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EVOLUO INTELECTUAL DA ADOLESCNCIA VIDA ADULTA 1 2 Jean Piaget 3

Estamos relativamente bem informados acerca das importantes mudanas que ocorrem no funcionamento e na estrutura cognitiva na adolescncia. Tais mudanas mostram o quanto esta fase essencial no desenvolvimento ontogentico envolve todos os aspectos da evoluo mental e psico-fisiolgica e no apenas os aspectos mais instintivos, emocionais e sociais para os quais freqentemente limitamos nossa considerao. Em contraste, porm, sabemos muito pouco ainda sobre o perodo que separa a adolescncia da vida adulta e sentimos que a deciso da instituio FONEME de atrair a ateno de vrios pesquisadores para este problema essencial extremamente bem fundamentada. Neste artigo, gostaramos, primeiro, de recordar as principais caractersticas das mudanas intelectuais que ocorrem durante o perodo de 12-15 anos de idade. Essas caractersticas tambm so freqentemente esquecidas na medida em que tendemos a reduzir a psicologia da adolescncia psicologia da puberdade. Temos que nos referir aos principais problemas que surgem na conexo com o prximo perodo (15-20 anos): primeiramente, a diversificao de atitudes, e, em segundo lugar, o grau de generalizao das estruturas cognitivas adquiridas entre 12 e 15 anos e seu desenvolvimento ulterior. As estruturas do pensamento formal As estruturas intelectuais entre o nascimento e o perodo de 12-15 anos surgem lentamente, mas, de acordo com os estgios do desenvolvimento. A ordem de sucesso desses estgios, como foi mostrado, extremamente regular e comparvel aos estgios de uma embriognese. A velocidade do desenvolvimento, no entanto, pode variar de um a outro indivduo e tambm de um a outro meio social; conseqentemente, podemos encontrar algumas crianas que avanam rapidamente ou outras que avanam lentamente, mas isso no muda a ordem de sucesso dos estgios pelos quais passam. Ento, muito antes do aparecimento da linguagem, todas as crianas normais passam por um nmero de estgios na formao da inteligncia sensrio-motora que pode ser caracterizada por certos padres de comportamento instrumental. Tais padres testemunham a existncia de uma lgica a qual inerente coordenao das prprias aes. Com a aquisio da linguagem e a formao do jogo simblico, imagens mentais, etc, ou seja, a formao da funo simblica (ou, em um sentido geral, a funo semitica) as aes so interiorizadas e tornam-se representaes. Isso supe a reconstruo e a reorganizao, em um novo plano, do pensamento representativo. Porm, a lgica desse perodo permanece incompleta at que a criana tenha 7-8 anos de idade. As aes internas so ainda pr-operatrias se tomamos operaes para significar aes que so inteiramente reversveis (como adio e subtrao, ou julgamento de que uma distncia entre A e B a mesma que entre B e A, etc). Devido falta de reversibilidade, a criana no tem a compreenso da idia de transitividade (A < C, se A < B e B < C) e de conservao (para uma criana pr-operatria, se a forma de um objeto muda, a quantidade de matria e de peso de um objeto tambm mudam). Entre os 7-8 e os 11-12 anos, constituda a lgica das aes reversveis, caracterizada pela formao de um certo nmero de estruturas estveis e coerentes, como um sistema de classificao um sistema de ordem, a construo dos nmeros naturais, o conceito de medida de linhas e superfcies, relaes projetivas (perspectivas), certos tipos gerais de causalidade (transmisso do movimento atravs de intermedirios), etc. Diversas caractersticas muito gerais distinguem esta lgica de outra que ser constituda durante o perodo da pr-adolescncia (entre 12 e 15 anos). Inicialmente, estas operaes so concretas, quer dizer, a criana, ao us-las, ainda raciocina em termos de objetos (classes, relaes, nmeros, etc.) e no em termos de hipteses
1. Traduo de Tania Beatriz Iwaszko Marques e Fernando Becker. Publicado em ingls sob o ttulo: Intellectual Evolution from Ado-lescence to Adulthood, pela Human Development, 15:1-12, 1972. 2. Uma verso francesa deste artigo foi apresentada no FONEME, Terceira Conveno Internacional, Milo 1970, e plublicada nos anais (FONEME, Instituto para Estudos e Pesquisas na Formao Humana, 20135, Via Bergamo, 21, Milo, Itlia). A traduo inglesa foi preparada por Joan Bliss e Hans Furth, a quem devemos asgradecimentos especiais. Os editores da Human Development agradecem a permisso do autor e do FONEME para publicao da verso inglesa. 3. Universidade de Genebra, Escola de Psicologia e de Cincias da Educao, Genebra. Endereo do autor: Prof. Jean Piaget, Universidade de Genebra, Escola de Psicologia e das Cincias da Educao, Palais Wilson, CH-1211 Genebra 14 (Switzerland).

