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APOSTILA PEDAGGICA
CONCURSO PBLICO 2016
PROFESSOR DE ENSINO FUNDAMENTAL II E MDIO
(PARA TODAS AS DISCIPLINAS)
NDICE
DOCUMENTOS INSTITUCIONAIS NACIONAIS
LINKS PARA CONSULTA E IMPRESSO - PGINA 2:
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos EJA
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais e para o Ensino
de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
Indagaes sobre currculo - Currculo e avaliao
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio in: Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educao Bsica
Disponvel
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BIBLIOGRAFIA
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A infncia tambm foi expulsa de qualquer paraso idealizado. V-se esforos para
ouvir as crianas e os jovens, para criar relaes mais humanas. Para que nos digam como
se vive a infncia desde a infncia, como se vive a juventude desde a juventude. O que
vemos? Nada de nostalgia do paraso perdido. Crianas, adolescentes e jovens, sobretudo
populares, nunca acreditaram que haveria paraso a perder.
O que se espera das escolas, da docncia e da pedagogia muito mais do que
aes preventivas pontuais. Nos cabe conhecer, assumir e acompanhar toda a infncia,
adolescncia e juventude nos seus percursos reais. Essa infncia real parece-nos dizer:
no somos nem queremos ser a idealizao que a sociedade fez da infncia, adolescncia
e juventude.
A tenso escolar e docente tem a seus motivos. Se a pedagogia tivesse nos
legados as imagens mais reais da infncia, adolescncia e juventude talvez as condutas
dos alunos nos perturbassem menos. D para perceber que se no livro Ofcio de mestre
Arroyo tenta acompanhar os percursos dos professores e das professoras em suas lutas e
resistncias, nestes textos focalizo outras tenses.
A sensibilidade para com a realidade da infncia sempre foi a grande inspirao
para redefinir a pedagogia. Porm, a direo desse percurso da pedagogia e da docncia
diante da infncia real nem sempre foi positiva. At o confronto com o horror crianas e
adolescentes vtimas do desemprego e da fome ou enredados na violncia, na droga e no
crime pode terminar suscitando reaes conservadoras, inclusive da pedagogia.
ARROYO tenta se aproximar do pensamento pedaggico a partir de uma
aproximao da infncia, ciente que a realidade humana vivida nos limites da infncia fez
possvel o repensar-se da pedagogia e da docncia. O pensamento pedaggico se revigora
quando cultua uma secreta aliana e cumplicidade com a infncia real.
NOS MOVER O ESPANTO? - ARROYO
Para o autor a luz que precisamos para acompanhar essas infncias, adolescncias
e juventudes pode no vir mais de utopias, nem de promessas de futuro. Poder vir da
tenso e do prprio mal-estar vivido nas escolas, e do espanto diante da barbrie a que
a infncia submetida.
As condutas dos alunos so a expresso de sua condio de sujeitos livres, e a
condio de seres humanos livres o que h de mais dinmico na histria e na civilizao.
Quando se tentam mudanas na escola sempre as pensamos no campo do conhecimento:
novas tecnologias, novas descobertas cientficas, novos conhecimentos, logo nova
docncia, novos currculos.
Destaca o autor que, desta vez somos obrigados a deter-nos nas novas condutas,
novos valores, outras culturas. Ao longo da histria a relao entre educao,
magistrio, tica, cultura no foi menor do que entre educao, magistrio e conhecimento.
A infncia, adolescncia e juventude reais esto desmontando uma cmoda iluso
da sociedade: e causam tenses que podem alargar os significados da docncia, mas
tambm alertar para os limites da escola, da pedagogia e da docncia.
uma casa sem filhos. Desabitada.Segundo o autor, durante dcadas os alunos ficaram to
silenciosos, ou to silenciados, que nem pareciam estar l. Dava at para ignorar sua
presena.
Os alunos no so outros por serem indisciplinados, mas por serem outros como
sujeitos sociais, culturais, humanos, pois a infncia, adolescncia e juventude que so
forados a viver so outras. Desse modo, o desencanto docente no com as condutas
indisciplinadas dos alunos, mas sim, com a perda das imagens que povoam nossa
docncia, a educao e as escolas.
IMAGENS QUE FICARAM PARA TRS - ARROYO
O autor v como desafiante que os docentes sejam defrontados pelos alunos sobre
as imagens com que os representam, e sugere a seguinte hiptese: nos incomodam suas
condutas sobretudo porque quebram as imagens que fazemos da infncia, adolescncia e
juventude.
As imagens cndidas, romnticas de infncia so as primeiras a destruir-se, como
se no resistissem a uma infncia e adolescncia destrudas pela barbrie social e que nos
assusta com suas condutas violentas e indisciplinadas.
Assim, na medida em que localizamos essas condutas em alguns adolescentes e
jovens, podemos no destruir as imagens romnticas e cndidas, antes reafirm-las como
a nica imagem dos alunos de nossos sonhos docentes, pois as formas adolescentes e
juvenis de sobreviver, de pensar e de comportar-se se chocam com nossas formas
pedaggicas e docentes de pensar e de pens-los.
ARROYO sublinha que na nova relao com os alunos fica instalada uma nova
relao com ns mesmos. Aprendemos e nos aprendemos. As tenses e medos so
legtimos e partem do choque com as condutas dos alunos, mas que tocam nas razes
mais fundas de nossa docncia.
Nesse sentido, o fato que as escolas vivem impasses antes no vividos. As
imagens de infncia so quebradas exatamente em tempos em que as condies de
trabalho docente se deterioram e refletem traos do problema no tanto dos alunos, mas
das escolas e da prpria docncia.
UMA DECEPO FECUNDA? - ARROYO
Para ARROYO, a reao menos frequente, porm mais chamativa, condenar
essas condutas, cortar o mal pela raiz. Advertncia, suspenso de aulas, expulso,
entregar polcia no apenas os alunos, mas at as escolas situadas em comunidades
violentas.
