no Brasil.
Desta forma, encontra-se comprimido entre suas prprias necessidades e as necessidades dos
outros, ou seja, dos usurios das escolas pblicas (lembremos que os filhos dos professores
tambm freqentam escolas pblicas) e a opulncia dos poucos ricos que existem no pais. Num
marco de desvalorizao constante e sistemtica, de acusaes de corporativismo, os
trabalhadores reagem tentando defender com unhas e dentes suas conquistas cada vez mais
ameaadas, mas a tenso est instalada, a necessidade de justificao prevalece.
Fazer propostas concretas perante os problemas que enfrentam os trabalhadores em
educao parece um caminho mais recomendvel que meramente reivindicar. necessrio
assinalar as formas de alcanar as demandas, os caminhos provveis e possveis, bem como
transformar a atuao dos trabalhadores no sindicato de forma que imaginem o futuro, atravs de
propostas concretas e especficas, desenhando paulatinamente a educao e a sociedade que se
deseja.
Mas adotar um comportamento caracterizado por fazer propostas no significa abandonar
o caminho da luta social, porque haver que se produzir espaos para que as mesmas sejam
debatidas, polemizadas, consideradas. De qualquer forma, a mudana de um tipo de
comportamento reivindicativo para outro propositivo substantiva. De um lado, se trata de
expressar carncias e exigir direitos apenas para a categoria, de um outro, propor caminhos para
alcanar reivindicaes, produzir programas articulando aspectos reivindicativos singulares da
categoria a questes mais universais, que evoquem o lado dos trabalhadores brasileiros como

347

um todo. necessrio que o movimento sindical, no setor pblico, se abra para perspectivas que
tendam superao do comportamento corporativo, contemplando a problemtica da sociedade e
da economia brasileira do ponto de vista dos trabalhadores.
De um outro lado, no se trata de desqualificar a atividade grevista no setor pblico (sade,
educao, etc.), mas de discutir limites para a mesma, buscando outras formas de presso em
paralelo atravs, por exemplo, da denncia e esclarecimento quanto deteriorao das condies
de trabalho e dos servios, situao que existe de fato.
No caso dos professores, a articulao da escola com a comunidade poderia ser uma
forma de integrar a populao nas lutas dos trabalhadores, produzindo formas de presso diversas
sobre as autoridades para a melhoria do ensino pblico e, assim, evitando que sejam isolados
como geralmente acontece at o presente momento: de um lado o governo, a mdia, os pais; de
um outro, os professores como grandes viles da histria.

348

Cap 22 Segurana nas escolas e Burnout dos

professores
Analia Soria Batista, Ricardo Magalhes Pinto

No captulo sobre a segurana das escolas revelou-se os dados sobre violncia que a
pesquisa trouxe luz. Foram identificadas as formas de violncia mais freqentes de que so alvo
as organizaes escolares; o tipo de agente envolvido nos episdios; as caractersticas dos
estabelecimentos tidos como mais vulnerveis s ocorrncias. Analisamos o papel das polticas de
integrao escola-comunidade na diminuio do roubo e vandalismo, e, por ltimo, mapeamos a
problemtica a nvel do pas, apontando as regies e estados, capitais e interiores que esto sendo
mais atingidos. Por fim, apontamos para as conseqncias psicossociais da violncia para o
trabalho dos educadores.
So dados assustadores, como se viu, no restou dvida que a violncia nas escola no
s um grave problema social no Brasil, como conquistou lugar cativo ao se discutir, em qualquer
nvel, as condies de trabalho dos educadores ou, o que o mesmo, a qualidade do processo
educacional, tanto pela sua freqncia como poder deletrio que exerce sobre o cotidiano da
escola.
Aqui se trata de retomar o tema sob a perspectiva do sofrimento psquico do trabalhador,
particularmente o Burnout. A necessidade imposta pelos resultados empricos; existe, como se
ver abaixo, uma clara relao entre a incidncia de violncia e a desistncia psicolgica que o
Burnout traduz.
Alm do mais, nossa pesquisa mostrou que, em maior ou menor medida, os professores
das escolas pblicas estaduais tm que se esforar por realizar suas atividades num espao
caracterizado por ser alvo freqente de ocorrncias de roubo e/ou vandalismo, num territrio onde
no so raras as agresses entre alunos e inclusive aos prprios professores, existindo a ameaa
no remota destes (alunos e professores) tornarem-se vtimas da violncia.
Um elemento a destacar que as formas de violncia, que participam na configurao da
denominada realidade do trabalho do professor, no so novidade nas escolas. De fato, atos de
vandalismo, agresses entre alunos e a professores foram tradicionalmente fatos episdicos nas
escolas. Que escola no foi arrombada alguma vez na sua histria, ou que escola no teve algum
professor que foi alvo de agresso por parte dos alunos, e ainda mais, que escolas no
experimentaram s vezes o problema de ter que lidar com alguns alunos briguentos?.

349

No entanto (e isto deve ficar muito claro), o fato novo a freqncia com que acontecem
os episdios durante os ltimos tempos, o que permite sustentar (sem medo do exagero) que
possivelmente estamos em face de um processo inicial de rotinizao da violncia nas escolas.
Isso significa que no cenrio escolar a violncia comea a perder seu carter de
excepcionalidade. Ora, a mutao do carter dos fatos violentos (de excepcionais a praticamente
rotineiros) o que permite compreender o deslanchar do sofrimento psquico nos educadores. Por
essa razo, no simplesmente a violncia que leva ao Burnout, seno sua instalao no
panorama da escola como possibilidade recorrente, como ameaa, o que sem sombra de dvidas
faz toda a diferena.
O quadro que as escolas nos mostraram obriga a discutir violncia como quem discute a
temperatura do ambiente em uma usina siderrgica, como algo pertencente ao cotidiano do
trabalhador, como algo que exige a elaborao de estratgias de enfrentamento. Pelo menos at
que mudem as condies estruturais que apontamos como causadoras do fenmeno em nossa
sociedade.
Ao enfrentar as relaes entre Burnout e violncia, trataremos de duas grandes vertentes.
De um lado a forma como a violncia intervm nas variveis que aumentam Burnout, a saber:
controle sobre o processo e o produto, relacionamento social no trabalho e relao afeto-trabalho.
Estaremos falando, por assim dizer, dos efeitos indiretos da violncia nas escolas que estariam
aqui afetando as outras relaes com o trabalho e estas, por sua vez, afetando a incidncia de
Burnout.
Por dispor de um largo nmero de sujeitos e pelo fato da pesquisa ter se espraiado por
todo o pas, foi possvel colocar as variveis de trabalho em uma anlise conjunta com as outras
(vide metodologia em anexo), e perceber os efeitos que tem a violncia, apesar de seus efeitos em
outras variveis. Chamemos a isto de efeitos diretos na violncia nas escolas, em contraposio
aos indiretos.

Efeitos indiretos da violncia sobre o Burnout

Como vimos, os episdios de violncia irrompem nas escolas como raios, sulcando e
desintegrando as dinmicas sociais estabelecidas. Um dos efeitos mais comuns e perversos a
desorganizao do ambiente de trabalho como um todo, em um trabalho que depende da
organizao a curto e mdio prazo. Em face de um acontecimento violento tem lugar a disperso
das atenes, tero lugar uma srie de providncias, por exemplo, reunies formais e informais a
fim de discutir o acontecido, podero haver denncias formais e percias no estabelecimento, as
opinies correro soltas gerando um clima de excitao na comunidade escolar.

350

Objetivamente, a incorporao da violncia implica em mais trabalho, tanto no sentido de

que outras coisas devero ser feitas para o enfrentamento do ato de violncia propriamente dito,
quanto no sentido que obriga o professor a reorganizar o seu programa, o seu planejamento, para
conseguir cumprir suas metas apesar das interrupes provocadas pelas agresses que a escola
sofreu.
De um ponto de vista subjetivo, a excitao, a desconcentrao que o ato violento provoca
nos alunos, obriga o professor a um maior esforo, tanto para retomar o interesse no contedo
ministrado, como para tranqilizar a turma de alunos, fazer diminuir a disperso natural em um
evento deste tipo.
Mas lembremos que educar no apenas ensinar um contedo especfico, tambm o
enfrentamento de questes ticas e morais que por si so problematizadas pelo episdio violento.
Os

episdios recorrentes de violncia

elementos dramaticamente

introduzem na realidade do trabalho das escolas

novos, com mltiplos desdobramentos que vo alm do aceitvel

desse tipo de prtica do ponto de vista tico-moral e cvico. Por exemplo, ainda no se conhecem
cientificamente os efeitos destas experincias (de vivenciar a violncia) sobre o aprendizado dos
alunos de diversas idades, no seu desenvolvimento afetivo e emocional, etc. Na verdade, vive-se
em face de experincias cujos efeitos mltiplos no podem ser ainda completamente
desvendados.
Se a violncia abandona seu carter de excepcionalidade e se instala de forma recorrente
nas escolas, exigir ainda do ponto de vista coletivo (como efetivamente est sucedendo na
atualidade) mudanas curriculares para incorporar os fatos experimentados como temas
complementares paralelamente ao programa habitual. O que, por sua vez, demandar redobrado
esforo de parte dos educadores, nem sempre preparados para discutir um tema to complexo
com os alunos, se que algum est, ou seja, o professor ter que, de alguma maneira, enfrentar
enquanto professor um tema para o qual no h solues conhecidas. Do ponto de vista de cada
educador a violncia ser mais um aspecto que configura sua realidade de trabalho, tornando-a
mais difcil ainda.
O resultado a desorganizao do cotidiano, que por sua vez incide no aumento de
Burnout.

Efeitos da violncia sobre a confiana no trabalho

Em uma escola tecida uma rede complexa de interaes sociais, todas elas muito
afetadas pela violncia.

351

O aspecto exterior da prpria escola normalmente atingido pelo raio corrosivo da

violncia . O visual das escola tender a mudar. Muros podero ser levantados outorgando-lhe um
aspecto quase feudal, grades e cadeados lembraro tristes presdios. As janelas antes abertas
assumiro a feio de um limitado e chocante olho de crcere. Patrulhamento externo e inclusive
interno poder ser exigido pela escola s autoridades pblicas. A escola aparecer isolada
materialmente da comunidade que a rodeia, erguendo-se, por efeito dessa sorte de defesa radical,
como uma rvore solitria numa paisagem desrtica. Os vnculos sociais entre a escola e a
comunidade ficam afetados, desde os mais banais como o pipoqueiro que freqenta a porta, os
namorados que vm encontrar os alunos, a carona que espera os professores, at a sadia
interao com pais e amigos da escola que poderiam se utilizar do espao para outras reunies,
enfim, so relaes escola-comunidade que devem ser consideradas como parte das relaes de
trabalho. Mas se a prioridade da escola exatamente a de evitar invases, proteger-se do seu
prprio meio ambiente, como conviver socialmente de maneira pacfica e cordial?
As decises sobre como enfrentar os episdios de violncia abrem uma polmica na
escola, e uma polmica, de um lado carregada de emoes, afinal a vida de cada um que est
em jogo, quanto carregada de aspectos ideolgicos. Outra vez, vale lembrar que estas questes
compem o processo educacional, so exacerbadas em uma escola. O confronto emocionado e
ideologizado pode criar um clima de confrontao entre os colegas professores. Trata-se de
questes delicadas que trazem tona velhos posicionamentos polticos polarizados sobre o
tratamento da questo social, existindo, como sempre, o perigo de que esta se transforme em
caso de polcia nas escolas. A presena de policiais nos redores da escola e inclusive dentro
delas poder atiar o clima de confrontao entre os educadores, entre eles e os alunos, etc.
Por ltimo, e o mais grave, o clima de desconfiana gerado pelas prprias providncias de
segurana exerce o efeito de deteriorar as relaes sociais. A lgica da proteo contra o crime, a
ideologia da segurana, inverte o velho e justo princpio jurdico todos so inocentes at provem o
contrrio, passa a valer o seu oposto literal todos so culpados at provem o contrrio, todos
devem vigiar a todos, ningum deve confiar em ningum. No apenas a violncia, mas as medidas
que se tomam contra ela exercem um efeito corrosivo nas relaes sociais de trabalho, exatamente
em um trabalho que se caracteriza por depender tanto assim delas. Decorre da a forte relao
entre todas as escalas de Burnout e as dificuldades de relacionamento social no trabalho.
Como acima, o modelo se repete:
Violncia perda da confiana Burnout

Efeitos da violncia nas relaes afeto-trabalho

352

O trabalho de educar pressupe vinculo afetivo, ou seja, as determinaes afetivas

implicam em interferncia direta nas relaes com o trabalho. Aqui nos interessa o efeito que a
violncia exerce nas relaes afetivas com o seu trabalho.
Tomemos como objeto de anlise o vandalismo, mesmo sabendo que a anlise realizada
aqui tambm se aplica aos outros tipos de atos violentos.
Por questes de reapropriao da afetividade negada no trabalho, bastante comum que
os trabalhadores se esforcem para privatizar o local de trabalho, no sentido de construir um
espao mais ou menos ntimo que permita o auto-reconhecimento e invoque o reconhecimento de
si pelos outros. Trata-se, literalmente, de fazer aflorar algo contraposto ao tom impessoal de um
territrio pblico que, em tese, no pode pertencer a ningum porque a todos pertence.
Tentando signific-lo (ao espao), o trabalhador costuma colocar em volta objetos que
traduzem a subjetividade, que transmitem alguma parte do seu ser. Essa personalizao do
ambiente de trabalho feita para ns mesmos e para os outros. Por isso, comum que se tente
dar um toque pessoal s salas que acolhem as atividades de trabalho, uma planta, uma
fotografia, um pster, etc. Essa reapropriao s vezes mais sutil, trata-se da forma de entreabrir
a janela, a disposio dos livros acima da escrivaninha, o tipo de msica que ouvimos no local, por
exemplo.
Pode-se refletir que para a maior parte dos educadores o trabalho constitu praticamente
um segundo lar. Em primeiro lugar, muito tempo da vida se passa no trabalho. Em segundo, como
j foi falado, os trabalhadores realizam esforos para se reapropriar do afeto no local do trabalho,
o que em ltima instncia mostra a necessidade (mesmo inconsciente) de trazer tona retalhos do
mundo afetivo/ntimo a um espao que por definio se ope ao privado.
Deste ponto de vista, fica difcil conceber uma completa separao entre o espao
privado/domstico e o espao pblico/trabalho. Apesar desses territrios comportarem
singularidades e oposies, os trabalhadores tecem malhas complexas de relaes entre um e
outro mundo, os quais terminam por interpenetrar-se de forma mais ou menos contraditria. A
disciplina dura do trabalho pode invadir o mbito domstico e as emoes e afetos tpicas do
privado podem invadir o mbito do trabalho; isto s vezes pode ser conflitivo, outras, bastante
positivo (e divertido).
A partir destes aspectos mencionados, refletimos que o vandalismo constitui um tipo de
invaso/violao de uma certa privacidade construda trabalhosamente pelos professores no local
de trabalho. Quando as escolas acabam arrombadas, seu interior o que aparece
impiedosamente a nu. O territrio da devastao foi, mesmo que por um curto tempo, parte de
uma lgica de transgresso. Essa lgica entrou pela janela e saiu por ela, mas deixou suas
marcas materiais e simblicas impressas, marcas que havero de perdurar por um tempo relativo,

353

at se fixar como anedota na lembrana da comunidade escolar e talvez passar a fazer parte,
como rememorao, da histria da escola.
O resultado disto podero ser os danos causados que importunaro, em maior ou menor
medida, o ritmo das atividades na escola, tais como quebra de janelas, cadeiras, portas, etc. Entre
esses danos podero ser contabilizados aqueles menos palpveis, embora no menos reais, como
o medo, a raiva e a impresso de que o local de trabalho, pequeno ou grande espao na
construo do afeto, foi violentado, quer dizer, apropriado pela fora e submetido a fins
completamente alheios. Se h nestes episdios de invaso violenta da privacidade algo que
incomoda (fora das perdas materiais), a sensao de que os espaos cultivados e queridos
podem ser arrombados por outros para fins diferentes dos nossos.
Mas o que acontece quando estes episdios se tornam rotineiros? Ou seja, quando o
roubo e ou vandalismo se sucedem sistematicamente no tempo? aqui, quando as emoes
produto da surpresa perante o fato, tais como medo, raiva, etc., comeam a ceder espao ao
sentimento de insegurana permanente e de uma certa desvalorizao do local de trabalho.
Insegurana do lugar do trabalho, alheado ao sentimento de desvalorizao que a
insegurana traz, agem interditando a possibilidade de tecer linhas de contato entre o afeto e o
trabalho. Agem atravs da limitao ainda maior das possibilidades de construir um espao de
afeto, um lugar que respeite a privacidade no j impessoal e quase sempre desafeto mundo do
trabalho. Quando a violncia est instalada ou quando irrompe de vez em quando , coloca ao nu
um espao que, no fundo, no mais pertence ao professor, e ele sabe muito bem disso.
Alm disso, j se viu, que a desconfiana se instala no corpo da escola, a violncia polariza
e dramatiza as relaes sociais. Em uma palavra, por definio, os fatores que afetam as relaes
sociais no trabalho afetam na mesma intensidade os vnculos afetivos.
Infelizmente, aqui, no temos dados diretos que possam comprovar as relaes
estabelecidas, quer porque os mesmos so de difcil acesso, quer porque a importncia deles s
pde ser revelada como um resultado desta pesquisa. O contedo

das entrevistas e das

observaes realizadas e a coerncia terica que se encontra no modelo nos permitem afirmar
com relativa segurana as relaes entre deteriorao afetiva e Burnout, at porque ela encontra
eco na literatura internacional, afinal nem s de nmeros vivem as cincias humanas.

Efeitos diretos da violncia sobre o Burnout

354

Quando falamos em efeitos diretos estamos querendo nos referir a efeitos que
permanecem apesar das influncias reportadas acima. E aqui os resultados se mostraram
particularmente interessantes
Nossa pesquisa mostrou que os tipos de violncia como as agresses a professores, entre
alunos e episdios de roubo e vandalismo esto correlacionados de forma positiva com o Burnout
nos professores. Cada um dos fatores que compem o Burnout se correlacionam positivamente
com um tipo especfico de violncia que atinge de forma diferenciada o local de trabalho. Assim, o
vandalismo se correlaciona positivamente com o sentimento de exausto emocional dos
professores; as agresses aos professores tm correlao positiva com problemas de
despersonalizao e, finalmente, as agresses entre alunos tm correlao positiva com o baixo
envolvimento emocional dos professores no trabalho.

Vandalismo e exausto emocional

O vandalismo nas escolas constitui um ataque ao patrimnio pblico, e isso por si

condenvel. Quebra de janelas, portas, cadeiras e carteiras, destruio dos banheiros, estrago nas
paredes das escolas, etc. so todos atos que exigem perguntarmo-nos sobre o que representa,
para a sociedade, a escola pblica hoje no Brasil, na medida em que esses atos exalam o
desrespeito de que est sendo alvo a instituio.
Mas, alm deste aspecto do vandalismo que remete perda de autoridade moral da
instituio escolar, destacaremos dois desdobramentos que esse tipo de episdios tm sobre o
local de trabalho a fim de desenhar um quadro no marco do qual a compreenso do sofrimento
psquico dos educadores faa sentido.

Como e por que se associam o vandalismo e a exausto

emocional nos professores?
Em primeiro lugar, o aparecimento da sndrome exige a rotinizao dos episdios de
vandalismo, no sentido da sua freqncia e formas de manifestao nas escolas. De local
relativamente representado como seguro e protegido, a escola passa a ser tida como um local
inseguro e abandonado lgica de uma certa ilegalidade. Os retalhos da construo da
intimidade do professor na escola so invadidos por essa lgica. Este ltimo processo incide
desvalorizando o local do trabalho aos olhos dos educadores, arrebatando-lhes a possibilidade de
se esforar por fazer da escola (em termos afetivos) uma continuidade do lar.

355

Uma escola que est sendo alvo freqente de vandalismo uma escola que por um lado
no est sendo respeitada e por outro est abandonada (pelo poder pblico). A mdia mostra,
constri imagens, as escolas so alvo de roubos, pichaes, destroos vrios; ela atacada, o
lugar de trabalho dos educadores est sendo profanado, quebrado, roubado, sujado, etc. Os
trabalhadores sentem-se expostos na sua intimidade, questionam os limites do dever e do sentir; a
obrigao profissional faz com que continuem agindo, mas a que preo? O sofrimento psquico se
torna eminente e o Burnout, enquanto exausto emocional, surge como expresso desse
sofrimento.
No marco dos episdios de roubo e/ou vandalismo, instala-se a ameaa de quebra do
vnculo de confiana e de liberdade naquele contexto de trabalho. Quem foram os culpados? Eles
pertencem escola ou comunidade que a circunda? So alunos vingativos, inconformados com
suas avaliaes? So funcionrios da escola? So pessoas da comunidade, fora da escola,
conhecidas de alguma pessoa de dentro da escola? A suspeita toma conta da escola, todos
finalmente podem ser suspeitos.
Comeam paulatinamente a fincar razes os sentimentos de desconfiana, proliferam os
comentrios maldosos assentados em preconceitos, abre-se espao s possibilidades de delao,
a denncia pode assumir o carter da vingana, o contexto propicia a invocao de desavenas
pessoais semi-esquecidas que podero orientar essas atitudes. Pode-se, finalmente, chegar ao
paroxismo de produzir um ambiente de terror (embora nem sempre totalmente explcito) na procura
dos culpados, que sero encontrados custe o que custar, mesmo que tenham que ser
diabolicamente inventados.
Uma verdadeira caa s bruxas poder tomar conta da escola ou de uma parte dela,
envolvendo a determinados membros da comunidade escolar. Mas evidente que, mesmo
generalizada ou parcial, essa lgica da desconfiana e do medo de ser apontado como culpado de
algo, que leva a insinuar a culpabilidade dos outros, instalada nas relaes, acabar afetando da
forma mais srdida possvel ao conjunto dos integrantes da organizao. Se um clima de caa s
bruxas toma conta da escola, isto ficar plasmado para sempre na sua histria, essas feridas na
malha social tardaro demais em cicatrizar.
Em resumo, a instalao do vandalismo como fenmeno recorrente nas escolas
desorganiza o ambiente de trabalho, na justa medida em que o degrada, tanto porque o
desvaloriza material e simbolicamente aos olhos dos professores, como porque pode propiciar o
estabelecimento de uma lgica de caa s bruxas rasgando o tecido social ao impor a
desconfiana e a interdio da liberdade como formas de sociabilidade.
J vimos que a lgica que instaura a exausto emocional o conflito. No caso do
vandalismo, o conflito comparece entre as relaes com os alunos que o professor precisa
construir para o seu trabalho e as relaes que a violncia o obriga a construir, entre o clima de

356

cumplicidade que a relao educativa instala e o clima de desconfiana que o vandalismo instala.
Companheiros agrupados em torno da mesma tarefa, do mesmo esforo, pede a misso de educar
que cada qual se cuide contra o outro, instala o vandalismo. Cada qual puxando para o seu lado a
corda, o professor no meio, exausto, emocionalmente exausto.

Agresses a professores e Burnout

Encontramos tambm correlao entre agresses a professores e o fator de

despersonalizao. A compreenso dessa relao exige a invocao do vnculo estrutural entre
trabalhador e trabalho que toda tarefa de cuidado exige.
Como j foi dito em outro captulo, a tarefa de ensinar exige o comprometimento emocional
e afetivo do professor, sem isso o trabalho no se realiza. Existe uma tenso nesse vnculo que
caracteriza a atividade de ensinar; para esse afeto se manter dentro de certos limites precisa ser
direcionado s aes especificas de ensino-aprendizagem, muito embora seu espectro seja bem
mais amplo.
Assim, para que o trabalho se realize, existe a exigncia de entrega afetiva. Na situao
onde as agresses pessoa do educador se tornam freqentes, a afetividade necessria
atividade de cuidado fica dificultada.
O professor acaba atuando no limite exato da obrigao. A afetividade v-se agora
realmente truncada, embotada; limita-se ao papel de educador, professor estrito senso. Se
distancia afetivamente daquilo que o agride. Torna-se indiferente ao aluno enquanto objeto de
afeto, de um lado a indiferena, o nmero, a coisificao; de outro, o sofrimento psquico sob forma
de Burnout, despersonalizao. O trabalho no pode agora realizar-se na sua plenitude porque o
afeto est impedido de se manifestar. Nesse processo, para no sofrer pela agresso, sofre pela
no complementao do afeto. No paradoxo, o Burnout.

357

- Como so os alunos, como a senhora os definiria?

Fanny: - Bem, neste ano por exemplo; eu tenho uma classe de quinta, eles so apenas 24; o
conjunto no ...o nvel no muito elevado e h trs garotos entre eles que tm problemas
enormes de comportamento, alem disso, na semana passada, h dois, no trs garotos entre eles
que tem problemas enormes de comportamento(...), aquele que veio de fora, foi expulso de trs
colgios e que altamente instvel, um outro que no faz estritamente nada, que foram pegos
tentando roubar.
(...) Bem, foi depois disso que os tiras os trouxeram de volta para casa, porque (...)no a primeira
vez que eles roubam, esses garotos, so todos os trs, eles se tornam as vedetes; primeiro esses
garotos so maiores que os outros...
- Mais velhos?
Fanny: -Mais velhos, no, todos eles tm perto de 14 anos, 13 anos e meio, 14 anos na quinta;
veja s, alguns tm 14 anos completos, so grandes, fortes e, eles ento, no sei bem, tenho
dificuldade de explicar (...) eles no tem nenhum ponto de referncia, no tem medo de nada, de
nada. A sano do colgio, a advertncia, a suspenso, eles gostam de receber suspenso, eles
ficam contentes; eu evito isso, os pais tambm esto sem ao, durante trs dias vamos
suspender esses garotos; eles vo vadiar, no ...Ento eles sabem muito bem que no vamos
fazer nada, por isso eles provocam, provocam ao mximo, ento isso tambm um apelo, eles
tambm tem necessidade de que cuidemos deles e isso que querem o tempo todo e depois de
um tempo exaustivo. exaustivo!.
Um professor da classe , no dia do conselho desta classe, ele veio, estava doente. Trouxe um
atestado mdico. Ele chegou e disse, no posso ficar no conselho, ele segurava seu atestado
como uma desculpa, e isso me fez at mesmo passar mal, veja s, porque os professores , os
garotos, os pais, ficam zangados com ele; se poderia quase dizer que era uma maneira de se
livrar; ele chegou com um atestado mdico dizendo: uma turma terrvel, a gente se mata de
trabalhar! Por eles, a gente se mata a toa, eles so horrveis, so infernais, eu no agento mais,
no agento mais! . E foi embora, uma me lhe disse: melhoras de sade , professor, e o caso
parou a. Ele no consegue, com seus garotos ele no consegue, ele gostaria de ser o professor
que transmite um saber, e ele parou nisso, ele o professor, este o seu papel e ...E as coisas
vo mal... isso(...). (Pg. 546).
Figura 1, Cap. 22 - Depoimento de professor sobre agresso e
afeto.
As agresses entre os alunos e Burnout dos professores

Podem as agresses recorrentes entre os alunos nas escolas terem incidncia no

aparecimento da sndrome de Burnout nos professores? A resposta afirmativa. Nossa pesquisa
mostrou existir correlao das agresses entre os alunos com o baixo envolvimento pessoal do
professor com seu trabalho.
Que fazer, como se comportar perante as brigas recorrentes entre os alunos que se
manifestam, no poucas vezes, em agresses verbais realmente violentas (no procuram muitas
vezes as palavras constituir-se em armas mortferas, buscando castigar como um ltego, cortar
como uma faca ou ferir como um tiro?), seguidas de pontaps, socos e mordidas? Qual deveria
ser aqui a atitude do professor? Intervir diretamente se expondo a converter-se em mais uma
vtima e ficar com um olho roxo? Chamar os guardas escolares (se existem) ou diretamente

358

policia, se expondo a ser assinalado pelos alunos ou colegas, como um detestvel personagem
autoritrio? Deixar, enfim, que briguem correndo o risco de que um deles acabe ferido gravemente
ou no pior dos casos morto? Ou tomar o caminho mais difcil, querer entender as razes dos
enfrentamentos introduzindo-se na vida pessoal e familiar dos alunos num intento desesperado de
ser reconhecido como rbitro legtimo dos litgios?
Fanny: (...) s vezes so obrigada a dar uma de polcia; dois dias atrs, o famoso A expulso de
trs escolas, para situ-los em relao a ele, ele estava com vontade de se mexer. Ele deu uma de
curioso, na verdade ele busca um contato. Mas difcil ser ao mesmo tempo professor e educador
(...) Quando temos um menino assim numa classe com garotos j com dificuldades escolares, que
se distraem com qualquer mosca que passa, um garoto que fica sonhando acordado o tempo todo,
que provoca, etc. isso puja a classe para abaixo, bastam dois meninos assim; ontem tarde, por
exemplo, eles mataram aula (...) eles vo a fazer asneiras, so meninos em perigo. Isto me faz
mal. Eu me sinto as vezes desarmada com estes garotos e a nica coisa que resta falar,
falar...(pg. 546).
Figura 2, Cap. 22 - Depoimento de professor sobre agresso de
aluno
Ora, o que realmente o professor pode e deve fazer (ou geralmente faz) perante essas
circunstncias um tema absolutamente polmico. Uma resposta adequada s poderia ser o
resultado de um processo de construo de decises coletivas, conduzido pelos membros da
comunidade escolar, que so os que realmente possuem a experincia destes fatos e situaes
difceis.
Mas, ns sabemos que a maior parte dos professores so tomados de profunda dor e
perplexidade quando a realidade do trabalho nas escolas lhes exige, diariamente, um
posicionamento em face das, no poucas vezes, violentas brigas entre os alunos. Seja que as
agresses tenham lugar na sala de aula, seja que comecem dentro e continuem fora durante os
recreios, o professor est obrigado de uma ou outra forma a se envolver no assunto. O fato
reclama toda sua ateno, seja porque suas aulas so interrompidas, seja porque, enquanto expe
o tema do dia, percebe agitao entre alguns alunos (olhares ameaadores ou medrosos), seja
porque so seus alunos os que esto brigando na quadra ou no banheiro etc.
A situao cria um campo de tenso para o professor, que o leva a se questionar sobre os
fundamentos da sua atividade. Ele se dilacera entre a opo de educar ou reprimir, entre formar
um sujeito autnomo ou um sujeito comandado. Quando recorrentes, estas situaes demandam
que seja tomada uma atitude, em se tratando do professor, preferentemente educativa.
Mas dependendo do caso, as agresses recorrentes entre os educandos e a urgncia de
ter que vencer essas barreiras para poder efetivamente ensinar poderiam chegar ao limite de exigir
dele, professor, um papel disciplinador no sentido forte da palavra e at repressivo em relao aos
educandos. Ora, educao e represso no parecem ir de mos dadas. Dificilmente o educador se
identifica com um repressor no sentido mais militar do termo.

359

O educador no acredita que esse seja seu papel, sente que est mais para persuadir e
guiar aos educandos que para reprimir: educador por excelncia. Por isso, essa demanda da
realidade do trabalho entra em choque com aspectos muito caros da sua identidade profissional,
idealizada e construda na relao de afeto, como educador.
Mas o que seria educar? Seria sair dos limites do Portugus e da Matemtica para entrar
nas questes mais amplas de comportamento? Claro que sim. S que no estamos falando desse
comportamento do menino levado, e sim agresso, e no estamos falando de ensinamento de
boas maneiras, mas na atitude policialesca que o professor s vezes pode se ver impelido a tomar.
Esse comportamento que vai de encontro com sua identidade de educador.
Esse aspecto inusitado das condies do trabalho que demanda dele, em ltima instncia,
voltar-se contra a exigncia de estabelecer um vnculo afetivo- emocional positivo com os alunos,
exigncia inscrita no trabalho de cuidado, interdita suas possibilidades de realizao pessoal no
trabalho. Claro que essa situao se traduz numa perda do investimento afetivo, naquilo onde o
investimento afetivo fundamental.
A perda do senso de continuidade do trabalho faz o pndulo se voltar para a considerao
de que o trabalho com os alunos apenas um trabalho qualquer. Perde o seu objetivo primeiro,
aquela coisa de ensinar, formar para um mundo melhor. O aluno visto apenas como mais um
nmero, algum que est ali. Nessa dinmica, diminu, pela mesma razo, o seu envolvimento com
o trabalho: eu ensino porque sou pago para isso, dou minha aula, cumpro com meu dever,

se

eles quiserem que aprendam, se no....

360

(...) a senhora falava agora mesmo de uma professora que est doente, quer dizer que no colgio
h pessoas deprimidas, doentes?
Fanny- Ah sim!. H muitos assim. E j existem pessoas assim h muito tempo. G que ficou com
minha filha, no foi pouca coisa, quando ela teve Valrie na sua turma, ela no agentou mais,
como se diz, bem, um termo fcil tambm, no agentar. Bem, com aquela classe, dos trs,
essa colega, ela tem dificuldades, a podemos dizer, espero que no haja nomes citados, esta
mulher mas tem dificuldades enormes com os garotos. Ela os insulta, eles me contam isto, mais eu
no vou lha repreend-la. Ai tambm como professores temos que evitar falar mal de um colega ou
repreend-lo, mas ela...ela...como dizer?. Ela resolve seus problemas pessoais com eles, ela tem
muita dificuldade porque eles so difceis, mas ela no agenta, ela os insulta e na reunio de
pais, enfim no conselho de classe, lembramos estes problemas de disciplina, e ela disse: eu no
agento mais, no agento mais!. Se isso continuar assim eu vou parar por trs meses!, isso
tambm uma fuga, e destas h...
-H muitas assim?
Fanny: -No posso saber se sempre por causa dos alunos, no sei...
- por causa de um mal-estar...
Fanny- Com certeza, quando no ano passado tivemos uma colega que chorou um dia na
reunio...quando seus meninos...quando eles sentem...quando eles sentem do parte do professor
algum desprezo ou um...ou mesmo raiva, pois h professores que no gostam- eles gostam da
escola, porque nunca a abandonaram- mas que no gostam das crianas, as crianas os irritam, e
quando os garotos sentem isso, a que eles podem ser maldosos!. Um menino disciplinado, bem
dentro dos moldes, ele segue seu caminho, na verdade ele nem mesmo precisaria de professor,
aquele l no, verdade...mas o menino difcil, quando ele sente isso, ele pode ser maldoso (...)
eu tambm no atribuo todos os erros aos professores, mas essa uma coisa que acontece muito.
Eles ameaaram a professora do ano passado, no lembro que foi que eles disseram, no lembro
mais...que eles iriam fazer explodir seu carro...
-E isso realmente aconteceu, ou eram apenas ameaas?
Fanny: eram ameaas, mas um dia numa reunio, estvamos lembrando estes problemas na
reunio geral, l estavam todos os professores da escola, e ela se ps a chorar, quero dizer
nervosamente... ah, sim, h pessoas que no agentam mais e eu consigo entend-las, por isso
que temos, que preciso...eu creio que quando temos meninos assim, verdade que preciso ser
resistente, muito resistente. Ou ento gostar deles (548).
Figura 3, Cap. 22 - Depoimento de professor sobre falta de
envolvimento com o trabalho

Perda de controle: alienao social e sade mental

Problemas de violncia nas escolas podem existir, a qualquer momento, em qualquer
sociedade, sem que se transforme numa questo pblica, num desafio que invoque polticas
pblicas para enfrent-lo.
Dir-se- que s em certas circunstncias econmicas, polticas e sociais os problemas de
violncia se elevam a nvel de problema social, exigindo medidas e intervenes diversas.

361

 vivel sustentar que se est hoje diante de grave problema social, face a uma situao
que demonstra extenso, natureza e derivaes como a que nos interessa aqui, a incidncia dos
diversos tipos de violncia escolar no aparecimento da sndrome de Burnout nos professores.
Como j se viu, os episdios de violncia nas escolas comeam a afetar a sade mental
dos professores na medida em que eles se tornam recorrentes e passam efetivamente a formar
parte da realidade do trabalho nas escolas. Este dado crucial invocando do professor uma srie
de estratgias para lidar com esse problema. Por isso, necessrio sublinhar novamente que a
relao entre violncia e Burnout s e possvel num contexto de rotinizao dos atos de violncia;
de fato, ocorrncias isoladas podem no mximo chocar momentaneamente, sem chegar ao ponto
de afetar a sade mental do professor.
Em razo disso, pode se sustentar que hoje h um elemento novo configurando a
realidade do trabalho do educador. Apesar da escola no poder ser tida idilicamente como um
lugar de segurana e proteo, similar em todo ou quase todo ao lar (alguns lares, isto deve ser
dito),

tambm certo que foge da regra experimentar episdios de violncia freqentes no

ambiente de trabalho, ter medo de ser golpeado ou morto, vitimado, ou saber que o lugar de
trabalho invadido, destrudo, saqueado com freqncia, ou ser invocado para assumir um papel
repressor perante os alunos, chegando ao ponto de ter que se confrontar com aspectos cruciais da
configurao da identidade profissional.
Exausto

emocional

no

marco

da

recorrncia

de

episdios

de

vandalismo,

despersonalizao no contexto da reiterao das agresses prpria pessoa, problemas de

envolvimento no marco das agresses entre alunos. Ora, estes trs tipos de violncias instaladas
com maior ou menor intensidade no cotidiano das escolas, por diferentes caminhos, questionam a
identidade destes trabalhadores enquanto tais. Alguns educadores no se sentem profissionais,
sentem que no esto preparados para ensinar nesse ambiente de trabalho e detestam o papel
que so obrigados a representar. Seja o vandalismo, que significa a invaso da privacidade
duramente construda no trabalho, seja a ameaa sua prpria integridade, sejam as violentas
brigas entre os alunos que desenham um campo de tenso para os professores, colocando-os na
disjuntiva entre educar e reprimir, so todos eles elementos que impem um cotidiano de trabalho
praticamente fora de controle.
As agresses aos professores, que se correlacionam de forma positiva com os problemas
de despersonalizao, que anunciam a ruptura afetiva e emocional do professor com os alunosproduto, instala uma ruptura fatal, porque o trabalho, para realizar-se, no pode prescindir desses
elementos. As agresses entre os alunos demandam que ele assuma um tipo de controle
repressivo sobre seu objeto de trabalho, que no est geralmente disposto a assumir. Mas, as
agresses freqentes entre os alunos o privam do controle sobre seu trabalho. A situao de
trabalho torna-se fora de controle.

362

Ele no tem mais controle sobre o ambiente de trabalho, na medida em que pode ser e
invadido varias vezes por ms, ele no tem controle sobre os alunos, nem sobre o processo de
ensino-aprendizagem, porque comum que irrompam brigas que levem ao desgaste das aulas ou
que invoquem a presena do professor durante os recreios em diferentes espaos da escola,
vampirizando sua ateno, colocando-o perante a difcil disjuntiva de educar ou reprimir. Ele sentese desprotegido perante a possibilidade de ser alvo de agresses dos alunos, ter medo de
reprovar?, ter medo de exigir na sala de aula? de supervisionar e qualificar as tarefas de casa?,
de invocar um comportamento adequado perante um que considera inadequado? Ou por outro
lado, ser que ele no decidir, implacvel, denunciar fatos direo da escola, ou dependendo
do caso, polcia, sem antes pensar o que essa polcia far?
Ora, o medo de ser agredido o far fugir do trabalho, seja literalmente, seja afetiva e
emocionalmente, os alunos podero ser estigmatizados, ditos marginais, vistos como ameaa: a
reproduo do apartheid social dentro da prpria escola. Essa perda de controle sobre os diversos
componentes da situao de trabalho faz a exigncia da atividade de ensinar intolervel e invivel.
As manifestaes de violncia nas escolas produzem um efeito de alienao do
trabalhador a respeito do seu trabalho, na medida em que agora ele foge de seu controle quase
por completo. A alienao como perda de controle sobre o trabalho leva os educadores ao
sofrimento psquico. Este, o sofrimento psquico, no reflete simplesmente a situao de perda de
controle no trabalho, mas manifesta paradoxalmente como uma desistncia perante os desafios
cada vez mais agudos do cotidiano.
Evidente que essa desistncia constitui uma forma de defesa perante a uma contradio
violenta de trabalho que ao mesmo tempo foge do controle, no contexto da rotinizao da
violncia. As interdies e demandas, que emergem dessa realidade de trabalho de formas
contraditrias, invocam no professor a pergunta renitente: O que eu estou fazendo aqui? Ou
porque no arrumo outro emprego? Ao mesmo tempo um trabalho que ama, que o realiza, com o
qual ele se compromete. Ele precisa se defender de algum modo da loucura de uma estrutura
social violenta, e ele se defende, entra em Burnout.