que possam ser pensadas antes de saber se elas so verdadeiras ou falsas. Em segundo lugar, essas operaes que envolvem relaes de seriao e classificao entre os objetos enumerados, ocorrem, sempre, pela relao de um elemento com o elemento vizinho - eles no podem ainda articular algum termo com outro termo qualquer, como aconteceria num sistema combinatrio: ento, enquanto realiza uma classificao, a criana capaz de raciocnio concreto relaciona um termo com o termo que mais se assemelha e no h nenhuma classe natural que relacione dois objetos muito diferentes. Em terceiro lugar, essas operaes possuem dois tipos de reversibilidade que no esto ainda unidas (no sentido de que uma pode ser unida outra). O primeiro tipo de reversibilidade d-se pela inverso ou negao, e o resultado dessa operao uma anulao, por exemplo, + A - A = 0 ou + n - n = 0. O segundo tipo de reversibilidade d-se pela reciprocidade e caracteriza-se pelas operaes de relaes, por exemplo, se A = B, ento B = A, ou se A est esquerda de B, ento B est direita de A, etc. Ao contrrio, dos 11-12 aos 14-15 anos, uma srie completa de novidades ilumina a chegada de uma lgica mais completa que alcana um estado de equilbrio uma vez que a criana atinja a adolescncia, ao redor dos 14-15 anos. Precisamos, ento, analisar essa nova lgica de maneira a entender o que pode acontecer entre a adolescncia e a plena vida adulta. A principal novidade desse perodo a capacidade para raciocinar em termos de hipteses expressas verbalmente e no mais, meramente, em termos de objetos concretos e sua manipulao. Esse um ponto crtico decisivo, porque pensar hipoteticamente e deduzir as conseqncias que as hipteses necessariamente implicam (independente da verdade intrnseca ou falsidade das premissas) so processos de pensamento formal. Conseqentemente, a criana pode atribuir um valor decisivo forma lgica das dedues, o que no ocorria nos estgios anteriores. A partir dos 7-8 anos, a criana capaz de certos processos de pensamento lgico, mas que apenas se estendem a aplicaes de operaes particulares a objetos concretos ou eventos no presente imediato. Em outras palavras, a forma opera-tria do processo de pensamento, neste nvel, ainda est subordinada ao contedo concreto que constitui o mundo real. Ao contrrio, o pensamento hipottico implica a subordinao do real ao plano do possvel e, conseqentemente, a unio de todas possibilidades entre si, pelas implicaes necessrias que incluem o real, mas que, ao mesmo tempo, o superam. Do ponto de vista social, h tambm uma importante conquista. Primeiramente, o pensamento hipottico muda a natureza das argumentaes. Uma argumentao frutfera e construtiva significa que, por meio do uso de hipteses, podemos adotar o ponto de vista do adversrio (embora sem necessariamente acreditar nele) e retirar as conseqncias lgicas que ele implica. Dessa forma, podemos julgar o seu valor depois de ter verificado as conseqncias. Em segundo lugar, o indivduo que se torna capaz de pensamento hipottico, por isto mesmo, interessar-se- por problemas que vo alm do seu campo imediato de experincias. Conseqentemente, o adolescente est capacitado para compreender e at mesmo construir teorias e participar na sociedade e ideologias dos adultos. Essa capacidade , claro, acompanhada, freqentemente, por um desejo de transformar a sociedade e, ainda, se necessrio, destru-la (em sua imaginao) para construir outra melhor. No campo da fsica e, particularmente, na induo de certas leis elementares (muitos experimentos nesta rea tem sido conduzidos por B. Inhelder) a diferena de atitudes entre crianas de 12-15 anos, j capazes de pensamento formal, e crianas de 7-10 anos, ainda no nvel concreto, muito notria. As crianas de 7-10 anos de idade, quando colocadas em uma situao experimental (tais como as leis do movimento de um pndulo, fatores envolvidos na flexibilidade de certos materiais, problemas da acelerao crescente em um plano inclinado), agem diretamente sobre o material, colocado em frente a elas, por tentativa e erro, sem dissociar os fatores envolvidos. Elas simplesmente tentam classificar ou ordenar o que aconteceu, observando os resultados das co-variaes. A criana do nvel formal, depois de uma srie de tentativas similares, interrompe a experimentao