Segundo o autor, uma reao mais frequente interpretar as condutas dos alunos
como indisciplinas, como arrogncia e desafio autoridade da direo e dos mestres. No
h como negar que jovens, adolescentes e at crianas chegam s escolas arrogantes e
desafiadores.
Entretanto, esse um desafio e uma arrogncia que pode ocultar (ou revelar) a
conscincia de sua fraqueza diante de um mundo com eles to desapiedado. Sua rebeldia
pode ser apenas um gesto de sinceridade em uma instituio onde eles esperam ser
ouvidos e entendidos.
OS ALUNOS POPULARES SERIAM MAIS AMEAADOS? - ARROYO
ARROYO destaca que discutiu em um coletivo docente se as condutas que tanto
nos incomodam no seriam prprias de um estilo de ser adolescentes e jovens, prprias do
protagonismo adolescente e juvenil. O povo no mais o mesmo, de ordeiro passou a
ameaador, at quando luta por direitos no campo e nas cidades.
A prpria imagem de povo resignado e ordeiro estaria sendo destruda pelos
movimentos populares, suas indisciplinadas lutas pelo teto, a terra, e pelos seus direitos.
Uma professora chamou a ateno de que nas escolas, produzem maior estranheza as
indisciplinadas rebeldias das alunas do que dos alunos.
Para o autor, as escolas esto mais abertas do que nunca para esses debates,
e a participao dos docentes nos movimentos sociais e sua origem de classe e raa e sua
proximidade com o povo esto criando um clima propcio superao dessas
preconceituosas imagens.
DOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM AOS PROBLEMAS DE CONDUTA
Para ARROYO, o fato que as condutas morais dos alunos nos preocupam
mais do que os processos de aprendizagem. Muitos docentes sentiam-se incomodados
com os alunos com problemas de aprendizagem e alguns ficavam indiferentes, os
reprovavam e pronto, ficou muito difcil sermos indiferentes aos problemas de conduta.
Essa compreenso social das condutas da infncia, adolescncia, juventude, e por
que no dos adultos, poder deixar aliviada nossa crtica conscincia poltica, mas no
ser suficiente para equacionar o cotidiano to pesado da escola.
Assim, denunciar essa sociedade tambm tarefa nossa. Tentar recuperar a
humanidade e dignidade que lhes roubada de ofcio de tantos profissionais dedicados
aos cuidados e formao da infncia e adolescncia. Assumir a responsabilidade coletiva
que nos corresponde mais profissional do que julg-los, conden-los e expuls-los da
escola.
Desse modo, ao menos a escola poderia ser um espao humano, de dignidade,
socializador de outros valores e condutas, que prprio de educadores. Alguns
comportamentos docentes vo se consolidando e condenar os alunos visto cada vez
mais como antipedaggico e antiprofissional.
significativo que muitas imagens de convvio feliz estejam caindo diante da tenso
que as condutas infantis e juvenis provocam nas escolas. Porque esse o ponto onde a
educao sempre foi um enigma: formar o sujeito livre. Quanto mais as crianas, os
adolescentes ou jovens aprenderem a liberdade mais tenso ser o ofcio de ensin-los e
form-los.
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Contudo, eles mesmos tm uma imagem positiva de sua famlia popular, negra,
pobre. Tm uma imagem positiva de si mesmos, de seus esforos para sobreviver,
para no se atolar em atraentes areias movedias. Assim, se pretendemos rever as
representaes estereotipadas que ainda poderemos ter dos educandos populares nada
melhor do que ouvir sua voz, acompanhar seus percursos humanos
ARROYO destaca que os setores populares chegaram s escolas pblicas nas
ltimas dcadas, e talvez s agora estejamos percebendo que suas trajetrias humanas
esto bem distantes da imagem de criana, adolescente e jovem com que ns os
olhvamos.
5 - TRAJETRIAS ESCOLARES NO OLHAR DOS EDUCANDOS
O autor inicia este tpico destacando uma frase que considera chocante: se desse
para viver sem escola eu preferiria viver sem escola. Esta frase foi obtida do material que
organizou as oficinas e dias de estudo, em grupo com alunos. O mesmo material recolhido
para compreender as trajetrias humanas dos educandos, suas trajetrias escolares
aparecem misturadas.
Os registros de dados da escola sobre os alunos pode ser uma fonte para
reconstruir suas trajetrias, porm pobre, demasiado formal, no expressa a riqueza de
matizes de percursos to contraditrios e, por vezes, esses dados ocultam mais do que
revelam.
Pode resultar-nos estranho que adolescentes, moleques se lembrem logo de um
olhar positivo, de um sentimento. Todavia, deve haver muitos olhares positivos de
professoras e de professores que provocam agradecidos sentimentos de adolescentes e
jovens acostumados a olhares to negativos em suas trajetrias humanas.
Contudo os educandos so sujeitos em contextos e, somente entenderemos as
trajetrias escolares dos seus habitantes se entendermos seus contextos concretos de
vida, fora da escola, penetrando sem pedir licena nas salas de aula.
Em suma, trazer estas trajetrias escolares para os debates e defrontar-se com
questes como esta sem dvida um grande avano, afinal, precisa-se de coragem para
ouvir e carecemos de uma tradio de escuta dos educandos.
TRAJETRIAS ENTRELAADAS
Segundo o autor, a vivncia da escola inseparvel das formas como se d a
condio de criana, de adolescente ou de jovem-adulto.
O tempo de escola o nico tempo de viver a infncia e a adolescncia com
dignidade (a as lembranas sero positivas). Mas, os tempos de escola so to duros e
conflitivos quanto as condies e possibilidades de ser criana ou adolescente na famlia,
na cidade, no campo, na rua ou no trabalho.