363

Cap 23 Infra-estrutura das escolas e Burnout nos

professores.
Analia Soria Batista, Catarina Ceclia Odelius

A pressuposio de que a infra-estrutura do trabalho afeta as condies de trabalho e com

elas a sade mental do trabalhador tcita, o que no nos exime de estudar a forma especfica
para este ou aquele trabalho em particular. Os problemas de infra-estrutura nas escolas so
graves e vrios, como j se viu, o que no se viu ainda a forma como aqueles dficits intervm
na qualidade da educao, no bem estar do educador.
Antes de mais nada, preciso enfatizar que a menor ou maior pobreza das escolas no s
fala do menor ou maior descaso pblico com o atendimento da populao, particularmente os
setores mais carentes, alvo preferencial deste tipo de ensino, mas tambm diz respeito a menor ou
maior qualidade das ferramentas de trabalho do professor e da menor ou maior qualidade das suas
condies do trabalho strito sensu.
Que aspectos da infra-estrutura das escolas, quando se mostram deficitrios, fazem que o
esforo feito no trabalho pelo professor afete sua sade mental? So as ferramentas ou meios
utilizados na conduo do processo de ensino-aprendizagem, ou so as condies do trabalho
propriamente ditas? A fim de poder avanar em uma resposta, devemos nos remeter brevemente
as definies e dados j apontados no captulo sobre diagnstico de infra-estrutura nas escolas.

Infra-estrutura das escolas pblicas estaduais

Num outro captulo, definimos infra-estrutura das escolas como um conjunto de aspectos
que servem de suporte para as atividades que caracterizam a dinmica da instituio escolar e que
informam sobre as condies de trabalho (em sentido amplo) que influenciam de forma mais ou
menos direta o processo de ensino-aprendizagem. Destacamos que, segundo essa definio,
condies de trabalho (em sentido amplo), que influenciam de forma mais ou menos direta o
processo de ensino-aprendizagem compreendem dois tipos de aspectos: os meios ou

364

ferramentas de trabalho do professor, que mencionamos como materiais bsicos e materiais

de apoio ao ensino; e as condies do trabalho propriamente ditas, que mencionamos como
recursos que promovem melhores condies de trabalho e condies ambientais.
Lembre-se que no primeiro grupo consideramos aspectos tais como: materiais bsicos
(presena de carteiras para alunos, de quadro-negro e existncia de mimegrafo ou equipamento
para reproduo de cpias), materiais de apoio ao ensino (presena de aparelho de som,
biblioteca do aluno, computadores para alunos e professores, copiadora, material didtico, material
de educao fsica, projetos especiais (sala para artes, cincia, laboratrio), oficinas de trabalho
(marcenaria, artesanato) e outros recursos visuais (retroprojetor, quadro de flanela).
No segundo grupo, entraram na anlise aspectos tais como: recursos que promovem
melhores condies de trabalho (sala de repouso para servidores, telefone pblico, telefone na
escola, armrio para professores, armrio para servidores, sala de professores e computador na
secretria) e condies ambientais (barulho, conservao de prdio, condies dos banheiros dos
professores, condies dos banheiros dos servidores, umidade, poeira, iluminao diurna e
iluminao noturna).
O diagnstico realizado revelou, vale repetir, uma situao preocupante nas escolas. Ainda
que o ndice de Infra-estrutura (INFE) nvel do pas alcanasse um nvel intermedirio, quando
desagregado nos seus componentes bsicos, encontramos que os aspectos materiais de apoio ao
ensino e recursos que promovem melhores condies de trabalho haviam recebido pontuaes
muito abaixo do INFE global. A partir dessa constatao, chegamos concluso de que as escolas
pblicas estaduais funcionam com o mnimo indispensvel e se caracterizam por possuir condies
de trabalho ruins.

Infra-estrutura e sade mental dos educadores

Feita essa constatao, o aprofundamento da

pesquisa no sentido de desvendar as

relaes entre os aspectos de infra-estrutura e a sade mental dos educadores revelou, ainda, um
outro dado digno de nota, mostrando que existe correlao entre o dficit de recursos que
promovem melhores condies de trabalho e o aparecimento da sndrome de Burnout nos
professores.
Em primeiro lugar, preciso confessar uma surpresa. No encontramos relao entre
dficit nos materiais de apoio ao ensino (ferramentas) nas escolas e a presena do sndrome do
Burnout nos professores.
Esta questo nos colocou perante o desafio de compreender o significado das
ferramentas de trabalho para os educadores, a relao que eles estabelecem com estes meios e

365

qual a ponte de significado que pode existir entre estes e o objeto de seu trabalho. Decidimos
explorar primeiro como se deu historicamente essa relao no caso dos trabalhadores industriais.

Das ferramentas de trabalho dos operrios as ferramentas

de trabalho dos educadores
Todo trabalhador realiza sua atividade de trabalho utilizando determinados objetos ou
ferramentas que permitem imprimir as caractersticas desejadas no objeto de trabalho. Os
materiais bsicos e os recursos do apoio ao ensino constituem os meios ou ferramentas de
trabalho do professor, seus objetos de trabalho. Uma forma de tratar do significado dos meios de
trabalho retomar o trabalho paradigmtico da sociedade capitalista, como o fordismo, a linha de
montagem, o trabalho operrio. Mais comum h alguns anos atrs do que agora.
Pense, por exemplo, num trabalhador manual de uma fbrica de produo de peas de
reposio para foges da dcada do 40 numa pequena cidade latino-americana que tentava um
desenvolvimento industrial. Para realizar seu trabalho, este trabalhador tinha que se valer de
ferramentas simples e at rudimentares, elaboradas freqentemente pelos mesmos trabalhadores.
So essas ferramentas a correia de transmisso da sua sapincia prtica. Mais ou menos
sofisticadas, elas constituam um prolongamento especializado de seus olhos, de suas mos, de
seus braos, etc. Nosso trabalhador ainda gozava dos privilgios da organizao do trabalho
manufatureira, ou seja, de um tipo de organizao do trabalho caracterizada por comportar uma
base artesanal. Estamos na Amrica Latina da dcada de 40 do nosso sculo, continente
caracterizado muito mais pela mistura do moderno e do tradicional.
Nesta situao especifica, existia uma relao complexa entre o savoir faire do
trabalhador, produto orgulhoso da herana oral, tpica forma de transmisso do oficio e de sua
prpria experincia prtica no trabalho, e suas ferramentas de trabalho. Elas no apenas
constituam o canal atravs do qual flua com menor ou maior dificuldade o saber-fazer do operrio
(herana mais da experincia pessoal), como elas eram produto, resultado morto, no sentido de
materializado, desse conhecimento. Ferramentas de trabalho, elas mesmas sendo realizao do
seu trabalho, preciosa atividade finalmente plasmada. Naquele momento histrico, os
trabalhadores poderiam comprar essas ferramentas j produzidas nos grandes centros industriais
do pais, mas ficava mais em conta produzir-lhas com as prprias mos (Crf. Soria, 1986).
Lembre-se tambm, e isto vale tanto para nosso continente como para o caso dos pases
mais avanados industrialmente, embora em tempos diferentes, que na medida em que o trabalho
enquanto atividade foi sendo expropriado paulatinamente ao trabalhador no contexto do
desenvolvimento do capitalismo, as ferramentas do trabalho foram tambm expropriadas e
submetidas aos interesses da produo capitalista, obteno do mximo de mais-valia possvel.

366

De fato, o ofcio aparecer historicamente como um obstculo acumulao de capital, em

especial porque permitia e fazia possvel o domnio dos trabalhadores sobre o processo de
fabricao (etapas, ritmos, etc.). Por isso, anlises como a de Coriat (1985) levantam que, durante
o sculo XIX, a resistncia operria se assentar na defesa do oficio. Tentando quebrar essa
resistncia dos trabalhadores de oficio, o capital buscar uma sada na mquina-ferramenta, que
integrar as ferramentas utilizadas pelos artesos para realizao do trabalho no seu corpo,
realizando, assim, as mesmas operaes que antes eram manualmente realizadas pelos
trabalhadores com seus objetos individuais.
A mudana consiste em que agora o instrumento de trabalho est incorporado maquina,
sendo conduzido por ela. O instrumento lhes foi expropriado e submetido aos desgnios do capital,
materializados na maquina- ferramenta. Ela arrebatou, junto com os objetos do trabalho manual,
os gestos do trabalhador. Os trabalhadores vem-se progressivamente reduzidos tarefa de
alimentar as mquinas com matrias primas, recolher o produto, vigi-las e control-las.
Os produtos se normalizam e estandardizam, mudam as tcnicas tradicionais do oficio,
acontece o estabelecimento de uma outra relao do homem com seus meios de trabalho porque
a ao do trabalhador no se exerce mais sobre os objetos do trabalho, mas sobre as mquinas.
Destrezas e habilidades desgarradas do trabalhador se concentram nas mquinas, a qual aparece
como encarnao do capital.
As mquinas e outros meios sero utilizados pelo capital historicamente para quebrar a
resistncia operria e controlar o processo de trabalho, mas ser com Taylor que o capital
conseguir uma subsuno real do trabalho no capital, ou seja, o capital se apropria do processo
de trabalho, convertendo-o em suporte do processo de valorizao. Organizao do trabalho e
tecnologia sero agora tcnicas particulares, dirigidas extrao da mais-valia.
O capital se apropria paulatinamente do saber sobre o processo de trabalho. Introduz
maquinas que alienam os gestos operativos do trabalhador, suas ferramentas de trabalho e as
etapas do processo. Desse modo, se apropria do ritmo produtivo. Alm disso, o capital quebra a
unidade entre tarefas de concepo e execuo do trabalho, concentrando as primeiras na direo
das empresas. Trata-se de uma ruptura que mostra que o saber passa ao poder do capital, o qual
exercer uma funo monopolista sobre o mesmo. Deste ponto de vista, os meios de trabalho no
so mais instrumentos dos quais se vale o trabalhador para executar sua tarefa, mas sim meios de
trabalho que o consomem, que conseguem sugar sua percia fsica e mental para fins que lhe so
alheios.
As ferramentas de trabalho continuaram sendo uma correia de transmisso da sapincia
do trabalhador, mesmo daquele mais desqualificado pela diviso taylorista do trabalho (a
expropriao do saber nunca completa, o saber-fazer se recria pelos caminhos mais
inverosmeis, a idia de expropriao funciona mais como metfora), mas o objetivo da atividade

367

de trabalho foi alienado ao trabalhador. Ferramentas, objetos de trabalho primeiro, e logo

mquinas, tanto como a organizao do trabalho, passaram a mostrar os resultados e estgios dos
confrontos ocorridos entre capital e trabalho pelo controle do processo de trabalho. Isto significa
que, apesar do poder do capital, os aspectos constitutivos do processo de trabalho so produto
das lutas histricas entre contendores pelo controle do processo produtivo.
No temos inteno aqui de percorrer a histria do processo de trabalho sob o capitalismo,
apenas mostrar que a relao entre trabalhador, ferramentas de trabalho e mquinas est mediada
pelo objetivo da produo capitalista, o que leva a que esses meios de correias de transmisso da
sapincia prtica do trabalhador se transformem em instrumentos dirigidos ao objetivo da produo
capitalista, e no apenas meios que possibilitam a atividade de trabalho, embora a permitam,
agora sob as condies de alienao. Para aclarar ainda mais, uma mquina no visa apenas a
produo, mas sim a produo de uma forma e com um ritmo determinado (que permita, por
exemplo, atualmente incrementar qualidade e produtividade etc.).
Dois aspectos surgem como relevantes nesta anlise. Em primeiro lugar, o fato das
ferramentas de trabalho auxiliarem o trabalhador na sua tarefa. Dependendo da atividade de que
se trate, estas sero mais ou menos fundamentais. Num caso, a mo do trabalhador pode
necessitar de um prolongamento afiado, pode precisar de maior exatido, de dedos que perfurem
a dura matria prima, que raspem, etc. aqui que entra a necessidade de se valer de um meio
para levar a cabo a atividade de trabalho. O prprio termo denota: meio, ferramenta; alude a algo
que se instala entre o trabalhador e seu objeto de trabalho, algo que permitir a traduo, no
sentido de manifestao, de seu savoir faire.
Mas por outro lado, sob o capitalismo, essas ferramentas e/ou mquinas assumem um
carter todo peculiar. Submetidas lgica da produo e a seus objetivos, elas no apenas
traduzem o saber do trabalhador, mas consomem, sugam como vampiros, sua fora de trabalho,
como tais formam parte do processo de trabalho sob controle do capital.

As ferramentas dos professores.

Materiais bsicos e materiais de apoio ao ensino constituem as ferramentas ou meios
de trabalho com que contam os educadores nas escolas. Como j foi apontado, definimos como
materiais bsicos aos recursos mnimos indispensveis para ensinar numa escola, j materiais
de apoio ao ensino, so meios relativamente mais sofisticados. Um primeiro elemento a levantar
que a realizao da atividade de trabalho, conhecida como processo de ensino-aprendizagem,
comporta exigncias bastante flexveis em termos de meios para sua realizao. Isso to certo
que o dficit destes no impossibilita o processo.

368

Para ensinar e conseguir que os outros aprendam, o fundamental o estabelecimento de

um vnculo inter-subjetivo entre educador e educando, de modo tal que se estabelea um acordo
mnimo para realizar a atividade. Claro que o educador poder incentivar o estabelecimento desse
acordo mnimo utilizando meios diversos, mas o papel deste ser tangencial ou claro, instrumental.
Diferente do caso de nosso trabalhador latino-americano, que para produzir as peas de
reposio do fogo necessitava de ferramentas concretas e especficas, sem as quais o trabalho
no poderia acontecer. Mos mais ou menos habilidosas, olhos mais ou menos afinados, braos
mais ou menos fortes no bastavam para realizar a atividade de trabalho. Neste caso, a nica
forma de atingir seu objeto de trabalho era por meio dos instrumentos, sem estes sua sapincia
ficava impossibilitada de se manifestar, apesar de contar com suas habilidades fsicas, necessrias
seguramente, mas no determinantes.
No caso do educador, seu saber-fazer no necessita necessariamente de veculos
especficos. O dilogo, a fora da expresso, o movimento de seu corpo, de suas mos, enfim, ele
mesmo poder se transformar num instrumento precioso de seu prprio conhecimento,
prescindindo inclusive de meios que prolonguem ou afinem suas habilidades.
Fica claro que a atividade de ensinar no o mesmo que a atividade de produzir uma pea
de reposio, seja do tipo que for. Esta ltima necessita de ferramentas concretas, objetivas, no
sentido de que em grande parte apenas podem ser, existir, de uma forma determinada. J a
atividade de ensinar pode encontrar meios diversos de se realizar, ela invoca uma flexibilidade
nesse sentido, da qual carecem outros tipos de trabalho.
Em outras palavras, os meios fundamentais para que o educador realize seu trabalho so
atributos do trabalhador, em certa medida, inalienveis. Se podem ser vendidos, alienados ao
capital ou ao estado, no podem ser expropriados do trabalhador.
Pode-se refletir, ento, que essa maior flexibilidade nos meios que permitem trazer tona
a atividade/trabalho de ensinar, leva-nos a compreender que os dficits nesse sentido, detectados
nas escolas pblicas estaduais, no tenham incidncia sobre a sade mental dos professores.
Enfatizando, esses dficits no constituem obstculos, no sentido estrito, atividade de trabalho.
O fato destes recursos faltarem ou haver estados deficitrios pode ser amplamente
questionado pela sociedade. Qual o papel do estado na educao e qual o papel da escola pblica
na sociedade como um todo? Essa discusso, por si s, j de fundamental importncia para o
desenvolvimento de polticas educacionais e de valorizao da escola pblica, e, inclusive, do
prprio trabalho do professor, na medida em que seu esforo para traduzir seu conhecimento ter
que ser seguramente maior num contexto deficitrio como o que estamos apontando. Mas, esse
cenrio no tem incidncia na sade mental dos professores do ponto de vista da sndrome do
Burnout, o que nos ajuda a compreender um pouco mais da dinmica desta sorte de defesa

369

perante o sofrimento psquico no trabalho, tanto como nos ajuda a elucidar melhor quais os fatores
que podem participar na configurao do sofrimento psquico no trabalho, no caso dos educadores.
O dficit de meios ou instrumentos de trabalho invoca do trabalhador criatividade, procura
de outros caminhos para atingir o mesmo objetivo, aposta na ao de seu saber e/ou de sua
experincia, o leva produo de um saber-fazer do tipo experiencial, baseado muitas vezes na
prtica do ensaio e erro. Neste caso, os meios no lhe sero dados, antes, ele os construir para
seus prprios fins. Seria interessante fazer um levantamento dos meios ou instrumentos
produzidos pelos educadores para efetivar sua atividade de trabalho nas escolas mais deficitrias
deste ponto de vista. O trabalhador que constri suas prprias ferramentas sente orgulho desse
processo, resultado de conhecimento herdado e de seu prprio conhecimento talhado na prtica
cotidiana. O mesmo vale para o caso do professor.
Imaginemos um professor numa escola mencionada como de periferia, imaginemos as
crianas pobres, com a sombra permanente de uma escola pobre. Imaginemos esse educador
lutando com os moinhos de vento do descaso e do abandono, fazendo tudo para poder ensinar. Se
no se tem os recursos didticos externos, evidente que se tem os internos. Ele possu criatividade
para superar o vcuo criado pela ausncia de instrumentos do trabalho. Ele poderia voltar no
tempo e conseguir fazer seu trabalho de forma quase artesanal. A comunidade o valoriza por
esse esforo, reconhece seu trabalho e o seu trabalho tem um significado. No h espao para
sofrimento onde o significado do trabalho reconhecido e auto-reconhecido.
Dependendo da localizao geogrfica das escolas, suas maiores ou menores
caractersticas de periferia, esse vcuo nos instrumentos de trabalho, nos meios que permitiriam a
conduo do processo de ensino-aprendizagem, no afeta a relao do professor com o aluno.
Antes, essa situao pode interpelar o saber-fazer dos educadores de uma forma significativa, e
por isso lev-los realmente a atingir seus objetivos. Uma sorte de obstinao que pode conduzir a
conquistas grandiosas ou a grandes decepes, mas que forma parte do cotidiano de muitas
pessoas e de muitos profissionais, quase como um motor da histria.
Assim, a sndrome de Burnout no se estabelece. Nenhum dos seus fatores ocorre. O
vnculo com o aluno, no sentido da despersonalizao do professor, da sua falta de interesse,
cinismo, distncia com o objeto/sujeito do seu trabalho, que poria em evidncia o corte do vinculo
afetivo e emocional com o educando, segundo nossa pesquisa, no afetado por esses aspectos.
E tambm no so essas carncias que levaro a uma exausto emocional ou afetaro o
envolvimento pessoal do professor com seu trabalho como um todo.
primeira vista, poderamos pensar que o professor que trabalha numa escola pobre em
termos de recursos teria mais possibilidades de ficar com exausto emocional, ou mesmo menos
envolvido com o trabalho, na medida em que tem que investir mais esforo para dar aulas
minimamente atraentes, inclusive para ele mesmo. Acontece que este movimento o leva a pensar

370

novas alternativas para ensinar, usar sua criatividade. Mas necessrio diferenciar exausto
emocional, sensao de estar exaurido emocionalmente, de cansao, fsico ou mental por excesso
de atividade. O cansao, por excesso de atividade que se gosta e na qual se acredita, um bom
cansao, do tipo que um bom descanso fsico e mental resolve.
Todo isto significa que os professores podem, e de fato eles o fazem, exercer sua atividade
de trabalho com instrumentos bastante pobres, ou inclusive na quase ausncia deles, sem que
sua sade mental se veja realmente afetada. No conhecemos, no entanto, os efeitos destes
dficits no local de trabalho sobre a sade fsica dos educadores, embora, como vm mostrando
os estudos mdicos, cada vez fica mais difcil sustentar a separao entre corpo e mente, razo
pela qual poderamos afirmar que estes dficits infra-estruturais podem dar raiva, deixar cansado,
indignar, etc. mais no contribuir para deteriorar fsica e mentalmente os trabalhadores, pelo
menos no diretamente.

Condies de trabalho propriamente ditas: Recursos que

promovem melhores condies de trabalho nas escolas

J apontamos que as escolas pblicas estaduais funcionam com dficits srios de infraestrutura. Aspectos, tais como materiais de apoio ao ensino e recursos que promovem melhores
condies de trabalho, receberam, no diagnstico por ns realizado, pontuaes baixas nvel do
pas. Apesar disto, como j foi amplamente apontado, no se observou uma correlao positiva
entre Burnout, sndrome que indica os profissionais de educao como clientela de risco, e a falta
de recursos que facilitam o processo de

ensino-aprendizagem, como materiais de apoio ao

ensino (no mencionamos aqui materiais bsicos porque praticamente todo o conjunto das
escolas do pas os possuem). Se, de um lado, o fato de ter ou no recursos materiais de apoio ao
ensino no favorece o aparecimento da sndrome de Burnout, a falta de recursos que promovem
melhores condies de trabalho nas escolas aparece como condicionante dos fatores de baixo
envolvimento pessoal com o trabalho e exausto emocional.
Isto muito sugestivo, sobretudo se lembramos que a segunda reivindicao mais
importante formulada pelos professores, depois do salrio, so as condies do trabalho nos
estabelecimentos. So recursos no

diretamente relacionados a atividade de ensino-

aprendizagem, mas trata-se das condies que a escola oferece no sentido de valorizar aquele
profissional ali trabalhando.
Por isso, as condies de trabalho propriamente ditas, neste caso especfico da anlise da
infra - estrutura, dizem respeito a um conjunto de recursos com os quais o professor pode contar, e

371

que impem maior ou menor qualidade na sua estadia diria na escola, a embora no ingressem
diretamente como meios no processo de ensino-aprendizagem. So recursos integrados na
geografia do local de trabalho que dignificam o ambiente, valorizando o trabalhador: sala de
repouso para servidores, telefone pblico, telefone na escola, armrio para professores, armrio
para servidores, sala de professores e computador na secretria.
A pesquisa mostrou que o descaso da escola pblica com os recursos que promovem
melhores condies de trabalho para seus servidores como um todo tem provocado, como forma
de expresso do sofrimento gerado nos professores, a falta de envolvimento pessoal no trabalho e
a exausto emocional. Neste caso, o problema do envolvimento visa mais a escola do que o
educando, o aluno, mas evidente que isso pode, e com certeza leva a ter reflexos na relao
com os alunos.
O fato do objeto do trabalho do educador ser um outro, e no um objeto em si, faz, aqui,
toda a diferena. O objeto, por exemplo, o carro, ou a construo de um prdio, pode ser alvo de
estratgias de boicote por parte dos trabalhadores. Eles podem quebrar uma pea, fazer mal os
pontos de solda da carroceria (antes, porque agora o processo robotizado), ou quebrar os
banheiros, atirar substncias nos vasos para entupir os canos, etc., enfim, tentar prejudicar ao
patro, resistir aos maus tratos e arbitrariedades investindo destrutivamente no contexto da
atividade de trabalho, articulando estratgias de recusa individuais e coletivas.
Mas, no caso do educador, no h objeto do trabalho que pertena ao patro, ele tem
perante a si um outro-inocente, o educando, em grande parte alheio quela situao negativa que
enfrenta no local de trabalho. Ele pode at descarregar suas frustraes, e muitas vezes isto
acontece, pelas condies ruins do trabalho sobre os alunos, mas ele sabe que est levando a
cabo uma terrvel injustia, mais uma entre tantas e justamente com os alunos dos setores mais
postergados da sociedade. Tambm sabe que, mesmo que essa atitude possa ser uma vlvula de
escape para sua frustrao, ele no consegue com isso atingir a quem precisaria atingir.
De fato, num cenrio escolar caracterizado pelo dficit nos recursos que promovem
melhores condies de trabalho, o professor no corta o vnculo de afeto e emoo com os
alunos, no incorre em despersonalizao. Seu problema com o trabalho na escola e, por isso,
sua relao com ela v-se afetada, o que se traduz em baixo envolvimento pessoal com o trabalho.
O sentimento de exausto emocional, que tambm aparece correlacionado neste caso,
surge como conseqncia deste baixo envolvimento, uma vez que provoca um paradoxo: com os
baixos recursos que promovem melhores condies de trabalho, o envolvimento pessoal com o
trabalho tambm cai; assim, pelo sentimento de desvalorizao profissional, se sente inclinado a
sair. Mas como sair se a relao estabelecida com a atividade em si reconhecida? Os alunos
querem suas aulas. A relao afeto-trabalho no foi totalmente comprometida.

372

Cria-se um campo de tenso entre o senso de desvalorizao profissional a que est

sendo submetido, palpvel nos deficits detectados nos recursos que contribuem a aprimorar as
condies de trabalho, e sua relao com a atividade de ensinar em si mesma. Um aspecto o
expulsa, o outro o reclama. neste contexto que pode se compreender o surgimento da
exausto emocional.
Voltamos, ento, questo maior das relaes possveis entre a infra-estrutura das
escolas e o aparecimento da sndrome do Burnout nos professores. Sim, a infra-estrutura interfere
no surgimento do sofrimento psquico dos professores. De um lado, quando diretamente
relacionado atividade primeira do professor, no seu aspecto mais intrnseco, muito pouco, quase
nada. Mas, se por outro lado, olhamos aquilo que os professores, como qualquer outro profissional,
querem para o seu trabalho, boas condies, e isso falta, a relao professor-trabalho se torna
abalada. O sofrimento surge e se expressa no Burnout.
Lembre-se que com recursos que promovem melhores condies de trabalho nas escolas
estamos aludindo a um aspecto muito importante que configura as condies de trabalho, embora
estejamos cientes de que os aspectos por ns avaliados representam uma parte apenas do que
pode ser considerado como

recursos que promovem melhores condies de trabalho nas

escolas.
A partir do fim da dcada de 70 no Brasil, esta reivindicao comeou a fazer parte das
consideradas novas reivindicaes dos trabalhadores, no contexto do surgimento do chamado
novo sindicalismo. As novas demandas relativas s condies e organizao do trabalho e
inclusive a reivindicao muito forte de dignidade evidenciavam uma tomada de conscincia maior
por parte dos trabalhadores.
Podemos, aqui, estabelecer um nexo analtico entre condies de trabalho nas escolas e
dignidade dos educadores enquanto trabalhadores. Etmolgicamente, ser digno invoca ser
reconhecido e respeitado. Levada essa definio para o mundo do trabalho, significa ser
reconhecido e respeitado enquanto trabalhador no local de trabalho. De fato, ser submetido a
humilhaes e maus tratos por supervisores e chefias autoritrias (como acontecia com muita
freqncia nas fbricas brasileiras), desconhecer a organizao dos trabalhadores, etc.
constituem, todos eles, ataques flagrantes dignidade do trabalhador. Trata-se das condies
sociais do trabalho.
Evidente que humilhaes, coeres e maus tratos acabam afetando a auto-estima das
pessoas. Isto fica muito claro no caso do tratamento psicolgico de pessoas escravizadas,
mulheres e crianas maltratadas, etc., sendo que o primeiro passo tentar que recuperem sua
auto-estima, violentamente atingida. Do ponto de vista coletivo, essa recuperao passa pela
organizao e pela luta em face da injustia, pela reivindicao, defesa e aprofundamento dos
direitos etc.

373

Mas, h outros aspectos das condies de trabalho nas escolas que tambm dizem
respeito ao reconhecimento da sociedade pelos professores (dignidade). Trata-se de certos
aspectos materiais das condies do trabalho. Vimos que nas escolas pblicas estaduais h
dficit de recursos que promovem melhores condies de trabalho e que isto se relaciona com o
aparecimento da sndrome do Burnout, especificamente com os fatores relativos a baixo
envolvimento pessoal no trabalho e exausto emocional.
Ora, este tipo de descaso, embora no afete diretamente a relao do professor com o
aluno, e por isso o educador no se aprofunda num processo de despersonalizao, que o levaria
ruptura do vnculo positivo com o objeto de seu trabalho, o conduz pelo territrio da perda do
envolvimento pessoal no trabalho e pelo caminho mais tortuoso da exausto emocional. Ele no
reconhecido e respeitado e isso se traduz nessas condies humilhantes de trabalho. Ele no est
sendo tratado de forma digna enquanto trabalhador.
A ponte entre estes aspectos materiais ruins das condies do trabalho e seus impactos
na sade mental dos educadores implica trazer tona fatores intermedirios entre o mundo social,
representado aqui pelos mencionados recursos que traduzem aspectos materiais e simblicos do
social, e o universo psicolgico, o impacto dessa traduo sobre a psique dos trabalhadores.
Efetivamente, a ponte o que esse descaso representa para o trabalhador. Se sua dignidade se
v atingida, se ele sente-se desvalorizado, desrespeitado como trabalhador, porque esses
aspectos das condies de trabalho tem valor social, foram institudos dessa forma.
Evidente que as lutas dos trabalhadores em torno destas reivindicaes jogaram e jogam
um papel fundamental na configurao desta relao patolgica entre dficit nos recursos que
promovem melhores condies de trabalho nas escolas e a sade mental dos educadores. Com
isto, queremos dizer que esta vinculao desprazerosa um produto histrico, uma configurao
apenas possvel e imaginvel no marco da maior conscincia dos trabalhadores respeito de seus
direitos, baseados em novos valores sociais. Um produto, enfim, de um avano na conscincia dos
trabalhadores, de suas lutas encaminhadas a obter melhorias no trabalho como bandeira da sua
dignidade, no caso especfico, com muito pouco xito at o presente.
Do ponto de vista do Estado, possvel visualizar algum esforo no sentido de incrementar
os materiais de ensino, programas para instalar antenas parablicas, computadores, etc. O que
no se v qualquer esforo no sentido de melhorar as condies de trabalho do professor. O que
nossos dados revelam que estas ltimas so, pelo menos, to importantes como as primeiras.

374

375

Cap 24 - Gesto democrtica nas escolas e Burnout nos

professores
Analia Soria Batista, Catarina Ceclia Odelius

O objetivo deste captulo abordar, de forma compreensiva, as relaes existentes entre

um tipo de gesto adotado nas escolas pblicas estaduais e o aparecimento da Sndrome de
Burnout nos professores.
Assim como nos captulos anteriores, nos quais tentamos visualizar as relaes presentes
entre as manifestaes singulares da sndrome (despersonalizao, exausto emocional e baixo
envolvimento pessoal no trabalho) e aspectos relativos realidade do trabalho nas escolas (tais
como os diferentes tipos de violncia que se apresentam freqentemente e diversos aspectos
constitutivos da infra-estrutura nas escolas), agora passaremos a elaborar as mediaes possveis
entre tipo de gesto e o aparecimento de Burnout. Os dados encontrados na nossa pesquisa,
levam-nos a declinarmos especificamente sobre as relaes entre o tipo de gesto tradicional e a
exausto emocional.
Mas, como o leitor poder comprovar (o que ficou tambm claro nos captulos onde
analisamos violncia, infra-estrutura e gesto nas escolas), a discusso sobre tipo de gesto
adotada perpassa uma diversidade de questes, na medida em que se relaciona com o problema
da violncia, da infra-estrutura, da produtividade da escola pblica (evaso e repetncia dos
alunos) e relacionamentos sociais no local de trabalho, etc. etc.
Com isto queremos apontar para o fato da gesto ou administrao constituir um elemento
estruturante da realidade cotidiana das escolas, intervindo na configurao do conjunto das
condies de trabalho presentes nos estabelecimentos. De fato, no por acaso que durante os
ltimos anos esta problemtica ocasionou tantos estudos e levantou tantas polmicas entre os
estudiosos, polticos e os integrantes da comunidade escolar.

Os apelos gesto ou

administrao escolar acontecidos durante as ltimas dcadas, como se fosse uma panacia,
para a soluo dos problemas da escola e da educao do pas tem a ver seguramente com esse
carter estruturante antes assinalado.
De modo que o tipo de gesto adotado nos estabelecimentos, na medida em que exerce
um rol estruturante sobre o ambiente de trabalho, intervm sobre diferentes aspectos que
configuram a realidade do trabalho nas escolas e, por esse caminho indireto, acaba influenciando
na sade mental dos que a trabalham.

376

O trabalho do professor numa gesto de tipo tradicional

Em captulo anterior definimos como gesto de tipo tradicional, aquela caracterizada pela
indicao dos dirigentes escolares, como prtica contraposta eleio democrtica dos mesmos.
Apesar da democratizao do pas, esta prtica que contraria ao esprito democrtico ainda
persiste em no poucas escolas brasileiras.
Vale lembrar que nossa pesquisa mostrou que, salvo excepes, as escolas que adotaram
uma gesto de tipo tradicional so fechadas participao da comunidade na vida dos
estabelecimentos, tanto como enfrentam maiores problemas de segurana, tm mais carncias de
infra-estrutura, possuem ndices maiores de evaso e repetncia dos alunos.
Evidente que as escolas caracterizadas por um tipo de gesto democrtica no esto
eximidas destes problemas, mas certo que onde a gesto participativa, aspecto que caracteriza
mais as escolas que tem seus dirigentes escolhidos pela via democrtica, mostra-se uma
tendncia melhoria dos problemas das escolas. Lembremos, novamente, que a presena de uma
gesto democrtica e participativa, alm dos discursos que a interpelam, no constitui ainda uma
caracterstica tpica dos estabelecimentos brasileiros.
Argumentos, ento, para defender a expanso de uma gesto de tipo democrtica e
participativa nas escolas, de fato no faltam. Mas agregaremos mais um a essa j importante lista:
a defesa da sade mental dos nossos educadores. Ora, como j foi dito, nossa pesquisa mostrou
existirem correlaes positivas entre a maior exausto emocional dos professores, aspecto
associado denominada Sndrome de Burnout,

e o tipo de gesto da escola denominada

tradicional. Nessas escolas onde os dirigentes so indicados, onde o processo de escolha dos
dirigentes no instala ou institucionaliza um vnculo de responsabilidade e compromisso do
dirigente com os eleitores, ou seja com a comunidade escolar - pais, alunos, professores e
funcionrios - os professores padecem mais de exausto emocional.
O fato dos dirigentes serem indicados e nomeados, em vez de eleitos de forma
democrtica, levaria exausto emocional dos professores? Ora, nossos dados permitem afirmar
que existiria uma relao, a qual poderia ser qualificada como indireta, entre o tipo de gesto
adotado nas escolas e o aparecimento da Sndrome de Burnout.
Observamos que o tipo de gesto adotado pelas escolas uma varivel que intervm no
cenrio escolar, propiciando ou limitando o sofrimento psquico dos trabalhadores. Mas, porqu?
Quais os fatores derivados do tipo de gesto que fazem intermediao entre a gesto e a exausto
emocional?

377

As escolas que adotaram uma gesto de tipo tradicional, so estabelecimentos de ensino

fechados democracia, onde a comunidade escolar no tem direito a escolha de seus dirigentes,
onde estes ltimos so, em ltima instncia, impostos e geralmente por questes alheias
dinmica da prpria escola, como j foi dito. A princpio, esta ausncia de institucionalizao da
responsabilidade e compromisso do dirigente para com a escola instala quase sempre uma forma
de gesto basicamente centralizada, onde o diretor aparece como representante do Estado,
concentrando em si mesmo o poder (se isto pode ser dito) e a autoridade. No necessariamente,
mais muito possivelmente, as relaes deste entronado diretor com os trabalhadores seja
complicada.
Pensemos que estamos num contexto democrtico, onde esse tipo de procedimentos
totalmente alheios, destoa fortemente. Os professores tm direito a escolher seus representantes a
nvel nacional, estadual, distrital, mas esto proibidos de exercer a democracia no prprio local do
trabalho. Diramos que esse dficit de cidadania instalado na prpria escola, afeta a auto-estima
dos que nela trabalham. H nesse jogo tradicional de entronizao de algum por indicaes um
elemento de ilegitimidade, de indiferena perante a importncia da construo do consenso para
poder liderar realmente uma escola.
Nossa pesquisa mostrou haver a tendncia de que estas escolas de gesto tradicional
mostram mais freqentemente diversos tipos de problemas, seja do ponto de vista da segurana,
da infra-estrutura dos estabelecimentos, seja do ponto de vista da produtividade da escola.
Facilmente, pode se estabelecer um contraponto bastante claro entre este tipo de gesto e a,
denominada por ns, democrtica e participativa. De fato, todos os indicadores scio-educativos
so mais problemticos nas escolas que adotaram uma gesto de tipo tradicional, e vice-versa.
H pois uma rede de relaes que precisa vir tona para poder avanar no entendimento
do fenmeno explicitado. Tratam-se de relaes j em sua maior parte exploradas por ns do
ponto de vista da elaborao de mediaes terico-conceituais nos captulos precedentes.
Lembremos que, num captulo anterior, estudamos a problemtica da relao entre os episdios
de violncia nas escolas (vandalismo e agresses interpessoais) e o aparecimento da Sndrome
de Burnout nos professores; num outro, a relao entre os diferentes aspectos da infra-estrutura
das escolas, tais como

instrumentos de trabalho dos professores e recursos que promovem

melhores condies de trabalho e a presena da Sndrome nos professores.

Aqui, obviamente, interessa relembrar fundamentalmente as conexes existentes entre um
tipo especfico de violncia, denominada vandalismo, e um tipo de sintoma do Burnout, a exausto
emocional. De igual modo, importa destacar os vnculos entre um tipo de aspecto de infraestrutura: os recursos que promovem melhores condies de trabalho e a exausto emocional.
Vamos pois nossa tarefa.

378

Gesto, participao e vandalismo nas escolas

No captulo onde nos debruamos sobre a anlise da violncia foi encontrada uma clara
relao entre o nmero menor de episdios de vandalismo e/ou roubo nas escolas e a presena de
uma maior integrao entre a escola e a comunidade. Tais polticas geralmente esto associadas
a um tipo de gesto democrtica e participativa nas escolas. Por diferentes caminhos, conclumos
que uma gesto participativa incrementava as chances de segurana das escolas pblicas
estaduais, eis o que os dados mostraram.
Num contexto como o atual, onde a sociedade aparece fortemente preocupada com a
violncia nas escolas e onde existe, alm disso, uma insistncia no tema muito forte por parte da
mdia (todos os dias ou quase todos aparecem noticias sobre os problemas de violncia que
enfrentam as escolas), apontar contra a idia da militarizao da instituio, como soluo
possvel; estreitar laos com as comunidades, redes de organizaes comunitrias, etc. so sadas
para evitar que as questes sociais no Brasil sejam tratadas como casos de policia.
Podemos refletir que o vandalismo, definido anteriormente como um ataque ao patrimnio
pblico, o qual se expressa geralmente na quebra de janelas, portas, cadeiras e carteiras,
destroos nos banheiros, estrago nas paredes das escolas, etc, diz alguma coisa sobre o que
representa a escola pblica hoje no Brasil para uma parte da sociedade, na medida em que esses
atos exalam o desrespeito de que est sendo alvo a instituio.
Por isso, uma maior integrao entre a escola e a comunidade levaria ausncia ou
atenuao destes atos, na medida em que a partir do dilogo com os usurios da escola, sejam
pais, alunos ou inclusive usurios potenciais da instituio de ensino, poder-se-ia conhecer melhor
quais as expectativas da populao com respeito escola, seus medos, esperanas, etc. Trata-se
de transformar a escola, para que esta deixe de ser vista como alguma coisa externa pela
populao, como algo que no lhes pertence, mas que pertence ao estado, viso totalmente
equivocada sobre o significado do que pblico.
No captulo no qual abordamos a questo da violncia nas escolas, levantamos que um
tipo de violncia por ns estudada, e que foi denominada como vandalismo, estaria correlacionada
de forma positiva com um dos sintomas do Burnout: a exausto emocional.
Ora, essa rede de relaes nos permite concluir que o tipo de gesto intervm,
possibilitando ou limitando a exausto emocional. No caso, o fato de trazer tona a rede de
relaes j exploradas entre a diminuio das ocorrncias de vandalismo nas escolas e a maior
integrao escola-comunidade, bem como entre a presena do vandalismo e o surgimento de
exausto emocional nos professores, permite concluir que um tipo de gesto que promova a

379

participao da comunidade e consiga construir uma escola mais segura, um tipo de gesto que
age como preventivo da exausto emocional dos professores. E vice-versa.