com o material e comea a listar todas as hipteses possveis. apenas depois de ter feito isso, que eles comeam a test-las, tentando progressivamente dissociar os fatores envolvidos e estudar os efeitos um a um permanecendo constantes todos os outros fatores. Esse tipo de comportamento experimental, dirigido por hipteses que so baseadas em modelos causais mais ou menos refinados, implica a elaborao de duas novas estruturas que encontramos constantemente no pensamento formal. A primeira dessas estruturas um sistema combinatrio, e um exemplo do mesmo pode ser claramente observado no grupo de todos os sub-grupos (2n2 ou estrutura simples). De fato, ns j mencionamos previamente que o processo de pensamento da criana de nvel concreto (7-10 anos de idade) progride pela unio de um elemento com um elemento vizinho e no pode relacionar um elemento a um elemento qualquer. Ao contrrio, essa habilidade combinatria generalizada (1 a 1, 2 a 2, 3 a 3, etc) torna-se efetiva quando o sujeito pode pensar de uma maneira hipottica. De fato, a pesquisa psicolgica mostra que entre os 12 e os 15 anos o pr-adolescente e o adolescente comeam a realizar operaes envolvendo anlise combinatria, sistemas de permutao, etc (independente de todo o treinamento escolar). Eles no podem, claro, resolver frmulas matemticas, mas podem descobrir, experimentalmente, mtodos exaustivos de trabalhar com elas. Quando uma criana colocada em situao experimental na qual necessrio usar mtodos combinatrios (por exemplo, dados 5 recipientes de lquido incolor e inodoro, 3 dos quais combinam-se para formar um

lquido colorido, o quarto um agente redutor e o quinto gua) a criana descobre logo a lei depois de ter esgotado todas as combinaes possveis destes lquidos, neste caso particular. Este sistema combinatrio constitui uma estrutura essencial do ponto de vista lgico. Os sistemas elementares de classificao e ordem observados entre 7 e 10 anos, no constituem ainda um sis-tema combinatrio. A lgica proposicional, no entanto, para duas proposies 'p' e 'q' e sua negao, implica que no consideramos apenas as 4 associaes de base (p e q, p e no q, no p e q, nem p e nem q) mas tambm as 16 combinaes que se obtm unindo estas associaes de base 1 a 1, 2 a 2, 3 a 3 (com a adio de todas as 4 associaes de base e do elemento nulo). Deste modo, pode ser visto que implicao, inclusive disjuno e incompatibilidade, so operaes proposicionais fundamentais, as quais resultam da combinao de 3 dessas associaes de base. No nvel das operaes formais, extremamente interessante observar que o sistema combinatrio de pensamento no apenas til e efetivo em todos os campos experimentais, mas que tambm o sujeito torna-se capaz de proposies combinatrias: conseqentemente, a lgica proposicional surge para ser uma das conquistas essenciais do pensamento formal. Quando, de fato, o processo de raciocnio de crianas entre 1112 e 14-15 anos so analisados em detalhe, fcil encontrar as 16 operaes ou funes binrias de uma lgica bi-valente de proposies. Porm, h ainda mais no pensamento formal: quando examinamos a forma pela qual esses sujeitos usam essas 16 operaes, podemos reconhecer numerosos casos do grupo de 4 operaes, as quais so isomrficas ao grupo de Klein e as quais revelam-se da seguinte maneira. Tomemos, por exemplo, a implicao p > q, se ela permanece imutvel, podemos dizer que caracteriza a transformao identidade I. Se essa proposio transforma-se em sua negativa N (reversibilidade por negao ou inverso) obtemos N = p e no q. O sujeito pode transformar esta mesma proposio na sua recproca (reversibilidade pela reciprocidade) que R = q > p. Tambm possvel transformar a afirmao na sua correlativa (ou dual), isto , C = no p e q. Logo, obtemos um grupo comutativo de 4 operaes em que CR = N, CN = R, RN = C e CRN = I. Esse grupo permite ao sujeito combinar em uma operao a negao e a recproca, o que no era possvel ao nvel das operaes concretas. Um exemplo dessas transformaes que ocorrem freqentemente a compreenso da relao entre ao (I e N) e reao (R e C) nos experimentos fsicos. Ou, novamente, o entendimento da relao entre dois sistemas de referncia, por exemplo, um objeto em movimento pode ir para frente ou para trs (I e N) em uma prancha que, por sua vez, se movimenta para