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6 - UM DIREITO NA CONTRAMO
Para ARROYO, necessrio que estudemos na disciplina polticas pblicas como
estas e seus formuladores equacionem a educao como direito; que nas disciplinas de
currculo, de organizao escolar, de alfabetizao nos perguntemos se damos conta da
educao como direito, etc. Entretanto, ser fecundo ver como os prprios sujeitos dos
direitos vo construindo-o na contramo.
Segundo o autor fcil ver que nas intrincadas trajetrias humanas e escolares dos
alunos fica claro que no so apenas beneficirios de um direito outorgado. So obrigados
a construir com teimosia esse direito, a torn-lo realidade ou abandon-lo como iluso.
As trajetrias escolares dos educandos (as) revelam que o direito educao faz
parte tambm de uma construo paciente, sofrida deles mesmos. Os movimentos sociais
sabem disso. Algum outorgou os seus direitos s mulheres, aos povos indgenas, aos
povos do campo, aos negros, aos trabalhadores, inclusive aos trabalhadores em educao.
sabido que os sujeitos sociais tm pressa. Os educandos, nos relatos de suas
vidas, deixam marcante que a educao, como direito, tem formas bem peculiares de
ser aprendida e vivida. Para os alunos o direito educao aprendido e exercido em
um permanente exerccio de escolhas, de renncias, de liberdade condicionada.
OS SIGNIFICADOS DE SEU ESTAR NO MUNDO
Nos relatos de suas vidas, os alunos e as alunas demonstram que escola levam
muitas interrogaes no apenas sobre o sentido do estudo, mas sobre os sentidos ou
sem-sentidos de sua vida e do seu estar no mundo.
As precrias condies em que reproduzem suas existncias, os preconceitos
sociais e raciais que padecem os instigam a interrogar-se e a duvidar das explicaes que
lhes so dadas, a sair procura de uma compreenso da sua realidade e da realidade
social, cultural com que se defrontam.
O direito educao e ao conhecimento inclui o direito a saber o que significa,
hoje, estar no mundo como crianas, adolescentes e jovens. No apenas estar no mundo
como adultos. como se fossem obrigadas a antecipar a vida adulta e a ter de se colocar e
levar escola interrogaes da vida adulta. Vividas como crianas-adolescentes.
Essa realidade redefine a relao dos alunos com o conhecimento. Redefine o
prprio conhecimento escolar e docncia. Redefinies radicais para nossa cultura
docente e para as concepes de currculo, de contedos de reas, disciplinas etc.
O DIREITO EDUCAO REINTERPRETADO?
Destaca o autor que estamos demasiado acostumados a medir a extenso da
garantia do direito universal educao a partir das taxas de escolarizao. Estamos
chegando universalizao desse direito, nos repetem os formuladores de polticas.
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Claro que quase a totalidade das crianas e adolescentes esto na escola; logo, o
direito est universalizado e garantido. Contudo, o curioso que essas vivncias do direito
educao so de jovens que mostram em suas trajetrias uma tenso permanente por ir
e permanecer na escola.
No podemos dizer que no tm conscincia de seus direitos e que por eles no
tenham lutado. A questo que nos colocam que aprendizados do direito educao, ao
conhecimento vo fazendo esses alunos quando vivenciam os tempos de escola.
7 - OS CORPOS, SUAS MARCAS, SUAS MENSAGENS
Uma professora destacou que os alunos parecem ter maior dificuldade para
controlar seus corpos. Como se nunca tivesse sido to complicado manter-se quietos e
disciplinados. Outro professor observou: nossas disciplinas e didticas no conseguem
mais nem interessar nem controlar seus corpos.
significativo que os alunos nos chamem tanta ateno e despertem tanta
preocupao pelos seus corpos quando sempre os percebamos como mentes e espritos
abertos ou fechados a nossas lies.
Estas preocupaes passaram a ser coletivas e vm motivando encontros, dias de
estudo, leituras sobre o que nos revelam esses corpos infantis irrequietos e esses corpos
adolescentes e juvenis indisciplinados. Que leitura e que significados damos a suas
manifestaes corpreas? Sobretudo, como as alunas e os alunos lidam com seus corpos?
CORPOS QUE FALTAM AT QUANDO SILENCIADOS
Comeamos perguntando pelas lembranas que guardamos sobre o trato dado a
nossos prprios corpos, quando ramos alunos. As escolas no incluam em seus projetos
pedaggicos a educao dos corpos. As equipes docentes dificilmente se colocavam em
seu horizonte profissional essa dimenso humana corprea dos alunos.
Essa dimenso fica por conta da equipe de educao fsica e, sobretudo, por conta
dos prprios colegas. E no convvio entre colegas que fomos aprendendo a lidar com
nossos corpos. Um aprendizado, por vezes, carregado de traumas por tantos olhares
preconceituosos que regem os convvios entre gneros, raas e condies sociais.
A conscincia pedaggica j avanou a tal ponto que resultaram em posturas
antiquadas e antieducativas. Entretanto, esses avanos podero regredir diante dos medos
que esto se criando perante a chamada exploso de indisciplina na sociedade e nas
escolas.
No somos isentos dos esteretipos de nossa cultura, nem somos isentos do peso
das concepes religiosas dualistas que tanto desprezam os corpos.
O que est posto nas escolas mais do que condenar condutas indisciplinadas.
ver, ler e entender a pluralidade de marcas de gnero, raa, etnia, classe, condio
social que carregam os corpos dos alunos.
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suposto contrrio, so idades sem vivncias do real e sem interrogaes, sem pensamento
e sem cultura.
As imagens incorpreas, etreas de infncia e adolescncia bloqueiam a
possibilidade de ouvi-las, mas quando miramos para seus corpos e para as marcas da
barbrie que carregam percebemos que essas marcas falam por si mesmas.
Corpos, cabelos, cor, traos aceitos com orgulho como uma muralha onde defender
suas autoimagens dos preconceitos e construir uma identidade positiva.