Participao e melhoria na infra-estrutura das escolas

J no captulo no qual analisamos aspectos relativos infra-estrutura das escolas,
chegamos concluso entre outras coisas, de que as escolas que alcanaram maiores
pontuaes no denominado INFE (ndice de Infra-estrutura das Escolas) tendem a ser aquelas que
adotaram um tipo de gesto democrtico e participativo. Alm disso, estas escolas tambm tendem
a pertencer a estados melhor avaliados no ndice de Desenvolvimento Humano (IDH). Naquele
captulo conclumos existirem relaes positivas entre maior desenvolvimento humano dos
estados, melhor ndice de infra-estrutura das escolas e modernizao das relaes scio-polticas
no interior dos estabelecimentos escolares.
Sabemos que, onde h democracia e participao, as escolas tm maiores chances de
possuir boa qualidade de infra-estrutura. Como j foi dito num outro captulo, a sociedade civil tem
muitas chances tanto de propor solues ou traz-las para as escolas pblicas, como de
pressionar as autoridades para melhorar as condies nos estabelecimentos. Alm disso, onde
existe escolha democrtica dos dirigentes escolares, acontece uma institucionalizao dos
compromissos e responsabilidades com os eleitores, razo pela qual fica bastante garantida uma
gesto comprometida com a escola, e se isso no acontece, sempre se tem a prxima eleio.
Lembremos que, no captulo onde abordamos a relao entre os aspectos de infraestrutura das escolas e o aparecimento da Sndrome de Burnout nos professores, encontramos
que apenas os dficits detectados nos denominados recursos que promovem melhores condies
do trabalho esto vinculados ao aparecimento da Sndrome na sua manifestao de exausto
emocional.
Novamente, na verdade, as relaes entre um tipo de gesto e o surgimento de exausto
emocional nos professores s podem ser entendidas num contexto de carncias diversas
institudas por um tipo de gesto denominado tradicional. Em contrapartida, poderamos dizer que
um tipo de gesto democrtica e participativa, na medida em que instala um estilo de
administrao das escolas, praticamente uma forma de ser da instituio, constitui um fator de
preveno da exausto emocional dos professores. Trata-se pois de um fator que intervm
estruturando e dando um tinte peculiar s diversas situaes que caracterizam e configuram a
dinmica escolar.

380

Como j foi dito, uma gesto democrtica e participativa, a grandes rasgos, implicaria
(embora saibamos que isto no exaustivo)

na escolha democrtica do diretor; na

descentralizao das decises, ou seja, no fato dos dirigentes

partilharem autoridade e

responsabilidades nas escolas; no funcionamento real do conselho escolar (o que significaria a

participao real dos membros, a existncia de uma representao ativa dos diversos segmentos e
que a escola pudesse acatar o que l se decidisse, entre outras coisas); e na promulgao de
medidas tendentes a integrar a escola com a comunidade da qual forma parte. O resultado desse
tipo de gesto no deveria ser apenas a administrao eficiente da escola em sentido estrito, mas
o fato da escola chegar a traduzir, por diferentes dinmicas, as esperanas, desejos e, porque
no, iluses de seus usurios e trabalhadores.
Bom, nosso estudo mostrou que a presena nas escolas pblicas de uma gesto de tipo
democrtica e participativa tem efeitos bastante positivos sobre a soluo de alguns problemas
que enfrentam hoje as escolas, tais como de segurana, da qualidade de uma srie de aspectos
da infra-estrutura dos estabelecimentos, bem como da produtividade da escola em termos dos
ndices de evaso e repetncia dos alunos.
Isto assinalado, acreditamos haver motivos muito fortes para lutar pela instalao e
construo desse tipo de gesto nas escolas. Como se isso no bastasse, levantamos ainda o
argumento eixo da questo da cidadania. Se queremos, neste pas, expandir a cidadania (sempre
criticamos que h um grande dficit de cidadania neste pas);

propiciar a luta pelos direitos

cidados de uma populao a qual se h negado historicamente esse direito; se queremos que
aqueles que so cidados o continuem sendo; se almejamos, por uma questo de justia, que as
pessoas deixem de se sentirem apenas pobres desamparadas ou excludas, h que se ter clareza
de que a primeira lio de cidadania deve vir da escola. E, como sabemos muito bem, cidadania e
participao caminham juntas, cidadania e auto-estima tambm.
Mas, como mostrou nossa pesquisa, onde h dficit de democracia, dficit de cidadania e
por conseguinte dficit de auto-estima; bem como onde h maiores problemas de violncia,
carncias de infra-estrutura, ndices piores de evaso e repetncia dos alunos, se concentram
maiores quantidades de professores exaustos emocionalmente. Trabalhadores que, como se diz
na linguagem comum, no do mais de si, no agentam mais.

381

Cap 25 - Remunerao, renda, poder de compra e

sofrimento psquico do educador
Catarina Ceclia Odelius, Fernanda Ramos

Dinheiro no traz felicidade, diz a mxima popular. De fato no traz, no diretamente. Se

assim fosse nunca encontraramos um rico infeliz, e os temos aos montes. Quantos atores e
atrizes, jogadores de futebol no conseguiram estruturar a prpria vida, apesar do muito dinheiro
que conseguiram fazer durante a carreira, alguns chegando ao ponto de dar cabo da prpria
existncia entre sedas e champanhe francs? A mesma situao encontramos entre empresrios
que fazem da vida a procura pelo dinheiro bem como entre 'play-boys', que nada fizeram para
conseguir a prpria fortuna, simplesmente herdando-a dos pais.
Na falta, bem como na presena de dinheiro as pessoas sofrem, no h uma relao
direta entre dinheiro e sofrimento humano, at porque o sofrimento se estrutura na ordem do
subjetivo, do psicolgico, do ntimo, e o dinheiro abstrao em sua mais legtima expresso. As
causas de sofrimento so diversas, muitas vezes procuradas justamente onde parecem mais
bvias, mas nem por isto onde realmente esto. No queremos com isso fazer uma apologia do
sofrimento humano. Queremos sim, mostrar que o dinheiro no traz consigo um significado
inerente, que seja o mesmo para todos e portador exclusivamente de felicidade ou sofrimento. O
dinheiro, justamente por no ter significado nenhum, por ser sempre um mediador entre duas
coisas, pode assumir todos os significados e apesar de no garantir a felicidade de ningum, no
podemos viver sem ele; todas as nossas transaes so mediadas pelo dinheiro.
O homem do mundo moderno no pode, sozinho, fazer tudo que necessita para a sua
sobrevivncia. Dificilmente algum no mundo de hoje, sobretudo nas cidades, pode se
responsabilizar, por exemplo, por construir sua prpria casa, preparando desde os materiais para a
construo e realizando todo o servio necessrio. Mesmo contando com a solidariedade dos
amigos, esta no uma tarefa razovel. Se algum o faz, e faz em funo da necessidade, acaba
ficando muito mal instalado, fazendo mau uso de materiais facilmente encontrados, usando placas
de madeira ou alguma fibra vegetal na construo, pois podemos encontrar na beira de estradas.
No temos nossa disposio tcnicas para que as pessoas informalmente, sem passar
pelo mercado, possam fazer suas prprias casas, como acontecia nas sociedades anteriores ao
capitalismo. Tambm dificilmente algum consegue se incumbir pessoalmente da confeco das
suas prprias vestimentas e da sua alimentao fazendo todos os passos necessrios para obter o
produto final. O nosso desenvolvimento chegou a um ponto que precisamos daquilo que os outros
fazem para a nossa prpria subsistncia, sem falar em todas as outras necessidades que, a

382

princpio, no so bsicas, mas passam a ser tanto quanto as outras, na medida em que vivemos
em uma sociedade de consumo. Se esta lgica precisasse de demonstrao, o fracasso do
movimento 'hippie' j seria eloqente; a idia de sobreviver apesar do mercado, esculpindo o
mundo com as mos, sucumbiu perante a dinmica da necessidade, a voracidade do mercado.
Milhares de produtos colocados nossa disposio todos os dias para de algum modo aumentar
nosso conforto, nossa beleza, nossa sade, nossos conhecimentos, nosso tempo e assim por
diante. Novidades sempre so oferecidas e mesmo que tenhamos passado muito bem sem elas
por muito tempo, rapidamente passam a se tornar mais um item essencial para nossa existncia.
Como adquirir todos estes produtos para satisfao das nossas necessidades e realizao
de desejos que sempre se renovam? A resposta simples: atravs do dinheiro. Mas, que dinheiro,
dinheiro vindo de onde? Para a maior parte das pessoas, dinheiro vindo a partir do prprio
trabalho, da remunerao da fora de trabalho vendida no mercado. Dinheiro recebido em forma
de salrio, na maioria das vezes, mensalmente.
O montante de dinheiro recebido define qual o padro de consumo para o trabalhador.
Decide se lhe cabe usque ou cachaa, carro de luxo ou popular, Frum ou Lojas Americanas,
apartamento dplex ou quarto e sala. Define se o trabalhador pode morar com mais conforto, com
um quarto para cada um dos filhos, se tem escritrio para os pais trabalharem e os filhos
estudarem, ou se todas as atividades devem ser realizadas em poucas peas da casa, obrigando
um morador a desligar o aparelho de som, porque um outro precisa de silncio para se concentrar
no dever de casa para a escola no dia seguinte. Decide se, para substituir a geladeira que
quebrou, preciso simplesmente pegar o carro na garagem, estacionar num 'shopping center'
qualquer, assinar um cheque e avisar a empregada sobre a entrega do produto ou se preciso
fazer as contas com cuidado, decidir em que ms ser possvel pagar a primeira parcela do
eletrodomstico, procurar um loja que esteja vendendo o produto com a primeira prestao s para
o prximo ano, que permite adquirir o bem imediatamente, pagando pelo produto aos poucos, duas
ou trs vezes o seu valor a vista. Neste ltimo caso, uma longa fila deve ser enfrentada para
comprovao de renda, dados pessoais, antecedentes, quase um inqurito policial. Decide ainda,
se em caso de necessidade de cuidados mdicos possvel escolher com quem se tratar, pedindo
referncias aos amigos, procurando um especialista com o qual o doente se sinta seguro e bem
cuidado ou se deve dirigir-se a um posto de atendimento ou hospital pblico, que coloca o mesmo
doente numa fila enorme, depois em outra fila e mais outra ainda, para no final da maratona, que
comeou s 5 horas da manh, ouvir que um dos exames essenciais entre os que deve fazer s
pode ser marcado para uma data dali a trs meses. Ou seja, chega a decidir, em algumas
situaes, se as pessoas sero tratadas como pessoas ou como nmeros, senhas, entre tantas
que no se nota a menor diferena.

383

Portanto, dinheiro no compra felicidade, no passaporte para o sofrimento, apenas

define um padro de vida que se reflete fisicamente na possibilidade de melhor aparncia e mais
sade em funo de melhor alimentao e mais acesso a formas de cuidados pessoais e
emocionalmente em funo da possibilidade de mais espao, menos privaes, mais conforto
pessoal e para os familiares, mais lazer etc. Claro que isso reflete na sade mental das pessoas, a
concluso aparentemente paradoxal, dinheiro no determina sade ou doena mental, mas est
presente no desenho, na rede de determinaes que acompanha qualquer vida saudvel, qualquer
doena, qualquer sofrimento.
Mais que o montante absoluto do valor salarial recebido e que tem, sem dvida, todos os
efeitos acima apontados, existe uma outra situao, j mencionada, que tem um efeito ainda mais
comprometedor para a subjetividade do trabalhador: a iniquidade salarial.
O professor ganha mal, em muitos casos, apenas com o que ganha no possvel fechar
as contas bsicas do ms, compara seu salrio ao de seus colegas engenheiros, analistas de
sistemas, todos com curso superior como ele, e descobre que quem ganha menos. Compara seu
salrio com o de outros funcionrios pblicos do Estado e constata que est entre os que ganha
pior para o seu nvel de formao e responsabilidade.14
O professor vive uma situao de iniquidade salarial no apenas quando olha para outras
categorias profissionais, com o mesmo nvel de exigncia, responsabilidade e esforo, mas
tambm quando compara o seu salrio com o de outros professores do ensino pblico. Os dados
obtidos pela pesquisa, mostram que h professores com mesma escolaridade, mesmo tempo de
funo, dando aula para a mesma srie, com salrios diferenciados. Diferenas estas que chegam
casa dos 900%15 e que no esto relacionadas a promoes, reconhecimento pelos servios
prestados ou experincia adquirida, at porque as possibilidades de ascenso funcional na
carreira docente do ensino fundamental e de nvel mdio so poucas e em geral ligadas a tempo
de funo e distribuio de pontos em cursos bem ou mal feitos, no tendo qualquer vnculo com
desempenho, experincia, dedicao.
O professor no tem entre o seu trabalho e o seu salrio, uma relao clara entre esforo e
conseqncia. Ele trabalha, d aulas como seu colega, que, apesar de menos esforado, ganha
mais que ele. Ou, ento, trabalha e descobre que o professor da turma ao lado, que se dedica
mais que ele, se desdobra, leva trabalho para casa, incrivelmente, tem um salrio menor que o
seu.

Quando pergunto algo, gosto que todos respondam. No quero aula

parada. O salrio no alto, mas d para fazer suas coisas, suprir minhas

14

Ver captulo sobre condies de vida para maiores detalhes.

15

Ver captulo: Poder de Compra.

384

necessidades. Entretanto, o ganho muito suado, o trabalho muito. No final do

ms fico at com pena de gastar o dinheiro, pois foi to difcil ganh-lo.
Figura 1, Cap. 25 Declarao de professor relativa a salrio.
Aliado a isso tudo, ele, muitas vezes, trabalha em condies precrias, sem infra-estrutura
na escola, sem o apoio dos pais na aprendizagem dos alunos, enfrentando uma clientela to
diversificada scio e culturalmente que no h mtodo de ensino que d conta de fazer todo
mundo aprender, exigindo esforo e criatividade em dobro, em triplo ou mais. Sem contar com a
sociedade, que proclama em altos brados a importncia da educao, mas desvaloriza o docente,
deprecia este profissional, pagando mal a sua fora de trabalho. Quantos e quantos professores
precisam abrir um credirio por falta de saldo no banco para adquirir um bem que necessita? Seu
mundo fica dissonante; internamente, ele sabe que importante, mas o que lhe chega do exterior
lhe diz que no , lhe diz que o que oferece no vale tanto assim, pelo contrrio vale muito menos
que o trabalho de outros com o mesmo nvel de exigncia.

O salrio no compensa, o Governo no considera Educao como algo

importante.
Na minha percepo, as pessoas no esto motivadas para o trabalho, reclamam
muito de suas atividades, da falta de recursos, do nvel de alunos e parecem que esto ali
apenas para conservar seu emprego.
O trabalho como professora aconteceu como opo e apesar de todas as
dificuldades que cercam a profisso, como o salrio e a falta de apoio dos pais, por
exemplo, estou satisfeita com ela. Apenas a questo financeira me levaria a cogitar a
hiptese de trabalhar em outra atividade, mas que isto no est em meus planos, por
enquanto.
Figura 2, Cap. 25 Declarao de professor relativa a salrio e falta
de recursos.
Ora, esta abordagem recoloca para a categoria o desafio de enfrentar a questo salarial
tambm levando em conta os efeitos da iniquidade salarial no sofrimento psquico dos
trabalhadores. Entretanto, isto no significa cair na falcia do discurso oficial que pretende instalar
uma forma de sociabilidade baseada na competitividade individual entre trabalhadores que
procurariam ser cada vez mais produtivos, diferenciando-se uns dos outros em funo do esforo
realizado. De fato, isso levaria a um esfacelamento das relaes de solidadaridade entre os
trabalhadores, instituindo na categoria um tipo de relacionamento baseado no individualismo,
egoismo, etc. Em razo disso, uma questo to delicada s pode ser enfrentada pelos
trabalhadores nos locais de trabalho, nas prprias escolas. Mas para que a escola possa enfrentar
e discutir esses dilemas, e preciso que ela possua autonomia suficiente como para resolver estas
questes. Trata-se da necessidade da escola de obter autonomia financeira, administrativa e
pedaggica.
Em outras palavras, no se deve correr o risco de evitar um problema e criar outro, um
diferencial salarial baseado na perfomance estritamente individual, que ignorasse a produo

385

coletiva do grupo sediado na escola traria inevitavelmente uma ruptura nas relaes de
cooperao dentro do coletivo de trabalho, j se viu que as consequncias seriam daninhas da
mesma forma, outra vez levando-se em conta a sade mental do educador.
H uma desvalorizao da profisso professor. No mais to bonito, no mais to
indicado, to almejado, no mais motivo de orgulho para os pais. A sociedade diz: estude, formese, at se ps gradue, mas saia para o mercado de trabalho e ganhe dinheiro, depois v ao
shopping e compre, gaste. O professor no ganha dinheiro, consequentemente no tem como
gastar. Por est razo no est entre as profisses almejadas, apesar de continuar sendo um
trabalho interessante, importante, desejado. Ainda se pode perguntar para uma menininha ou
menininho que profisso quer ter quando crescer e ouvir de vrios deles que quer ser professor, tal
como se ouve que quer ser mdico, dentista, jogador de futebol ou engenheiro. Estas crianas
esto olhando apenas para a atividade, claro colorida pelo seu imaginrio do mesmo modo que
olha para estas outras da lista. O raciocnio que inclu a remunerao e o status, chega muito mais
tarde para transformar esta viso. Mesmo assim, ainda, muitos escolhem fazer o curso

de

magistrio no ensino mdio para trabalhar no ensino fundamental, ou cursos de nvel superior com
o objetivo de trabalhar com o ensino mdio de 2o grau. Mais tarde, muitos deixam de exercer a
profisso que escolheram exclusivamente por questes salariais, apesar de admitirem que gostam
da docncia e que se pudessem dariam aula a vida toda.

Minha me era professora e sempre me disse para que eu no fosse, mas

que resolvi dar aulas para contrari-la. Vou fazer o que ela fez, dava aulas e que
fez um concurso para ganhar melhor.
Como professor devo ter pacincia, h necessidade de ter uma dedicao
completa. O salrio desanima, mas nessas ocasies, resgato minha opo.
Figura 3, Cap. 25 Declarao de professor relativa a escolha da
profisso e ao salrio.
A questo salarial, segundo Farber (1991), juntamente com falta de respeito, a depreciao
e a falta do senso de eficcia e a falta da segurana de que o que ele faz adianta para alguma
coisa, um dos problemas que mais contribuem para o stress e o Burnout de professores.
Este mesmo autor relata a queda do nmero de graduandos na rea educacional nos
Estados Unidos na dcada de 80. Uma queda to brutal a ponto de preocupar os governantes
quanto ao futuro e qualidade da educao americana. Tambm relata programas de incentivo
contratao de professores que, ao que parece, esto, nesta dcada, conseguindo, aos poucos,
reverter o quadro. Estes incentivos so salariais. Ou seja, a ordem atrair pelo salrio. Justamente
o que est mais comprometido nesta profisso. A estratgia, se ficar circunscrita em uma relao
individual, vale dizer, individualista, deve criar mais problemas do que resolve-los, se a unidade de
trabalho a escola, a partir do coletivo de trabalho dentro dela que a questo deve ser colocada.
O trabalho atraente, interessante, muitos fariam isso por opo, como carreira para a vida toda,

386

mas diante das perspectivas salariais so obrigados a buscar outras alternativas, muitas vezes
menos atraentes enquanto atividade, porm mais promissoras enquanto meio de subsistncia,
numa sociedade de consumo feito a nossa.
Estamos falando de sobrevivncia, de conforto, de dignidade, que quando ferida, estressa,
cansa, faz sofrer.
Farber teoriza sobre estes fatos, mas infelizmente no dispe de dados. Nossos dados
confirmam a relao entre questo salarial e Burnout. Pudemos observar uma alta correlao,
principalmente, entre a remunerao lquida recebida pelo professor e seu poder de compra com
Burnout. Embora no to fortemente correlacionados, os bens que o educador possui tambm se
mostraram influentes na despersonalizao, um dos fatores que compem a sndrome.
Antes, porm, de aprofundarmos na questo especfica do Burnout, ser necessrio
compreender os vnculos entre os problemas salariais que detectamos e a dinmica psicossocial
que deles resultam, em outras palavras, como que a iniquidade, a falta de relao entre o esforo
e a conseqncia, a larga disperso e os baixos salrios se relacionam com o bem estar e/ou
sofrimento psquico.

Iniquidade
Vimos mais atrs que as duas principais proposies da teoria da equidade que a
iniquidade, tanto a de favorecimento como a de privao,

causam sofrimento e que esse

sofrimento faz com que as pessoas tentem restaurar a equidade. Na tentativa de restabelecer a
equidade diversos comportamentos so possveis, entre os quais esto: agir, pedir para o outro
agir, abandonar a situao de iniquidade e no fazer nada.
O trabalhador pode agir, trabalhando mais quando a iniquidade de favorecimento ou
menos quando de privao (menos comum); pode tentar fazer com que o outro aja, buscando,
por exemplo, conseguir um aumento; pode abandonar a situao, encontrando um outro emprego
que no repita esta situao; pode restaurar psicologicamente a equidade pela mudana da
percepo de suas prprias contribuies ou as da organizao, passando, por exemplo, a
desvalorizar o seu prprio trabalho no caso de iniquidade por privao ou o contrrio, valorizando
mais seu trabalho ou menos o que recebe, nas situaes de favorecimento; pode ainda no fazer
nada, simplesmente desistindo, esta ltima alternativa, sendo mais comum quando as demais
foram consideradas muito custosas ou no tiveram sucesso. Alguns pesquisadores consideram
que quanto maior o sofrimento causado por uma situao de iniquidade, mais ele ir se engajar
em aes para restaurar a equidade.

O dinheiro importante para continuar no trabalho, sem o dinheiro - que

era uma merda por sinal eu no trabalharia. Percebo que muitas pessoas boas
que passaram pela escola no ficaram por causa do salrio. Eu sinto pena, pois
hoje em dia h muitos profissionais mal formados ou sem experincia trabalhando

387

aqui, os bons esto saindo. Quando eu sair da escola pretendo trabalhar como
particular, tenho planos de trabalhar em uma clnica. Tenho uma amiga que me
convidou para trabalhamos juntas. Estou vendo.
Figura 4, Cap. 25 Declarao de professor relativa a salrio e a
escolha de uma nova profisso.

Carr e MacLachlan (1993) e MacLachlan e Carr (1993) (apud McLoughlin & Carr, 1997)
predisseram, com base na teoria da iniquidade (Adams, 1965), na crena de um mundo justo
(Lerner, 1970; Ryan, 1971) e na teoria da dissonncia cognitiva (Festinger, 1957), que
discrepncias de pagamento podem desencorajar as pessoas que recebem baixos salrios a
trabalhar duro e as pessoas que recebem altos salrios a superar suas prprias capacidades,
desmotivando ambos os grupos.
Rusbult et al. (1988) (apud Dierendonck, 1998)

formularam a hiptese de que h

diferentes caminhos pelos quais os empregados reagem iniquidade em uma organizao

dependendo da satisfao no trabalho, incluindo sentimentos com respeito ao supervisor e ao
relacionamento com os colegas, investimento no trabalho e alternativas disponveis.
A teoria de conservao de recursos considera que pessoas com maior acesso a recursos
pessoais ou sociais podem lidar mais facilmente com as demandas do meio ambiente e que
podem ser mais motivados a lidar com as situaes de iniquidade em que se sentem privados,
estando menos propensos a procurar um novo equilbrio atravs da sada da organizao.
A experincia de equidade ou iniquidade pode ser considerada como um processo que
contm diferentes estgios ou aspectos: diferenas individuais podem ocorrer a cada um dos
estgios do processo de experimentao da equidade ou iniquidade; percepo da relevncia e
valor dos inputs e dos resultados na determinao da equidade, explicaes e atribuies para a
iniquidade, sofrimento experimentado como resultado da iniquidade, e a forma de restabelecer a
equidade e as estratgias utilizadas para faz-lo.
Van Yperen (1998) desenvolveu um estudo entre enfermeiras no qual o suporte
informacional considerado como uma recompensa, como um elemento de troca, pois para os
profissionais da rea de sade no existem muitas posies disponveis, havendo dificuldade para
evoluo na carreira

e aumento de salrio.

A dificuldade com as recompensas materiais

extrnsecas fazem com que benefcios intangveis e simblicos assumam uma maior importncia
no estabelecimento de um relacionamento equitativo.

O tipo de impacto desses benefcios

intangveis sobre a percepo de equidade e os comportamentos e atitudes concomitantes no

trabalho ir depender, logicamente, das circunstncias com as quais os trabalhadores se
confrontam no dia a dia e o trabalham que eles realizam. A iniquidade sentida, sofrida, pesa
sobre os ombros, altera o nimo para o trabalho, aquele mesmo trabalho, to dependente do

388

trabalhador, aquele trabalho que se define, na prtica, como uma relao simbitica, visceral, do
educador com os seus alunos.

Salrio e Desamparo
Qual a tarefa bsica do homem no mundo? O homem precisa sobreviver (Marx e Engels, A
Ideologia Alem) e sobreviver controlar o meio-ambiente, transform-lo sua imagem e
semelhana. Sobreviver buscar e criar as condies para viver: trabalhar para poder ter casa,
comida, roupa lavada.
Os comportamentos humanos envolvem, sempre, a busca pelo controle das situaes da
sua vida. O indivduo precisa ter uma mnima noo dos resultados de seus esforos para poder
planejar. Precisa saber, por exemplo, a que horas deve estar no trabalho para decidir a hora de
acordar para chegar l e no ter seu ponto cortado, e isso depende se vai de carro ou nibus ou se
vai deixar antes as crianas na escola. Precisa saber que dia recebe seu salrio para poder pagar
as contas do ms. Precisa saber aonde est aquela caixa de ferramentas para consertar o
chuveiro que estragou, etc. etc. etc. claro que existem imprevistos: o pneu pode furar e a ele vai
ter que falar com seu supervisor, conversar, explicar para no ter o ponto cortado; o salrio pode
no sair ou ele pode at perder o emprego, a ele vai ter que pedir um emprstimo ou diminuir as
despesas; a caixa de ferramentas pode estar emprestada, ento vai ser preciso chamar um
encanador. At quando ocorre o inesperado preciso controlar, prever, pensar em solues, tentar
retomar o controle. Isto feito com base na experincia individual que nos ensina que determinada
atitude nos levar a determinada conseqncia ou resultado. Se eu fizer isto, obtenho aquilo, e
assim vamos vivendo.
Mas existem situaes em que, por mais que pensemos, no conseguimos saber qual
atitude, o que poderamos ter feito, qual esforo poderia mudar as coisas, torn-las diferentes. Por
exemplo, quando estudo, estudo, estudo e no consigo passar em um concurso; trabalho, cumpro
minhas tarefas no prazo e nunca recebo um elogio, uma promoo, um aumento salarial; perco um
parente querido acometido de uma doena, em que os melhores mdicos, hospitais e remdios
no foram suficientes para cur-lo. Diante destas situaes, nos sentimos sem controle, ento
pensamos em coisas do tipo As provas so muito difceis; No adianta ser um bom funcionrio,
as promoes dependem de ser o queridinho do chefe, H coisas que dependem dos desgnios
de Deus.

Meu marido e meus filhos costumam reclamar da comida, de tudo, quando

no presto uma assistncia maior em casa. Se o salrio fosse maior, teria mais
nimo, maior estmulo. J fui processada pelos pais de um aluno que no obteve
mdia suficiente para aprovao. Entretanto, encontro algum retorno em meus
alunos do noturno. Uma das causas que me levaram a pensar em deixar a
profisso foi a falta de retorno imediato de meus investimentos junto aos meus
alunos.

389

Figura 5, Cap. 25 Declarao de professor relativa ao esforo e a

recompensa.
Quando sabemos que somos responsveis pelo que acontece em nossas vidas fica um
pouco mais fcil, s vezes nem tanto, mas possvel, pelo menos, pensar em alternativas,
tentativas de solues para reverter situaes de sofrimento ou ento tornar mais prazeroso aquilo
que nos d satisfao. Mas quando a experincia nos mostra que nada podemos fazer para
modificar aspectos de nossas vidas, as coisas certamente tornam-se bem mais difceis.
Vale repetir, sobreviver ter controle sobre si mesmo e o mundo em torno, mesmo que
no haja nenhuma prova disto, como demonstrava o dilema de Hume, precisamos acreditar que o
sol vai nascer amanh, mesmo que nada nos fornea uma prova objetiva, mesmo que seja apenas
para atender a nossa necessidade psicolgica de controle.
Seligman (1975) e Prociuk (1976) estudaram o problema da incontrolabilidade, ou ainda, o
que acontece com as pessoas (com os animais tambm!) quando perdem efetivamente o controle
sobre o meio e desenvolveram uma teoria que denominaram de Desamparo.
Com ces, como era moda em 1975, Seligman chegou a uma descoberta casual quando
treinava os animais a fugir de um choque atravs de um salto que o colocava de outro lado de uma
caixa experimental. Havia uma campainha anunciando o choque e o animal aprendia, rapidamente
a evitar o choque. Mas determinados animais no aprendiam. que haviam sido submetidos a um
choque anterior sem nenhum controle. Seligman dizia que estavam desamparados, haviam
aprendidos que no poderiam escapar do choque.
Algo assim, podemos aprender que a uma resposta se segue uma conseqncia, ou que a
uma resposta no se segue uma conseqncia, mas tambm podemos aprender que o que
acontece conosco independe de nossas respostas. O exemplo de Seligman, j com seres
humanos era mais ou menos assim: se voc tomar um tapa quando pegar a lata de biscoitos, voc
aprende a evitar os tapas, evitando os biscoitos; se voc tomar um tapa quando no pegar os
biscoitos, voc pega os biscoitos e tambm aprende a evitar a punio, mas imagine que voc
pega o biscoito, o tapa no vem, pega o biscoito e o tapa vem, depois no pega o biscoito e o tapa
vem, pega o biscoito e o tapa no vem. Voc est desamparado, aprendeu que no h nada a
fazer para evitar os tapas.
Imaginando um grfico assim:

390

P/r

P/or

Onde a probabilidade de condicionar uma resposta (P/r) igual probabilidade condicionar

qualquer outra resposta (P/or), voc est desamparado quando as duas probabilidades so iguais.
Nas palavras de Seligman, desamparo um estado psicolgico que sucede freqentemente como
resultado de eventos incontrolveis (pg 12)
O modelo simples, como se v, mas tem forte apelo heurstico. Seligman descrevia o
homem ou a mulher desamparados mais ou menos como o nosso Jeca Tatu, nada vale a pena;
algum sem iniciativa, sem vontade de ousar; mais ou menos como Maslach descreve o
profissional sob efeito da sndrome de Burnout. Farber, em um livro recente, associa os dois
fenmenos, Burnout e desamparo (inconsequencialidade) seriam a mesma coisa.
Antes de Seligman, Rotter desenvolveu em 1961 a teoria do Locus de Controle e uma
escala de medida que foi muito utilizada em Psicologia. Segundo ele, as pessoas aprendem
(aprendizagem social) que controlam o seu meio (locus de controle interno) ou que so controladas
por ele, pela fora da sorte, do destino ou de outros poderosos (locus de controle externo).
Muitas e muitas pesquisas associando locus de controle externo depresso, baixa
estima, condies adversas como a existncia de terremotos e outros desastres naturais se
seguiram, outras escalas foram imaginadas e o conceito viveu seu auge em torno da dcada de
70. Irmo do conceito de desamparo, traz a mesma constatao bsica. Precisamos sentir que
temos controle sobre o meio, precisamos de controlabilidade.
At aqui podemos concluir a seguinte formulao geral: quanto mais relao existe entre o
esforo e as conseqncias, maior o nosso sentimento de controle sobre o meio, maior a nossa

391

possibilidade de interveno (real ou imaginada) melhores condies pessoais teremos de lidar

com as dificuldades normais do cotidiano. Ao contrrio, incontrolabilidade produz frustrao e a
frustrao vai sendo substituda pelo desamparo, medida em que ocorre mais incontrolabilidade
(Seligman, 1975).
E quanto ao professor, o salrio que recebe est totalmente desconectado com o esforo
que realiza. H professores que passam noites em claro em busca de solues criativas para
ensinar coisas novas de maneiras novas? H, e muitos. h professores que consideram sua tarefa
com enfado, que sentam-se em sala e sequer querem ensinar alguma coisa, se contentam em
cumprir tabela, aprovar seus alunos apesar de no haver lhes ensinado nada? Tambm h. Os
dois recebem os mesmos salrios.
H professores com ps-graduao e especializao em suas reas, autores, pelo menos
de duas teses e no raro outras publicaes, enfrentando um bando de pestinhas e ensinando a
eles o que h de mais avanado em suas respectivas reas. Sem dvida, h tambm aqueles que
mal e mal fizeram o segundo grau e em seguida pararam de estudar. Nem sempre as diferenas
na remunerao faz jus a estas diferenas de formao.

Grau
escolaridade

PROFESSOR
1 grau incompleto
0,17%
1 grau completo
0,56%
2 grau incompleto
1,14%
2 grau completo
26,64%
universitrio incompleto
13,13%
universitrio completo
42,70%
Aperfeioamento
14,93%
especializao
mestrado doutorado
0,73%

1 gr completo e
incompleto
2 gr completo e
incompleto
universitrio e
ps-universitrio

0,03%
27,97%
72,00%

Figura 6, Cap. 25 Distribuio de professores por grau de

escolaridade.

Por outro lado h professores com a mesma capacidade de dedicao, a mesma

qualificao formal, no mesmo Estado da federao, dando aulas para o mesmo perodo, com
aproximadamente o mesmo esforo e os mesmos problemas, ganhando salrios diferentes e essa
diferena no se deve s formas de atuao, ao desempenho, ao esforo ou envolvimento
pessoais.
Os professores, portanto, estariam desamparados? Alguns at devem estar, mas no
precisamos chegar a tanto. No h nada que poderiam fazer para melhorar suas condies de
vida, nada para melhorar a sua prpria capacidade de sobrevivncia, pelo menos atravs
unicamente do seu esforo pessoal, da sua dedicao, das suas tentativas de tornar-se mais

392

experiente, melhor profissional. Desse empenho, em termos de retribuio salarial, pouco resultado
consegue obter.
De que adianta aprovar 98,0% de meus alunos, bem aprovados, sabendo mesmo o que
deveriam, tendo de fato cumprido o que estava previsto, e desse modo ser um dos melhores
professores da escola se no consigo comprar todos os livros dos meus filhos? De que adianta
tanto me preocupar com Fulano, que no consegue aprender, se ningum olha para esse meu
esforo? Nada adianta de nada. E o professor segue desmotivado, aptico, fazendo apenas o que
tem que fazer, pois nada depende dele. Esforo? Nada mais intil.

Disperso salarial
A estrutura macro-econmica de nossa sociedade, a dificuldade de trnsito entre as
classes sociais, a desigualdade tcita e combinada entre as classes faz com que uma categoria
profissional esteja vinculada fortemente classe social. Algumas categorias profissionais tem uma
insero social bem definida, marcada pelo padro de consumo que possvel em razo dos
salrios recebidos ou pelos servios prestados. Este o caso dos metalrgicos e dos executivos
para citar apenas dois exemplos. Assim, um metalrgico dificilmente vir de uma famlia de
empresrios, ou vice-versa.
Um comerciante sabe muito bem a que classes sociais quer servir e que categorias
profissionais compem aquela classe. Da mesma tecelagem saem os tecidos que vo montar as
calas jeans que vestem operrios e executivos. As dos operrios saem da confeco direto para a
loja, onde ficam empilhadas, s vezes jogadas a esmo espera do consumidor, o qual ser
recebido por uma vendedora mau humorada que a enfia em um saquinho plstico e encaminha o
comprador ao caixa, onde certamente uma fila o aguarda.
A cala dos executivos faz um percurso mais longo, sai da fbrica para emoldurar corpos
de modelos regiamente pagas, ou astros de futebol, para depois freqentarem o horrio nobre na
televiso, as pginas centrais das melhores revistas, para depois encontrarem vendedoras bem
treinadas, vestidas adequadamente, sedutoras, hbeis em contrair artefatos de papelo que bem
poderiam freqentar uma bienal de arte, e pronto, l se vai a cala jeans a fazer o orgulho do
cliente. Um executivo usa calas jeans, mas sempre com um pedacinho de couro distintivo colado
atrs, um operrio usa cala jeans, e ponto.
Falamos de calas, mas poderamos ter falado dos lugares que as duas categorias
profissionais freqentam, portanto dos relacionamentos sociais que se estabelecem. O casamento
de uma balconista com um filho de uma rica famlia ligada construo civil to improvvel que
freqenta as telas da ltima novela da globo.

393

Outros modos de falar, de andar, de se comportar, padres diferentes de consumo, estilos

de vida permitidos por esse padro, formas de lazer, de diverso estimuladas ou impedidas pelo
que se pode pagar. E o professor? O que vimos com relao ao salrio e s condies de vida e
consumo e renda? Como pode organizar seu cotidiano, freqentador de shopping center ou deve
se contentar com as lojas americanas?
Temos representantes de toda a sorte e qualidade: h professores cuja renda a menor
parte da renda familiar, possuem dois carros, casa prpria, TV a cabo, computador, telefone e
telefone celular, e h professores morando de aluguel, sem carro ou telefone, mal possuem uma
geladeira e um televisor.
Como se viu, a anlise de nossos dados mostraram que o salrio mesmo baixo, em
mdia, mas tambm que a mdia significa pouco, uma vez que a disperso salarial enorme,
afora o fato de que a desigualdade regional neste pas enorme, dobra o poder de compra do seu
salrio se voc estiver no Piau ou em So Paulo. O mesmo acontece com a renda familiar,
encontramos a mesma disperso que vai de um extremo a outro passando por um outro tanto de
condies intermedirias.
Para piorar ainda a situao, o fato de que, ser um professor h tempos atrs, significava
prestgio, status, exigia um nvel de escolaridade raro no Brasil de ontem, o fato, enfim, de ser uma
profisso considerada nobre, fez com que alguns estratos desta categoria viessem de camadas
mais privilegiadas da nossa desigual trama econmica.
Tudo isto junto faz com que encontremos de tudo entre os professores. Se algum marciano
quisesse classificar o professor, enquanto uma categoria profissional baseado apenas em padro
de consumo, chegaria a lugar nenhum, se no fosse um marciano, chegaria concluso de que
esta categoria no poderia ser delimitada com base em seu padro de consumo.
Isto significa que, em um dia de reunio, um professor chega de nibus, o outro encosta o
carro no ptio da escola; no dia das comemoraes de aniversrio, um convida os colegas para
uma cervejada acompanhada de bolinho de bacalhau no boteco da esquina, o outro para um jantar
italiano com direito a vinho tinto; nos dias de aula, alguns portam o cabelo bem cortado, penteado,
cores e odores em sintonia, outros se apresentam com invariveis camisetas de propaganda deste
ou daquele candidato ou produto.
Ainda caricaturando, se voc freqentar a sala de visitas de um empresrio, pouco
provvel que ele lhe apresente sua filha mais nova assim: esta fulana, balconista, mas voc no
estranharia se ele dissesse tratar-se de uma professora. Vice-versa, um pai operrio poderia
apresentar sua filha a mesma fulana com a mesma profisso.
No a toa que as lideranas sindicais encontram dificuldades de organizar a categoria,
alis, trata-se, nestes termos, de uma categoria profissional?