frente ou para trs (R e C) em relao a um sistema de referncia exterior. Falando genericamente, a estrutura de grupo intervm quando o sujeito compreende a diferena entre a cessao ou a anulao de um efeito (N em relao a I) e a compensao desse efeito por outra varivel (R e sua negao C) a qual no elimina, porm, neutraliza o efeito. Concluindo esta primeira parte, podemos ver que a lgica do adolescente um sistema complexo, porm coerente, que relativamente diferente da lgica da criana, e constitui a essncia da lgica dos adultos cultos e ainda proporciona a base para as formas elementares do pensamento cientfico. Os problemas da passagem do pensamento do adolescente ao pensamento do adulto Os experimentos, que basearam os resultados acima mencionados, foram conduzidos com crianas de escola secundria, 11-15 anos, tomadas das melhores escolas de Genebra. Porm, pesquisa recente tem demonstrado que sujeitos de outros tipos de escola, ou meios sociais distintos, s vezes do resultados mais ou menos diferentes dos padres referidos. Para os mesmos experimentos como se o pensamento desses sujeitos permanecesse no nvel operatrio concreto de pensamento. Outra informao, obtida de adultos de Nancy, Frana, e adolescentes de diferentes nveis em Nova York, mostrou, tambm, que no podemos generalizar para todos os sujeitos a concluso de nossas pesquisas que eram, talvez, baseadas em uma populao relativamente privilegiada. Isso no significa que nossas observaes no tenham sido confirmadas em muitos casos. Elas parecem ser verdadeiras para certas populaes, mas o principal problema compreender porque h excees ou, ainda, se essas so reais ou aparentes. Um primeiro problema a velocidade do desenvolvimento, isto , as diferenas podem ser observadas na rapidez da sucesso temporal dos estgios. Distinguimos 4 perodos no desenvolvimento das funes cognitivas (veja o incio da parte I): o perodo sensrio-motor, antes do aparecimento da linguagem; o perodo pr-operatrio que, em Genebra, estende-se em mdia de 11/2-2 a 6-7 anos; o perodo das operaes concretas dos 7-8 aos 11-12 anos (de acordo com pesquisas com crianas em Genebra e Paris); e o perodo de operaes formais dos 11-12 aos 14-15 anos tal como observado em escolas estudadas em Genebra. Entretanto, se a ordem de sucesso mostrou-se constante - cada estgio necessrio para a construo do seguinte - a mdia de idade com que crianas passam cada estgio pode variar consideravelmente de um meio social para outro, ou de um pas ou ainda de uma regio para outra no interior de um pas. Dessa forma, psiclogos canadenses na Martinica observaram uma lentido sistemtica no desenvolvimento. No Ir, foram observadas diferenas notveis entre crianas da cidade de Teer e jovens crianas iletradas das vilas. Na

Itlia, N. Peluffo mostrou que h uma defasagem significativa entre crianas do sul e as do Norte da Itlia. Ele organizou alguns estudos particularmente interessantes, indicando como, em crianas de famlias do sul que emigram para o norte, essas diferenas progressivamente desaparecem. Pesquisas comparativas similares esto ocorrendo, no momento, em reservas indgenas na Amrica do Norte, etc. Em geral, a primeira possibilidade considerar a diferena no ritmo do desenvolvimento sem qualquer modificao na ordem de sucesso dos estgios. Esses diferentes ritmos seriam devidos qualidade e freqncia da estimulao intelectual recebidas dos adultos ou obtida das possibilidades disponveis, para a criana, de atividade espontnea no seu meio. No caso de estimulao e atividade pobres, no preciso dizer que o desenvolvimento do terceiro e quarto perodos, acima mencionados, ser mais lento. Quando chega ao pensamento formal, poderamos propor que haver um retardo ainda maior em sua formao (por exemplo, entre 15 e 20 anos e no 11 e 15 anos). Ou que, talvez, em condies extremamente desvantajosas, um certo tipo de pensamento nunca tomar forma realmente ou se desenvolver apenas naqueles indivduos que mudarem o seu ambiente enquanto o desenvolvimento ainda for possvel. Isso no significa que as estruturas formais sejam exclusivamente o resultado do processo de transmisso social. Ainda temos que considerar os fatores espontneos e endgenos de construo prprios de cada sujeito normal. Porm, a formao e acabamento das