Para o autor, a pesquisa e ateno condio corprea tarefa de todas as
cincias que tentam entender o humano. Os corpos das crianas e adolescentes, jovens e
adultos com que convivemos protagonizam diferentes papis e revelam os processos
complexos de sua constituio como humanos. Entend-los e acompanh-los so tarefas
complexas para nosso profissionalismo.
8 - FORMAR SUJEITOS TICOS - I
Neste tpico ARROYO registra a participao em um congresso de educao. Na
mesa participavam um juiz, um psiclogo, um mdico, um policial e um secretrio estadual
de desenvolvimento social. O tema, a violncia infanto-juvenil.
sabido que a imagem pura da infncia nunca sobreviveu sem ameaas: o boi da
cara preta, o lobo mau. Agora, a ameaa vem da prpria infncia. Os pedagogos, as
instituies e os profissionais da infncia se justificaram e se alimentaram desse universo
de ameaas. A quantidade de professores das escolas presentes no encontro indicava que
esses medos da infncia preocupam tambm as escolas.
O autor sublinha que entre os olhares apresentados no estivesse o da pedagogia,
apesar de que todos os presentes desde seus campos insistiram que a ameaa da
violncia infantojuvenil revela um problema de educao e s ter soluo com
educao.
DESCRENA NA FORMAO DAS CONDUTAS?
Ressalta o autor que nas anlises e debates dos participantes do congresso sobre a
violncia infanto-juvenil chamou a ateno a insistncia do juiz em defender a crena na
recuperao dos comportamentos humanos. Denunciava com preocupao que estamos
em tempos de descrena na perfectibilidade humana.
Com maior preocupao vemos que essa descrena penetra at nos centros de
educao. Estariam as elites, os governantes, a mdia desistindo de educar o povo? No
acreditando em sua educabilidade para a ordem e para a insero social? O fim da crena
no Estado educador e no papel civilizatrio das elites?
As possveis respostas a estas questes tocam em cheio na funo da escola, da
docncia e de todo o pensamento pedaggico. Srias demais como para no ser objeto de
nossas preocupaes profissionais e polticas.
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Nesse espao, se descobrem sujeitos de interveno pblica. Uma nova relao dos
artistas, consigo mesmo, com sua auto-imagem, com sua arte e com a sociedade. Vivemos
momentos tensos, surpresos com as condutas dos alunos, como tambm vivemos
momentos de renovao pedaggica.
O TRABALHO COMO PONTO DE PARTIDA
Para o autor, se pretendemos acompanhar as potencialidades formadoras dos
projetos de escola e especificamente das propostas que organizam a escola para dar conta
dos educandos em seus tempos e em suas trajetrias de formao teremos de v-las como
redefinio dos processos de trabalho docente.
Os professores percebem, logo, a complexidade das dimenses de sua existncia
que entraro em jogo se se comprometerem com a nova infncia, nova adolescncia e
nova juventude e com os sujeitos e seus tempos. Os novos educandos na tica do seu
trabalho.
Assim, lidar com novos alunos significa novo trabalho, e as trajetrias docentes so
antes de tudo trajetrias de trabalho. Durante as dcadas passadas nos descobrimos
trabalhadores exigindo a valorizao de nosso trabalho frente aos patres e ao governo.
Atualmente, redescobrimos nosso trabalho frente aos alunos e o trabalho que nos
do. Quando os alunos mudam o primeiro a mudar o trabalho e a imagem coletiva de
trabalhadores em educao.
A IMAGEM DOCENTE RECONSTRUDA
Quando a imagem dos alunos se altera, o principal efeito talvez seja que a imagem
docente reconstruda. A obra Circuito Atelier destaca como os artistas vm mudando sua
autoimagem na medida em que mudam os processos de produzir sua arte.
Os professores de educao bsica esto se encontrando em situaes de debates,
leituras, estudos, oficinas, situaes de discusso sria sobre os significados dos
processos pedaggicos em que exercitam sua docncia. Estudam, se qualificam, formulam
novos projetos de escola e propostas para as redes embasadas em diagnsticos, teorias e
opes polticas.
No se pode ignorar que no existe uma tradio de explicitao de significados e
de construo de uma moldura terica para a docncia escolar. Uma das causas est na
falta de uma tradio para articular projetos coletivos de rea, de escola e de rede.
A cultura escolar est dominada pela prtica solitria de sala de aula, de cada
docente em sua disciplina e sua turma. Uma prtica mais de atelier, de artista solitrio do
que de indagao coletiva sobre os porqus, os significados, as bases tericas e
vivenciais do nosso fazer.
PARTE II - TEMPOS DE ALUNOS E MESTRES - ARROYO
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Para muitos professores no est sendo cmodo manter a lgica temporal que
organiza nosso trabalho. Esto convencidos da necessidade de repensar nossos tempos
de ensinar. Tarefa que no depende de cada um, mas exige propostas coletivas no
apenas de cada escola, mas das redes de ensino. Entretanto, como reinventar outra lgica
temporal para nosso trabalho?
UM POUCO DE HISTRIA
Para o autor, vivemos to imersos no tempo escolar, internalizamos tanto sua lgica
que nos parecem naturais, encobrindo para ns mesmos que esses tempos e essas
lgicas so construes histricas. Nossas prticas docentes se parecem mais com essas
lgicas temporais do que com nossas progressistas concepes polticas e pedaggicas.
O sistema escolar foi sendo constitudo por mltiplos e contraditrios interesses.
Observa-se, por exemplo, os contedos vo sendo sequenciados, os alunos separados em
funo das diversas etapas e tempos de aprendizagem dos contedos sequenciados.
Em sntese a conformao de um prottipo de criana, adolescente e jovem, e a
seleo mais moral e social do que intelectual, os objetivos atrelados ao enquadramento
temporal institucionalizado, so objetivos que continuam muito pesados ainda atual no
sistema educacional e na cultura docente.