394

Duas conseqncias importantes dessa disperso podem ser citadas. A primeira j foi
discutida e trata-se da iniquidade, uma vez que toda esta disperso no tem qualquer relao com
o esforo despendido pelo profissional. A outra, trata-se da convivncia de padres de consumo
muito diferenciados convivendo lado a lado, criando um desconforto, por que fulano pode passar
as frias em Fortaleza enquanto eu tenho que terminar de pagar as contas do ano com o dinheiro
do dcimo terceiro salrio? Porque eu ando de nibus, enquanto fulano pode ter dois carros?
Porque eu tenho que me desdobrar para cuidar das crianas, da casa, das roupas da famlia
enquanto fulana pode ter empregada e bab? Estas situaes de desigualdade social no so
privilgio de professores, acontecem em todo lugar, faz parte do nosso sistema econmico, mas
isso no significa que esteja livre de conseqncias subjetivas. O fato de ser comum no implica
em que incomode menos. Mais que isso, a unio destas duas caractersticas que torna o quadro
mais preocupante. Associado a esta disparidade no padro de consumo temos a iniquidade, o que
faz com que o professor fique com poucas alternativas para mudar a situao que o est
incomodando se quiser manter-se nessa atividade como o caso de muitos.

Dinheiro e identidade do professor

Renda\salrio e ocupao, so dois dos indicadores geralmente utilizados para obter um
quadro da estrutura social, em sociedades como as nossas, onde a economia tem um peso muito
forte na determinao dos estratos sociais. Tambm esses indicadores nos permitem analisar a
categoria dos professores do ponto de vista da estratificao social. Lembre-se que estratificar,
significa supor segmentos sociais superiores e segmentos inferiores, elemento que permitiria
observar (como se fosse numa fotografia) a maior ou menor heterogeneidade desta categoria, no
caso, do ponto de vista da renda.
A primeira questo que precisa ser colocada que, em se tratando de uma categoria
profissional como a dos professores, no temos heterogeneidade ocupacional, antes, a ocupao
um elemento de homogeneidade da categoria,

que se contrape a heterogeneidade

apresentada seja pelos salrios seja pela renda, como mostrou a pesquisa.
O acesso a uma profisso qualquer, no caso a do professor, implica para o candidato o
acesso a um mundo instituicional que lhe exigira passar por um processo de socializao, do ponto
de vista da apropriao/identificao com um papel social. O desempenho desse papel, lhe exige
apropriao de conhecimentos especficos que dizem respeito a profisso propriamente dita, tanto
como de cdigos comportamentais, aspectos ticos e morais que configuram a forma de ser do
profissional.
Ora, alm das heterogeneidades na

categoria que possam advir no mundo material

(salrios e renda) , existe este elemento de integrao que provm do fato de todos serem
professores, e de em maior ou menor medida, compartilhar esses cdigos ticos e morais que
definem a profisso e o modo de ser do professor. A pesar dos aspectos idiossincrticos, esses

395

elementos relativamente homogeneizantes permitiriam identificar um professor de aquele que no

professor, por exemplo.
Um outro elemento que no pode deixar-se de lado porque diz alguma coisa respeito a
identificao dos trabalhadores com a categoria, o fato dos professores terem taxas elevadas de
sindicalizao e participao no sindicato, quando comparados com outras categorias de
trabalhadores no Brasil. Isso significa que a instncia do sindicato tem que ser tomada em conta no
momento de avaliar quais os problemas do ponto de vista da identidade do trabalhador da
educao, que pode trazer o fato da absurda heterogeneidade salarial.
Estes so os elementos que configuram, de um ponto de vista psicossocial a categoria
profissional e sobre a qual no encontramos problema digno de nota. O que resta a aprofundar o
componente crtico deste processo, a relao salrio, renda e identidade.
O professor vive um dilema que faz parte no s da sua carreira , mas de algumas outras
que tambm j desfrutaram de um status social e de um retorno financeiro que se alterou com o
passar do tempo. Ser professor h algum tempo atrs, e nem tanto tempo assim, apenas algumas
dcadas, era privilgio de poucos filhos de famlias que desfrutavam um nvel scioecnomico
diferenciado no pas. A educao ainda no havia sido distribuda tal qual se encontra hoje . As
pessoas que no eram abastadas financeiramente em geral completavam o 1o e 2o anos de escola
, suficientes para saber ler e escrever um pouco, poucos conseguiam completar as quatro
primeiras sries. Ora, para exercer a docncia eram necessrios mais anos de estudo, mas as
pessoas precisavam trabalhar, tinham muitos irmos, continuar estudando era um privilgio que
no estava acessvel. Apenas mais tarde passou a dominar a idia de que os filhos das camadas
menos privilegiadas deviam ir escola mesmo a custas de sacrifcios familiares.
Ser professor era, por esta razo, uma ocupao daqueles que iam para os colgios
internos em geral pertencentes a grupos religiosos e podiam ficar at adolescncia sendo
sustentados pela famlia, sem trabalhar para contribuir nas despesas da casa. Era portanto
profisso para poucos privilegiados que tinham acesso a um saber que no estava disponvel para
os outros. Compunham uma elite letrada, pensante, culta. O padro de vida estava altura desta
distino social e cultural. Compravam livros, mapas, enciclopdias num tempo em que no se
vendiam estas mercadorias em bancas de jornais como acontece atualmente. Sabiam sobre filmes,
programas culturais, nomes estrangeiros, muitas palavras, tinham dicionrios cheios de palavras
desconhecidas. Professores eram poucos, disputados, admirados.
O perfil do professor no mais o mesmo. Hoje os encontramos s centenas, provem dos
mais diversos estratos social e nem a origem scio-econmica familiar e muito menos os salrios
garantem o padro de vida que j fez parte do reconhecimento deste profissional. Mas a nostalgia
desse tempo, a imagem construda sobre essa figura ainda freqenta o professor atual, ainda faz
parte do modo como se v a si prprio apesar da realidade mostrando outra coisa. E no se trata

396

apenas de nostalgia, o que temos um conflito, que j mencionamos vrias vezes, entre o papel
social do professor e o reconhecimento, financeiro inclusive, incompatvel com esse papel. A
escola no mais privilgio de poucos (mesmo que tenhamos crticas quanto a sua qualidade), o
professor no mais convidado para ocupar a tribuna de honra das festas e desfiles nem mesmo
nas cidades menores, mas continua sendo figura importante num ambiente mais restrito. Na
comunidade, na escola ou mesmo para as suas turmas de aluno, ainda algum que sabe que
tem algo importante para ser dito. Ainda algum que j deu passos num caminho que outros
esto querendo trilhar e que tem (ou pelo menos deveria ter) um mtodo para facilitar a
empreitada. No entanto, esse mesmo professor que tem como parte da sua identidade pessoal, do
reconhecimento de si mesmo estas qualificaes, que v, de certo modo parte de um estrato
diferenciado em termos intelectuais, no tem um padro de consumo que seja compatvel com
essa imagem. No pode se dar ao luxo de ter mapas atualizados, dicionrios, uma boa biblioteca
para consultas. Livros novos da sua rea. De acordo com as exigncias da atividade e muitas
vezes com a vontade pessoal esse seria um profissional especial, diferenciado. De acordo com as
suas possibilidade de consumo, seria um operrio das letras, apenas vendendo a sua fora de
trabalho. Mas o professor briga com estas duas exigncias contraditrias e esse conflito tem
implicaes para sua identidade profissional.
A literatura, mesmo a mais rasteira, sempre se divertiu com crises de identidade,
incontveis dramas ou comdias escritas tendo como centro o homem ou mulher adulta que se
descobre como filho de outra me, outro pai. Sempre se olhou no espelho e se reconheceu como
filho de fulano, de repente se descobre pertencendo a outra famlia, sai correndo mundo em busca
de seu verdadeiro pai sai em busca de si mesmo, quer, custe o que custar, saber quem aquele
sujeito, surpreendentemente estranho que aparece no espelho.
Em outras palavras, a discrepncia entre a imagem criada e o lugar atualmente ocupado
do professor diminuem o efeito de coerncia na identidade do professor e fazem com que ele
freqente o espelho com a pergunta trgica? Quem sou eu?
Agora nos cabe perguntar, quais so as conseqncias de um padro de identidade mais
ou menos forte para a vida de cada um de ns?

Identidade como forma de proteo ao sofrimento

Se a tua vida vai bem, teus amores no lugar certo, as contas em dia, provvel que voc
passe um bom tempo sem olhar gravemente no espelho, sem grudar os olhos no teto perguntando,
quem sou eu?
Mas h dias em que meu canrio morreu, minha roseira murchou, meu papagaio
emudeceu e o cano dgua furou.... Nestes dias, comum que sintamos vontade de freqentar
velhos amigos, passar pelo bar de sempre, reler velhas cartas, ressuscitar o enfeite desbotado que

397

havia sido relegado ao fundo da gaveta. Em uma palavra, precisamos de referencial, como se
precisssemos reafirmar a ns mesmos que ainda estamos l, que nos conhecemos, que somos
ns mesmos.
A nossa identidade um lugar quente, aconchegante, generoso onde podemos nos
proteger quando o mundo em volta parece ruir.
Um grupo se fortalece quando coabita dos mesmos interesses, das mesmas necessidades,
as mesmas motivaes e dificuldades.
O conceito, importado da informtica, o de buffer, amortecedor, pra-choque, tampo,
assim que uma identidade forte nos protege do sofrimento. Se tenho um trabalho bem sucedido,
socialmente reconhecido, importante, ele me protege dos azares no amor, permite um tempo, um
espao precioso para que eu me reorganize, as mazelas tem um espao para serem guardadas,
um tempo para mostrarem sua verdadeira face, posso me refugiar no meu trabalho, esperando a
dor da perda arrefecer. Ao contrrio, se tenho um slido relacionamento afetivo, companheiro/a
carinhoso/a compreensivo/a posso me refugiar em seus braos esperando a raiva do meu chefe
passar.
Nossa identidade um lugar como este, exerce a funo de buffer, permite que lancemos
mo dela, como porto seguro quando tudo o mais parece desmanchar no ar. Quando se estrutura
de maneira fraca, contraditria, pendular, os limites ficam mais estreitos, as crises mais drsticas, o
sofrimento mais dramtico.
E o professor, profisso nobre, estudado, profisso importante entregamos nossos
filhos a ele. Como fica este profissional que em razo da disparidade entre a posio que ocupa, a
importncia do seu trabalho e o retorno que tem em termos de remunerao vive um dilema;
capaz de gastar um dinheiro com um livro de poemas e precisa pechinchar no aougue. Como
fica para os outros, para seus alunos, para seus filhos e principalmente como fica para si mesmo.
Como lida com essa disparidade?

Burnout e condies de vida

Em envolvimento pessoal do professor com o trabalho, verificamos a prevalncia do fator
remunerao/salrio. Quanto maior a renda, maior o envolvimento pessoal do sujeito com seu
trabalho. Assim, trabalhadores com baixo envolvimento pessoal so aqueles com menor renda
lquida.

398

35,5

35,0

Envolvimento pessoal

34,5

34,0

33,5

33,0

de

de

00

00

99
29

99
19

00
30

99
14

99

69

49

29

19

14

00

50

99

de

de

20

15

10

70

50

30

20

15

10

s
ai

de

de

de

de

de

de

de

50

o
en

de

Remunerao lquida total neste emprego

Figura 7, Cap. 25 - Relao entre remunerao e envolvimento

pessoal.
Com relao despersonalizao, observamos que exercem influncia na determinao
as variveis remunerao lquida do sujeito no emprego e bens.
O padro de remunerao inversamente proporcional ao crescimento do Burnout, assim,
temos que, na medida em que a remunerao do trabalhador aumenta, diminui a
despersonalizao. O mesmo ocorre com relao aos bens. Quanto maior o nmero de bens que o
trabalhador possu, menor seu sofrimento relacionado a despersonalizao.

399

Despersonalizao

de

00
20

00
15

99
29

99
19

00
30

99
14

9
99

9
69

9
49

9
29

9
19

9
14

00
10

0
70

0
50

0
30

0
20

0
15

50

99

de

0
10

50

s
ai
m

de

de

de

de

de

de

de

de

de

de

os
en
m

Remunerao lquida total neste emprego

Figura 8, Cap. 25 - Relao entre remunerao e

despersonalizao.

Despersonalizao

2
,00

4,00
2,00

8,00
6,00

12,00
10,00

16,00
14,00

20,00
18,00

24,00
22,00

28,00
26,00

32,00
30,00

36,00
34,00

39,00

Bens

Figura 9, Cap. 25 - Relao entre bens e despersonalizao.

400

Quanto Exausto Emocional, este no se apresentou significativamente relacionado s

variveis de salrio e renda.
Vrios e conjugados so os efeitos das dificuldades econmicas que contribuem para que
as variveis como salrio e renda contribuam para o aumento da incidncia de Burnout.
Examinemos cada um deles.

1. A reduo do controle sobre a vida.

Se viu acima como o sentimento de incontrolabilidade afeta a sade mental do trabalhador,
falvamos em desamparo. Aqui o problema correlato, mas no o mesmo. O dinheiro que se
dispe para as despesas do cotidiano, os bens que se pode adquirir permitem a todos ns a
possibilidade ou no de enfrentar as dificuldades normais do cotidiano. A vida fica mais suscetvel
ao impondervel, ou o custo muito alto para se lidar com dificuldades, que, com folga financeira
seriam simples de lidar, no constituiriam fontes de stress.

2. O estreitamento das estratgias para se lidar com os problemas

Da mesma forma, com a mesma lgica, o salrio insuficiente promove um estreitamento
dos modos possveis de se resolver os problemas do cotidiano. Torna o trabalhador mais
vulnervel aos problemas do cotidiano. Outra vez a probabilidade de se defrontar com baixo
controle sobre o meio aumenta.

3. A maior carga
Problemas que seriam fceis de ser solucionados, em situao de penria, tanto de salrio
como de bens que se possui, se tornam problemas complicados, que demandam esforo extra,
aumentando a carga de trabalho para resolver problemas que de outra forma seriam banais.
Eis como o dinheiro afeta o bem estar psicolgico dos trabalhadores, sua sade mental, o
Burnout. Nunca de forma direta, nunca em uma relao linear salrio / sofrimento. Mas sempre, em
todas as situaes, contribui de forma a aumentar a probabilidade de que o sofrimento ocorra. A
relao dinheiro/sofrimento indireta e onipresente. Teria de ser assim, o dinheiro mesmo
onipresente e vazio, portador de todos os significados, responsvel por significado nenhum. As
dores que provoca so to inexpugnveis como ele mesmo.

401

402

Cap 26 - O Brasil, seus estados e o sofrimento psquico

dos professores
Ine Vasques-Menezes, Fernanda Ramos
Uma das dificuldades em cincias humanas a de perceber qual o grau de generalizao
dos dados que se tem mo. Na maior parte das vezes, o pesquisador tem seus limites de
concluso estreitados a quase nada: Seriam estes resultados devidos ao estrato social em que
coabitam os trabalhadores desta empresa? Seriam estas respostas produto desta ou daquela
idiossincrasia cultural? No Brasil, estes problemas se agigantam: somos um pas continente. As
nossas regies so marcadas por uma geografia diferente, por histrias de colonizao diferentes,
consequentemente, climas, folclores, hbitos, etnias, sotaques diferentes. Mais importante do que
tudo isso, cada Estado de nossa federao tem uma estrutura econmica diferente. Dentro do
Brasil convivem Canads e Zimbawes. Claro, as pessoas tm valores, expectativas e
comportamentos diversificados, de acordo com a regio, ou at mesmo o estado em que vivem.
Coisas bsicas, singelas, como a noo de distncia: a de quem mora em Roraima pode
ser diferente da de quem mora em So Paulo. As distncias entre as cidades, em Roraima, so
muito grandes. Qualquer viagem dentro do estado pode durar quatro, cinco horas. No segundo
estado, um local distante a cinco horas considerado longe, muito longe. claro que todos sabem
o que longe e o que perto, mas estas noes relativizam-se em funo das experincias
vividas pelas pessoas. Assim como uma comida apimentada pode ser uma coisa para o baiano e
outra completamente diferente para o gacho.
Os Estados tambm so marcados por nveis de desenvolvimento econmico, social e
cultural diferentes. Enquanto escrevemos, est sendo divulgado o IDH (ndice de Desenvolvimento
Humano) das cidades e estados brasileiros, mostrando, com todas as letras, a amplitude desta
diversidade. Temos cidades com IDH de pases desenvolvidos, como Canad e Estados Unidos, e
cidades como IDH de pases to pobres como Honduras, por exemplo. Encontramos pessoas no
Brasil vivendo os mais diversos estilos de vida, em cidades em que educao, sade e produo
econmica tm nveis reconhecidos internacionalmente como os ideais, e pessoas vivendo
condies de pobreza, alto ndice de mortalidade infantil, analfabetismo muito longe das ideais,
perto da calamidade. Enfim, dentro do Brasil temos pases de primeiro, segundo, terceiro, qui
quarto mundo.

Estado
RS
DF
SP

IDH
0,871
0,858
0,85

403

SC
RJ
PR
MS
ES
AM
AP
MG
MT
GO
RR
RO
PA
AC
SE
BA
PE
RN
MA
CE
PI
AL
PB

0,842
0,838
0,827
0,826
0,816
0,797
0,781
0,779
0,769
0,76
0,749
0,715
0,688
0,665
0,663
0,609
0,577
0,574
0,512
0,506
0,502
0,5
0,466

Figura 1, Cap. 26 - Ranking dos estados de acordo com seu IDH16

Viver em uma cidade mais ou menos desenvolvida tambm reflete em diferenas. Mudamse os valores, os hbitos, as crenas, os desejos, os padres de consumo etc. Enfim, as coisas
mudam de significado. Onde o Cinema mais valorizado? Em uma cidade onde h mais de cem
salas, onde toda semana tem um filme novo em cartaz, onde em qualquer esquina voc pode
sentar e assistir qualquer coisa a qualquer hora? Ou numa cidade que mal tem luz, onde uma vez
por ms algum promotor cultural com boa vontade promove uma exibio em um telo no meio da
praa? Talvez nem interesse saber quem valoriza mais e quem valoriza menos. O importante
que para os habitantes da primeira cidade o Cinema tem um significado provavelmente diferente
do que para os habitantes da segunda. Nesta ltima, o dia da exibio um dia de festa, as
pessoas se arrumam, pem roupa bonita, se encontram, confraternizam o momento. Na primeira,
Cinema um programa, mas no festa, voc vai em um dia comum, com roupa comum, s
vezes vai com algum, s vezes vai sozinho.
A economia de um estado pode e vai moldar comportamentos, enfim, vai afetar as
pessoas. a histria da economia de um estado, da administrao dos seus recursos, que
determina a histria de sua populao. Foi com base nesta constatao que resolvemos verificar

404

como um indicador de desenvolvimento econmico poderia estar influenciando na experincia das

pessoas, no caso especfico deste livro, no sofrimento psquico dos professores.
Esta toda a dificuldade de pesquisar no Brasil, e este todo o fascnio de uma pesquisa
que consegue percorrer toda a extenso do territrio nacional, mesmo que se tenha que amealhar
52000 sujeitos (vide metodologia, em anexo), mesmo que se tenha que passar pelo menos um dia
em 1440 escolas.
que as variveis, digamos, macro-sociais so muito fceis de teorizar e muito difceis de
se medir. Que seja o grau de desenvolvimento econmico de um Estado, objeto deste captulo. Em
primeiro lugar, o desenvolvimento econmico deve afetar, por exemplo, o sofrimento psquico dos
trabalhadores na medida em que mudam as condies de vida em quase tudo. Em segundo lugar,
o que se espera, e o que ns vimos acontecer, que o efeito comparece diludo em um espectro
extremamente largo de variveis e influncias, apesar de diferentes condies de trabalho, de
diferentes composies demogrficas, de diferentes atitudes, culturas e valores. O que resta a ser
atribudo ao desenvolvimento econmico do Estado? Vejamos.

PIB e Burnout
O IDH um ndice hbrido, entram em sua formulao tambm alguns ndices
educacionais. Se quisermos trabalhar com variveis macro-ecnomicas, nos resta recorrer ao PIB.
O PIB (Produto Interno Bruto), pela tica da produo, corresponde soma dos valores
agregados lquidos dos setores primrio, secundrio e tercirio da economia, mais os impostos
indiretos, mais a depreciao do capital, menos os subsdios governamentais (Sandroni,1989). Ou
seja, a sntese de tudo o que o estado produz e arrecada em um determinado intervalo de tempo.
Ento, o tipo de economia de um estado, suas condies de produzir, suas possibilidades de ter
investidores vo influenciar o seu PIB.
Os Estados pagam aos seus trabalhadores, prestam servios comunidade, administram
e implementam todas as polticas governamentais. No visam lucro e esperam no ter dficit. Tm
muitas obrigaes e as despesas com cada um de seus compromissos deve ser administrada de
forma que seus recursos sejam suficientes s suas necessidades. Essa a regra geral.
Maior produo significa maior riqueza da populao em geral (levando-se em conta a
brutal desigualdade de distribuio de renda interna do Estado), maior desenvolvimento de infraestrutura urbana, maiores e melhores opes de consumo. Mais condies de implementar

16

O estado de Tocantins no possu IDH por no se dispor de informaes relativas esperana

de vida; situa-se, no entanto, no intervalo de 0,5 0,6.

405

melhorias para a populao: ter um sistema de estradas e transportes eficiente, escolas bem
equipadas para todos, atendimento mdico, infra-estrutura de saneamento bsico. Um estado com
um PIB baixo pode ter problemas para investir em todos os seus setores e disto resultar uma
populao que sobrevive com muita dificuldade, pois o acesso sade e educao muito
limitado. E, como j dissemos, viver com mais ou menos acesso a estes recursos muda as
pessoas, muda o significado que do s coisas.
Portanto, quando falamos de diferenas interestaduais, estamos falando de como os
recursos do Estado - seu PIB - e seu desenvolvimento econmico, social e cultural estaro
intimamente condicionados. E mais, queremos ver como as pessoas so afetadas por estas
condies de desenvolvimento.
Na nossa investigao com os professores, encontramos uma importante e interessante
interao entre renda per capita da cidade, PIB da cidade e PIB total do estado e a sndrome de
Burnout. Atravs da anlise dos dados pudemos concluir que, para dois dos trs fatores da
sndrome de Burnout, envolvimento pessoal no trabalho e exausto emocional, a varivel PIB do
estado se mostra uma varivel com relao constante e significante, ou seja, reproduzindo os
mesmos resultados em qualquer anlise realizada e mostrando sempre diferenas, pequenas,
claro, mas sempre na mesma direo. O mesmo no aconteceu com o PIB da cidade e a renda
per capita da cidade. No houve constncia ou significncia que nos permitissem confiar nos
resultados. Com base nestas constataes, optamos por escolher o PIB do Estado para estudar as
relaes entre macro economia e Burnout.

Relao PIB e os fatores de Burnout

PIB e envolvimento pessoal

mdia PIB per capita

alto
mdia PIB per capita
baixo

1500

1600

1700

1800

1900

Figura 2, Cap. 26 - Relao entre pib per capita da cidade e

envolvimento pessoal.

406

mdia PIB(/milho)
alto
mdia PIB(/milho)
baixo

10000

20000

30000

Figura 3, Cap. 26 - Relao entre pib total do estado (dividido por 1

milho) e envolvimento pessoal.

Os grficos acima mostram que a mdia do PIB per capita das cidades e a mdia do PIB
dos estados maior quando h baixo envolvimento pessoal no trabalho. Ou seja, nos lugares onde
h mais riqueza h mais Burnout.

PIB e exausto emocional

mdia PIB per capita

alta
mdia PIB per capita
baixa

1650

1700

1750

1800

1850

1900

Figura 4, Cap. 26 - Relao entre mdia do pib per capita da cidade

e exausto emocional.

407

mdia PIB (/milho)

alta
mdia PIB (/milho)

baixa

20450

20500

20550

20600

20650

Figura 5, Cap. 26 - Relao entre mdia do pib total do estado

(dividido por 1 milho) e exausto emocional.
Os grficos seguem a lgica acima apontada. A mdia, tanto do PIB per capita das
cidades, quanto do PIB do estado (dividido por 1 milho), maior quando h alta exausto
emocional entre os professores. Mais uma vez, maiores nveis de riqueza acompanham-se de
maiores nveis de Burnout.
primeira vista estes resultados nos levam a um paradoxo: como pode um PIB mais alto,
o que, teoricamente, resulta em melhores condies de desenvolvimento para o estado e para sua
populao, estar afetando negativamente o nvel de sofrimento psquico dos professores no que
tange Burnout? Os resultados esperados seriam o contrrio. A este paradoxo tentaremos
responder agora.

Condies de
Cultural e Burnout

Desenvolvimento

Econmico,

Social

J se viu a influncia que o controle sobre a vida e o trabalho tm na incidncia de

Burnout. Embora os dados que apresentamos estejam relacionados a trabalho, o estado da arte,
as pesquisas que vm sendo realizadas sobre o tema no mundo todo, nos permitm afirmar que
Burnout se comporta na direo inversa ao controle que o indivduo tem sobre a vida tambm, e
no apenas no trabalho. Ora, quanto maior salrio, maior o controle sobre a vida, portanto menos
Burnout. Estes foram os resultados que revelamos no captulo anterior.

408

A primeira constatao a fazer diz respeito, outra vez, a salrio, agora tomado em sua
dimenso relativa. Em um Estado pobre, os salrios em mdia so menores, as possibilidades de
emprego tambm so menores, portanto, dentro do espectro de condies de vida gerais do
Estado, o professor acaba assumindo, relativamente, uma posio melhor. Mais acesso a bens do
que a maioria da populao e maior estabilidade econmica, o que lhe permite planejar, leia-se
controlar, a sua vida de forma mais efetiva, portanto, diminuindo os ndices de Burnout. A primeira
observao a fazer, portanto, a de que estamos diante de um efeito ilusrio da mesma varivel
(salrio) avaliada antes, apenas aparece invertida devido s enormes desigualdades regionais j
comentadas aqui. Professor que ganha mais sofre menos com Burnout, em Estados pobres ganha
relativamente mais, portanto sofre menos.
A segunda questo a lembrar se relaciona indiretamente com a primeira. Quanto maiores
as oportunidades de emprego, mais diversificada a economia, o mercado, mais aparecem as
deficincias, tambm relativas carreira do professor.
O que significa ser professor em um Estado desenvolvido? Embora com uma funo
social muito significativa, trata-se de um profissional que tem um salrio nominal baixo
comparativamente com o mercado. Muitas vezes, o porteiro do seu prdio, o digitador do escritrio
ao lado, o caixa do supermercado tem um salrio semelhante ao seu. Somado a este conflito de
receber um salrio muitas vezes menor que a importncia social traduz, sua atividade, a
valorizao da profisso, o reconhecimento social que recebe, tambm so abalados. O prestgio
social rebaixado. O professor passa a no se sentir valorizado nem pelo salrio percebido, nem
socialmente pela comunidade. Sua atividade, embora de grande importncia, muitas vezes no
reconhecida nem dentro de casa. comum se ouvir um marido ou uma filha falar: ...acho que ela
paga para trabalhar, se fosse ela largava tudo e ia trabalhar em outra coisa ...
Se tivermos em mente um estreitamento das oportunidades de carreira, emprego e salrio,
o prestgio social do professor tende a aumentar, ou, pelo menos, no se destaca a perda de
prestgio. Em uma economia aquecida, vender pipoca pode trazer um salrio maior do que dar
aulas para 80 alunos durante 8 horas por dia, o que coloca o educador em uma das posies mais
desprestigiadas no Estado. Em um Estado pobre, vender pipocas no significa muito, e nenhum
pipoqueiro pode se orgulhar de ganhar mais do que um professor. Outra vez, agora em um plano
simblico, a posio relativa de um professor melhora em um Estado pobre.
Mas, dinheiro no bolso e capacidade de consumo ou maior prestgio social no so as
nicas maneiras de aumentar ou diminuir o controle que temos sobre a nossa vida. Um PIB alto,
mais dinheiro, cidades maiores acumulam tambm mais problemas.
O barulho, alguns decibis mais altos, provoca uma irritao surda, sutil, no sentida de
imediato. O nvel de poluio maior. O trnsito engarrafado, ou mais congestionado, o que faz
com que o trabalhador demore mais a chegar no trabalho e para estar de volta em casa no fim do

409

dia. Acorda mais cedo e dorme mais tarde. O tempo passa a ser um problema. No se tem tempo,
muitas vezes, para momentos de diverso, de prazer, de relaxamento. As pessoas acabam por se
isolar da convivncia umas das outras; convive-se, no mximo, com a famlia e mais alguns poucos
e raros amigos; no se conhece o vizinho, no se cumprimenta e no se cumprimentado pelo
padeiro ou pelo jornaleiro. Eles passam a ser mais um entre os que prestam servios, voc passa
a ser mais um, que chega, compra e vai embora. Tudo isso resulta em desgaste, maiores nveis de
tenso, maior esforo para dar conta do que demanda a rotina diria.
As grandes metrpoles, geralmente as capitais dos estados, enfrentam diversificaes
social, cultural e econmica brutais, com diferenas marcantes entre bairros e periferia. Um PIB
alto, ou at um PIB per capita alto, no significa que haja distribuio igualitria, justa, desta
riqueza. Pelo contrrio, o Brasil o pas dos contrastes. H poucos vivendo em uma situao
digna e muitos que no so capazes de sobreviver. Cresce o nvel de violncia, alimentado pelo
desemprego e pela desagregao social. Surge o medo e as pessoas isolam-se mais ainda em
condomnios fechados, prises de luxo para proteger os cidados trabalhadores e decentes dos
marginais.
Com os municpios se passa o mesmo. Eles tambm vo obedecer a uma gama bem
diversificada de desenvolvimento em funo da proximidade, ou no, de plos industriais. Nos
mais desenvolvidos a situao praticamente se repete.
A desconsiderao e desrespeito que vai sofrendo no dia-dia de seu trabalho, no nibus,
com o vizinho, no final do ms ao ver que tem mais ms do que salrio, na educao que quer dar
e na que, efetivamente, pode dar aos seus filhos e aos filhos dos outros na sala de aula. Tudo isso
vai trazendo a estes professores um sentimento corrosivo e cumulativo, onde parece que nada
est ao seu alcance. Na impossibilidade de ver cumprir o que vem da sua identidade profissional,
j que ela no mais se espelha na realidade de seu trabalho, o sofrimento se instala. O Burnout
nada mais do que a expresso dessa sensao de impotncia frente aos problemas que se
acumulam onde o professor perde a iluso pelo trabalho que realiza, de forma que as coisas j no
o importam mais e qualquer esforo parece ser intil. O trabalho continua, mas sem crena, sem
sonho, sem ideal.
Em contrapartida, nos estados onde o PIB menor a questo se inverte. Mais uma vez
no a relao direta PIB Burnout, mas as conseqncias adjacentes que assumem papis
mediadores para o favorecimento ou no do aparecimento de Burnout.
O professor tem um estilo de vida diferente daquele das grandes metrpoles. uma vida
menos corrida, em que as pessoas tm mais tempo de parar e prestar ateno umas s outras. A
escola tem outro valor. Aprender e ensinar tm outros valores. Ser professor importante. O
salrio continua sendo baixo, mas os padres de consumo ditados socialmente so menos
exigentes. Importa menos ter uma roupa de grife, o carro do ano. Muitas vezes importa muito

410

pouco ter um carro, pois as pessoas andam a p, mesmo que distncias muito longas. O professor
importa pelo o que ele , faz, sabe e ensina. A escola o local do encontro, da festa, da reunio. A
participao da comunidade na vida da escola mais intensa. O professor admirado pelos
alunos e por seus pais. Respeitado e reconhecido, sua identidade profissional no o trai.
O nvel de violncia no estado menor e menos integrado escola. Embora, muitas vezes
faltem materiais de apoio ao ensino, como vimos em captulo anterior, isso faz com que ele crie
alternativas, muitas envolvendo tanto a comunidade como os prprios alunos. Sente-se vivo e
necessrio. O stress urbano menor e as relaes casa-trabalho-casa parecem ocorrer de forma
mais tranqila. Essas questes protegem do sofrimento do Burnout.
Estas linhas no fazem e sequer poderiam fazer um julgamento sobre condies de vida
em geral, riqueza e controle sobre a vida. O tema do progresso econmico muito maior e no faz
parte de nosso objeto de investigao. preciso, e possvel ler estes dados de outra forma.
Burnout uma sndrome produzida pelas condies de vida e trabalho neste final do
sculo. Globalizao, especulao financeira, ausncia de lastro para as moedas, urbanizao
acelerada com conseqente abandono do espao rural, impersonalizao das relaes humanas,
dificuldades na elaborao de projetos polticos e sindicais capazes de galvanizar os interesses da
populao, enfim, na metfora desenvolvida por Lashley, uma sociedade do mnimo eu, onde se
vive um dia de cada vez, onde se planeja o que se far amanh de manh. Esta a sociedade que
engendra o Burnout. Estados mais desenvolvidos tm suas economias mais integradas no
carrossel que tomou de assalto a vida dos pases neste final do sculo, so mais dependentes da
economia mundial, talvez por isto estejam mais afeitos ao Burnout.
Desistir do trabalho o mesmo que desistir da vida, o mesmo que abandonar-se ao
acaso, deixar o prprio destino oscilar ao sabor dos ventos do momento. A economia, a falta de
poltica, a carncia de sonhos deste mundo de hoje faz da desistncia o caminho mais fcil,
transforma a covardia perante os desafios da vida em uma opo tcita. O trabalhador das cidades
ricas podem desistir, porque a desistncia j est posta como estilo de vida em tempos de
hegemonia neoliberal. O poder de transformar o mundo negligenciado via Burnout porque j no
estava l.

411

PARTE VI: A SI MESMO COMO TRABALHO, AO

OUTRO COMO PRODUTO E AO PLANETA COMO
CENRIO.

412

Cap 27: O Educador esquecido

Wanderley Codo, Lucia Soratto

Vimos o funcionrio, por um lado, como agente essencial no cotidiano escolar, preparando
a base e construindo a estrutura sobre a qual se desenrolam os trabalhos dos outros profissionais
e, por outro, ele mesmo assumindo o papel de educador, fazendo parte do ensino, compreendido a
partir de uma perspectiva mais abrangente como a tendncia mais moderna.
Ora, temos exigncias diferenciadas para o exerccio destas duas atribuies to distintas
por um mesmo funcionrio. No que se refere s atribuies formais, aquelas previstas nas
disposies contratuais, os pr-requisitos necessrios para o seu desenvolvimento, em geral, so
considerados j na contratao. Isso ocorre (por vias diferentes) tanto quando o processo seletivo
interno, como quando se trata de concurso pblico, o que na maioria das vezes acontece no
ensino estadual. Nos dois casos, ou seja, em se tratando de concurso ou seleo interna, as
exigncias de escolaridade, de experincia anterior, de habilidades especficas so consideradas.
Mas o que acontece com uma atribuio que no contratual, que no foi prevista para
aquela funo, que condies se espera que o trabalhador tenha para realiz-la em termos de
preparao prvia? Que suporte se oferece durante o desenrolar da sua vida profissional para que
possa executar a sua funo como educador de forma mais adequada, corrigir falhas, melhorar
seu desempenho? Mais que isso, que condies, estrutura e tempo esse funcionrio dispe para
realizar tais atribuies? Ora, nenhuma condio, nenhum tempo, nenhum suporte. Cabe ao
funcionrio se desdobrar para fazer direito algo que no lhe foi pedido, num tempo que no existe
para, ao final, no ser reconhecido.
Uma outra dificuldade que se apresenta quanto ao espao que cabe ao funcionrio na
realizao dessa atribuio informal. Para as tarefas que lhe so oficialmente designadas, em
geral, no h dificuldades em saber a hora e o lugar onde deve entrar em ao. Uma merendeira
sabe quando comear a fazer os pratos do dia, quando servir, quando recolher os pratos e
talheres, sabe se ela mesma quem deve definir o cardpio, ou se apenas deve seguir as
orientaes que recebeu de um nutricionista ou de outro profissional. Um agente administrativo
sabe de quem advm as orientaes para a realizao das suas tarefas, que parte do servio cabe
a ele realizar, sem esperar pela orientao de ningum, enfim, sabe at onde vai o seu espao e
onde comea o do outro. O mesmo verdadeiro para os outros funcionrios quando falamos da
sua ocupao oficial.

413

A situao se transforma quando falamos do segundo papel assumido por estes

profissionais. Afinal de contas, qual o papel desses profissionais enquanto educadores, em que
momento da sua jornada realizam esse papel de educador extra-salas de aula? Em quase todos
os momentos. Os alunos esto ali por todos os lugares, nos intervalos e fora deles, precisam de
ateno, cuidado, apoio, requisitam isso daqueles que esto mais prximos. J dissemos que o
processo educativo contnuo e os funcionrios suprem parte da demanda destes estudantes.
No se trata daquela demanda pelo ensino formal, mas sim daquela que diz respeito aos valores e
s atitudes. Neste sentido, cada um destes profissionais tem uma contribuio importante na
formao educacional dos alunos. Eles compem os modelos mais prximos para as relaes
sociais e profissionais do dia-a-dia. A merendeira auxilia na ordem e disciplina, enquanto oferece o
lanche; o porteiro oferece limites para aqueles que chegam atrasados, oferece exemplos de como
recepcionar as mais diversas pessoas com as mais variadas necessidades, inclusive a dos
prprios alunos e de seus familiares; o agente de conservao e limpeza, muitas vezes, tem a
funo de observar e orientar as crianas na hora do recreio; o auxiliar administrativo (ou outras
funes desta natureza) so exemplos de como prestar informaes e assim por diante. Devemos
lembrar, novamente, que os clientes destes profissionais no so clientes comuns, tratam-se de
crianas, adolescentes e jovens adultos, todos na busca de uma formao que os prepare para a
vida adulta.
A parte da educao sob a responsabilidade destes profissionais precisa ser reconhecida.
Afinal de contas, de que adianta um filho com raciocnio lgico bem desenvolvido, com
conhecimentos gerais atualizados, com linguajar perfeito, com noes claras sobre a histria da
humanidade, com esprito cientfico, com talento artstico despertado se, por outro lado, no souber
respeitar um colega, se no souber como cham-lo para divertir-se com ele, se no souber
partilhar uma refeio ou uma guloseima cobiada por todos, se no souber como receber e
oferecer a companhia especial que cada um de ns , mesmo sem muitas vezes percebermos? A
demanda que atinge estes profissionais e a responsabilidade que lhes cabe no nada
desprezvel, se no for possvel reconhecer e valorizar as pessoas e os trabalhos que realizam.
No de se espantar que aproximadamente 26,6% dos funcionrios se consideram
subqualificados independentemente das funes que exercem. Curioso que boa parte de suas
atividades, considerando apenas as atribuies formalizadas, no requisitam qualificao formal
elevada. Esse sentimento est relacionado no s funes tradicionalistas, mas sensao de
que algo est faltando, h uma exigncia no desempenho de sua funo para a qual no se sente
preparado. Entre os funcionrios com 1o grau completo ou incompleto, o percentual dos que se
julgam subqualificados praticamente um tero do total de cada grupo, so 29,1% dos
administradores e 41,3% dos que esto diretamente ligados ao ensino. Estes percentuais podem
ser considerados muito elevado.

414

Este percentual vai decrescendo na medida em que o grau de escolaridade aumenta. H

uma exigncia batendo em suas portas: como atender s necessidades de seus clientes? Como
trat-los de forma adequada? Como fazer para que as regras sejam cumpridas? Como lidar com
os problemas familiares e sociais que chegam at a escola? Como fazer tudo isso e no atrasar as
tarefas institucionalmente previstas? Ningum os preparou para terem estas respostas, muitos,
inclusive eles prprios, sequer conseguem localizar onde est a pergunta. A questo a mesma e
merece ser repetida mais uma vez: tambm so educadores e so requisitados para essa funo
apesar de no mais fazer parte das suas atribuies formais.
Estes profissionais sentem-se desqualificados e este sentimento se justifica, no tanto em
funo da pouca preparao de fato para as funes que exercem, mesmo que isto esteja
realmente ocorrendo, mas principalmente pela necessidade de participar de modo informal de um
cotidiano que exige mais do que sua funo especfica, em uma instituio que no prepara para
isso e nem reconhece este papel. As exigncias de relacionamento com uma populao muito
especfica, os alunos, com a qual se deparam os funcionrios tm uma caracterstica que os torna
mpares nesse ambiente. Eles criam vnculos, gostam disso, mas no conseguem o
reconhecimento desse papel. Portanto, as possibilidades de expresso afetiva, ao mesmo tempo
que requisitadas, so tambm barradas pela prpria exigncia do seu trabalho e dos demais
profissionais.
Assim, se desdobra o problema em duas dimenses: h os que tm um nvel de
escolaridade mais alto, reclamando, e com razo, de que seu trabalho rotineiro, sem verem
aproveitadas suas potencialidades; h os que se encontram com nvel de escolaridade compatvel
com a funo, mas sentem o tempo todo que precisam de mais, pois participam da educao e
recebem condies de trabalho compatveis apenas com lavar alfaces. O curioso que nenhuma
das condies de escolaridade consegue deixar o trabalhador numa situao confortvel frente s
exigncias do seu trabalho (formal e informal).
Uma forma de mudar as condies do trabalho de forma positiva para o conjunto dos
trabalhadores seria trazer superfcie, institucionalizando, o papel que bibliotecrios/as,
porteiros/as, pessoal da limpeza, alimentao, etc. desempenham na socializao dos alunos. Isto
levaria integrao do conjunto da comunidade escolar no circuito educativo da escola, gerando
maior valorizao destes trabalhadores. Mas no existem receitas prontas para melhorar o local de
trabalho, porque estas levariam novamente a considerar os trabalhadores como meros objetos da
mudana, no entanto, a discusso precisa ser colocada, e foi.