estruturas cognitivas implicam uma srie completa de mudanas e um meio estimulante. A formao das operaes sempre requer um meio favorvel para a cooperao, ou seja, operaes realizadas em comum (por exemplo, o papel da discusso, crtica ou ajuda mtua, problemas levantados como resultado de trocas de informao, elevada curiosidade devida influncia do grupo social, etc). Resumindo, nossa primeira interpretao poder significar que, em princpio, todos os indivduos normais so capazes de chegar ao nvel das estruturas formais na condio de que o meio social e a experincia adquirida proporcionem ao sujeito alimento cognitivo e estimulao intelectual necessrios para cada construo. Porm, uma segunda interpretao possvel, se levarmos em conta a diversificao de atitudes com a idade, mas isso poderia significar a excluso de algumas categorias de indivduos normais, mesmo em meios favorveis, da possibilidade de atingir um nvel de pensamento formal. um fato bem conhecido que as atitudes dos indivduos diferenciam-se progressivamente com a idade. Tal modelo de desenvolvimento intelectual poderia ser comparado a um leque totalmente aberto, sendo que suas varetas concntricas representariam os sucessivos estgios em desenvolvimento, enquanto que os setores, abrindo-se amplamente em direo periferia, corresponderiam s diferenas crescentes em atitude. Poderamos ir mais longe a ponto de dizer que certos padres de comportamento caracteristicamente formam estgios com propriedades muito gerais. Isso ocorre at que um certo nvel de desenvolvimento atingido. Deste nvel em diante, porm, as atitudes individuais tornam-se mais importantes do que essas caractersticas gerais, e criam-se diferenas cada vez maiores entre os sujeitos. Um bom exemplo desse tipo de desenvolvimento a evoluo do desenho. At o estgio em que a criana possa representar perspectivas graficamente, observamos um progresso muito geral no seu alcance, sendo que o teste desenho da figura humana, para citar um caso particular como exemplo, pode ser usado como um teste geral de desenvolvimento mental. Porm, surpreendentemente, grandes diferenas individuais so observadas nos desenhos de crianas de 13-14 anos de idade e diferenas ainda maiores com 19-20 anos de idade (por exemplo, recrutas das foras armadas). A qualidade do desenho nada mais tem a ver com o nvel de inteligncia. Neste caso, temos um bom exemplo de um padro de comportamento que , primeiramente, subordinado a uma evoluo geral em estgios (cf. aqueles descritos por Luquet e outros autores para crianas de 2-3 at 8-9 anos) e, depois disso, torna-se gradualmente diversificado de acordo com critrios de atitudes individuais de preferncia a um desenvolvimento geral comum a todos os indivduos. Este mesmo tipo de padro ocorre em diversos campos, incluindo aqueles que parecem ser de natureza mais cognitiva. Um exemplo dado pela representao de espao que, em primeiro lugar, depende de fatores operatrios com os quatro estgios intelectuais usuais -sensrio-motor (cf. o grupo prtico de deslocamentos), pr-operatrio, operaes concretas (medida, perspectivas, etc) e operaes formais. Porm, a construo de espao, depende, tambm, de fatores figurativos (percepo e imagem mental) que so parcialmente subordinados aos fatores operatrios e que se tornam, ento, cada vez mais diferenciados como mecanismos simblicos e representativos. O resultado final que, para o espao, em geral, assim como para o desenho, podemos distinguir uma evoluo primria caracterizada por estgios, no sentido comum do termo, e, ento, uma diversificao crescente com a idade devida a atitudes gradualmente diferenciadas com destaque s representaes imagticas e aos instrumentos figurativos. Sabemos, por exemplo, que existem grandes diferenas entre os matemticos na maneira com que definem intuio geomtrica. Poincar distingue dois tipos de matemticos: os gemetras, que pensam de forma mais concreta, e os algebristas ou analistas, que pensam mais abstratamente. H muitos outros campos em que tambm podemos pensar de acordo com linhas similares. Isso torna possvel, em um certo momento, distinguir entre adolescentes que, por um lado, so mais talentosos para a fsica ou problemas relacionados com a causalidade do que para a lgica ou matemtica e aqueles que, por