O TEMPO ESCOLAR E A PRODUO DOS TEMPOS DE VIDA
Ainda nos estudos do coletivo docente, ARROYO ressalta que a histria da
pedagogia moderna destaca que um dos grandes acontecimentos dos tempos modernos
o reaparecimento ou a retomada das preocupaes educacionais. Estratgias educacionais
tornam-se centrais na conformao do homem moderno, inclusive a sua formao desde
as primeiras idades da vida.
Hoje esta viso nos resulta consensual, porque j assumimos esses tempos da vida
com naturalidade. O pequeno homem est separado do adulto. A pedagogia moderna
se prope separar as idades e criar estratgias educativas apropriadas para cada idade.
Novas categorias sociais so afirmadas: a infncia, a adolescncia-juventude.
Parece haver consenso entre socilogos e historiadores que as escolas no foram criadas
para atender idades da vida j constitudas e legitimadas, mas para constituir e legitimar a
infncia, adolescncia-juventude como idades especficas.
Destaca ARROYO que ao longo de cinco sculos as escolas e a pedagogia
continuam recortando, configurando e legitimando essas idades da vida no imaginrio
social. A produo do tempo escolar e a produo dos tempos da vida so
inseparveis e sempre que os significados sociais e culturais da infncia, adolescncia
so recolocados, os tempos da escola so chamados a repensar-se.
2 - O QUE ENSINAR, O QUE APRENDER E EM QUE TEMPO
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Para ARROYO, a escola uma instituio que podemos falar da cultura escolar. A
escola materializa modos de pensar, de simbolizar e de ordenar as mentes e os corpos, as
condutas de mestres e alunos. A eficcia formadora da escola est nessa vivncia
inexorvel do carter institudo da cultura escolar.
Mestres e alunos podem gostar mais ou menos dos contedos ensinados, mas no
lhes ser dado fugir, nem ficar margem das vivncias, dos valores, dos rituais e dos
smbolos, dos hbitos e do ordenamento dos espaos e tempos. Vivero por horas e
anos imersos na cultura escolar instituda.
Afinal, quando a sociedade e as famlias, os alunos e os mestres pensam na escola,
logo pensamos em um lugar e em um tempo, e ser na vivncia, adaptao ou reao a
esses espaos e tempos que nos formamos como profissionais da escola e como alunos.
NA ESCOLA SE CRUZAM MUITOS TEMPOS
Para o autor, o ordenamento temporal dos contedos, das disciplinas, das sries e
das turmas e, consequentemente, o ordenamento temporal do trabalho de mestres e de
alunos uma construo histrica, cultural que obedece a contraditrias motivaes.
O tempo escolar nasce inseparvel da formao de uma nova cultura do tempo
e da descoberta da centralidade do tempo, na construo, formao e
desenvolvimento do ser humano. O tempo escolar no apenas contribui para a
aprendizagem da cultura do tempo, mas condio para o ensinar e o aprender.
Como todo tempo uma construo cultural, poltica e tambm pedaggica,
possvel traduzir e materializar concepes sobre os processos pedaggicos mais
adequados mente humana. Na escola se cruzam muitos tempos, sobretudo, os
tempos dos mestres e dos alunos.
O QUE ENSINAR E EM QUE TEMPO
Sabemos que cada contedo e cada conhecimento e competncia tem seu tempo
para ser ensinado.
Nesse sentido, saber que cada contedo exige seu tempo de ensino nos obriga a
perguntar-nos pelo tempo mais adequado. Quando se tem coragem de colocar na agenda
docente a centralidade do tempo em nosso trabalho terminamos chegando s limitadas
margens de liberdade e de controle dos docentes sobre os tempos mais oportunos.
A autonomia das escolas e de seus profissionais tem de chegar gesto dos
tempos da docncia. Tem de se chegar a explicitar tanto os entraves a essa autonomia
quanto os esforos concretos que vm sendo feitos para alargar as margens de liberdade e
controle sobre o tempo de ensinar.
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que o ordenamento temporal da escola pode ser muito mais determinante das
aprendizagens dos alunos do que o capital social e cultural que levam para a escola.
3 - TEMPO E FORMAO HUMANA
Para o autor, encontrar os vnculos entre tempo e ensinar, tempo e aprender resulta
familiar aos coletivos docentes. Encontrar os mesmos vnculos entre tempo e formao do
ser humano resulta distante. A dificuldade est na falta de familiaridade com a formao.
REFLEXO PEDAGGICA E FORMAO HUMANA
A volta Paidia sempre nos surpreende. Os questionamentos postos em torno da
Paidia acompanharo a construo do pensamento e da prtica pedaggica ao longo da
histria. A pedagogia nasce tendo como finalidade a formao do filhote do homem.
A pedagogia nasce quando se reconhece que essa formao, essa fabricao um
projeto, uma tarefa intencional, consciente. uma arte. Uma arte que vai alm do
autoconhecimento. Uma tarefa antes de tudo da prpria polis, da cidade, do mundo tornado
humano. E a sociedade educativa, que educa e humaniza.
FORMAR O FILHOTE DO HOMEM
Tnhamos avanado na compreenso da centralidade dada formao desde os
primrdios da pedagogia. As resistncias a incorporar em nossa docncia a funo de
formao continuavam. Resolvemos levantar as questes pendentes. As ideias educativas
e formadoras da Paidia, da Renascena e da pedagogia moderna no ficaram para trs?
No podemos pensar como pensavam os educadores da Paidia, da Renascena nem do
sculo XVIII.
A arte de educar entendendo cada tempo de insero na cultura, no mundo humano.
Somos profissionais das artes de acompanhar cada filhote do homem que chega.
Acompanhar cada novo comeo no mundo dos homens. Acompanhar esse devir desde os
comeos exige artes e competncias muito especiais trata-se de um devir em que no
possvel antecipar o que advir. Exige tratar cada tempo deste de vir como uma
novidade.