415

Cap 28 - A si mesmo como trabalho

Ine Vasques-Menezes, Andra Alessandra Gazzotti
1. Perfil do Professor
Poltica, arte, cincia, literatura, educao. Quem tem a sorte de se envolver com algum
trabalho ligado a alguma destas reas sofre de lampejos de Deus.
Um poltico, quando percebe que uma pequena variao no ngulo pode determinar a
Histria, quando est, por acaso, na posio de promover este desvio de rota, sente-se, e
efetivamente est, na posio de fazer a Histria, e faz, e se sente rigorosamente onipotente
porque o .
Um artista, quando tem diante de si uma tela em branco e capaz de decidir as cores, as
emoes que quer extrair delas, quando sente no pasmo de um observador ocasional exatamente
as sensaes que resolveu provocar, exatamente um Deus.
O escritor, ao construir sua obra, naquela luta narcsica entre voc e cada palavra, com o
mundo sendo refeito faca, inventado, mas rigorosamente real, faz com que seja dono dele,
constri e o destri quantas vezes lhe for conveniente. Quantas Madames Bovary choraram em
lares franceses ou desse mundo a fora? Sim, o escritor constri o mundo, real e sua imagem e
semelhana, Deus.
Um educador, quando consegue, com uma conversa ao p do ouvido, transformar rebeldia
em desafio, quando atravs das letras consegue transformar vergonha em orgulho,
impossibilidades em desafio, anomia em Histria, efetivamente um Deus, e pobre dele se no
sentir-se enquanto tal.
Um deus, submetido s mundanas condies, como aspectos salariais, condies de
estrutura e instalaes fsicas das escolas, exigncias psicolgicas feitas pelo tipo de trabalho no
qual esto inseridos, at mesmo o conflito afetivo que alguns so acometidos, ao papel do
educador, anlise do seu trabalho e assim por diante. Chegou a hora de falar um pouco sobre
este Deus com os ps de barro. Ele e a sua dinmica psquica.

416

Investigamos o perfil psicolgico dos profissionais em educao atravs de sete escalas de

personalidade17 que permitem traar as caractersticas do sujeito e verificar a existncia de
possveis psicopatologias. No se verificou a ocorrncia

de nenhuma psicopatologia em

porcentagens que merecessem destaque. Contudo, no resta nenhuma dvida, a caracterstica

mais marcante para o professor (e isto no acontece com os funcionrios) a mania (grfico
abaixo). Contudo, ao dizer que o perfil da categoria de trabalhadores em educao manaco no
estamos querendo

dizer que estes profissionais tm um sofrimento psquico gerado pela

psicopatologia mania. Mas, nos permite entender com mais clareza a relao destes profissionais
com o trabalho.

Figura 1, Cap. 28 Perfil psicolgico dos Professores.

Perfil dos Professores

desvio
esquizo
paranoia
obsesso
mania
depresso
histeria

Ento, afinal, quem so estes profissionais santificados com a possibilidade divina de

ensinar? Como sua relao com o trabalho, com que tipo de lgica mental eles operam?
Conhecer estas caractersticas no mero detalhe quando se tenta compreender a identidade de
uma categoria profissional, seu modo de agir e suas necessidades.
Quantas vezes nos questionamos sobre o que levaria algum, nos dias de hoje, a sonhar
em ser um professor. Tanto sacrifcio e to pouco reconhecimento. Nessa tnica, nos assustamos
quando ouvimos um professor falar: que ideal, que vontade de realizar!
Profisso de grandes sacrifcios e poucos reconhecimentos, de trabalho pesado, que se
estende na sua maioria das vezes alm das horas dedicadas escola e de poucas recompensas

17

Histeria, depresso, mania, paranoia, obsesso, desvio psicoptico, esquizofrenia

417

atribudas. Mas, de nada adianta o nosso espanto, claro que a vontade ou necessidade de atuar
no ensino, para esses profissionais, parece ser um sentimento maior.
Pensamos, ento, que a necessidade de ingresso no mercado de trabalho pode ser um
condicionante, mas por que esse trabalho entre tantos? O que motivou essa e no aquela outra
escolha? O ingresso no to fcil, existem os concursos; a concorrncia grande. No um
emprego fcil. Assim, a vontade em si de atuar na educao parece ser significativa na escolha.
Parece existir um sentimento comum maior parte dos profissionais em educao. Talvez
a vontade de realizar algo e a certeza que pode e que vai conseguir dar algo de si para a
educao.
Vamos l. Podemos afirmar que o perfil do professor , sem sombra nenhuma de dvida, o
de um empreendedor. Se no fosse assim, como explicar que mesmo sob condies to adversas
de trabalho, mais e mais professores sejam formados a cada ano e, em alguns casos, poderamos
dizer a cada semestre. Mesmo frente aos baixos salrios, crise do sistema educacional brasileiro,
desvalorizao do profissional, falta de recursos materiais, desmotivao dos alunos,
insegurana no ambiente de trabalho, s dificuldades na relao ensino-aprendizagem, a todas
estas dificuldades e muitas outras, os novos educadores insistem e os antigos esto a, no
desistiram.
Do status e do glamour que a profisso outrora desfrutou, muito pouco ainda resta. As
condies de trabalho, como j foi visto, no so boas, a infra-estrutura ruim, o salrio baixo,
faltam materiais de apoio ao ensino e a educao de maneira geral passa por dificuldades. Esse
quadro levaria qualquer outro profissional a deixar esse trabalho imediatamente ou pelo menos
procurar outro lugar no mercado para uma sada a mdio prazo. Mas no esse.
Muitas vezes escutamos algum dizer que educao uma cachaa; uma vez bebendo
dela, no se pode mais largar. E isso o que ocorre. Por pior que sejam as condies de trabalho
e salariais, estes profissionais esto l, atuando, propondo atividades que venham superar suas
dificuldades mais primrias dentro da escola, como falta de giz e apagador, problemas com alunos
ou pais, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, questes com a administrao central
(secretarias e fundaes educacionais) ou com a administrao interna da prpria escola e
problemas com relao a violncia. Continuam atuando, dedicando-se, sentido-se motivados,
comprometidos, satisfeitos. Ainda bem que acreditam e apostam numa realidade melhor para o
ensino. Caso contrrio, nossas escolas logo estariam fechando as portas por falta de professores.
Mas a pergunta volta imediatamente nossa cabea: o que existe de to especial nesta
profisso ou nesses profissionais que continuam atuando apesar das situaes adversas?.
Volta uma resposta simples e talvez por isso nunca a tenhamos achado: um trabalho
completo, artesanal, desses que so raros em mundo de hoje to cheio de especializaes. A

418

crena no saber e no saber-fazer. O controle sobre o processo de trabalho est nas mos dos
prprios profissionais, como j vimos. Eles detm o planejamento, o ritmo, os critrios de qualidade
ou avaliao, enfim, eles detm o trabalho. Ei! Isso aumenta a responsabilidade, ele precisa ser
mais que um empreendedor. E , e gosta de ser.
O trabalho do professor transcende a esfera dele mesmo e tem um referencial externo que
lhe determina seus modos de produo. Assim como um padre, tem seus ritos e tem que ter uma
vocao. As atividades executadas e a identidade profissional no podem ser vistas como coisas
distintas ou separadas. So condicionantes e condicionadas mutuamente. Para se entender um
trabalho h necessidade de se entender seus modos de produo. Para se definir o perfil de um
profissional h necessidade de se analisar como ele atua na sua atividade.
A relao professor-aluno-escola-pais-comunidade indica um modo de trabalho. Sendo o
ensino-aprendizagem o grande produto esperado, o cotidiano do professor cercado de condies
especficas para que isso possa ocorrer. Voltamos aos gestos, s tarefas, s relaes internas e
externas do trabalho. O valor social que ele representa enquanto trabalho e o valor social que
representa quanto ao trabalhador. A identidade do professor cunhada nessa relao de trabalho
e subjetividade. Tem uma marca.
Percorrendo a relao trabalho e subjetividade, hbitos e habilidades so forjadas. No
sentido amplo, a vontade de promover algo em prol do outro, de realizar-se na realizao do sonho
do outro, de ser continente. De forma mais direta, na construo de tcnicas, metodologias,
programas. Ainda aprofundando, se doando cada vez mais e no medindo esforos para que seus
objetivos sejam alcanados. Mas, voltamos a falar de atividade? No o perfil que nos interessa
agora?
A educao pode estar ruim, mas a expectativa por parte do professor de que eles
podem modificar esta realidade atravs do trabalho, da atividade exercida. Isso verdade, se uma
realidade pode ser mudada isso s ocorrer atravs do trabalho. Eles acreditam nisso e partem no
sentido de construir um ideal.
Neste sentido, muitas vezes o professor superestima seu poder de fogo e cria altas
expectativas. Talvez esse seja o seu erro, a educao, a escola, os alunos, os pais, a economia
tm problemas. Com expectativas muito altas, as possibilidades de frustrao tambm se elevam.
Mas ele acredita que, trabalhando muito e com afinco, da forma como est disposto, ser diferente.
Comeam as frustraes, mas ele continua.
Sob esta perspectiva, ele trabalha arduamente. Esmera-se no preparo de recursos
didticos, mesmo nos mais simples, chegando at a utilizar subsdios do prprio bolso. Envolve-se
e preocupa-se com os alunos que apresentam mais dificuldades, prope novas estratgias para
que eles aprendam. Enfim, uma srie de medidas para garantir a realizao do seu ideal.

419

O idealismo passa a ser a tnica dos profissionais de educao. Este idealismo alimenta
um sonho no s no sentido de ser feliz, mas numa coisa muito maior, na necessidade de fazer
muito, provocando uma hiperagitao fsica e mental que resulta num dinamismo cujas aes
buscam superar as dificuldades, embora as vezes possam

atropelar o pensamento. A

impulsividade, ao contrrio de coloc-lo em perigo, o impulsiona para a frente, a

fora

necessria para quebrar as adversidades. Um educador no pode ser passivo. Ele tem que
enfrentar os desafios dirios impostos por seus alunos, pela escola, pela educao, pelas esferas
governamentais. Tem que ser um bandeirante, abrindo caminhos.
Uma das principais caractersticas de seu perfil passa a ser essa impulsividade. Dotado de
uma grande energia vital, tem um dinamismo que o impulsiona para a ao, como a fornalha de
carvo que movimenta os vages do trem. A reserva de carvo grande, a fornalha est sempre
quente, garantindo a constante inquietude de seu esprito.
De onde vem este idealismo? A hiptese mais simples a de uma atrao da carreira
exercida sobre o jovem no momento da escolha. O que estaria acontecendo seria que os idealistas
veriam nesta profisso um lugar melhor para realizar seus desejos de modificar o mundo. Simples
e provvel, esta hiptese merece mais investigao. Nesta pesquisa, no entanto, no estudamos
os candidatos, estudamos apenas os professores em exerccio, e existem, na atividade do
professor, caractersticas que, de certa forma, produzem ou reproduzem o perfil manaco.
Vejamos.
Professar, dar aulas, ensinar, so atividades que demandam uma certa posio na relao
com os alunos, os clientes, como vimos o prprio objeto de trabalho. Quem ensina projeta o outro;
a pergunta que um professor faz a si mesmo quando tem pela frente um tpico qualquer do
programa : o que eu quero que os alunos saibam (sejam) desta matria? Cheguemos mais perto,
digamos, uma aula de Histria.
O descobrimento do Brasil, foi um acidente histrico? Um navegador atrapalhado que veio
dar os costados em uma terra desconhecida? Foi um projeto de expanso poltico-econmica de
Portugal? Pr-acertado com os espanhis? A diferena entre estes dois enfoques tem que ser feita
pelo professor. Quero que meus alunos entendam que as coisas na Histria no aconteem por
acaso, quero mostrar para eles a importncia do acaso na Histria. exatamente a mesma coisa
que dizer, quero que meus alunos sejam desta ou daquela maneira. Ora, do que estamos falando?
Exatamente da mania, exatamente do idealismo, quando o entendemos como perfil de
personalidade e no como uma caracterstica moral. O idealista aquele que tem um projeto para
a vida alheia, para os outros, para o mundo. A atividade do professor exatamente a de construir
um projeto para o outro, em ltima instncia, transformar o outro sua imagem e semelhana. O
professor exerce a profisso de ser idealista, tem obrigao de ser idealista, aqui a lgica se

420

inverte, ele obrigado, pela sua atividade, a se comportar desta forma; ou se transforma em um
idealista ou no professa.
Pela impulsividade e pela vontade de construir o futuro, sempre acaba assumindo mais
compromissos e responsabilidades do que realmente daria conta. So muitas aulas, muitos
trabalhos a serem corrigidos, muitos pais e alunos a conversar, muito a ajudar e orientar. Quantas
e quantas noites nosso professor j no ficou acordado at tarde, corrigindo provas ou preparando
aulas? Numa dessas, cnjuge, namorado e filhos acabaram tendo que esperar para obter a sua
ateno. No toa que vive beira de um esgotamento fsico e mental. Mas mesmo sentindo
todo esse cansao, ele no pra; sua cabea est sempre cheia de projetos audaciosos. Os
alunos esto ali e precisam dele.
Inquieto no sentido de algum insatisfeito com o que j sabe, busca sempre mais. Inquieto
no sentido de algum cuja curiosidade suplanta o comodismo, tambm busca mais. Inquieto no
sentido de que a vida, a escola, os alunos trazem desafios e venc-los uma necessidade, mais
uma para enfrentar e se preparar. Investe constantemente em capacitao profissional; compra
livros, revistas, pesquisa na Internet, vai a bibliotecas, enfim, materiais so devorados em prol da
melhoria da qualidade do ensino, da educao. Vai ter recompensa financeira ou social por isso?
Neste momento isso no importa; a nsia por fazer e fazer melhor muito maior e acaba se
sobrepondo.
Por outro lado, a inquietao e dinamismo so importantes no domnio das turmas. No
seria possvel prender a ateno de mais de trinta alunos por muito tempo sem essa garra, essa
vibrao.
Nos modos de trabalhar, a expressividade parece fluir pelos poros, pois no faltaram
gestos, entonao, movimento necessrios ao processo de comunicao. Seus gestos motivaro,
ajudaro a elucidar dvidas, a formar imagens que simplificaro os conceitos transmitidos,
acalmaro os mais exaltados, serviro como exemplo para os mais observadores. Sero a varinha
de condo transformando o imaginrio em realidade, o presente no futuro. Mas essa agitao
manifesta-se no s em termos de comportamento, mas tambm de idias.
O professor anima, fustiga, incentiva, propicia os elos de ligao entre ele e os alunos, sem
os quais a troca de experincias seria impossvel. Escreve e pela escrita seus ensinamentos
tornam-se perptuos e podem ser recapturados, os contedos que no ficaram perfeitamente
compreendidos podem ser retomados. Pela escrita, os contedos so fixados.
A agitao incessante parece fazer parte da vida do professor; lhe exigido elevado grau
de infatigabilidade.
Por mais que se queira negar, um professor mesmo um professor vinte e quatro horas
por dia. Ele est em constante estado de ateno e vigilncia; nunca consegue relaxar

421

completamente. Tanto assim, que nenhum letreiro com erro de ortografia passa-lhe
despercebido, nenhum deslize de concordncia deixa de doer em seus ouvidos. Toda e qualquer
notcia de jornal e televiso sempre recebida com vistas a fins didticos. O professor
simplesmente no capaz de desligar por completo. At nas frias bem capaz de deliciar-se
com um livro de literatura brasileira ou juntar conchinhas na praia visando um trabalho de colagem
de seus alunos. Est sempre ligado na tomada, e de preferncia em 220 watts. Se ele no
demonstra essa agitao fisicamente, tente penetrar em seu pensamento que voc a ver.
Ele no pra, no desconcentra porque tem muito a fazer, no poderia mesmo ser
diferente. Tem um ideal a realizar. No que o professor no perceba os obstculos realizao
de seu trabalho; no que ele no veja que os alunos no esto aprendendo, que seu trabalho
no est sendo reconhecido, ou que seus alunos esto com problemas que interferem em sala de
aula, mas que fogem de seu controle. Na verdade, esta a sua forma de lidar com uma realidade
que no pode mudar. Nesse ponto, surge a "onipotncia" que muitas vezes o trai, obstruindo,
como um vis, a viso de uma realidade mais prtica ou de suas reais limitaes.
Mas ele realmente acredita que pode, com suas prprias mos, modificar o destino dos
alunos, da escola, da educao, do mundo, do planeta... comum ouvirmos depoimentos de
professores que, apegados sua religiosidade, afirmam incluir os alunos em suas oraes dirias.
E no duvidam de que esta interseo perante Deus que far a diferena para os alunos. Outros,
contam com orgulho que encontraram ex-alunos na rua, que esto trabalhando nesse ou naquele
emprego. No por acaso que os alunos reencontrados so sempre lembrados como tendo dado
bastante trabalho no passado. Indisciplinados ou pouco dedicados aos estudos, o fato que o
professor sente o sucesso deste como tendo uma parcela de contribuio sua. Se ele no tivesse
tido tanta pacincia... se no tivesse chamado para tantas conversas... se no tivesse dispensado
aquelas horas a mais de reforo... se no tivesse tomado partido da defesa frente direo que
queria pun-lo...se no o tivesse punido...
Sim, ele pode mesmo ter operado o milagre. Cria-se um crculo vicioso que se retroalimenta: por acreditar que pode, ele faz. E por ver que fez, ele acredita que pode; vai l e faz
novamente. No importa se o seu trabalho efetivamente contribuiu para alguma transformao.
Muito provavelmente sim, mas no isso que estamos discutindo. Referimo-nos percepo
subjetiva do professor, que orienta, regula e motiva a sua atuao.
Em sua fantasia, ele pode tudo. Envolve-se tanto em suas atividades, fica to absorto em
seu trabalho, que no mede esforos. Assim , que muitas vezes no consegue largar algo que
est fazendo antes de v-lo terminado. comum perder horas preciosas de sono, deixar ou
mesmo esquecer de se alimentar, colocar outros compromissos em segundo plano para poder
dedicar-se quilo que esteja sendo o foco de sua ateno naquele momento.

422

Assim, educar uma profisso de f; uma profisso que vislumbra com a possibilidade de
uma atuao quase divina, pois nela transformam-se/formam-se outros indivduos semelhana
do profissional educador, os limites so infinitos. Esta plenitude de possibilidades pode conduzir o
profissional educador aos cus, mas tambm pode conduz-lo a um inferno pessoal.
Necessidade de ser profeta, de professar, imposio de no ter limites, obrigao de
controle. No o prazer de um militante que convence a platia em uma assemblia, do pregador
que vai para a rua conquistar algum para o seu rebanho, do idelogo de boteco que vence uma
contenda sobre o assunto do dia. a identidade ameaada, por um fio a cada tema, todos os dias,
em cada pergunta, a identidade profissional, o jeito que eu me reconheo no espelho. Ou sou um
deus ou no sou nada. Prazer? Ainda existe, basta ver os dados, por exemplo, sobre satisfao no
trabalho, mas agonia tambm, e muita.
Na conscincia de suas limitaes, este profissional percebe que as metas desejadas
muitas vezes no podem ser cumpridas. A impossibilidade de realizao plena do educador, o
retorno realidade crua das dificuldades cotidianas o impele para a dor, no sentido de sofrimento
interno, muitas vezes surdo, mas sempre corrosivo.
Dor no sentido da percepo de que ele no consegue atingir os seus sonhos, a sua
obrigao de ensinar, na percepo que sua infatigabilidade uma utopia, pois no final da jornada
de trabalho ele est exaurido e no realizou tudo aquilo que pretendia, que precisava.
Dor tal que, no momento em que percebe suas limitaes impostas pelas condies de
trabalho, se frustra mais uma vez e esconde de si mesmo seus sentimentos de insatisfao.
A negao a estratgia usado pelo professor para se defender, simplesmente porque a
nica que lhe permite continuar ensinando. Que se imagine por um momento um professor que
chegasse aula e dissesse, cabisbaixo; lembram da aula de ontem, pois , no tenho nenhuma
certeza do que eu disse?, dois mais dois so quatro? Pode ser. Caricaturas parte, preciso
esconder de si mesmo sua impotncia, para seguir trabalhando.
Negar a existncia das adversidades uma forma de passar por cima sem ter que
efetivamente enfrent-las, pois isso geraria muito desgaste, ansiedade e frustrao. A frustrao
gera ainda mais ansiedade, pois a estrutura de personalidade que o professor constri para si
acaba sendo muito pouco resistente aos fracassos. por isso que na sua lgica eufrica est
sempre tudo bem: responde sempre que est satisfeito com o seu trabalho, que no mudaria de
profisso caso pudesse reconsiderar a sua escolha, mostra-se comprometido com os objetivos do
escola.
Burnout o nome da dor de um profissional encalacrado entre o que pode fazer e o que
efetivamente consegue fazer, entre o que deve fazer e o que efetivamente pode, entre o cu de
possibilidades e o inferno dos limites estruturais, entre a vitria e a frustrao.

423

Neste jogo contraditrio, entre o nirvana profissional de possibilidades e o inferno da

impossibilidade da realizao dos seus propsitos, traado o perfil do educador. A impulsividade,
a multiplicidade de aes, a inquietao e por que no dizer, o idealismo, o conduziro a novas
descobertas, a novos rumos, a novos objetivos.
Mas este quadro, infelizmente como se ver, no permanece inalterado ao correr dos anos
de profisso. O peso das impossibilidades de educar se far sentir.

2. Um trabalho sujeito a muitas frustraes

O professor, profissional arrojado, disposto a sacrifcios pelo seu ideal, est sujeito a
constantes provaes como vimos at agora. Ora so as condies de trabalho ou materiais de
apoio ao ensino que no so adequados, ora a infra-estrutura das escolas apresentam problemas,
ora, ainda, so os alunos que exigem cada vez mais ateno, tm dificuldade de aprendizagem ou
necessitam mais do que qualquer professor pode dar. Enfim, toda uma sorte de problemas e
dificuldades se apresentam. lgico que junto a tudo isso h tambm uma srie de satisfaes e
gratificaes pela trabalho executado. Se estabelece, ento, uma equao simples:

Satisfaes + gratificaes
Professor = _________________________
Problemas + dificuldades

Figura 2, Cap. 28 Equao das satisfaes e gratificaes dos

professores pelos seus problemas e dificuldades
A equao pode ser simples, mas ao resultado dela no se chega pela matemtica de
somar e dividir. Existem valores subjetivos, intervindo de forma diferente, de professor para
professor. No se pode dizer que um professor X, sujeito a tal nvel de dificuldade e de gratificao
vai se sentir da mesma forma que o professor Y, sujeito s mesmas condies. que, alm do que
foi dito, muitos outros fatores, subjetivos ou objetivos, esto presentes e devem ser levados em
conta ao analisarmos a equao. Se o professor est passando por uma grande dificuldade
pessoal ou familiar pode apresentar menor resistncia s dificuldades na escola, por exemplo.
Contudo, sob condies de trabalho muito adversas e sem uma rede de compensao que
lhe seja conveniente, o professor passa a apresentar problemas; como se o carvo que dava
propulso e o levava a agir fosse se esgotando, ou seja, o que lhe fazia superar os problemas e
continuar agindo em nome de um ideal se escasseasse.

424

No podemos nos esquecer que a lgica com a qual o professor trabalha uma lgica
voltada para a ao, o profissional idealista e empreendedor, cuja vontade de atuar naquilo que
acredita sobrepe-se a todas as outras coisas. algum que acredita nas suas prprias
realizaes e avalia sempre as situaes sob uma perspectiva, seno positiva, pelo menos
passvel de mudana para situaes mais favorveis ou, ainda, que vale a pena seguir seguindo
como diz a cano.
Este modo de agir empreendedor leva, muitas vezes, o professor a alimentar grandes
expectativas em relao ao seu trabalho. E porque no, se o saber e o saber-fazer esto na sua
mo, como j foi visto? o detentor do processo de trabalho, dos meios de produo. E como ser
de outra forma, se mudar o outro o seu trabalho? Mas, embora a atividade de ensinar traga toda
essa possibilidade de satisfao pessoal, altas expectativas fazem com que os percalos do
caminho se transformem em empecilhos para sua realizao.
Sabemos que as condies da escola esto longe de serem boas, alm do mais condies
absolutamente ideais no existem, nem na escola, nem em nenhum outro local de trabalho do
mundo, at porque se existissem no seriam ideais. Alm disso, de forma geral, o desafio, o ter
que superar dificuldades ou pequenos obstculos visto como uma coisa estimulante. Se de um
lado psiclogos e administradores acreditam que, ao superar suas prprias dificuldades, o
profissional tende a ter um crescimento pessoal e profissional que o

leva a desenvolver um

trabalho de qualidade cada vez melhor, de outro, concordam que condies muito adversas que
colocam em risco o objeto de seu trabalho podem desviar uma saudvel situao de desafio para
uma srie de sucessivas frustraes.
A frustrao, em si, definida pela psicanlise como estado em que, pela ausncia de um
objeto desejado ou por obstculos internos ou externos, o indivduo se sente privado da satisfao
de um desejo ou de uma necessidade. um sentimento com o qual o ser humano aprende a
conviver desde muito cedo. A criana ainda pequena aprende que nem todos os seus desejos
podem ou so atendidos quando e como ela determina.
Ao nascer, o contato do beb com o mundo ocorre atravs da satisfao de suas
necessidades bsicas: fome, frio, dor. Ao sentir o estmulo negativo, o beb chora e tem, na maior
parte das vezes, sua necessidade saciada naquele instante. A satisfao da necessidade alivia a
sensao de incmodo, substituindo-a pela sensao de prazer. Desta forma, ele aprende que sua
necessidade poder ser satisfeita quando ele agir sobre o meio, ou seja, quando ele, beb, se
manifesta de alguma forma. Com o passar do tempo esse beb cresce, quanto mais se
desenvolve, mais abrangentes passam a ser as suas necessidades e desejos, pois suas formas de
interao com o meio passam a ser mais elaboradas. Aos poucos, percebe que essas suas
necessidades ou desejos j no so atemdidos de forma to imediata. Aprende, que o simples fato
de chorar ou pedir no faz com que aquele objeto to querido ou desejado lhe seja entregue. Se a

425

me no atende imediatamente ao seu chamado, se objetos que se mostram atrativos so

mantidos longe de seu alcance, esse nosso pequenino vai aprender o significado da palavra no.
aprendendo que nem todos os seus desejos podem ser satisfeitos de forma direta e imediata
que a criana vai sendo preparada para fazer parte da sociedade na qual est inserida, que tem
normas e regras. Assim, apreende atravs de pequenas frustraes que existem limites. Ok, mas e
quando essas frustraes se tornam correntes?
Ningum gosta de ser contrariado, de no ter os seus desejos ou necessidades atendidos.
A no satisfao de um desejo ou mesmo de uma expectativa gera ansiedade, desprazer. O ser
humano, no decorrer de seu processo educativo, aprende que alguns desejos podem ser
postergados para a sua satisfao num momento futuro, que outros no podem ser satisfeitos, e
que outros, ainda, sero satisfeitos de uma forma simblica, atravs de mecanismos psquicos
conscientes ou inconscientes. De qualquer forma, isso todos ns aprendemos.
Se a criana tem que aprender a lidar com uma srie de nos naquela fase de vida, muito
mais ainda ter que aprender na vida adulta. Se a paixo no correspondida, o homem sofre, se
frustra e na grande maioria das vezes supera a frustrao e acha um outro amor para a sua vida.
Se nosso time de futebol perde o jogo final do campeonato, certamente nos sentimos frustrados,
tristes, mas acreditamos que no prximo ano tudo vai ser diferente. Se o ltimo modelo de
automvel lanado pela fbrica X maravilhoso, mas nosso salrio nunca permitir compr-lo,
uma pitada de frustrao inevitvel, mas pode servir como estmulo ou meta para projetos
futuros, mesmo que sejam em sonhos. Se o projeto que elaboramos e que nos tirou noites e mais
noites de sono, no foi aprovado por questes de poltica interna da empresa, vamos ficar
chateados com o fato. Se o aluno, apesar de ter estudado no obteve um bom desempenho no
teste, ele se frustrar por no ter alcanado seu objetivo mas, por outro lado, seu professor
tambm se sentir frustrado por um aluno seu, objeto de seu afeto, no ter atingido, naquele teste,
o bom desempenho. O que estamos querendo dizer que, embora variando de intensidade ou
forma, frustraes todos ns temos. Essas frustraes, entretanto, tero um peso maior ou menor
para cada um de ns em funo dos recursos internos e da disponibilidade para lidar com o
sofrimento que estas situaes iro causar e, em decorrncia disso, super-las ou no.
Quem mais est sujeito a frustraes quem mais se expe a elas, ou seja, quem mais se
arrisca. Quem no atua, se fechando em seu mundo, no correndo riscos, evita o confronto entre
atingir ou no o objeto de desejo ou necessidade evidenciada; evita a frustrao. Mas tambm
frustra a possibilidade de satisfao daquilo que nega, no assumindo como seu aquele objeto de
desejo.
Voltemos ao professor, com o perfil empreendedor que possui, ele atua e corre riscos de
ver seus projetos no realizados. Tem dificuldades e obstculos estruturais e afetivos; a escola no
atende todas as suas demandas, um determinado aluno no conseguiu aprender o que lhe foi

426

ensinado, ou ainda, a constante convivncia com situaes conflitantes decorrentes do dia-a-dia

de qualquer atividade. Como est constantemente em atividade de to empenhado com a sua
misso, o ensino, acaba no reconhecendo estas frustraes. Passa por cima delas sem sequer
perceb-las. Com o tempo e freqncia estes incmodos no superados, porque sequer foram
vistos, causam sofrimento. Aquele professor arrojado, que enfrentava com garra todos os desafios
sua frente, comea a questionar se vale a pena.
O professor percebe que nem todos os seus esforos esto produzindo retorno: alunos que
no aprendem, a direo da escola cobra, mas tambm no colabora, alm de tolher toda e
qualquer iniciativa de inovao pedaggica, os pais criticam e no reconhecem o valor de seu
trabalho, os alunos no o respeitam. Mesmo sendo um profissional de ao, sempre buscando
alternativas e tendo que superar as adversidades, vai se desgastando tanto fsica quanto
emocionalmente. Afinal, como ficam as energias quando o professor est constantemente dando o
melhor de si sem ter a mesma contrapartida de sucessos? A equao entra em desequilbrio.
O desgaste advm fisicamente das noites mal dormidas ou mesmo em claro preparando
aulas e corrigindo trabalhos ou, ainda, das inmeras aulas no mesmo dia que levam o professor,
muitas vezes, a assumir at trs turnos de trabalho dirios. O desgaste emocional vem do esforo
sem compensao que leva a um cansao no s fsico. O professor comea a sentir como se
suas foras estivessem sendo sugadas. Se de um lado isso acontece, de outro, as sucessivas
frustraes levam-no a questionar sua competncia, tornando a identidade profissional fragilizada.
A mania que marca o perfil do professor passa a declinar com o tempo em que atua na
funo, como se v no grfico que se segue. Sinal maior de que algo est ocorrendo como
resposta s frustraes que vnhamos apontando, mas o qu?

427

Perfil de M ania por Tempo na Funo

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24
22
20
at 2
anos

de 3 a 5 de 6 a de 11 a de 16 a de 20 a
de 25
anos
10 anos 15 anos 20 anos 24 anos anos em
diante

Figura 3, Cap. 28 Distribuio de mania nos professores por

tempo de Funo

Antes, vejamos; qual seria o curso normal desta escalada?

Pelo menos em sua vertente sadia, uma personalidade manaca confrontada com mais e
mais limitaes, vai atingindo aquilo que o senso comum chama de maturidade, a pessoa vai se
tornando mais cuidadosa com seus sonhos, ou sonha menos, ou no se deixa arrebatar por eles
com a antiga paixo. Aprende de alguma forma a controlar seus arrebatamentos. Por vezes,
verdade, tornaria-se mais amarga, algo cnica, por outras mais calculista, ou ctica, enfim, algum
tipo de ajustamento teria lugar.
A menos... a menos que se trate de um professor.
Neste caso, a rota de adaptao est, digamos assim, fechada. A atividade mesma se
define pelo idealismo, o entusiasmo o instrumento de trabalho por excelncia, como abrir mo
dele? Aquela aula de Histria, como encantar os alunos a xeretear a vida de Pedro lvares Cabral
se seus olhos no brilharem freneticamente? Como convenc-los da importncia de um tpico
como o descobrimento do Brasil para a vida deles hoje, se no cr que a vida pode ser mudada?
O professor est diante de uma armadilha. De um lado a imposio de ser um idealista
incansvel, de outro os mecanismos de preservao contra o sofrimento que, igualmente, impe
um arrefecimento, um p no freio. O resultado desta luta intestina entre duas condies bsicas
para a preservao da identidade se chama Burnout.

428

Exausto emocional se diferencia do cansao exatamente por isto. Neste ltimo, paramos,
se no puder parar, pifamos, j a primeira o resultado de uma exposio constante, cotidiana, a
uma contradio aparentemente sem sada. emocional na exata medida em que a prpria
identidade est encalacrada entre dois plos igualmente decisivos.
Despersonalizao uma tentativa de resolver o impasse pela eliminao psicolgica de
um dos lados. Se eu deixar de considerar meus alunos como alunos, se passarem a ser uma
plantao de repolhos na minha frente, ento no estarei em conflito aula por aula, ento encontro
uma maneira de exercitar uma espcie de professor que professa no deserto. O professor fala com
as paredes. Os alunos? Tanto faz se estiverem ali, assim no se frustra.
Falta de envolvimento no trabalho , outra vez, uma forma de evitar o conflito pela
eliminao de um dos lados. Desta vez a tentativa de eliminar psicologicamente o professor.
Inventar um professor que no professa. Os meus ideais que saem de cena, os meus projetos de
ao/interveno com os alunos, a comunidade, que desaparecem, eu mesmo, enquanto
professor, que no estou mais ali.
Exausto, a manuteno do conflito at quando se agentar, despersonalizao, a
eliminao simblica do aluno, baixo envolvimento, a eliminao simblica do professor. Uma
sndrome de um profissional encalacrado entre uma vida que castra os sonhos um a um, e uma
profisso que tem nos sonhos o seu modo de ser. Estamos no incio do processo de Burnout.
Tanto fsica quanto emocionalmente se sente exausto, a ponto de no ter mais nada a
oferecer. Os alunos passam a aborrec-lo, seu envolvimento pessoal com o trabalho fica
comprometido. , como dissemos no incio, seu gs, seu combustvel est falhando. dessa
situao que vamos falar agora.

3 - Psicodinmica do conflito afeto x razo

princpio, tudo so flores, como j vimos. O professor se sente em um estado de graa
por estar desenvolvendo uma atividade com a qual se realiza atravs do sagrado ato de ensinar.
Nesse momento, se sente um deus. Sente que tem nas mos, na fala, enfim, em si, o poder de
atuar sobre os outros, transformar vergonha em orgulho, como j dissemos. O tempo passa e as
dificuldades aparecem. As frustraes se fazem presentes e aquela atuao to desprovida de
medo, prudncia, limite, vai ficando enevoada. Sofre. Sofre a dor da perda da esperana, do
incontestvel e as questes afetivas do trabalho se afloram. Nesse processo de frustrao e perda
se instala o Burnout.
Um esgotamento vai pouco a pouco tomando conta do trabalhador. Nesta situao, se
sente exaurido emocionalmente, devido ao desgaste dirio ao qual submetido no relacionamento

429

com seus alunos. Percebe que j no pode dar mais nada de si afetivamente. uma situao de
total esgotamento da energia fsica ou mental. O processo se inicia.
Retomando um pouco, lembre-se que a energia afetiva investida no aluno nunca retorna
totalmente para o trabalhador, pois o circuito da relao afetiva no um circuito fechado, como
vimos no diagrama do captulo sobre afetividade e trabalho. Isso significa que, se no est
havendo uma reapropriao deste afeto por outras vias, o sentimento que o indivduo tem o de
estar sendo aos poucos esvaziado de toda a sua subjetividade, como se um pedao de si
estivesse se esvaindo. So comuns as queixas do tipo: ...eu durmo, mas no adianta nada; o
sono parece que no me restaura. No dia seguinte j acordo cansada... chega o final de semana e
eu estou morta ... no ano passado, fiquei to esgotada emocionalmente que acabei procurando a
ajuda de uma psicloga....
Associado a este sentimento de exausto, que se manifesta no trabalho, diretamente na
relao com o aluno, seu cliente, a dinmica psquica do indivduo tambm vai passando por
alteraes. Cansado de doar-se sem obter um retorno do afeto empregado, deixa de investir no
seu trabalho, acomoda-se. como se a chama que o impulsionava a agir fosse se apagando.
O baixo envolvimento pessoal no trabalho, tambm entendido como falta de realizao
pessoal no trabalho, ocorre nessa relao afeto-trabalho. Na verdade, uma forma de evitao do
conflito da afetividade na esfera do trabalho. Busca evitar o conflito e tambm a ansiedade advinda
das frustraes com as quais tem que se deparar no seu dia a dia. Seu trabalho perde o sentido,
pois j no tem mais a iluso de que as coisas podem melhorar e no consegue ver sada para o
impasse que se estabelece entre o compromisso com o trabalho e o conflito advindo dele.
Nesse ponto, quer pela exausto emocional, quer pelo baixo envolvimento, o professor
sente que j no consegue atingir os objetivos aos quais se prope. Esse sentimento leva a outro,
o sentimento de impotncia, de incapacidade pessoal para realizar algo to vital para si, algo que
tanto sonhou. Num processo contnuo, onde a expectativa colocada em si prprio muita alta, o
no cumprimento de seus objetivos passam a ter um peso insustentvel. Como resultado, avalia a
si prprio negativamente, particularmente com respeito ao prprio trabalho com os alunos.
Do ponto de vista da dinmica do psiquismo, duas coisas ocorrem paralelamente. Por um
lado, a elaborao do luto pelo investimento perdido, ou seja, pela parte de si mesmo que o
indivduo sente ter sido roubada, coloca-o numa posio depressiva. Esta posio depressiva o
momento no qual aquilo que no est mais presente simbolicamente introjetado, de forma que a
sua ausncia no provoque mais frustrao. um processo simblico. O indivduo se fecha em si
mesmo e perde o interesse pelo mundo externo. Afinal, o mundo no capaz de retribuir o afeto
que este oferece. O mundo mau; flagela, depaupera, no tem nada interessante a oferecer.