outro lado, mostram a atitude oposta. Podemos observar as mesmas tendncias em questes relacionadas lingstica, literatura, etc. Poderamos, portanto, formular a seguinte hiptese: se as estruturas formais, descritas na parte 1, no aparecem em todas as crianas de 14-15 anos, e demonstram uma distribuio menos geral do que as estruturas concretas de crianas de 7-10 anos de idade, isso poderia ser devido diversificao com a idade. De acordo com essa interpretao, porm, teramos que admitir que somente os indivduos talentosos do ponto de vista da lgica, matemtica e fsica conseguiriam construir tais estruturas formais, enquanto que indivduos talentosos do ponto de vista da literatura, artes e prtica seriam incapazes de faz-lo. Neste caso no seria um problema de subdesenvolvimento comparado ao desenvolvimento normal, porm, mais simplesmente uma diversificao de crescimento entre indivduos, sendo a distncia de atitudes maior no nvel de 12-15 anos, e com mais razo entre 15 e 20 anos, do que com 7-10 anos. Em outras palavras, nosso quarto perodo no poderia mais ser caracterizado como um estgio propriamente dito, mas j pareceria ser um avano estrutural na direo da especializao. Porm, h possibilidade de uma terceira hiptese e, no presente estado de conhecimento, esta ltima interpretao parece ser a mais provvel. Permite-nos, ela, reconciliar o conceito de estgios com a idia de aptides progressivamente diferenciadas. Em sntese, nossa terceira hiptese afirmaria que todos os sujeitos normais atingem o estgio das operaes formais ou estruturao se no entre 11-12 a 14-15 anos, pelo menos entre 15-20 anos. Porm, eles atingem este estgio em diferentes reas de acordo com suas aptides e suas especializaes profissionais (estudos avanados ou diferentes tipos de aprendizagem para as vrias profisses). A maneira pela qual essas estruturas formais so usadas, porm, no necessariamente a mesma em todos os casos. Em nossa investigao das estruturas formais preferimos usar tipos especficos de situaes experimentais os quais eram de natureza fsica e lgico-matemtica porque esses pareciam ser entendidos pelos escolares que examinamos. Porm, possvel questionar se essas situaes so, fundamentalmente, muito gerais e, conseqentemente, aplicveis a qualquer escola ou meio profissional. Consideremos o exemplo dos aprendizes de carpinteiros, chaveiros ou mecnicos que tm mostrado aptides suficientes para o treinamento bem sucedido nas profisses que eles escolheram, mas cuja educao geral limitada. altamente provvel que eles saibam argumentar de forma hipottica em sua especialidade, ou seja, dissociando as variveis envolvidas, relacionando termos de forma combinatria e raciocinando com proposies envolvendo negaes e reciprocidades. Eles seriam, conseqentemente, capazes de pensar formalmente no seu campo particular, enquanto que, diante de nossas situaes experimentais, sua falta de conhecimento ou o fato de que eles tenham esquecido certas idias que so particularmente familiares s crianas enquanto freqentam escola ou colgio, expedi-los-ia de raciocinar de maneira formal, e eles dariam a impresso de estar no nvel concreto. Consideremos, tambm, o exemplo dos jovens estudantes de direito - no campo dos conceitos jurdicos e do discurso verbal a sua lgica seria muito superior a qualquer forma de lgica que eles pudessem usar quando diante de certos problemas no campo da fsica, os quais envolvam noes que eles certamente uma vez souberam mas que, h muito tempo, foram esquecidas. quase verdadeiro que uma das caractersticas essenciais do pensamento formal parece-nos ser a independncia da forma com relao ao contedo. No nvel das operaes concretas, uma estrutura no pode ser generalizada a contedos heterogneos diferentes, porm permanece ligada a um sistema de objetos ou propriedades desses objetos (deste modo, o conceito de peso somente torna-se logicamente estruturado depois do desenvolvimento do conceito de matria, e o conceito de volume fsico, aps o de peso). Uma estrutura formal parece, ao contrrio, generalizvel, enquanto lida com hipteses. Porm, uma coisa dissociar a forma do contedo em um campo que seja do interesse do sujeito e dentro do qual ele possa aplicar sua curiosidade e iniciativa, e outra estar apto para generalizar esta mesma espontaneidade