A FORMAO VEM DO BERO
Os alunos com suas condutas trazem tona seus conhecimentos e desafiam
nossas artes de acompanh-los em seu devir humano, em sua insero no mundo da
cultura.
Podemos sair das leituras convencidos de que o ser humano est em um
permanente processo de formao, de aprendizado de valores e da cultura, porm a viso
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Para ARROYO, um filme que pode propiciar dias de encontro, debate, oficinas na
longa empreitada com que tantos coletivos docentes de defrontam: desconstruir imagens
negativas, quebrar imagens preconceituosas e, sobretudo, construir outras imagens,
ouvir outros sons de dignidade e de liberdade.
A AURORA DA VIDA FRENTE AO CREPSCULO?
Para outro encontro o coletivo de professores se comprometeu a recolher
reportagens sobre livros, romances e literatura infanto-juvenil. Os romances
escolheram os ciclos extremos da vida, a infncia e a velhice.
Os menos valorizados, os tempos anti-ideal da vida plena, a vida adulta. A infncia
sem fala, sem razo, sem capacidade de deciso e a velhice sem fora, no crepsculo. Os
romances vm na contramo dessas vises to preconceituosas.
Quanto mais perversa a sociedade com a infncia e com a velhice com maior
nfase as artes e as letras tero de proclamar com indignao em mltiplas
linguagens a urgncia de cuid-las.
9 - A MDIA E OS TEMPOS DA VIDA
Grupos de professores e professoras se propuseram acompanhar os noticirios, na
mdia, nos jornais e nas revistas. Recortar notcias e reportagens sobre a infncia, a
adolescncia ou a juventude. As notcias e denncias to frequentes sobre o trabalho
infantil mereceram ateno especial dos mestres e dos alunos, sobretudo em escolas dos
bairros pobres.
A mdia sabe o que do senso comum, que as formas de viver ou mal viver a
infncia ou a adolescncia (e no problemas de mentes lentas ou desaceleradas) so
condicionantes dos processos de aprender.
Nosso olhar deveria ir alm ponderando as consequncias na socializao,
formao e desenvolvimento pleno desses seres humanos, sobretudo, em seus corpos.
AS CONDIES TO DIVERSAS E ADVERSAS DO VIVER
Quando nos defrontamos com situaes to os coletivos tentam projetar seu olhar
como educadores e ver os sujeitos humanos que esto por trs desses dados. Ficou
evidenciado no conjunto das notcias e reportagens que j faz parte do olhar dos meios de
comunicao e dos analistas ver e destacar que as situaes mais variadas da vida afetam
as pessoas de maneira diferente: pobres, ricos, homens, mulheres, brancos, negros.
Mas tambm afetam de maneira diferente os grupos de idades: crianas e
adolescentes, sobretudo.
As reportagens mostravam de um lado que no h como ficarmos insensveis s
especificidades de cada tempo do viver humano. Convivemos com infncias, adolescncias
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1 - REINVENTANDO CONVVIOS
Na apresentao das observaes feitas constatamos o bvio, nem sempre
percebido: educandos e educandas se enturmam por pares de idades e de gnero,
independentemente de srie, da condio de repetentes ou no, de lentos ou acelerados.
Quando estamos atentos aos educandos aprendemos a importncia humana dos
convvios entre pares. Eles fazem parte da malha fina das relaes humanas nas
escolas.
CONVVIOS CONTROLADOS
Os alunos convivem quase exclusivamente com os pares das turmas organizadas
no incio do ano e mantidas por todo o ano letivo. Os convvios so limitados quase
exclusivamente sala de aula. Como critrios de enturmao ainda prevalecem a
proximidade de competncias e o domnio dos contedos escolares.
Administrar a escola como uma cadeia de produo mais fcil, ainda que no seja
o mais educativo, ou ainda que empobrea os processos de aprendizagem. Sobretudo, se
esse modelo rgido de enturmao o mais fcil para controlar o trabalho docente.
Constatamos que talvez por esse rgido controle a procura de formas mais ricas e
flexveis de convvio uma das reas onde a criatividade e a transgresso docente
grande.
PROPICIAR CONCCIOS MLTIPLOS
Para ARROYO, sabemos que muitas equipes diretivas das escolas e das redes se
propem conhecer essas tentativas srias de abrir novos tempos e espaos para os
convvios. A enturmao inicial tem como critrio bsico a proximidade de idades dos
alunos.
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DIAS DE INTERIDADES
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julgar
pessoas
humanas.
Faz parte de nossa cultura escolar e docente classificar, hierarquizar os alunos.
Este o ponto a ser trabalhado com mais cuidado: o substrato ideolgico da
classificao no foi inventado pela escola nem por seus mestres, forma parte da
conscincia cultural de nossa sociedade ver a humanidade escalonada em tipos superiores
e inferiores, mais capazes e menos capazes, mais ticos e menos ticos. Ideologia
recriada em pseudocientficas teorias de aprendizagem.
CHEGAM ESCOLA DIFERENTES
Quando os coletivos chegam a este ponto, uma forma de avanar e aprofundar pode
ser dedicar dias de estudo para compreender como se d historicamente o movimento
democrtico. As sociedades somente avanaram para a democracia substantiva na medida
em que foram alm da troca de gestores e foram superando, uma superao incompleta e
tensa todas as concepes e prticas sociais baseadas na desigualdade natural e
social, de gnero ou raa, classe ou idade.
Se nas sociedades esses avanos so lentos e tensos, na escola no
diferente.
No entanto, preciso estar vigilante que os educandos so iguais nas capacidades
de ser sujeitos ticos, culturais, humanos, cognitivos e de aprendizagem. A vigilncia
democrtica tem de ser mantida.
Uma das crticas mais constantes organizao dos educandos respeitando seus
tempos de formao e aprendizagem que no h mais reprovao e reteno.