430

Obviamente essa uma estratgia de defesa contra o sofrimento de dar afeto sem ser
correspondido. S que fechado em seu mundo o indivduo se entristece; sente solido, abandono e
passa a questionar a relevncia de seu trabalho ou a prpria competncia, passa a questionar o
sentido da prpria vida. O sentimento de impotncia paralisa o trabalhador.
Assim, essa dificuldade em lidar com a afetividade se traduz numa lgica mais depressiva
em contraste com aquele idealismo do incio da carreira. Aquela vontade de fazer algo, que fazia
com que o trabalhador estivesse sempre disposto a se doar, mesmo no tendo retorno, e que
impulsionava o indivduo a agir, muitas vezes antes mesmo de pensar, substituda por uma
inquietao que toma o sentido de reclamao e desnimo. O mundo mau: os alunos so maus
porque so indisciplinados, no se interessam pela escola e no aprendem; a famlia dos alunos
m porque no apia o seu trabalho; a sociedade m porque no valoriza sua profisso; o
governo mau porque oferece baixos salrios; a direo da escola m porque no oferece o
suporte que ele precisa; os outros profissionais tambm so maus... Enfim, tudo vai mal.
O outro fenmeno que tambm vai ocorrendo paralelamente a esta elaborao de luto o
redirecionamento da energia afetiva, que antes era destinada ao objeto de cuidado, no caso o
aluno, para o prprio corpo do trabalhador. Se sabe que esta energia quando muda de sentido
inverte tambm a sua polaridade, chegando ao indivduo como uma descarga de energia negativa.
Isso leva formao de sintomas fsicos, principalmente na forma de dor. comum o professor
reclama de dores nas costa ou coluna, entre outras dores fsicas, problemas de sade sem
nenhuma explicao orgnica; ...ao final de um dia de trabalho parece que estou carregando mil
quilos no ombro...minhas costas doem...fico toda doda, mas s vezes o dia nem foi to pesado
assim...., essa uma fala comum de qualquer professor.
A exacerbao do conflito vincular-se versus no vincular-se afetivamente

impede a

realizao de relaes afetivas mais estveis em outros nveis, comprometendo outros

relacionamentos como o suporte afetivo e social. O indivduo sente-se s para lutar contra o que se
apresenta a ele, pois sente que j no tem mais energia suficiente para essa luta. Nada mais
parece valer a pena.
Fechado em si mesmo, sem perspectivas no trabalho e com a esfera afetiva de vida em
colapso e o sentimento de que nada mais vale a pena, o indivduo sofre. Sozinho e
incompreendido, sem encontrar a real causa de seu sofrimento, sofre mais. Questiona sua
competncia. Nosso professor est exausto emocionalmente e no consegue mais envolver-se
com o seu trabalho. Mas o show tem que continuar. Existem as crianas, os adolescentes, o
ensino.
A despersonalizao se manifesta quando a energia afetiva fica bloqueada e no
redirecionada. Isso acontece porque o mecanismo psquico do indivduo opta por manter essa

431

energia represada ao invs de encontrar formas alternativas para a sua liberao, mesmo que no
sejam formas to saudveis como vimos at agora.
Ao optar por manter bloqueada a energia afetiva que o trabalho lhe impe, o professor
precisa distanciar-se do objeto que demanda esse afeto. Minimiz-lo a ponto de no ter expresso
suficiente que lhe ameace. Coisific-lo. Torn-lo impessoal, sem afeto.
Manter esta energia afetiva trancada, entretanto, requer um esforo ainda maior por parte
do indivduo. A prtica profissional lhe cobra o afeto, a tenso emocional lhe informa que aquela
prtica lhe faz sofrer. Nesse impasse, voc se afasta do objeto que lhe causa dor. Mas a
afetividade contida gera ainda mais tenso. A estratgia de manter a afetividade contida to
precria, que a mera possibilidade de que ela escape j geradora de ansiedade. S lhe resta
uma sada: fechar os olhos e fingir que os conflitos afetivos no existem; virar as costas e fazer de
conta que nada acontece. Se torna insensvel com as pessoas por um mecanismo de
endurecimento emocional. Obviamente, isso se d em nvel inconsciente; sem que o indivduo
tenha controle do que est acontecendo.
Porm, assim como varrer a sujeira para debaixo do tapete no significa que de fato nos
livramos dela, negar a afetividade tambm no significa que ela deixou de existir. Embora o
trabalhador passe a encarar as situaes e mesmo as relaes interpessoais de uma forma fria e
distante, a dificuldade afetiva est sempre ali, assombrando a cada passo. Mais uma vez se instala
o conflito entre a afetividade e a racionalidade.
Como o vnculo afetivo supostamente substitudo por um mais racional, o professor
comea a desenvolver atitudes negativas e crticas em relao aos alunos, atribuindo-lhes a causa
do seu prprio sofrimento e fracasso. O trabalho passa a ser lido pelo seu valor de troca; a
coisificao do outro ponto da relao, ou seja, o aluno, em nosso caso especfico, sendo tratado
como objeto, de forma fria. O professor abdica de parte de suas funes para ser um professor
restrito a dar aula, ato mecnico de transmisso de conhecimento.
Em termos de dinmica de personalidade, a impulsividade inicial para realizar as muitas
atividades que lhe cabiam e propr novos projetos vai sendo substituda por uma lgica onde tudo
feito no sentido de evitar a tenso ocasionada pela frustrao. Sob ameaa de desmanchar o
seu jogo de faz de conta, qualquer possibilidade de manifestao afetiva passa a ser vista como
ameaadora.
Neste sentido, os alunos, cuja relao exige necessariamente um investimento afetivo,
passam a ser vistos como inimigos. Eles so a concretizao do seu problema. A prova material de
seu crime.
A atividade do professor mediada pelo afeto assim, ele precisa esfriar essa relao para
evitar a ansiedade. Cada aula, sob esta perspectiva, uma verdadeira batalha interna que o

432

professor trava consigo mesmo. Para isso, se prepara; entra, d aula e sai, o mais rpido possvel
para no ser pego no corredor, para no entrar em contato com o lado mais humanizado dessa
relao, o aluno como gente, como indivduo que ri, chora, tem problemas e demanda afeto.
Os consecutivos insucessos em suas tentativas de atingir s expectativas quanto ao
produto do trabalho levam o indivduo a ser mais desconfiado, a agir com mais cautela. Como no
se encontra em condies de suportar a ansiedade, precisa da satisfao imediata de suas
necessidades para proporcionar a segurana e o alvio da tenso resultante. Este alvio se d pelo
afastamento do objeto ameaador, o aluno, prova N1 de um julgamento que no quer que ocorra.
Se defendendo de tudo e de todos, a ordem atacar. Passa a apresentar uma tolerncia
muito baixa a todas as coisas que lhe incomodam. O que ameaador entendido como mau. E o
local exato de onde vem essa ameaa no sabido, assim tem que se precaver se defendendo de
tudo. O mundo algo que ameaa a sua pretensa paz interior. Qualquer coisa que se
interponha ao seu desejo ou conteste a sua atuao ser violentamente repelido. Suas relaes
ficam, desta forma, objetivadas e superficiais.
O que significa tornar as relaes objetivas numa atividade onde a demanda afetiva alta?
A energia mental que o indivduo obrigado a despender para negar a existncia de sua
emocionalidade, mesmo que seja inconsciente e que ele prprio no possa se dar conta, reflete-se
na impossibilidade de envolvimento de qualquer espcie. O indivduo acaba construindo uma
carapaa protetora; um escudo contra tudo e contra todos, pois j no pode discriminar o que
bom do que mau. O que bom tem tambm conotao afetiva, sendo, portanto, tambm
ameaador.
Desta forma, ele acaba evitando um compromisso emocional mais profundo, tratando a
todos com uma simpatia aparente e superficial. Neste sentido, os alunos, os primeiros
ameaadores, passam a ser caracteres passageiros em sua vida, que vm e vo, ou podem ser
substitudos sem muita sensao de perda. Aqui, a iluso de proteo perda. A lgica simples,
se no tenho, no perco, mas na realidade se no tenho porque eu j perdi ou perdi a
oportunidade de ter, o que a mesma coisa.
Associado a esta frieza frente aos alunos, o que evidentemente compromete a relao e o
prprio trabalho, outras esferas tambm ficam comprometidas. Como forma de defesa frente
ansiedade, que uma ameaa constante, o professor vai apegar-se na racionalizao, transferindo
a culpa sempre para os outros e no assumindo para si a responsabilidade pelos acontecimentos.
Ao contrrio daqueles que realizam o enfrentamento do conflito de forma afetiva e culpamse o tempo todo pelo fracasso dos alunos, o indivduo, agora inserido nesta dinmica, vai colocar a
responsabilidade sempre no outro, quer seja o aluno, quer sejam os pais de alunos, quer seja a
sociedade como um todo. Assumir a responsabilidade por qualquer fato ou reconhecer os prprios

433

erros significa depara-se com suas limitaes, enfim, com a frustrao. Como isso gerador de
ansiedade, extremamente perigoso qualquer contato com suas falhas. Assim, em sua fantasia, o
trabalhador acredita que fechando-se torna-se onipotente, j que, de outra forma, acredita que o
mal est fora, mas que o bem tambm no est com ele, uma vez que questiona sua competncia:
...So os alunos que obviamente no estudam, no prestam ateno!....
Como no pode sentir-se culpado, o que seria a segunda prova do seu crime, a sua
incompetncia, a tendncia valorizar-se exacerbadamente e colocar seus interesses sempre em
primeiro lugar. Alunos so alunos, professor professor, e cada um para o seu lado. Neste
sentido, seu problema esta resolvido! Doce iluso... Impossibilitado de aproximar-se dos alunos
para no ser descoberto, os problemas que lhe so apresentados tambm no interessam, suas
dificuldades no despertam maior ateno ou cuidado, se sentem protegidos...mas sozinhos.
O perfil deste professor ns conhecemos bem: aquele professor duro, insensvel frente
s necessidades do aluno, rgido em suas normas, autoritrio, de um sarcasmo e um cinismo que
chega a revoltar os desafortunados alunos que caem em sua sala de aula. Daqueles que dizem
...10 somente para o professor, aluno, no mximo, tem 9.... aquele que est sempre numa
posio defensiva em relao a tudo e a todos, fazendo da irritao, do mau humor e das
discusses parte do seu dia-a-dia.
Fora do ambiente de trabalho este profissional tende a estabelecer seu contato com o
mundo da mesma forma. S existe uma verdade, que a sua. Como no possvel avaliar e optar
por conta prpria sobre o que bom ou no, ele agarra-se com afinco aos preceitos e concepo
de uma f que dirige sua vida e que determina o que deve ou no ser feito. No tendo que
questionar-se, o indivduo mantm a ansiedade bem distante. Mas uma vez se ilude.
Uma certa dose de transgresso tambm pode surgir como estratgia de evitao da
frustrao. O desafio autoridade uma sada constante, pois sua estrutura rgida e a sua
onipotncia no aceitam muito bem o comando externo. Acreditando-se intocvel, o indivduo
assume uma posio de desafio contra a sociedade. Na verdade, esta a sua forma de
sobrevivncia; o atacar antes de ser atacado.
Estamos falando de uma psicodinmica que tem sua origem nas condies subjetivas e
objetivas do trabalho. Falvamos no incio da progressiva contaminao em funo do tempo de
trabalho na funo. A mudana de um perfil idealista e impulsivo para um perfil de esgotado
emocionalmente no trabalho. As caractersticas impulsivas e idealistas do professor vo, por um
processo corrosivo, sendo minadas. As frustraes no trabalho, no decorrer dos anos, vo
somando angstias. So os problemas econmicos, so os conflitos trabalho x famlia, so as
relaes sociais no trabalho, so as caractersticas de gesto, enfim, necessariamente toda a vida
de trabalho e a vida fora dele esto atuando no processo.

434

Mas uma tentao deve ser evitada, falvamos de uma psicodinmica, um dos erros mais
comuns quando algum se aventura por estes territrios o de confundir processos com fatos.
Estamos falando de um campo tensional, de algo que no necessariamente tem comeo ou fim
trgico, que no se instala a partir de um evento qualquer ou por um evento traumtico, estamos
falando, sempre, de foras antagnicas, cada qual a explicar e a determinar a outra. Se o cientista
precisa de um ponto de apoio a partir do qual possa estabelecer relaes, no est, ele mesmo ou
seus leitores, autorizado a usar estratgias de observao como se fossem o problema em si. Sair
pelas escolas em um exerccio do tipo bem me quer, mal me quer, voc tem Burnout, voc no
tem, alm de no auxiliar em nada na resoluo do problema, alm de mentir, na medida em que
apaga a psicodinmica, ainda provoca o que quer evitar. Acrescenta-se aos dilemas do professor
uma discriminao com vocao de profecia que se auto-realiza, mais um impedimento
realizao do seu trabalho.
Estivemos falando de uma tenso entre prazer e sofrimento, muito prazer, muito
sofrimento, entre afeto e razo, imposio de afeto to forte como as demandas da razo,
estivemos no centro de um trabalho que tem a sociedade, toda ela, como cenrio em um trabalho
encalacrado entre a liberdade do controle radical do seu meio e a imposio cruel deste mesmo
controle, os trs eixos que se orquestram para produzir o Burnout. Estivemos entre as
possibilidades do cu e a ameaa do inferno. Passeando entre dilemas bsicos, como a vida,
contraditrios, como ela.

435

Cap 29 - O outro como produto

Wanderley Codo, Analia Soria Batista
Viemos de um longo passeio pelo trabalho do educador, particularmente do professor,
encontramos um profissional mal remunerado, com salrio inquo, injusto e arbitrrio, trabalhando
muitas vezes em condies ruins, desvalorizado socialmente, com um trabalho penoso em um
meio ambiente hostil. Tudo indica que encontraramos um profissional que detesta o trabalho, no
se compromete com ele, espera a primeira chance para mudar de emprego, se esfora o mnimo
possvel para defender o parco salrio. Paradoxalmente, nossa pesquisa revelou um profissional
apaixonado, dedicado, satisfeito, comprometido.
Como podem conviver, perguntvamos, coisa e outra?
preciso voltar atrs se quisermos avanar. Compreender como o trabalho em geral se
estrutura, para depois voltar ao trabalho do professor.

1. Uma fbrica qualquer repositria de toda a cincia, a tcnica, a arte que a humanidade
produziu at agora. um exemplar condensado do controle que o homem, at hoje,
conquistou sobre a natureza.
Os primeiros gestos aprendidos e depositados na natureza esto ali, a batida, o martelo, a
prensa. Ali a fsica aplicada nas polias; aqui a qumica sintetizada na solda, nas cores que se
aplicam; acol a eletricidade animando as mquinas, nos permitindo enxergar; mais adiante a
eletrnica pulsando dentro dos computadores; um pouco mais alm a economia definindo
preos e lucros, perdas e investimentos; a administrao nos cargos, lideranas, gesto; a
psicologia a buscar a cor certa do produto, o motivo certo para o esforo do trabalhador, o
argumento certo para o vendedora; a sociologia a estudar tendncias e culturas dentro e fora
da fbrica, a definir projees para os produtos futuros. No preciso discorrer mais sobre o
assunto.
2. Um produto qualquer, produzido em qualquer fbrica, repositrio de todos os sentimentos
humanos.
Homenagens que se fazem aos amigos, utilidades que vo depositando experincias, amores e
dores, carinho materializado em um presente. Quanto vale este objeto? Ganhei da minha me
quando me formei; a nica recordao que tenho de uma pessoa querida; foi um prmio por
meu esforo durante quinze anos, comprei porque era o mais barato; comprei para fazer inveja
ao vizinho....todos, literalmente todos os afetos humanos cabem dentro dele.
3. Um produto qualquer e uma fbrica qualquer so artfices de todas as relaes sociais
possveis entre todos os homens.

436

A produo e o consumo criam vnculos, digamos, entre um agricultor da Colmbia, um

operrio de Taiwan e um operador da bolsa de valores do Brasil, ou vice-versa. Um produto
unifica estes trs sujeitos, de alguma forma eles conversam entre si, todos conversamos
com todos.

Estas trs propriedades de qualquer trabalho desaparecem como por encanto, apenas a
abstrao pode recuper-las.
O trabalhador na fbrica aperta o mesmo parafuso milhes de vezes durante os dias, os
meses, os anos. portador de todo o conhecimento e permanece ignorante at do produto que
faz. Faz e no sabe fazer o que faz.
O produto sai da fbrica com preo, vai para a loja e se vende, em uma medida monetria
que o iguala a qualquer outro. O copo venda no supermercado no serve para beber gua,
ignora o sentido e os afetos que possa ter para quem o compre e o utilize.
A fbrica e o produto que se construram em uma enorme comunidade passam a ser, de
um lado, propriedade, de outro, preo que apaga quem o construiu.
A mgica se faz assim:
1. Transformar o produto em seu valor de troca.
2. Tomar posse dos meios de produo.
3. Expropriar o saber-fazer.
Em outras palavras, se transforma o trabalho em fora de trabalho, o produto em valor, o
conhecimento em mquinas e ferramentas, as relaes sociais em relaes entre coisas.
Quem quiser retomar os sentidos que se perderam neste percurso precisa de muita sorte,
muita competncia e muito poder, de preferncia os trs juntos. O arteso que pode se dar ao luxo
de no vender suas peas, ou vender pelo preo que lhe der na telha. O herdeiro que compra um
par de ceroulas em um leilo porque ele pertenceu a D. Pedro II. O metalrgico que juntou um
dinheirinho para montar sua prpria oficina. O ganhador na loteria que passou de empregado a
patro. O esportista que consegue se destacar em uma multido pela sua prpria habilidade.
Quo raros so estes, quo felizes so.
Mas existe um trabalhador, de uma categoria profissional que se conta aos milhes, para
quem: quando trabalha se apropria do conhecimento, cada gesto pode estar prenhe de todos os
sentidos, cada palavra o liga ao destino dos Homens.
O produto do professor o outro, no h como separar ali o valor de uso e o valor de troca.
Os meios de produo do professor esto dentro de sua cabea, no h parafernlia eletrnica

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que substitua sua interveno, no h como expropriar o conhecimento que ele possui. Eis porque
o professor ganha to mal, vive to mal, e adora o seu trabalho. O trabalho do professor
inalienvel. Pode ser vendido, mas no tem preo e no pode ser expropriado. o trabalho em
toda a sua magia, em toda a sua potncia. o trabalho perfeito.
O conhecimento da humanidade, o controle sobre a natureza que jaz na fbrica em estado
mudo, se apresentando a todos, operrios e patres, como um ser estranho, desumanizado, no
professor est vivo, falante e falado a cada aula ministrada. O controle que a fbrica exerce sobre
a humanidade se transveste em valor e preo, descarnada de sua alma, seus afetos, suas paixes,
no professor a mudana do mundo e do outro lateja em cada olhar, em cada pergunta. O professor
realiza o mundo sua imagem e semelhana. Claro, o exerccio pleno do controle que o seu
trabalho propicia se transforma imediatamente em exigncia, em pr-requisito para o trabalho.
Impossvel realizar o controle radical na presena de constrangimentos.
Os vnculos sociais, amplos e extensos que a fbrica engendra, tomam a forma da
mercadoria, ou seja, despersonalizada. O produto que se arruma na loja espera do fregus
comparece ali como se no tivesse autor, o autor mudo vendeu seu direito de assinar a obra, o
produto no veio de ningum, no foi feito para ningum. Na sala de aula o professor o artfice,
o autor, assina sua obra, obra que o aluno vai carregar por toda a vida, que no se deteriora, se
acrescenta, se enriquece. Outra vez, a influncia na sociedade, passando pelos alunos, pela
comunidade, pelos destinos da sociedade, tem e tem que ter a marca do professor, outra vez,
qualquer constrangimento implica em assassinato do trabalho.
Os afetos que se podem atribuir a um produto atravs do trabalho so forados pelo
sistema produtivo a percorrer um percurso de desafetivao, re-afetivao. O operrio da fbrica
de tecidos no produz presentes para a vov, produz mercadoria vendida no mercado por 10
dinheiros, algum neto em algum lugar do mundo retira o produto da prateleira e o re-significa com
todos os amores, todos os carinhos, todas as emoes possveis, mas para isto foi preciso que os
operrios alugassem sua alma. Os afetos possveis de que o trabalho grvido batem diretamente
na face do professor a cada contato com os alunos, a cada conceito aprendido ou no.
Imediatamente afeto e razo, prenhe de todos os sentidos que a atividade humana pode ter.
Impossvel constranger o afeto que o trabalho promove, engendra, inventa, sem afeto no h
razo, sem razo no h afeto.
Por isto mesmo, o controle, as relaes sociais e o conflito afeto e razo so a origem do
sofrimento no trabalho. Exatamente estas as razes que explicam todo o sofrimento psquico do
professor: O Burnout.
que, alm de permitir o controle do trabalhador sobre o trabalho, educar exige o controle.
Alm de propiciar um amplo leque de relaes sociais, o trabalho obriga s relaes sociais, alm
de favorecer o vnculo afetivo com o produto, impe o vnculo afetivo. Vamos mais devagar

438

O trabalho do professor portador de uma exigncia que interpela no trabalhador aspectos

relativos criatividade, contribuio, controle sobre o processo e sobre o produto. Praticamente o
trabalho concebido como independente das condies histrico-sociais em Marx. Diferente do
trabalho alienado, onde os processos, produtos, subjetividade so alienados pelas relaes sociais
de produo, o trabalho do professor foge dessa alienao para alcanar o status de um trabalho
desalienado, num contexto de uma sociedade alienada. Pelas suas caractersticas intrnsecas,
este trabalho consegue escapar em grande parte da dinmica da obstruo da contribuio do
trabalhador. Fugir do roubo descarnado da subjetividade do trabalhador que o trabalho alienado
provoca. Fugir do arrebato (por um poder estranho) do controle do processo, etc. Ao fugir da
possibilidade de ser alienado, o trabalho se afirma como livre, ou talvez, perfeito. E ao se afirmar
desse modo, tiraniza em parte ao professor.
Se poderia falar da tirania do trabalho perfeito num marco pleno de constrangimentos,
que obstaculizam a expresso plena, sem artifcios da subjetividade do trabalhador. O Burnout, ou
seja, a sndrome da desistncia, no mais que a expresso psicossocial de um absoluto
impedido de se manifestar.
A sintonia entre o que implicaria a atividade do trabalho propriamente dita, para os
trabalhadores, e as exigncias que emanam do trabalho do professor parecem criar um campo de
tenso permanente. Por exemplo, entre as necessidades de objetivar minha subjetividade, de
transformar o mundo e transformar-me, e o trabalho de professor, a atividade de ensinar, que
justamente isso me demanda, me exige tiranicamente.

O Burnout surge como expresso da

impossibilidade de manter sem alteraes esse campo tensional, que faz coincidir necessidades
do trabalhador e exigncia do trabalho.
Vejamos melhor como se mostra este campo tensional que determina o Burnout. E agora
estamos em busca de sintetizar o conjunto das descobertas empricas a que a pesquisa nacional
nos levou.

Conflito Afeto X Razo Sob Outro Enfoque

Um primeiro foco de tenso gerador de Burnout o conflito afeto X razo. Existem duas
razes para que ele ocupe o centro de nossas preocupaes, uma da ordem da dinmica
psicossocial do trabalho, e outra da prpria insero objetiva do trabalho na organizao
capitalista.
J viemos apontando vrias vezes o carter de cuidado que inerente ao trabalho do
professor, o fato de que seu produto imediatamente o outro e que seu objetivo seja suprir as
necessidades do outro. Isso faz com que na relao de trabalho se passe o tempo todo em contato

439

direto e imediato com os alunos, em um espao afetivo denso, at porque se passa entre
desiguais; um tem o que o outro precisa, vem da a associao etmolgica da palavra educao ao
pai e a insistncia com que os professores confessam sentirem-se no papel da me, vem tambm
da o fato de seus alunos a/o chamarem de tia/o.
Mas por outro lado, h uma racionlia pr-definida qual o professor est preso,
determinado contedo tem que ser assimilado em determinado tempo, em determinada seqncia.
A importncia de determinados tpicos so praticamente impossveis de serem sentidas agora e o
professor sabe que sero imprescindveis amanh. A atividade mesma de educar-se envolve uma
re-flexo, um voltar-se atravs de coisas experienciadas e sentidas para transform-las em objetos
de anlise. O professor de Biologia, por exemplo, a mostrar a importncia da reproduo humana
apesar dos sentidos caticos e confusos que o adolescente tem quando se toca em sexo. O
cotidiano do trabalho todo ele marcado pela polarizao, sempre tensa, entre trabalho e afeto.
Afastando um pouco a lente, comeando a vislumbrar a floresta e no apenas cada rvore.
Como o produto do professor o outro, no possvel diferenciar os momentos do trabalho entre
valor de uso e valor de troca. Para o aluno, enquanto valor de troca, o melhor seria aplicar a
mesma prova, objetiva, para todos eles, um gabarito nico de correo que poderia ser digitado e
cujos resultados sariam diretamente pela secretaria; estamos falando de racionalidade do
trabalho. Para o aluno, enquanto valor de uso, o melhor seria uma prova para cada um (alguns
professores fazem isto, atravs de provas orais), a correo tambm deveria ser individualizada,
pois um aluno que melhorou muito da ltima prova para esta deve ser recompensado, enquanto o
aluno que manteve o desempenho razovel, mas igual, deve se esforar mais; e tome pontinhos
de participao, entregas de provas um a um e todos os outros truques que conhecemos bem.
Estamos falando, agora, da necessidade do outro. Afeto, em sua mais legtima expresso.
Vale repetir, o trabalho do professor se desenvolve em meio a um campo tensional denso
entre afeto e razo. Bem resolvido, uma grande fonte de prazer no trabalho, mal resolvido,
exaure emocionalmente o professor, ele se defende atravs da construo de uma perda do
envolvimento pessoal no trabalho ou atravs da tentativa de transformar cada aluno em um
nmero a mais, entra em Burnout.

Relaes Sociais
Outro grande campo de tenso so as relaes sociais que o trabalho do professor obriga.
que ele funciona como uma espcie de catalisador obrigatrio das relaes entre todos e todos.
Se o presidente Clinton resolve bolinar uma estagiria no outro continente, pronto, virou assunto da
aula no dia seguinte, pouco importa se for de Geografia, Biologia, Educao Moral e Cvica. Se na

440

novela se mostra um cena mais instigante, ou se um candidato qualquer coisa comete um erro
de concordncia, l est o professor a utilizar como exemplo da sua aula de Portugus.
A comunidade em torno, quer a escola queira, quer no, invade e participa das aulas o
tempo todo; porque a violncia est aumentando e os alunos devem ser conscientizados do
problema, porque o uso de drogas comea a se fazer presente na porta da escola, porque
Joozinho engravidou a Mariazinha, porque uma me reclamou na reunio que Fulano e Cicrano
bateram no filho dela.
Por ltimo, e no menos importante, falando, se comunicando, se fazendo entender que
o professor ensina. Os seus meios de trabalho so, em ltima instncia, a sua sociabilidade.
O professor professa, e a posio de que fala a posio da verdade. Depende, portanto,
da mtua confiana para que possa ser exercida. Imagine, por um momento, um aluno que
desconfie que o professor mente. Pronto, j no mais possvel o trabalho. O que para a maioria
de ns apenas uma fonte de bem estar, de bem relacionar-se com o prximo, para o professor
a ferramenta principal de trabalho.
Quando as relaes sociais falham, quando a confiana se for, o Burnout vir.

Controle sobre o meio

O terceiro e ltimo eixo de tenso o controle sobre o trabalho, sobre o meio ambiente.
Em uma pea de teatro, o autor escreve a cena, o diretor a torna operacional, o ator a realiza
exatamente como foi imaginada por ambos, o contra-regra acende a luz na hora em que o
ordenam. Cada qual tem controle sobre uma parte do trabalho, alguns com mais liberdade (o
diretor), outros com quase nenhuma (o contra-regra). O professor escreve o roteiro, imagina a
cena, acende e apaga o projetor, e recebe ou no os aplausos. Tudo est sob seu controle,
imediato, intransfervel. Levar os alunos para procurar formigas no jardim? Pode, deve, voc ser
considerado por seus colegas um professor criativo, ser amado pelos seus alunos. Representar
em aula uma cena da ltima novela? Pode, tudo pode. Este o lado divertido da histria.
Mas h outro, o professor precisa ter controle de tudo, ele quem est no comando. Se
um aluno faz o trabalho em nome de outro, ele precisa saber, se outro aluno est com problemas
familiares, ele precisa saber, se o colega ensinou a disciplina desta ou daquela maneira, ele
precisa saber. Caso contrrio, seu trabalho gora, seus objetivos se esfarelam, suas aulas
desmontam.

441

A perda do controle sobre o meio, j se viu, desamparadora, portadora da

desesperana, por isto determinante de Burnout. O controle sobre o outro, sobre o meio, , ao
mesmo tempo, uma fonte de prazer e inventora de sofrimento.
Eis as trs origens do Burnout: o conflito entre afeto e razo, as relaes sociais de
trabalho, a exigncia de controle sobre o meio ambiente. Trs foras bipolares que fazem a
diferena entre o prazer no trabalho e o sofrimento.

442

Cap 30 - O planeta como cenrio.

Wanderley Codo, Lcia Soratto, Ine Vasques-Menezes, Analia Soria
Batista
O sculo que ora finda suas luzes teve seu incio marcado por uma revoluo, a segunda
Revoluo Industrial, surda para seus coetneos, iluminada depois pelos pensadores que se
debruaram sobre ela. O sculo que se inicia ensaia a sua revoluo, to sorrateira e to
incompreensvel quanto a outra para quem convive com ela.
At o sofrimento ganha significado a seu tempo, at nossas dores tm sua histria, colada,
como sempre, na forma como os homens sobrevivem. Bater em crianas e mulheres no era
crueldade a tempos atrs, no passava de mera obrigao do senhor da casa e da vida da famlia.
O sofrimento no trabalho teve o tempo da lcera, o tempo do stress, hoje tempo de Burnout.
A grande fbrica veio cumprir o desgnio de universalizao da mercadoria, na medida em
que deu forma transformao do trabalho em mercadoria. Todo o esforo se centrava em uma
transmutao: o trabalho em fora de trabalho. J se viu linhas atrs: a expropriao do
conhecimento, do savoir-faire, a posse privada dos meios de produo orquestrados para inventar
a fora de trabalho. A palavra inventar no est aqui por fora de estilo. Trata-se, se assim se pode
dizer, de algo rigorosamente artificial, no sentido de que era uma experincia nunca dantes vivida
por nenhuma forma social que a antecedeu.
Muitas as vitrias e mazelas a contar, apenas uma nos interessa aqui: a transformao da
fora de trabalho em trabalho teve como seu corolrio imediato a ruptura entre afeto e razo. Foi
preciso desenhar a intimidade na casa burguesa, depois faz-la hegemonizar a sociedade, foi
preciso impedir o afeto no trabalho, pelo outro, pelo produto, foi preciso descarnar o trabalho de
sua hominidade. Este foi um dos aspectos mais cruis do capitalismo com respeito ao trabalho,
como chegamos todos em raro consenso, de Elton Mayo a Karl Marx; de todos os crticos do
capitalismo, em toda a sua larga matiz at seu mais deslavado entusiasta. Desafetivar o trabalho
significou expropri-lo da possibilidade de significar prazer.
Pari passu com o feito, se inicia a seu fim. No plano moral, ganha fora uma tica que
abomina a restrio pura e simples como instrumento de acumulao de capital. No plano da luta
dos trabalhadores, as associaes e os sindicatos em luta aberta contra a desumanizao do
trabalho, a outra luta, mais sorrateira, mas to eficaz quanto, as formas de guerrilha que se
desenvolveram no cho de fbrica; os cochichos no banheiro, as fofocas contra o capataz, o corpo
mole acertado tacitamente entre os trabalhadores da seo. No plano poltico, a democracia

443

avanando como direito universal, incorporando o direito recuperao do controle sobre o prprio
trabalho, o direito a gostar do que faz. No plano cientfico, os cientistas todos de dedos em riste a
apontar as mazelas do trabalho alienado, para o trabalhador e para a prpria qualidade da
produo, verdadeiros movimentos de pensamentos consecutivos, cada qual com seus nomes
novos a repetir que o trabalhador o elo chave da produo. Poder-se-ia fazer crescer muito esta
lista, quantos planos houverem, em todos eles a mensagem nica: Os Homens tm o direito de
afetivar o trabalho, os Homens precisam sentir o que fazem porque fazem a si mesmos quando
fazem o mundo .
Mas nem s de idias vive a Histria. Par e passo com a hegemonia das concepes
sobre trabalho. O prprio modelo foi se esgotando. Outra vez, nos limitaremos a algumas das
razes que exauriram a ruptura entre afeto e trabalho, apenas as que nos interessam aqui.
Em primeiro lugar, a tarefa de expropriar os modos de fazer se cumpriu. O computador
vem encerrar definitivamente este ciclo. Uma mquina capaz de armazenar, reorganizar e reaplicar
literalmente todo o conhecimento acumulado sobre qualquer coisa. Que seja um torno mecnico,
muito comum em quase todas as metalrgicas. O operador, o torneiro mecnico, se transformou
em um operador de mouse, em um controlador dos resultados, todas as contas e operaes a
mquina faz sem precisar da interveno do trabalhador.
Em segundo lugar, a poca de ouro da produo em massa j passou. Henry Ford adotou
o modelo nico e de baixo preo para vender o mximo de automveis para o mximo de pessoas
possveis. Hoje no h mais onde enfiar carros e diminuem as pessoas que queiram ou possam
compr-los. A sada que as industrias foram obrigadas a adotar foi a de personalizao, no limite,
um modelo diferente disposio para cada consumidor, e com isto reformulam seus processos de
trabalho, aumentando em muito a latitude de trabalho e a autonomia do trabalhador.
A automao reduz brutalmente a mo de obra dedicada indstria e desloca esta mesma
mo de obra para os servios. Alm da crise endmica de desemprego, h que notar que os
servios em geral no so taylorizveis, se nos permitem o neologismo, entre os setores que
crescem esto exatamente educao e sade, ambos, como viemos analisando, inalienveis.
Ora, se vivemos o fim do emprego, se vivemos o esgotamento do modelo baseado na
fora de trabalho, preciso tambm avaliar que vivemos a reincorporao do afeto no trabalho, a
re-fuso afeto-trabalho. Em certo sentido, vivemos a mudana de fora de trabalho para trabalho,
se quisermos ser sintticos, o final do sculo, o abrir das luzes do terceiro milnio, se far, j est
se fazendo, pela reinveno do trabalho.
Seno, vejamos. De um ponto de vista das foras econmicas, j dissemos, o caminho que
se abre o de uma sociedade baseada em servios, o qual inalienvel do ponto de vista
subjetivo, todas as chamadas novas tecnologias, e aqui se inclui desde as reflexes srias em

444

busca da resoluo dos dilemas de trabalho at os modismos do tipo qualidade ampla, geral e
irrestrita destes vendidos em balces de solues pret a porter que se acumulam em cada
esquina; todas as vertentes, repetimos, de alguma forma buscam tomar o trabalho carregado do
afeto que lhe inerente.
Ora, fundir afeto e trabalho uma tarefa ao mesmo tempo nova e ancestral. Ancestral
porque sempre o trabalho e afeto foram irmos siameses, mesmo o mais feroz taylorismo
conseguiu cindi-los de forma radical, as comunidades primitivas, o escravismo, o feudalismo, em
todas as suas matizes, nunca romperam afeto e trabalho. Nova tarefa, porque vivemos em uma
sociedade alienada, e alienada a partir do trabalho. Como fundir afeto e trabalho, o que dizer
fundir trabalho e prazer, em uma sociedade que aliena o homem do seu trabalho?
Onde esta bomba iria estourar? Em uma profisso ao mesmo tempo ancestral e
rigorosamente nova. A educao.
Profisso ancestral, existe desde que o ptecantropus erectus balbuciou seus primeiros
grunhidos, passou por todas as formas sociais e chega at o presente com a mesma importncia,
a mesma misso, as mesmas tarefas. Nova porque, enfim, porque o mundo se modifica e a
educao deve se modificar com ele, na verdade, sempre nova.
O Burnout a sndrome do trabalhador espremido entre um trabalho inteiro, grvido de si
mesmo e dos outros, e um trabalho mercadoria comprado na esquina a preo de ocasio. O
Burnout a sndrome do trabalho desalienado e inalienvel em uma sociedade que aliena at a
homenagem que fazemos para a mame. O Burnout a sndrome do trabalhador que experimenta
a sensao de ser um Deus e convive com a privao de um cachorro magro. O Burnout a
sndrome de um trabalho que voltou a ser trabalho, mas que ainda no deixou de ser mercadoria.
As dores do Burnout so as dores de um filho que sempre existiu, a fora mgica de um trabalho
que se afetiva, que afeioa, que se parece com a vida, que espanta e pasma como um parto, que
di como um parto.
Os educadores sempre tiveram a obrigao de ser a vanguarda, deles que emana o
nosso futuro. Agora esto tendo a obrigao de ser tambm uma outra vanguarda, devem ir
frente, devem nos ensinar a inventar um trabalho novo, to novo que recupera o que temos de
mais ancestral: a vida vivida pela atividade.
Como ser o novo trabalho? Como combateremos o Burnout? cedo ainda para saber.
O que sabemos at agora que

trabalhador

alienado

sofre

por

repetir

mecanicamente o gesto esvaziado de si e do outro; sofre por um trabalho que deveria

desaparecer; o reencontro consigo mesmo o obriga a luta contra o trabalho. O educador em uma
sociedade alienada sofre porque impedido de realizar a si mesmo em um trabalho grvido de

445

todas as suas possibilidades, precisa que a sociedade permita que o seu trabalho exista. O
reencontro consigo mesmo depende da existncia plena de um trabalho pleno.
O grito do trabalhador alienado contra o esmagamento de si, o grito do educador pela
possibilidade de realizao de si mesmo.
Enquanto as respostas no vm, enquanto o professor no nos ensina a viver nessa nova
realidade, que cada qual tome os seus cuidados.
Que o cidado saiba e repita que est diante de um artfice do nosso futuro, que merece
respeito. Que o Estado saiba que este um trabalhador especial, que deve ser tratado de forma
especial. Que os sindicatos saibam que existem mais dramas entre o professor e os alunos do que
imaginam as lutas salariais.
E que o educador oua:

Parabns professor, voc tem um trabalho completo, cuidado professor, voc tem um
trabalho completo demais.

446

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458

Anexos
Anexo 1- Como foi feita a pesquisa
A metodologia utilizada buscou contribuir no avano em relao ao diagnstico das
condies objetivas e subjetivas do trabalho, cruzando uma estratgia classicamente ligada (1)
organizao de trabalho (observao direta e entrevistas sobre o trabalho), (2) uma metodologia
ligada a estudos epidemiolgicos (levantamento de problemas de sade mental atravs de um
inventrio psicolgico desenvolvido e validado pelo nosso laboratrio) e ao mesmo tempo (3) uma
metodologia clnica (estudos de caso).
1. O trabalho foi observado objetivamente a partir do protocolo de observao do trabalho
e utilizou-se como instrumentos auxiliares para a anlise qualitativa tanto o dirio de campo como
as observaes do pesquisador sobre cada item. Os itens foram preenchidos atravs de
observao direta e/ou inqurito com funcionrios e/ou diretor (orientou-se o aplicador para que
no se restrinja a uma fonte ou outra). A homogeneizao da coleta foi garantida atravs de
treinamento (role-playng e in loco), assim como atravs da superviso caso a caso. Os dados
recolhidos transformaram-se, desta maneira, em variveis cotejadas diretamente, no mesmo
banco de dados.
2. O protocolo foi aplicado coletivamente no local de trabalho, levando em mdia 40
minutos, podendo exceder-se at uma hora. Toda a aplicao foi padronizada atravs de
treinamento direto dos aplicadores. As aplicaes realizadas indicaram um ndice de recusa entre
um e dois por cento, o que demonstrou uma atitude em geral favorvel, apesar de algumas
reclamaes quanto sua extenso. As perguntas que so inquiridas aos respondentes foram
registradas para posterior anlise e possvel reformulao.
3. As entrevistas clnicas

18

, utilizadas na validao do protocolo, voltaram a ser utilizadas

para propiciar anlises qualitativas confirmatrias, de alguns quadros clnicos se tornaram

emergentes pelos dados quantitativos.. Embora de forma menos padronizada, em estudos
anteriores, o procedimento foi utilizado e se mostrou vlido.
Desta forma, o estudo dividiu-se em trs grandes momentos, que na verdade enfocaram o
problema por trs ngulos complementares. No primeiro momento, julgamos necessrio
desenvolver atividades que venham a embasar um conhecimento aprofundado do trabalho da

18

Note-se que estamos falando em metodologia clnica, no em abordagem clnica, e/ou

psicoteraputica. Utilizamos o instrumental da clnica ( entrevistas em profundidade, sobre a
subjetividade dos sujeitos ) embora no busquemos um diagnstico do sujeito, e sim das
condies de trabalho.