de investigao e compreenso a um campo estranho carreira e aos interesses do sujeito. Solicitar a um futuro advogado para que raciocine sobre a teoria da relatividade ou solicitar a um estudante de fsica para raciocinar sobre o cdigo de direito civil completamente diferente de solicitar a uma criana para generalizar o que ela descobriu na conservao de matria para um problema de conservao do peso. Em ltima instncia, a passagem de um contedo para um contedo diferente, porm comparvel, enquanto que no anterior trata-se de ir para alm do campo das atividades vitais do sujeito e entrar em um campo totalmente novo, completamente estranho aos seus interesses e projetos. Resumindo, podemos lembrar a idia de que as operaes formais esto livres de seu contedo concreto, porm, precisamos acrescentar que isso somente verdadeiro na condio em que para os sujeitos as situaes envolvam aptides iguais ou interesses vitais comparveis. Concluso Se quisermos traar uma concluso geral, a partir dessas re-flexes, precisamos, em primeiro lugar, dizer que, de um ponto de vista cognitivo, a passagem da adolescncia vida adulta aumenta o nmero de questes sem resposta que precisam ser estudadas mais detalhadamente.

O perodo dos 15 aos 20 anos marca o incio da especializao profissional e, tambm, conseqentemente, a construo de um programa de vida correspondente s aptides do indivduo. Ns, agora, nos perguntamos a respeito da seguinte questo crtica: poder algum demonstrar, neste nvel de desenvolvimento, de acordo com os nveis anteriores, estruturas cognitivas comuns a todos os indivduos, as quais iro, porm, ser aplicadas ou usadas diferentemente por cada pessoa, de acordo com suas atividades particulares? A resposta provavelmente ser positiva, porm, isso precisa ser estabelecido pelos mtodos experimentais usados em psicologia e sociologia. Alm disso, o prximo passo essencial analisar o processo provvel de diferenciao, ou seja, se as mesmas estruturas so suficientes para organizao de muitos campos diferentes de atividade, mas com diferenas na forma como so aplicados, ou se aparecero estruturas novas e especiais que ainda no foram descobertas e estudadas. mrito da instituio FONEME ter-se dado conta da existncia desses problemas e ter compreendido a sua importncia e complexidade, principalmente enquanto, falando de forma geral, a psicologia do desenvolvimento acreditava que seu trabalho estava completo com o estudo da adolescncia. Afortunadamente, certos pesquisadores esto, agora, conscientes desses fatos e podemos esperar saber mais sobre este assunto num futuro prximo. Desafortunadamente, o estudo dos jovens adultos muito mais difcil do que o estudo das jovens crianas j que so menos criativos e j fazendo parte de uma sociedade organizada que no apenas os limita e os torna mais lentos, mas que, algumas vezes, ainda, incita-os revolta. Sabemos, porm, que o estudo da criana e do adolescente pode ajudar-nos a entender o desenvolvimento ulterior do indivduo como adulto e que, por outro lado, a nova pesquisa sobre adultos jovens ir, retroativamente, lanar luz sobre aquilo que pensamos que j sabemos sobre os estgios anteriores. Abstract4. Para alm dos limites da histria do desenvolvimento cognitivo da criana, as operaes formais se estabelecem em torno da idade de 12-15 anos. Refletida em sua habilidade para pensar hipottica e independentemente dos estados concretos dos acontecimentos, essas estruturas podem ser representadas pela referncia aos sistemas combinatrios e aos quatro grupos. A essncia da lgica dos adultos cultos e a base para o pensamento cientfico elementar so produzidos dessa forma. A velocidade com que uma criana progride atravs da sucesso do desenvolvimento pode variar, especialmente de uma cultura para outra. Crianas diferentes tambm variam em termos de reas de funcionamento s quais elas aplicam as operaes formais, de acordo com suas aptides e suas especializaes profissionais. Ento, embora as operaes formais sejam logicamente independentes dos contedos da realidade aos quais so aplicadas, melhor testar um jovem num campo que seja relevante para sua carreira e interesses.

Palavras-chave: desenvolvimento cognitivo, adolescncia, vida adulta, lgica, diferenas ambientais, diferenas individuais.