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o carter socializante da escola, com todas as experincias informais que nela ocorrem, no
seu espao e tempo. Experincias essas ricas de significados, emoes, afetividades, cuja
abordagem podem enriquecer muito o entendimento sobre o ensino e a aprendizagem.
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curiosidade do educando, seu gosto esttico, sua linguagem, que o trata com ironia ou
aquele professor que se omite do dever de propor limites liberdade do aluno, fugindo ao
seu dever de ensinar. Ambos esto transgredindo a tica.
4 - Ensinar exige bom senso
S possvel respeitar os educandos, sua dignidade, sua identidade se forem
consideradas as condies em que eles existem, suas experincias vividas e os
conhecimentos com que chegam escola.
Quanto mais rigorosa, mais crtica a minha prtica de conhecer, mais respeito
devo ter pelo saber ingnuo a ser superado pelo saber produzido por meio do exerccio da
curiosidade epistemolgica. Isso envolve uma constante reflexo crtica sobre a minha
prtica, sobre o meu fazer com os meus alunos, avalio-a constantemente. O bom senso
implica em coerncia entre o discurso e a prtica do nosso trabalho educativo, que
profundamente formador, tico; da exigir que tenhamos seriedade e retido.
5 - Ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos
educadores
A prtica docente, enquanto prtica tica, apresenta em sua constituio a luta pela
defesa de direitos e da dignidade dos professores. S posso respeitar a curiosidade do
educando se apresento humildade e compreenso quanto ao papel da ignorncia na busca
do saber, se percebo que no sei sobre tudo. Preciso aprender a conviver com os
diferentes, a desenvolver a amorosidade aos educandos e ao meu trabalho.
6 - Ensinar exige apreenso da realidade
O professor precisa conhecer as diferentes dimenses da prtica educativa,
investindo-se na capacidade de aprender, intervindo, recriando a realidade. Essa
capacidade implica na habilidade de apreender a substantividade do objeto aprendido,
estabelecendo relaes, constatando, comparando, construindo, reconstruindo, sujeitandose aos riscos do novo. Por ser especificamente humana, a educao diretiva, poltica,
artstica e moral, usa meios, tcnicas, envolve as diferentes emoes. Exige do professor
um competncia geral e domnio de saberes especiais, ligados sua atividade docente.
7 - Ensinar exige alegria e esperana
Existe uma relao entre a alegria necessria atividade educativa e a esperana.
Pelo fato do ser humano ser inacabado e consciente da sua inconcluso, ele participa de
um movimento constante de busca com esperana. A esperana faz parte da natureza
humana, uma forma de mpeto natural possvel e necessrio. Ela indispensvel
experincia histrica, seno cairamos num fatalismo imobilizante, sem problematizar o
futuro. Sem alegria e esperana no ensinar, o educador cairia na negao do sonho de
lutar por um mundo justo.
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dos filhos. A autonomia destes vai se constituindo atravs das vrias experincias que
envolvem decises que eles vo tomando; ela um processo.
5 - Ensinar exige tomada consciente de decises
Considerando-se a educao como interveno, esta pode ter duas direes: aspira
a mudanas radicais na sociedade ou pretende paralisar a Histria e manter a ordem social
vigente. Frente a essas direes temos que fazer opo consciente procurando ser
coerentes no nosso discurso e na nossa prtica. No d para escondermos nossa opo,
em funo de acreditarmos na neutralidade da educao; esta no existe. Um educador
crtico, democrtico, competente, coerente deve pensar que se a educao no pode tudo,
alguma coisa fundamental a educao pode (p 126). Ele deve dar sua contribuio s
mudanas com sua prtica autntica em prol de um mundo justo.
6 - Ensinar exige saber escutar
O educador que considera a educao como formao integral do ser e no como
um treinamento, tem que ser coerente com a maneira de falar com seus alunos: no de
cima para baixo, impositivamente, como se fosse dono de uma verdade a ser transmitida
para os outros, mas falar com escut-los paciente e criticamente.
O papel fundamental do educador democrtico aprender a falar escutando, de
modo a que o educando consiga entrar no movimento interno do seu pensamento, para
expressar-se, comunicando suas dvidas e criaes. Estabelece-se o dilogo, em que o
aluno estimulado, com o uso dos materiais oferecidos pelo professor, a compreender o
objeto do conhecimento e no receb-lo passivamente; assim o aluno se torna sujeito da
aprendizagem.
Saber escutar no implica em restringir a liberdade de discordar. Pode-se opor a
ideias do outro, aceitando e respeitando a diferena, considerando que ningum superior
a ningum, cultivando a humildade no trato com os outros. Nesse sentido, o professor deve
respeitar a leitura de mundo com que o educando chega escola e que se expressa pela
linguagem, para conseguir ir alm dela medida que vai se aproximando metodicamente
de conhecimentos mais profundos.
7 - Ensinar exige reconhecer que a educao ideolgica
A ideologia - que tem a ver com o ocultamento da realidade tem um grande poder
de persuaso. O discurso ideolgico tem o poder de anestesiar a mente, de confundir a
curiosidade, de distorcer a percepo dos fatos, das coisas, dos acontecimentos (p. 149).
Uma forma de resistir a esse poder, segundo Freire, criar uma atitude sempre aberta s
pessoas e aos dados da realidade e tambm recusar posies dogmticas como quem se
sente dono da verdade.
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cria uma demanda que torna menos eficaz a dedicao dos professores
ao acompanhamento da aprendizagem dos alunos e ao planejamento de
ensino.
Argumentos a favor do currculo integrado de carter transdisciplinar
consegue-se ser mais eficaz na utilizao do tempo, estimula-se o
conhecimento dos professores, a relevncia e a coerncia do currculo,
assim como o envolvimento dos estudantes;
favorece-se a organizao do tempo escolar, pois os alunos no sofrem
interrupes que trazem consigo os reduzidos perodos de ensino atuais e
ao unir dois ou mais perodos podem seguir uma sequncia completa de
aprendizagem;
evita as repeties de temas e conceitos devido falta de coordenao
entre os professores;
favorece a comunicao e o intercmbio entre os docentes.