459

categoria, seu cotidiano e as representaes que o trabalhador faz de si mesmo. Tratou-se,

portanto, de uma abordagem organizacional, onde o trabalho foi analisado em seus aspectos
estruturais. O segundo momento, poderia ser definido como epidemiolgico, onde atravs de
medidas de personalidade procurou-se obter o perfil psicopatolgico dos diferentes trabalhadores,
para ento analis-los em relao aos dados colhidos no primeiro momento e, por sua vez,
instrumentalizar o terceiro momento onde, atravs de uma metodologia clnica, levantar-se-ia os
estudos de caso dos trabalhadores selecionados pela aplicao do inventrio.

Instrumentos
Os instrumentos de medida desenvolvidos pelo projeto integrado Sade mental & trabalho,
uma abordagem psicossocial so compostos de:
1. Um inventrio de investigao das condies de trabalho, a ser aplicado sujeito a
sujeito.
2. Um protocolo de observao da situao de trabalho.
3. Uma entrevista qualitativa de aprofundamento.
O mtodo utilizado para construo e validao dos instrumentos foi o mesmo utilizado por
Graham e colaboradores na construo do MMPI 2 (Graham 1993). Partindo de 3206 sujeitos
acumulados durante os anos pelo laboratrio, cada escala foi submetida a um estudo correlacional,
um estudo fatorial, um estudo de reduo atravs do alpha de Crombach, paralelamente se
submetia anlise qualitativa dos itens.
Perguntas com um nvel de correlao muito altas entre si foram eliminadas, desde que a
anlise de contedo confirmasse tratar-se de questes repetitivas. Questes negativas foram
eliminadas ou substitudas por equivalentes afirmativas, baseada em dirios de campo do nosso
laboratrio que mostraram ser percebidas como confusas pelos sujeitos e porque mostraram baixa
carga fatorial em comparao com as questes positivas de uma mesma escala19.
O critrio considerado aceitvel para cada pergunta era o de carga fatorial <(menor que)
.30, e a escala era reduzida enquanto o alpha de Crombach indicasse que a retirada desta ou

19

O fato parece ser explicado pela utilizao do duplo negativo, muito comum na lngua
portuguesa e ausente, por exemplo na lngua inglesa, assim, costumamos dizer: No, obrigado,
no quero .....alguns relatos de dirio de campo e experincias relatadas por aplicadores mostram
que o sujeito poderia estar raciocinando da mesma forma ao se deparar com uma questo
negativa, por exemplo: No me sinto bem no meu trabalho, a resposta que lhe vem mente seria
algo parecido com no , eu no me sinto bem no meu trabalho, grifando a negativa quando
deveria ter grifado a positiva. No entanto a questo merece estudos mais sistemticos.

460

daquela pergunta melhorasse o desempenho da escala. Em seguida nova anlise fatorial

determinaria a estrutura fatorial da escala.
Trs procedimentos gerais orientaram a formao de escalas:
1. Reduo de escalas j existentes no antigo protocolo de trabalho ou no MMPI (vide
abaixo).
2. Criao de escalas novas; atravs da elaborao de perguntas orientadas tericamente,
em nmero de trs a quatro vezes superior ao necessrio, visando a reduo por aplicao do
mtodo estatstico descrito acima.
3. Utilizao de escalas j desenvolvidas por outros autores; neste caso, os primeiros
pilotos (vide abaixo) apresentavam a verso integral da escala e depois da aplicao a mesma
sofria o processo de reduo j relatado.
Exceo a este mtodo foi a escala de Burnout, traduzida e mantida da mesma forma que
aplicada por seus autores. A razo para este procedimento a de que se trata de um fenmeno
tpico da categoria em anlise (particularmente os professores) o que aconselha a manuteno do
dilogo conseguido em outros pases.

O inventrio de condies de trabalho e sade mental

Atualmente, o protocolo de sade mental e trabalho, depois de vrias reformulaes em
funo do processo de validao, composto por 15 escalas de trabalho, 7 clnicas, 1 de Burnout,
1 de alcoolismo, alm das questes de identificao e caracterizao do sujeito/categoria,
constantes da primeira parte do protocolo.
Para se chegar a atual configurao das escalas do protocolo foram realizados trs
estudos-piloto. O primeiro, aplicando um instrumento composto por 400 questes de escolha
forada tipo sim e no em 210 sujeitos do DF; o segundo, com um instrumento com 243
questes de tipo misto (escolha forada e outras formas, incluindo escala Likert) e aplicado em 204
sujeitos tambm do DF; e, finalmente, o terceiro e ltimo, com um instrumento composto somente
por escalas com questes Likert, aplicado em 306 sujeitos de trs estados brasileiros.

Protocolo para a realizao e registro da observao

461

A observao foi hegemonizada atravs de treinamento, o critrio a ser categorizado foi

padronizado para cada observador. As questes foram compostas a partir de estudo-piloto.
Trata-se de um instrumento fundamental de anlise na medida em que pode fornecer
dados que no so viesados pela percepo do sujeito, capaz de revelar contradies entre o
discurso e a prtica do cotidiano no trabalho.
Reservou-se, em cada questo, um local aberto para observaes especficas que o
aplicador julgasse necessrias, para caracterizar a escola em observao.
Os itens a serem observados esto listados a seguir:
- dados de identificao da escola;
- dados referentes ao quadro de lotao;
- ndices de absentesmo de funcionrios e esquema de substituio;
- ndices de faltas, reprovao e evaso escolar;
- perodo de funcionamento e tipo de atendimento oferecido;
- ocorrncia de suspenso das atividades escolares durante este ano e seus motivos;
- condies de segurana na escola e nas suas proximidades;
- condies de infra-estrutura fsica e de equipamentos;
-condies fsico-ambientais (umidade, barulho, iluminao);
- condies de higiene, saneamento e conservao da escola;
- formas de interao da escola com a comunidade;
- fontes de recursos para a escola;
- estruturas e formas de participao do processo decisrio;
- programa de acompanhamento e avaliao do desempenho dos profissionais;
- clima interpessoal;

- receptividade pesquisa em questo.

Entrevista para diagnstico diferencial
A metodologia clnica de entrevista, foi utilizada com dois objetivos no processo de
investigao. O primeiro objetivo, de verificao quanto fidedignidade das escalas com o tema,
ponto de corte e nveis de normalidade para padronizao dessa clientela.

462

No segundo objetivo, uma vez aplicado e analisado estatisticamente o instrumento de

diagnstico, a entrevista foi utilizada para qualificar os resultados encontrados no sentido de dar
maior compreenso do problema, como um "diagnstico diferencial".

A entrevista
A entrevista clnica, quer para a fase de padronizao e normatizao, quer para a fase de
"diagnstico diferencial", foi semi-estruturada. Ela constava de uma planilha com os itens bsicos
sobre todas as escalas de trabalho divididos em 5 tpicos (Produto do Trabalho, Trabalho
enquanto tarefa, Trabalho e Subjetividade, Relaes Sociais de Produo e Relaes Sociais) e
sobre as sete escalas clnicas (patologias) com os sintomas mais significativos de cada uma delas.
Estes aspectos deveriam ser obtidos nas entrevistas e pontuados numa escala de 1 a 7, sendo
considerado 1 para a ausncia do sintoma e 7 para a intensidade mxima de sua ocorrncia.
Contudo, a forma de conduo da entrevista deveria ser solta e livre para que o entrevistado se
sentisse mais vontade naquele contexto.
Sabiamos que existia uma dificuldade bsica, nesse tipo de procedimento, em relao ao
compromisso clnico do sujeito que muito diferenciado do compromisso em consultrio, onde o
paciente vai por uma necessidade determinada, no momento e com o terapeuta por ele escolhido.
Esta dificuldade tem sido trabalhada no rapport.
Treinamento para as entrevistas
Foi planejado e executado um treinamento para os entrevistadores com objetivo de
uniformizar linguagem e mtodo, padronizar critrios para a percepo dos sintomas referentes s
diversas patologias e situaes de trabalho, homogeneizar critrios de pontuao das entrevistas,
alm de equalizar os aspectos tericos.
Participaram do treinamento, realizado em trs momentos, todos os envolvidos na
execuo das entrevistas, em Braslia e nos Estados. O primeiro

momento foi destinado ao

pessoal vinculado ao Laboratrio de Psicologia do Trabalho da UnB e envolvido no projeto com a

CNTE; o segundo momento, foi destinado aos coordenadores de equipe nos estados, que por sua
vez, num terceiro momento, retransmitiram o mtodo para as respectivas equipes de trabalho.
Tratamento dos dados
Os dados quantitativos foram analisados atravs de:
1. Tcnicas descritivas para dados nominais.
2. CHAID (uma tcnica de segmentao para dados qualitativos relativamente nova e adequada
para grandes amostras, produzida e comercializada pelo SPSS)
4. Regresso logstica (stepwise forward)

463

Notas:
1. Nenhuma relao foi considerada vlida sem que fosse confirmada por regresso e/ou
segmentao, no se confiou apenas na significncia estatstica simples para considerar o dado
relevante.
2. Os dados qualitativos foram categorizados para serem includos como variveis na anlise
quantitativa.
3. Deve ser ressaltado que quando dos estudos visando a reformulao do instrumento de
diagnstico deveriam seguir a mesma metodologia, j testada, acima.

464

Anexo 2: Qualificao Formal dos professores do ensino

pblico estadual do Brasil

Relatrio sobre a qualificao dos professores e

funcionrios, enviados ao sindicato

465

SUMRIO

QUALIFICAO FORMAL DOS PROFESSORES DO ENSINO PBLICO ESTADUAL DO BRASIL ...467

INTRODUO ......................................................................................................................................467
Localizando os problemas de qualificao ...........................................................................................474
Estudo sobre a qualificao dos professores do primeiro grau menor ................................................478
Colocao dos professores por regio 1a a 4a srie .....................................................................478
Estudo professores do 1 grau maior, de acordo com a lei 5.692........................................................481
Estudo sobre os professores do 2 grau de acordo com a

lei 5.692 .................................................488

E o que fazer?.......................................................................................................................................492

466

Universidade de Braslia
Instituto de Psicologia

QUALIFICAO

FORMAL

DOS

PROFESSORES

DO

ENSINO PBLICO ESTADUAL DO BRASIL

INTRODUO
crnica a insatisfao de todos ns com a qualidade da educao em nosso pas, tanto
tempo faz que convivemos com a doena que todos ns sabemos que sabemos os remdios. A
educao um destes assuntos fceis de palpitar, de importncia inegvel, complexa a ponto de ser
considerada uma tarefa impossvel por Sigmund Freud, e de efeitos to a longo prazo que ningum
estar vivo para testar a receita.
Um dos efeitos paradoxais da ignorncia a de que vai construindo verdades inabalveis ao
seu redor, os exemplos so fartos: a violncia se deve misria! Mas porque apenas uma pequena
porcentagem dos miserveis so violentos? Ora, se entendemos pouco de violncia e menos ainda
sobre a misria, as duas ignorncias fundem-se para produzir uma verdade irrefutvel, porque para
refutar algo preciso colecionar dados, e isto que nos falta em um caso e outro. Assim se formam
os mitos, os trusmos, assim que se atinge a verdade incontestvel.

467

Este relatrio pretende abordar uma destas afirmaes sobre os trabalhadores em educao:
esto mal preparados, no tem condies de educar os nossos filhos; o telejornal que faz crescer
este ou aquele nmero do IBOPE apresentando em um groto qualquer um professor analfabeto; o
poltico em busca das verdades de ocasio a bradar pelo baixo nvel dos professores; o humorista
na televiso a reclamar da vida das professorinhas. Sabemos que assim, sabemos que este o
problema, claro, qualquer um pode ver! Qualquer um j viu, se amanh de manh faltar assunto,
qualquer um de ns lembrar de reclamar que os educadores precisam de mais educao.
, mas a funo de uma pesquisa sempre a de esprito de porco, sempre a de perguntar
outra vez sobre o que parece bvio, sempre duvidar do que todo mundo j viu. Perguntemos
portanto, ao menos por dever de ofcio, sobre o bvio: como est a qualificao profissional dos
professores por este pas?
So pelo menos duas as razes centrais para se estudar a qualificao dos profissionais em
educao no Brasil:
1) Internamente categoria, a mercadoria que estes profissionais colocam disposio no
mercado o prprio conhecimento, portanto ao enfocar a qualificao estamos perguntando quais as
ferramentas que o trabalhador dispe para exercitar o seu trabalho.
2) A segunda de espectro mais amplo, todos concordamos: a qualidade da educao um
dos problemas sociais deste nosso Pas e est condicionada diretamente pela formao dos
educadores, particularmente os professores.
Uma pergunta clssica em qualquer organizao : qual o nvel adequado de formao que
este ou aquele profissional deve ter para exercer a sua profisso, a resposta define sempre um
gradiente de X a Y, ou seja um nvel mnimo a partir do qual no ser possvel aceitar um profissional
e um nvel mximo, alm do qual dificilmente o profissional aceitar o cargo. Isto verdade para
quase todas as situaes de trabalho, quase todas, menos para a educao; aqui temos um nvel
mnimo, mas no temos o mximo. Quanto qualificao ideal para um educador, a resposta est
dada a priori: para educar, quanto melhor formado o trabalhador estiver, melhor.
Mas do ponto de vista da anlise preciso encontrar um critrio; quando considerar o
trabalhador bem ou mal preparado para o cargo que exerce? Doutor em pedagogia com ps
doutorado no exterior basta para um professor de primeira a quarta srie? Quem vai julgar?
Por sorte, e paradoxalmente, temos um juiz: o prprio aparelho de estado no Brasil.
Me explico, as duas ltimas leis de diretrizes e bases, aquela promulgada em 1971, e esta
recm aprovada pelo atual governo seguem uma dinmica curiosa; ambas definem o necessrio e
logo depois reconhecem a impossibilidade de atingi-lo. Mais charmosa a atual lei que rege a matria
inventa uma tal de dcada da educao, que comea um ano depois da lei (?) e na quala prpria
lei deve estar sendo cumprida(!!!).
Ora, faamos a conta, onze anos na formao de um profissional significam: 1) um curso
superior completo, 4 anos, o segundo grau completo (mais quatro anos), e ainda sobram 3 para

468

fechar a conta. Em outras palavras, se este ou aquele governante resolver contratar para o cargo de
professor um garoto que esteja cursando hoje a quinta srie do primrio, estar dentro da lei!
A lei 5692, aquela que esteve em vigor quando estes dados foram coletados, no cria dcada
de nada, se contenta com pargrafos e artigos mesmo para inventariar excees que permitem o
mesmo jogo de contas que desfilamos acima.
Eis porque temos um juiz: O estado Brasileiro, ao promulgar as lei de diretrizes e bases, no
cria exatamente uma lei, institucionaliza um desejo. A educao deve ser assim, assado, no nem
poderia ser assim, deveria ser assim. Aceitemos os desejos do estado, escolhamos como nosso
critrio os desejos expressos na lei.
Estaremos centrados em 1971 porque era o desejo na poca em que a pesquisa foi feita. A
Lei 9.394 de 20 de dezembro de 96, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional no
seu captulo I, art. 1. Pargrafo 1 estabelece a composio dos nveis escolares: "Para efeito dos
arts. 176 e 178 da Constituio, entende-se por ensino primrio a educao correspondente ao
ensino de 1 grau e, por ensino mdio o de 2 grau."
No captulo V, Dos Professores e Especialistas, o art. 30 estabelece nos seguintes termos:
"Art. 30. Exigir-se- como formao mnima para o exerccio do magistrio:
a) no ensino de 1 grau, da 1 4 sries, habilitao especfica de 2 grau;
b) no ensino de 1 grau, da 1 a 8 sries, habilitao especfica de grau superior,
representada por licenciatura de 1 grau, obtida em curso de curta durao;
c) em todo o ensino de 1 e 2 graus, habilitao especfica obtida em curso superior de
graduao correspondente a licenciatura plena. (grifos nossos)
1 Os professores a que se refere a alnea "a" podero lecionar na 5a e 6 sries do ensino
de 1 grau, mediante estudos adicionais cujos mnimos de contedo e durao sero fixados pelos
competentes Conselhos de Educao.
2 Os professores a que se refere a alnea "b" podero alcanar, no exerccio do magistrio,
a 2 srie do ensino de 2 grau mediante estudos adicionais correspondentes, no mnimo, a um ano
letivo.
Alm do disposto neste artigo para efeito das anlises que sero realizadas, tem-se que levar
em considerao tambm o art. 77 Das Disposies Transitrias.
"Art. 77. Quando a oferta de professores, legalmente habilitados, no bastar para atender s
necessidades do ensino, permitir-se- que lecionem, em carter suplementar e a ttulo precrio (grifos
nossos):
a) no ensino de 1 grau, at a 8 srie, os diplomados com habilitao para o magistrio ao
nvel da 4 srie de 2 grau;
b) no ensino de 1 grau, at a 6 srie, os diplomados com habilitao para o magistrio ao
nvel da 3 srie de 2 grau;
469

c) no ensino de 2 grau, at a srie final, os portadores de diploma relativo licenciatura de 1

grau.
Para nossa pergunta: Os professores esto qualificados para exercer sua funo?
Nosso critrio: as diretrizes e bases que o governo decidiu para a educao.
.
Um critrio como qualquer outro, que

deve conter seus pontos positivos e negativos,

partiremos dele nesta nossa anlise.

Em primeiro lugar estudaremos os professores que lecionam para as quatro primeiras sries
do ensino primrio que chamaremos a partir daqui de primeiro grau menor, depois os professores que
lecionam para as quatro sries seguintes que chamaremos de primeiro grau maior e os professores
que lecionam para o ensino mdio que chamaremos de 2o grau. Para fins de comparao,
considerando que a prpria lei modifica a condies bsicas iniciais para o exerccio do magistrio
nas quatro sries finais do ensino primrio, o estudo, neste ponto, se subdividir analisando
separadamente as 5 e 6 sries das 7 e 8 sries.
Os professores agrupados em trs grupos: os melhor qualificados, os qualificados e os
menos qualificados. O grupo dos melhor qualificados compreende os profissionais com formao
escolar superior quela exigida para o nvel de ensino em que atuam. Foram considerados melhor
qualificados aqueles que, atuando na educao infantil ou nas quatro primeiras sries do ensino
primrio tenham concludo o curso superior e, entre os demais, aqueles com formao acima do
terceiro grau, ou seja, aperfeioamento, especializao, mestrado ou doutorado. Em contraposio,
estariam menos qualificados aqueles que exercem suas funes no ensino primrio com alunos at a
quarta srie sem terem concludo o curso normal ou magistrio e os demais sem terem concludo
curso superior, com exceo dos professores de 5a e 6a sries. Nestes casos foram considerados os
dispositivos legais, que permitem o exerccio da funo tendo o 2o grau completo.
Os funcionrios e especialistas no puderam ser agrupados pela diversidade dos planos de
cargos que definem as exigncias e escolaridade mnima para o exerccio de suas funes.
Os dados apresentados a partir da populao em estudo sofrem uma certa distoro, j que
no foram includas aqui as escolas rurais, distoro esta que tende a diminuir rapidamente, a julgar
pelo ritmo alucinante que vem tomando a urbanizao no Brasil. Para a populao urbana, qual
corresponde a grande maioria da categoria e cuja tendncia no Brasil aumentar mais e mais, os
dados podem ser lidos como um retrato fiel do que acontece entre os trabalhadores em educao.
Objetivando analisar a composio dos corpos docentes de todos os estados do pas, com
relao a suas qualificaes, adotou-se um procedimento geral, de modo que todas as fases do
ensino fossem avaliadas sob os mesmos critrios.
Sero observados:
1) composio qualitativa dos corpos docentes;

470

2) aes desenvolvidas pelos estados com relao mudana no "status quo" dos

professores menos qualificados;

3) como os professores se vinculam ao emprego;
4) a distribuio dos professores nas sries de cada fase do ensino;
5) a distribuio dos professores por disciplinas, quando a anlise se referir s quatro sries
finais do ensino primrio e o 2o grau.
Inicialmente o estudo dar uma viso geral da situao dos professores no pas e depois a
anlise ser aprofundada por regies e estados.

Como pode ser observado, na figura ao

lado,

percentual

de

professores

mais

qualificados (acima, portanto, das exigncias da

lei)

qualificados.

triplo
Os

de

professores
melhor

Menos

Melhor

qualificado

menos
qualificado
qualificado
14%

menos

qualificados

representam 24,0% da amostra em estudo

enquanto os menos qualificados somam 8,2%.
Isto leva a supor que a situao do pas com
relao qualificao de seus professores
confortvel.
Devemos, portanto, destacar que 24,0%
dos professores do pas, independente

Qualificados

qualificado
77%

67,8%

Figura 1 Quadro demonstrativo da situao dos

professores, quanto qualificao geral, no
pas.

da

existncia ou no de programas oficiais de

incentivo continuidade nos estudos, alcanaram um grau de escolaridade superior ao necessrio para
o exerccio de suas funes.
O que pensar desta situao?
Evidentemente, a existncia de um professor que no esteja qualificado para suas funes j
um fato grave, 8% de professores menos qualificados, portanto, no um dado desprezvel, indica um
problema que deve merecer ateno.
Da a dizer que os professores no Brasil no esto qualificados vai uma distncia abissal. Estes
dados no nos autorizam, de forma nenhuma, a dizer que os problemas que temos na educao
Brasileira se devem qualificao formal dos professores, muito antes pelo contrrio: um em cada
quatro professores deste pas oferece um nvel de qualificao melhor do que a lei, que por si j traduz o
vir a ser que o estado traou para si mesmo, ou seja, esto melhores do que os projetos para o futuro.
Se uma concluso geral fosse invocada, assim to cedo, seramos forados pela realidade a dizer que
92% do nosso corpo docente estadual e urbano est no mnimo qualificado para suas funes e que
parcela significativa deles est acima do que se lhes exige.
471

Mas cedo para contestar um trusmo to arraigado em tantas ponderaes.

Quem sabe encontraremos a nossa tragdia ali, onde o dinheiro mingua, onde o progresso
tarda, partamos em busca da pobreza.

Menos

Qualificado

Qualificado

Melhor
Qualificado

Norte

12,9%

75,1%

12,0%

Nordeste

10,3%

71,0%

18,7%

Centro-Oeste

7,1%

57,0%

35,9%

Sudeste

4,8%

68,4%

26,8%

Sul

4,6%

61,5%

33,9%

Total

8,2%

67,8%

24,0%

Figura 2 Qualificao dos professores por regies geogrficas

De fato, as Regies Norte e Nordeste, consideradas as mais pobres, respectivamente so as

que possuem corpo docente composto de significativo nmero de professores que no so formalmente
qualificados ( 12,9%, 10,3%). As Regies que contam com corpo docente composto de professores
melhor qualificados so as Regies Sul, Centro-Oeste e Sudeste ( 33,9%, 35,9% e 68%).
Mas mesmo assim, no estamos autorizados a falar de uma tragdia, nas regies norte e
nordeste ainda encontramos porcentagem significativa de professores melhor qualificados.
Infelizmente, foi-se o tempo em que podamos falar de regies hegemonicamente pobres no
Brasil, o que nos obriga a verificar a situao nos Estados.
Veja-se a tabela

na pgina seguinte, onde agrupa-se os estados pelas Regies Norte,

Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul.

Menos

Qualificado

Qualificado

Melhor

Total

Qualificado

PA

7,9%

80,1%

12,0%

100%

TO

14,0%

67,1%

18,8%

100%

AM

17,9%

75,1%

7,0%

100%

AP

9,4%

83,0%

7,6%

100%

RR

17,4%

69,4%

13,2%

100%
472

AC

17,0%

70,2%

12,8%

100%

RO

10,5%

77,6%

11,9%

100%

BA

19,1%

70,7%

10,2%

100%

CE

7,4%

61,4%

31,3%

100%

SE

9,9%

75,8%

14,4%

100%

PE

1,0%

71,3%

27,8%

100%

PB

3,2%

67,3%

29,5%

100%

RN

3,7%

71,0%

25,4%

100%

PI

15,9%

80,8%

3,3%

100%

MA

15,5%

74,1%

10,5%

100%

DF

1,3%

62,4%

36,3%

100%

MS

4,8%

59,6%

35,5%

100%

GO

15,0%

60,9%

24,1%

100%

MT

6,8%

49,0%

44,2%

100%

MG

6,8%

66,6%

26,5%

100%

SP

3,4%

72,1%

24,5%

100%

RJ

3,1%

66,2%

30,7%

100%

ES

11,1%

59,6%

29,2%

100%

RS

2,9%

61,3%

35,8%

100%

PR

2,9%

63,8%

33,4%

100%

SC

10,6%

58,8%

30,6%

100%

Total

8,2%

67,8%

24,0%

100%

Figura 3 Qualificao dos professores por estado

Mato Grosso lidera o ranking dos estados com o maior percentual de professores melhor
qualificados e no o lder do PIB per capta, j o abastado estado de So Paulo comparece na mesma
classificao com um modesto dcimo lugar. O maior PIB per capta do Brasil, o Distrito Federal, aparece
em companhia de Pernambuco, no exatamente um Estado rico.
Quanto mais se cotejarem os nmeros acima, mais e mais a fantasia de que estados ricos tem
melhor qualificao se desfaz.
473

No h uma relao ponto a ponto entre riqueza/pobreza dos estados e qualificao dos
professores, as causas para as muitas diferenas que se encontram devem ser procuradas, portanto,
no nas possibilidades dos Estados, mas na vontade poltica de se investir em educao.
Mesmo entre os estados pobres, a porcentagem de qualificao inadequada, se bem que pode
ser considerada alta, no merece receber a culpa do baixo nvel de educao do pas. Muitos estados
tem propores relevantes de professores superqualificados, o pior estado em termos de qualificao
no chega a atingir vinte por cento de professores com menos qualificao, estados relativamente mais
pobres ostentam a marca desprezvel de 1 a 2% de professores com menor qualificao do que a
exigida, ou ainda 30 a 40% de professores com qualificao maior do que a lei considera desejvel.
Vale repetir, qualquer porcentagem de professores aqum da qualificao mnima necessria
preocupante, o nmero de 8% de professores nesta situao um problema, mas no explica, nem de
longe, o baixo nvel da educao do pas.
Partimos de uma verdade indiscutvel entre ns: os professores no esto qualificados para sua
funo, os dados nos obrigaram a discutir o indiscutvel, os professores esto melhor qualificados do que
pensvamos. O bvio confortvel, mas nem sempre lcito.
Boa notcia para os professores destronados da desconfortvel posio de culpados pelos
problemas da educao no pas, m notcia para os amantes da denncia fcil, das acusaes pret-aporter; o problema da educao complexo, deve ser abordado com uma lgica complexa, menos
linear.
Uma pista? At agora falamos de qualificao formal, a que pode ser medida em anos passados
na escola, em diplomas atingidos, e no encontramos ali nenhum lastro para a compreenso dos
problemas educacionais que vivemos. Esta pesquisa no almejou uma abordagem qualitativa

da

formao dos nossos professores. Ser que as universidades onde estes professores vo buscar a
qualificao que precisam esto cumprindo o que prometem?
De resto, nenhum mistrio, um pas com a configurao econmica e social do Brasil at que
no se saiu mal quando perguntado sobre a qualificao de seus educadores. Ou melhor, resta um
mistrio, como uma categoria to desprestigiada nos ltimos anos, to relegada por um estado que
insistiu em no priorizar a educao e muito menos os educadores, mesmo assim encontra motivao
para sentar-se nos bancos das escolas, buscar ferramentas para se qualificar? Talvez a conscincia da
misso, o gosto pelo bom trabalho, a dedicao possam explicar.

Localizando os problemas de qualificao

Os estados que apresentam ndices superiores a 10% de professores menos qualificados so:
1) Regio Norte - Amazonas ( 17,8%), Roraima ( 17,36%), Acre ( 16,9%), Tocantins ( 14,0%) e
Rondnia ( 10, 5%);
2) Regio Nordeste - Bahia ( 19,0%), Piau ( 15,8%), Maranho (15,4%);
474

3) Regio Centro-Oeste - Gois ( 14,9%);

4) Regio Sudeste - Espirito Santo ( 11,1%);
5) Regio Sul - Santa Catarina ( 10,5%)

Os estados que apresentam ndices inferiores a 15% de professores melhor qualificados so:
1) Regio Norte - Roraima ( 13,22%), Acre ( 12,8%), Par (12,0%), Rondnia (11,9%), Amap
(7,0%) e Amazonas ( 7,0%);
2) Regio Nordeste - Maranho ( 10,4%), Bahia ( 10,2%) e Piau ( 3,3%);
3) Regio Sudeste - Sergipe ( 14,3%).
As regies Sul e Centro-Oeste possuem mais de 15% de seus corpos docentes compostos de
professores melhor qualificados. ( vide anexo 1)
A lei 5.692 ao ser promulgada estabelecia as qualificaes mnimas para ser professor. Como j
sabemos da existncia de profissionais que no possuem os requisitos mnimos, nos interessa saber se
alguma ao est sendo desenvolvida por eles no sentido de uma melhor capacitao. Para isto vamos
verificar se os professores, principalmente os menos qualificados, continuam a estudar regularmente.
De acordo com a Constituio o ingresso no servio pblico ser sempre por concurso pblico.
Entretanto em funo das necessidades locais o provimento de pessoal pode ocorrer tambm atravs de
contratos. Em ambas formas no fica dispensado de se observar as exigncias legais, quanto a
qualificao dos professores. Vale a pena verificar como ocorre este provimento nas diversas regies e
estados, levando em considerao a qualificao dos professores.
Continuidade nos estudos

Ainda Estuda Regularmente

No estuda regularmente

Menos Qualificado

51,3%

48,7%

Qualificado

30,3%

69,7%

Melhor Qualificado

38,0%

62,0%

Figura 4 Qualificao dos professores por continuidade nos estudos

Existe uma busca ativa entre os professores menos qualificados por suprir suas deficincias,
haja visto que praticamente a metade deste grupamento de profissionais continua estudando
regularmente. A preocupao com a metade que no est qualificada e no continua seus estudos.
Com certeza, se houvesse mais estmulo oficial, independente de fatores como idade, problemas de
sade e tantos outros, certamente muitos professores voltariam a estudar, e, com isto, o sistema de
ensino s teria a ganhar.

475

Norte

Nordeste

CentroOeste
Sudeste

Sul

Estuda

No Estuda

Regularmente

Regularmente

Menos Qualificado

41,8%

58,2%

Melhor Qualificado

55,8%

44,2%

Menos Qualificado

47,1%

52,9%

Melhor Qualificado

39,9%

60,1%

Menos Qualificado

70,8%

29,2%

Melhor Qualificado

35,0%

65,0%

Menos Qualificado

53,2%

46,8%

Melhor Qualificado

38,3%

61,7%

Menos Qualificado

70,8%

29,2%

Melhor Qualificado

30,4%

69,6%

Figura 5 Qualificao dos professores por regies geogrficas

Em razo de possuir o corpo docente com maior percentual de professores menos qualificados,
seria de se esperar que na regio norte houvesse um grande investimento na busca da qualificao
formal por parte dos professores - mas isto no se confirmou na prtica. Mesmo entre os menos
qualificados, menos da metade continua estudando e se comparados com os melhores qualificados
ainda assim so minoria.
importante registrar que nesta regio (norte) os professores mais qualificados, em sua maioria
(55,8%), permanecem na busca de conhecimentos adicionais que certamente ir influenciar na
qualidade de uma parcela do ensino. O ideal seria que a contrapartida fosse tambm observada: grande
percentual de professores menos qualificados estudando. Talvez aes motivadoras por parte das
autoridades educacionais, tais como plano de carreira, gratificaes por titulao apresentada pudessem
vir modificar o quadro atual.
No Nordeste os que continuam estudando entre os menos qualificados so quase metade, mas
so percentualmente maiores do que os mais qualificados na mesma situao.
No Centro-Oeste prevaleceu a lgica: entre os menos qualificados, aqueles que continuam
estudando (70,8%) so supremacia entre eles mesmos e em relao aos melhor qualificados.
Por outro lado, chama ateno que os melhor qualificados continuem estudando em proporo
quase sempre maior que os menos qualificados; quem menos precisa mais busca o aperfeioamento.
Provimento de Pessoal

476

Contratado Concursado Total

Menos Qualificado

55,9%

41,2%

100%

Qualificado

35,6%

61,9%

100%

Melhor Qualificado

21,1%

76,5%

100%

Figura 6 Professores e respectivas qualificaes e vnculo

empregatcio

Entre os melhor qualificados, 76% tiveram ingresso por concurso, j entre os menos qualificados,
a proporo maior (56%) tiveram ingresso por contrato. Ora, o concurso est servindo como forma de
evitar que pessoas sem a qualificao adequada tomem assento na carreira, ou o que pior, a
precarizao dos vnculos de trabalho atravs do contrato tem servido para descumprir a prpria lei de
diretrizes e bases, elegendo critrios outros para contratao que no a formao necessria.
Certamente a qualificao do professor ir influenciar na qualidade do ensino. O ideal seria que
todos eles possussem pelo menos a qualificao formal, mas como tal no acontece preciso verificar
em quais sries e disciplinas esto lecionando os melhor qualificados e, principalmente, os menos
qualificados.

Menos

Qualificado

Qualificado

1a a 4a

Melhor

Total

Qualificado

3,8%

58,5%

37,6%

100%

1,0%

88,2%

10,8%

100%

12,9%

72,3%

14,9%

100%

12,8%

64,0%

23,3%

100%

sries
5a e 6a
sries
7a e 8a
sries
2o grau

Figura 7 Qualificao dos professores por nvel de ensino em que trabalham

Em funo dos dados apresentados na tabela anterior, nossa anlise ser efetuada em 4
(quatro) sees, considerando cada nvel de ensino separadamente: de 1 a 4 sries; 5 e 6 sries; 7

477

e 8 sries e finalmente o 2 grau. A subdiviso das quatro ltimas sries do ensino primrio foi
necessria em funo das diferentes exigncias legais.
Para analisarmos a situao dos professores dentro de cada perodo do ensino, adotaremos a
mesma seqncia anterior: primeiro analisaremos os professores sob o aspecto da qualificao formal
nas diversas regies geogrficas e dentro dos estados, a seguir sob a tica da continuidade nos estudos,
posteriormente verificaremos como estes profissionais se vinculam com o trabalho - se atravs de
concurso pblico ou por contratao, e finalmente os localizaremos nas respectivas sries em que
lecionam.
Quando focarmos o 1 grau maior e o 2 grau inseriremos tambm uma anlise voltada para as
disciplinas que lecionam.

Estudo sobre a qualificao dos professores do primeiro grau

menor
Colocao dos professores por regio 1a a 4a srie

Menos

Qualificado

Qualificado

Melhor

Total

Qualificado

Norte

5,7%

81,1%

13,2%

100%

Nordeste

6,0%

62,2%

31,8%

100%

Centro-

1,0%

32,3%

66,7%

100%

Sudeste

2,0%

53,1%

44,9%

100%

Sul

1,2%

39,2%

59,6%

100%

Oeste

Figura 8 Professores de pr a 4a srie por regio

As regies Norte e Nordeste, considerando os professores menos e os melhor qualificados, so
as que possuem os seus corpos docentes do 1o grau menor com piores ndices de qualificao.
Fazendo um levantamento dos percentuais de professores menos qualificados em todos os
estados (anexo 2), verificamos que a Bahia (20%) e o Acre (11%) so os estados cujos corpos docentes
so compostos com os maiores percentuais de professores menos qualificados.
Se efetuamos o mesmo levantamento e consideramos os professores melhor qualificados temos
que os so os estados do Maranho, Rondonia, Bahia, Par, Acre, Amazonas, Piau e Amap so os
que possuem menos de 15% de seus corpos docentes compostos de professores melhor qualificados.

Estuda regularmente

No estuda regularmente

478

Menos Qualificado

42,6%

57,4%

Qualificado

21,3%

78,7%

Melhor Qualificado

39,0%

61,0%

Figura 9 Relao entre qualificao e continuidade nos estudos

Estuda

No

estuda

regularmente

regularmente

Norte

27,4%

72,6%

Nordeste

30,7%

69,3%

Centro-

35,2%

64,8%

Sudeste

26,4%

73,6%

Sul

24,6%

75,4%

Oeste

Figura 10 Ddistribuio dos sujeitos que estudam ou no regularmente

por regio

Menos

Qualificado

Qualificado

Melhor
Qualificado

Contratado

53,7%

34,2%

23,0%

Concursado

42,9%

63,1%

74,8%

Figura 11 Relao entre qualificao e vnculo de trabalho

Paraba, Rio Grande do Sul e Piau so os estados onde menos de 20% de seus corpos
docentes continuam estudando.

479

Contratado

Concursado

Norte

22,7%

71,3%

Nordeste

37,9%

60,8%

Centro-Oeste

17,5%

81,1%

Sudeste

37,9%

60,8%

Sul

27,6%

70,1%

Figura 12 Vnculo de trabalho por regio

Menos

Qualificado

Qualificado

Pr-

Melhor
Qualificado

5,6%

59,0%

35,4%

1a srie

5,2%

60,6%

34,1%

2a srie

3,5%

61,7%

34,8%

3a srie

3,1%

60,2%

36,7%

4a srie

2,8%

53,7%

43,5%

escolar

Figura 13 Qualificao para professores de pr a 4a srie

Outra vez, no provimento dos cargos por contrato que se encontram a maioria dos professores
menos qualificados. Para os melhor qualificados o provimento de pessoal predominante o concurso
pblico. Nordeste e sul so as regies que mais contratam. Talvez usar com maior freqncia a
modalidade de contrato seja a justificativa para estes estados destas regies ( anexo 3) possurem um
corpo docente com percentuais mais elevados de professores menos qualificados.
Enquanto nos demais estados o percentual de contratao gira em torno de 39%, nos estados
em tela superior a 48%, chegando a 80% no Cear.
importante verificar que o ndice percentual de professores menos qualificados, em todas as
sries do 1o grau menor, so todos abaixo de 6% e que os de professores melhor qualificados ascendem
alm dos 34%.

480

Estudo sobre professores do 1 grau maior, de acordo com a lei

5.692

O ensino de 1 grau maior, quando consideradas as 5 e 6 sries, est com o seu corpo
docente muito bem distribudo. Menos de 1% dos professores nesta fase esto menos qualificados e
10,8% possui graus equivalentes a mestrado ou doutorado.
Com relao as duas sries subsequentes a situao j se modifica: 12,9% lecionam sem ter
completado pelo menos o terceiro grau, porm no h uma elevao significativa do percentual dos
melhor qualificados. Veja tabela da pgina 7
A seguir vamos estudar, as 4 ltimas sries do ensino primrio.

5a e 6a
sries
Menos

Qualificado

Qualificado

Melhor
Qualificado

Norte

1,7%

92,3%

6,0%

Nordeste

1,3%

93,3%

5,4%

Centro-

0,3%

77,9%

21,8%

0,6%

86,2%

13,1%

76,3%

23,7%

Oeste
Sudeste
Sul

Figura 14 Qualificao dos professores de 5a e 6a sries por regio

Se constatamos que, no geral, a porcentagem de professores melhor qualificados no to alta
como se supunha, nas 5 e 6as sries, irrisria. Note-se, ao contrrio, norte e nordeste permanecem
com discretos percentuais ambas com menos de 6,0% enquanto a regio sudeste, por exemplo, possui
13%.

7a e 8a
481

sries
Menos

Qualificado

Qualificado

Melhor
Qualificado

Norte

27,1%

63,5%

9,4%

Nordeste

19,5%

70,4%

10,1%

Centro-

4,2%

72,5%

23,3%

Sudeste

6,1%

79,6%

14,3%

Sul

2,2%

74,8%

23,0%

Oeste

Figura 15 Qualificao dos professores de 7a e 8a sries por regio

O primeiro destaque a ser feito refere-se discrepncia entre as regies norte e nordeste com
referncia s demais, quando se compara a qualificao formal dos professores que lecionam nas 7 e
8 sries. A variao percentual muito grande - de 27% na regio norte para 2,2% na regio sul entre
os professores menos qualificados e de 9% para 23% no sul e centro-oeste, entre os professores melhor
qualificados.
Considerando que a lei que rege as condies mnimas necessrias para o exerccio do
magistrio a mesma para todo o pas, necessrio verificar o motivo destas diferenciaes
apresentadas.