Problemas transdisciplinares
Conceitos disciplinares
Perguntas, pesquisa
Conhecimento construdo
Projetos
Projetos em grupo
Fontes diversas
Centrado no mundo real
Professor como facilitador
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relao a seu ponto de partida, definindo o tema de forma global. Depois diferencia
os tipos de sade. A aluna elabora, ento, um quadro com "pontos de vista e opinio
prpria" sobre sade.
Aps tecer as relaes entre sade fsica e psquica, a estudante especifica
quais as esferas que influem na sade: a familiar, a dos amigos, a dos vizinhos, a da
diverso. Deste modo, ela desenha seu universo de socializao ao qual vincula a
noo de sade.
Ela analisa itens como higiene, alimentao, exerccios fsicos e descanso.
Destes itens, ela salta para as mudanas que ocorrem no corpo dos homens e das
mulheres, e identifica em que etapa da mudana seu corpo est. Ao fim do projeto, a
aluna recompila as informaes e elabora um esquema organizativo de seu trajeto.
Assim, ela aprende a reconceitualizar o processo seguido, esboar relaes
estabelecidas e interpretar informaes. A conexo com os contedos do currculo
escolar a tarefa com a qual o professor finaliza sua participao no projeto.
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fundamental. A escola se v ameaada por tudo o que ela mesma criou para se
proteger da vida que existe para alm de seus muros e de suas paredes novos
saberes, novos alunos, outras maneiras de resolver problemas e de avaliar a
aprendizagem.
Sabemos quais so os argumentos pelos quais a escola tradicional resiste
incluso eles refletem a sua incapacidade de atuar diante da complexidade, da
diversidade, da variedade, do que real nos seres e nos grupos humanos.
Nesse sentido, encontramos as barreiras que apontam que o temo de
aprender o tempo das sries escolares; o erro tem que ser banido, pois o que o
professor ensina uma verdade pronta, absoluta e imutvel; reprovaes so
necessrias, etc.
Os subterfgios tericos que distorcem de caso pensado o conceito de
incluso, condicionando-o capacidade intelectual, social e cultural dos alunos, para
atender s expectativas e exigncias da escola, precisam ser eliminados com
urgncia.
No entanto, Mantoan conclama que, ns professores, temos de retomar o
poder da escola, que deve ser exercido pelas mos do que a fazem efetivamente, e
acontecer a educao para todos. Temos que combater a crena no pessimismo.
A incluso se legitima porque a escola, para muitos alunos, o nico espao
de acesso aos conhecimentos.
Incluir necessrio, para melhorar as condies da escola, de modo que nela
se possam formar geraes mais preparadas para viver a vida e na sua plenitude,
livremente, sem preconceitos, sem barreiras.
3. Incluso escolar: como fazer? - Mantoan
Para contribuir para que as escolas se tornem espaos vivos de acolhimento
e de formao para todos os alunos e de como transform-las em ambientes
verdadeiramente inclusivos importante ressaltar que escola queremos.
No adianta, porm, admitir o acesso de todos escola, sem garantir a
continuidade da escolaridade at o nvel que cada aluno for capaz de atingir. No h
incluso quando a insero de um aluno condicionada matrcula em uma escola
ou classe especial. O princpio democrtico da educao para todos s se justifica
nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, e no somente
em alguns deles (os com ou sem deficincia).
Nas escolas das redes pblicas e privadas que resolveram adotar medidas
inclusivas de organizao escolar as mudanas podem ocorrer sob trs ngulos:
o desafio provocado por essa inovao;
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Como grande parte dos professores tem uma viso funcional de ensino e tudo
que ameaa romper o esquema de trabalho prtico de suas aulas inicialmente
rejeitado.
Nesse sentido, Mantoan reconhece que inovaes educacionais, como a
incluso, tambm mexem com a identidade profissional e o lugar conquistado pelos
professores em uma dada estrutura de ensino, atentando contra a experincia, os
conhecimentos e o esforo que fizeram para adquiri-los.
Preparar-se para ser um professor inclusivo? - Mantoan
A justificativa mais comum entre os professores, quando resistem incluso
no terem sido preparados para isso.
Na formao continuada, os professores reagem metodologia que a autora
sugere, porque esto acostumados a aprender de maneira fragmentada e
instrucional. Grande parte deles concebe a formao como sendo um curso de
extenso, de especializao, com uma terminalidade, um certificado.
Os professores reagem formao em servio, neste sentido, porque:
1) por esperarem que os formadores, ensinem a trabalhar com turmas
heterogneas, a partir de aulas, manuais, regras, do mesmo modo como ensinam
nas aulas;
2) acreditam que os conhecimentos que necessitam referem-se s
conceituaes, etiologias, prognsticos das deficincias etc.
3) querem resolver problemas pontuais a partir de regras gerais.
Os dirigentes de redes de ensino tem expectativas semelhantes, quando
solicitam a formao.
Se, de um lado, necessrio continuar investindo na formao de
profissionais qualificados, de outro, no se pode descuidar da realizao dessa
formao e deve-se estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem.
Assim como qualquer aluno, os professores no aprendem no vazio.
A proposta de formao que Mantoan nos apresenta parte do saber fazer
dos profissionais que j possuem conhecimentos, experincias e prticas
pedaggicas ao entrar em contato com a incluso ou qualquer outra inovao
educacional.
no questionamento da prpria prtica, nas comparaes, na anlise das
circunstncias que o professor precisa ser formado. O foco da formao seria o
desenvolvimento da competncia de resolver problemas pedaggicos. Analisa-se,
ento, como o ensino est sendo ministrado e a construo do conhecimento pelos
alunos. Se um aluno no vai bem, seja ele uma pessoa com deficincia ou no, o
problema precisa ser analisado com relao ao ensino que est sendo dado a toda a
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