482

Amazonas e Maranho so os estados com os maiores ndices de professores menos

qualificados (40 e 42%). Embora os ndices nos demais estados tambm sejam relativamente
elevados, pois exceto o Par, com 17% todos os demais esto acima de 19%. Com relao aos
professores melhor qualificados h uma distribuio mais homognea entre os estados, embora o
nmero de professores com titulao de mestre ou doutores seja muito pequeno, em todos os
estados .

Menos

Qualificado

Qualificado

5a e 6a
sries
7a e 8a
sries

Melhor
Qualificado

Contratado

1,0%

91,3%

7,8%

Concursado

1,0%

87,1%

12,0%

Contratado

13,0%

79,5%

7,6%

Concursado

12,3%

68,7%

19,0%

Figura 16 Relao entre qualificao e vnculo de trabalho para

professores de 5a a 8a sries

5a e 6a sries
Contratado

Concursado

Norte

25,3%

68,8%

Sul

17,3%

79,0%

Nordeste

31,0%

67,5%

Sudeste

52,5%

45,7%

Centro-Oeste

30,7%

67,8%

Figura 17 Vnculo de trabalho para professores de 5a e 6a

sries por regio

7a e 8a
sries
Contratado

Concursado

483

Norte

28,2%

66,1%

Sul

22,7%

75,1%

Nordeste

26,1%

71,7%

Sudeste

53,9%

44,2%

Centro-Oeste

31,4%

67,2%

Figura 18 Vinculo de trabalho para professores de 7a e 8a

sries por regio
O Sudeste a regio que mais utiliza o processo de contratao como forma de
provimento de professores para suas escolas, nos dois perodos considerados. .
So Paulo ( ndice de 80%) o estado que mais utiliza o sistema de contratao de
professores para as quatro ltimas sries do primeiro grau maior.
Os demais estados que possuem mais de 50% de seu corpo docente com este tipo de
vnculo so: Cear, Acre, Minas Gerais as quatro sries e Esprito Santo nas 5a e 6a sries.
Alm do vnculo merece ser verificado se os professores buscam melhor qualificao
atravs da continuidade nos estudos.

5a e 6a sries

7a e 8a sries

Sim

No

Menos qualificado

40,7%

59,3%

Qualificado

36,4%

63,6%

Melhor qualificado

31,0%

69,0%

Menos qualificado

26,3%

73,7%

Qualificado

38,2%

61,8%

Melhor qualificado

34,6%

65,4%

Figura 19 Qualificao dos professores de 5a a 8a srie que

continuam estudando

Independente da srie, mas principalmente na 7a e 8a , os professores menos e melhor

qualificados em sua maioria no continuam estudando.
Se de um modo geral os professores no continuam estudando, o fato isola-se em uma
regio ou est disseminado nas demais?

484

5a e 6a sries
Continuam estudando

No esto estudando

Norte

36,0%

64,0%

Nordeste

35,5%

64,5%

Centro-

43,2%

56,8%

Sudeste

38,5%

61,5%

Sul

24,0%

76,0%

Oeste

Figura 20 Professores de 5a e 6a sries que continuam estudando

por regio
O quadro apontado quanto a continuidade dos estudos no apresenta grandes diferenas
entre as regies. A regio sul apresenta a menor proporo, talvez em funo de possuir um corpo
docente composto em sua maioria de professores qualificados ou superqualificados.

7a e 8a sries
Continuam estudando

No esto estudando

Norte

40,8%

59,2%

Nordeste

37,7%

62,3%

Centro-

36,5%

63,5%

485

Oeste
Sudeste

33,8%

66,2%

Sul

30,5%

69,5%

Figura 21 Professores de 7a e 8a sries que continuam estudando

Este abandono do ensino regular, provavelmente, acontece por falta de uma poltica local
que incentive o professor a continuar na busca dos conhecimentos formais bsicos, de modo a
pelo menos atender as exigncias mnimas da lei. Acrscimos salariais, promoes, prmios,
planos de carreira, etc., so mecanismos de domnio comum utilizados para motivar o empregado
a se capacitar melhor.
Podemos ver a seguir como est a qualificao dos professores nas quatro ltimas sries
do primrio.

Menos

Qualificado

Qualificado

Melhor
Qualificado

5a srie

3,9%

83,9%

12,3%

6a srie

3,7%

78,7%

17,6%

7a srie

11,5%

69,2%

19,2%

8a srie

9,3%

70,0%

20,7%

Figura 22 Qualificao dos professores de 5a a 8a srie

destacvel que as 7a e 8a sries, em ambas as situaes, professores menos e melhor
qualificados, apresentam os maiores ndices.

5a e 6a sries

486

Menos

Qualificado

Qualificado

Melhor
Qualificado

Lnguas

0,2%

85,4%

14,4%

Exatas

0,5%

91,4%

8,1%

Cincias

0,9%

89,4%

9,7%

Histria

1,5%

90,1%

8,4%

96,0%

4,0%

84,7%

12,5%

86,7%

13,3%

OSPB
Ed. Fsica

2,8%

Tcnico

Figura 23 Relao entre qualificao e disciplinas para as quais

leciona entre os professores de 5a e 6a sires

7a e 8a sries
Menos

Qualificado

Qualificado

Melhor
Qualificado

Lnguas

5,6%

78,2%

16,2%

Exatas

9,6%

75,4%

15,0%

Cincias

10,7%

75,9%

13,4%

Histria

9,2%

75,0%

15,7%

OSPB

38,1%

57,7%

4,1%

Ed. Fsica

14,4%

68,8%

16,8%

Tcnico

11,1%

88,9%

Figura 24 Relao entre Qualificao e disciplinas para as quais

leciona entre professores de 7a e 8a sires

487

Chama a ateno o elevado ndice de professores menos qualificados que lecionam OSPB
que, apesar dos desvios que acompanham a sua origem, a disciplina teoricamente responsvel
pelos ensinamentos de cidadania para os alunos. Tambm educao fsica, outra disciplina que
requer conhecimentos especficos est sendo ministrada por professores leigos.

Estudo sobre os professores do 2 grau de acordo com a

lei 5.692

As

melhor qualificado
23,3%

menos qualificado
12,8%

ensino

exigncias

de

para

grau

o
so

semelhantes s exigidas para o

magistrio de 7a e 8a sries. Para
manter o estudo dentro do mesmo
escopo, continuaremos a seguir a
ordem de anlise estabelecida
anteriormente.
Vejamos o que acontece

qualificado
64,0%

nas

regies:

Ao

analisar

os

professores do 2 grau, com

Figura 25
Qualificao para os

relao

qualificao

formal de cada um, podemos verificar que os melhor qualificados so quase o dobro dos menos
qualificados. Porm esta distribuio no uniforme: existem regies geogrficas com seus corpos
docentes melhor qualificados do que outras.
So as regies Norte e Centro-Oeste que apresentam seus corpos docentes compostos
com um elevado percentual de professores menos qualificados, quando comparadas com as
demais.
Apesar de possuir um corpo docente menos qualificado e contar com as dificuldade
inerentes regio, ainda assim existem 16% de professores que, atravs de esforo prprio,
avanaram alm da qualificao exigida.

2o grau
Menos

Qualificado

Melhor

488

Qualificado

Qualificado

Norte

20,5%

62,8%

16,7%

Nordeste

14,1%

66,3%

19,5%

Centro-

16,7%

55,3%

28,0%

Sudeste

8,1%

70,8%

21,1%

Sul

8,3%

60,0%

31,7%

Oeste

Figura 26 Qualificao dos professores de 2o grau por regio

Dentro das diversas regies os estados que apresentaram ndices mais elevados foram:
Amazonas, Acre, Bahia e Gois todos entre 25 e 30%.
Maranho, Acre, Par, Rio Grande do Norte, Paraba, Rondnia, Amap e Bahia todos
apresentando percentuais abaixo de 15% de professores melhor qualificados.

Sim

No

Menos Qualificado

70,0%

30,0%

Qualificado

30,8%

69,2%

Melhor Qualificado

38,8%

61,3%

Figura 27 Professores de 2o grau que continuam estudando

H um movimento majoritrio no 2o grau por parte dos professores menos qualificados em
mudar esta situao. 70% deste grupo procura, atravs do ensino regular, modificar ou melhor
prover-se de conhecimentos bsicos que tornem seus desempenhos melhores.

2o grau
Continua Estudando

No se encontra estudando

Norte

40,1%

59,9%

Nordeste

36,0%

64,0%

Centro-

43,1%

56,9%

37,9%

62,1%

Oeste
Sudeste

489

Sul

33,5%

66,5%

Figura 28 Professores de 2o grau que continuam ou no estudando

Como pode ser visto, as regies com maiores ndices de professores menos qualificados,
no mostra igualmente maiores percentuais de continuidade nos estudos.
Prosseguindo na mesma ordem, vamos conferir a situao dos vnculos empregatcios.
71% dos professores do 2o grau menos qualificados so contratados. Talvez seja para no cumprir
as exigncias legais a serem mantidas nos concurso pblicos, que os estados estejam contratando
mais.

2o grau
Contratado

Concursado

Menos Qualificado

71,2%

26,5%

Qualificado

37,4%

60,2%

Melhor Qualificado

19,6%

77,9%

Figura 29 Relao entre qualificao e vnculo de trabalho para

professores de 2o grau

2o grau
Contratado

Concursado

Norte

39,6%

54,5%

Nordeste

25,5%

71,7%

Centro-Oeste

42,8%

55,3%

Sudeste

51,2%

48,0%

Sul

29,8%

68,3%

Figura 30 Vnculo de trabalho dos professores de 2o grau por

regio
A Regio Sudeste a que mais contrata professores para suprimento do 2o grau, seguida
da Centro-Oeste. O provimento de pessoal atravs do sistema de contrato continua sendo a

490

preferncia, e o que pior, o mais utilizado para incluso dos professores menos qualificados,
enquanto os professores melhor qualificados, mesmo no sendo maioria absoluta, entram atravs
de concurso pblico. ento vlido supor que as autoridades locais utilizem deste sistema como
forma de no atender as exigncias legais. No temos dados, mas seria interessante fazer uma
anlise do custo-benefcio entre contratar pessoal sem qualificao e consequentemente oferecer
um ensino ruim ou investir nos professores existentes e cumprir ao p-da-letra o texto da lei nas
novas contrataes, em busca de um ensino melhor.
So Paulo, Roraima, Esprito Santo, Minas Gerais, Cear, Santa Catarina e Gois
possuem mais da metade de seus corpos docentes do 2o grau contratados, chegando
porcentagem de 77% em So Paulo.

Menos

Qualificado

Qualificado

1a srie do 2o

Melhor
Qualificado

17,1%

64,2%

18,7%

15,0%

62,4%

22,5%

12,0%

65,9%

22,2%

20,2%

53,6%

26,2%

grau
2a srie do 2o
grau
3a srie de 2o
grau
4a srie do 2o
grau
Figura 31 Relao entre qualificao e sries para as quais lecionam
entre os professores de 2o grau

H uma distribuio mais ou menos uniforme com relao qualificao dos professores
nas diversas sries do 2o grau. Convm ressaltar que o elevado percentual apresentado na 4a
srie do 2o grau deve-se ao pequeno nmero de professores neste nvel.

Disciplinas e qualificao

491

2o grau
Menos

Qualificado

Qualificado

Melhor
Qualificado

Lngua

7,2%

67,1%

25,6%

Exatas

15,6%

63,6%

20,8%

Cincias

12,0%

62,5%

25,5%

Histria

7,5%

68,2%

24,4%

OSPB

15,3%

62,4%

22,4%

Ed. Fsica

10,3%

63,2%

26,5%

Tcnico

11,6%

64,0%

24,4%

Figura 32 Relao entre qualificao e disciplinas entre os

professores de 2o grau
No 2o grau, alm de OSPB tambm as disciplinas exatas so ministradas por professores
sem uma qualificao adequada, embora existam ndices relativamente altos em outras tais como
cincias e educao fsica.

E o que fazer?
Estamos chegando ao fim de um trajeto que percorreu a questo da qualificao dos
professores com relao s diretrizes que o governo traa, onde pudemos constatar:
1. Os professores esto muito melhor qualificados do que parecem, pelo menos quando se
fala da rede estadual e urbana.
2. Identificamos estados, estgios e condies de contrato onde o problema de
qualificao se encontra aguado.
Desde o incio aceitamos as aspiraes da LDB, agora cabe perguntar, ainda no mesmo
esprito, a lei cumprir seus objetivos na chamada dcada da educao? Promessa feita de
qualificar adequadamente os professores?
Vejamos.

492

 possvel projetar, com base nos dados de professores que permanecem em processo de
qualificao, que porcentagem aproximada de professores chegaro ao fim da pomposa dcada
da educao em que nvel de qualificao ? Nos concentraremos, claro, nos que hoje se
encontram menos qualificados.
Projeo sobre a qualificao futura dos professores, considerando os determinantes da
nova LDB.

Professores e respectivas qualificaes: comparao por estados

Estado

Projeo

DF

Estado

Projeo

0,74

ES

2,41

BA

7,02

SE

7,77

CE

5,31

PE

0,49

MS

1,39

PB

1,90

MG

5,04

RN

2,29

PA

5,20

PI

10,90

RS

1,49

MA

8,86

SP

1,63

AM

9,11

GO

4,33

AP

7,00

TO

8,50

RR

2,48

PR

0,57

AC

10,57

SC

2,25

RO

7,03

RJ

1,66

MT

2,09

Figura 33 Projeo sobre a qualificao futura dos professores

A nova LDB estabelece que no prazo de 10 anos, a contar de dezembro de 1997, isto
em 2007 todos os professores tero que ter obtido uma formao educacional ao nvel do 3 grau,
seja atravs dos cursos universitrios, seja em formao no servio.
A coluna projeo mostra o percentual de professores que permanecero inadequados se
nada for feito para que eles voltem a estudar.

493

Tomemos os estados em pior situao: no Acre, Piau e Amazonas se encontrariam em

torno de 10% de professores sem a qualificao que a lei projetou. No caso do Piau,
simplesmente o problema desaparece, porque todos os professores menos qualificados que no
estudam estaro aposentados at l. Apesar das aposentadorias, Acre ter 7% e Amazonas 5%
de professores aqum da qualificao ainda na ativa. No preciso encher esta pgina de
nmeros para mostrar que os problemas seriam irrisrios, isto supondo-se que nenhum deles
resolva investir em qualquer outro ramo de negcios. Em uma palavra, para que os objetivos
cantados em prosa e verso na lei de diretrizes e bases aconteam, preciso simplesmente que
o tempo passe.
Emocionante o texto da lei, tocante o estabelecimento oficial de uma dcada da
educao. Pena que no faa referncia a nenhuma medida para reter os professores bem
qualificados e impedir a contratao precria dos menos qualificados. A julgar pelo andar da
carruagem, teremos sim um problema grave de qualificao dos professores nos prximos anos,
provocado pela evaso dos professores melhor qualificados.
Se a Lei de Diretrizes e Bases reconhecesse a falta de incentivo para que os professores
mais qualificados permaneam, se desconfiasse que preciso melhorar a qualidade da formao
ao invs de aumentar a distribuio de diplomas, que preciso impedir a contratao de
profissionais menos qualificados, seria menos simptica, verdade, mas no restringiria as
providncias do governo a uma doce espera na janela, olhando o tempo passar.

494

Anexo 3: ndice de figuras

495

NDICE DE FIGURAS
Figura 1, Cap. 1 - Declarao de um professor em relao ao que busca
ensinar...........................................................................................................30
Figura 2, Cap. 1: Distribuio do nmero de alunos por turma. ....................................................... 30
Figura 3, Declarao do J Soares, para o Projeto Aprendiz, sobre os professores que marcaram
sua vida. ................................................................................................................................... 34
Figura 1, Cap. 2 - Declaraes de professoras sobre o relacionamento com seus alunos, quanto ao
papel de me. ........................................................................................................................... 39
Figura 2, Cap. 2 - Diagrama da quebra no circuito afetivo, na relao trabalhador aluno. .............. 46
Figura 3, Cap. 2 - Declaraes de professores demonstrando como convivem com as tenses e
dificuldades na escola. ............................................................................................................. 48
Figura 1, Cap. 3 - Trecho de entrevista enfocando como o professor e sua realidade eram vistos.
.................................................................................................................................................. 52
Figura 2, Cap. 3: Distribuio do nmero de educadores - professores, funcionrios e especialistas
- por gnero. ............................................................................................................................. 55
Figura 3, Cap. 3 Distribuio de professores por gnero, do pr quarta srie, de quinta oitava
srie, segundo grau, ensino especial e mais de uma srie. .................................................... 55
Figura 4 , Cap. 3 Distribuio de educadores por gnero e tempo de servio.............................. 55
Figura 5, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda sobre o papel da mulher.................................................. 56
Figura 6, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda sobre movimento de emancipao da mulher. ............... 58
Figura 7, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda sobre escolhas de carreira, tratando de gnero. ............. 1
Figura 8, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda referente a relacionamento com pobres. ........................ 63
Figura 9, Cap. 3 Trecho de entrevista sobre a situao do professor e o mal-estar que sente..... 65
Figura 10, Cap. 3 Trecho de entrevista sobre o papel de educador.............................................. 66
Figura 11, Cap. 3 Trecho de entrevista sobre o vinculo do professor com os alunos................... 71
Figura 12, Cap. 3 - Quadrinho da Mafalda sobre identidade.............................................................. 1
Figura 13, Cap. 3 - Declarao de professor sobre como foi coagido a diminuir a qualidade do seu
trabalho..................................................................................................................................... 74
Figura 14, Cap. 3 - Declarao de professor sobre a falta de recursos materiais. .......................... 75
Figura 15, Cap. 3 - Declarao de professor sobre a falta de recursos na escola........................... 75
Figura 16, Cap. 3 - Declarao de professora sobre a dificuldade de dar assistncia
individualizada. ......................................................................................................................... 75
Figura 17, Cap. 3 - Declarao de professora sobre os problemas de seus alunos........................ 76
Figura 18, Cap. 3 - Declarao de professor sobre a necessidade de ateno dos alunos. ........... 76
Figura 19, Cap. 3 - Declarao de professor sobre a ausncia dos pais na educao dos filhos... 77
Figura 20, Cap. 3 - Declarao de professor sobre formas de auxiliar seus alunos. ....................... 78
Figura 21, Cap. 3 -Trecho de entrevistas sobre a competncia profissional e apoio da famlia. .... 81
Figura 1, Cap. 4 - Escala de satisfao ........................................................................................... 99
Figura 2, Cap. 4 - Problemas de satisfao no trabalho entre os professores por srie em que
lecionam ................................................................................................................................... 99
Figura 3, Cap. 4 - Escala de comprometimento............................................................................. 101
Figura 4, Cap. 4 - Problemas de comprometimento entre professores por sries em que lecionam.
................................................................................................................................................ 102
Figura 5, Cap. 4 - Problemas de satisfao no trabalho por faixa salarial (categorizada para
professores)............................................................................................................................ 105
Figura 6, Cap. 4 - Problemas de satisfao no trabalho por recursos materiais que facilitam o
trabalho do professor e a aprendizagem do aluno................................................................. 105
Figura 7, Cap. 4 - Problemas de comprometimento por faixa salarial (categorizada para
professores)............................................................................................................................ 105
Figura 8, Cap. 4 - Problemas de comprometimento por recursos materiais que facilitam o trabalho
do professor e a aprendizagem do aluno. .............................................................................. 106
Figura 9, Cap. 4 - Presena / ausncia de comprometimento entre professores por problemas de
relacionamento com colegas.................................................................................................. 106
Figura 10, Cap. 5 - Definio de trabalho ....................................................................................... 111

496

Figura 11, Cap. 5 - Exemplo de trabalho numa linha de montagem ............................................. 113
Figura 12, Cap. 5 - Problemas de rotina entre professores segundo as sries em que lecionam.119
Figura 13, Cap. 6 - Problemas de rotina entre funcionrios das reas administrativa, educacional e
operacional. ............................................................................................................................ 131
Figura 14, Cap. 6 - Problemas de controle entre funcionrios das reas administrativa, educacional
e operacional. ......................................................................................................................... 132
Figura 15, Cap. 6 - Problemas de carga entre funcionrios das reas administrativa, educacional e
operacional. ............................................................................................................................ 133
Figura 16, Cap. 6 - Problemas com o produto do trabalho entre funcionrios das reas
administrativa, educacional e operacional.............................................................................. 133
Figura 17, Cap. 6 - Problemas com satisfao no trabalho entre funcionrios das reas
administrativa, educacional e operacional.............................................................................. 135
Figura 18, Cap. 6 - Problemas com satisfao no trabalho entre funcionrios das reas
administrativa, educacional e operacional, distribudos pelo grau de escolaridade que
possuem. ................................................................................................................................ 135
Figura 19, Cap. 6 - Distribuio de funcionrios das reas administrativa, educacional e
operacional por escolaridade. ................................................................................................ 135
Figura 20, Cap. 6 - Problemas de comprometimento entre funcionrios das reas administrativa,
educacional e operacional...................................................................................................... 136
Figura 21, Cap. 6 - Problemas de centralidade no dinheiro entre funcionrios das reas
administrativa, educacional e operacional.............................................................................. 136
Figura 22, Cap. 6 - Distribuio de problemas de relaes sociais no trabalho entre funcionrios
das reas administrativa, educacional e operacional............................................................. 137
Figura 23, Cap. 6 - Distribuio de problemas de suporte afetivo entre funcionrios das reas
administrativa, educacional e operacional.............................................................................. 137
Figura 24, Cap. 6 - Distribuio de problemas de suporte social entre funcionrios das reas
administrativa, educacional e operacional.............................................................................. 138
Figura 1, Cap. 7 Quadrinho da Mafalda sobre violncia.............................................................. 143
Figura 2, Cap. 7 - Relao entre ocorrncias de vandalismo e roubo nas escolas por regies e
estados. .................................................................................................................................. 155
Figura 3, Cap. 7 - Relao entre ocorrncias de vandalismo, roubo e furto e tamanho das escolas1
Figura 4, Cap. 8 - Incidncia de vandalismo nas escolas das capitais e no interior. ..................... 156
Figura 5, Cap. 7 - Incidncia de Agresso a professores e alunos por regio e estado. .............. 157
Figura 6, Cap. 7 - Incidncia de agresso a professores e a alunos pelo tamanho da escola. ..... 158
Figura 7, Cap. 7 - Incidncia de agresso a professores e a alunos por capital e interior............. 158
Figura 8, Cap. 7 - Presena de recursos segurana na rea interna nas escolas por regio e
estado. .................................................................................................................................... 159
Figura 9, Cap. 7 - Presena de recursos de segurana na rea interna nas escolas com e sem
problemas de roubo e/ou vandalismo ................................................................................... 160
Figura 10, Cap. 7 - Presena de segurana na rea externa nas escolas com e sem problemas de
roubo e/ou vandalismo .......................................................................................................... 161
Figura 1 , Cap. 8 - Desagregao dos componentes do INFE por estado..................................... 170
Figura 2, Cap. 8 - Estados da Unio e seus respectivos ndices de INFE ..................................... 171
Figura 3, Cap. 8 - Classificao dos estados de acordo com as condies de infra-estrutura..... 172
Figura 4, Cap. 8 Distribuio de materiais bsicos por estados................................................. 173
Figura 5, Cap. 8 - Distribuio dos recursos que promovem melhores condies de trabalho por
estados. .................................................................................................................................. 175
Figura 6, Cap. 8 - Distribuio de pontos relativos as condies ambientais por estado. ............ 176
Figura 1, Cap. 9 - Distribuio dos tipos de gesto e nveis de participao nas escolas............. 186
Figura 2, Cap. 9 - Tipos de gestes e propores de escolas nos estados e regies. .................. 186
Figura 4, Cap. 9 Declarao de uma professora sobre a participao dos pais. ........................ 187
Figura 5, Cap. 9 - Relao entre evaso e reprovao e os tipos de gesto das escolas............. 188
Figura 5, Cap. 9 ndice de evaso e reprovao por estados. .................................................... 189
Figura 6, Cap. 9 - Presena de conselho na escola e tipos de gesto........................................... 190
Figura 7, Cap. 9 - Distribuio do tipo de processo decisrio de tipos de gesto......................... 190
Figura 8, Cap. 9 Declarao de professoras quanto a participao............................................ 190

497

Figura 9, Cap. 9 Declarao de uma servidora quanto a participao........................................ 191

Figura 10, Cap. 9 - Distribuio das escolas por nvel de participao da comunidade ................ 191
Figura 11, Cap. 9 Declarao de um professor quanto a melhoria da escola e participao. .... 192
Figura 12, Cap. 9 - Relao entre recursos e participao das escolas ....................................... 193
Figura 1, Cap. 12 - Hierarquia das cestas bsicas das capitais e ndice CVLPT........................... 220
Figura 2, Cap. 12 - Quadro resumo da disperso da remunerao dos professores por srie em
que lecionam. ......................................................................................................................... 224
Figura 3, Cap. 12 - Distribuio de remunerao dos professores das trs categorias por
escolaridade e tempo de funo. ................................................Erro! Indicador no definido.
Figura 4, Cap. 12 - Distribuio de remunerao dos professores de 1 a 4 srie por escolaridade
e tempo de funo. ................................................................................................................. 228
Figura 5, Cap. 12 - Distribuio de remunerao dos professores em todos os estados. ............. 230
Figura 6, Cap. 12 - Distribuio de remunerao dos professores por faixas e comparao com
salrio do analista de treinamento.......................................................................................... 232
Figura 7, Cap. 12 - Poder de compra dos professores em cada um dos agrupamentos de srie. 233
Figura 8, Cap. 12 - Poder de compra da renda familiar estimada dos professores. ...................... 234
Figura 9, Cap. 12 - Faixa de remunerao tpica e poder de compra dos professores de pr e de 1
a 4 srie nos estados............................................................................................................. 235
Figura 10, Cap. 12 - Faixa de remunerao tpica e poder de compra dos professores de 5 a 8
srie nos estados.................................................................................................................... 237
Figura 11, Cap. 12 - Faixa de remunerao tpica e poder de compra dos professores de 2 grau
nos estados. ........................................................................................................................... 238
Figura 12, Cap. 12 - situao familiar dos professores por sries em que lecionam. Erro! Indicador
no definido.
Figura 13, Cap. 12 - Responsabilidade familiar por sries em que os professores lecionam......Erro!
Indicador no definido.
Figura 14, Cap. 12 - Carga horria e exerccio de outra atividade remunerada por sries em que os
professores lecionam...................................................................Erro! Indicador no definido.
Figura 15, Cap. 12 - Situao de moradia dos professores por sries em que lecionam.............. 243
Figura 16, Cap. 12 - Tempo de deslocamento para o trabalho, por sries em que os professores
lecionam. ................................................................................................................................ 244
Figura 17, Cap. 12 - Comparao entre a remunerao percebida pelo professor e sua renda
familiar estimada......................................................................................................................... 1
Figura 18, Cap. 12 - Distribuio de professores por estrato (em relao ao nmero de bens), de
acordo com as sries em que lecionam. ................................................................................ 247
Figura 19, Cap. 12 - Distribuio de bens por estrato e srie em que os professores lecionam. .. 248
Figura 20. Cap. 12 - Distribuio de bens por estrato e srie em que os professores lecionam. .. 249
Figura 21, Cap. 12 - Distribuio de bens por estrato e srie em que os professores lecionam. .. 250
Figura 1, Cap. 13 - Escala de Burnout............................................................................................ 266
Figura 2, Cap. 13 - Dimenses de Burnout para pontuao das entrevistas ................................. 267
Figura 3, Cap. 13 - Os doze trabalhos de Hrcules........................................................................ 270
Figura 4, Cap. 13 - Presena dos componentes de Burnout entre os Trabalhadores em Educao
................................................................................................................................................ 271
Figura 5, Cap. 13 - ndices de Despersonalizao por cargo......................................................... 272
Figura 6, Cap. 13 - ndices de Exausto Emocional por cargo....................................................... 273
Figura 7, Cap. 13 - ndices de Envolvimento Pessoal no Trabalho por cargo................................ 273
Figura 8, Cap. 13 - ndices dos componentes de Burnout por estado............................................ 275
Figura 9, Cap. 13 - Percentual de trabalhadores com alto Burnout por tempo de funo em anos .. 1
Figura 1, Cap. 14 - Relao entre conflito trabalho X famlia e envolvimento pessoal no trabalho.
................................................................................................................................................ 281
Figura 2, Cap. 14 - Relao entre conflito trabalho X famlia e exausto emocional. .................... 282
Figura 3, Cap. 14 - Relao entre conflito trabalho X famlia e exausto emocional. .................... 283
Figura 1, Cap. 15 - Relao entre exausto emocional e falta de suporte afetivo entre professores.
................................................................................................................................................ 291
Figura 2, Cap. 15 - Relao entre envolvimento pessoal no trabalho e suporte afetivo para
professores. ............................................................................................................................ 291

498

Figura 3, Cap. 15 - Relao entre despersonalizao e falta de suporte afetivo entre professores.
................................................................................................................................................ 292
Figura 1, Cap. 16 Distribuio do suporte social por Exausto Emocional. ................................ 297
Figura 1, Cap. 17 - Presena de problemas no trabalho por suporte social .................................. 303
Figura 2, Cap. 17 - Problemas de suporte social no trabalho e Burnout...................................... 303
Figura 1, Cap. 18 - Freqncia de insatisfao e descomprometimento pelo tempo de funo como
educador................................................................................................................................. 308
Figura 1, Cap. 19 - Trabalhadores com percepo de carga mental no trabalho que possuem ou
no outra atividade remunerada................................................................................................. 1
Figura 2, Cap. 19 - Carga mental no trabalho e nvel de ensino do professor. .............................. 316
Figura 3, Cap. 19 - Percepo de carga mental no trabalho e nmero de turmas em que lecionam
os professores ........................................................................................................................ 317
Figura 4, Cap. 19 - Proporo de problemas com carga mental no trabalho por nmero de
disciplinas ................................................................................................................................... 1
Figura 5, Cap. 19 - Percepo de carga mental no trabalho e nmero de escolas em que os
professores lecionam.............................................................................................................. 319
Figura 6, Cap. 19 - Carga mental no trabalho e nmero mdio de alunos por turma ........................ 1
Figura 7, Cap. 19 - Proporo exausto emocional por carga mental no trabalho ........................ 322
Tabela 8, Cap. 19 - Proporo de depersonalizao por nvel de carga mental no trabalho ........ 324
Figura 1, Cap. 20 - Relao entre presena dos trs fatores de Burnout e produto do trabalho... 326
Figura 2, Cap. 20 - Propores de professores com Burnout entre os que sentem problemas
quanto ao produto e seu trabalho........................................................................................... 327
Figura 3, Cap. 20 - Relao entre comprometimento, satisfao, rotina e suporte social no trabalho
e problemas com o produto .................................................................................................... 329
Figura 4, Cap. 20 - Relao entre controle e problemas de produto no trabalho........................... 329
Figura1, Cap. 21 - Nveis de exausto emocional de acordo com expectativa do estilo sindical entre
os professores ........................................................................................................................ 343
Figura 2, Cap. 21 - Presena de problemas de comprometimento entre militantes e no militantes
sindicais .................................................................................................................................. 345
Figura 1, Cap. 22 - Depoimento de professor sobre agresso e afeto........................................... 358
Figura 2, Cap. 22 - Depoimento de professor sobre agresso de aluno ........................................ 359
Figura 3, Cap. 22 - Depoimento de professor sobre falta de envolvimento com o trabalho........... 361
Figura 1, Cap. 25 Declarao de professor relativa a salrio...................................................... 385
Figura 2, Cap. 25 Declarao de professor relativa a salrio e falta de recursos. ...................... 385
Figura 3, Cap. 25 Declarao de professor relativa a escolha da profisso e ao salrio............ 386
Figura 4, Cap. 25 Declarao de professor relativa a salrio e a escolha de uma nova profisso.
................................................................................................................................................ 388
Figura 5, Cap. 25 Declarao de professor relativa ao esforo e a recompensa........................ 390
Figura 6, Cap. 25 Distribuio de professores por grau de escolaridade.................................... 392
Figura 7, Cap. 25 - Relao entre remunerao e envolvimento pessoal...................................... 399
Figura 8, Cap. 25 - Relao entre remunerao e despersonalizao. ......................................... 400
Figura 9, Cap. 25 - Relao entre bens e despersonalizao........................................................ 400
Figura 1, Cap. 26 - Ranking dos estados de acordo com seu IDH................................................. 404
Figura 2, Cap. 26 - Relao entre pib per capita da cidade e envolvimento pessoal..................... 406
Figura 3, Cap. 26 - Relao entre pib total do estado (dividido por 1 milho) e envolvimento
pessoal. .................................................................................................................................. 407
Figura 4, Cap. 26 - Relao entre mdia do pib per capita da cidade e exausto emocional. ...... 407
Figura 5, Cap. 26 - Relao entre mdia do pib total do estado (dividido por 1 milho) e exausto
emocional. .............................................................................................................................. 408
Figura 1, Cap. 28 Perfil psicolgico dos Professores. ................................................................. 417
Figura 2, Cap. 28 Equao das satisfaes e gratificaes dos professores pelos seus problemas
e dificuldades.......................................................................................................................... 424
Figura 3, Cap. 28 Distribuio de mania nos professores por tempo de Funo........................ 428
Figura 2 Qualificao dos professores por regies geogrficas..................................................... 472
Figura 3 Qualificao dos professores por estado.......................................................................... 473
Figura 4 Qualificao dos professores por continuidade nos estudos ........................................... 475

499

Figura 5 Qualificao dos professores por regies geogrficas..................................................... 476

Figura 6 Professores e respectivas qualificaes e vnculo empregatcio ..................................... 477
Figura 7 Qualificao dos professores por nvel de ensino em que trabalham.............................. 477
Figura 8 Professores de pr a 4a srie por regio .......................................................................... 478
Figura 9 Relao entre qualificao e continuidade nos estudos................................................... 479
Figura 10 Ddistribuio dos sujeitos que estudam ou no regularmente por regio479
Figura 11 Relao entre qualificao e vnculo de trabalho ........................................................... 479
Figura 12 Vnculo de trabalho por regio........................................................................................ 480
Figura 13 Qualificao para professores de pr a 4a srie............................................................. 480
Figura 14 Qualificao dos professores de 5a e 6a sries por regio ............................................. 481
Figura 15 Qualificao dos professores de 7a e 8a sries por regio ............................................. 482
Figura 16 Relao entre qualificao e vnculo de trabalho para professores de 5a a 8a sries .. 483
Figura 17 Vnculo de trabalho para professores de 5a e 6a sries por regio ................................ 483
Figura 18 Vinculo de trabalho para professores de 7a e 8a sries por regio ................................ 484
Figura 19 Qualificao dos professores de 5a a 8a srie que continuam estudando ..................... 484
Figura 20 Professores de 5a e 6a sries que continuam estudadno por regio.............................. 485
Figura 21 Professores de 7a e 8a sries que continuam estudando ............................................... 486
Figura 22 Qualificao dos professores de 5a a 8a srie ................................................................ 486
Figura 23 Relao entre qualificao e disciplinas para as quais leciona entre os professores de 5a
e 6a sires ............................................................................................................................... 487
Figura 24 Relao entre Qualificao e disciplinas para as quais leciona entre professores de 7a e
8a sires .................................................................................................................................. 487
Figura 26 Qualificao dos professores de 2o grau por regio....................................................... 489
Figura 27 Professores de 2o grau que continuam estudando......................................................... 489
Figura 28 Professores de 2o grau que continuam ou no estudando............................................. 490
Figura 29 Relao entre qualificao e vnculo de trabalho para professores de 2o grau ............. 490
Figura 30 Vnculo de trabalho dos professores de 2o grau por regio ........................................... 490
Figura 31 Relao entre qualificao e sries para as quais lecionam entre os professores de 2o
grau......................................................................................................................................... 491
Figura 32 Relao entre qualificao e disciplinas entre os professores de 2o grau ..................... 492
Figura 33 Projeo sobre a qualificao futura dos professores.................................................... 493

Anexo 4:Participantes da Pesquisa

CNTE/UnB
CONFEDERAO NACIONAL DOS
TRABALHADORES EN EDUCAO
UNIVERSIDADE DE BRASLIA

500

Pela realizao da Pesquisa Nacional de Trabalho, Organizao e Sade dos

Trabalhadores em Educao no Brasil.
Coordenao e Superviso Geral
Wanderley Codo
Coordenao Cientfica
Anlia Soria Batista
Ine Vasques- Menezes
Lcia Soratto
Wanderley Codo
Vice-coordenao Cientfica
Andra Alessandra Gazzotti
Catarina Ceclia Odelius
Cristiane Oliver-Heckler
Fernanda Ramos
Patrcia Dario El-Moor
Coordenao de Treinamentos
Ricardo Magalhes Pinto
Presidente do CNTE
Carlos Augusto Abicalil
Coordenao Poltica
Delmar Steffen
Francisco das hagas Fernandes
Coordenao Regional
Hilma Khoury
Irma Macrio
Maria da Graa C.Jacques
Consultoria Estatstica

501

Bartholomeu T.Trccoli
Luis Pasquali
Pesquisadores
Alcides Jos S. Vergara
Alessandra de A. Faustino
Ana Cristina de A Bezerra
Ana Paula Souza da Silva
Cludia S.Verdan
Erenice Natlia S. Carvalho
Guilhermo A. Jhonson
Lus Carlos Feire
Marcus Vinicius de O. Silva
Mardnio Rique Dias
Marize Dias Freitas
Paula Christina
Pedro Marcos Roma de Castro
Rogrio de O. Oliveira
Rosngela Sena e Silva
Roselane Barros
Virgnia Maria Belanti
Colaboradores
Adilton B. Damasceno
Adriana Roberta F. dos Santos
Ana Leiva
Antnio Carlos Neto
Augusto Dutra Galery
Bernadete S. da F. Cruz
Betnia M. Botelho

502

Bruna Roberta dos Santos

Cleriston Alves Costa
Cristiane Moraes Borges
Dbora Cristina Piotto
Derciley T. Camargo
Derivaldo de A. Pinheiro
Dione Bauer
Edgar Macedo de Oliveira
Elbbya de Cassia C. Oliveira
Elcione Herber
Erineuza Maria da Silva
Germana Teles Monteiro
Gilmar Bonifcio
Homero D.de Almeida
Idedivnia dos S. Silva
Iracema Bovo De Oliveira
Isa Regina S. dos Anjos
Ivonete O. dos Santos
Jao Jos dos S. Silva
Junes A.P. Toaldo Estado
Kely Prata Silva
Larissa Medeiros
Leila Santos de Almeida
Lenamaria Furtado
Leticia G. Molina
Lilian Costa Torres
Lindolfo Luiz Welter
Lcia Ferreira Rieddel

503

Luciana Vidal
Lucimara Maria de S.M.B. Avelar
Manoel Maia Junior
Mrcia Benedita de Oliveira
Mrcia Cristina
Marcia Vasconelos Lima
Marco Antnio Lobo
Maria Ceclia D. de Miranda
Maria do Remdio M. de Cerqueira
Maria Elizabeth C. das Neves
Marilene C. da C. e Silva
Marlene F. da Silva
Mercejane B. do Nascimento
Mirna Matos Maciel
Mnica M. Bueno
Natlia Cristina R. Alves
Nazir Rachid Filho
Neide Lamaro
Neide Maria F.R. de Souza
Pedro Soares de Freitas
Raimundo S. de C. Carvalho
Regina Rocha Reis
Rinaldo J.S. Rocha
Rosngela Francese
Roselane Barros Batista
Rosemari Gindri Bragato
Sandra Valda U. de Aguiar
Snia Carneiro

504

Sara Maria de Mello

Silvana Maria de Mello
Silvana Maria de Arruda
Simira Gomes Medeiros
Susane A. Pinheiro Alves
Tereza Ximenes Moreira
Terezinha Dutra Bay
Umberto F. de Oliveira
Valdo Jos dos S. Lima
Vanessa Christiane A. Souza
Vnia Santos P. Abreu
Vera Aparecida de O.Giannini
Vidal Brasil M. da Silva
Secretaria
Maria Paula Alves Soares
Nestor Almeida da Silva

505

506